El aprendizaje

Vivimos y aprendemos

La palabra aprendizaje evoca la imagen de un grupo de estudiantes meticulosos que leen

sus libros de texto, bajo la mirada vigilante del profesos en una decidida bsqueda de
conocimientos. No podramos pensar en el aprendizaje en trminos de un nio nonato o de
un anciano mecindose apaciblemente en el atardecer de su vida. Pero, para el psiclogo, el
aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Desde el momento en que el organismo
humano comienza a responder al tacto y a reconocer los cambios de temperatura, como
sucede en los fetos de ocho semanas, el aprendizaje contina tan incesante como los latidos
del corazn, hasta que muere, tal vez 80 o 100 aos ms tarde.

Toda una vida de lecciones

En los primeros aos de esta pasmosa bsqueda del saber hacer nos encontramos en la cima de
nuestra capacidad de asimilacin. Primero nos arrastramos y gateamos y luego nos tambaleamos
en dos piernas. Al poco tiempo aprendemos a correr y a saltar y a gritar por la alegra de hacerlo.
Descubrimos la manera de coordinar la laringe, los pulmones y la lengua para emitir sonidos y nos
adaptamos al vocabulario y a la gramtica del idioma que hablamos -quiz nuestra mayor
conquista.

Los nios pequeos primero aprenden a pensar en cosas concretas. Clasifican los objetos de una
manera binaria: grande-pequeo, gordo- delgado, rpido-lento, bueno-malo. Un niito que ve a
Tom y Jerry en la televisin ve dos gatos y dos ratones: un Tom grande y un Tom pequeo, un
Jerry grande y un Jerry pequeo. Aun falta aprender la perspectiva y sus significados.

Durante los intervalos que todos pasamos en el saln de clases se nos instruye formalmente sobre
los aspectos que, por decreto de la sociedad, sern tiles para nosotros -o para ella misma. Pero
el aprendizaje no termina con una ceremonia de graduacin. Constantemente obtenemos nueva
informacin, descartamos las opiniones ya establecidas y buscamos en otras direcciones.

Sin el aprendizaje, la vida sera una inflexible serie de pasos hacia lo desconocido. Nos hallaramos
confundidos y seriamos incapaces de establecer la relacin social, de desarrollarnos o incluso de
preparar nuestra comida. Conjuntamente con la memoria, el aprendizaje nos permito ubicarnos en
e1 tiempo, establecer del caos un orden y sobrevivir.

Por tanto, el uso que los psiclogos dan a la palabra aprendizaje se aplica a una esfera de
actividades ms amplia que la interpretacin comnmente dada. Adems, la psicologa tiene una
definicin muy sencilla del trmino, la cual abarca dicha esfera: el aprendizaje es la modificacin
del comportamiento como resultado de la experiencia. Es una buena definicin porque revela
la importancia de la diaria adaptacin a los acontecimientos. An as, resulta engaosamente
simple, pues no intenta explicar el aprendizaje ni la manera como se presenta. Para entender la
definicin cientfica del aprendizaje debemos de remontarnos a los primeros aos de este siglo y
conocer los trabajos de uno de los pioneros de la psicologa, el ruso Ivn Pavlov.

Pavlov y la respuesta condicionada

Ivn Pavlov, ganador del Premio Nobel, fue uno de los padres fundadores de la psicologa
cientfica. Como fisilogo, trabaj en la formacin de patrones de asociacin, estudiando los
procesos de salivacin en los perros cuando son alimentados (Pavlov, 1927). Se trata de una
situacin directa de estmulo-respuesta. Se mantena hambrientos a los perros durante periodos
especficos de tiempo y luego se les alimentaba dejndoles caer un poco de alimento en el hocico.
La cantidad de saliva que producan, como respuesta, se poda medir y relacionar con el grado de
su hambre.
Fue aqu -lo cual complic su experimento original- donde Pavlov realiz una observacin clave
que lo llevara a internarse en una nueva rea de investigacin y finalmente a la formulacin de
teoras de gran influencia que relacionaron a la fisiologa con el aprendizaje y la personalidad. Las
observaciones fueron lo suficientemente triviales: los perros suelen salivar antes de ser
alimentados. Fue la incansable exploracin de estos fenmenos la que le gan a Pavlov un lugar en
la historia.

Lo que not fue que los perros esperaban la llegada del alimento desde el momento de ver llegar
a sus guardianes con los utensilios para alimentarlos. Se trata de un proceso de asociacin bien
conocido por todos. Por ejemplo, en nuestra boca se produce saliva cuando vemos limones: tal
vez el slo hecho de leer la palabra limn o la simple imagen mental de la fruta sean suficientes
para obtener esta respuesta. Pavlov llam condicionamiento a este proceso. Actualmente, por
consideraciones a su esmerado trabajo sobre este proceso bsico de aprendizaje, nos referimos a
l como condicionamiento clsico o pavloviano.

Tras de su observacin inicial de que los perros salivan al ver el alimento o a las personas que se
lo proporcionan. Pavlov empez a introducir variaciones en su esquema experimental. Descubri
que, si a la hora de alimentarlos se tocaba un diapasn, los perros aprenderan a salivar con slo
orlo: se condicionaran al sonido. Introdujo algunas cuidadosas definiciones para distinguir estos
fenmenos. El alimento era un estmulo incondicionado y la salivacin, al proporcionarse el
alimento, produjo una respuesta incondicionada; el sonido del diapasn se convirti en un
estmulo condicionado y la salivacin, consecuente al sonido, una respuesta condicionada.

Pavlov demostr que, para llevar a cabo el condicionamiento, resulta decisivo el perodo de
tiempo entre el estmulo condicionador (el sonido del diapasn) y la entrega del alimento. Si hay un
espacio muy largo de tiempo entre ambos, el condicionamiento no tiene lugar. Tambin estudi la
generalizacin de los estmulos. Habiendo condicionado a un perro a una sola nota, midi su
respuesta condicionada (su salivacin) a otras notas diferentes. Como era de esperarse, las notas
ms parecidas a la original producan salivacin; cuanto menos se parecan dos notas, tanto menos
poda la segunda producir una respuesta condicionada.

Alberto y la rata blanca

Algunos aos posteriores a la publicacin de los primeros estudios experimentales sobre

condicionamiento, realizados por Pavlov, en Harvard un profesor de psicologa -John B. Watson-
aplic los principios del condicionamiento clsico a un nio pequeo (Watson, 1924). Alberto era
un feliz beb de 11 meses que no senta miedo cuando se le mostraba un conejo blanco, una rata
blanca, un abrigo de piel blanca o una mscara peluda blanca -todos ellos estmulos neutrales.
Pero Alberto, al igual que todos los nios, presentaba un patrn de sobresalto, seguido de
miedo, cuando se produca un fuerte ruido al golpear una barra de hierro con un martillo. Watson
demostr que el miedo se puede aprender o condicionar y cmo, por la generalizacin del
estmulo, el temor se puede extender del temor a un objeto al temor a muchos otros.

Watson tom el ruido (estmulo incondicionado) y lo uni a la rata (estmulo condicionado).

Despus de mostrarle varias veces la rata, al tiempo de sobresaltarlo con el fuerte ruido del metal,
Alberto se condicion y mostr as que la respuesta de temor condicionada se generaliza a otros
objetos peludos y blancos: la mscara, el conejo y el abrigo. Debe quedar claro que no hubo ms
razonamiento consciente en la actitud condicionada de Alberto que en la de los perros de Pavlov.
El condicionamiento se puede llevar a cabo si se dan las condiciones adecuadas -particularmente
el perodo de tiempo exacto entre los estmulos condicionados y los incondicionados.

La extincin

La respuesta condicionada, o aprendida, no queda necesariamente fija o permanente: puede

desaparecer en forma paulatina. Pavlov ya habla analizado este fenmeno. Descubri que si
dejaba de presentar el alimento despus de tocar el diapasn, el sonido perda poco a poco su
efecto sobre los perros. La respuesta condicionada mora gradualmente si a un perro previamente
condicionado no se le hacia asociar el sonido con la llegada del alimento. Pavlov denomin
extincin a tal efecto. Watson hubiera sido capaz de descondicionar a Alberto presentndole
varias veces la rata sin emitir sonido alguno. Desafortunadamente, para ambos, el nio fue retirado
del experimento antes de que se pudiera lograr su extincin. Independientemente de lo que
pensemos sobre lo correcto de sujetar a un beb a este tipo de experimentos (personalmente lo
encuentro de mal gusto), el trabajo de Watson ha tenido una importancia perdurable en el estudio
del condicionamiento.

Las recompensas y los castigos

Un segundo tipo de condicionamiento se basa en el principio deque el recompensar -o reforzar-

cierto tipo de conducta estimula su repeticin. Del mismo modo, la ausencia de recompensas o el
empleo de castigos tiende a disminuir la probabilidad de su repeticin. Este aprendizaje, que parte
de las consecuencias, se conoce entre los psiclogos como condicionamiento instrumental u
operante. El nombre de B.F. Skinner es el ms relacionado con el condicionamiento operante
(Skinner, 1948). El controvertido psiclogo de Harvard y sus colegas han mostrado una y otra vez
que la mayor parte de la conducta se relaciona con las recompensas y castigos obtenidos por ella
en el pasado.

Tmese como ejemplo a una nia a la cual se recompensa por ser agradable y encantadora
-comprela con otra que se comporta de una manera detestable y hace rabietas. El padre de la
segunda nia tiende a ceder ante su conducta agresiva para mantener la paz y la recompensa
rindindose ante sus demandas. Se ha establecido un patrn de conducta aprendido -y puede
durar hasta la edad adulta.

A todos resulta familiar la aplicacin del condicionamiento operante en el mundo animal. El acto de
los animales en un circo es suficiente evidencia. All, por ejemplo, al elefante siempre se le
recompensa con un pedazo de pan, por sus actuaciones; la foca recibe un pescado como
recompensa por sus trucos de equilibrio y los caballos que hacen cabriolas merecen un terrn de
azcar por su trabajo. Esta tcnica se aplica en un sinnmero de situaciones experimentales dentro
de los laboratorios de psicologa de todo el mundo.

Un psiclogo, Verhave (1966), lo utiliz para entrenar pichones para que realizaran un trabajo
dentro de una fbrica de medicamentos -arriesgndose a que cientos de hombres perdieran su
trabajo. Quera sustituir a las personas en la lnea de ensamblado, por pichones que recogieran las
cpsulas defectuosas o desperdicios de una correa transportadora. A los pichones se les entren
para asomarse por una pequea ventana y ver pasar las cpsulas de la correa, a un promedio de
dos por segundo. Si picaban un disco, cuando pasaba una cpsula defectuosa, eran
recompensadas de inmediato. Despus de slo una semana con este refuerzo positivo, por cada
picoteo correcto, los pichones fueron capaces de detectar el 99% de las cpsulas en mal estado
que pasaban por la correa transportadora. Los trabajadores conservaron su empleo, pero los
pjaros demostraron algo que (como veremos) se ha adaptado de distintas maneras para el
mejoramiento de las situaciones laborales y conductuales.

La retencin de las recompensas

Para que se d el aprendizaje, no es necesario reforzar cada respuesta. En realidad, uno de los
resultados ms valiosos e impresionantes de la investigacin acerca del aprendizaje es el
descubrimiento de la existencia de diferentes programas. Si a un pichn, en un experimento, slo
se le recompensa cada 5 minutos -programas de intervalo fijo- en lugar de cada vez que
produzca la respuesta deseada, entonces producir esa misma respuesta con ms frecuencia. Si
algunas veces se le recompensa despus de un minuto, a veces despus de tres, cinco o ms (a
esto se le llama programa de intervalo variable) responder ms rpidamente que si se le
recompensa a cada respuesta -pero no tan rpido como sucede en el programa de intervalo fijo.
Sin embargo, su respuesta ser ms resistente a la extincin -continuar realizndola por un tiempo
mayor con la esperanza de recibir una recompensa, pues no est seguro de cundo recibir la
siguiente. Una proporcin fija de refuerzo produce una gran variedad de respuestas (cuando se da
un refuerzo despus de un gran nmero regular de respuestas), pero una proporcin variable
produce una variedad an mayor.
Esto puede explicar la respuesta del nio malcriado ante cualquier adversidad o dificultad. Una
persona que siempre ha recibido todo cuanto ha deseado se halla desprotegida al sufrir su primera
frustracin y derrota. Tal vez se dar por vencida desde el principio. Pero una persona que
raramente ha conseguido cuanto desea, sentir menos frustracin cuando haya largos periodos
entre un xito y otro. Continuar insistiendo hasta conseguirlo.

Los refuerzos secundarios tambin hacen posible la proliferacin de recompensas. Si, en un

experimento se prende una luz verde, siempre que se recompense a un animal, la luz y la
recompensa formarn una pareja. Pronto el animal responder tanto a la recompensa de la luz.
como lo hizo ante la recompensa real del alimento, el sexo, la huida o lo que haya sido. Esto puede
parecer engaoso, pero constituye un elemento esencial en el desarrollo de la conducta de las
sociedades: la mayor parte de la vida de los humanos depende de los refuerzos secundarios.
Nuestro mundo se complicara si slo obtuviramos un bocado de comida, un vaso de cerveza o
un beso cada vez que realizramos algo satisfactoriamente. En lugar de eso, lo hacemos por uno
de los mayores refuerzos secundarios de nuestra poca: el dinero. Un pedazo de papel o un disco
metlico no tiene ningn valor en s mismo, pero trabajamos muy duro para obtenerlos,
simplemente porque los podemos usar para adquirir el tipo de refuerzos primarios que deseamos.

La economa de fichas

Resulta mucho ms fcil planear y usar las tcnicas del condicionamiento operante para moldear la
conducta de los animales que la de los humanos. La variedad de comportamientos posibles es
mucho menor en los animales y la totalidad de su ambiente resulta ms fcil controlar. Por
ejemplo, cuando se usa el alimento como refuerzo, generalmente se puede garantizar su efectividad
si se mantiene hambrientos a los animales en forma permanente -en un 10% por debajo de su peso
normal. No es posible ejercer dicho control en la experimentacin con humanos.

Sin embargo, los principios del condicionamiento operante se han venido usando eficazmente para
mejorar una amplia variedad de conductas humanas. La tcnica se ha usado como una forma de
terapia en los hospitales psiquitricos, donde el ambiente es restringido. Por medio de fichas que
se pueden canjear por algunos privilegios, se recompensa a los pacientes por cada adelanto en
su conducta -por ejemplo, cuando el paciente come solo o va al bao sin ayuda. La acumulacin
de cierto nmero de fichas permite al paciente saborear su plato favorito, visitar a sus parientes el
fin de semana o ver la televisin. Por medio de tales incentivos se ha logrado un xito notable en
las instituciones psiquitricas y rehabilitacin, en las escuelas y salones de clases e incluso en la
industria.

El psiclogo Ed Padelino utiliz una novedosa forma de la economa de fichas para resolver el
problema crnico del ausentismo en una fbrica (Padelino, 1975). Todas las maanas, a cada
trabajador que llegaba temprano se le daba un naipe. Al finalizar la semana, quien habla llegado a
tiempo todos los das tena una mano completa de pquer. La fbrica estaba dividida en grupos de
naipes llamados escuelas. En realidad no se jugaba, pero al trabajador que tuviera la mejor
mano en cada grupo se le premiaba con un bono. El ausentismo disminuy de inmediato hasta una
tercera parte y ah permaneci. Aun cuando en este caso especifico estas tcnicas dieron muy
buenos resultados, no se puede esperar que resulten eficaces en todos o incluso en muchos de los
problemas que surgen en las relaciones industriales.

Dichas tcnicas conductuales constituyen instrumentos populares y efectivos en la difcil empresa

de la educacin de los nios. De hecho, algunos psiclogos -como Azrin y Foxx- les tienen mucha
confianza y afirman que, con la ayuda de sus mtodos, las madres pueden ensear a sus hijos, en
slo un da, a ir al bao (Azrin y Foxx, 1973). Pero nada es gratis: todo ese da, la madre debe
estar atenta a cada uno de los movimientos y acciones que el nio realice.

Aprendiendo a aprender

Harry Harlow hizo una aportacin muy importante al conocimiento de los procesos del
aprendizaje al mostrarnos cmo los animales pueden aprender la forma de aprender (Harlow,
1949). Coloc dos tapas -una roja y una verde- delante de un mono. Bajo la tapa verde siempre
haba uvas secas, pero a veces aparecan a su izquierda y algunas veces a su derecha. Al mono le
tom un poco de tiempo saber que el verde era la clave del xito. Fue entonces cuando Harlow
cambi el problema y el mono tuvo que aprender que en una tapa triangular, dondequiera que
estuviera, se escondan las uvas. Al final, el mono necesit ensayar slo una vez para descubrir en
qu tapa se ocultaban las uvas, aun cuando se introdujeron nuevos colores y formas.

Las dos enseanzas principales, de la investigacin del condicionamiento operante, son: los
resultados rpidos y la recompensa cuidadosa de la respuesta correcta. La prctica y la repeticin,
si bien esenciales, son insuficientes. Aunque usted sea un pianista novato o est a punto de
emprender un estudio avanzado de Bach o aun cuando sea una recin casada que aprende a
cocinar por primera vez o un experto cocinero aprendiendo un nuevo estilo de cocina, planeando
es como se aprende.

Se comienza aprendiendo las reglas generales o esbozando lo que se quiere hacer -la habilidad
bsica para el movimiento de los dedos, la secuencia de las notas, el mtodo de combinacin de
los ingredientes, o el uso especial del frijol de soya y la manera rpida de frer. Uno verifica
cuidadosamente cualquier adelanto. Si se es principiante, seguramente se tendr un maestro que
recompense con elogios cada movimiento correcto. El maestro tambin eliminar cualquier paso
en falso, ignorndolo o ayudndole a distinguir entre las respuestas correctas e incorrectas.
Paulatinamente, conforme mejora la comprensin de la nueva habilidad y se empieza a vislumbrar
el siguiente paso, tambin se deber ser capaz de reforzarse a s mismo mediante la diferenciacin
entre las respuestas correctas y las equivocadas.

Mejorando nuestros errores

Si al aprender algo nuevo se encuentra con que est cometiendo errores, detngase. Est
aprendiendo a admitirlos. En tales circunstancias, la prctica resultara peor y no mejor, y sus
errores llegaran a ser perfectos. Vuelva a empezar, pero practique muy lenta y cuidadosamente,
procurando evitar los errores. Acelere nuevamente, pero por etapas, mantenindose libre de fallas
todo el tiempo. Cuando cometa un error, haga de inmediato una pausa o dos. No trate de llegar
de un slo intento a la velocidad fijada; tmese un descanso y haga algo diferente, aun cuando se
encuentre a medio camino. Esto se hace con el fin de que la saciedad (condicin en la cual uno se
sientes satisfecho con su progreso y que no continuar, por haberse realizado el esfuerzo necesario
para llevar a cabo la tarea del aprendizaje) y la inhibicin (supresin o limitacin de la conducta)
no se establezcan e interfieran en un buen aprendizaje.

Sin embargo, la saciedad se puede usar para eliminar errores. Por ejemplo, algunos concertistas
que interpretan las mismas melodas muchas veces descubren que los errores van penetrando
gradualmente. La prctica correcta no es buena para ellos, pues ya conocen la msica. De ah que
practiquen sus errores una y otra vez. Despus de cierto tiempo, la saciedad se establece y los
errores se vuelven ms difciles de ejecutar que la versin correcta.

La atencin, la aprobacin, el afecto

La adulacin puede llevarte a donde quieras, decimos en forma petulante. Sin embargo, casi sin
darnos cuenta estamos hablando del uso de tres refuerzos sociales poderosos: la atencin, la
aprobacin y el afecto. Constituyen la aplicacin del condicionamiento operante a la vida social.

En un experimento realizado hace algunos aos se observ a un estudiante universitario mientras se

encontraba absorto en una conversacin supuestamente informal con el experimentador. A
escondidas del estudiante, ste haba decidido de antemano reforzar todas sus opiniones que se
iniciaran con: Pienso que. . . o Creo. . .. El refuerzo consisti en el tipo de respuestas del
experimentador, por ejemplo: Tienes razn, Estoy de acuerdo y As es. En otra parte del
experimento, la extincin se llev a cabo por medio de un silencio posterior a cada opinin
(Rosenfeld, 1978).

Las opiniones del estudiante mostraban un notable incremento en la frecuencia cuando se

presentaba el refuerzo verbal y disminua tras de la extincin. El estudiante permaneci totalmente
ignorante del proceso.

El hombre o la mquina?

Es muy fcil caer en las generalizaciones -reducir todo a una simple respuesta: Todo se debe al
sexo..., tendemos a decir. Y, hasta hace poco, muchos psiclogos conductistas crean que en el
aprendizaje todo era condicionamiento. Pensaban que todo el aprendizaje se llevaba a cabo a
travs de respuestas condicionadas y refuerzos -condicionamiento clsico operante.

Una escuela en desarrollo ahora acepta que, aun cuando el condicionamiento cuenta mucho en la
conducta humana, no es responsable de toda ella. Pinsese en un nio pequeo que ha aprendido
a cruzar la calle con cuidado mediante una serie condicionada de prohibiciones basadas en el
miedo. Conforme crece, necesita obtener por s mismo un entendimiento verdadero de los
problemas del trfico -es entonces cuando el condicionamiento inicial necesita ser cambiado.

As, aunque seamos mecnicos en gran parte de nuestro comportamiento y aprendizaje,

probablemente sta no es la nica forma como aprendemos (si lo fuera, nos veramos reducidos al
nivel de autmatas o robots). Pero, a menudo resulta difcil decir cul es el componente -una
alternativa condicionante o razonada- predominante en una conducta especfica. Por ejemplo,
considrese a un hombre al cual se le ha condicionado para comportarse de una manera servil ante
personas superiores a l dentro del plano social. Su entrenamiento pudo no haberle dado otra
alternativa para actuar de otra manera. Por otro lado, pudo haberse dado cuenta de que existe una
gran variedad de conductas a su alcance y haber decidido que el complacer a sus superiores era la
eleccin ms productiva.

Se podra decir algo parecido en relacin con los nios berrinchudos. Sus constantes y
enardecidos arranques pueden no ser sino respuestas condicionadas -o estrategias bien calculadas
que les han sido de gran utilidad.

Dejmonos guiar

Ms que responder en forma rgida a un estmulo directo, parece que podemos hacer uso de la
seleccin en nuestra conducta. Algunos psiclogos estn utilizando las palabras indicios o
seales en lugar del trmino estmulos -y dichos indicios que recibimos pueden ser tomados en
cuenta o no.

El ejercicio de esta capacidad de eleccin no se limita a las personas maduras. Se ha demostrado

que incluso los animales se salen de la trayectoria estmulo-respuesta. Dos psiclogos, Breland y
Breland (1961), describieron un gran nmero de sujetos desobedientes en sus experimentos con
animales. Entre ellos estuvo el pollo que no se quiso sentar, el mapache que se rehus a meter
dinero por una ranura, los conejos que se oponan a que los encargados de alimentarlos se
acercaran a ellos y el cerdo testarudo que no quiso poner las fichas dentro de una alcanca.

Ponindolo a prueba

B. F. Skinner, quien sostiene firmemente que sin refuerzo no habra aprendizaje, dise una
mquina instructora de la cual salan dulces cada vez que el nio a quien se enseaba produca una
respuesta correcta. Sin embargo, pronto se demostr que el nio progresaba rpidamente aun sin
recibir recompensa alguna. La satisfaccin de aprender era un refuerzo suficiente para l.

En la actualidad, los especialistas en educacin han llevado a la prctica este conocimiento. Las
mquinas para enseanza se inventaron, no para dar dulces, sino para prender luces, tocar alegres
estribillos o campanitas cuando obtienen de los estudiantes una respuesta correcta. La
retroalimentacin inmediata de esta naturaleza resulta benfica para el aprendizaje y,
predeciblemente, el aprendizaje entusiasta se ve estimulando mediante el conocimiento rpido de
los resultados de los exmenes ms que por los acostumbrados retrasos.
Moldeando la conducta

Existen tres tipos de refuerzos: el positivo. el negativo y el castigo. El refuerzo positivo consiste en
dar una recompensa despus de la respuesta deseada, de modo que sea ms susceptible de
ocurrir de nuevo. El refuerzo negativo consiste en proporcionar un estmulo desagradable, el cual
slo se evita al presentarse la respuesta deseada. El castigo consiste en aplicar un estmulo
desagradable tras de obtener una respuesta no de deseada.

La investigaciones con animales han demostrado que el refuerzo positivo es, definitivamente, la
forma ms efectiva de moldear la conducta. El refuerzo negativo es de efectividad poco confiable
y el castigo suele producir efectos colaterales indeseables.

Cmo se debe usar el castigo?

Significa esto que el refrn, evita los castigos y echa a perder a tu hijo, es falso? Algunos
psiclogos dirn que si. Si se llevan a cabo con propiedad, los programas ideados a base de
refuerzos positivos, tericamente nunca ser necesario emplear el castigo para educar a un nio.
Por supuesto, en la prctica slo los padres ms afortunados podran arreglrselas sin l. Siendo
as, cmo, de ser inevitable, debe usarse el castigo?

En primer lugar, de acuerdo con los principios bsicos del condicionamiento, debe haber una
buena diferenciacin para que sea perfectamente claro cul es la conducta castigada. Sin esto, el
aprendizaje correcto no puede realizarse. En segundo lugar, el castigo debe seguir lo ms pronto
posible a la conducta deseada. Con nios no mayores de 3 aos, esto significa de inmediato: un
retraso en el castigo, a esta edad, es completamente ineficaz y puede confundir al nio, hacindolo
menos dcil para un buen condicionamiento posterior -en otras palabras, lo convierte en un
rebelde.

En tercer lugar, siempre se le debe dar al nio la oportunidad de evolucionar. Debe drsele la
oportunidad de producir una nueva respuesta, por la cual se le recompensar positivamente. En
cuarto lugar, el castigo no debe ser ambiguo. De manera muy especial, no debe mezclarse con
ninguna expresin de triunfo, o el nio pensar que es a l a quien se castig y no a su respuesta.
Tampoco debe mezclarse con sentimientos positivos, pues en tal caso el nio recibir tanto un
castigo como un refuerzo positivo y se confundir. Dicha confusin puede llevar a la devaluacin
del castigo, de la respuesta positiva o de ambos.

Si el castigo parece muy necesario, entonces recuerde el consejo de San Ignacio: Odia al
pecado, no al pecador. Zimbardo y Ruch (1975) actualizaron esta mxima as: Castiga la
respuesta, no a la persona. Por ningn motivo se debe acompaar el castigo con observaciones
generales acerca del nio, tales como: Eres tonto, malo y travieso o Supongo que no se puede
esperar otra cosa de ti.

El castigo puede volverse contagioso -es ms probable que quienes lo hayan experimentado
tiendan a seguirlo y regaen a los dems. Este proceso a veces se identifica con el agresor. El
castigo a menudo es un contexto o situacin especfica en sus efectos. El hecho de castigar a un
nio por su mala conducta en casa puede no alterar su comportamiento fuera de ella. Tanto en la
sociedad en general, como en la familia, la confianza en el castigo puede llevar al (o derivarse del)
punto de vista autoritario de que la vigilancia exhaustiva es necesaria. La suposicin implcita es
que una persona que ha sido castigada es incapaz de resolver sus problemas por s misma.

El desacreditar a una persona puede tener, en su defecto, pocos resultados positivos y esto
constituye un peligro, aunado a otra forma de disciplina que suele encontrarse en las familias
liberales de clase media. En ellas, el refuerzo negativo no es un intercambio de palabras ni un
beso, sino el retiro del afecto. A primera vista, ste puede parecer un mtodo ms humano para
propiciar una buena conducta. Sin embargo, existe el peligro real de que el nio se devale a s
mismo. El sentirse de poco valor constituye el primer paso en el camino hacia la rebelda general.
El retiro del afecto tambin puede producir una incapacidad general de auto-refuerzo. En sta,
como en el caso de otras formas ms obvias de castigo, el peligro radica en que su prctica se
auto-justifica. Por ejemplo, a un nio travieso lo castigan, el castigo resulta ineficaz y de ese modo
se le vuelve a castigar, etc.

Auto-control por condicionamiento

En esta ltima parte, observemos cmo los principios del condicionamiento se relacionan con las
funciones corporales que hasta hace poco se crean fuera de los lmites del condicionamiento. El
psiclogo Neal Miller, figura importante en el campo de la teora del aprendizaje, sugiri que las
diferencias entre el condicionamiento clsico y el operante son ms aparentes que reales (Miller,
1971). Ely sus colaboradores demostraron en una forma bastante notable cmo las respuestas
automticas podan ser condicionadas mediante procesos clsicos y operantes. A varias ratas de
laboratorio se les ense, a controlar su presin sangunea, su ritmo cardiaco, sus contracciones
intestinales y hasta la formacin de su orina. En algunos experimentos sorprendentes, las ratas se
hallaban realmente condicionadas para enviar sangre a una oreja y no a la otra.

Los trabajos de Miller abrieron las puertas a la investigacin de los procesos de la

biorretroalimentacin. An es muy pronto para que las implicaciones prcticas de esta capacidad
se arraigen en la generalidad de los teraputicos. Pero esta investigacin trae consigo la promesa
de una mejor comprensin de fenmenos tales como los estados alterados de la conciencia, la
conciencia de uno mismo y el autocontrol.

Las tcnicas de biorretroalimentacin tienen mucho que aprender del Oriente, sobre todo de las
culturas que insisten en la importancia de la meditacin, la cual, desde hace tiempo, clama por un
control sobre las funciones corporales autnomas. Aos de dedicacin y aprendizaje han
capacitado a los yogis y a los maestros Zen para controlar sus ondas cerebrales, los latidos de su
corazn y su temperatura corporal. Por ejemplo, los cientficos occidentales que han
experimentado con estas disciplinas han aprendido mucho de las prcticas cotidianas de los
budistas Zen.

Se supona. y con razn, que los sacerdotes Zen podan manifestar las caractersticas fisiolgicas
tanto de la concentracin como de la conciencia durante el tiempo de meditacin. En trminos
psicofisiolgicos, esto se refleja por una alta frecuencia de ondas cerebrales alfa (concentracin) y
respuestas continuas a los estmulos recibidos (conciencia). Ambas suposiciones se confirmaron en
un experimento realizado por los investigadores de la biorretroalimentacin. Los sacerdotes Zen
mostraron una alta frecuencia de ondas cerebrales alfa y todos respondieron, a cada nueva
presentacin de un estmulo particular, exactamente en la misma forma como lo hicieron durante la
primera. (Acaso sentan el mundo en forma diferente, a cada nuevo signo de vida?)

Los perros de Pavlov, los trabajadores faltistas y los nios malcriados parecen formar parte de
una extraa lista, pero en hemos visto cmo se relacionan con los principio bsicos de los
condicionamientos clsico y operante. Tambin vimos que el condicionamiento se puede llevar a
cabo sin ningn esfuerzo consciente de nuestra parte. El mismo hilo que corre por todos los
enfoques del aprendizaje es la bsqueda de la comprensin del significado y de la manera de dar
un sentido a las cosas. Buscamos patrones, claves, cdigos que simplifiquen el aprendizaje.
Aprendemos cosas nuevas y las asociamos con las ya antes conocidas. Buscamos una lgica y un
orden al dar un sentido a los procesos del aprendizaje. En realidad estamos aprendiendo a
interpretar nuestro mundo total.

Una de las partes esenciales de este proceso es nuestra capacidad para almacenar todo cuanto
experimentamos y tenerlo listo cuando se necesita. El aprendizaje obliga al cerebro a realizar
diferentes actividades que probablemente dejan en l una huella fsica de s mismas -la informacin
recuperable. Esta informacin se almacena en la memoria. La forma como esto sucede -y la
manera de hacer que la memoria trabaje de una manera ms eficaz- se estudiar en el siguiente
captulo.