LA GRAMTICA PARA COMUNICAR: UNA PROPUESTA

INDUCTIVA1

Rosa Ma Rodrguez Abella

Universidad de Miln
Mara Valero Gsbert
Universidad de Miln / Instituto Cervantes-Miln
I

1. Introduccin
En la enseanza de lenguas extranjeras, como se sabe, la gramtica es un tema
que suscita no pocas discusiones. En efecto, el aprendizaje de una lengua implica,
entre otras cuestiones, la adquisicin de su gramtica. Es conveniente entonces
preguntarse por o que quiere decir esta nocin.
El trmino 'gramtica' no tiene un significado unvoco. A menudo ha sido
utilizado para referirse al sistema interiorizado de regias que definen una lengua y
tambin para designar la formulacin lingstica que da el lingista2. Hay que
aclarar, sin embargo, que la gramtica es una parte de la lengua y, como tal, un
componente ms en el aprendizaje de aqulla. Como afirma Ttone "la grammatica
non altro che la descrizione il pii possibile esatta del modo con cu si struttura una
lingua sul piano frmale. mparare la grammatica, perci, non pu significare allro
che giungere a comprendere come una Ingua funziona in s stessa, come costruisce
I messaggio in funzione di communcazione [...]" (Titone, 1992: I01-102)3. Por
tanto, conocer la gramtica de una lengua no es suficiente y tampoco es sinnimo s
utilizacin correcta de esas reglas. En otras palabras, entre lo que Chomsky

[
La introduccin y parte prciiea son obra de Rosa M" Rodrguez Abella; el punto I y 2 corresponden a
Mara Valero Gisbert.
* Vase a este respecto J.M. Alvarez Mndez (1987), Teora Lingstica y enseanza de la lengua, Akal
Universitaria, Madrid y I-I. esse y R. Porquier (1984), Grammaires e! didactique des langves, Pars,
Halier-Crdif.
"la gramtica no es ms que la descripcin lo ms exacta posible del modo en que se estructura una lengua
en el plano formal. Aprender la gramtica, por tamo, no puede significar ms que llegar a comprender cmo
funciona una lengua en s misma, cmo construye el mensaje en funcin de la comunicacin [...]" (las
traducciones que se encuentran a lo largo de esta comunicacin a pie de pgina son nuestras).

ASELE. Actas IX (1998). ROSA M. RODRGUEZ ABELLA y MARA VALERO GISBERT. La gra...
I
I
I R,M. RODRGUEZ ABELLA, M. VALERO GISBERT

I
denomina 'competencia' (ei conocimiento que el emisor-receptor tiene de una

I lengua) y ia 'actuacin* (la utilizacin real en situaciones concretas) no hay una

perfecta correspondencia, pues de todos es sabido que el proceso de asimilacin, de
aprendizaje, es ms lento que el de comprensin del nuevo contenido gramatical. Y
aqu habra que hablar de otros aspectos que deben estar presentes en el aprendizaje
I de toda lengua, y que no trataremos en esta comunicacin, estamos hablando de la
dimensin pscolingiistica, etnolgica y socolingiistica, por citar algunas.
A continuacin nos centraremos en el tratamiento que ha recibido la gramtica

I en algunos mtodos de enseanza de lenguas.

2. La enseanza de la gramtica

I La gramtica tiene como objetivo determinar la norma distinguiendo lo que es

correcto de lo que no lo es. Antes de abordar la cuestin relacionada con la
aplicacin de la gramtica en los diferentes mtodos, vamos a explicar las

I caractersticas que definen a los distintos tipos de gramtica:

-gramtica inductiva, parte de los hechos considerados singularmente para llegar
a la unidad conceptual. El proceso para lograrlo es fundamentalmente intuitivo.

I 1'
-gramtica deductiva. Por oposicin a la inductiva, la gramtica deductiva sigue
el procedimiento inverso, es decir, va de la regla a los ejemplos.
En ei marco de la aplicacin de la gramtica a la enseanza surgen estas dos
m formas, La gramtica implcita se adquiere indirectamente gracias a la asimilacin

I ,
de otros contenidos gramaticales; por el contrario, la explcita se basa en la
explicacin de las reglas por pane del profesor y se adquiere conscientemente.
Pasamos a continuacin a determinar en algunos mtodos el tipo de gramtica

I
que desarrollan.
El mtodo tradicional se puede definir como una metodologa pasiva que insiste
en aspectos formales o gramaticales que no tienen en cuenta el uso de Ja lengua. La
enseanza de la lengua se basa en la memorizacin y la repeticin. Hay un

I i
predominio del modelo escrito sobre el hablado. En esta concepcin la gramtica se
transmite de manera explcita y deductiva.
Ei mtodo audio-oral. La base de la que parte este mtodo es que las estructuras
lingsticas que se presentan deben corresponderse con un uso real de la lengua.
I Trata tambin de evitar explicaciones de tipo gramatical. Se propone un tipo de
gramtica implcita que se adquiere indirectamente gracias a la repeticin y
memorizacin de estructuras. Tiene como objetivo el desarrollo de las destrezas

I auditiva y oral. Los mtodos o tcnicas audiovisuales (aos 60) han sido, en parte,
una continuacin de este mtodo.
El mtodo cognitivo surge en el marco de la gramtica generativa. Tiene como
objetivo el de desarrollar en el alumno el conocimiento consciente del sistema
I lingstico, de modo que pueda expresarse sin necesidad de recurrir a la
memorizacin de una serie de palabras y oraciones como en el mtodo anterior. Hay
aqu una vuelta a la enseanza de la gramtica de tipo tradicional propugnando una

I enseanza explcita y deductiva de la misma.

I ASELE. Actas IX (1998). ROSA M. RODRGUEZ ABELLA y MARA VALERO GISBERT. La gra...

I
I

 LA GRAMTICA PARA COMUNICAR; UNA PROPUESTA INDUCTIVA

En este marco surge, a finales de (os 70, el enfoque o mtodo1 nocio-funcional en

el que se insiste en aspectos comunicativos de la lengua y que da lugar al llamado
mtodo o enfoque comunicativo. En estos mtodos la presentacin de la gramtica est
subordinada a la funcin comunicativa. En parte se retoma aqu el tipo de gramtica
que presenta el mtodo audio-oral: adquisicin indirecta, aunque no se descarta la
reflexin lingstica deductiva. 1 desarrollo de estos planteamientos desemboca en los
aos 80 en el enfoque por tareas, centrado fundamentalmente no en la forma sino en el
significado. Entendida como unidad de trabajo en el aula, !a 'tarea' ha sido definida
por un buen nmero de autores (Long, 1985; Breen, 1987; Nunan, 1989). Este enfoque
esl basado en la resolucin de problemas. En este mtodo el anlisis de necesidades
parte no de un estudio lingstico, sino de la realidad en la que est implicado el
estudiante. La tarea implica un lenguaje comunicativo.
En este contexto, algunos autores distinguen dos tipos de [reas; tareas
posibililadoras o de aprendizaje y tareas de comunicacin o finales (Long, 1985; Estaire
y Zann, 1990). La realizacin prctica de cada una de ellas es bastante diferente, pues
mientras las tareas comunicativas estn basadas en (a negociacin, interaccin y
desarrollo de la competencia comunicativa, las tareas pos i biladoras o de aprendizaje
tienen como objetivo proporcionar al estudiante los instrumentos necesarios para realizar
la tarea comunicativa o final, La adquisicin de esos contenidos gramaticales se realiza
de manera similar al mtodo audio-oral. Queda patente, pues, la incoherencia que se
produce en la presentacin de estas tareas, pues por un lado, insistimos, prima lo
comunicativo y, por otro, parece haber desaparecido la concepcin comunicativa en el
desarrollo de las tareas posibilitadoras o de aprendizaje.
Este aspecto no pasa desapercibido y ya algunos autores, en el contexto del enfoque por
tareas, se plantean la necesidad de introducir el aspecto comunicativo en las tareas de
aprendizaje. As algunos autores hablan de 'consciousness raising' o 'grammatical
consciousness raising' (Rutlierford y Sharwood Smitfi, 1985), entendido como aumento en el
estudiante de la conciencia gramatical. Estas propuestas se centran en el desarrollo del
conocimiento de caractersticas gramaticales del lenguaje (Elis, 1990). Para este tipo de
actividades, Fotos y Ellis (J99I) proponen el trmino 'grammar consciousness-rasng task',
las llamadas tareas formales o gramaticales. Zann define la tarea formal como "actividad o
ejercicio diseado para provocar en el alumno una reflexin formal que, tras sucesivas etapas
de creciente complejidad, le conducirn haca la observacin de una parte del sistema o
incluso hacia el autodescubrimiento y la autofbrmuJacin de una regla gramatical concreta"
(Zann, 1994a;77). Fotos (1993) recomienda el uso de este tipo de tareas en las clases
comunicativas como un aceptable sustituto pedaggico de la gramtica tradicional.

3. La gramtica inductiva
Como hemos podido constatar en el punto anterior, la presentacin de la gramtica,

Algunos atiiores usan indistintamente ios trminos 'enfoque' y 'mtodo'. Aquilino Snchez (1982)
establece una diferencia entre ellos, considera el mtodo como la concretizacin del enfoque (de LISO ms
amplio). El mtodo, pues, es algo articulado y sislematizado.

ASELE. Actas IX (1998). ROSA M. RODRGUEZ ABELLA y MARA VALERO GISBERT. La gra...
I
I
I
I R.M. RODRGUEZ ABELLA, M. VALERO GSBERT

I bien se parta de una organizacin por temas gramaticales como eje vertebrador del curso
bien se subordine a la funcin, la presentacin de la gramtica, decamos, se realiza casi
siempre siguiendo el modelo deductivo. Aunque en los mtodos noci-funcin al es o en
el enfoque por tareas la gramtica no sea un objetivo, en algunas ocasiones la explicacin
I gramatical puede ser de gran ayuda y en esos casos se ha hecho de forma deductiva, es
decir, mediante la presentacin analtica de las reglas, el profesor explica los contenidos
gramaticales que el alumno aplica posteriormente.

I Lo que proponemos no es parlir de un anlisis de la lengua objeto de

aprendizaje, sino presentarla de manera que el aprendizaje se produzca gracias a su
uso, a la observacin, a la reflexin consciente y a la posterior formulacin de la
regla, es decir, de manera inductiva. Como sostiene Montalto "a didctica ha de
I trasladar su inters pedaggico de la enseanza al aprendizaje, al proceso educativo,
lia de basarse en el descubrimiento personal del alumno ms que en la adquisn de
reglas fijadas a priori" (Montalto, 1995:X-XI). A este propsito consideramos

I fundamental, al inicio del proceso de aprendizaje y no slo al inicio, identificar el

mbito de inters de los estudiantes y su nivel cultural porque son elementos
fundamentales de los que el profesor se podr servir para involucrarlos y suscitar su
inters, pues cuanto ms conectemos con sus intereses mayor ser su implicacin en
I el proceso de aprendizaje porque como sostienen Corno y Pozzo "nessun
apprendimento, tanto meno un apprendimento lingstico, pu fare a meno del
coinvolgimento del soggetto che apprende" (Corno y Pozzo, 1993: XXII)5.

I ;i
Es evidente que el grado de complejidad (en todos los niveles lxico, sintctico
y morfolgico) ir aumentando a medida que vaya adquiriendo esos contenidos. La
eficacia del enfoque inductivo queda demostrada sobre todo si tenemos en cuenta,
como explica Aquilino Snchez, que este procedimiento es el que utiliza el nio
I cuando aprende su lengua en donde gracias a "la exposicin a la lengua el sujeto
induce, a partir del uso, de los ejemplos, los comportamientos o reglas que rigen el
;
cdigo para la comunicacin (Aquilino Snchez, 1982: 150). Para llevar a cabo este

I
1

ti; Ai proyecto, el profesor debe poseer una preparacin adecuada que gu/e ai estudiante, y
a- ~ l " que haciendo uso de estrategias comunicativas lleven a ste hacia el descubrimiento
' | S j -
de la regla en cuestin. Posteriormente ser necesaria una fase final en la que
estudiante y profesor comprueben los resultados obtenidos.
I '
4. Parte prctica

I OBJETIVO: identificacin de los pronombres personales con funcin de

complemento directo en el mbito de las profesiones.
Nivel: Inicial
En esta primera actividad se presentan las formas de todos los pronombres de CD,
I hay que decir, sin embargo, que no se centra la atencin en este aspecto formal de la
lengua sino en el comunicativo.

I 5
"ningn aprendizaje y mucho menos nn aprendizaje lingstico puede prescindir de la participacin del
sujeto que aprende".

I ASELE. Actas IX (1998). ROSA M. RODRGUEZ ABELLA y MARA VALERO GISBERT. La gra...

I
I
 LA GRAMTICA PARA COMUNICAR: UNA PROPUESTA INDUCTIVA

I Una empresa de nueva creacin necesita contratar secretarios/as para su oficina en

Madrid. El jefe de personal te va a hacer las siguientes preguntas, t qu
responderas?

j. Un/a buen/a secretario/a tiene que saber utilizar el ordenador?

-S, tiene que saber utilizarlo
-No, no tiene que saber utilizarlo

2. Debe tener al da la correspondencia?

-S, debe tenerla al da
-No, debe tenerla al da

3. Es necesario que tenga en orden los archivos?

-S, es necesario que los tenga en orden
-No, no es necesario que los tenga en orden

4. Tiene que llamar a los/as amantes de su jefe/a el da de su cumpleaos?

-S, los/as tiene que llamar
-No, no los/as tiene que llamar

A partir de aqu se le har reflexionar sobre el aspecto formal que nos interesa a
partir de una serie de preguntas sobre el texto que sigue a continuacin.

U. TEXTO
Mi fiel secretaria es de las que toman su funcin al-pie-de-Ia-letra, y ya se sabe que
eso significa pasarse al otro lado, invadir territorios, meter los cinco dedos en el vaso
de leche para sacar un pobre pelito.
M fiel secretaria se ocupa o querra ocuparse de todo en mi oficina. [...] Las
palabras, por ejemplo, no hay da en que no las lustre, las cepille, las ponga en su justo
estante, las prepare y acicale para sus obligaciones cotidianas. Si se me viene a la boca
un adjetivo prescindible -porque todos ellos nacen fuera de la rbita de mi secretaria, y
en cierto modo de m mismo-, ya est ella lpiz en mano atrapndolo y matndolo sin
darle tiempo a soldarse al resto de la frase y sobrevivir por descuido o costumbre. Si la
dejara, s en este mismo instante la dejara, tirara estas hojas al canasto, enfurecida. Est
tan resuelta a que yo viva una vida ordenada, que cualquier movimiento imprevisto la
mueve a enderezarse, toda orejas, toda rabo parado, temblando como un alambre al
viento. Tengo que disimular [...]. J. Cortzar, Trabajos de oficina, (texto adaptado)
II.]. Seala en el texto las formas que se refieran a palabras, adjetivo y secretaria.

Si se equivocan se harn preguntas del tipo;

a. Que es \o que lustra, cepilla y prepara?
b. A qu se refiere con 'atrapndolo' y coi: 'matndolo'?
c. De quin est hablando cuando expresa 'si la dejara' y i mueve

ASELE. Actas IX (1998). ROSA M. RODRGUEZ ABELLA y MARA VALERO GISBERT. La gra...
-(37
I

R.M. RODRGUEZ ABELLA, M. VALEROGISBERT

II.2.En el texto, como has podido comprobar aparecen tres formas de pronombres
personales complemento: lo, la, las. Piensa si falta alguno ms y di entonces cul.

II.3. Lee el siguiente texto y sustituye lo que se repite por la forma ms adecuada7

El empleado redacta los informes. Todos [os das, al llegar a su oficina coge los
informes inacabados del da anterior y revisa ios informes. Al terminar su trabajo
enva los informes a su superior.

IL4. Qu forma has utilizado para referirte a 'informes'?

Llegamos aqu al momento en el que el alumno comprueba lo que lia intuido y el

profesor verifica que ha entendido ese contenido gramatical.

OBSERVA que las formas de los pronombres personales de

complemento directo son:
lo, la, los, las.
A partir de aqu se proponen actividades para poner en prctica el nuevo contenido
gramatical.

III. (CLOZE TEXT) Completa el siguiente texto con el pronombre personal de

complemento directo adecuado

Una empresa ha de producir de manera provechosa, es decir, debe dar un

beneficio a quien __ dirige y una ganancia a quien trabaja en ella. Las empresas
deciden distintas estrategias comerciales y _____ adaptan al mercado. Desarrollan
una serie de actividades para vender sus productos. Para dar____ a conocer, .
anuncian en prensa, radio y televisin, o bien _ _ _ _ _ presentan en carteles
publicitarios. El producto tiene un precio que refleja su valor y el cuente _____ debe
aceptar.

IV. Sustituye en las siguientes frases el complemento directo

a. La empresa tiene problemas en el mercado exterior

b. Han variado el precio del mercado

c. Promueven la disciplina en el trabajo

I 7
s
t Qu
es lo que coge, revisa o enva?
Si se equivocan habr que hacer hincapi en el referente, por ejemplo medanle el uso de los

I 'distraclors' se puede evidenciar el sustantivo al que sustituyo el pronombre i]ue corresponda en se

momento, pero slo llegados a esle puni.

I ASELE. Actas IX (1998). ROSA M. RODRGUEZ ABELLA y MARA VALERO GISBERT. La gra...

I
I

 I
I

LA GRAMTICA PARA COMUNICAR. UNA PROPUESTA INDUCTIVA

d. En esa empresa obtienen una produccin mayor

5. Conclusiones
Con todo, hay que decir que nuestra intencin no es rechazar las distintas
metodologas que se han empleado y siguen utilizndose hoy en e] aula. Teniendo en
cuenta las aportaciones que se han hecho a este campo de la enseanza de L2,
creemos que se deben emplear todos aquellos mtodos o tcnicas que favorezcan el
aprendizaje.
Atendiendo al tipo de actividad que hemos propuesto en esta comunicacin,
llevada a cabo siguiendo un procedimiento inductivo, hay que decir que la reflexin
consciente sobre los aspectos lingsticos de la lengua desarrolla en el alumno
estrategias que favorecen el aprendizaje autnomo y la responsabilidad del mismo.
De este modo, el alumno adquirir la capacidad de analizar y formular aspectos
gramaticales que todava no conoce. Sin embargo, y para terminar no hay que
olvidar como afirma Ellis citando a Allwright que "each lesson is a different lesson
for each learner" (1989: 60)9.

BIBLIOGRAFA
Breen, M,P. (1987), "Learner contributions to Task Design" en C. Candlin y D.
Murphy (eds.).
Corno, D. y G. Pozzo, (eds.) (993), "L'apporto delle scienze cognitive
all'educazione" en Mente, linguaggio, apprendimeno, Firenze, La Nuova
Italia.
Ellis, R. (1989), "Researching Classroom Language Learning" en Research in the
language Classroom, Hong Kong, Vine & Gorfin.
EIKs, R. (1990), nstrucled Second Language Acqiiisition, Learning in the Ckissroom, Oxford,
Blacfcwell.
Estaire, S. y J. Zann (1990), " El diseo de unidades didcticas mediante tareas.
Principios y desarrollo" en Comunicacin, Lenguaje y Educacin.
Monografa sobre la enseanza de las lenguas extranjeras, Madrid,
aprendizaje, S.A.
Fotos, S. y R. Ellis (1991), "Communicating about grammar: atask-based approach"
Tesol Quartely 25, 605-628.
Fotos, S. (1993), "Consciousness Raising and Noticing through Focus on Form:
Grammar Task Performance versus Formal Instructon", Applied Lingistica
14, 385-407.
Larsen-Freeman, D. y M. Long (1991), An ntroduction to Second Language
Acquisiion Research, London, Longinan Group.

"cada clase es una clase diferente para cada estudiante".

ASELE. Actas IX (1998). ROSA M. RODRGUEZ ABELLA y MARA VALERO GISBERT. La gra...
 R.M. RODRGUEZ ABELLA, M VALERO GISBERT

Long, M. (1985) "The Design of Classroom Second Language Acquisition: towards

Task-based Language Teaching" en K. Hyltenstam & M. Pienemann (eds)
Modeiling and Asessing Second Language Acquisilion, London, Multilingual
Matters.
McLaughlln, B, (1990), "Restracftiring", AppliedLingistica II, 113-128.
Montalto, D. el al. {1995), Texto en contexto, Bologna, Cisalpino.
Nunan, D. (1989), Designing asks for the Communicative Classroom, Cambridge
C.U.P.
Roulet, E. (1972), Theories grammaticales, description et enseignement des langues,
Bruxelles, Labor.
Rulherford, W. & M. Sharwood Smth (1985), "Consciousness-raisng and universal
grammar7', Applied Lingvistics 6, 274-282.
Snchez Prez, A. (1982), La enseanza de Idiomas, Barcelona, Hora
Titone, R. (1992), Grammatica e gloitodidattica, Roma, Aimando,
Zann, J. et al. (1994a), "Los efectos de la instruccin formal sobre el aprendizaje de
los contenidos gramaticales" en S. Montesa Peydro y P. Gomis Blanco (eds.)
Actas del Quinto Congreso Internacional de sele, Mlaga.
Zann, J. y M. Gmez del Estal (994b), "La enseanza de la gramtica mediante
tareas" en S. Montesa Peydro y P. Gomis Blanco (eds.) Actas del Quinto
Congreso Internacional de sele, Mlaga.
Zann, J. y J. M Alba (1995), "Gramtica, contenidos y tareas en la clase de lengua
extranjera" en La enseanza de la lengua por tareas, Barcelona, Horsori.

l!
!

I
I
I
I ASELE. Actas IX (1998). ROSA M. RODRGUEZ ABELLA
440 y MARA VALERO GISBERT. La gra...

I
I
I