EPISTMOLOGIE ET DIDACTIQUE. RESERCHES EN DIDACTIQUE DES MATHMATIQUES.

VOL.10, N 23. 1990

TRADUCCIN DE UN TEXTO ESCRITO EN FRANCS

MARIA FERNANDA ESPITIA OLAYA

EPISTEMOLOGA Y DIDCTICA
Michele Artigue
RESUMEN ...

Es usual presentar la didctica de la matemtica como un campo cientfico en donde confluyen otros

campos diversos: matemtica, epistemologa, lingstica, sicologa, sociologa, ciencias de la

educacin... y, haciendo hincapi en el papel que pueden jugar estas ciencias dentro de su desarrollo,

se insiste sobre el hecho que la problemtica didctica conduce a conservar mas o menos

profundamente las herramientas, conceptuales o metodolgicas, que la investigacin le aporta.

En este texto, resultado de las reflexiones realizadas dentro del marco del desarrollo de una

maestra en matemtica de la Universidad de Pars VII, cuyo proyecto se titula: Aproximacin

histrica y didctica de la matemtica me centrar en las relaciones entre la epistemologa y la

didctica, es decir sobre las necesidades que pueden formularse en trminos del conocimiento de los

procesos por los cuales los conceptos matemticos se forman y se desarrollan y ms generalmente

del conocimiento de las caractersticas de la actividad matemtica.

1. Epistemologa objeto del saber cientfico objetos de enseanza

En un primer nivel, el anlisis epistemolgico es necesario para el didctico ya que tiene el fin de

ayudarle a colocar a distancia y bajo control las representaciones epistemolgicas 2

de las

matemticas inducidas por la enseanza:

Proporcionando una historicidad a los conceptos matemticas que la enseanza usual tiende a

presentar como objetos universales tanto en el tiempo como en el espacio.

1
 Proporcionando, a la vez, una historicidad a las nociones matemticas como las de rigor, ya que la

enseanza usual cultiva la ficcin de un rigor eterno y perfecto de las matemticas.

2 La nocin de representaciones epistemolgicas se introduce aqu para disear las concepciones que se forjan dentro de
este dominio un individuo dado, a travs de su propia vivencia matemtica. Esa nocin se acerca a las representaciones
metacognitivas introducidas por A. Robert y J Robinet (cf. por ejemplo (3)): las representaciones epistemolgicas
constituyen, de hecho, uno de los componentes de las representaciones metacognitivas.
Dentro del mundo de la enseanza, la introduccin dentro del rigor matemtico se simboliza por la

introduccin dentro del universo de la geometra demostrativa, y la referencia implcita o explcita a

la geometra griega ligada a esta representacin, contribuye a conducir y reforzar esta ficcin de un

rigor fuera del tiempo y del espacio.

El anlisis epistemolgico (cf. Por ejemplo El rigor y el clculo (1), E. Barbin (2)) coloca en evidencia

la evolucin del rigor con el paso del tiempo, su dependencia de los dominios matemticos relativos y

los niveles de elaboracin de los objetos que el manipula. El ejemplo del Calculo Infinitesimal me

parece particularmente significativo en esta dependencia del campo. Este se va a desarrollar, a

partir del siglo XVIII, esencialmente alrededor de los mtodos: mtodo de los indivisibles

(Cavalieri, Roberval...), mtodo de igualacin (Fermat), mtodo de particiones infinitesimales (Leibniz,

Bernoulli...), mtodo de series (este ultimo constituye un proceso efectivo para el estudio de las

funciones sobre todo durante el siglo XVIII).

Y aquello que valida estos mtodos, por lo menos durante los primeros tiempos, es ante todo, su

carcter, es decir su capacidad de adaptacin a la resolucin de una gran cantidad de problemas y su

productividad. El entusiasmo del extracto del prefacio del primer tratado de Calculo Infinitesimal

escrito por Le Marquis de LHospital (4) demuestra estos sentimientos:

El alcance de este clculo es inmenso: es conveniente para el estudio de las curvas tanto mecnicas

como geomtricas, los signos radicales le son indiferentes y a menudo cmodos, se extiende a tantas

indeterminadas como se quiera; y es igualmente fcil la comparacin de infinitesimales de todos los

gneros Mas all de una infinidad de descubrimientos sorprendentes.

2
A travs de esta relativizacin del rigor, el anlisis epistemolgico igualmente nos muestra que los

problemas de fundamento esta lejos de ser siempre primeros en matemticas. El ejemplo del

Anlisis es, por sta razn, an sorprendente: sus fundamentos no se aplican sino despus de siglos

de utilizacin, la investigacin sobre los fundamentos es, por otra parte, motivada mas por la

necesidad de transmitir la ciencia que por las necesidades resultado del desarrollo cientfico. (cf. Por

ejemplo Dahan, J. Peiffer (5)).

En esta direccin, aquella de la vigilancia epistemolgica, de la toma de distancia con respecto al

objeto de estudio, el anlisis epistemolgico igualmente permite al didctico tomar la medida de las

diferencias existente entre saber sabio, para retomar la expresin que introdujo Y Chevallard en

(6), y saber enseado. De hecho, ya que la Escuela vive sobre la ficcin que consiste en ver dentro

de los objetos de enseanza las copias simplificadas pero fieles de los objetos de la ciencia, el

anlisis epistemolgico, que nos permitimos comprender, es el que gobierna la evolucin del

conocimiento cientfico y nos ayuda a tomar conciencia de la distancia que separa las economas de

los dos sistemas.

La divisin del saber en partes susceptibles de ser enseadas sucesivamente a un pblico

determinado, hace que la apropiacin 3

de este saber pueda ser sancionada sobre la base de un grupo

restringido de competencias, por ejemplo los inconvenientes que pesan fuertemente sobre la

enseanza pero que son desprovistos de significacin en trminos de la evolucin del saber sabio.

Y. Chevallard (cf. (6)) ha trado a la didctica de las matemticas la nocin de transposicin

didctica, inicialmente propuesta por M. Verret (cf. (8)), justamente con el fin de tener en cuenta

esas diferencias.

En resumen, se ha visto en este primer fragmento que el anlisis epistemolgico ayuda a la didctica

a retomar la ilusin de transparencia de los objetos que ella manipula al nivel del saber y ayuda al

didctico a librarse de representaciones epistemolgicas errneas que tienden a inducir su

enseanza. Pero, la epistemologa interviene a un nivel aun ms esencial que aquel de la teorizacin

didctica.

3
3 En algunos textos recientes (cf por ejemplo (7)). Y. Chevallard rechaza los trminos masivamente utilizados apropiacin y
adquisicin. Estos trminos reflejan para el directamente la relacin cultural del saber en vigor dentro de nuestra sociedad,
una relacin cultural que pesa sobre la institucin escolar e indirectamente sobre el didctico pero no esta adaptado para la
aprehensin terica satisfactoria de los fenmenos en juego. Esta visin cultural es particularmente dicotmica: se posee el
saber pero no se le posee como una casa o un carro, y ese hecho tiende a negar la diversidad de las resultados del saber. Se
discute, tal vez, aun la presencia de una ficcin que obliga a entretener el sistema de enseanza pero en el cual el didctico no
debe arriesgarse a ser engaado. La teorizacin en trminos de resultados del saber que se desarrolla dentro de una
perspectiva antropolgica es una herramienta que le va a permitir retomarse.

2. Epistemologa y teora de las situaciones didcticas

Al didctico le compete la construccin del conocimiento matemtico dentro de un medio constituido

para este fin, por los individuos, por los estudiantes, por los adultos. En este sentido, el se enfrenta

a un problema de elaboracin (para la investigacin de tipo ingeniero - didctica), donde el anlisis del

gnesis del conocimiento, por distinguirlo del gnesis histrico, que a menudo calificamos de gnesis

artificiales.

Ciertamente, las contradicciones que gobiernan estos gnesis no son idnticas a aquellas que han

gobernado el gnesis histrico, pero este ltimo permanece sin embargo, para el didctico, como un

punto de anclaje del anlisis didctico, una clase de promontorio de observacin, cuando se preocupa

por analizar un proceso de enseanza dado o base de trabajo, si se discute la elaboracin de tal

gnesis.

Esto, por una razn evidente, bajo el conocimiento de que los problemas que han motivado la

introduccin de este o el otro concepto como aquellos que han gobernado su evolucin, estn

constituidos por la significacin del concepto y que el didctico, mediante su anlisis, esta

necesariamente enfrentado a este problema de la significacin del concepto.

Mas all del anlisis conceptual, la epistemologa interviene a este nivel, sobre un plan ms general

porque aquello que dirige la enseanza de las matemticas, no es simplemente la transmisin de

conocimientos matemticos, es mas globalmente la transmisin de una cultura. Se ocupa de hacer

entrar a los estudiantes dentro del juego matemtico. Pero, qu es el juego matemtico? Cules

son los procesos generales de pensamiento que lo rigen? Es el anlisis epistemolgico (no

necesariamente histrico a este nivel, aun si la aproximacin histrica permite entender el aspecto
4
necesariamente histrico o espacial de esta cultura) el que esta encabezando lo concerniente a estas

preguntas.

Ella propone al didctico, un cierto nmero de preguntas globales y fundamentales para guiar la

produccin de ingenieras didcticas como el anlisis de la enseanza usual:

Qu transponer dentro de la enseanza de los constituyentes de esta cultura y de sus

interrelaciones?

Existe una transposicin mnima o un conjunto de transposiciones mnimas a respetar para no

desnaturalizar el sentido de esta cultura?

Es posible? Bajo que condiciones?

En que pueden o deben las transposiciones depender de los pblicos a los cuales se dirige la

enseanza?

Cules son los inconvenientes que presentan sobre las transposiciones actuales? Cules son sus

efectos?

Dentro de esta perspectiva, el trabajo del didctico no solo se limita a integrar estas cuestiones de

naturaleza epistemolgica a su actividad. Este consiste adems en construir los campos tericos

permitiendo el trabajo sobre tales cuestiones y la capitalizacin de las experiencias didcticas.

En mi opinin, la teora de las situaciones didcticas elaborada por G. Brousseau (cf. (9)), los

conceptos de dialctica herramienta/objeto y el juego de cuadros elaborado por R. Douady (cf. (10)),

as como la nocin de situacin co-didctica desarrollada por D. Alibert, M Legrand y F. Richard

(cf(11)) son justamente las construcciones que responden a esas necesidades.

Pero imaginemos que interrogamos a quemarropa a un didctico de la matemtica (o de la fsica por

otra parte) aquello que la didctica ha tomado de la epistemologa. Existe una fuerte tendencia a

pensar que el primer pensamiento que vendr al espritu de nuestro didctico, la primera palabra que

pasara sus labios, no ser ni teora de las situaciones, ni dialctica herramienta/objeto ni juego

de cuadros, ni situacin co - didctica - todos estos objetos son percibidos como puramente

internos a la didctica, la epistemologa all es invisible - pero la palabra obstculo acompao el

5
pensamiento de Gaston Bachelard, De hecho, es sobre la nocin de obstculo que se tiene tendencia a

focalizar la visibilidad de la epistemologa en didctica.

3. Epistemologa y obstculos

La nocin de obstculos epistemolgico fue introducida por el filsofo y epistemlogo Gaston

Bachelard dentro del libro publicado en 1938 y titulado: La formacin del espritu cientfico (12).

Donde el escribi (p13):

Cuando buscamos las condiciones psicolgicas de los progresos cientficos, llegamos pronto a la

conviccin que estos estn en trminos de los obstculos que debe plantear el problema del

conocimiento cientfico. Y no se preocupa por considerar los obstculos externos como la complejidad

y la fugacidad de los fenmenos, ni de incriminar la debilidad del sentido y del espritu humano: es

dentro del acto mismo del conocimiento, ntimamente, que aparecen, por una clase de necesidad

funcional, las lentitudes y los problemas. Aqu mostraremos las causas de estancamiento e incluso de

regresin, descubriremos las causas de la inercia que llamaremos los obstculos epistemolgicos. El

conocimiento de lo real es una luz que proyecta siempre algunas sombras. Ella no es inmediata y plena

nunca. Las revelaciones de lo real son siempre recurrentes. Lo real no ser jams aquello que

podamos creer pero esto es aquello que siempre debemos pensar. El pensamiento emprico es claro,

sobre todo, cuando el aparato de razones ha estado puesto a punto. En correspondencia con un

pasado de errores, encontramos la verdad en un verdadero arrepentimiento intelectual. De hecho,

conocemos; en contra de un conocimiento anterior, en destruccin de conocimientos mal hechos, en

dominacin dentro del espritu mismo, que obstaculiza la espiritualizacin

Y dentro de su libro adems identifica, a partir de ejemplos histricos, captulo a captulo, algunas

categoras generales de obstculos: la primera experiencia, el conocimiento general, el obstculo

verbal, la utilizacin con abuso de las imgenes familiares, el conocimiento unitario y pragmtico, el

obstculo substancialista, el obstculo realista, el obstculo animista, el que est al final del

conocimiento cuantitativo.

6
Es necesario sealar sin embargo que Bachelard aparta explcitamente las matemticas de sus

propsitos. Ellas escapan segn el a este tipo de funcionamiento y al respecto escribe (22):

Realmente, la historia de las matemticas es una maravilla de regularidad. Ella conoce los periodos

de estancamiento. Ella no conoce los periodos de errores. Ninguna de las tesis que sustentamos en

este libro apunta hacia el conocimiento matemtico. Ellas no tratan sino del conocimiento del mundo

objetivo.

Los didcticos tomaran sin embargo este concepto en didctica de las matemticas.

3.1. La introduccin de un obstculo en didctica de las matemticas

El primer texto de didctica de las matemticas en el cual apareci la nocin de obstculo

epistemolgico es, a mi conocer, aquel presentado en 1976 por G. Brousseau en la conferencia de la

CIEAEM en Louvain la Neuve (13). En ella G. Brousseau ve en particular dentro de la nocin de

obstculo la manera de cambiar el significado del error mostrando que:

El error y fracaso no tienen el papel simplificado que queremos a veces hacerles jugar. El error no

es simplemente el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre, del azar, como lo creemos de acuerdo

a las teoras empricas o conductistas del aprendizaje, sino el efecto de un conocimiento anterior,

que tenia su inters, su xito, pero que ahora se revela falso o simplemente inadaptado. Los errores

de ese tipo no son errticos e imprevisibles, ellos son establecidos como obstculos. Adicionalmente

dentro del funcionamiento del maestro y del estudiante, el error se constituye como el sentido del

conocimiento adquirido.

Dentro de la perspectiva que es la base de un aprendizaje por adaptacin en un medio problemtico,

el objeto principal de la didctica es justamente estudiar las condiciones que deben cumplir las

situaciones o problemas propuestos al estudiante para favorecer la aparicin, el funcionamiento y el

resultado de esas concepciones sucesivas. Esto conduce a la nocin de salto de informacin, solo un

salto informacin suficiente podr, de hecho, bloquear los mecanismos de adaptacin y de

7
acomodacin de las concepciones anteriores y llevan consigo la entrega en causa de un conocimiento

obstculo.

En el texto, G Brousseau distingue tres orgenes fundamentales de los obstculos que se encuentran

en la enseanza de las matemticas:

Un origen ontogentico, correspondiente a los obstculos unidos a las limitaciones de las

capacidades cognitivas de los estudiantes comprometidos dentro del proceso de enseanza.

Un origen didctico para los obstculos ligados a las opciones del sistema de enseanza.

Un origen epistemolgico, finalmente, para los obstculos relacionados a la resistencia a un

saber mal adaptado, es decir los obstculos al sentido de Bachelard.

Y, al mismo tiempo, l resalta la importancia para el didctico del anlisis epistemolgico, la

identificacin de los obstculos que l permite, dando la posibilidad de escoger, en medio de las

dificultades que generalmente se encuentran por la enseanza dentro del aprendizaje de tal o cual

nocin, aquellas que son realmente inevitables porque constituyen el desarrollo del conocimiento.

Seguidamente l intenta ilustrar su teorizacin considerando la enseanza de decimales y la

identificacin de un obstculo didctico mayor, que consiste tratar los decimales como los enteros

con una coma y dos obstculos epistemolgicos: el problema de la simetrizacin de N para la

multiplicacin y la construccin de D como medio de aproximacin a Q de una parte. Y de otra parte,

la concepcin de los racionales y de los decimales como razones, y despus como aplicaciones lineales

operando dentro de Q. Pero la prueba de la calidad del obstculo epistemolgico, no est realmente

dada y el anlisis tiende a diluirse dentro de la presentacin de las situaciones de enseanza

conocidas para superar los obstculos.

Un segundo artculo, enfocado a esta nocin y titulado Epistemologa de los nmeros negativos fue

publicado en 1981 en la revista Recherches en Didactique des Mathematiques (G. Glaeser (14)). G.

Glaeser intenta, es ste, identificar los obstculos que ha marcado histricamente el desarrollo

conceptual de los nmeros negativos, preocupndose por precisar (p. 304) que el utiliza dentro de sus

artculo las palabras obstculo, dificultad, umbral, sntoma muy inocentemente, estima que:

8
No es con la continuacin de numerosos trabajos que se estar en condiciones de juzgar las

distinciones pertinentes, tiles para el desarrollo de la didctica experimental.

Su anlisis de textos histricos llev a G. Glaeser a identificar dentro de la historia de los nmeros

negativos una decena de obstculos revelados por una veintena de sntomas, obstculos en particular

con una compresin satisfactoria de las reglas de los signos, una regla ya tratada por la Aritmtica

de Diofante, al final del III siglo antes de J.C. as no se haya hecho aun referencia a los nmeros

negativos:

Es aqu en donde falta multiplicar por lo que falta de lo que es positivo, mientras que aquello que

falta multiplicar por aquello que es positivo, dando aquello que es lo que falta ...y que requerir por

tanto cerca de 1500 aos despus de ser realmente elucidado.

Nos limitamos a citar la primera lista de obstculos dados por G. Glaeser:

1. Inaptitud para manipular las cantidades negativas aisladas

2. Dificultad para dar un sentido a las cantidades negativas aisladas

3. Dificultad para unificar la derecha numrica, que se manifiesta por ejemplo dentro de la

consideracin de la derecha como una yuxtaposicin de dos medias derechas opuestas.

4. La ambigedad de dos ceros (cero origen y cero absoluto)

5. La dificultad de apartarse del sentido de concreto atribuido a los nmeros

6. El deseo de un modelo unificado, es decir por ejemplo el deseo de hacer funcionar a cualquier

precio para el registro multiplicativo el modelo perdida/ganancia eficaz para el registro aditivo y

reproducir el tablero que propone para dar cuenta, de manera sistemtica, de la superacin o no

de los diferentes obstculos por cierto nmero de matemticos, a travs de la historia.

Autores/obstculos 1 2 3 4 5 6
Diofante -
Simon Stevin + - - - - -

9
 Ren descartes + ? - ?
Colin McLaurin + + - - + +
Leonard Euler + + + ? - -
Jean dAlembert + - - - - -
Lazare Carnot + - - - - -
Pierre de Laplace + + + ? - ?
Agustin Cauchy + + - - + ?
Herman Hankel + + + + + +

Este texto provocar una controversia fuerte. En un artculo publicado por la misma revista en 1983

(15), G. Brousseau retoma su comunicacin con Louvain la Neuve ya citada e insiste, en hacer

referencia al trabajo de Duroux relacionado con el valor absoluto (16), sobre aquello que distingue

una dificultad de un obstculo: un obstculo es conocimiento. El critica fuertemente a G. Glaeser por

su formulacin de los obstculos 1 y 2 citados anteriormente, viendo la manifestacin de una

problemtica didctica inadecuada:

Esta formulacin muestra aquello que falta a Diofante o a Stevin, visto desde nuestra poca,

dentro de nuestro sistema actual. Descubrimos tambin un saber o una posibilidad que falta en el

siglo XV y que evita dar la solucin buena o la formulacin adecuada. Pero esta formulacin

enmascara la necesidad de comprender porque medios abordamos los problemas que tenan la

necesidad de manipular cantidades negativas aisladas. Nos cuestionbamos estos problemas? Cmo

los resolvamos? Dnde creamos que los podamos resolver? Aquello que hoy nos parece una

dificultad, lo percibamos de la misma manera en esa poca? Por qu ese estado de conocimiento

parece suficiente, sobre que conjunto de preguntas era l razonablemente eficaz? Cules son las

ventajas que produca el manejo de cantidades negativas aisladas o que inconvenientes permita esto

evitar? Era esto estable? Por qu las tentativas de modificarlos o ms precisamente de renovarlos

estando ellas destinadas al fracaso en ese momento? Tal vez hasta que las nuevas condiciones

aparecieron y que un trabajo lateral fue llevado a cabo, pero cul?

Estas preguntas son necesarias para entrar en la intimidad de la construccin del conocimiento pero

G. Glaeser no las hace....

10
Sin negar que las dificultades propuestas por G. Glaeser puedan encontrar una expresin sobre la

forma de obstculos, el evoca las condiciones necesarias segn Duroux para que una dificultad

descubierta en la historia pueda ser calificada de obstculo. Otra condicin ya citada de ser un

conocimiento: es la existencia de un dominio de validez y de eficacia, de resistencia.

Para l, es dentro del anlisis histrico de estas resistencias y dentro de los debates que les han

vencido en donde debemos buscar los elementos que permitan identificar los obstculos de los

estudiantes y sin buscar unir el estudio histrico con el estudio didctico, buscar tambin los

argumentos para construir las situaciones de enseanza que permitirn su superacin.

La tesis sobre el aprendizaje de la nocin de limite sustentada por B. Cornu en 1983 (17) y los

trabajos de A. Sierpinska dicen:

La investigacin sobre la cual se basa este artculo se coloca dentro de la ruta de las investigaciones

indicadas por G. Brousseau (1983). Descubrir los obstculos epistemolgicos ligados a las

matemticas, a la enseanza, a la escuela y encontrar los medios didcticos para ayudar a los

estudiantes a sobrepasarlos. He aqu dos de los principales problemas de ste programa de

investigacin.

Y despus de haber hecho alusin a las controversias didcticas sobre el tema, ella precisa su

posicin:

Por nuestra parte, conservaremos dos aspectos de la nocin de obstculo epistemolgico segn G.

Bachelard (Bachelard 1938):

La aparicin de obstculos de un carcter inevitable (...)

La repeticin de su aparicin dentro de la filognesis y la ontognesis de los conceptos.

Separando a continuacin el estudio histrico y la observacin de dos parejas de estudiantes en dos

tareas: la primera preparando la identificacin de la tangente como limite de una secante variable, la

11
segunda consistente en encontrar la ecuacin de la tangente de una curva representativa de la

funcin Seno en el origen, la autora propone una lista de cinco grupos de obstculos epistemolgicos

relativos a la nocin de lmite:

Horror infiniti que reagrupa los obstculos ligados al rechazo al estatuto de la operacin

matemtica para el paso al lmite, a la transferencia automtica de los mtodos del lgebra

propuesto para manipular magnitudes finitas y no magnitudes infinitas, a la transferencia de las

propiedades de los trminos de una serie convergente a su lmite, y finalmente el obstculo que

consiste en asociar el paso al lmite, a un movimiento fsico, a una aproximacin.

Los obstculos ligados al concepto de funcin: encubrimiento de la nocin de funcin subyacente,

restriccin de una serie de valores, reduccin montona, la falta de diferenciacin ente la nocin

de lmite y de extremo inferior o inferior.

Los obstculos geomtricos: la intuicin geomtrica se hace un obstculo serio en la formulacin

de una definicin rigurosa tanto como impida la determinacin de aquello que debe comprenderse

por la diferencia de dos magnitudes que por una devocin a la nocin de lmite, a la nocin de

extremo de un conjunto.

Los obstculos lgicos: ligados a los cuantificadores o de su orden

El obstculo de smbolo: ligado a la resistencia a introducir un smbolo especfico para la

operacin del paso al lmite.

Pero, de estos trabajos retiramos la impresin que, aquello que funda alguna clase de obstculos

epistemolgicos, es su aparicin y su resistencia en la historia de los conceptos considerados, as

como la observacin de concepciones anlogas en los estudiantes, ms que la constancia de las

resistencia a estas concepciones para los estudiantes actuales.

Esta condicin me parece esencial: del hecho de la disparidad de contrarios que rigen los dos

sistemas, el anlisis histrico puede ayudar al didctico dentro de su investigacin de los nudos de

resistencia del aprendizaje, el no puede en ningn caso, a portar a la investigacin la prueba de la

existencia de tal o cual obstculo para los estudiantes actuales.

Adicionalmente, constatamos que los nudos actuales de resistencia severa corresponden, a menudo,

12
con los puntos donde un obstculo de origen epistemolgico histrico interviene reforzado por un

obstculo de otro origen, en particular un obstculo de origen didctico.

La comparacin entre dos candidatos al papel de obstculo citado en estos trabajos: la confusin

lmite/extremo y la reduccin montona, me parecen temas interesantes de ste punto de vista. La

primera, al menos dentro de sus formas mas resumidas, aquellas sencillamente ligadas a la aplicacin

del sentido comn a la palabra lmite, por ejemplo la confusin notada por B. Cornu entre extremo y

lmite dentro del movimiento de un pndulo, no parece constituirse como una dificultad realmente

resistente. El no resiste realmente que dentro de las manifestaciones que pueden ser igualmente

reales al segundo, es decir, a la reduccin montona. Por lo tanto, la enseanza usual, como lo ha

mostrado A. Robert dentro de su tesis (19), refuerza la reduccin montona proporcionando a los

estudiantes casi exclusivamente las series ya sea montonas o que se descompongan de forma

sencilla en series montonas.

Este fenmeno esta sin ninguna duda ligado a la intervencin constante de estas series en

matemtica, 4
pero es tambin la marca impresa al funcionamiento del sistema para la ley de

reduccin algortmica que le rige. En los inicios de la enseanza del anlisis, esta encuentra

dificultades innegables ligadas a la aplicacin de todo aquello que constituye la especificidad del

funcionamiento del anlisis por resultados en el lgebra (papel central de la aproximacin y las

tcnicas asociadas, los razonamientos por condiciones suficientes con la opcin de prdida de

informacin al efectuar subyacencias, complejidad de las formalizaciones). La tendencia natural a

rodear muy rpidamente estas dificultades proporcionadas a los estudiantes de los teoremas, puede

que permita interrumpir el registro de las aproximaciones y retomar un funcionamiento tcnico de

tipo algebraico. En lo concerniente a las series, se tratan los teoremas que generan el lgebra de

lmites y precisamente los teoremas que fijan el lmite de series crecientes mayores

(respectivamente decrecientes menores). La enseanza tiende por tanto a organizarse alrededor de

la aplicacin de los teoremas dentro de contextos adaptados y este anlisis tcnico y algebraico

ser el ncleo del reporte al objeto serie que se desarrollar dentro de los estudiantes, reforzando

cada da el modelo montono.

13
4 Este nacimiento del contexto montono busca enlazar un punto de vista epistemolgico al proceso de fijacin sobre un
contexto familiar que ser introducido en el prrafo IIc

Es en estas condiciones razonables para realizar la hiptesis, que la persistencia constada de los

errores ligados a esta reduccin montona es el producto de estos contrastes didcticos que de los

contrastes epistemolgicos.

Teniendo en cuenta las diferencias entre las condiciones de gnesis histrica y escolar, parece

razonable hacer la hiptesis de la existencia para la enseanza actual de nudos de resistencia que

funcionan como han funcionado los obstculos epistemolgicos dentro del desarrollo de las

matemticas, sin que sea posible por tanto el atribuirle histricamente el papel de obstculo. Esto

nos enva inevitablemente a un camino paralelo al de Bachelard, a la identificacin de los obstculos

dentro de la historia o la enseanza de tal o cual nocin, a una identificacin de los procesos

productores de obstculos en matemticas,

Para avanzar en este enfoque, nos parece interesante tener en cuenta el anlisis realizado por L.

Viennont en (20) y (21), concernientes a la nocin de obstculo didctico de la fsica.

3.2 Los obstculos epistemolgicos en la didctica de la fsica

Segn L. Viennot, las investigaciones que son desarrollas despus de veinte aos en didctica de la

fsica sobre las concepciones de los aprendizajes han conducido a oponer el conocimiento comn con

el conocimiento cientfico. El conocimiento comn parece dotado de un cierto nmero de

caractersticas: estatuto de evidencia, imprecisin y ambigedad de las formulaciones, falta de

coherencia interna que son opuestas aquellas del conocimiento cientfico.

Todo seala que el dominio de la mecnica proporciona los ejemplos de las caractersticas del

conocimiento comn que parecen estar de acuerdo a esta descripcin. L. Viennot se enfoca en sus dos

textos a investigar una lnea de anlisis que conduce a una descripcin mas sinttica y mas operatoria

que los catlogos de diseo o sobrediseo que proporcionan un cierto nmero de investigaciones.

14
En apoyo a otra separacin de los campos cientficos en causa, ella muestra tambin la existencia, en

mecnica, de coherencias que los investigadores no han sabido leer rpidamente en las respuestas de

los estudiantes. Por ejemplo, en el anlisis de las respuestas a las preguntas haciendo intervenir las

fuerzas, generalizando el campo, la nocin de fuerza, la nocin de velocidad y de energa, vemos

aparecer una coherencia de las respuestas propuestas correspondiente a la utilizacin implcita de un

criterio de compatibilidad: si hay movimiento hay fuerza en el mismo sentido.

Adicionalmente, muestra, apoyando sus diversos trabajos, que la extensin de los dominios

explorados ms all de la mecnica y de la dinmica que haban servido de soporte a los primeros

investigadores sobre el razonamiento de los estudiantes, ha permitido colocar en evidencia las

regularidades por los resultados en los dominios conceptuales estudiados.

El razonamiento secuencial identificado por J. L. Closset en electrocintica (22) fue el primer

ejemplo. Consideremos la siguiente situacin:

Cerca del 50% de los estudiantes de primer ao de universidad interrogados afirmaron que, en este

circuito la lampara 2 brillar menos fuerte que la lmpara 1.

Bombillo 1 R Bombillo 2

El porcentaje desciende hasta acerca del 10 % con los estudiantes ms avanzados. Si colocamos

ahora la siguiente situacin:

15
 B
1 2

Interrogando sobre aquello que convena colocar en la caja B para que los dos bombillos brillaran de

la misma forma, cerca del 50% de los estudiantes descartaron la posibilidad de colocar una batera y

el resto cerca del 33% a un nivel ms avanzado conservaron este punto de vista.

En las dos situaciones, ya sea que los diferentes elementos de l circuito estn en interaccin mutua,

las respuestas obedecen a un modelo secuencial como si A afectara a B que afecta C, el cual no

afectar a A. As el nombre de razonamiento secuencial.

Las regularidades similares han sido puestas en evidencia por otros investigadores, por ejemplo L

Maurines en su tesis sobre la propagacin de las ondas (23) y por S. Rozier en termodinmica (24).

Adicionalmente, una lectura posterior de los investigadores anteriores dentro de esta perspectiva

tiende a mostrar que muchas de las regularidades observadas precedentemente hacen intervenir un

pequeo nmero de mecanismos de reduccin de la complejidad:

El razonamiento lineal causal que consiste en reducir la complejidad funcional en la

transformacin de un conjunto de relaciones binarias tratadas a continuacin sobre el modelo

temporal (el razonamiento secuencial en electrocintica es un ejemplo de ello).

La amalgama de diferentes magnitudes por intermedio de un objeto soporte: velocidad y altura

de una onda sobre una cuerda, fuerza y velocidad de un mvil, tensin y corriente en una batera...

La fijacin de algunas magnitudes

Como lo seala L. Viennot, las regularidades puestas as en evidencia llevan naturalmente al

investigador preguntase sobre su buen nivel de identificacin de obstculos.

16
Finalmente, si los obstculos parecen ligados a las grandes tendencias del razonamiento, mas all de

esta o aquella adquisicin conceptual precisa, el investigador es conducido de forma natural a

hacerse la siguiente pregunta: stas formas de razonamiento son nicamente acciones de un

principiante o ellas las hacen tambin los expertos?.

El anlisis de las respuestas de enseanza a las diferentes preguntas tienden a sugerir como

respuesta: SI. Fsicos y profesores de fsica utilizan frecuentemente el razonamiento lineal causal

descrito por S. Rozier, en algunas de sus prcticas. Ellos lo hacen en particular cuando comienza un

enunciado o una investigacin para explicar algn fenmeno fsico en un lenguaje informal. En la

resolucin de problemas, este tipo de razonamientos estn mejor controlados pero reaparecen

cuando las situaciones propuestas no son familiares y los errores cometidos no se diferencien en tal

caso sensiblemente de aquellos de los estudiantes, como si antes de superar los obstculos, hubiera

habido una adaptacin. L. Viennot escribe al respectos:

Esto quiere decir que este obstculo al conocimiento cientfico que constituye un razonamiento

lineal, reductor del punto de vista funcional, es de gran envergadura y que este no ha negado la

oportunidad de numerosos conflictos cognitivos que los expertos han considerado haber vivido con

este propsito. Las adaptaciones han sido locales, cada vez ms extendidas en la medida en que la

competencia ha aumentado pero la raz ha permanecido

Aquello que caracterizaba en tal caso al experto no era la superacin del sentido de ingenuidad del

obstculo sino la posibilidad de funcionar dentro de diferentes registros y dentro de algunos de

esos registros que llegan a controlar el obstculo.

3.3 Regreso a las matemticas

En un texto reciente titula do los obstculos epistemolgicos y la didctica de las matemticas

(25), G. Brosseau retoma el anlisis de la aproximacin por los obstculos en la didctica de las

matemticas. El precisa que el trabajo del investigador consiste inicialmente en:

17
 Encontrar los errores recurrentes, mostrar que ellos se reagrupan alrededor de concepciones

Encontrar los obstculos en la historia de las matemticas

Confrontar los obstculos histricos con los obstculos de aprendizaje y establecer su carcter

epistemolgico.

A continuacin volver a la nocin misma de obstculo. El retoma las caractersticas de obstculo

enunciadas por Duroux (16):

A. Un obstculo ser un conocimiento, una concepcin y no una dificultad o una falta de

conocimiento

B. Este conocimiento produce respuestas adaptadas en un contexto frecuentemente dado

C. Pero este conocimiento generar respuestas falsas fuera de ese contexto. Una respuesta

correcta y universal exige un punto de vista notablemente diferente.

D. Adicionalmente, este conocimiento resiste las condiciones a las cuales el esta confrontado y al

establecimiento de un conocimiento superior. No es suficiente poseer un conocimiento superior

para que el precedente desaparezca (es esto lo que diferencia la superacin del obstculo de las

ideas de Piaget). Por tanto es indispensable identificar e incorporar sus inconvenientes dentro de

un nuevo saber.

E. Despus de la toma de conciencia de su inexactitud, el se manifiesta de una manera intempestiva

y obstinada.

Entonces se hace hincapi, mas all del aspecto del conocimiento y del reconocimiento histrico,

sobre la necesidad de probar la resistencia actual de ese conocimiento as comprendido despus de

que lo podamos considerar como la superacin del obstculo (ultima condicin). La nocin de obstculo

esta unida tambin a la produccin de errores: el conocimiento debe generar respuestas falsas.

G. Brousseau estudi, a continuacin y de manera detalladas, un conocimiento fsil: el uso exclusivo

de cuartos para expresar las fracciones en el antiguo Egipto, examinando, a travs de esta lista de

caractersticas, su candidatura al papel de obstculo epistemolgico, antes de concluir su anlisis en

estos trminos:

18
 Este ejemplo muestra que un obstculo no est hecho ni de mala direccin, ni de explicaciones

realmente falsas. El obstculo es una adaptacin legtima a condiciones precisas y el deja su huella en

la cultura. Nosotros, no sabemos aun como caracterizar los obstculos dentro de una mezcla

especfica como lo ha hecho Bachelard

Notemos que la condicin C, enunciada anteriormente, no se encuentra verificada de manera estricta

dentro de este anlisis. La concepcin de cuartos no produce resultados falsos. Esta es abandonada

porque se muestra inadaptable a algunos problemas o ciertas operaciones.

Este fenmeno no es puramente anecdtico, a mi parecer. Aquello que causa el conocimiento

obstculo en la historia de las matemticas, y el anlisis de G. Glaeser sobre la epistemologa de los

nmeros negativos lo pone en evidencia, es mas a menudo que el error, la incapacidad de aprehender

de algunos problemas o de resolverlos eficazmente. Entonces lo que esto hace es imponer a la

adaptacin didctica de la nocin de obstculo epistemolgico, el ser necesariamente producto de

errores?

En el prrafo 4 de su texto, titulado Investigacin de un obstculo a partir de situaciones

escolares: un obstculo actual inesperado: los naturales, G. Brousseau plantea, el problema, habla

mas all de la posible existencia de conocimiento que funcionara como los obstculos, sin que su lugar

de obstculo histrico fuera o pudiera ser comprobado.

Es bien sabido y mltiples investigaciones didcticas lo confirman (cf. por ejemplo C. Grisvard, F.

Leonard (26), M. J. Perrin (27)), que los conocimientos adquiridos sobre los enteros funcionan como

obstculo en el caso de la extensin de ste conjunto de nmeros a los decimales. Un cierto nmero

de fuertes convicciones sobre las propiedades que poseen los nmeros y las operaciones que son

realizadas (nmeros que tienen un predecesor y un sucesor, la multiplicacin que produce nmeros

ms grandes, la divisin que produce nmeros ms pequeos...) y sus propiedades, ligadas de forma

definitiva a la concepcin de nmero, importadas en los decimales en el caso de la extensin del

concepto, crean errores particularmente resistentes.

19
Entonces, para conferirles el lugar de obstculo epistemolgico en didctica, bajo estas

condiciones, es absolutamente esencial proporcionar la comprobacin histrica de dificultades

anlogas? Una transposicin didctica eficaz de la nocin de obstculo epistemolgico debe

permanecer ligada a la historia?

Estas dos preguntas nos llevan mas all del problema de la atribucin del papel de obstculo

epistemolgico a esta u otra dificultad encontrada por la enseanza. Nos lleva a la investigacin de

los mecanismos productores de obstculos dentro del funcionamiento del conocimiento. De hecho, si

parece natural atribuirle a N el papel de obstculo epistemolgico cuando se estudia D, es porque

percibimos en el funcionamiento de ese candidato a obstculo, la manifestacin de un proceso que se

revela histricamente generador de obstculos la generalizacin abusiva. Efectivamente, como

productor de obstculos, este proceso es la evidencia presente dentro del desarrollo histrico de

numerosos dominios de las matemticas, a travs de la aplicacin mas o menos explcita del principio

de continuidad enunciado por Leibniz, por ejemplo.

A este nivel de anlisis, me parece posible desde ahora identificar algunos procesos productores de

obstculos, tanto histricamente como para nuestros estudiantes actuales. Ahora, el proceso de

generalizacin abusiva anteriormente mencionado se trata de:

La regularizacin formal abusiva: ella esta, en mi opinin, implicada en ciertos errores comunes

en los estudiantes como (a+b)2 = a2 + b2 o (a+b)= a+b, en ciertos errores resistentes de

manipulacin de los ndices.(cf. A. Robert (28)). Ella esta implicada histricamente de los

obstculos algebraicos ligados a la nocin de lmite descrita por A. Sierpinska citadas ms

adelante, por ejemplo. Ella parece obedecer una lgica cercana al proceso de generalizacin

abusiva, todo esto situado en un registro de funcionamiento mas estrictamente formal.

La fijacin sobre una contextualizacin o una modelizacin familiar: Este proceso es, sin duda

histrica, el proceso ms visible. Su reconocimiento esta implcito en los trabajos de Bachelard

cuando admite que las matemticas pueden presentar periodos de estancamiento. El artculo

sobre epistemologa de los nmeros negativos, anteriormente citado, nos propone al menos dos

ejemplos: la relacin exclusiva de la nocin de cantidad a aquel de magnitud, inicialmente, la

20
 fijacin sobre el modelo aditivo de prdida y ganancia a continuacin, y la puesta en evidencia de

la resistencia a la progresin que estas fijaciones determinan. En los estudiantes, esto se puede

manifestar por la presin del conocimiento cultural y social (cf. por ejemplo los obstculos

ligados al conocimiento comn, ya citados), pero el ms frecuente es en la adhesin a una

concepcin compartida de la unidad en la enseanza de las fracciones y los trabajos de H.

Ratsimba Rajohn (29) dirigidos a tratar de desestabilizar ese punto de vista en beneficio de la

conmesurabilidad).

La amalgama de nociones sobre un soporte dado: objeto geomtrico u otro: le vemos a la luz de la

historia por ejemplo, en el obstculo geomtrico para el caso de los lmites y en la lenta

diferenciacin de ciertas propiedades en el caso de las funciones. En los estudiantes, este es el

origen de los errores constantes en el tratamiento de longitudes y de reas, que tienden a variar

en el mismo sentido (cf. R. Douaady y M. J. Perri (30)). Est presente tambin en los estudiantes

cuando la convergencia geomtrica es suficiente para asegurar algunas de todas las magnitudes

asociadas al objeto, por ejemplo (cf. M. Artigue y otros (31)).

Esta lista muy seguramente no estudia con profundidad los mecanismos productores de obstculos.

Yo quise, en la presente, sobretodo mostrar el inters de una aproximacin especfica en una

perspectiva de identificacin y de estudio de los obstculos en la didctica de las matemticas. De

hecho, el anlisis a este nivel, por una parte puede ayudar al didctico a luchar contra lo inminente

que es una prdida natural de la investigacin, tanto en aquello que tiene que ver con los obstculos

asi como aquello que tiene que ver con las concepciones (cf. siguiente prrafo), y de otra parte ella

llama la atencin sobre cierto nmero de puntos:

La adherencia exclusiva a un punto de vista es tal vez, ya sea dentro de la enseanza as como

dentro de la historia, uno de los procesos claves en materia de obstculos. Esta adherencia no se

manifiesta automticamente por los errores, ella se manifiesta por la incapacidad de negociar

eficazmente o simplemente por dar sentido a ciertos problemas. Incluso si inicialmente, una

caracterizacin en trminos de errores ha sido til y utilizada eficazmente para atraer la

atencin sobre el papel del error, una relacin muy exclusiva a esta caracterstica no puede

21
 terminar por constituir un freno al desarrollo y la exploracin eficaz de la nocin de obstculo

didctico.

Encontramos en algunos de los procesos citados: amalgama de nociones sobre un soporte,

regularizacin abusiva, por ejemplo, los procesos prximos de su identificacin por los didcticos

de la fsica. Esto es sin duda un riesgo y las similitudes del mismo orden que intervienen dentro,

es lo que diferencia los novatos de los expertos en las dos disciplinas: capacidad de cambiar

fcilmente el registro, capacidades de control...

Detrs de algunos procesos que hemos identificado se perfilan los procesos fundamentales del

funcionamiento matemtico: generalizacin, investigacin sistemtica de regularizacin, por

ejemplo. Adicionalmente, debe constatarse que antes de constituirse un obstculo, en el

desarrollo de numerosos campos matemticos, la generalizacin abusiva ha sido eminentemente

productora: todo el tratamiento de las funciones del siglo XVIII, por ejemplo, se bas sobre una

concepcin de funciones como polinomios continuos hacia el desarrollo en serie, y no podemos

negar la fecundidad de este punto de vista para la poca. Todo el clculo sobre las cantidades

imaginarias se desarroll a partir de la aplicacin del principio de continuidad. Es claro que en

ciertos momentos, un determinado punto de vista ha ocultado dificultades importantes (cf. por

ejemplo en ciertos aspectos de la controversia de los logaritmos, los nmeros negativos e

imaginarios, J. L. Verley (32) ) pero el hecho de funcionar sobre la base de esta generalizacin

abusiva ha sido tambin increblemente productor.

Sobre lo anterior se basa el problema de la intervencin didctica. Por una parte, si podemos atacar

las consecuencias de algunos procesos, es sin duda intil intentar atacar los problemas mismos, en la

medida que ellos son parte integrante del funcionamiento normal del matemtico. Por otra parte, ya

sea que se ataque puntualmente este u otro obstculo, tal vez tambin es til ayudar al estudiante a

dominar y controlar estos procesos fundamentales como son la generalizacin y la regularizacin, en

su tendencia a equivocarse. Es evidente que, con relacin a determinado objetivo, los medios de

accin van a depender de la edad de los estudiantes por sus capacidades para tomar conciencia y

trabajar sobre su propio funcionamiento.

22
Este anlisis nos muestra tambin que un funcionamiento errneo a podido vivir y sobre todo

revelarse profundamente productor dentro de la historia, en un momento dado del gnesis, para el

matemtico actual. Podemos, adicionalmente, hacer la hiptesis que alguna concepcin era, en la

poca, la mas productora posible, teniendo en cuenta el grado de elaboracin conceptual de los

objetos en juego. Qu transponer de esta realidad histrica en didctica y ms generalmente en la

enseanza y por qu? Una concepcin del aprendizaje en trminos de los obstculos que nos

apresuramos sucesivamente a superar en la bsqueda de una concepcin mtica alcanzada y universal,

es una buena transposicin?5

Para terminar este prrafo, quisiramos sealar que los investigadores en didctica de las

matemticas, si se adhieren globalmente a una aproximacin contrustivista de la formacin del

conocimiento, coloquen en el centro del aprendizaje los procesos de desequilibrio requilibrio y las

reorganizaciones que le son asociadas, y no se siten todos en una aproximacin en trminos de

obstculos epistemolgicos. Veo aqu dos razones esenciales:

El dbil nmero de dificultades cuyo papel de obstculo epistemolgico est, en la actualidad,

realmente comprobada, si imponemos a esta comprobacin la validacin de las diferentes

condiciones citadas anteriormente. Esto conduce al investigador de forma inevitable a

preguntarse si esta nocin es realmente necesaria en la teora didctica.

Las implicaciones pedaggicas presentes en un consenso de esta aproximacin. La forma brutal

con la cual ella es a menudo tomada en cuenta al nivel de las realizaciones didcticas, enfocando

la atencin sobre la sola organizacin de los rechazos sucesivos de concepciones errneas, no es

sin duda ajena a las reticencias que se sitan a este nivel.

El anlisis que se ha desarrollado aqu con la identificacin de procesos generadores de obstculos,

se centra en los problemas de movilidad y control, mas all de los problemas de rechazo, as como

sobre la realidad de las diferencias entre novatos y expertos. Las preguntas que resultan al nivel de

la intervencin didctica, debern permitir considerar adicionalmente el problema de estas

divergencias.

23
5 El anlisis presentado aqu es de hecho prximo al desarrollado por A. Saer.... en su comunicacin al Coloquio Obstculo
epistemolgico y conflicto .....que fue llevado a cabo en Montreal en octubre de 1988 (33), del cual yo no conoc al momento de
escribir este artculo. Apoyado sobre los trabajos de Wilder, ella propone tres niveles dentro de la cultura matemtica: los
niveles formal, informal y tecnolgico correspondientes respectivamente al nivel de creencias y convicciones, la aceptacin de
reglas y esquemas inconscientes de funcionamiento y al nivel de las teoras y de los estados explcitamente comprobados.
Adicionalmente, ella desarrolla la tesis que a los dos......... que nicamente se sitan los obstculos epistemolgicos insistiendo
sobre el carcter relativo de stos ltimos. Notemos que a este nivel es bueno incluir los procesos productores de obstculos
identificados en este texto, aunque la descripcin adoptada no permite siempre una categorizacin franca entre lo informal y
lo formal.

4. Epistemologa y concepciones

Hemos empleado frecuentemente en el texto precedente el trmino concepcin. Es un trmino que,

como el de obstculo, ha trazado su camino dentro del contexto didctico, al menos en Francia,

suscitando sin duda alguna menos pasin que la nocin de obstculo, y tal vez por esto menos trabajo

por la comunidad. En este prrafo, trataremos de restituir la trayectoria de esta nocin dentro de la

comunidad didctica francesa, poniendo en evidencia las relaciones a la vez epistemolgicas y

cognitivas y evocando, muy brevemente, el problema de su sobrevivencia en el cuadro de una teora

antropolgica como aquella desarrollada por Y. Chevallard en (7).

La nocin de concepcin responde, en realidad, a dos necesidades diferentes:

Poner en evidencia la pluralidad de los puntos de vista posibles sobre un mismo objeto

matemtico, diferenciar las representaciones y modos de tratamiento que estn asociados a

ellas, poner en evidencia su adaptacin mas o menos buena a la resolucin de esta u otra clase de

problemas.

Ayudar al didctico a luchar contra la ilusin de transparencia de la comunicacin didctica

presente en los modelos tomados del aprendizaje, permitiendo diferenciar el saber que la

enseanza desea transmitir y los conocimientos efectivamente construidos por los estudiantes. 6

Retomando estos dos polos, mas o menos dominantes, dentro del grupo de investigaciones didcticas

que han sido desarrolladas durante los ltimos diez aos alrededor del estudio de las concepciones

de los estudiantes en Francia. Escribo aqu la palabra concepcin entre comillas porque no es en

trminos de, concepciones, como los diferentes autores se expresan necesariamente, as sea que

24
ellos tengan problemticas similares. Este termino entra en concurrencia con algunos otros:

representaciones, modelos, por ejemplo, sin aparecer en un campo especfico.

6 La nocin de concepcin no es de uso prctico en la literatura anglosajona que se refiere a la nocin ms cercana de
microconcepcin usada por ejemplo en los actos del Congreso organizado sobre el tema en la Universidad de Cor....... en julio de
1988 (34). En mi opinin esa eleccin no es neutra y traducida justamente la ....... dentro de las investigaciones sobre
microconcepcin al segundo polo citado:....

El trmino concepcin aparece dentro de la literatura didctica, importado de alguna clase de

lenguaje corriente, sin que al principio los autores parezcan comprobar la necesidad de dar una

definicin didctica.

F.Brousseau la utiliza dentro del articulo que escribi para el primer nmero de la revista

Investigaciones y Didctica de la Matemtica en 1980 (35). Considerando las dificultades de

adaptacin de los estudiantes a una situacin nueva, l escribe:

Estas dificultades son las que llevan consigo la concepcin anterior del estudiante, y la situacin

problema escogida solamente las revela. La nueva concepcin aparece porque ella es una solucin a las

dificultades. Ella es una requilibracin de los sistemas de respuesta de los estudiantes, sea que ella

aumente las contradicciones que llevan consigo las antiguas concepciones, o sea que ella aporte

simplificaciones substanciales.

En un texto publicado en el mismo nmero y dedicado al acercamiento a los nmeros reales por los

estudiantes de escuela elemental (36), R. Douady, no utiliza la palabra concepcin pero, en cambio,

emplea el trmino modelo, mencionando entre otros objetos de su investigacin, los puntos

siguientes:

Axiomatizar sus acciones, sus discursos y tambin determinar los modelos implcitos utilizados

en situaciones escolares de aprendizaje

Para los argumentos escritos u orales que ellos utilizan para describir y convencer, deseamos

conocer los modelos que ellos hacen explcitos y validan.

25
Ella construye, a continuacin efectivamente un modelo en el cual la estructura matemtica no es

otra que aquella de R+ y en la cual los axiomas apuntan a traducir la estructura y evolucin de los

conocimientos de los estudiantes propuestos por la investigacin a lo largo del proceso didctico.

El trmino modelo ya haba sido utilizado por A. Besset y F. Richard en 1977. Ellas escribieron al

respecto (cf. (37)):

Las producciones observables a estos niveles de actividad (acciones, formulaciones, validaciones) se

suponen regidas por sistemas y modelos, construidas por el observador pero todo pasa como si el

modelo fuera utilizado por el sujeto. Estos modelos son: los modelos implcitos (nivel 1), los lenguajes

(nivel 2), las teoras o modelos implcitos esta vez por el sujeto (nivel 3).

En la tesis citada, A Robert retoma esta nocin de modelo explcito, introduciendo el trmino

modelo expresado para designar los modelos elaborados por el investigador a partir de expresiones

escritas, sobre la convergencia de las series numricas, producidas por los estudiantes interrogados

.
7

En una conferencia realizada en el Congreso Veme PME en 1981 y titulado: Algunas orientaciones

tericas y metodolgicas de investigaciones francesas en la didctica de las matemticas (39), G.

Vergnaud no utiliza el trmino de concepcin, prefiere modelizar los conocimientos de los

estudiantes introduciendo las nociones de teorema en acto y clculo de relaciones:

El concepto de teorema en acto designa las propiedades de las relaciones captadas y utilizadas

por el sujeto en una situacin de solucin de problema, siendo entendida que esta no significa, por

tanto que es capaz de explicarles o justificarles.

El concepto de clculo de las relaciones designa por su parte las composiciones deductivas (y las

inferencias) que dan cuenta de sus producciones.

26
Por el contrario, el termino concepcin vuelve sobre la presencia de la ... con la aparicin en 1982, en

la revista Investigaciones en Didctica de las Matemticas, de un artculo titulado Concepciones

de crculo en los nios de la escuela elemental (40).

7 A. Robert pone en evidencia en su investigacin una buena correlacin entre estos modelos expresados y el xito o fracaso
de los otros items del cuestionario propuesto. Esto puede parecer asombroso en la medida en que diversos investigadores han
puesto en evidencia las diferencias importantes entre el nivel declarativo y el nivel del procedimiento (cf. por ejemplo M.
Artigue et al. ya citado por Vinner y D. Tall (40)). En particular y para tener en cuenta esas diferencias, estos modelos han
incluido las nociones de concepto imagen y de concepto definicin, la nocin de concepto imagen esta muy prxima a la de
concepcin pero en un sentido diferente al expresado en este prrafo). Podemos pensar que la forma de la pregunta propuesta
por A. Robert (el le ha pedido a los estudiantes que se adapten), los criterios elegidos proporcionan una respuesta al modelo
esttico (la repeticin simple de la de la definicin de ..... de la convergencia no es suficiente) explica la buena adecuacin
encontrada aqu para los ....expresados y los procedimientos de resolucin.

En este artculo, J. Robinet y yo sealamos inicialmente que la observacin naturista de las clases en

la escuela elemental ha llamado nuestra atencin sobre la variedad y aparente estancamiento de las

concepciones que los estudiantes utilizan, a propsito de una misma figura, siguiendo una tarea

propuesta . De donde el proyecto:

de observar, en un primer momento, el comportamiento de los estudiantes en situaciones variadas,

de reconsiderar en cada caso los procedimientos utilizados y de estudiar si es posible asociar a

estos procedimientos las concepciones de la figuras geomtricas (que sern definidas)

La investigacin se centra, a continuacin, sobre la forma circular. Un conjunto de concepciones se

define con anticipacin con referencia a once definiciones diferentes del crculo (cf. anexo) y los

autores comentan al respecto, sin dar aun una definicin, la introduccin de la nocin de concepcin:

Estas definiciones son todas lgicamente equivalentes y definen el mismo objeto matemtico. Pero

ellas corresponden a diferentes formas de percibir el crculo, de utilizar sus propiedades y ellas

resaltan elementos geomtricos, relaciones entre estos elementos diferentes. Por esto les asociamos

a concepciones diferentes de crculo.

Estas concepciones se analizan, a continuacin, siguiendo diferentes dimensiones: caracterizacin

puntual o global, esttica o dinmica, elementos y propiedades privilegiadas, despus exploradas por

27
la construccin de situaciones experimentales soportes de la investigacin y el anlisis del

comportamiento de los estudiantes. Esta aproximacin metodolgica se comenta en estos trminos:

La distincin que hemos operado entre el objeto matemtico, que es nico, y las concepciones

variadas que pueden asocirsele, nos parece importante. Ella es, dentro de la investigacin, una

herramienta de anlisis de las situaciones problema propuestas a los estudiantes as como de sus

procedimientos. Cada actividad concede a los diferentes grados, de este o el otro punto de vista

sobre el crculo, no necesariamente el aspecto puntual y esttico que corresponde a la definicin de

los manuales. Por ejemplo, si le decimos a un nio que escoja formas geomtricas, l es capaz de

aislar aquellas que son discos mucho mas temprano que entender la nocin de distancia. Es claro que

esta no es la concepcin ligada a la definicin clsica a la cual se refiere. A otro nivel, ella puede ser

designada por la enseanza como un medio de desprenderse de la simplicidad aparente de algunos

objetos geomtricos. La uniformidad de las definiciones y ejercicios propuestos por los manuales

enmascara la riqueza y la complejidad de las concepciones que pueden estar asociadas a stos

objetos. Ella tiende, adicionalmente, a imponer al nivel de la enseanza un punto de vista nico,

esttico y puntual, privilegiando el centro y el radio (como medida) sin tener en cuenta los

conocimientos mas o menos elaborados que el nio ya posee cuando el se confronta a esta enseanza.

Los resultados de la investigacin se formulan en trminos de las concepciones y enfatizando en la

capacidad de los nios, del nivel de CE1, de utilizar de forma operatoria las concepciones muy

variadas de crculo, pero tambin sobre la estrecha dependencia de las concepciones y las

situaciones.

El mismo nmero de la revista public el artculo ya citado de R. Ratsimba Rajohn, dedicado al

estudio de dos mtodos de medidas racionales: la conmensuracin y el fraccionamiento de la unidad.

La formulacin, ligada a la modelizacin en trminos de la teora de juegos utilizada, se hace en

modelos de accin, estos modelos estn asociados a las estrategias, el trmino concepcin no

aparece. Pero en su artculo ya igualmente citado sobre los obstculo epistemolgicos y la didctica

de las matemticas, G. Brousseau, se refiere a esta investigacin y dice:

28
La posibilidad de provocar la adquisicin de concepciones diferentes es demostrada para los

racionales. (G. Brousseau, 1980,1981; N. Y G. Brousseau, 1987): sea la conmensuracin, o sea el

fraccionamiento, estos son obtenidos por una simple manipulacin de las variables didcticas. H.

Ratsimba Rajonh (1981) observa como estas dos concepciones pueden hacerse obstculo

mutuamente y sin embargo co - existir en un mismo estudiante, y como una concepcin inicial puede,

tal vez, no rechazar, pero si reforzar, a pesar de un cambio de informacin anteriormente

suficiente.

A. Duroux, en su DEA ya citado, en 1982, proporciona una definicin de la nocin de concepcin:

En el desarrollo del proceso de adquisicin, por diversas causas (...), ciertas situaciones son

privilegiadas en detrimento de otras. Esto provoca la aparicin de conocimientos locales, que operan

sobe los subgrupos del campo conceptual, y en ciertos valores de las variables de las situaciones

concernientes. Este saber local es lo que llamamos concepcin.

Vemos funcionar a travs de algunos textos, pese a la ausencia de definicin explcita, una

concepcin similar de la nocin de concepcin: La concepcin es un objeto local, estrechamente

asociado al saber en juego y a los diferentes problemas en la resolucin de aquello en lo que ellos

intervienen. Ella, adicionalmente, se convierte en una herramienta para el anlisis de este saber y

para la elaboracin de situaciones didcticas para el anlisis estricto del comportamiento del

estudiante. Ya sea que las concepciones son el objeto de una definicin autnoma, lo que interesa al

didctico, no es el establecer un catalogo final de las concepciones posibles pero si estudiar la

articulacin concepcin situaciones dentro de un aprendizaje dado.

En julio de 1982, en una exposicin realizada en la segunda Escuela de Verano de didctica de las

matemticas, G. Vergnaud dio una definicin de la nocin de concepcin que rompe en parte con esta

aproximacin. Despus de definir un concepto matemtico como una tripleta (S,I,T) con:

S: conjunto de situaciones que dan un sentido al concepto

I: conjunto de invariantes operatorias asociadas al concepto

29
S: conjunto de significantes que permiten representar el concepto, sus propiedades y las situaciones

que permite aprehender.

El presenta la nocin de concepcin como el tema anlogo, en un momento dado, del concepto.

Nosotros vemos, entonces, que la concepcin se convierte a la vez en un objeto ligado al sujeto y

pierde su carcter local. De hecho, la multiplicidad de concepciones posibles no aparecen como una

caracterstica del saber, pero lo hace como la manifestacin de la multiplicidad de concepciones

posibles de un mismo tema con el correr del tiempo. Cada concepcin es ella misma global: ella tiene

en cuenta la totalidad de la estructura del tema en un momento dado, como los conceptos toman en

cuenta la totalidad del conocimiento sobre el objeto matemtico. 8

Existe, en algunos tipos, inestabilidad al nivel de las necesidades a las cuales responde la nocin de

concepcin, de la primera necesidad hacia la segunda.

Yo retomo esta definicin en trminos prximos a los del Capitulo 1 de mi tesis, sustentada en 1984

(41):

Como lo distinguimos en un concepto matemtico:

La nocin matemticas, cualquiera que sea, est definida dentro del contexto del saber a una

poca dada.

El conjunto de significantes asociados al concepto

La clase de problemas dentro de la resolucin de aquellos que toman sentido

Las herramientas: teoremas, tcnicas logartmicas, especficas del tratamiento del concepto

Distinguiremos en las concepciones de los temas, sus diversos componentes y en particular:

La clase de situaciones problema que dan sentido al concepto para los estudiantes

El conjunto de significantes que es capaz de asocirsele, en particular las imgenes mentales, las

expresiones simblicas

Las herramientas, teoremas , algoritmos que el dispone para manipular el concepto.

30
Esto me conduce adicionalmente a resaltar el Capitulo 3 que retoma el articulo ya citado sobre las

concepciones de crculo, una introduccin para reinterpretar lo obtenido en esta primera

investigacin, en el marco de la definicin dada en el Captulo 1.

De hecho, esta definicin global de la nocin de concepcin, ya sea que ella pueda parecer atractiva

en lo absoluto, no es la herramienta que el didctico necesita.

8 Encontramos un objeto muy prximo del concepto imagen introducido por Tall y Vinner. De hecho, el concepto imagen se
define como: la estructura cognitiva total que esta asociada con el concepto, la cual incluye todas las representaciones
mentales y propiedades asociadas al proceso.

Esto es de una parte inutilizable ya que no corresponde a un nivel accesible al anlisis didctico:

cmo inferir de la observacin de un estudiante en una o mejor alguna situacin, la globalidad de su

concepcin sobre este u otro objeto matemtico? Por otra parte, no es realmente pertinente. De

hecho, lo que interesa al didctico, no es la compresin a fondo de esa estructura global hipottica

sino la identificacin de concepciones locales. Estas se manifiestan en la situacin y el anlisis de las

condiciones de paso de algunas concepciones locales a otras. Este ltimo anlisis trata de rechazar

una concepcin errnea, de ubicar una concepcin que permita mejorar la eficacia dentro la

resolucin de alguna clase de problema o de favorecer la movilidad entre las concepciones ya

disponibles. Desde ese punto de vista , el objeto local es la herramienta adecuada.

Adicionalmente, en la prctica, esta bien que este nivel local una los puntos de vista sobre el saber en

juego que se utiliza. Por ejemplo, G. Vergnaud escribe en 1983 en el volumen 4.1 de la revista

Investigaciones en Didctica de las Matemticas muestra un conjunto de investigaciones llevadas a

cabo por su equipo sobre la nocin de volumen (42):

En lo que concierne al volumen, es importante asegurar la unin entre las dos concepciones

diferentes que puede hacer un estudiante:

Por una parte, el volumen es una magnitud unidimensional , que se presta a comparaciones, las

medidas, las estimaciones, las transformaciones, las sumas y las diferencias, etc... dentro de

muchas situaciones de la vida cotidiana.

31
 Por otra parte, el volumen es una magnitud tridimensional que supone a la vez un anlisis fsico

geomtrico del espacio y una aplicacin de este anlisis en lo numrico y en lo dimensional.

R. Douady y M. J. Perrin, en el artculo ya citado titulado Un proceso de aprendizaje del concepto

de rea de superficie plana, enumera inicialmente algunas dificultades resistentes bien conocidas

en la enseanza:

La unidad de superficie es una superficie de una forma definida, la medida de una superficie S es

una contribucin a la posibilidad de cubrir efectivamente S con esta forma (...).

El rea est unida a la superficie y no se disocia de otras caractersticas de esta superficie(...).

Nosotros extendemos las frmulas a situaciones donde ellas no son vlidas.

(Notemos que estas dificultades persistentes revelan, tpicamente, tres de los procesos generadores

de obstculos identificados en el prrafo precedente!) Ellas proporcionan, a continuacin, una

interpretacin en trminos de las concepciones:

Nos parece que un numero de dificultades estn ligadas al tratamiento por parte de los estudiantes

de los problemas de rea, ya sea desde el punto de vista de las superficies o desde el punto de vista

de los nmeros. Por ejemplo, una disminucin del rea es entendida como una disminucin de la

superficie con su forma y conjuntamente una disminucin del permetro: el rea y el permetro son

entonces unidos a la superficie y ligados a su forma (...).

Por otro lado, el rea es un nmero: estamos sobre el plano del clculo y no se nos revelan los

elementos pertinentes al clculo, por ejemplo las medidas de longitud (...). As, en lo referente al

rea, los estudiantes desarrollarn una concepcin forma ligada al marco geomtrico, o una

concepcin nmero ligada al marco numrico, o los dos, pero de manera independiente, y ellos

tratarn los problemas sin establecer la relacin entre los dos puntos de vista.

En su reciente tesis, dedicada al estudio de las concepciones de los estudiantes y profesores de

enseanza secundaria sobre la nocin de continuidad (43), H. El Bouazzaoui, despus de llevar a cabo

32
una revisin detallada de las diferentes nociones introducidas con este propsito por los didcticos.

Ella hace un cierto numero de distinciones:

Al nivel de los estudiantes, ella retoma la distincin precedente realizada por diferentes

investigadores (cf. por ejemplo los trabajos de Duroux y Cornu ya citados) entre las

concepciones iniciales, previas a todo aprendizaje escolar sobre las nociones consideradas, y las

concepciones inducidas por la enseanza y, dentro de las concepciones inducidas, la distincin

entre concepciones controladas por la enseanza y concepciones no controladas por la enseanza.

Al nivel de los profesores, ella propone una distincin entre las concepciones manifestadas por el

profesor y las concepciones que el incluye en su enseanza,

Finalmente, ella distingue las concepciones individuales de las concepciones colectivas que

pueden estar incluidas en los programas y los manuales o identificadas en gnesis histrico.

El problema de la tentacin a globalizar, al menos en la prctica, parece estar cerca de ser resuelto,

De hecho, es el problema inverso, una localizacin extrema que parece a la hora actual como el

problema crucial. En efecto, si en los textos de G. Vergnaud, R. Douady y M. J. Perrin que hemos

citado, existe un reagrupamiento de concepciones alrededor de grandes tendencias pertinentes con

relacin al anlisis didctico, dentro de otros casos la preocupacin de afinar el anlisis de los

comportamientos de los estudiantes conduce a la diferenciacin al extremo las concepciones. 9

9 Encontramos esta misma tendencia en los trabajos de soporte sobre las microconcepciones.

Adicionalmente, el hecho de inferir las concepciones, como ocurre a menudo, no del anlisis del saber

en juego pero si de la observacin directa del comportamiento de los estudiantes, en situaciones

precisas, conduce a extenderlas sobre las observables.

Como lo seal en mi tesis, a propsito del trabajo de soporte sobre la modelizacin de las

concepciones del sujeto:

33
En realidad, dentro de las investigaciones, aparecen bajo el nombre de modelos de las concepciones

del sujeto, los objetivos diversos que van de la construccin axiomtica a la tcnica de resolucin de

un problema preciso.

De cara a estas dificultades, el anclaje de las concepciones dentro del anlisis previo de las puntos

de vista posibles sobre el saber en juego, sobre las clases de problemas accesibles o adaptadas a

este u otro punto de vista, a travs del estudio del funcionamiento actual de este saber as como de

su desarrollo histrico puede parecer como una garanta necesaria.

Esto no resuelve ninguno de los problemas. Por una parte, el anlisis epistemolgico, en particular si

el se quiere anclar el desarrollo histrico del concepto, en afinidad con el anlisis psicolgico, va

conducir a la diferenciacin de una multitud de concepciones sobre un objeto dado y el problema de

sus reagrupamientos en clases pertinentes para el anlisis didctico. Lo anterior no es evidente si se

evala a priori. Por otra parte, la disparidad de los dos sistemas ya sealados no nos garantizan que

las concepciones as identificadas sern exactamente unos buenos instrumentos para llevar a cabo el

anlisis didctico.

Consideremos, por ejemplo, la nocin de tangente. El anlisis histrico pone fcilmente en evidencia

la diversidad de puntos de vista posibles sobre este objeto. Sin investigar exhaustivamente, citar

algunas, con la intensin de respetar la aparicin cronolgica:

Una lnea recta es tangente a una curva cuando tenga un punto en comn con la curva, no se puede

pasar por este punto ninguna recta entre ella y la curva. Este punto de vista se deriva de la

posicin 16 de libro III de los elementos de Euclides que definen la tangente a un crculo.

Una recta es tangente a una curva cuando ella tiene un punto comn con la curva y permanece

siempre del mimo lado de la curva.

Es sobre esta propiedad que se basa Apollonius de Perge para determinar la tangente a la parbola

(44). Notemos que esta propiedad, relativizada en el mbito local, si ella est presente como una

caracterizacin de la tangente, conduce a rechazar la posibilidad para una curva de tener una

34
tangente en un punto de inflexin geomtrica. Encontramos histricamente indicios de esta

limitacin en Descartes.

Una recta es tangente a una curva si ella tiene un punto comn con la curva y es perpendicular en

este punto a la normal a la curva.

Este punto de vista generaliza, en alguna forma, la nocin de tangente a un crculo hacia la de crculo

osculator, para expresarlo en trminos modernos. Descartes es su libro 2 de su Geometra (45)

determina as la sub - normal de la cicloide, en consideracin de un crculo centrado sobre el eje de

las abscisas (asi dependiente de dos parmetros) y escribiendo all algebraicamente la condicin por

la cual la ecuacin corresponde a la interseccin del crculo y de la curva tiene dos races iguales.

Una recta es tangente a una curva si ella corta esta curva en dos puntos confusos.

Este punto de vista sobre la tangente no necesita la intervencin explcita del clculo diferencial.

Ser utilizada por ejemplo por Descartes (46), como adaptacin al mtodo precedentemente

descrito: en lugar de considerar la interseccin de un crculo y de la curva, consideramos la de una

recta y de la curva. Lo encontraremos mas tarde por ejemplo en Euler, Cramer y por supuesto en

geometra algebraica.

La tangente a una curva en un punto M es el soporte del vector velocidad en M de un punto mvil

que describe esta curva.

Este punto de vista es tambin muy antiguo. El a permitido a Roberval, por ejemplo, identificar un

procedimiento para construir la tangente a una curva que puede ser considerado como resultado de

dos movimientos conocidos (por ejemplo: la cicloide), antes de la aplicacin del clculo diferencial

(47).

Una recta tangente a una curva es la recta definida por el punto de tangencia y un punto de esta

curva infinitamente vecino.

35
Este es el punto de vista clsico del clculo infinitesimal, desarrollado por Leibniz y presentado en el

estudio ya citado de Le Marquis de lHpital, asociado a la visin de una curva como un polgono con

una infinidad de lados:

Nos preguntamos si una lnea curva puede ser considerada (...) como un polgono de un nmero

infinito de lados, cada uno infinitamente pequeo, los cuales determinan por los ngulos que forman

entre ellos, la curvatura de la lnea.

Este es tambin el punto de vista subyacente actualmente al anlisis no estndar.

La tangente a una curva en un punto M, es el limite de las secantes (MP) a la curva, cuando el

punto P, se desplaza en la curva tendiendo hacia M.

Este punto de vista desarrollado por Alermbert en La Enciclopedia Metdica (48), con el objetivo

de evitar la manipulacin de cantidades infinitesimales, clsicamente retomadas en la enseanza.

La tangente es la recta cuyo coeficiente director es el valor de la derivada de la funcin asociada

a la curva, en la abscisa del punto considerado.

Esta es la presentacin realizada por Lagrange por ejemplo en su Teora de las funciones analticas

contenidas en los principios del clculo diferencial (49).

La tangente a la curva representativa de la funcin f en un punto M es la recta asociada a la

aplicacin afn tangente a f en ese punto.

Este punto de vista, subyacente a la nocin de diferenciabilidad, se presenta, por ejemplo, en los

escritos de Frchet (50), y, desde hace una veintena de aos, en los programas de enseanza

secundaria.

36
Es claro que estos diversos puntos de vista sobre la nocin de tangente difieren, tomndolos por

parejas, en tres niveles diferentes:

Naturaleza del vinculo con el clculo diferencial: algunos puntos de vista se emplearon antes de

la aplicacin del clculo diferencial, incluso si ellos pueden ser o fueron reformulados utilizando

este ltimo. Otros son, por el contrario, intrnsecamente vinculados al clculo diferencial.

Naturaleza de los significantes asociados: es claro que no todos los puntos de vista desarrollan

las mismas representaciones mentales de la nocin de tangente, que no se traducen

necesariamente por las mismas expresiones simblicas.

Eficacia en la resolucin de problemas: no todos ellos permiten la resolucin de la misma clase de

problemas: los primeros histricamente encontrados no permiten mas que trazar las tangentes

de curvas muy particulares. Con la invencin del clculo infinitesimal se desarrollan diferentes

concepciones en las cuales los campos de accin no son netamente diferenciados a priori; la

visin en trminos de aproximacin al orden uno, fue necesaria para unificar los resultados del

clculo diferencial a una o ms variables, y as extender la idea de tangente a los espacios ms

generales. (cf. M. Artigue et al, ya citados).

Parece natural, entonces, asociar concepciones diferentes de la nocin de tangente. Estos objetos

proporcionan por tanto una gua bien adaptada al trabajo didctico?

Numerosas investigaciones han mostrado, por ejemplo, que la concepcin dominante de la tangente

desarrollada por la enseanza actual es una concepcin algebraica de esta ltima: la tangente en un

punto M a la curva C representativa de la funcin f es la recta que pasa por M y cuyo coeficiente

director es el valor de la derivada en ese punto. En realidad, la tangente de una curva (si aceptamos

la tangente al circulo introducida a nivel del colegio) se introduce al nivel de la primera clase como la

interpretacin geomtrica de la derivada (incluso presentada bajo los dos aspectos: limite del

cociente de incrementos y aproximacin de orden uno). La anterior es una las definiciones mas

representativas dentro del marco matemtico.

37
El problema esencial que se impone a la enseanza es el de articular el campo algebraico dominante

de la derivacin y el campo geomtrico para permitir en los estudiantes la movilidad de paso de un

campo al otro, necesaria para la resolucin eficaz de los problemas. D. Tall intento realizarlo en su

tesis (51) en el campo de una ingeniera didctica basada en la utilizacin de herramientas

informticas.

Dentro de esta perspectiva, la identificacin de las concepciones histricamente encontradas no

puede ayudar a interpretar algunas respuestas de los estudiantes, a comprender su coherencia. Ella

no nos ayudar fundamentalmente a resolver los problemas de separacin de los campos en la medida

donde justamente, histricamente, la tangente es un objeto ante todo geomtrico. Cuando Lagrange,

por ejemplo, en su trabajo ya citado, hace la primera caracterizacin algebraica de la tangente en

trminos de la derivada (idntica aparentemente a aquella de los estudiantes) lo hace despus de

haber mostrado que la caracterizacin geomtrica de Euclides implica (utilizando una formulacin

actual) introducir la curva representativa de la funcin y = f(x) y la tangente de ecuacin y = F(x), en

el punto de tangencia de abscisa x, que satisfaga f(x) = F(x).

La investigacin realizada por Habiba El Bouazzaoui sobre las concepciones desarrolladas por los

estudiantes y los profesores de enseanza secundaria con relacin a la nocin de continuidad, ya

citada, pone en evidencia el inters y los lmites de la aproximacin histrica, desde un punto de vista

didctico, El anlisis del desarrollo histrico de esta nocin le permite identificar un nmero de

concepciones que son utilizadas a continuacin para interpretar las respuestas de los estudiantes a

los cuestionarios, as como de las entrevistas llevadas a cabo con los educadores. El anlisis didctico

muestra la distancia que separa el funcionamiento de los dos sistemas. En la enseanza secundaria, el

concepto de continuidad no es un concepto operatorio para la resolucin de problemas, este no

funciona sino en trminos de reconocimiento de objetos y las concepciones que se desarrollan con su

propsito, que tanto en los estudiantes como en los educadores estn netamente marcadas por estas

caractersticas de la enseanza.

En realidad, estas diferencias ponen en evidencia el hecho de no reducir el estudiante al papel de

sujeto epistemolgico o de sujeto cognitivo. Lo que determina su comportamiento es tambin y a

38
menudo de manera prioritaria, su papel de sujeto didctico. Este hecho es el centro de la teora de

Y. Chevallard citada anteriormente. Los saberes que all aparecen por definicin, unidos a las

instituciones y los resultados de este u otro objeto del saber desarrollados por el individuo,

condicionados por la o las instituciones en las cuales l ha encontrado estos saberes. Estas

instituciones no se limitan generalmente a las escolares. Esta aproximacin, por ms atractiva que

sea, no descalifica automticamente la nocin de concepcin como herramienta del anlisis

didctico?. La pregunta se hace pero aun estamos lejos de resolverla. Yo tengo por mi parte la

tendencia a pensar que la concepcin, definida, como se hizo anteriormente, como un objeto local

unido en el anlisis del saber, corresponde a un nuevo intermediario necesario para la operacionalidad

del anlisis didctico.

A este nivel de las concepciones, as como al nivel precedentemente abordado, el anlisis

epistemolgico ayuda al didctico a controlar las relaciones del saber matemtico de los objetos que

este manipula. Este anlisis permite tambin observar desde un punto de vista exterior el sistema de

enseanza que l estudia y del cual esta, muy a menudo, demasiado prximo. Pero, poniendo en

evidencia la distancia que separa el desarrollo histrico de la realidad de las clases, esta le falta

mostrar de la misma forma todo aquello que separa estos dos campos: la epistemologa y la didctica.

BIBLIOGRAFA

ANEXO

1. Definicin de crculo

Actualmente, casi todos manuales de matemticas proporcionan la misma definicin de crculo:

D1: El crculo de centro O y radio R es, dentro del plano, el conjunto de puntos situados a la distancia

R de O.

D2: Llamamos crculo toda curva plana cerrada de clase C2 de curvatura algebraicamente constante.

D3: Llamamos crculo a toda curva plana homognea por isometra.

D4: Llamamos crculo a toda curva plana que admita una infinidad de ejes de simetra.

D5: Sea una curva cerrada, plana, convexa (es decir el borde de una parte convexa G del plano) que

39
admite una tangente en todos sus puntos. Para toda direccin d, designamos por a d el extremo

superior de las longitudes de los segmentos de direccin d contenidos en G. es un crculo si y

solamente si:

Por cada direccin d, ad la longitud es un segmento nico Dd de direccin d incluso en G,

Todos los segmentos de Dd tienen la misma longitud

Todos los segmentos de Dd son concurrentes

D6: Una curva plana G es un crculo si y solo si existe un punto O del plano y un real positivo d tales

que:

determina un segmento de longitud d sobre toda recta que pasa por O

O sea la mitad de ese segmento

Estas definiciones son aquellas que hemos elaborado como resultado de la pre - experimentacin. Una

curva plana est definida por una aplicacin continua del segmento (0.1) en el plano casi-

inyectivo: la nica excepcin admitida a la inyectividad es (0)= (1). Ella es de clase C2 si ella es

dos veces continuamente derivable. Ella es homognea por isometra si y solamente si:

x y F (f isometra del plano y f() = y f(x) = y).

Halbwachs en (Halbwachs,1981) propone:

D7: El crculo es el conjunto de puntos M tales que el resultados AM/BM de sus distancias a dos

puntos fijos A y B son constantes.

D8: El crculo es la curva cerrada que para una longitud dada, encierra el rea mxima.

Las tres definiciones siguientes son propuestas por Euclides, Leibniz y Legendre, respectivamente:

D9: Un crculo es una figura plana compuesta por una sola lnea que llamamos circunferencia, tal que

todas las rectas que trazadas en la circunferencia desde uno de los puntos colocados en esta figura

son iguales entre ellas.

D10: Una lnea en movimiento colocada de tal forma que dos de sus puntos A y B permanezcan

inmviles, otro punto cualquiera C de esta lnea describe una circunferencia.

D11: La circunferencia de un crculo es una lnea curva en la cual todos los puntos son igualmente

distantes de un punto interior que llamamos centro.

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