El cine en las

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Revista de Educacin en Medios de Comunicacin

Andaluca, octubre, 1998; n 11
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COMUNICAR
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Director
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Jos Ignacio Aguaded Gmez
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Subdirectores
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Manuel Monescillo Palomo y Enrique Martnez-Salanova Snchez
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Coordinadores de Temas
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AdolfoBellidoyPilarAlfonso.Valencia
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Consejo Editorial
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Ilda Peralta (ALMERA), J. Antonio Garca Galindo (MLAGA),
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Antonio Arenas, Pacurri Martnez (GRANADA ), Ana Reyes (JAN), J. Agustn Morn (SEVILLA)
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Consejo de Redaccin
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M Teresa Fernndez, Toms Pedroso, Mara Amor Prez, Francisco Casado, Marina Chacn, Mamen Milln,
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Beln del Arco, Francisco Carmona, Juan Manuel Mndez y J. Ignacio Aguaded (HUELVA)
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Consejo Asesor
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Universidad Asesora internacional: Europa y Amrica
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Julio Cabero Almenara, Universidad de SEVILLA Jacques Gonnet, CLEMI, Pars, FRANCIA
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Evelyne Bevort, CLEMI, Pars, F RANCIA
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Manuel Cebrin de la Serna, Universidad de MLAGA
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Francisco Pavn Rabasco, Universidad de CDIZ Jos Martnez de Toda, Pontificia Universit, Roma, ITALIA
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Vtor Reia, Universidade Algarve, Faro, PORTUGAL
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M Jess Gallego Arrufat, Universidad de GRANADA
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Javier Ballesta Pagn, Universidad de MURCIA Isabel Rosa, AEM, Lisboa, PORTUGAL
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Antonio Santos, Pblico na Escola, Oporto, PORTUGAL
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Joan Ferrs i Prats, Universitat Pompeu Fabra, B ARCELONA
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Donaciano Bartolom, Universidad Complutense, MADRID Rosala Vargas, Ministerio Ciencia y Tecnologa, PORTUGAL
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Jacques Piette. Universidad de Sherbrooke, Qubec, CANAD
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M Luisa Sevillano, Universidad a Distancia, UNED , MADRID
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M. ngel Biasutto, Universidad Politcnica, MADRID Winston Emery, Universidad McGill, CANAD
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Jess Salinas, Universidad de las Islas Baleares, PALMA Roxana Morduchowicz, ADIRA, Buenos Aires, ARGENTINA
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Sindo Froufe Quintas, Universidad de SALAMANCA Miguel Reyes, Universidad Playa Ancha, Valparaso, CHILE
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J. Manuel Prez Tornero, Universidad Autnoma, BARCELONA Guillermo Orozco, Universidad Iberoamericana, MJICO
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Amando Vega, Universidad del Pas Vasco, SAN SEBASTIN Mario Kapln, Universidad Repblica, URUGUAY
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Francesc-Josep De, ICE Universitat de BARCELONA Sonia Ferradini, Programa Prensa-Escuela, URUGUAY
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Gloria de la Cruz Guerra. Universidad de La Laguna, TENERIFE Ismar de Oliveira, Universidade So Paulo, BRASIL
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Pilar Rodrguez, Universidad de Extremadura, BADAJOZ Edgar Jmio, Programa Medios-Educacin, BOLIVIA
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Juan Solano, Universidad Central de Quito, ECUADOR
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Educacin Primaria y Secundaria ' Sergio Sarmiento, CLEMI, Pars, FRANCIA
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Manuel Fandos, profesor y pedagogo, ZARAGOZA
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Medios de comunicacin
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Rafael L. Cubino, Centro de Profesores, SALAMANCA
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Adolfo Bellido, Centro de Profesores, V ALENCIA Juan Mara Casado, Canal Sur TV, SEVILLA
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Luis Miravalles, profesor y escritor, VALLADOLID Eduardo Francs, Televisin Educativa, TVE, MADRID
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Julio Jimnez, maestro de Primaria, BADAJOZ Jos D. Aliaga, Primeras Noticias, BARCELONA
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Vicent Pardo, profesor de Secundaria, CASTELLN Lolo Rico, analista de televisin y escritora, MADRID
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Rafael Miralles, Centro Profesores Godella, VALENCIA M Jos Snchez-Apellniz, Canal Sur TV, SEVILLA
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Natalia Bernabeu, profesora de Secundaria, MADRID Bernardo Daz Nosty, Consejo RTVA, Canal Sur TV, M ALAGA
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Equipo de Diseo
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Portada: Pablo Martnez-Salanova Peralta, ALMERA Dibujantes: Enrique Martnez y Pablo Martnez Peralta, ALMERA
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Contraportada: Julin Garca de la Rosa, ALMERA Diseo grfico y autoedicin: ANMA, HUELVA
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 COMUNICAR

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COMUNICAR
REVISTA DE EDUCACIN EN MEDIOS DE COMUNICACIN
DL: H-189-93 / ISSN: 1134-3478

Andaluca, n 11; ao VI; poca II;

2 semestre, octubre de 1998
Revista cientfica de mbito internacional,
indizada en la base de datos ISOC del CINDOC del
Consejo Superior de Investigaciones Cientficas de Espaa
COMUNICAR es miembro de la
Red Iberoamericana de Revistas de Comunicacin y Cultura

EDITA:
GRUPOCOMUNICAR
COLECTIVOANDALUZPARALAEDUCACINENMEDIOSDECOMUNICACIN
Apdo Correos 527. 21080 Huelva. Espaa (Spain)
Tfno: 34- 959 24 83 80 Fax: 34- 959 24 83 80
Correo electrnico: comunica@teleline.es

Imprime:
Impre-Or. Huelva
Distribuyen:
Centro Andaluz del Libro (Andaluca)
Distribuciones A-Z (Madrid y centro)
Andrs Garca Distribuciones (Castilla y Len)
Librera Medios (Catalua)
Sodilivros. Lisboa (Portugal)
Livrairie Tekhn. Pars (Francia)

COMUNICAR acepta y promueve intercambios

institucionales con otras revistas de carcter cientfico
de los mbitos de la educacin,
la cultura y los medios de comunicacin.

Se permite la reproduccin parcial para uso didctico,

siempre que se citen autores y fuente de procedencia.

COMUNICAR es una publicacin plural, que se edita

semestralmente los meses de marzo y octubre.
COMUNICAR 11, 1998

S

u

m

Preliminares

a

r

i

O

Editorial
J. Ignacio Aguaded Gmez. Grupo Comunicar

Temas

10/11 Presentacin
13/20 El aprendizaje del cine
Adolfo Bellido Lpez. Valencia
21/25 Nos gusta tanto hacer pedazos el cine!
Pilar Alfonso Escuder. Valencia
27/36 Aprender pasndolo de pelcula
Enrique Martnez-Salanova. Almera
37/42 Preliminares para una didctica del cine: la deteccin de ideas previas
Federico Ruiz Rubio. Sevilla
43/49 Veo, veo qu cine ves?
Jos M Aguilera Carrasco. A Corua
50/55 Cmo limpiarse las gafas
Paulino Viota. Santander
56/62 El gancho cinematogrfico de las aulas. Imgenes para el recuerdo
ngel San Martn y Dino Salinas. Valencia
63/69 Cmo disfrutar del cine en el aula
Luis Miravalles. Valladolid
70/75 Papeles e imgenes de mujeres en la ficcin audiovisual. Un ejemplo positivo
Pilar Aguilar Carrasco. Madrid
76/82 Cmo ensear filosofa con la ayuda del cine
Grup Embolic. Valencia
83/86 Historia del cine en cmic
87/93 El cine en la clase de historia
Grupo Imgenes de la Historia. Valencia
94/100 Desde el cine a la poesa
Toms Pedroso Herrera. Huelva
101/105 Los sonidos del cine
Herminia Arredondo y Francisco J. Garca. Huelva
106/113 Cine, msica y aprendizaje significativo
Amparo Porta. Valencia
114/118 Una clase de cine
Manuel Estvez, Manuel Caldern y Manuel Gil. Huelva
119/122 Taller de imagen y sonido: un bonito sueo audiovisual
Seminario Permanente Obradoiro de Imaxe e Son. A Corua
123/128 Educacin para la Salud a travs del cine
Santa Ameijeiras y Juan Agustn Morn. Ourense y Sevilla

4
 COMUNICAR 11
11,, 1998

Colaboraciones

Experiencias
130/136 Medios de comunicacin en clase de Geografa e Historia
M Pilar Valero y ngel Luis Vera. Sevilla
137/141 La utilizacin de la publicidad en Internet dentro del aula de Ingls
Juan Carlos Palmer Silveira. Castelln

Propuestas
142/148 El papel del profesorado ante la influencia de la televisin
M Lina Iglesias y Manuela Raposo. Lugo y Orense
149/157 Uso didctico de las presentaciones colectivas por medios informticos
Julio Cabero Almenara. Sevilla

Reflexiones
158/165 Procesos educativos y canales de comunicacion
Mario Kapln. Montevideo (Uruguay)
166/172 Matar no es divertido
Miguel Vzquez Freire. Santiago de Compostela
173/178 La LOGSE, una ley sin respuestas para la educacin audiovisual
Rafael Soriano. Valencia
179/191 La proteccin de la infancia y la juventud ante los medios en nuestro
ordenamiento jurdico
M. Esther del Moral Prez. Oviedo
192/194 Qu ocurre cuando encendemos un ordenador
Jos Antonio Garca Fernndez. Zaragoza

Investigaciones
195/201 La Educacin en Medios en la escuela rural
Roxana Morduchowicz. Buenos Aires (Argentina)
202/207 Formacin de profesores en alfabetizacin audiovisual
M Dolores Garca y M Victoria Bentez. Crdoba/Jan
208/211 Necesidades y demandas de los maestros ante los ejes transversales
Jos M Fernndez Batanero. Sevilla
212/215 Medios audiovisuales y alumnos con necesidades educativas especiales
Cinta Aguaded y Jernima Ipland. Huelva

Miscelnea

Informaciones
Fichas didcticas
Plataformas
Apuntes
Reseas

5
COMUNICAR 11, 1998

Educar en los medios:

apostando por la ciudadana

S
i algo ha puesto en evidencia el recien-
te debate sobre las Humanidades en
Espaa y la revisin general que en to-
dos los sistemas educativos contempo-
rneos se est llevando a cabo, es la
necesidad de educar verdaderamente
Editorial

en aquello que nos hace ms humanos,

en esas posibles vertientes que facilitan, a
travs de la educacin, que hombres y mu-
jeres descubran y desarrollen las dimensio-
nes que nos singularizan como especie, al
tiempo que nos permiten una vida en pro-
greso y armona.
Si bien es cierto que cuando habla-
mos de trminos como libertad, justicia,
igualdad, solidaridad, democracia... todos
parecemos coincidir incluso los regme-
nes que abiertamente actan de forma tota-
litaria, hemos de aceptar que, como la
historia y el presente demuestran, no todas
las estrategias educativas son vlidas para
la consecucin prctica de estos valores.
Una educacin de calidad es aqulla
que permite al individuo desarrollarse como
persona que acta de forma libre y respon-
sable en su contexto individual y social. Por
ello, toda estrategia didctica ha de ir enfo-
cada a hacer descubrir en los alumnos sus
dotes intelectuales, en un sentido amplio de
la palabra.
Hemos de reconocer que la escuela
transmisiva y reproductora, sin duda, tiene
tambin sus excelencias, pero deja en ma-

6
 COMUNICAR 11, 1998

nos del azar el desarro- medios son los objeti-

llo de la criticidad y la vos ms importantes,
creatividad, valores que pero a veces tambin
consideramos bsicos ms olvidados. Y afir-
en un sistema escolar ma Masterman que
que prepare ciudada- sin ellos no hay edu-
nos que sepan enfren- cacin para los me-
tarse con acierto a los dios, por muchos
retos que presenta ya medios y tecnolo-
la sociedad del siglo gas que se utilicen.
XXI que comenzamos Educar en los
a alborear. medios supera por
La escuela del ello la vertiente tec-
presente, y posiblemen- nolgica, para con-
te del futuro, ha deapos- vertirse en un recurso
tar decididamente por clave de una ensean-
la educacin crtica y za que parta de la di-
creativa como estrate- mensin creativa y
gias bsicas para per- ldica para el desa-
mitir actuar de forma li- rrollo personal y so-
bre y juiciosa en una cial. Los medios son
sociedad cada vez ms objetos de estudio,
dominada por las m- recursos didcticos y
quinas y las tecnolo- tcnicas e instrumen-
gas. Ensear hoy como tos de produccin que
hace cuarenta aos es se ponen al servicio
un anacronismo que di- de la educacin de
fcilmente se sustenta ciudadanos que apren-
y que condena irreme- den y descubren su
diablemente al sistema sociedad y se desarro-
educativo al abismo. llan de forma autno-
Educar en los ma con mecanismos
medios no es sinni- para la lectura y apro-
mo, por ello como afir- piacin de los nuevos
ma Len Masterman en lenguajes que el mun-
un reciente escrito de do tecnolgico pone
la Asociacin Europea para la Educacin en nuestras manos.
en los Medios Audiovisuales de educa- En sntesis, la educacin en los me-
cin tecnolgica. El pensamiento aut- dios debe tener un hueco importante en
nomo y crtico, el juicio independiente, el nuevo debate sobre la calidad de la
la participacin activa, la educacin de- educacin, si realmente queremos pre-
mocrtica y la accesibilidad libre a los parar ciudadanos del siglo XXI.

7
COMUNICAR 11, 1998

Derechos del telespectador

VIII Parte
Pablo '98 para C OMUNICAR

33. Derecho a ver las pelis enteras, de un tirn, 34. Derecho a ver las pelis enteras sin que corten
sin anuncios publicitarios de longitud kilomtrica. los crditos por delante y por detrs.

35. Derecho a ver las pelis enteras, en versiones 36. Derecho a ver las pelis enteras, por la derecha
actualizadas, sin la censura de antes, sin cortes de y por la izquierda, en los formatos en que se hicie-
produccin. ron.

8
 COMUNICAR

T emas
El cine en las aulas
T EMAS

La magia del cine

en el aula

E
l cine es, sin duda, uno de los pilares b-
sicos de la sociedad meditica y tecnolgi-
ca que nos ha tocado vivir. Sus inicios, a
finales del siglo pasado, supusieron el co-
Presentacin

mienzo de una nueva era en el desarrollo

del arte contemporneo. Prcticamente
todos los ciudadanos de este mundo nos sentimos deu-
dores de un medio cuyo consumo llega a todos los
rincones del Planeta, ya sea en las salas cinematogrfi-
cas, en las pantallas del televisor o en los mltiples so-
portes que las estrellas de esta mgica pantalla se
han dado a conocer.
La escuela como denuncian muchos de los cola-
boradores de este nmero, dedicado a la magia del ci-
ne no ha querido, o sabido, hasta ahora estrechar una
alianza firme con el medio cinematogrfico para explo-
rar y explotar didcticamente sus muchas posibilidades
didcticas. Aunque hemos de reconocer que s se han
desarrollado experiencias loables, tanto en nuestro
pas, como a nivel internacional y ofrecemos ejemplos
de algunas recientes, en general el Sistema educativo
no ha integrado de forma planificada el cine como ob-
jeto de estudio, como recurso didctico y como medio
de expresin de los chicos y chicas.
Si partimos del principio clave que una escuela
que prepare para ciudadanos del siglo XXI ha de ense-
arle a enfrentarse a los retos y necesidades que la so-
ciedad plantea, no cabe duda que en el marco de una
Educacin en Medios de Comunicacin, tendremos
que admitir la necesidad de integrar el cine como ins-
trumento interdisciplinar en la enseanza. En este sen-
tido, los coordinadores de este monogrfico, Adolfo Be-
llido y Pilar Alfonso, ambos de Valencia, nos proponen
dos interesantes colaboraciones, El aprendizaje del ci-
ne y Nos gusta tanto hacer pedazos el cine! en el
que nos invitan a aprender a ver cine para conocerlo

10
 COMUNICAR 11, 1998

y amarlo. En este lnea ldica, Enrique Martnez
tambin nos insiste en que la integracin del cine
en el aula puede suponer Aprender pasndolo de
pelcula.
En el contexto
de la Reforma educa-
genes de mujeres en la ficcin audiovisual. Un
ejemplo positivo, Pilar Aguilar apunta la ne-
cesidad del anlisis crtico para detectar las
construcciones socia-
les que los medios y
el cine elaboran.

Pablo Martnez Peralta '98 para C OMUNICAR

tiva, es necesario par- El aprendizaje
tir de los conocimien- de las disciplinas cu-
tos iniciales de los rriculares a travs del
alumnos. Por ello, Fe- cine est presente en
derico Ruiz, en su co- este monogrfico a
laboracin, indica la travs de algunos tra-
importancia del me- bajos: Cmo ensear
dio cinematogrfico filosofa con la ayuda
en este sentido: Pre- del cine del Grup
liminares para una di- Embolic; El cine en
dctica del cine: la de- la clase de historia
teccin de ideas pre- del Grupo Imgenes
vias. de la Historia; y Des-
En el siguiente de el cine a la poesa
trabajo, J.M. Aguilera, de Toms Pedroso.
en Veo, veo qu ci- Hemos consi-
ne ves?, nos ofrece derado tambin, de
mltiples pistas para forma especial, el
que los alumnos co- mundo sonoro del
nozcan el universo cine a travs de las
mgico del cine a tra- colaboraciones: Los
vs de un taller. sonidos del cine de
La colabora- Herminia Arredondo
cin del director y cr- y Francisco J. Garca;
tico de cine, Paulino y Cine, msica y
Viota, en Cmo lim- aprendizaje significa-
piarse las gafas se tivo de Amparo Por-
adentra en la dificultad de la interpretacin de ta, como elementos clave para comprender el
una pelcula cinematogrfica, como obra de arte arte cinematogrfico en el aula.
superior, de difcil desciframiento. Finalmente, otras aportaciones nos pro-
En cambio, en otra lnea, en El gancho ci- ponen visitar los cines: Una clase de cine de
nematogrfico de las aulas. Imgenes para el re- Manuel Estvez, Manuel Caldern y Manuel
cuerdo de ngel San Martn y Dino Salinas re- Gil; trabajar en el aula con el medio: Taller de
memoran pelculas que tienen como ambien- imagen y sonido: un bonito sueo audiovisual
tacin de fondo la escuela de la Posguerra espa- del Seminario Permanente Obradoiro de Ima-
ola. Tambin Luis Miravalles profundiza en sus xe e Son; o integrarlo en las materias transver-
recuerdos personales en Cmo disfrutar del cine sales: Educacin para la Salud a travs del ci-
en el aula, sealando la huella vital que este ne de Santa Ameijeiras y Juan Agustn Morn.
medio ha impregnado en muchos ciudadanos.
En otro sentido de anlisis, Papeles e im- Jos Ignacio Aguaded Gmez

11
T EMAS

Dedicado al mago
de las autorreflexiones
en el cine:
Woody Allen.

Enrique Martnez-Salanova '98 para C OMUNICAR

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 COMUNICAR 11, 1998

Temas
COMUNICAR 11, 1998; pp. 13-20

Cuatro o cinco cosas sobre cine y realidad

El aprendizaje del cine

Adolfo Bellido Lpez

Valencia

El cine se ha convertido en algo tan presente en la vida de los ciudadanos de este

final de siglo que, prcticamente, toda la poblacin, independientemente de su origen,
sexo, lugar de nacimiento y clase social, se ha convertido en consumidora asidua de este
medio de comunicacin. Ahora bien, su simple consumo no est vinculado como nos in-
dica el autor de este trabajo, coordinador del monogrfico Temas con el conocimiento
de su lenguaje y sus cdigos. Es necesario aprender a ver cine y en este sentido nos
cuenta una interesante experiencia realizada en la Comunidad Valenciana y una serie
de propuestas fundadas en aos de estudio y pasin hacia este sptimo arte.

Se suele creer que el lenguaje del cine se
entiende/domina de forma intuitiva. Desde
esa propuesta los nios y jvenes podran
comprender leer sin dificultad lo que trans-
miten las imgenes. Desde su nacimiento vi-
ven bombardeados por ellas. Les asaltan, inti-
midan, asedian. Les invitan a mil placeres
desconocidos enunciados principalmente por
los provocadores y tentadores anuncios que
emiten las televisiones. Los jvenes estn so-
metidos a la influencia de las imgenes, que
les hablan desde el plpito dictador de normas
que supone la pequea pantalla. Son devora-
dos por las propuestas hipnticas de los miles
de espots publicitarios y videoclips. Autnti-
cas redes de adiccin que proliferan junto a las
teleseries y programas basuras generados des-
de propuestas integradoras. Se acumulan los
antivalores y el mal gusto adornados con pe-
queas dosis culturales tan tamizadas al igual
que la informacin recibida que terminan por
desinformar o generar incultura.
Acaso el torrente de imgenes recibidas
desde la ms tierna infancia hace posible un
mayor entendimiento, una comprensin y una
clara lectura de lo consciente y enunciado? La
respuesta es negativa. No se busca ensear o
hacerse entender sino avasallar. No son pro-
puestas para educar en libertad y para la
libertad sino destinadas a cerrar y simplificar
el mundo en una mirada aparentemente pri-
maria en la pequea ventana del televisor.
Santos Zunzunegui en su libro Mirar la ima-
gen dice muy acertadamente que formamos

13
T EMAS
parte de la gran legin de ciegos videntes.
Vemos porque tenemos ojos, pero estamos
ciegos porque no comprendemos aquello que
las imgenes dicen nos proponen. Como
mximo podramos entender lo que lanzan si
fuesen la propia y simple realidad viviente.
Esa creencia, bastante extendida, produce el
error de los ignorantes contempladores de
imgenes. Una cosa es la realidad y otra lo que
se refleja en la pantalla. La personal creacin
de ese mundo propio es lo complejo y maravi-
lloso de las imgenes.
Si toda imagen tiene un claro sentido de
realidad, mucho mayor ser el impacto de la
imagen dinmica. Sobre una pantalla apare-
cen cosas, objetos y personas que existen en la
realidad. Al igual que en ella se desplazan, se
mueven, emiten ruidos, las personas hablan.
Pero, aqu, en esa relacin de semejanza,
termina todo el sentido identificativo. La alter-
nancia de planos, el orden en que se encuen-
tran el montaje, el lugar donde se coloca la
cmara y muchos de sus movimientos junto
a los distintos cdigos que forman la realiza-
cin es lo que hace posible que las imgenes
produzcan un determinado significado, que en
la mayora de los casos es difcil de captar a
nivel consciente.
Debe aprenderse la forma en que se gene-
ra, se estructura, la escritura de las imgenes,
cmo se explican, se dan a conocer sus conte-
nidos. Hoy nadie osar poner en duda que el
fondo (el tema, el mensaje, aquello que, en una
palabra, se cuenta) se encuentra en funcin del
cmo se cuenta. La forma es el propio fondo,
algo fcil de comprobar en las realizaciones de
los grandes maestros cinematogrficos. Para
explicar todo ello habr que adentrarse en ese
mundo y plantearse tal o cual posibilidad,
mirar reposadamente las imgenes, realizar
un concienzudo anlisis y, posteriormente, si
se tercia, pasar a realizar una pelcula. Hay que
descubrir el lenguaje vamos a centrarnos ya
en ese concepto cinematogrfico, comprobar
el funcionamiento de las secuencias, hablar
desde la visin de cmo la esttica se presenta/
utiliza en cualquiera de los movimientos flmi-
14
cos que se han dado o existido. Una pelcula no
es algo aislado ni en el espacio, ni en el tiempo.
Se estructura, impone desde una determinada
forma de actuacin y sentido. Un film existe en
cuanto vive en la pantalla y, como tal, puede
simplemente juzgarse, pero realmente su exis-
tencia depende de muchas otras cosas, cuyo
conocimiento har posible un anlisis y un
conocimiento ms preciso de la obra. Lo
dicho ser tan vlido para un determinado
perodo histrico como para la existencia de
determinados gneros o el estudio de la obra de
un realizador. Pinsese en el expresionismo,
en el cine ruso posterior a la Revolucin
Sovitica, en la cinematografa nazi, en la
serie de terror de la Universal, en la comedia
musical o en el cine espaol posterior a la
Guerra Civil, sin olvidar la importancia de un
determinado film de un autor dentro de su
obra... Solo ante el peligro , por ejemplo, es
una pelcula sobre la soledad de un hombre.
Una reflexin sobre una sociedad que abando-
na a las personas, pero tambin es una metfo-
ra sobre la tristemente clebre caza de bru-
jas que tuvo lugar en la Amrica de finales de
los cuarenta y comienzos de los cincuenta.
Tambin y desde la dimensin contraria
reflejaban el mismo hecho pelculas tan dispa-
res como Pnico en las calles, La invasin de
los cuerpos vivientes, El teln de acero...
En la experiencia que hemos llevado a
cabo, tanto con el profesorado como el
alumnado, nos hemos encontrado muchas ve-
ces con la gran dificultad que supone hacerles
comprender la gran diferencia que existe entre
cine y realidad. El hecho de ver muchas pel-
culas no implica que se entienda el funciona-
miento de las imgenes. La experiencia nos
dice que si falta la reflexin, el conocimiento
y el anlisis, ser imposible comprender que
nos encontramos ante una realidad perso-
nal, cuya presencia no se agota en su misma
presencia, sino que implica el conocimiento de
aquellas formas que la hacen posible. No ser
igual para el espectador asistir hoy a una
pelcula muda que a una sonora, contemplar
un film americano producido por la gran in-
 COMUNICAR 11, 1998

dustria o realizado de forma independiente, Si se llega intuitivamente a admitir unos

ver un film occidental o uno oriental. No se elementos presentes es a travs de un proceso
puede hablar hoy ya de las pelculas como si simplificado y acumulativo. Es el caso, por
fueran elementos mgicos. ejemplo, de la presencia en el
No lo son. Los primeros tiem- ayer y ausencia en la actua-
pos del cine quedan lejos, la lidad de fundidos en negro.
El hecho de ver mu-
barraca de feria el juego Las primeras pelculas care-
prestidigitador de Melis chas pelculas no can de ellos. Las historias se
est en el pasado, aunque se implica que se en- contaban en continuidad.
siga tratando de vender, re- tienda el funciona- Cuando hubo que separar
nacer, o explotar este senti- miento de las imge- espacios y tiempos para lo-
do, en exposiciones o ciuda- grar un sentido ms complejo
nes. La experiencia
des magnificadas por aseve- y exacto de las historias, con-
raciones culturales que ni- nos dice que si falta seguir, en definitiva, una con-
camente encierran ocio y es- la reflexin, el cono- tinuidad de accin, hubo que
pectculo. En esos lugares el cimiento y el anlisis, lograr que el espectador en-
cine se vuelve a convertir en ser imposible com- tendiese que se haba produ-
una nueva barraca de feria cido un paso de tiempo. Los
prender que nos
para solaz de pblicos deseo- fundidos en negros cumplie-
sos de amar el interminable encontramos ante ron esa misin. Separaban
juego. Detrs aflora la propa- una realidad diferentes lugares, se precisa-
ganda o la fuente de ingre- personal, cuya pre- ban para entender el paso de
sos. sencia no se agota en un sitio a otro. Luego apare-
El cine no es simplemen- cieron otros signos de pun-
su misma presencia,
te un sistema tcnico, una tuacin, incluso a los fundi-
explosin de efectos deslum- sino que implica el dos se les dot de diferentes
brantes sino una representa- conocimiento de colores (una pelcula como
cin del mundo, una reali- aquellas formas que Gritos y susurros, por ejem-
dad, unos seres. Algo que no la hacen posible. plo, est realizada por medio
se logra con tcnicas ms o de fundidos en rojo como co-
menos sofisticadas grandes rresponde a una historia de
pantallas, relieve, mucho co- sangre y pasin). Actualmen-
lor o sonido sino por medio de una forma de te los fundidos prcticamente han desapareci-
expresin. Al enfrentarnos a una pelcula ha- do. El espectador llega a comprender sin de-
br que tener en cuenta diferentes cuestiones. masiada dificultad el salto del tiempo y del
De entrada y ya se ha insinuado ms arriba espacio. Si un personaje est en una casa y
la visin continuada de pelculas, sin ningn posteriormente se encuentra en una estacin
otro aprendizaje o enseanza, no conduce a la ya se sabe que se ha producido un salto de
obtencin de un lenguaje o conocimiento. A lo tiempo, ha ido de un sitio a otro. Lo normal,
mximo que se puede acceder es a un entendi- hoy, es que los planos se unan por corte
miento primario o sucesin de acontecimien- directo. Como mximo, un sonido insinuar
tos de lo que all acontece a nivel narrativo y, que estamos en otro lugar. Una cmoda forma
por supuesto, a una incitacin de conductas para que el espectador no pierda el camino.
(qu excepcional!, como ejemplo de ello, el Indiquemos, como resumen o compendio,
momento de ET en que el nio protagonista de este apartado que:
repite las imgenes que recibe, sin saberlo, de La imagen cinematogrfica, a pesar de
una pelcula. Es el total sentido del cine). su aparente realidad, no es tal. Como mximo

15
T EMAS

es un reflejo. Todo lo que ocurre en el rodaje se Es preciso asumir el punto de vista

crea durante el mismo (podra decirse que eso orientado y orquestado en, y desde las pelcu-
no ocurre en el denominado cine documental, las, por la interpretacin de los actores sus
pero eso es otra cuestin. Como referencia a mnimos gestos identificativos, la posicin y
ello no estara mal recordar las palabras del movimiento de cmara o la sucesin/ordena-
director Jean Renoir cuando deca que de todos cin de los planos. Hablamos, en este ltimo
los gneros cinematogrficos el ms falso es el caso, del montaje, que, en definitiva, har po-
documental). Se utiliza todo de acuerdo a lo sible que un mismo fotograma pueda poseer
que el director quiere y precisa. Pinsese, por significados diferentes de acuerdo al lugar
ejemplo, en la existencia de una tormenta en donde se encuentre. El orden de rodaje es indi-
una pelcula o la aparicin de unos mismos ferente. Un plano, incluso, rodado en cual-
objetos en diferentes pelculas como puede ser quier sitio puede dar lugar en continuidad
un espejo. En el primer caso el fenmeno narrativa a un espacio totalmente diferente.
atmosfrico podra servir para representar un Resulta curioso, y sorprendente, contemplar el
clima de tensin, mientras que el espejo, por asombro de un profesor/a que contempla el
encima de su existencia como tal objeto, puede montaje en vdeo de una de sus clases y com-
poseer un planteamiento metafrico de acuer- prueba cmo se pueden aadir planos de alum-
do al contexto en el que se desarrolla la accin nos/as que no estaban presentes en la clase
(doble personalidad en Psi- donde se hizo la grabacin,
cosis, la otra realidad el en- pero cuya utilizacin puede
sueo en Slo el cielo lo sa- resultar importante para con-
be, Orfeo...). El cine no es simple- seguir un determinado sentido
Existe un espacio y un mente un sistema a lo expuesto. Como sorpren-
tiempo creado por el cine. tcnico, una explo- dente es que personas de cual-
Nunca se ver un ojo en la sin de efectos des- quier nivel cultural no admi-
realidad como aparece, lle- tan en general que en una pe-
lumbrantes sino una
nando toda la pantalla, como lcula rodada en una ciudad
en Psicosis. El tiempo en cine representacin del determinada y que ellos co-
tampoco se corresponde ge- mundo, una reali- nocen el orden de las accio-
neralmente con el real. La iden- dad, unos seres. Algo nes, localizaciones, paseos de
tificacin de ambos tiempos que no se logra con los personajes no se corres-
se contempla por el artifi- ponda con el que mantienen
tcnicas ms o me-
cio del plano secuencia. Pero en la pantalla. Y es que el cine
el tiempo cinematogrfico nos sofisticadas. incluso puede convertir varias
puede acortarse o alargarse. ciudades en una sola: esa po-
El cine es una combina- blacin ser la nica vlida
cin de narracin y expresin. Una es funcin como entidad del film. Incluso en algunos
de la otra. Adentrndonos en el nivel de lo rodajes los actores protagonistas que vemos
metafrico, cualquier cosa sirve para reflejar, conversar en el plano puede que nunca coinci-
incluso se pueden hacer visibles los pensa- dan durante el rodaje.
mientos, la imaginacin de los personajes. En
su consecucin pueden alterarse incluso las Los ciclos de cine desde los centros educati-
propias leyes narrativas de la continuidad. En vos
La diligencia o Fort Apache de Ford, el ataque Para poder realizar todo un proceso de
de los indios se efecta sin mantener la clsica acercamiento al conocimiento/entendimiento
ley de continuidad, algo impropio del cine del lenguaje cinematogrfico debemos enfo-
clsico. car la enseanza desde los propios centros

16
 COMUNICAR 11, 1998

educativos. Hay diversos procedimientos, pero alumnado ms pequeo participa de pelculas

desde luego el ms efectivo es la proyeccin de ms simples. Se trata de pasar de unos niveles
las pelculas en los propios cines. Hoy por hoy simples a otros ms complejos. El sistema
son los lugares para los que utilizado es una continuacin
fueron concebidos. Un vdeo de los amplios ciclos anuales
probablemente maana lo que organizamos durante va-
sea no es hoy el medio id- El cine se puede ense- rios aos para escolares, por
neo para contemplar un film, ese inters de llevar al alum-
ar de muchas for-
ya que incluso puede cam- nado al conocimiento del cine,
biarse su formato, y aunque mas y se puede conse- en el Centro de Enseanzas
no se cambie siempre habr guir que el alumnado Integradas de Cheste (Valen-
una alteracin respecto al desde cualquier edad cia), antigua Universidad La-
encuadre original. Eso s, el pueda amarlo. Esa es boral. All (un centro con ca-
vdeo permite parar la ima- pacidad para 5.000 personas)
una de nuestras
gen, volver a un determinado se contaba con el suficiente
momento, relacionarlo con ideas: llegar a com- personal humano y tcnico
otro. De todas formas si se prender, de esa for- para hacer posible una am-
utiliza el vdeo para ense- ma, el maravilloso plia e interesante experiencia
ar una pelcula no se debe- lenguaje de las en este sentido. El alumnado
r proyectar una parte se- abarcaba niveles educativos
imgenes.
cuencias de un film sino pa- que iban desde segundo ciclo
sarlo completo. La parte nos de EGB hasta Magisterio.
puede decir algunas cosas Haba un saln de actos de
sobre la pelcula, pero tambin puede romper enorme capacidad, nada menos que para 5.000
la idea motriz. Cuando se utilicen secuencias alumnos/as y sin ninguna columna en su inte-
para el estudio, anlisis, ser porque se ha rior, dotado de excelentes aparatos de proyec-
visto la pelcula completa. cin para aquellos momentos aos 70 y don-
Viendo, comentando, analizando pelcu- de, a pesar de sus dimensiones, se consegua
las llegamos sin duda a saber algo ms de cine, una excelente resolucin visual y sonora. Tam-
a conocer la forma en que funciona el lenguaje bin se contaba con otras dos salas ms redu-
flmico. No es el nico procedimiento, existen cidas de 200 personas y donde se trabajaba
otros muchos, quizs algunos ms lentos, pero con cmara de 16 mm (entonces an se desco-
tambin eficaces. Pueden, por ejemplo, reali- noca el vdeo). De esa forma, y de acuerdo con
zarse pelculas, aprender de los errores come- los diferentes niveles, se podan llevar al mis-
tidos en un rodaje, reconocer los diferentes mo tiempo sesiones distintas con diferente
efectos procurados para lograr un determina- alumnado. Educadores y profesores prepara-
do entendimiento. Fue la forma utilizada por ban las sesiones semanales agrupadas en ci-
los pioneros para obtener las formas de clos diferentes, estructurados de acuerdo a la
funcionamiento narrativo y expresivo del me- edad de los asistentes. El proceso en cualquier
dio recin descubierto. nivel educativo era:
Otra forma sera conseguir el doble efecto: Reunin del equipo. Ciclos previstos para
ver y comentar para asumir con posterioridad cada nivel.
la realizacin de un film. Preparacin de materiales. Coordinacin
Hace aos desde el Centro de Profesores de las sesiones.
de Valencia, y con la colaboracin de la Filmo- Presentacin de las pelculas antes de la
teca Valenciana, venimos realizando ciclos de proyeccin.
cine para diferentes niveles educativos. El Proyeccin.

17
T EMAS
Coloquios, para lo cual el alumnado se re-
parta en grupos reducidos.
Trabajo posterior en cada colegio con el
alumnado (al ser internos estaban distribui-
dos en diferentes colegios). Cuestionarios.
Estudios posteriores sobre los films.
En ciertos casos sera el alumnado de los
niveles superiores (en principio slo haba en
el centro alumnos internos, luego se incorpo-
raran alumnas). Posteriormente en gran me-
dida pasaran a ser mediopensionistas, quie-
nes procedan a preparar y llevar los coloquios
de los cursos/niveles inferiores. Se llegaba
incluso ms lejos, el alumnado ms interesado
asista a sesiones limitadas y especiales donde
se analizaban pelculas difciles, transgresoras
o importantes, sin importar si eran o no mu-
das, de la historia del cine. Posteriormente se
edit en el Centro una revista de cine de amplia
distribucin, Encadenados, de salida trimes-
tral. Lleg a los treinta y tantos nmeros.
Tambin se realizaron, en grupos de trabajo,
pelculas (primero en sper 8 y luego en vdeo
que fueron enviadas a diferentes certmenes
de tipo escolar). Una labor realmente impre-
sionante y que posteriormente dara lugar al
nacimiento de algunas escuelas municipales
de cine con propuestas parecidas, incluso en
principio, a los proyectos chestanos, aunque
luego siguieran por caminos
propios y dieran lugar a tele-
visiones locales (muchos de
los promotores de estas ex-
periencias fueron encami-
nados por alumnos/as de
Cheste). Incluso, en parte,
todo este proyecto fue el ini-
cio de los encuentros escola-
res del certamen Cinema
Jove.
Esa labor concluy en-
tre otras cosas por la presen- Masterclips
cia dominante de un alum-
nado en su mayora externo y por la lgica
dificultad de ajustar los horarios de clase a la
actividad del cineclub.
Hoy como ha quedado dicho ms arriba
18
esta labor se realiza desde el centro de Profe-
sores de Valencia, hoy CEFIRE de Valencia,
y con la colaboracin de la Filmoteca Valen-
ciana. Algunos aos, incluso, se consigui
ampliar la actividad (utilizando las mismas
pelculas de forma itinerante de un lugar a
otro) a la casi totalidad de los centros de pro-
fesores de la Comunidad. Por diversas razones
organizacin, locales, no siempre ha podi-
do ser as. De cualquier forma se ha consegui-
do en los ltimos ocho aos mantener la acti-
vidad a nivel de la ciudad de Valencia (y exten-
derla a localidades cercanas).
Se organizan sesiones cinematogrficas
de acuerdo a lo indicado con anterioridad. En
primer lugar se trabaj con los ltimos ciclos
de EGB y Enseanza Media. Posteriormente
se fueron integrando los nuevos niveles educa-
tivos. Las sesiones se llevan a cabo para nive-
les concretos (es importante no mezclar alum-
nado de diferentes edades). El nmero de
asistentes tampoco debe ser excesivo. La can-
tidad es de unos 200, nica forma de lograr una
labor productiva tanto en la forma como en el
fondo. Los grupos de alumnos/as que acuden
a una determinada sesin deben asistir a todas
las del ciclo. El nmero de pelcula por nivel
educativo oscila anualmente entre cuatro y
seis. Las proyecciones tienen lugar en la sede
de la Filmoteca Valenciana
(as se conoce el lugar, se en-
tra en el centro de saber
cinematogrfico, se contem-
pla, en definitiva la pelcula,
en una verdadera sala cine-
matogrfica dirigida a los
estudiosos del tema), lo que,
entre otras cosas, supone con-
vertir el lugar, no un aula,
en un sitio ms de aprendiza-
je. Un acto educativo, que en-
tendido como tal sobrepasa,
y sa debe ser una de nuestras
claves de entendimiento, los muros que rodean
el recinto de la clase. El alumnado contempla
sobre una pantalla del cine un mundo de ex-
presin, saber y comunicacin.

Tenemos claro que, en la medida de lo
posible, hay que evitar dar el cine que los
alumnos/as reclaman, el que les llama (con
su bajeza, incultura y en muchos momentos
bajos instintos) desde muchas pantallas cine-
matogrficas o televisivas. Las pelculas pro-
yectadas, eso s, deben corresponder a sus
gustos y ser de comprensin fcil para la
edad programada, ajustndose a unas determi-
nadas normas ticas-estticas y dirigidas ha-
cia unas determinadas formas de expresin-
comunicacin. Con anterioridad a las sesiones
se programan sesiones previas de trabajo con
aquel profesorado que acompaar al alumnado
a las sesiones. En ellas se trata sobre los ciclos
que se llevan a cabo, al tiempo que se estudia
la forma de desarrollarlos. En algunas de las
reuniones preparatorias hubo, de entrada por
parte de algunos asistentes, cierto rechazo
hacia las propuestas iniciales. Se pensaba que
el alumnado no poda llegar a las pelculas
previstas (ni podan entenderlas, ni a lo mejor
eran adecuadas para ellos). Pensamos que
concretamente eso era lo que haba que
hacer, romper el modelo de cine que estaban
acostumbrados a contemplar. Lo importante
era dejar claro que con un trabajo continuado
se poda llegar a conseguir la valoracin de
otro cine y el rechazo o al menos que se
interrogaran sobre el que normalmente vean.
Se han podido proyectar de esa manera
ciclos y pelculas que sobre el papel parecan
entraar una cierta dificultad. Sera posible
visionar ttulos en versin original subtitulada
incluso para el alumnado de 13-14 aos?,
hasta qu punto, los alumnos/as mayores
admitiran films no americanos, como por
ejemplo orientales, de un desarrollo ms len-
to?, y qu podra ocurrir si las pelculas vistas
eran mudas o lo suficientemente antiguas?
El esquema del trabajo seguido con el
profesorado para estas sesiones fue el ya expe-
rimentado en Cheste. Naturalmente hubo al-
gunos cambios, necesarios para poder clarifi-
car nuevas propuestas. Siempre que fue posi-
ble se entreg al profesorado una cinta de
vdeo que contena secuencias importantes de
19
COMUNICAR 11, 1998
terclips
Mas
las pelculas
que iban a ser proyec-
tadas, con el fin de que pu-
dieran ser analizadas con posteridad a la se-
sin. El profesorado tuvo claro desde el prin-
cipio el triple objetivo con el que se haban
previsto estas sesiones:
Conseguir que el alumnado fuera al cine
y que esa asistencia supusiese un acto educati-
vo ms.
Aprender a estar en el cine, comportarse
adecuadamente en una sala cinematogrfica,
saber cul es, en realidad, la forma de asistir,
en definitiva, a la visin de una pelcula (evitar
salir de la sala, charlar, ver las imgenes con
atencin). Disfrutar y analizar las escenas de
las pelculas.
Acercarse al conocimiento del lenguaje
cinematogrfico.
Ninguna de estas tres propuestas hubiera
sido posible si no se hubiera contado con el
trabajo realizado con y por el profesorado con
anterioridad y posterioridad a la proyeccin.
Se puso en evidencia que en aquellos centros
donde se motiv al alumnado, se les prepar
para las sesiones, se consiguieron excelentes
resultados incluso en pelculas aparentemente
difciles. Podramos sealar, respecto a ello,
algunos ejemplos que as lo demuestran:
En las sesiones de Enseanza Media se
proyectaron, entre otros, los ciclos siguientes:
El cine dentro del cine; Cinematografas
desconocidas opuestas a los modelos tradicio-
nales; Cine espaol, dividido a lo largo de
T EMAS
los aos en etapas cronolgicas. En el primero
de ellos, con pelculas como Cinema Paradiso,
fue El crepsculo de los dioses, en blanco y
negro y subtitulada, no slo el ttulo ms
valorado sino en el que se logr un coloquio
ms intenso. Varios alumnos/as en los traba-
jos realizados con posterioridad a la proyec-
cin indicaron que les haba parecido excelen-
te, incluso aadieron siendo la primera
pelcula en blanco y negro y subitulada que
vean. En el ciclo de Cinematografas desco-
nocidas se incluy la pelcula china La linter-
na roja (con alguna oposicin por parte del
profesorado que no era partidario ni del tema,
ni de la estructura, ni de la dificultad del film,
siendo adems, como en el caso anterior, en
versin subtitulada). En general, la pelcula
tuvo una gran acogida. Cuando en el Centro
trabajaron en vdeo secuencias del film las
rechazaron al estar dobladas. No podan con-
cebir, despus de haberlo visto en su idioma
original, que los personajes hablasen en per-
fecto castellano. Para ellos, aquellas secuen-
cias perdan en intensidad. Por lo que res-
pecta al ciclo de Cine espaol, referido al
perodo de los 50, incluimos un ttulo como
Calle Mayor, ante la sorpresa de algunos pro-
fesores/as (Cmo iba a aguantarse un film
tan obsoleto, pasado de moda?). La sorpresa
fue grande: el film gust y mucho. La pelcula
apareca como nueva, estaba viva. Las dife-
rentes calificaciones que el alumnado conce-
di a la obra al terminar las sesiones termina-
ron por mostrar esa realidad.
En los niveles de los ltimos ciclos de
EGB y primeros de ESO tambin se consiguie-
ron sorprendentes resultados. Ocurri con El
hombre tranquilo de Ford proyectado en ver-
sin original subtitulada o con pelculas cmi-
cas de grandes actores del cine mudo; caso, por
ejemplo de El colegial de Keaton, que dio
lugar, en uno de los Centros, a un excelente
trabajo (adems de realizar un esplndido es-
Adolfo Bellido Lpez es profesor de Instituto y asesor de Nuevas Tecnologas en el CE-
FIRE (Centro de Formacin de Profesores) de Valencia.
20
tudio sobre cine cmico) aplicado al rea de
educacin fsica.
No es lo anteriormente opuesto obstculo
para que, tambin, algn profesor/a pueda
utilizar el cine el caso citado de El colegial
resulta ejemplar como medio para explicar
una determinada materia. Pero lo que no se
puede, y aunque exista una preparacin pre-
via, es que un profesor/a, por ejemplo y por
citar un caso que vivimos personalmente
lleve a sus alumnos/as a un cine, pelcula en
versin subtitulada en ingls, para que supo-
nemos oyesen el idioma en vivo. La pelcu-
la era compleja incluso para personas adultas.
Se trataba de, eso s, un magnfico film, El lar-
go da acaba, difcil y transgresor, pero el
rechazo del alumnado fue total. La sesin p-
blica (la asistencia de espectadores, por fortu-
na, fue escasa: cuatro de la tarde en un minicine
durante un da de diario). De esa forma ni se
ayud a valorar el cine, ni el idioma. La actitud
de la profesora, durante la sesin, fue pica:
se dedic a aguantar estoicamente el com-
portamiento no numeroso por fortuna del
alumnado que haba llevado. El hecho fue tal
como lo comentamos. Despus no sabemos lo
que ocurri, pero el dao para el cine y eso
que supone estar, comportarse, educar ya
estaba hecho.
El cine se puede ensear de muchas for-
mas y se puede conseguir que el alumnado
desde cualquier edad pueda amarlo. sa es una
de nuestras ideas: llegar a comprender, de esa
forma, el maravilloso lenguaje de las imge-
nes. Como ayuda tenemos libros a nuestro
alrededor y hasta unas excelentes guas (como
las editadas en Valencia para ciertas pelculas
por Nau Llibres), en las que de principio a
fin excelente, por ejemplo la de El espritu de
la colmena se analiza todo el film.
La enseanza del cine debe comunicarse
con amor y entusiasmo. sa es nuestra idea. Y
as ha intentado ser explicada.
 COMUNICAR 11, 1998

Temas
COMUNICAR 11, 1998; pp. 21-25

Nos gusta tanto hacer pedazos el cine!

Pilar Alfonso Escuder

Valencia

El cine interes muy poco en los programas de Bachillerato del anterior Sistema
educativo espaol y sigue bsicamente sin interesar demasiado en el currculum de la
nueva Secundaria Obligatoria. A partir de esta constatacin, la autora se adentra en una
interesante propuesta de acercamiento al cine con la ayuda, por supuesto, del vdeo y
con un objetivo fundamental de sumergir a los nios en el conocimiento del propio cine.

Creo que el cine interes muy poco al ya
sentenciado BUP e interesa poco tambin a la
nueva Secundaria Obligatoria. La afirmacin,
hecha adems en un dossier sobre el cine en las
aulas, puede parecer temeraria. A mi enten-
der, no lo es en absoluto.
Todos hemos podido observar que, en los
ltimos tiempos, el cine se ha utilizado de
manera creciente como recurso didctico para
hablar de otras cosas, para estudiar otras ma-
terias: la historia, la literatura, la filosofa, la
msica o la propia educacin sentimental.
Nada que objetar. Si se hace bien, puede re-
sultar, sin duda, eficaz, utilsimo, revelador.
En todos estos casos, sin embargo, lo que
interesa de verdad es lo otro. El cine es slo un
invitado, tan especial como queramos pero
slo un invitado.
Puede hablarse de un crecimiento simi-
lar del cine como objeto de estudio, como
materia en s? Debera considerarse una ma-
teria (obligatoria?, optativa?) en la Secun-
daria Obligatoria? La ESO debera propor-
cionar a sus alumnos referentes cinematogr-
ficos como hace, por ejemplo, con la literatura,
la msica o la informtica? Y qu decir de la
vieja polmica entre los muchos defensores
del cine que ven los alumnos, y los esca-
sos defensores del otro cine? Se puede
educar el gusto? Debemos intentarlo?
1. Quin teme a la historia del cine?
Qu podemos hacer cuando lo que de
verdad nos interesa es el cine, sus formas, sus
cambios, su historia, sus gneros, sus tcni-
cas...?, de qu podemos hablar cuando quere-
mos hablar de cine?, en qu momento?, con
qu alumnos?
La forma interrogativa advierte de mis
humildes intenciones. Por un lado, querra

21
T EMAS

plantear una serie de cuestiones que, a mi puestas para introducir el cine en las aulas en
entender, deberamos tener en cuenta a la hora Primaria o Secundaria Obligatoria. Quisiera
de introducir el cine en las aulas; exponer poner en evidencia la escasez de referencias
algunas de las preguntas que me hago, que me histricas y proponer que tengamos ms en
he hecho a lo largo de los ltimos aos. Y, cuenta la historia del cine.
adems, compartir es decir, Qu historia del cine?
debatir e incluso polemizar Bibliografa reciente al me-
mis conclusiones, seguramen- nos en castellano apunta un
te provisionales, pero que me Nuestra labor es interesante debate sobre la
han permitido trabajar desde educar espectadores, cuestin. Empezar con una
el curso 91/92 con los alum- espectadores que referencia obligada: El arte ci-
nos de la optativa Comuni- sepan expresarse nematogrfico5 de David Bor-
cacin Audiovisual de 4 de dwell, que incluye un apar-
tambin con los
ESO, dentro del Plan Experi- tado titulado La forma flmi-
mental de la Secundaria Obli- medios audio- ca y la historia del cine, que
gatoria en Valencia. visuales, pero sobre puede ser un buen punto de
Una advertencia ms: es- todo espectadores. partida. Bordwell representa
cribo cine y quiz debera Ni eminentes crticos, a mi entender una de las
precisar ms. Quiz fuera ms propuestas incluso dira pos-
ni consumados
exacto escribir cine y vdeo. turas ms interesantes sobre
O cine en la era del vdeo. tcnicos. el anlisis del cine que nos
O incluso vdeo para estu- han llegado en los ltimos
diantes de cine. aos, gracias a las traduccio-
Las propuestas se han multiplicado en los nes de Paids.
ltimos aos. Por su vocacin eminentemente Por otra parte, Santos Zunzunegui 6 ha
prctica, podra recordar ahora: el pionero Co- explicado que en estos momentos la historia
nixer el cinema 1, El cine en la escuela. Ele- del cine no puede dejar al margen su confron-
mentos para una didctica 2, los materiales tacin con el sentido del film, que los instru-
editados por la Generalitat de Catalunya titu- mentos histricos han de cruzarse con los del
lados Per a una didctica dels mitjans audio- anlisis textual (...). La historia del cine ha de
visuals 3, o los materiales sobre cine del Pro- ser tambin, y sobre todo, la elucidacin de
grama de Mitjans Audiovisuals de la Conse- cmo el sentido llega a los films. Como
lleria de Educacin de la Generalitat Valen- pauta, resulta sencillamente transparente.
ciana4 . En otro manual reciente7 , dos profesores
En todos estos casos he podido rastrear un americanos proponen diferenciar y considerar
esquema, un planteamiento similar, que po- cuatro posibles historias del cine:
dramos concretar en tres puntos: 1. La historia esttica: es decir, la historia
1. Estudio del guin: cmo contar una his- del cine en cuanto manifestacin artstica. La
toria, cmo construir un guin literario y un historia de las grandes pelculas, de las mejo-
guin tcnico. res pelculas.
2. La grabacin: precedida siempre de la 2. La historia tcnica: lo que podramos
introduccin al lenguaje audiovisual (planifi- llamar historia de los aparatos cinematogrfi-
cacin, movimientos de cmara, raccords, sig- cos, de su creacin y de sus modificaciones.
nos de puntuacin, iluminacin...). 3. La historia econmica: el anlisis in-
3. La edicin. dustrial, la historia de los tres sectores que
Estos tres puntos, junto con el visionado y incluye el negocio del cine: produccin, distri-
anlisis, estructuran buena parte de las pro- bucin y exhibicin.

22
 COMUNICAR 11, 1998

4. La historia social: quin hace las pel- puesta que hablen de pelculas, que hablen de
culas y por qu?, quin las ve y por qu?, cine. Para ello he elaborado una programacin
quin las evala?, cmo influyen en la socie- de curso completo que tiene como hilo conduc-
dad?, etc. tor la reflexividad, es decir, todo lo que el cine
La prensa nos proporciona, a menudo, nos ha dicho sobre el propio cine, en una doble
artculos y reportajes que permiten trabajar vertiente: la historia del cine y los oficios del
con los alumnos todos estos enfoques. A modo cine. La filmografa es amplsima, se trata,
de ejemplo, dir que en el curso 97/98 nosotros pues, de seleccionar las pelculas ms adecua-
hemos comentado artculos sobre los efectos das a cada grupo y combinarlas de manera que
especiales 8 y las nuevas tcnicas de sonido9. Y cada curso los alumnos puedan ver y analizar
sobre dos modas que nos estn llegando desde entre 10 y 12 pelculas.
EEUU: los llama- En cuanto a la
dos complejos mul- metodologa, llama
tiplex10 , grandes Una propuesta de visionado continuamente mi
centros de ocio don- atencin la tenden-
de todo gira en tor- cia generalizada al
no al cine, desde la 1. Orgenes: Los Lumire y Georges Mlis: anlisis de secuen-
Producciones de los Lumire*1.
iconografa hasta Viaje a la luna, de Mlis (1902)*. cias aisladas. Con-
los mens en los Lumire y compaa (1995)*. tra el zapping do-
restaurantes, y las 2. Griffith y el modelo de representacin institucional:
minante (que tan-
pelculas mamut11 , Asalto y robo de un tren, de E.S. Porter (1903)*. to criticamos, por
esas cada vez ms Salvada por telgrafo, de D.W. Griffith (1909)*. cierto, cuando ha-
frecuentes histo- Good morning, Babilonia, de Taviani (1987)*. blamos de la televi-
rias de ms de 150 3. Paso del cine mudo (silente) al cine sonoro (sin- sin!), contra la
minutos. cronizado): fragmentacin co-
Cantando bajo la lluvia, de Donen / Kelly (1952)*. mo mtodo, defien-
Sunset Boulevard, de B. Wilder (1949).
2. Contra la frag- do de manera casi
mentacin 4. Movimientos alternativos del perodo mudo: beligerante la obra
El gabinete del doctor Caligari, de R. Wise (1919)*.
Aclarada qu El acorazado Potemkin, de S.M. Eisenstein (1925). entera. Es cierto que
historia, pregun- Un perro anzaluz, de L. Buuel (1929). todos nos vemos
tmonos ahora c- obligados a frag-
5. Cine clsico de Hollywood: el sistema de estudios:
mo podemos intro- Cautivos del mal, de V. Minelli (1952)*. mentar, la propia
ducir, en nuestras El ltimo magnate, de E. Kazan (1976). organizacin esco-
clases de ESO, la 6. El espectador de la fbrica de sueos: lar parece una apo-
historia del cine La rosa prpura del Cairo, de W. Allen (1985). loga del fragmen-
que acabamos de Cinema Paradiso, de G. Tornatore (1989)*. to: cada hora, un
definir y delimitar? 7. Aos 60: los nuevos cines europeos: timbre feroz. Lo que
Mi respuesta en los La noche americana, de F. Truffaut (1974). propongo es aplicar
ltimos cursos ha Fellini, 8, de F. Fellini (1963). correctivos a ese he-
sido: con las pro- 8. Hollywood now: cho, segn parece,
pias pelculas, con Dulce libertad, de A. Alda (1985). inevitable. No in-
El juego de Hollywood, de R. Altman (1992)*.
el visionado de pe- crementarlo. Nues-
lculas significati- 9. Hacer cine ahora y aqu. tros alumnos no han
vas histricamen- visto buena parte de
Notas
te y de pelculas 1
El signo (*) corresponde a las pelculas visionadas durante
las pelculas que les
sta es la segunda el curso 97/98 por los alumnos de 4 de ESO. proponemos y segu-
parte de mi pro- ramente no las ve-

23
T EMAS
rn si no las ven en el aula. Y ver, mirar y ver.
Conocer es un objetivo general indiscutible de
la ESO. Nuestra labor es educar espectadores,
espectadores que sepan expresarse tambin
con los medios audiovisuales, pero sobre todo
espectadores. Ni eminentes crticos, ni consu-
mados tcnicos.
En La mirada cercana12, Santos Zunzu-
negui habla de la diferenciacin propuesta
por Eisenstein entre:
El anlisis en plano general, aqul que
intenta dar cuenta de la globalidad de un film.
El anlisis en primer plano, aqul que
permite escoger una caracterstica o aspecto
del fenmeno cinematogrfico y analizarlo de
la manera ms detallada posible. En el nivel
en que trabajamos, me parece muy necesaria
la mirada en plano general, la cual no exclu-
ye, por supuesto, la otra, la mirada en primer
plano. Leyendo algunas propuestas, podra-
mos llegar a pensar que se puede ensear cine
sin que los alumnos vean jams una pelcula
entera.
Omar Calabrese13 ha explicado, con gran
claridad y brillantez, las diferencias entre l a
esttica del detalle y la esttica del fragmen-
to: El detalle es de-finido a partir del ente-
ro (...). El fragmento, en cambio, no precisa al
entero para ser definido: el entero est in ab-
sentia.
Con el detalle podemos explicar de ma-
rclips
te
as
M
24
nera nueva todo el sistema. El fragmento no
nos permite explicar, sino reconstruir por me-
dio de la hiptesis. Conocemos bien el mtodo,
nos hemos familiarizado con l en los anlisis
de tantos crticos, amantes entusiastas de las
porciones. An a costa de anular la obra como
globalidad! Permitidme que insista:
1. Repensemos la historia del cine, teng-
mosla en cuenta a la hora de programar las pe-
lculas que han de ver nuestros alumnos de
Comunicacin Audiovisual. Proporcion-
mosles referentes slidos.
2. Atencin al zapping. Junto a los picados,
a los movimientos de cmara, a los travellings
laterales y a los raccords de mirada, el cine lle-
va cien aos contando historias. Historias que
empiezan, que avanzan y se complican, que
acaban. Sigamos el proceso paso a paso.
3. No olvides mirar detrs del decorado
Lo escribi Tardy 14 hace 30 aos y sigue
siendo vlido: El conocimiento de los modos
de produccin de la imagen es una condicin de
la inteligibilidad de sta.... Conocer los me-
dios es, tambin, saber utilizarlos. El vdeo re-
sulta, sin duda, una herramienta muy til para
saber ms sobre el cine. Es didctico (puede
serlo!) que nuestros alumnos elaboren mensa-
jes audiovisuales, prcticas en las que imiten el
cine con la ayuda del vdeo. Conviene no
olvidar, sin embargo, que el trabajo prctico no
es un fin en s mismo, que ha de servir slo para
reforzar nuestros objetivos fundamentales: la
alfabetizacin audiovisual, la comprensin cr-
tica del cine o de cualquiera de los otros medios.
Len Masterman15 habla, con mucho acierto, de
la trampa del tcnico.
Si de ellos dependiera, nuestros alumnos
de ESO no haran otra cosa que grabar. Grabar
y grabar. Mi consigna, sin embargo, es que las
prcticas (grabacin y edicin) no superen
nunca la tercera parte del total de clases y que,
adems, respondan siempre a ejercicios dirigi-
dos. En este sentido, considero de gran utilidad
dos manuales: La realizacin cinematogrfi-
ca16 y Frame by frame, que si bien se refieren
a grabaciones en cine, sugieren numerosas

prcticas (planificacin, puntos de vista, g-
neros...) que pueden aplicarse sin demasiadas
dificultades al vdeo.
Resulta enriquecedor tambin, el contacto
directo con los profesionales de los distintos
medios. Recuerdo, por ejemplo, que en el
curso 96/97 organizamos un Taller de Anima-
cin con Pablo Llorens (entre otros muchos,
Premio Goya 96 con Caracol, col, col). Cun-
tas clases hubiera necesitado yo para que mis
alumnos aprendieran todo lo que, sobre ani-
macin, les ense Pablo Llorens en tres ma- 11
anas? No me cabe duda de que jams lo hu-
biera conseguido. Y creo que no debera sor-
prendernos que sea as.
Referencias
1 15
VARIOS (1990): Conixer el cinema. Barcelona, Gene-
ralitat de Catalunya.
2
VARIOS (1989): El cine en la escuela. Elementos para
una didctica. Barcelona, Gustavo Gili.
3 17
VARIOS (1996): Per a una didctica dels mitjans au-
diovisuals. Barcelona, Generalitat de Catalunya.
Pilar Alfonso Escuder es profesora de Educacin Secundaria en Alaqus en Valencia.
nes
xio
efle
R e e
l b u tac
n
d esd
25
COMUNICAR 11, 1998
4
VARIOS (1992): Programa de Mitjans Audiovisuals.
Valencia, Generalitat Valenciana.
5
BORDWELL, D. (1995): El arte cinematogrfico. Bar-
celona, Paids.
6
ZUNZUNEGUI, S. (1995): Seqncies dun centenari.
Girona, Universitat/Ajuntament.
7
ALLEN, R.C. y GOMERY, D. (1996): Teora y prctica
de la historia del cine. Barcelona, Paids.
8
CUELLAR, M. (1998): Rompe ojos, en El Pas, 10
abril.
9
RODRGUEZ, A. (1997): Sordos por ir al cine, en El
Pas, 31 julio.
10
VILLENA, M.A. (1998): Cada dos das se abri un cine
durante 1997, en El Pas, 12 abril.
MOLINA FOIX, V. (1998): Llega el cine mamut, en
El Pas, 26 enero.
12
ZUNZUNEGUI, S. (1996): La mirada cercana. Micro-
anlisis flmico. Barcelona, Paids.
13
CALABRESE, O. (1994): La era neobarroca. Madrid,
Ctedra.
14
TARDY, M. (1978): El profesor y las imgenes.Barce-
lona, Planeta.
MASTERMAN, L. (1993): La enseanza de los medios
de comunicacin. Madrid, La Torre.
16
FELDMAN, S. (1994): La realizacin cinematogrfica.
Barcelona, Gedisa.
SHERMAN, E. (1992): Frame by frame. Barcelona, xia-
Llibres.
Enrique Martnez-Salanova '98 para C OMUNICAR
T EMAS

Enrique Martnez-Salanova '98 para C OMUNICAR

Dedicado al mago
de la crtica responsable
y del humor en el cine:
Charles Chaplin.

26
 COMUNICAR 11, 1998

Temas
COMUNICAR 11, 1998; pp. 27-36

Utilizacin del cine en las aulas

Aprender pasndolo de pelcula

Enrique Martnez-Salanova
Almera

El autor presenta en este artculo, partiendo de unas cuantas ancdotas vividas por
l en torno al cine y relatadas con humor, una visin sobre lo que la magia y el entorno
del cine pueden provocar en una visin didctica, educativa y crtica del sptimo arte.
La realidad y la ficcin, la narracin literaria y cinematogrfica, la imagen didctica,
la historia y la novela, y en general la vivencia real de la imagen en movimiento, son
excusa, base y fundamento para ilusionar hacia el aprendizaje del cine y de todo aquello
a lo que sirve como punto de referencia.

En mi pueblo, cuando ramos nios, mi
madre nos preguntaba a mi hermano y a m si
preferamos ir al cine o a comer con una
frase festiva: Cine o sardina? Nunca
escogimos la sardina (Guillermo
Cabrera Infante).
La diferencia es que la fuerza de la
veracidad, inherente a la imagen, hace a la
mentira ms eficaz, y por lo tanto ms
peligrosa (Giovanni Sartori).
Democratizacin no es solamente acceso
indiscriminado a la informacin, sino y sobre
todo, a la participacin responsable
(Enrique Martnez-Salanova).
Las imgenes no cuentan nada. Un film
relata cuando es un conjunto de seales
visuales y auditivas, de grafismo, de imge-
nes y de sonidos que, juntos, constituyen una
narracin (Pierre Sorlin).
La visin del cine est en los ojos del que
mira (Guillermo Cabrera Infante).
Al principio fue la palabra, as dice el
evangelio de Juan. Hoy se tendra que decir
que al principio fue la imagen
(Giovanni Sartori).
En mis aos mozos existan dos tipos de
cine, los cines caros, con aroma a perfume
barato, y los cines de pipas, pletricos de diver-
sos y confusos olores y situaciones. En los
primeros, para personas de mayor poder ad-
quisitivo, una sola pelcula por sesin, relati-
vamente buenas butacas, y el silencio riguroso
desde el comienzo de la proyeccin asegura-
ban ver con relativa tranquilidad un film. En
los otros, en los de pipas, de sesin continua,
dos pelculas que se podan ver varias veces
por un mdico precio; un ambiente de jolgorio

27
T EMAS

comunicativo, de encuentro de amigos y de primera proyeccin pblica de la salida de los

comentarios, en los que la visin de una pel- obreros de la fbrica Lumire. Haba nacido el
cula poda llegar a constituir toda una aventu- cine. Haba nacido el cine documento, el cine
ra. Ambos tipos de cine no olvidemos tampo- historia, el cine que refleja la realidad, el cine
co los cines al aire libre, tenan algo en co- mgico. La misma magia que se produca en la
mn: cuando se apagaban las luces y se ilumi- familia de Cabrera Infante cuando elegan el
naba la pantalla, se lograba el silencio ms cine a la sardina.
absoluto. En los primeros cines, el silencio se El ao pasado llev a un Instituto, para un
mantena hasta el final, ya se encargaba el debate en una semana cultural, la pelcula de
acomodador de ello; en los otros, en los bara- Carol Reed, El tercer hombre; con cierto te-
tos, en relacin con el inters que despertaba la mor de que no fuera suficientemente intere-
pelcula. sante y entretenida. Pens en un principio
Me encontr hace unos presentarles algo ms juve-
aos en un cine, en un pueble- nil, de esta poca, dinosaurios
cito de Marruecos, con pel- y cosas as. Apost sin embar-
cula de tiros, no recuerdo
Palabra e imagen no go por esta pelcula antigua,
cul, hablada en ingls con se contraponen, se en blanco y negro, con un
subttulos en francs. El p- explican. La frase tema un tanto lejano Acer-
blico se mantena en el cine, hecha una imagen t, y contra mis propios pro-
en riguroso silencio, mien- vale ms que mil nsticos la motivacin es as
tras la caballera ligera del de impredecible, la magia
general Errol Flinn persegua
palabras, puede ser del cine funcion; la temtica
a los indios, o cuando el bue- absolutamente ver- corrupcin, trfico de dro-
no estaba a punto de ser atra- dadera o totalmente gas, intrigas y persecuciones
pado por los malvados cua- falsa, cuando no se caus impacto, y se pudo esta-
treros. Durante la pelcula, es complementa la blecer un riqusimo debate
decir, dilogos y otras inti- sobre el cine y sus temas.
les escenas, el pblico en ple-
imagen con las mil La introduccin del cine
no sala del cine a charlar palabras. en el aula, aunque sea a travs
afuera, a la calle. Alguien avi- del vdeo, proporciona a pro-
saba de alguna interesante fesores y alumnos la posibili-
escena de accin y en aquel momento todos dad de divertirse, de vivir el cine, la magia del
entrbamos a continuar la pelcula. Era diver- sptimo arte, de tomar contacto con el arte, la
tido, porque bamos al cine a pasarlo bien. imagen, la historia, la literatura, la filosofa, la
Cuando el 28 de diciembre de 1895 una naturaleza y la sociedad.
locomotora atraves el saln de caf del Grand
Hotel de Pars, los hermanos Lumire haban 1. El mundo entero al alcance de todos los
logrado un milagro: un tren poda atravesar espaoles
una pared sin romperla. Fue el asombro de Chan ta ta chan, tatachn, tachn tachn,
todos los parroquianos del saln indio, que tata tata chan, tachn, ta ta ta tachan, tachn...
haban pagado un franco para ver un aconteci- Tan tan tan tan, tantarantn tan. Como ha-
miento que ya corra de boca en boca desde que brn podido apreciar los lectores sta es la letra
nueve meses antes, el 22 de marzo de 1895, los de la msica del Nodo, el mundo entero al
asistentes a una conferencia organizada por la alcance de todos los espaoles.
Sociedad para la Promocin de la Industria La msica, la letra, y la orquestacin ge-
Francesa, en un local de la calle Rennes, en neral del Nodo, era el prolegmeno imprescin-
Pars, asistieron boquiabiertos a lo que fue la dible de cualquier otra pelcula. Fue parte de la

28
 COMUNICAR 11, 1998

historia de varias generaciones de espaoles, y filmar una secuencia de la pelcula Calle Ma-
como todo en el cine, tan falso como real. Hoy, yor, de Bardem. Los exteriores se rodaron
los Nodos siguen siendo documentos histri- entre Cuenca y Logroo. La secuencia simula-
cos, que ilustran el espritu ideolgico domi- ba la salida de misa de la catedral de una
nante en una poca cercana para los de varias pequea ciudad de provincias. En el balcn de
generaciones y, sin embargo, al lado estaba colocada una de
lejansima para los que nacie- las cmaras y parte del equipo
ron despus del 70, es decir tcnico nadie saba all en
para toda la juventud. El cam- Cuando el 28 de aquel tiempo quin era Bar-
bio tan absoluto que dio la diciembre de 1895 dem, por lo que no puedo
situacin en Espaa, hace que una locomotora decir si estaba l all pero un
cineastas de hoy deban conce- da completo viendo filmar la
atraves el saln de
bir referencias obligadas a la misma escena, las conversa-
historia pasada con el fin de caf del Grand Hotel ciones que se mantenan de
crear documentos que hagan de Pars, los herma- balcn a balcn, y la magia de
comprender mejor aquella si- nos Lumire haban un rodaje, me cal hasta los
tuacin. El espritu de la col- logrado un milagro: huesos, y aument mi aficin
mena (1973) de Vctor Erice,
un tren poda atrave- por el cine y por sus entre-
Las bicicletas son para el ve- sijos, es decir, por sus tc-
rano (1984) de Jaime Chva- sar una pared sin nicas. Posteriormente siem-
rri, algunas metforas de Car- romperla. pre que he podido me he me-
los Saura como Ana y los lo- tido en filmaciones, he comi-
bos (1972), La caza (1965) y do pelos de barba y sudado
otras muchas de otros directores han ido refle- como extra toda una jornada de verano, cua-
jando indirectamente situaciones en las que la renta y dos a la sombra, en el Hospital Tabera
Repblica, la Guerra Civil o los aos del Fran- de Toledo; envuelto en una capa de pao cas-
quismo estaban en el trasfondo, haciendo si tellano simulaba ser parte del populacho que
cabe ms humano el sentido que da lo mera- vitoreaba al cardenal Richelieu, de solideo
mente histrico. No obstante, en el recuadro prpura, en una pelcula italiana, Los novios,
presento una seleccin de pelculas que se de la obra de Manzoni, que ni siquiera he odo
pueden considerar histricas en referencia a nombrar posteriormente. De vez en cuando
dichas pocas. sigo yendo, cuando me da el mono de seguir en
El cine es la historia del siglo XX, ya que la trastienda del cine, a ver a los especialistas
naci a finales del siglo pasado. Casi todo lo del poblado del Oeste en el desierto de Taber-
sucedido en este siglo se ha filmado, tanto en nas Menos es nada. El cine es muy rico en
documental, como en pelcula de ficcin. En situaciones, trucos, simulaciones
algunos casos, el cine refleja la realidad casi Esta trastienda, que es la que reproduce la
tal y cmo es. Otras veces se basa en la fantasa verdadera tcnica cinematogrfica, se puede
y utiliza todas las posibilidades que tiene de reconstruir en las aulas. Es necesario aprender
entretener y ensear a los espectadores. Es el lo que hay tras una secuencia aparentemente
cine el que coloca al mundo al alcance de todos fcil. Varias veces he ido con chicos y chicas
los espaoles. a filmar pelculas. Un saco de disfraces y uten-
silios sin olvidar la salsa de tomate para la
2. La trastienda del cine, la salsa de tomate sangre, una idea ms o menos guionizada, y
y el solideo de Richelieu echarse al monte es suficiente para hacer la
Desde un balcn, en 1955, frente a la prueba. Una duna da el pego, tanto como arena
catedral, entonces colegiata, de Logroo, vi de playa como para desierto del Sahara; un

29
T EMAS

arbusto, segn el punto de mira de la cmara era para rodar una secuencia. Una semana le
puede parecer un altsimo rbol, un matojillo llev hacer el encuentro entre el vagabundo y
o una selva impenetrable; en pequeas alturas la ciega en Luces de la ciudad.
en una rambla se pueden simular ascensiones Al principio de la era del sonoro se perfi-
por cordilleras inaccesibles. Otra vez la magia laron tres formas de abordar la creacin cine-
del cine. matogrfica. La primera de
Lo difcil es hacer captar ellas se bas en el montaje,
a los novatos la diferencia mtodo que consiste en rodar
entre tiempo de filmacin, El cine logr, y sigue y despus juntar los foto-
tiempo real y tiempo flmico. logrando el propsito gramas. La segunda da prio-
Para lograrlo hay que hacer con espectadores de ridad a la puesta en escena,
pruebas, sin miedo. Sugiero hoy, de impresionar, con secuencias narrativas ms
hacer esos experimentos. En largas. La tercera fue el docu-
cierta ocasin filmbamos una
ensear, instruir, mental, una aproximacin
especie de pelcula de aventu- estableciendo una ms real a la vida cotidiana,
ras en la que los malvados relacin causa-efecto sin actores ni artificios. La
traficantes de drogas en una en la utilizacin del historia del cine es el modo en
escena final eran acorralados elemento cinemato- el que los directores han com-
por las fuerzas del bien y acri- binado estas tres vas para
billados tras un combate apo-
grfico, filmacin y expresar su concepcin per-
calptico. El guin estaba cla- montaje, entre una sonal del mundo. Este mundo
ro, las instrucciones aparen- idea y la expresin se puede representar en las
temente tambin. Cuando so- metafrica que ha aulas.
naron los primeros disparos, permitido que real- Hace pocos das rodba-
todo el que deba morir, mu- mos con profesores un men-
ri. Lo malo fue que todos
mente captemos saje didctico sobre los ries-
murieron a un tiempo: es de- mediante la ficcin la gos que produce fumar. Un
cir, no se respet el tiempo de realidad de una histo- cigarro encendido hasta que
filmacin. Se hizo a tiempo ria que nunca existi se apag fue la pauta de ro-
real. Lo que se produjo fue un pero que siempre daje en tiempo de filmacin.
montn de cadveres sin ton Figuras de plastilina que re-
ni son mientras la cmara
est existiendo. presentaban las estaciones del
filmaba solamente el plano ao eran los actores. Se film
del difunto al que deba fil- a ritmo vertiginoso para apro-
mar. Hubo que repetir paso a paso cada plano, vechar la ceniza vertical del cigarrillo. La
cada escena, cada detalle, cada fallecimiento cada de la ceniza coincidi con una figura de
violento, pero ya con instrucciones ms claras mueco de nieve, el invierno, que pasaba por
para entender qu es un tiempo de filmacin. segunda vez, como todas las estaciones, mien-
Alguno tuvo que repetir la escena varias veces tras sonaba el tic-tac del reloj de la vida y un
hasta que muri a gusto del director. Cuen- texto escrito informaba sobre la ventaja de
tan que la secuencia de la ducha de Psicosis vivir sin fumar. Los entresijos, la trastienda, la
(1960), de Hitchcock, un minuto en tiempo magia del cine en un escenario reducido de
cinematogrfico, se tard en rodar ms de una cartulina, un cigarro, unas ingeniosas figuras
semana de tiempo de filmacin. Y Anthony de plastilina y un guin lleno de creatividad
Perkins ni siquiera estuvo all. A Charles dieron la magia a un mensaje en ritmo de espot
Chaplin le desertaban los tcnicos, los actores publicitario. La filmacin dur lo que la ceni-
y hasta los productores por lo minucioso que za del cigarro. El tiempo cinematogrfico de la

30

secuencia, veinte segundos. La representacin
de tiempo real, varios aos: la cantidad de
veces que pasaron las estaciones ante los ojos
del espectador.
3. La ta Tula, su director y el sabio que des-
cubri la plvora
Cuando todava era yo veinteaero en un
cine club de los de antes, logramos hacernos
con la pelcula La ta Tula y con su director,
Miguel Picazo. Miguel en aquellos tiempos
era ya un hombre joven y dirigi el coloquio
sobre su propia pelcula. Un erudito local in-
terpret una de las secuencias aplicando cierta
interpretacin que no satisfizo al director.
Picazo deca que en aquella secuencia en con-
creto no haba querido decir lo que el enten-
dido local deca que el director haba querido
decir. Se enzarzaron en una discusin, el
director y el sabio nativo, sobre qu haba
querido decir el director. Miguel Picazo zanj
el tema afirmando que en todo caso l era el
director, y que lo que quera decir no era lo que
el erudito deca y que en todo caso tal vez se
hubiera podido interpretar mal pero que en
todo caso lo dicho, dicho estaba y que cada cual
lo interpretara como quisiera pero que no se lo
achacaran a l. El erudito, para no ser menos,
decidi que la interpretacin vlida era la
suya, no la del director.
Lo importante del cine es gustarlo, disfru-
tarlo. No es normal que los espectadores en-
tren a una sala cinematogrfica con mentali-
Masterclips
31
COMUNICAR 11, 1998
dad de crtico de cine, dispuestos a sacar las
asaduras a la pelcula con el fin de hacer ms
tarde un artculo de opinin literaria sobre la
misma. La primera funcin del cine es la de
entretener, captar la atencin, lograr que el
espectador se introduzca totalmente en la his-
toria o relato que aparece en la pantalla. Las
interpretaciones deben ser subjetivas, ya que el
cine es arte.
Muchos de los directores de cine a los que
se entrevista en televisin o que dan su opinin
por otros medios, afirman que ellos cuando
hacen una pelcula no piensan en los mensajes
como elemento primordial; simplemente quie-
ren transmitir sus ideas. A veces, los analistas
del cine desentraan mensajes, diseccionan
contenidos, filosofas e ideologas intentando
encajar al director pensamientos o ideas que
ste nunca tuvo, o que por lo menos nunca
intent plasmar en la pelcula.
El cine no tiene nada que ver con el
teatro; los que lo creen se equivocan. Es abso-
lutamente original. En La quimera del oro,
destrozo un cojn; las plumas bailan, blancas,
en la pantalla negra. En el teatro tal efecto
sera imposible de obtener. Por lo dems, qu
habra aadido de vivacidad la palabra a esta
escena? El arte cinematogrfico se parece ms
a la msica que cualquier otro. Cuanto ms
trabajo, ms me sorprenden sus posibilidades
y ms convencido estoy de que an no conoce-
mos nada de l. Estas declaraciones, debidas
a Charles Spencer Chaplin, fueron publicadas
en julio de 1929. El gran Charlot replicaba con
ellas a quienes consideraban el cine como una
especie de teatro en conserva o de creacin
literaria expresada con elementos especiales.
El cine aglutina todas las artes: la pintura, la
literatura, la fotografa, la narrativa, la expre-
sin corporal, la msica
4. Brigitte Bardot, el cine de evasin y la co-
municacin cinematogrfica
All por los aos sesenta y tantos andaba
yo en Blgica en unas prcticas pedaggicas,
a ritmo centroeuropeo, es decir levantarse a las
6.00, desayuno 6.10, primer contacto 6.30
T EMAS
Todo el da superestructurado y programado al
segundo hasta las ocho de la tarde en que
supuestamente debiramos estar durmiendo;
todo se nos daba por escrito, incluida la marca,
matrcula y color del coche del monsieur que
nos iba a recoger, en cada momento. Esto
duraba ya bastantes das y nuestras mentes se
desequilibraban paulatinamente. Un da, de
pronto, decidimos una fugaz huida. Nos eva-
dimos al cine a ver una inocua, prescindible y
espantosa pelcula de BB, que en esos tiempos
estaba prohibida en Espaa. El cine no result
de evasin pero lo nuestro fue una real escapa-
da de la realidad. En los ltimos tiempos las
pantallas se han llenado de pelculas intrans-
cendentes, pero que entretienen. Se ha vuelto
al cine espectculo, se llenan de nuevo las
salas y el cine es otra vez comercial. Para bien
y para mal.
Se ha repetido en muchas ocasiones que el
cine no es tan slo una industria o un comer-
cio. Por encima de cualquier otra considera-
cin y antes de ser tomado como sptimo
arte segn la definicin del crtico cinema-
togrfico italiano Ricciotto Canudo en su
Manifiesto del sptimo arte, el cine ha de ser
visto como medio de comunicacin, con su
tcnica expresiva concreta y precisa: en-
tender mediante conceptos y entender a travs
de la vista se combinan en una suma positiva,
reforzndose o al menos integrndose el uno
en el otro. As pues, la tesis es que el hombre
que lee y el hombre que ve, la cultura escrita y
la cultura audiovisual, dan lugar a una sntesis
armoniosa. A ello respondo que si fuera as
sera perfecto. Giovanni Sartori, en Homo
videns (1998), piensa que esta sntesis no se ha
logrado. Por el contrario, se crea una suma
negativa en la que en el encuentro entre
concepto e imagen pierden los dos, el homo
sapiens y el homo videns.
Si la sociedad, principalmente en las aulas
y en la familia, no se enfrenta a la idea de hacer
lectura, gramtica y sntesis creativa audiovi-
sual, corremos el peligro de ser absorbidos por
un mundo de imgenes desconceptualizadas.
Palabra e imagen no se contraponen, se expli-
can. La frase hecha una imagen vale ms que
mil palabras, puede ser absolutamente verda-
dera o totalmente falsa, cuando no se comple-
menta la imagen con las mil palabras.
5. Las masacres de Sanjins, la ficcin cine-
matogrfica y el descafeinado de Costa Ga-
vras
Vi en un pas sudamericano la pelcula El
coraje del pueblo (1972), del director bolivia-
no Sanjins. La pelcula es una recreacin, en
los mismos lugares de los hechos, con los
indgenas que sobrevivieron a cinco masacres
que el ejrcito, creo que en tiempos de la
dictadura del general Torres, realiz para aca-
bar con una huelga minera. En uno de los casos
hicieron sonar la sirena en la madrugada y
cuando iban saliendo de sus casas los mineros
eran acribillados sin piedad; en otra, los espe-
raron en el campo y cuando las mujeres y los
nios en manifestacin iban a pedir razn de
sus maridos, los asesinaron en pleno campo
As hasta cinco matanzas. Cuando salimos del
cine, las calles de los alrededores estaban
rodeadas por tanques del ejrcito. El impacto
para los asistentes fue total: se dieron casos de
huida inconsciente y de enfrentamiento verbal
contra los soldados, pues la magia del cine, en
unin con el espectculo real, hizo efecto en
nuestras conductas.
Por suerte, existen las ficciones.
Pierre Sorlin, para explicar la historia, volver
a hechos ya pasados, evitar la visin cronolgica
del historiador. El cine revisa la historia desde
pticas diferentes. El discurso histrico no es
una letana de datos y hechos, es una narracin
que intenta recrear un momento del pasado.
Puede haber narracin sin color y sin emo-
cin? Claro que no. Los filmes no aportan
datos pero permiten al historiador revivir lo
que ha dejado de existir.
Las ficciones crean el cine porque hacen
volver al historiador hacia preocupaciones de
otras pocas sobre los mismos hechos. Hay
pelculas que en su momento tuvieron gran
xito por su planteamiento filosfico, histri-
co o ideolgico. Algunas de ellas no han sopor-
32
 COMUNICAR 11, 1998

tado el paso del tiempo en cuanto a lo comer- biera sido si ese mismo da no se hubiera
cial o a lo ideolgico. Sin embargo, pueden ser producido el golpe militar del general Pinochet
de inters y volverse a ver como documentos contra el gobierno constitucional de Salvador
de una poca. Hay pelculas Allende. Como es natural, ese
indiscutiblemente carentes de da no se proyect ni sa ni
calidad, y que sin embargo ninguna otra pelcula. En otro
pueden servir como documen- La primera funcin intento, aos despus, de ver
tos histricos, reflejo de una del cine es la de la pelcula citada, otro golpe
poca o manifestacin de una militar, esta vez en Argenti-
entretener, captar
idea. Al contrario, verdaderas na, me impidi verla. No hay
joyas tcnicas del cine, son la atencin, lograr duda que la pelcula, para m,
hoy descalificadas injustamen- que el espectador se estaba gafada. Al cabo de los
te por su concepcin ideolgi- introduzca total- aos la pude disfrutar, en
ca integrista o desfasada. mente en la historia vdeo, alquilada en un video-
Cuando Costa Gavras con- club. As romp el maleficio,
o relato que aparece
t la historia, en Missing, de hasta el punto en que no hay
un desaparecido norteameri- en la pantalla. Las curso, clase, reunin, artculo
cano en la dictadura de Pino- interpretaciones o debate en el que no la cite, la
chet, lo hizo para un pblico deben ser subjetivas, presente o haga ver alguna de
norteamericano. Esto supuso ya que el cine sus secuencias. Es una de mis
descafeinar la historia, qui- pelculas fetiche. Esta vez es-
es arte.
tarle fuerza y sordidez, y sobre cribo sobre ella como ejemplo
todo y lo que es ms importan- de cine didctico.
te, dar el protagonismo a nor- En una escena, ya anto-
teamericanos, como si los nicos perjudicados lgica en la historia del sptimo arte, Eisenstein,
hubieran sido ellos. El que haya visto la pel- jugando admirablemente con la realidad y la
cula podr apreciar que los chilenos apenas ficcin presenta la terrible y apasionante esce-
aparecen, y si lo hacen son siempre teln de na de la escalinata de Odessa, en la que las
fondo. La pelcula hizo mucho bien al mundo tropas del Zar, disparan a quemarropa sobre la
para explicar lo que haba pasado en Chile, poblacin civil que despeda a los marinos del
pero tiene muy poco de real, al contrario que acorazado.
otras pelculas del mismo director. Cuando La secuencia, eminentemente didctica,
Gino Pontecorvo filma La batalla de Argel, ya que sabemos que Eisenstein estaba a sueldo
procura por el contrario poner nfasis en la de la propaganda del rgimen sovitico; algu-
sordidez de la represin y la tortura. nas de sus magnficas pelculas fueron finan-
ciadas con la intencin de dar a conocer la Re-
6. La escalinata de Odessa, las botas de la volucin Rusa y sus antecedentes a los ciuda-
dictadura y la didctica en el cine danos que no la haban vivido. Estamos ante el
El da 11 de septiembre de 1973 qued con cine didctico puro. Ms tarde, con la pelcula
unos amigos, a las cuatro y media de la tarde, Octubre, otra joya de la cinematografa hist-
para ver, en el Teatro Concepcin, de Concep- rica, fue forzado por Stalin a cortar cerca de
cin, en Chile, la pelcula El acorazado Potem- tres cuartos de hora de pelcula, aqullos en los
kim, de Eisenstein. Era la tercera pelcula que que sala Trosky. La historia se la comi en
se iba a proyectar, un mircoles, dentro de una parte la censura.
semana dedicada al cine sovitico. Haca aos La secuencia de la escalinata en El Acora-
que andaba yo con deseos de ver la pelcula, y zado Potemkim es una secuencia falsa llena de
la ocasin se presentaba magnfica, y as hu- planos verdaderos. Una masacre as no pudo

33
T EMAS

durar casi diez minutos en la realidad. Para Sabemos lo he referido en otros artcu-
mostrar didcticamente a los espectadores la los que esa matanza nunca ocurri en Odessa.
terrible secuencia, el director debi ralentizar, A Eisenstein le cautiv el marco y lo utiliz
retener, recrearse, engaar... para testimoniar para contar una historia falsa que ha ocurrido
eficazmente lo que significa la violencia del miles de veces en la realidad. En Chile, en
poder armado contra ciudadanos desarmados. Concepcin sin ir ms lejos, vi yo una escena
En los primeros planos generales, la esca- parecida, con menos muertos, das despus de
linata es relativamente corta para la cantidad lo que he contado ms arriba. A Eisenstein le
de escalones que unos soldados
sin rostro, pero con botas creci-
das desde su propia sombra, des-
cienden mientras matan a diestro Pelculas del cine espaol ligadas a la Repblica,
Guerra Civil y primeros aos del Franquismo:
y siniestro. Los principales per-
Frente de Madrid (1940), de Edgar Neville.
sonajes, definidos por Eisenstein Raza (1941), de Jos Luis Senz de Heredia.
mediante primeros planos en los El Santuario no se rinde (1949), de Arturo Ruiz Castillo.
momentos iniciales de la secuen- Cerca del cielo (1951), de Viladomat.
Embajadores en el infierno (1956), de Jos Mara Forqu.
cia, van debatindose entre el Las ltimas horas (1965), de Santos Alcocer.
miedo, el enfrentamiento, las ca- Companys, proceso a Catalua (1979), de Jos Mara Forn.
rreras, sus gestos horrorizados o Casas Viejas (1983), de Lpez del Ro.
Memorias del general Escobar (1984), de Jos Luis Madrid.
desafiantes, hasta que la mayora Dragn Rapide (1986), de Jaime Camino.
muere por los disparos de las El largo invierno (1991), de Jaime Camino.
tropas del Zar. Sin embargo y lo Tierra y Libertad (1995), de Ken Loach.
Libertarias (1996), de Vicente Aranda.
quiero destacar por la importan-
cia que tiene en la secuencia hay
Pelculas espaolas realizadas a partir de obras
dos personajes que aparecen de literarias en lengua castellana:
pronto, como por arte de la magia La malquerida (1940), de Lpez Rubio, obra de Benavente.
del cine: una madre que lleva el Don Quijote de la Mancha (1947), de Rafael Gil, obra de Cervantes.
cochecito con un nio en su inte- El Alcalde de Zalamea (1953), de Jos Maesso, obra de Caldern de la
Barca.
rior. Esas personas, madre e hijo, Caas y barro (1954), de Juan de Ordua, obra de Blasco Ibez.
no podan estar dentro de aquel Zalacan el aventurero (1954), de Juan de Ordua, obra de Po Baroja.
caos. No tienen cabida fsica en la La ta Tula (1964), de Miguel Picazo, obra de Unamuno.
La Dama del Alba (1965), de Rovira Beleta, obra de Alejandro Casona.
secuencia, no se dan de ellos refe- La busca (1966), de Angelino Fons, obra de Po Baroja.
rencias anteriores, no encajan ni La guerrilla (1972), de Rafael Gil, obra de Azorn.
caben en la escalera, ya que las Pascual Duarte (1975), de Ricardo Franco, obra de Camilo J. Cela.
La cruz del diablo (1975), de John Gilling, obra de Bcquer.
tropas ya haban dominado la si- In memoriam(1977), de Enrique Brass, obra de Bioy Casares.
tuacin desde todos los ngulos. Soldados (1978), de Alfonso Ungra, obra de Max Aub.
Si las tropas de a pie estn en lo La Regenta (1979), de Gonzalo Surez, obra de Leopoldo Alas Clarn.
La verdad sobre el caso Savolta (1979), de A. Drove, obra de Eduardo
alto van bajando interminable- Mendoza.
mente y los cosacos a caballo Bodas de sangre (1980), de Carlos Saura, obra de Garca Lorca.
cortan la retirada en la base de la La colmena (1982), de Mario Camus, obra de Camilo J. Cela.
Los Santos inocentes (1984), de Mario Camus, obra de Miguel Delibes.
escalera De dnde salen la mu- La casa de Bernarda Alba (1987), de M. Camus, obra de Garca Lorca.
jer y el nio? De la magia de Ei- Divinas palabras (1987), de J. L. Garca Snchez, obra de Valle-Incln.
senstein, simplemente, que como Sangre y arena (1989), de Javier Elorrieta, obra de Blasco Ibez.
Esquilache (1989), de Josefina Molina, obra de Buero Vallejo.
creador del montaje intelectual Beltenebros (1991), de Pilar Mir, obra de Antonio Muoz Molina.
no le preocup en demasa un El rey pasmado (1991), de Imanol Uribe, obra de Torrente Ballester.
desajuste, una situacin inveros- La pasin turca (1994), de Vicente Aranda, obra de Antonio Gala.
El perro del hortelano (1996), de Pilar Mir, obra de Lope de Vega.
mil o una imposibilidad fsica.

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 COMUNICAR 11, 1998

cautiv la plstica de la imagen de la escalina- de Almodvar, Carne trmula. Me fascin el

ta, las luces y las sombras, el movimiento de guin, no soy especialmente adicto a Almo-
las masas, y lo utiliz para presentar el mensa- dvar, y no haba visto la pelcula en el cine,
je que deseaba. Como pero me fui a alquilarla
dato, quiero destacar que de inmediato al video-
el resto de la historia, Preguntas que se pueden hacer de club ms cercano. Las
como en la mayora de cara a analizar el texto literario de diversas historias que
los casos, es casi cierta. una pelcula se cuentan, y la rela-
Existi realmente el mo- Cmo se da el paso de relatar verbalmente a cin que se va generan-
tn del Acorazado Potem- relatar mostrando? do entre los personajes,
Qu es la visualizacin de un relato?
kim, pero la historia no Quin narra la pelcula? quera verla en imge-
acab bien: Los marinos Qu importancia tiene en una pelcula narrativa nes, que no desmere-
fueron apresados poco el lenguaje de la imagen, del sonido y de la cen de forma alguna al
despus en Ucrania por msica? guin, y viceversa.
la armada del Zar y con- Desde el comien-
denados a muerte. zo, el cine se ha valido
Eisenstein, uno de los ms ilustres magos de la obra literaria, se dan estrechos vnculos
cinematogrficos, resalt en esta secuencia y transvase de temas y tcnicas y si bien la
una de las mayores situaciones de emotividad, literatura aporta argumentos, el cine aporta a
efectividad y tensin de la historia del cine. la literatura y al cmic ritmo y puntos de
Logr, y sigue logrando el propsito con es- vista diferentes. La actitud pasiva ante la
pectadores de hoy, de impresionar, ensear, pantalla puede y debe dinamizarse mediante la
instruir, estableciendo una relacin causa- lectura, as como la lectura puede enriquecerse
efecto en la utilizacin del elemento cinemato- con imgenes. Desde siempre sigo con mi
grfico, filmacin y montaje, entre una idea y aficin a la obra de Shakespeare, viendo y
la expresin metafrica que ha permitido que coleccionando todas las pelculas que se hacen
realmente captemos mediante la ficcin la sobre su obra: Olivier, Welles, Branagh Me
realidad de una historia que nunca existi pero aporta visiones diversas a la que yo tengo
que siempre est existiendo. cuando leo, y adems, me presenta imgenes
realizadas por especialistas que cuidan am-
7. La lectura de Enrique V y los antroplogos bientacin y vestuario. Complementan visual-
de Spielberg mente la historia. Ya lo deca McLuhan en su
En mi adolescencia vi la pelcula Enrique Aula sin muros. De la misma forma, sigo dis-
V, de Lawrence Olivier, sobre la obra de Sha- frutando con las pelculas histricas e inme-
kespeare. Aquel mismo da comenz mi afi- diatamente acudo a las enciclopedias, los li-
cin por Shakespeare. Otro da Alejandro el bros de Historia y CD-Rom o Internet para
Magno (1955), de Rober Rossen me inici en apreciar cunta verdad y cunto novelado hay
la vida de Alejandro y en mi inters por la en ellas.
lectura de la historia, que se fue acrecentando El cine aporta contenidos historia, arte,
con ms lectura de otras pocas y al mismo geografa, sentimientos llorar o rer con Char-
tiempo con el inters por el cine histrico. les Chaplin, valores solidaridad, violencia,
Jvenes de hoy han adquirido su inters venganza, diversin, arte, comedia, msi-
por la antigedad o por la antropologa tras ver ca... Hay que aprender disfrutando con el cine.
pelculas intranscendentes de Indiana Jones,
o por la paleontologa y la biologa tras disfru- Referencias
tar o sufrir con los dinosaurios de Spielberg. AGUADED, J.I. (1996): Comunicacin audiovisual en
Hace pocos das le el guin de la pelcula una enseanza renovada. Huelva, Grupo Comunicar.

35
T EMAS
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 COMUNICAR 11, 1998

Temas
COMUNICAR 11, 1998; pp. 37-42

Preliminares para una didctica del

cine: la deteccin de ideas previas

Federico Ruiz Rubio

Sevilla

A partir de ciertos postulados tericos, en el presente trabajo se presentan algunas

de las preconcepciones que los alumnos suelen manifestar sobre la pedagoga del cine,
materia curricular de diversas reas de Educacin Secundaria y Bachillerato. Junto a
la exposicin de estas ideas, detectadas mediante la experiencia de las observaciones en
el aula, el autor acompaa recursos que han resultado tiles para su deteccin.

1. Consideraciones generales En este sentido, la pedagoga del cine

En el marco terico y pragmtico del
aprendizaje significativo, destaca la evalua-
cin del conocimiento previo como uno de los
requisitos solicitados en la actuacin didcti-
ca. En una perspectiva constructivista, la apli-
cacin de esta evaluacin apunta tanto a detec-
tar los conceptos que los alumnos conocen o
desconocen de la materia como a determinar la
forma en que aparecen estructurados; de ah
que tambin hayan sido denominados esque-
mas alternativos, representaciones o esque-
mas de conocimiento. De cualquier modo, las
ideas previas suponen un importante factor
restringente de la accin educativa, ya que
pueden condicionar efectivamente la asimila-
cin de la nueva informacin. Por esta razn,
la investigacin de estas preconcepciones y su
forma de interaccin con los contenidos curri-
culares forman parte esencial de todo proceso
de enseanza-aprendizaje.
presenta una ventajosa cualidad, compartida
en general con la enseanza del audiovisual,
que la diferencia de otras materias, debido a
que la imagen constituye un factor presente en
la formacin del sujeto desde sus primeros
aos, al encontrarse integrada en su cotidianei-
dad. Puede argumentarse que, en general, los
fenmenos del mundo fsico tambin pertene-
cen al entorno del individuo, e incluso lo cons-
tituyen, por lo que la mencionada cualidad no
sera privativa de la imagen, sino comn a todo
elemento susceptible de ser experimentado
perceptivamente. Sin embargo, la diferencia
estriba en que la imagen se instaura de manera
inmediata en signo. Esta esencial peculiaridad
de la imagen, compartida en general con los
otros cdigos que integran el universo audio-
visual, y que se relaciona tangencialmente con
la expresin esttica, implica un distanciamien-
to en el proceso de recepcin, precisamente

37
T EMAS

debido a su carcter mediador, un reconoci- finiciones y analogas), que constituyen la

miento intuitivo de su condicin artificial que base de la nueva informacin que han de
la aleja de la vivencia del mundo sentido como recibir los alumnos, permiten relacionar con
real, una experiencia percibida como un juego especial coherencia la nueva informacin ob-
en el que podemos implicar- tenida con los conocimientos
nos sin riesgo al proyectar previos que manifiestan.
nuestra fantasa. Pozo, Limn y Sanz
Las concepciones
Este distanciamiento im- (1991) han indicado algunos
plica a su vez que los diferen- espontneas parecen de los rasgos que caracterizan
tes cdigos en que se organi- ser las predominan- los conocimientos previos de
zan los signos se hayan apre- tes entre el los alumnos que pueden cla-
hendido intuitivamente y pue- alumnado, probable- rificar aspectos concretos de
dan ser reconocidos e inter- los preconceptos que se de-
mente debido a la
pretados a partir del aprendi- tectan en el caso de la ense-
zaje de unos conceptos y prc- circunstancia de que anza del cine. En primer lu-
tica metodolgica cuyo nivel el cine pertenece a su gar, se manifiestan como
de abstraccin vara segn las entorno inmediato, construcciones personales,
caractersticas del grupo de por lo que se activan previas al proceso formativo,
alumnos. Sin embargo, a pe- originadas a partir de su pro-
al aplicar procedi-
sar de la experiencia como pia interaccin con el medio,
consumidores usuales de im- mientos superficiales situacin que determina, por
genes, entre las que destacan cuando se trata de ejemplo, que no se tenga en
las cinematogrficas, la ca- analizar o comentar. cuenta la importancia de la
rencia de mtodos de observa- planificacin o el montaje en
cin, de tcnicas de anlisis a el resultado del film. Por otro
partir de premisas esenciales, lado, aparecen como ideas
es habitual al superponerse determinadas compartidas, avaladas por el contexto social
preconcepciones arraigadas que pueden llegar en que se desenvuelve el alumno. A pesar de su
a condicionar el proceso de alfabetizacin en consideracin como sptimo arte, sobre el cine
la materia. La consciente diferenciacin entre siguen pesando prejuicios acerca de su esencia
imagen no slo cinematogrfica y realidad, artstica, en buena parte propiciados por su
en virtud de las relaciones y reconocimiento de cualidad no elitista, por su pregnancia emotiva
los signos, cdigos, procesos, tcnicas y conse- y su consumo masivo.
cuentes derivaciones ideolgicas y/o axiol- En buena medida, los conocimientos pre-
gicas, cuya carencia se pone de manifiesto en vios se manifiestan a partir de su carcter
la observacin de las ideas previas, ha de implcito, es decir, generalmente no se verba-
constituir, pues, la base de nuestra didctica. lizan o se expresan con dificultad, o bien sur-
gen en el transcurso de las actividades en el
2. Algunas pautas de observacin aula. Ello se detecta a partir de los comentarios
La experiencia de la imagen, en su dimen- que realizan los alumnos, segn unas sencillas
sin estrictamente receptiva, al representar un pautas de observacin, sobre una pelcula o
hbito constante, permite su instrumentali- secuencia seleccionada especialmente confor-
zacin e integracin en la didctica a partir de me a sus intereses. Cuando se les pide que
determinados conceptos inclusores que pre- expliquen por qu les ha resultado especial-
existen a sta y que vienen dados, precisamen- mente emocionante una escena determinada,
te, por la frecuencia de consumo. Por ello, los el comentario suele circunscribirse a una mera
llamados organizadores (generalizaciones, de- observacin de la accin o al intento de ver-

38

balizar su propia emocin, sin tomar en consi-
deracin los aspectos tcnico-compositivos que
configuran la estructura audiovisual del relato
y la multiplicidad de componentes que inter-
vienen en la planificacin o en el montaje del
film.
Los conocimientos previos, por otra parte,
son eminentemente pragmticos, en el sentido
de que tienden a la utilidad inmediata, por lo
que pueden llegar a obstaculizar la bsqueda de
explicaciones generales sobre los fenmenos.
De ah que se desconozca, a pesar de que se
pueda llegar a intuir, que una pelcula es un
producto esttico, es interrelacin dialctica
con su contexto socio-histrico de emisin, in-
dependientemente de la proyeccin personal
que el espectador realice sobre su plano de
representacin diegtica. Sin embargo, el esta-
blecimiento de las coordenadas precisas que
facilitan la comprensin del film es una tarea
que puede llegar a ser dificultosa, al intervenir
variables histricas, sociales y estticas, arrai-
gadas a veces en preconcepciones que se mani-
fiestan en otras reas de conocimiento.
3. Concepciones previas que suelen manifes-
tar los alumnos acerca del cine
Vamos a examinar, a continuacin, algu-
nas de las ideas previas que los alumnos pre-
sentan acerca del cine y que deben constituir la
lips
asterc
M
39
COMUNICAR 11, 1998
estrategia para seleccionar los elementos curri-
culares que se organizan en la programacin.
Estas ideas previas pueden relacionarse con
los tipos de concepciones propuestas al res-
pecto por Pozo, Limn y Sanz (1991) y res-
ponden a las implicaciones de las diferentes
causas que determinan los conocimientos pre-
vios. Dichas concepciones se clasifican en
tres clases de carcter general que se encuen-
tran en constante interaccin, por lo que es
frecuente que una misma interpretacin de
los hechos encuentre su explicacin en ms de
una de ellas:
a) Concepciones espontneas: se confi-
guran a partir de las explicaciones de carcter
causal o inferido con que suelen explicarse los
hechos de la vida cotidiana. Se caracterizan,
como las otras, por su aparente coherencia y
arraigo en la visin del mundo del sujeto.
b) Concepciones inducidas: parten del
entorno social del alumno y se definen a partir
del sistema de tpicos, creencias y actitudes
con que toda cultura construye y se explica la
realidad. Como factores de transmisin, in-
tervienen tanto elementos pertenecientes al
entorno inmediato del sujeto como otros ms
generales, entre los que se encuentran los
medios de comunicacin masivos.
c) Concepciones analgicas: surgen a
partir de la desconexin entre cuestiones es-
pecficas planteadas en ciertas reas de cono-
cimiento con las representaciones concretas,
espontneas o inducidas de los alumnos, al no
disponer stos en su vida cotidiana de un
referente inmediato con el que construir la
explicacin.
Las concepciones espontneas parecen
ser las predominantes entre el alumnado, pro-
bablemente debido a la circunstancia de que
el cine pertenece a su entorno inmediato, por
lo que se activan al aplicar procedimientos
superficiales cuando se trata de analizar o co-
mentar. Consideran la pelcula proyectada
como un continuum, al modo como se percibe
sensorialmente el movimiento en la vida co-
tidiana. El origen de esta concepcin se en-
cuentra en el desconocimiento de fenmenos
T EMAS

tales como la persistencia retiniana, la agude- cientes, salvo en la expresin de determinados

za de visin o el efecto phi, que integran en una estereotipos muy generalizados, de la impor-
unidad superior la sucesin de veinticuatro tancia del cine como factor de transmisin
unidades discretas, o fotogramas, por segun- ideolgica, cultural y poltica en el contexto de
do, y generan la ilusin del movimiento. Por recepcin y consumo tanto en las salas de
otra parte, a pesar de que conocen la existencia proyeccin como mediante la televisin o el
de los ttulos de crdito, suelen ignorar que en vdeo.
la planificacin, ejecucin y
distribucin del film intervie-
nen distintos equipos huma-
Concepciones que suele presentar el alumnado
nos cuyos componentes po-
acerca del cine
seen unas funciones y respon-
sabilidades especficas de que
En cuanto a los soportes tcnicos:
depende el resultado de la
No son conscientes de los procesos fsicos, qumicos, dinmicos y
obra. Tampoco reconocen los pticos que transcurren desde la impresin de la imagen en la cinta de
diferentes tipos de montaje y celuloide, revelado y posterior proyeccin.
su valor expresivo, an ms, En cuanto a la imagen:
suelen identificar la sucesin No aprecian las significaciones connotativas de las imgenes.
sintagmtica del film con el No tienen conciencia de que la imagen cinematogrfica est formada
por signos.
proceso cronolgico de filma-
cin. Desconocen la impor- En cuanto a la realizacin:
No se concibe el producto cinematogrfico como resultado del trabajo
tancia de la planificacin pre- de un equipo integrado por numerosas personas.
via, del proceso de guioniza- La planificacin no obedece a un proyecto claramente preestablecido.
cin, aspecto que se evidencia Creen que la iluminacin de la pelcula se corresponde generalmente
en el modo en que tratan de con la real.
realizar un cortometraje si En cuanto al montaje:
antes no se les ha aleccionado La pelcula se rueda en el mismo orden en el que se proyecta.
La realidad ambiental y locativa que aparece en pantalla es un calco de
al respecto. Suelen conside- la realidad material que representa (no tienen nocin clara de trucaje).
rar que una pelcula no re- No tienen nocin de montaje de sonido.
quiere un anlisis formal y En cuanto a la consideracin del cine como lenguaje esttico:
que es suficiente una serie de El cine no merece la calificacin de arte.
explicaciones superficiales en En la oposicin literatura-cine, se atribuye al libro un mayor prestigio y
calidad artstica e intelectual, aunque se considere ms aburrido.
torno a la accin y argumento
para comentarla, por lo que En cuanto al cine como objeto de anlisis formal:
La pelcula no precisa anlisis formal ya que se agota en su visin y en
carecen de una visin inte-
comentarios superficiales.
gradora de los componentes Carecen de una visin integradora de los distintos componentes que
que convergen en el sentido y concurren en la significacin y en el sentido de la pelcula.
significacin del film. En cuanto a la insercin del cine en un contexto histrico:
Otras concepciones es- No perciben la estructura industrial, comercial o empresarial que existe
pontneas se refieren a la re- detrs de un filme.
No entienden el cine como un fenmeno histrico ligado a los diversos
lacin de la pelcula con los cambios sociales.
aspectos seleccionados de la No observan una relacin entre las peculiaridades del lenguaje cine-
realidad que aparenta repro- matogrfico y su relacin con las artes visuales.
ducir, como la iluminacin, No conciben el cine de hoy como resultado de un proceso evolutivo que
arranca de unos orgenes precisos.
el sonido o la representacin Minusvaloran las influencias ideolgica, poltica y cultural del cine en
locativa y ambiental. En fin, la sociedad.
no suelen ser claramente cons-

40

La frecuente reticencia a considerar que el
cine es un arte, parece principalmente induci-
da a partir del entorno social y cultural. Se
trata de un prejuicio social, en cuanto que al
cine no se le suele atribuir la consideracin
aurtica que poseen otras expresiones estti-
cas, como la msica clsica, la pintura o la
literatura, dado el carcter de espectculo y
distraccin que se le ha asignado culturalmente
desde su inicio.
Las concepciones analgicas de los alum-
nos suelen manifestarse en el desconocimien-
to de las cuestiones tcnicas relacionadas con
los procesos de distinto orden que intervienen
en la creacin de una pelcula, desde la impre-
sin de la imagen hasta su proyeccin. En
efecto, aparecen ajenos a su entorno de expe-
riencia el formato y estructura de la cinta de
celuloide y de la cmara de cine, los tipos de
objetivos y sus fundamentos pticos, cmo se
registra el sonido y las tcnicas de produccin
de efectos especiales. Asimismo, existen con-
ceptos abstractos bsicos en el anlisis flmico,
tales como los de cdigo, signo y connotacin,
de modo que suelen identificar el signo con la
realidad que representa, adems de no ser
generalmente conscientes de las significacio-
nes connotativas de las imgenes que dichos
signos constituyen. A este respecto, la com-
prensin de estos conceptos puede fundamen-
tarse en la bsqueda de analogas procedentes
del entorno inmediato del alumno, como es el
41
COMUNICAR 11, 1998
propio cine, la publicidad o el lenguaje verbal.
En relacin con otros componentes abstractos,
especficos de la construccin del relato, iden-
tifican los componentes de la estructura de la
fbula sucesin lgica y cronolgica de los
acontecimientos, que da lugar a diversas for-
mas de historia con la historia tal y como se
cuenta, sin tener en consideracin, por otro
lado, las estrategias narrativas que se instauran
en el relato. Tampoco tienen conciencia de los
aspectos histricos, evolutivos, que determi-
nan que el cine sea lo que es en la actualidad,
y que tambin, como en los ejemplos prece-
dentes, responden principalmente a concep-
ciones analgicas.
4. Tcnicas de deteccin de las ideas previas
Para la deteccin de ideas previas resulta
necesario partir de determinadas tcnicas, in-
dividuales o grupales, en funcin de los distin-
tos aspectos establecidos en la programacin
de la enseanza del cine, que deben seleccio-
narse segn el nivel y caractersticas e intere-
ses del grupo. Esta programacin se puede
estructurar, a partir del establecimiento de los
objetivos, conforme a una serie de ncleos
conceptuales cada uno de los cuales desarro-
llaran los aspectos esenciales de la materia
(Ruiz y Lindo, 1995):
a) Qu es una pelcula?:
Los recursos tcnicos.
Procesos de produccin, publicidad y consumo.
b) El cine como lenguaje:
Cdigos visuales.
Cdigos sonoros.
Cdigos de relacin.
Cdigos narrativos.
c) El guin.
d) El cine como manifestacin histrica y es-
ttica.
Es conveniente dedicar las primeras se-
siones de clase a la deteccin de las ideas
previas conforme a los objetivos y contenidos
seleccionados. Puede partirse del visionado de
una secuencia de corta duracin elegida para
tal fin en que sean evidentes aspectos relevan-
tes de montaje, distintos cdigos narrativos y
T EMAS
sonoros as como diferentes planos, movi-
mientos de cmara y tipos de ptica, y pedir a
los alumnos que se limiten a describir lo que
ven en pantalla. De este modo, a travs de las
explicaciones, se manifiestan
sus intuiciones sobre sintaxis
flmica, su posible carencia
de conocimientos sobre los
diferentes cdigos que cons-
truyen el sentido del film, as
como los errores de nomen-
clatura tcnica ms frecuen-
tes. Por otro lado, el resulta-
do, que suele ser un inventa-
rio ms o menos desordenado
de elementos visuales, permi-
te detectar cmo interrelacio-
nan los conceptos vertidos en
la descripcin. Si la disponibilidad de tiempo
lo permite, con el fin de que los alumnos res-
pondan tras este ejercicio, puede adjuntarse un
cuestionario con preguntas precisas sobre los
conceptos tcnicos que se piensen desarrollar
en la programacin.
Puede tambin solicitrseles un comenta-
rio escrito sobre una secuencia de una pelcula
conocida o propuesta por ellos mismos, indi-
cndoles que reseen y reflexionen sobre todos
los aspectos que consideren fundamentales, y
que lo hagan ahora con la mayor profundidad
posible. Este ejercicio, adems de darnos una
idea sobre el nivel madurativo de los alumnos,
en cuanto a su capacidad de observacin crti-
ca, pondr de manifiesto sobre qu elementos
construyen el comentario y cmo los organi-
zan. Otra tcnica consiste en la aplicacin de
una lluvia de palabras. Si al grupo se le
presupone alguna formacin en lenguaje au-
diovisual o en tcnicas de cine, se invita a los
Federico J. Ruiz Rubio es profesor del Instituto de Enseanza Secundaria Severo
Ochoa de San Juan de Aznalfarache en Sevilla.
42
alumnos a escribir en la pizarra todas aquellas
palabras que espontneamente les sugiera el
tema propuesto. Esta actividad puede realizar-
se a dos niveles: previo al estudio de algn
aspecto concreto de la progra-
macin, como pueden ser los
contenidos referentes a los
soportes tcnicos, o bien como
tcnica de proyeccin global
de las ideas del grupo sobre la
materia en general. A partir
s
de las aportaciones, una vez
Masterclip
que stas se hayan organizado
en mapas conceptuales reali-
zados individualmente o en
pequeo grupo, pueden mati-
zarse aspectos de la progra-
macin, as como detectar las
probables carencias sobre relaciones, datos o
conocimientos especficos sobre el tema.
La aplicacin de otras tcnicas, como la
lluvia de ideas, produccin de ideas en
grupo sin censuras ni lmites para fomentar la
creatividad, muy til para la creacin de guio-
nes cinematogrficos o para la crtica abierta
de pelculas, dan buen resultado cuando el
proceso de enseanza se encuentra ms avan-
zado al permitir que afloren ciertas concepcio-
nes, que aunque se hayan detectado en la
evaluacin inicial, se manifiestan arraigadas y
persistentes.
Referencias
POZO, J. I., LIMN, M. y SANZ, A. (1991): Conoci-
mientos previos y aprendizaje escolar, en Cuadernosde
Pedagoga, 188, 12-14.
RUIZ, F. y LINDO, S. (1995): El cine en el aula, en
Educacin y Televisin. II Jornadas de Comunicacin
Social. Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin.
Comisin Provincial de Sevilla.
 COMUNICAR 11, 1998

Temas
COMUNICAR 11, 1998; pp. 43-49

Veo, veo qu cine ves?

Jos M Aguilera Carrasco
A Corua

En este trabajo se ofrecen un amplio conjunto de actividades que se pueden en-

marcar dentro de un taller cuyo objetivo sea acercar el mundo del cine a las aulas. A
manera de libro abierto que se puede ir ampliando, modificando o sustituyendo en la
forma que cada profesor estime ms oportuna, el autor nos ofrece mltiples pistas para
que los alumnos conozcan mejor el universo mgico del cine.

Si empezamos a hablar sobre ver pelcu-
las, entonces qu es lo que vemos? Si cuan-
do leemos un libro, normalmente, leemos his-
torias, entonces qu hay en una pelcula que
nos ayude a entender la historia que cuenta? La
mayora de las pelculas que vemos cuentan
una historia. Pero, cmo lo hacen?, lo hacen
de la misma manera en que podemos contar
una historia a un amigo, o en que una novela
o tebeo cuentan una historia?
Intentad llegar a un acuerdo con respecto
a la lista de cosas que encontrarais en una
historia. Cuando tengas esta lista, intenta co-
locar las ideas por orden de importancia. Qu
es lo que ms te ayuda a entender lo que est
ocurriendo en una historia?, qu es lo ms
importante para que comprendas lo que suce-
de?
Si vamos a estudiar una pelcula, ser til
saber qu queremos decir exactamente con el
trmino pelcula. Una forma de hacerlo es
comparar las formas en que diferentes medios
de comunicacin cuentan historias. En primer
lugar, mira las ideas que tenas sobre qu
elementos hacen una historia. Despus, piensa
en la manera en que las pelculas, novelas,
representaciones teatrales y programas de te-
levisin cuentan sus historias. Puede que pien-
ses en cosas como la forma en que cada uno se
hace entender, cmo se divide cada parte, su
longitud, etc.
Ahora intenta escribir en cien palabras
como mximo lo que crees que es una pelcula.
A estas alturas deberas tener una idea de
lo que es una pelcula, pero el siguiente punto
a tener en cuenta es por qu vemos pelculas.
Si una de tus ideas es para pasrselo bien, qu
tienen las pelculas para que se disfrute con
ellas? Crees que hay alguna diferencia entre
las palabras pelcula y cine? Dnde se

43
T EMAS

sita el cine en la educacin? Es sta una cuenta y aceptamos todo lo que ocurre en la
palabra que empleamos nicamente para des- pantalla como algo natural. De hecho, todo lo
cribir el lugar en donde podemos ver una que vemos ha sido elegido y arreglado cuida-
pelcula o tiene algn otro significado? A qu dosamente, en la pantalla y en el marco de la
nos referimos cuando hablamos de Cine Es- historia, para producir un efecto especfico en
paol o Cine Gallego? Estamos hablando de la audiencia que est viendo la pelcula. Se
los cines que hay en Galicia y en Espaa? mueve la cmara, y la gente y los objetos son
No todas las pelculas que colocados en el marco. Lo que
vemos las vemos en el cine. La la gente lleva puesto y los de-
televisin y el vdeo nos per- corados son escogidos cuida-
miten ver un gran nmero de La mayora de las dosamente.
pelculas. pelculas que vemos Habrs notado que el cine
Es la experiencia de ver cuentan una histo- utiliza ciertas tcnicas, flmi-
una pelcula en la televisin la cas y culturales. Puede que
ria. Pero, cmo lo
misma que verla en el cine? hayas odo hablar de ellas
Los personajes son, pro- hacen?, lo hacen de como iluminacin, movimien-
bablemente, una de las cosas la misma manera en to de cmara y situacin. Las
ms importantes que has se- que podemos contar llamaremos cdigos. En
alado a la hora de entender una historia a un cierta manera nos ayudan a
una historia. Comprendemos descodificar, a averiguar lo
amigo, o en que una
lo que est ocurriendo a travs que est ocurriendo en una
de los ojos o de la mente de uno novela o tebeo cuen- pelcula, a entender la histo-
o ms personajes. Tambin tan una historia? ria. Lo que tenemos que con-
habrs pensado en los deco- siderar ahora es lo importan-
rados, es decir, los lugares, tes que son para la manera en
interiores o exteriores, en donde ocurren los que se cuenta la historia las tcnicas cinema-
acontecimientos. Y finalmente, quizs hayas togrficas, los cdigos flmicos.
reparado en los aspectos tcnicos de la De la misma manera en que los objetos son
propia pelcula: montaje, msica, efectos es- organizados en un marco y presentados de
peciales, etc. En cierto modo la mecnica de determinada forma, los acontecimientos son
una pelcula la entendemos a base de haber ordenados en la historia. Ciertas cosas son
visto otras pelculas. Son parte del lenguaje omitidas y nunca se muestran por una serie de
cinematogrfico. Nuestra comprensin viene razones. Si tratases de contar una historia que
de la construccin interna de la propia pelcu- acabas de leer, seguramente no daras todos
la. Los personajes y decorados son tambin los detalles que leste. Resumiras la historia.
comprensibles para nosotros, no slo a base Mientras que un libro puede tener cualquier
de ver pelculas, sino tambin por nuestras extensin, las pelculas tienden a durar entre
experiencias fuera del cine, porque aportamos hora y media y dos horas y cuarto. Las razones
nuestras vivencias de la vida real y la cultura de que esta sea la duracin media obedecen a
en que vivimos. Revistas, televisin, nuestras criterios de financiacin, nmero de proyec-
experiencias cotidianas, nos ayudan a enten- ciones de una pelcula que se necesitan por
der todos estos aspectos del cine. Esta com- cada da de exhibicin, tiempo durante el cual
prensin viene de fuera de la pelcula. una audiencia puede concentrarse (obviamen-
Veremos ahora con ms detalle las formas te existen excepciones a esto). Tenemos pues
en que el cine construye una historia: la narra- que lo que se incluye en la historia es limitado
tiva cinematogrfica. Cuando vemos una pel- por el tiempo. Tambin es limitado por lo que
cula estamos atrapados por la historia que puede ser filmado, mostrado en imgenes.

44

Elige cualquier historia corta. Cuando la
hayas ledo una vez, repsala e identifica lo
que podra ser filmado y lo que no. Hay algu-
na informacin que sera necesaria para filmar
y que no aparece en la historia?, qu es?, hay
alguna forma de que las partes de la historia
que has descrito como infilmables se con-
viertan en material filmable?
En ciertos momentos de una narracin
filmada, ocurren acontecimientos especiales
que son caractersticos o cruciales para el de-
sarrollo de la historia. Observa las breves
descripciones de acciones tpicas que ocurren
en una pelcula.
Qu aadiras t, como director, a la es-
cena para hacerla ms efectiva y ayudar a
transmitir mejor su mensaje?:
El vampiro est a punto de clavar sus
dientes en el cuello de la vctima.
Dos personas se han dado cuenta de
que se han enamorado.
Hay una secuencia de persecucin que
afecta a tres coches.
Slo quedan tres minutos para que la
bomba explote.
Durante estos aos
se ha investigado mucho
sobre cmo se constru-
yen las narrativas cine-
matogrficas. Algunos
crticos dicen que las es-
tructuras de todas las na-
rrativas son iguales. Nos
presentan a un hroe/
herona y nos muestran
el mundo en el que vi-
ven. La normalidad de
este mundo se rompe o
cambia y el hroe/hero-
na tiene que restablecer
la normalidad. Es importante recordar que
cada historia es diferente para cada persona.
La razn ms importante es qu aporta el
espectador al cine. No importa lo cerca que
estn tus ideas, opiniones e intereses a otros de
la clase, siempre tendrs una relacin diferen-
te con la historia. Esta diferencia es importan-
COMUNICAR 11, 1998
te porque permite a la gente tener diferentes
opiniones en cuanto a lo buena o mala que la
historia puede ser. La gente reaccionar de
diferente manera en los momentos cumbres:
unos se asustarn con una pelcula de terror
mientras que a otros les parecer una tontera.
Los primeros minutos de una pelcula son
muy importantes. Te dicen qu tipo o gnero
de pelcula ests viendo y crean expectativas
en tu mente en lo que se refiere al argumento,
personajes, etc. Por lo tanto merece la pena
dedicar algn tiempo a analizar el comienzo
de una pelcula que hayas visto.
Las historias tienden a desarrollarse alre-
dedor de la idea de un conflicto entre dos
personajes o grupos (o incluso distintos luga-
res). Este conflicto entre dos partes puede
prolongarse porque a menudo en una pelcula
el conflicto es resaltado para diferenciarlo de
otras cosas que acontecen. Las diferencias
entre las dos partes de un conflicto podran
ahondarse ms de acuerdo a los lugares en que
viven los contrarios, por su ropa, por los
coches que conducen... El tipo de pelcula
depende de estas dife-
rencias. A menudo ocu-
rre que este conflicto es
introducido al principio
de la pelcula. As, los
primeros cinco minutos
pueden ayudarnos a pre-
decir lo que ocurrir en
el resto de la pelcula. El
comienzo de una pelcu-
la debe incitar preguntas
en la mente de la audien-
cia, debe introducir un
conflicto:
Corel cliparts Podras decir qu
tipo o gnero de pelcu-
la es?, cmo lo sabes?
El ttulo de la pelcula: qu sugiere?
La secuencia: cmo se nos muestra y por
qu se nos muestra as?, hay accin en el
fondo y si es as qu sucede? o estn los
crditos en un fondo llano? Explica la razn de
tu eleccin.
45
T EMAS
Si hay msica: qu sugiere?, te recuer-
da a otras pelculas que hayas visto?, has odo
la msica antes y, si es as, dnde?
Si le has asignado un gnero a la pelcu-
la: cmo crees que te ayudar esto a predecir
lo que va a ocurrir?, qu ocurre normalmente
durante y al final de una pelcula de este g-
nero?
Otra cosa importante a considerar es la
forma en que se nos presentan los personajes:
es a travs de sus acciones, su lenguaje, la
forma en que van vestidos o su reaccin ante
los dems personajes?
Si toda narrativa tiene un comienzo, un
desarrollo y un final cada una de estas seccio-
nes se compone de secuencias, podra decirse
que una secuencia es como una escena en
una representacin, cuenta una pequea parte
de la historia y est unida a
otras partes de sta. Puede des-
cribirse una secuencia como
una serie de escenas unidas
alrededor de una sola idea.
Cada secuencia de una pelcu-
la ayuda a desarrollarse el ar-
gumento, nos da ideas sobre
los personajes y lo que motiva
sus acciones. La secuencia se-
ra algo as como una mini-
historia dentro de la historia.
Contribuye a nuestra compren-
sin de los temas e ideas que
contiene el argumento.
Si analizamos una pelcu-
la podemos decir que la uni-
dad bsica es el plano: una
mirada a travs de la cmara.
En cierto modo un plano es
como una nica imagen foto-
grfica, en este caso una ima-
gen cinematogrfica. Los pla-
nos se enlazan para formar es-
cenas. A continuacin las es-
cenas se unen para formar
una secuencia. Cada secuencia, como
toda la narrativa, tendr un principio, un de-
sarrollo y un final. La secuencia es una uni-
dad, un bloque de accin dramtica, completa
en s misma.
Te dan un guin para rodar que contiene
la siguiente oracin: l se sienta al lado de la
hoguera leyendo la carta y despus la arroja al
fuego. Esta escena es un momento muy dra-
mtico en una pelcula. Cmo rodaras esta
secuencia para darle verdadero efecto dram-
tico?
La banda sonora de una pelcula no slo
la compone la msica, son todas las voces que
escuchamos en los dilogos, la conversacin
de fondo oda a medias, los pensamientos, co-
mentarios, y explicaciones, y tambin los
efectos de sonido.
Antes de ver un fragmento de cualquier
pelcula, piensa en las diferentes formas de
cmo es utilizada la msica. Hay solamente
un tema que suena al princi-
pio de la pelcula o hay otros
tipos de msica? Utilizan la
msica de diferente forma dis-
tintos tipos de pelculas? Por
ejemplo, una pelcula de te-
rror utiliza la msica de igual
manera que un musical o lo
que a menudo llamamos pel-
cula infantil o juvenil?
Para entender la impor-
tancia de la msica en una
pelcula es conveniente ver un
fragmento sin sonido. Despus
se ver el mismo fragmento
con la banda sonora original.
Cmo te da la msica infor-
Masterclips
macin sobre lo que sucede y
los personajes?
Para llevar esto un paso
ms all, busca una msica
que pueda adaptarse al frag-
mento pero que d a la audien-
cia una comprensin diferen-
te de los personajes. Puede
que encuentres un fragmento
de msica de charanga: cmo alterara esto tu
lectura de los personajes? Puedes poner la
msica que encuentres al resto del grupo y ver
46
 COMUNICAR 11, 1998

si ellos entienden a los personajes de diferente cineastas se daban cuenta de que sus audien-
manera. cias eran cada vez ms sofisticadas, experi-
Cuando sales a la calle un da soleado, mentaron juntando escenas diferentes, editan-
probablemente notes que hace sol y luego lo do tiras de pelcula mostrando diferentes esce-
olvides. Es decir, lo olvidas hasta que una nube nas. Vieron que las audiencias no necesitaban
aparece y cubre el sol. Notas entonces el cam- ver un suceso en su tiempo de duracin real.
bio de lo que tenas hasta ese Empez a emerger una tcni-
momento a una situacin dife- ca de montaje de pelculas. Se
rente. Una cosa parecida ocu- poda construir una narrativa
rre en el cine. Durante largos Cuando vemos una usando diferentes secuencias
perodos en una pelcula la pelcula, simplemen- juntas. Empezaron a utilizar-
iluminacin utilizada es, di- te nos lo pasamos se diferentes tipos de planos
gamos, normal. Pero la ilumi- (primeros planos, planos abe-
nacin no se emplea simple-
bien y nos quedamos rrantes...) para variar lo que
mente para que sepamos lo con un grato recuer- se vea en la pantalla en una
que est ocurriendo en la pel- do de ella o aprende- secuencia particular. De esta
cula. Ciertos efectos lumino- mos algo y tenemos manera, podas tener un pla-
sos se emplean para mostrar- diferentes actitudes no de una mujer cruzando una
nos que algo especial est ocu- puerta (en plano general) y
rriendo en la historia: un mo-
reforzadas o cuestio- despus pasar a un plano de
mento dramtico o romntico, nadas tras su visio- su mano en el pomo de la
por ejemplo. Se puede utilizar nado? Cmo es puerta (en plano detalle). Esta
la iluminacin en una pelcula la realidad que tcnica ha llegado a conocer-
para crear una sensacin de vemos en las se como montaje: la unin
lugar, para dar ideas sobre el de unos planos con otros. A
tiempo meteorolgico, el esta-
pelculas? menudo, unir dos planos pue-
do de la mente del personaje y de llevar a la produccin de
tambin de una forma artsti- una tercera idea (ejemplo, un
ca. cuadro de la cara de alguien seguido de un
Intenta pensar cuntos tipos diferentes de cuadro de una boda podra dar la idea de
pelculas utilizan efectos de iluminacin. Hay alguien que se siente feliz con el recuerdo de
ciertos tipos de pelculas que utilicen ms que haberse casado, aunque la expresin facial del
otros efectos especiales luminosos? Dibuja un actor podra inducirnos a una tercera idea).
cuadro con dos columnas, primero escribe en El uso de tcnicas de edicin y montaje
la columna de la izquierda varios tipos de ha servido para que los cineastas pudiesen
pelculas (ejemplo: terror, romnticas, del Oes- manipular el tiempo. Si alguien va conducien-
te...). Despus, en la otra columna, piensa y do de A Corua a vila, puede mostrarse el
seala los efectos de iluminacin especiales recorrido utilizando varios planos y no en la
que hayas visto en esas pelculas (ejemplo: el cantidad de horas que ese viaje llevara.
uso de sombras...). Intenta esquematizar uno de los siguien-
Cuando se rodaban las primeras pelculas, tes sucesos en unos 10-12 planos. Cada suceso
los cineastas slo colocaban la cmara y deja- tardara en ocurrir un tiempo considerable.
ban que la pelcula pasase tomando un plano Qu haras para presentarlo y dar a la audien-
de cada suceso. As, el tiempo que duraba la cia la idea de que ha ocurrido?
accin era el tiempo real en que el suceso se Un grupo de estudiantes est haciendo un
mostraba en pantalla. Mientras que las cma- examen de dos horas. Mostrar el examen de
ras evolucionaban para hacer ms cine y los principio a fin.

47
T EMAS
Dos personas estn sentadas en el tren que
va de Madrid a Santiago. El primer plano es de
ellos subindose al tren y el ltimo bajndose.
Cuando esta idea es concebida en lenguaje
cinematogrfico, podemos ver cmo, en lo que
dura una pelcula, un director puede mostrar
sucesos que pueden durar aos o incluso si-
glos.
Puedes pensar en otros modos en que los
cineastas pueden sugerir el paso del tiempo?
El tiempo no slo puede reducirse sino
tambin prolongarse. Movimiento lento, corte
de planos, todo ayuda al cineasta a manipular
el tiempo. Incluso es posible mostrar ms de
un suceso ocurriendo al mismo tiempo. Mos-
trar sucesos que ocurren al mismo tiempo se
produce por lo que se llama corte paralelo.
Si alguna vez has sacado una fotografa, te
dars cuenta que no dirigiste la cmara y apre-
taste el botn simplemente. Puede que pidieras
a alguien que se moviera o, si sacabas la foto
de un edificio, que te movieras alrededor del
edificio para obtener el efecto que buscabas.
Este tipo de seleccin tambin se da en el cine.
Se mueve la cmara, y la gente y los objetos son
enfocados dentro de ese marco.
Cuando vemos una pelcula todo lo que
vemos est encuadrado. A veces es como si
estuvisemos mirando por una ventana a una
escena que slo nosotros pudisemos ver. (Pue-
des realizar la expe-
riencia de recortar en
un folio un pequeo
agujero y mirar a tra-
vs de l. Lo que veas
ser similar a lo que
se vera por el visor de
una cmara). Todo
pasa por delante de
nuestros ojos como si Corel cliparts
fuese perfectamente
natural. Sin embargo,
lo que vemos ha sido cuidadosamente planifi-
cado por el director de la pelcula. Nosotros, la
audiencia, estamos colocados de tal manera
que entendemos lo que pasa en la pantalla. El
director elige dnde colocar a la gente y a los
48
objetos encuadrndoles. Sin embargo esto
se hace tan sutilmente como para que no nos
demos cuenta de que est ocurriendo. Cada
escena que vemos en la pantalla podra ser
filmada de diferente manera. El director debe
escoger dnde colocar la cmara, en qu as-
pecto de la escena concentrarse, cmo ilumi-
narla, si rodarla de frente o desde un ngulo,
etc.
Podra decirse que el mtodo de contar
una historia encuadra el modo en que la en-
tendemos. Si un personaje est contando algo
adoptamos el punto de vista de ese personaje y
entendemos todo a travs de sus ojos. En la
narracin en tercera persona, el narrador, una
voz que no es parte de la historia, puede darnos
informacin adicional que parece estar por
encima de la accin, es decir, que no es el
punto de vista de uno de los personajes. Ahora
intenta dar una respuesta razonada a todas
estas cuestiones:
Cmo puede un director presentar una
historia en primera persona? Es posible?
Cmo la cmara encuadra la narracin de
una pelcula? Vemos simplemente cosas o se
nos cuentan? Est siendo nuestra atencin
dirigida por alguna razn en particular? Ve-
mos la historia desde un punto de vista en
particular, y si es as cmo forma nuestra
comprensin de lo que est sucediendo? Ve-
mos cmo ocurren las
cosas desde el punto de
vista de una sola perso-
na, desde los puntos de
vista de muchos perso-
najes o desde una pers-
pectiva aparte?
Cuando vemos una
pelcula, simplemente
nos lo pasamos bien y
nos quedamos con un
grato recuerdo de ella o
aprendemos algo y tenemos diferentes actitu-
des reforzadas o cuestionadas tras su visionado?
Cmo es la realidad que vemos en las
pelculas? Cmo se muestran las relaciones
personales? Qu imgenes de las cosas que

nos afectan cada da se presentan normalmen-
te: la familia, el sexo, el gnero, las razas, otros
pases, la polica, etc.?
Nuestras actitudes estn, en gran medida,
determinadas por la sociedad en que vivimos.
Afectan a la forma como vemos las cosas. Los
cineastas quieren que entendamos sus pelcu-
las y, por tanto, pretenden asumir ciertas acti-
tudes de su audiencia y as presentar las cosas
de una cierta manera. Por ejemplo, en ocasio-
nes quieren reflejar la sociedad en que vivimos
para reforzar actitudes y sentimientos.
Qu tipos de papeles se les han dado a
hombres y mujeres blancos, a los viejos, a
hombres y mujeres negras, a los nios, etc.?
Jos M Aguilera Carrasco es profesor en el CEFOCOP (Centro de Formacin de Pro-
fesores) de A Corua.
nes
xio
efle
R e e
l b u tac
n
d esd
49
COMUNICAR 11, 1998
Intenta pensar en papeles tpicos que desem-
pean. Tambin debes pensar en dnde los
sitan normalmente las pelculas, en qu tipo
de localizaciones les vemos a menudo?, qu
tipo de mundo y de gente se nos muestra en el
cine?
A estas alturas deberas haber descubierto
por ti mismo el juego del ttulo: Veo, veo,
cmo ves realmente el cine que ves. Confia-
mos en que con todo el conocimiento que
tienes ahora seas capaz de trabajar con una
pelcula completa y ver crticamente cmo se
ha construido su narrativa. Damos por supues-
to que con ello habremos contribuido a que
desde ahora disfrutes algo ms con el cine.
Enrique Martnez-Salanova '98 para C OMUNICAR
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Temas
COMUNICAR 11, 1998; pp. 50-55

Fragmento de una carta: sobre el anlisis del film1

Cmo limpiarse las gafas

Paulino Viota
Santander

Desde la ptica del profesional del cine director y crtico simultnemente, el au-
tor de este trabajo nos ofrece una visin original y profunda sobre la obra cinematogrfica
como unidad superior de difcil desciframiento, haciendo sumamente ardua la labor de
anlisis y de crtica, ya que en este proceso, al tiempo que se fabrica un instrumento para
su interpretacin, se sustituye la obra por otra obra. Sin duda, una visin sincera y audaz
para replantear las funciones del interpretador del cine.

... Me preguntas: y t cmo lo haces?. particular y concreto de que se trate en cada

Creo que lo primero es evitar el ir a una pel-
cula con el anlisis ya puesto, con esquemas
prefijados de antemano. Entre muchos crticos
es habitual la tendencia a utilizar en todos los
casos los mismos conceptos, los mismos pro-
cedimientos de anlisis, que as acaban con-
virtindose en un instrumento general, vlido
para siempre. Creo que esto se produce por
comodidad, por pereza intelectual, por falta de
exigencia, por rutina; en definitiva, por profe-
sionalizacin (por tener que atender a com-
promisos profesionales y tener que estar rin-
diendo siempre).
Para m, las formas del anlisis, los con-
ceptos, las ideas que se aplican a la compren-
sin de un film, debieran pegarse como un
guante, como un traje hecho a la medida, al
cuerpo de esa pelcula, a la materia del film
caso. Pero, como es ms fcil conocer y apren-
derse lo que ya existe, para luego repetirlo, que
percibir cosas nuevas, nuevas combinaciones
de ideas o nuevas formas, muchos crticos
tienden a detenerse en los procedimientos de
anlisis ya establecidos. As, tienden, como te
digo, a definirlos en s mismos, independizn-
dolos de su origen, dndoles existencia propia,
cuando slo debieran tenerla con relacin a
una u otra pelcula concreta. Esos crticos
piensan que si un seor ha aplicado determi-
nados conceptos a tal film, ellos bien pueden
aplicarlos a tal otro.
Pero los instrumentos del anlisis debie-
ran ser como un mapa o un plano, que nos dan
una imagen de su objeto exacta y sinttica
porque, adems, no slo habra que hablar de
anlisis, sino tambin, y mucho, de sntesis.

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Esos instrumentos, por mucho que intenten o, por el contrario, muy ajustada a la poca de
adaptarse, aplicados a una pelcula o a un autor la accin; que los hechos histricos estn o no
distintos de aqullos en los que s tienen un falseados; o que la interpretacin ideolgica es
empleo certero, resultan muchas veces como si progresista o reaccionaria; etc.
se intentara aprovechar un mapa o un plano Con estos esquemas, u otros ms refina-
para, con unos ligeros arreglos!, representar dos, pero igualmente genricos, pareciendo
una regin o un edificio dife- que damos cuenta de cual-
rentes. quier pelcula, no damos cuen-
Esas formas puramente ta de ninguna, sino que con-
abstractas del anlisis, cuya Interpretar es susti- vertimos cualquiera de ellas
funcin es ayudar a ver, mos- tuir la obra por otra en una idea de pelcula, en
trar el objeto con ms claridad cosa, por su significa- una abstraccin. Dibujamos
de la que el objeto se muestra un objeto ideal, que en nada
cin, por su sentido.
por s mismo, esas formas que se parece al que una pelcula
no debieran tener existencia Para m, casi siempre concreta sea.
independiente de aquello a es un abuso, porque Estas categoras abstrac-
que se refieren, toman cuer- creo que la interpre- tas y genricas, que parece
po, se materializan como tacin, si se produce, que necesariamente se dan en
lo hara un ectoplasma, un todas las pelculas, son, en
pertenece al mbito
fantasma, se hacen visi- realidad, criterios inoperan-
bles, se ponen delante, velan de la relacin indivi- tes a la hora de apreciar lo que
en vez de iluminar, vuelven dual e intransferible es una pelcula particular y
opaco lo que debiera ser trans- que cada espectador concreta. Por ejemplo, en el
parente; se convierten, preci- debe tener con cine de Bresson, no se puede
samente, en obstculos; nos hablar de actores l mis-
la obra.
deforman, nos falsifican el mo subraya su diferencia con
film del que se trate. respecto a la idea comn de lo
La forma ms simple ver- que es el actor en un film uti-
daderamente una caricatura de este tipo de lizando la palabra modelos para las personas
anlisis preconcebido, consiste en que esos que aparecen en los suyos; en Buuel, no es
caracteres, esos conceptos fijos, sean los que muy relevante referirse a la calidad plstica de
constituyen los componentes evidentes y con- la fotografa, ya que l la evitaba muy cuidado-
vencionales de una pelcula; tales como el ar- samente, por profundas y elaboradas razones
gumento narrativo, la fotografa, el trabajo de estticas seguramente fundamentadas en el
los actores, el montaje, el vestuario y los deco- surrealismo una vez respondi a un crtico
rados, la msica, los dilogos, etc. que le preguntaba qu suceda si las imgenes
Vista as una pelcula, la crtica, o el an- salan hermosas con un definitivo: all ellas
lisis, se reduce a pasar revista a ese catlogo en Chaplin, no tiene sentido preguntarse por la
fijo; en el mejor de los casos razonando o moti- coherencia de la narracin en la mayora de
vando las conclusiones. Se dice que la fotogra- sus films, pues stos han sido engendrados de
fa es magnfica; que la narracin est forzada, tal manera que no tienen su origen en la narra-
porque abusa del papel del azar, o porque los cin, con lo que esta categora convencional, si
efectos no corresponden a las causas; que los la aplicamos a ellos, slo nos producir perple-
actores estn muy bien o muy mal o unos bien jidad o nos llevar a las conclusiones ms ne-
y otros mal; o que dan perfectamente los tipos gativas; en la parte final de la obra de Rosse-
fsicos de sus personajes pero no saben actuar llini las categoras dramticas no juegan nin-
o viceversa; que la ambientacin es anacrnica gn papel...

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Y as podramos seguir, marcando dife- posicin que son, para l, cada uno de los
rencias, con todos los cineastas creadores co- planos.
mo con cualquier artista de cualquier arte. Al disponer esos planos en unas hojas de
Cada uno de ellos ha inventado un estilo, una papel reprodujimos la posicin del autor en su
forma de ver y de sentir que le pertenece a l mesa de montaje, cuando decida cmo orga-
solo y que plasma, de manera tambin propia nizar las imgenes que haba filmado. Esa
e intransferible en sus obras. operacin nuestra nos permita comprender
De lo que se trata, pues, para el crtico, es cmo actu la mente del cineasta; nos ayudaba
de buscar, de descubrir o de fabricar, los ins- a ver ms a fondo la escena. Pero atencin:
trumentos especficos, construidos de manera verla tal y como es.
diferente en cada caso, que respondan a las Porque esa consideracin de los planos
necesidades de descripcin o de anlisis que como una especie de unidades discretas, deli-
plantee cada film; que sirvan para trazar el mitadas, que definen un conjunto de relacio-
mapa de cada obra. nes, creo que es correcta en esta escena y
Remito a las pelculas y produccines de seguramente en todo el film y muy probable-
Eisenstein, al anlisis de la seccin de la muer- mente en toda la obra de Eisenstein; pero ese
te del nio y de su madre en El acorazado Po- mismo criterio no slo sera inoperante en la
temkin. Recuerdo que se basaba en considerar obra de otro cineasta, sino que nos llevara a
cada plano como una unidad diferenciada, con errores ridculos.
valor propio, y en examinar Lo fundamental me pa-
las relaciones entre los planos rece, por tanto, definir el
vistos de esa manera. Trabaja- mbito de aplicacin de cada
mos unos folios con fotogra- El crtico, cuanto ms procedimiento de anlisis;
fas de todos los planos de la sabe, cuanto ms buscar y fabricar los ms ade-
seccin cuidadosamente orde- libre es, cuanto ms cuados en funcin de cul sea
nados. De esa forma, con to- el terreno de estudio que he-
seguro est de s,
dos los folios delante, poda- mos acotado. No servirn,
mos ver todos esos planos a la tanto ms desapare- pues, los mismos criterios
vez. Si nos hubisemos limita- ce, como los propios para analizar una secuencia
do a proyectar la secuencia, instrumentos que que quiz la pelcula comple-
aunque lo hubiramos hecho utiliza, tras la obra ta, o que toda la obra de un
una y otra vez, no habramos autor, o la de una escuela o
que examina.
podido percibir nunca del todo tendencia, o la de un pas, o
su organizacin, su estructu- un determinado periodo his-
ra, como pudimos descubrirla trico.
en las imgenes de los folios. Hace poco he visto en televisin The Pas-
En la proyeccin, cuando vemos un plano, senger. Profesin: reportero, de Antonioni, y
los dems y el orden de sucesin entre ellos, Mi amigo Ivan Lapshin, de Alexi Guerman.
slo pueden ser un recuerdo, por cercano y En cualquiera de las dos, los planos, vistos uno
preciso que sea. Por el contrario, en los planos por uno, son una cosa que no tiene nada en
reproducidos en los folios, esa sucesin tem- comn con lo que acabo de decir sobre Eisens-
poral lineal de las imgenes en la pantalla tein. Propiamente, en ambas y en eso coinci-
quedaba transformada en una especie de cam- den en principio, an tratndose de obras de
po con interrelaciones simultneas. Se haca cineastas con estilos muy diferentes los pla-
posible as la comprensin de las complejas nos no son unidades (unidades delimitadas y
conexiones que Eisenstein haba establecido con valor propio, como en Eisenstein). El
entre esas unidades de construccin, de com- cambio de plano no tiene en estas pelculas un

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valor expresivo, o semntico como en Eisens- sin embargo es imprescindible para entender
tein. En las dos, ese cambio se produce ms la forma del Potemkin.
bien como una mera necesidad tcnica: a Ms an, esto que es verdad, en The Pas-
partir de un cierto momento se va haciendo senger, para las relaciones entre los planos de
difcil complicar ms el plano, seguir rodando una misma secuencia, no lo es ya para las
sin cortar. Y, adems, para estos cineastas en relaciones entre las secuencias entre los esce-
el caso de Antonioni, slo en esta fase madura narios, se podra decir, porque son los lugares
de su carrera, porque en sus comienzos no era los que construyen el film. Entre las secuen-
as no importa cortar; no le cias s que importa el cambio,
dan valor especial al corte, el corte, el paso sbito de una
como hace Eisenstein. Para a otra, de un escenario a otro.
ambos, el espectador restitu- La interpretacin As que, en este caso, lo que no
ye, en su mente, la continui- tiene que ver con la vale para el examen de los
dad entre dos planos. En la medicina: la obra es planos s vale para el de las
pelcula de Antonioni, el cam- escenas. Incluso me atrevera
bio de plano se hace tambin
un sntoma que hay a decir y sigo con el ejemplo,
por razones que podramos que descifrar. Tiene porque me parece que el ejem-
denominar de intensificacin que ver tambin con plo concreto es lo ms aclara-
visual: para que percibamos la ley: la interpreta- torio que el talento refinado,
mejor lo que se nos quiere cin es un informe irnico, muy secreto, de este
mostrar; bien sea acercndo- Antonioni maduro est, pre-
nos a ello, o alejndonos para
policial sobre los cisamente, en esa contradic-
verlo en su conjunto; o cam- hechos y las intencio- cin: al filmar cada escena
biando el ngulo, el punto de nes del autor. El con toda sencillez, sin preten-
vista, para ponrnoslo en re- interpretador es siones artsticas, sin un jue-
lacin con otra cosa o para un chivato que reve- go de los planos muy elabora-
mostrarnos un aspecto que do, al usar de los cambios de
desde el ngulo anterior no se
la lo que el autor plano, dentro de cada una, ca-
perciba. Pero, en todo caso, esconda; es el fiscal si con tosquedad, el maestro
ambos cineastas cambian de o, en el mejor de los nos hace bajar la guardia; nos
plano con toda soltura, sin casos, el defensor en presenta algo as como una
mayores preocupaciones. Se un proceso en el que superficie del film anodina,
dira que nos quieren dar la inexpresiva, sin elementos sig-
sensacin, incluso, de que
el autor es siempre nificativos a los que agarrar-
cambian de plano donde no el acusado. nos. Quedan de esta manera
era imprescindible, como si encubiertos, disimulados, po-
tuvieran la voluntad delibe- co sensibles a primera vista,
rada de decirnos algo tambin con eso; los cambios de lugar, las vertiginosas elipsis,
como si nos quisieran subrayar que lo impor- los saltos atrs sin explicaciones, la intru-
tante de la pelcula no est en los cambios de sin de materiales documentales: todo el elabo-
plano, en el montaje; que se corta porque es rado juego entre las secuencias que constituye
tcnicamente inevitable, pero que no nos a la pelcula como una estructura muy comple-
fijemos en eso. ja y original bajo su apariencia de inexpresi-
Imaginemos el destrozo que hara un vidad. Antonioni se las arregla para cogernos
analista empeado en utilizar en estas pel- desprevenidos y esta arquitectura secreta de su
culas el instrumento del examen de los planos pelcula nos trabaja con toda su potencia
como unidades constitutivas! Instrumento que desconcertante, con toda la perplejidad que

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lleva dentro. Porque es eso: el desconcierto, la
imposibilidad de acabar de comprender el
mundo, la vida, las relaciones humanas; inclu-
so, ms profundamente, la propia persona, el
resultado profundo de The Passenger. Y este
resultado, inslito y difcil en un arte como el
cine, en principio tan poco propicio a la intros-
peccin, es el logro de esa forma tan aparente-
mente descuidada como sutil.
Y eso no es todo! Al final, el anteltimo
plano de The Passenger, es un plano muy largo
y muy elaborado, un plano secuencia cuya idea
central es, evidentemente, la de no cortar.
Ese plano, pues, donde lo fundamental es que
no haya cortes, se opone, l solo, a todo el resto
del film, donde no importa mucho cuntos
sean los cortes. Ese nico plano establece una
relacin de alteridad con todo lo dems; es
como una dimensin nueva y distinta de la
pelcula que slo aparece ahora. Pero es que
ese plano nos entrega, precisamente, el mo-
mento de la verdad de la vida del protagonis-
ta. Momento, pues, excepcional, filmado tam-
bin de manera ex-
cepcional; bellsima
correspondencia que
cierra o, mejor, abre
la pelcula de una
manera fascinante.
As que The Pas-
sanger tiene dentro
de s dos sistemas o
procedimientos, o
principios diferen-
tes. Uno de ellos abar-
ca slo un plano, pero
eso no cambia las
cosas. Insisto, pues: el
anlisis, la forma que tome,
debe salir del film.
Claro, la pregunta que se plan-
tea es entonces, cmo acertar, cmo
saber que se ha elegido un criterio correcto?
Para m, hay que correr siempre el riesgo de
equivocarse; hay que equivocarse. Slo la prc-
tica nos va haciendo cada vez ms flexibles,
cada vez ms capaces de ver lo que hay en una
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obra de arte, en vez de imponerle nuestras
ideas. El crtico, cuanto ms sabe, cuanto ms
libre es, cuanto ms seguro est de s, tanto
ms desaparece, como los propios instrumen-
tos que utiliza, tras la obra que examina. Por el
contrario, cuanto ms verde est, cuanto ms
pretende afirmar su personalidad poco elabo-
rada, tanto ms pretende que se vea su singu-
laridad de crtico y no la de la obra a la que se
refiere. Las pelculas pasan a ser as meros
soportes, pedestales para el perfil de la perso-
nalidad del crtico; con lo que todas ellas to-
man un aire de familia y se nos escamotea lo
principal: la maravillosa variedad de las dife-
rencias.
Una cosa ms rechazo de una gran parte
de la crtica: la obsesin por interpretar.
Para m, de lo que se trata en una crtica es
de describir, de descubrir, de hacer ver, de
relacionar en todo caso, de analizar o sinteti-
zar para tener una visin ms exacta, o ms
intensa, del detalle o del conjunto, de la mate-
ria o de la estructura; se trata de dibujar un
mapa, de fabricar un instrumento til
para la comprensin y tambin y
esto es muy importante para
la memoria, para la inte-
riorizacin, en cada
uno de los especta-
dores, de una ima-
gen de la obra cer-
tera y capaz de
arraigar en noso-
Masterclips
tros, de permane-
cer, aunque sea en
un olvido aparente,
de enriquecer nues-
tra experiencia vi-
tal, nuestros cono-
cimientos. Pero nun-
ca se trata de inter-
pretar.
Interpretar es
sustituir la obra por
otra cosa, por su significacin, por su sentido.
Para m, casi siempre es un abuso, porque creo
que la interpretacin, si se produce, pertenece

al mbito de la relacin individual e intransfe-
rible que cada espectador debe tener con la
obra. Todos tenemos una experiencia propia,
una historia personal que nos ha creado un
mundo simblico propio y una respuesta par-
ticular a cada obra de arte. No quiero decir que
no haya tambin seguramente, smbolos co-
lectivos, arquetipos que tal vez susciten en
todos reacciones unnimes. Aqu s cabra la
interpretacin; pero an en ese caso creo que
suele ser ms bien empobrecedora. Por lo ge-
neral, la interpretacin normaliza o norma-
tiviza los ecos que la obra podra provocar en
nosotros. Es el eterno quiere decir, que quita
la palabra al autor y se la da al crtico; y an
es peor cuando se le pide la interpretacin a
quien ha hecho tambin la obra!: Y usted,
qu ha querido decir?
La interpretacin me parece, muchas ve-
ces, fruto del narcisismo, de la vanidad del
crtico, que quiere mostrar que l es el interme-
diario privilegiado, el sacerdote, el augur; el
nico que puede descifrar los signos del crea-
dor, del artista. Quiere ser, adems, el posee-
dor del conocimiento, de la ciencia que posibi-
lita la interpretacin. Porque sta se basa, ine-
vitablemente, en una ciencia distinta del arte
en que se inclina el interpretador, la ciencia
Paulino Viota es director y crtico de cine.
55
COMUNICAR 11, 1998
a la luz de la cual se hace la interpretacin.
No quiero decir con esto que exclusiva-
mente convenga hablar desde el cine. Todo lo
contrario! Es grande mi inters por or hablar
de cine, o de Eisenstein, en concreto, o de una
pelcula, desde cualquier perspectiva cient-
fica o artstica que no sea precisamente la del
cine. Pero es que lo que distingue al inter-
pretador es que no acepta nunca ser uno ms.
Siempre pretende tener la palabra definitiva.
Su ciencia es excluyente: nunca es parte, siem-
pre es todo; siempre lo explica todo.
La interpretacin tiene que ver con la
medicina: la obra es un sntoma que hay que
descifrar. Tiene que ver tambin con la ley: la
interpretacin es un informe policial sobre los
hechos y las intenciones del autor. El
interpretador es un chivato que revela lo que
el autor esconda; es el fiscal o, en el mejor de
los casos, el defensor en un proceso en el que
el autor es siempre el acusado. Enfermo o
delincuente, el autor es descubierto por la
interpretacin. Tras ella se me hace difcil no
ver la censura o el sanatorio...
Notas
Este artculo se public por primera vez en Quima. Revista
de Educacin, 30. Cantabria, octubre de 1991. Agradecemos
al autor la autorizacin para su reedicin.
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Temas
COMUNICAR 11, 1998; pp. 56-62

El gancho cinematogrfico de las aulas.

Imgenes para el recuerdo

ngel San Martn y Dino Salinas

Valencia

No slo la escuela ha hecho uso del cine para utilizarlo como un recurso para la
enseanza o un objeto de estudio para integrarlo en los distintos planes de estudio. Tam-
bin el cine ha acudido al mundo de la educacin para alimentarse de escenarios y
situaciones, para reflejar la vida misma de una sociedad concreta. El autor de este traba-
jo rememora pelculas que tienen como ambientacin de fondo la escuela de la
Postguerra espaola para traslucirnos un modelo educativo que marc la vida de muchos
espaoles y de toda una poca.

Es como si, de repente, el tiempo cobrara vi-
da, como si la memoria fuera una cmara preci-
sa y casi perfecta que volviera a proyectar para
nosotros, slo para nosotros, la pelcula que un
da vivimos y que creamos borrada para siem-
pre. Pero no es cierto (Julio Llamanzares:Es-
cenas de cine mudo).
Hay muchas formas de enlazar con los re-
cuerdos, un olor, un rostro, una situacin, un
objeto... y, por supuesto, una pelcula. En mu-
chas ocasiones se ha escrito y debatido sobre el
inters formativo y pedaggico del cine hasta
transformarlo en recurso didctico. Sin embar-
go, nuestro propsito en este breve ensayo no
es tanto el incidir sobre el supuesto prota-
gonismo del cine en la escuela, sino en el papel
de la escuela como protagonista, ms bien co-
mo escenario, como fondo ms o menos difu-
so, de algunas pelculas. En concreto, nos cen-
traremos en tres pelculas rodadas en la dcada
de los setenta y en las que aparece la escuela de
la Postguerra y del Franquismo en toda su
crudeza. Pues quiz resulta saludable recupe-
rar, de vez en cuando, el recuerdo de aquella
vieja escuela, vieja no por lejana en el tiempo,
sino porque ya naci vieja, y ms en estos
momentos en los que podemos encontrar en
las libreras la reedicin de viejos libros y
enciclopedias escolares y quiz, mientras los
hojeamos con una media sonrisa en el rostro,
recordamos que en esa enciclopedia escolar se
mezcla lo mejor con lo peor de nuestra historia
de nios.
No es nuestra intencin indagar en los
motivos que llevan a los directores a filmar es-
cenarios escolares, nuestro objetivo es el de
articular un metarrelato, a modo de primer
intento, a propsito de lo que desde la pantalla

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 COMUNICAR 11, 1998

grande se presenta a los espectadores de la Titanic; slo que ahora los jvenes espectado-
institucin escolar en determinado momento res se disputan entre pasillos y butacas no un
de nuestra historia. Indagamos sobre lo que bote salvavidas sino el paquete de palomitas o
dicen de ella, que pretenden transmitirnos a la carcajada ms sonora en el momento menos
travs de esas representaciones cinematogr- oportuno.
ficas. Entendemos que no slo es relevante Pese a estas poco gratificantes relaciones
culturalmente el que la escuela deba de pre- entre el cine y la escuela y a pesar del afn for-
ocuparse de ensear a ver o hacer cine, tam- mativo/instructivo desde los orgenes del cine,
bin es muy importante anali- lo bien cierto es que tampoco
zar qu es lo que al cine le los directores se han ocupado
interesa de la escuela. Inters en demasa de los mbitos
que con mayor o menor nfa- Tras reconocer que, escolares. Muy pocos son los
sis siempre ha estado presente efectivamente, las que se han interesado espe-
en los directores/as de cine y aulas y las escuelas cialmente en profundizar en
tambin en el pblico. De he- los conflictos y la vida coti-
tienen cierta magia
cho, hoy la TV mantiene en diana que transcurre en las
antena tres teleseries con te- (gancho) para el aulas, todo lo ms las han
mtica directamente relaciona- cine, hemos de pre- utilizado como teln de fondo
da con la escuela (Querido guntarnos: A qu de las peripecias cinemato-
maestro, Al salir de clase y lgica responden grficas.
Compaeros). Lo cual lleva a Sera injusto no mencio-
estas representacio-
plantearnos: Tanto atractivo nar que en la misma poca de
tienen para la audiencia estas nes cinematogrfi- la que nos ocupamos aqu, el
temticas? Qu significados cas? Qu ideas y italiano Rossellini estaba em-
transmiten de la escuela estos sugerencias provo- barcado en una empresa dig-
productos cinematogrficos? can en nosotros na de mencin: producir para
televisin una serie de pelcu-
ahora? Cul es su
1. Relaciones entre cine y es- las mediante las que orientar
cuela valor documental la funcionalidad de las im-
Resulta sorprendente que como testimonio de genes no tanto a reflejar la
pese a las acusaciones de abu- la escuela de una sociedad de su tiempo como a
rrido y decimonnico a cuanto poca? transmitir conocimientos y
sucede en el entorno escolar, construir una nueva concien-
ste forme parte de muchas de cia cultural (Quintana, 1996).
las realizaciones cinematogr- Salvo stas y alguna otra ex-
ficas. Sin embargo, este gancho de la escue- cepcin, lo ms frecuente es tomar de las aulas
la para el cine no es correspondido por sta. actitudes y comportamientos estereotipados
Pues ni el cine ha logrado entrar en las aulas ni mediante los cuales tocar la experiencia co-
los escolares son demasiado agradecidos con lectiva que de la escuela tienen los espectado-
el cine cuando acuden a las salas. Nada hay tan res adultos. Eran imgenes que servan para
lamentable como acudir a las sesiones vesper- entrar en el terreno de la complicidad con el
tinas de cine en fin de semana y tener que espectador y con ello garantizarse su atencin,
compartir la sala oscura con jvenes en edad en primera instancia, para luego proponer el
escolar. Los temores aumentan en proporcin fondo del relato flmico.
al metraje de la pelcula, pues siempre acabas Pero como el cine, segn seala Piccardo
pensando que en vez de en una sala de cine (1992: 56), tiene muchas cosas a descubrir
ests compartiendo los instantes finales de por la escuela (componentes tcnicos, cientfi-

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T EMAS

cos, culturales, expresivos, creativos, etc.), nadas en distinto grado por el paso del tiempo.
tanto si se es espectador como si se trata de Aunque no pertenecen al mismo ao de
producir un corto, creemos vale la pena seguir produccin, se pueden situar en el inicio de la
indagando sobre el universo Transicin, justo cuando el
cinematogrfico y sus rela- cine comprometido poltica-
ciones con el espacio y tiempo No es cierto que mente deba ser muy sutil si
de produccin. En este caso, quera eludir las tijeras de la
qu es lo que dice de las aulas
estas pelculas nos censura. Era preciso afinar las
y de las prcticas educativas devuelvan a aquellos formas expresivas mediante
el cine de una poca tan espe- aos. Son recuerdos metforas, medias palabras o
cial como es la del final del en celuloide que nos imgenes, insinuar, abundar
Franquismo. Perspectiva que traen otros recuer- en implcitos a fin de decir lo
nos interesa tanto por lo que que se pretenda pero sin que
muestra como por lo que en-
dos de un tiempo se notara demasiado. Como
sea e insina, tanto por las pasado sobre el que seala R. Gubern, el problema
reflexiones que puede susci- conviene volver de ms importante en el cine de
tar como por la alienacin vez en cuando. Aun- esta poca era precisamente la
que a veces genera, tanto por que slo sea para censura, que vena a ser el
su valor documental como por precio a pagar si quera recibir
el esttico en el que creemos
fijarlos como recuer- subvenciones de la Adminis-
se debe formar a los ciudada- dos y que no pasen tracin, pues a mayor censura
nos. Aqu no nos detendre- de ah, de la panta- menos competitivas eran las
mos en todo ello, lo haremos lla o de nuestro pelculas y, por tanto, ms apo-
en lo que hemos denominado lbum personal. yos necesitaban. Respecto al
valor documental, puesto que cine de autor o el cine in-
nos ofrecen una visin de una dependiente caso de nues-
escuela que, en principio, para tras pelculas, la censura im-
muchos son imgenes de un lejano pasado, posibilita totalmente los planteamientos adul-
sobre todo para los ms jvenes, mientras que tos y polmicos, cada vez mas inconformistas
para otros son imgenes de un tiempo imbo- y agresivos del cine, pero la censura ni deja
rrable de su memoria. que se produzca aqu ni permite que se vea el
realizado fuera (entrevista recogida en Torres,
2. Las aulas en el cine 1973: 91 y ss.).
Tras reconocer que, efectivamente, las Tal vez por esta circunstancia poltica, se
aulas y las escuelas tienen cierta magia (gan- trata de una poca en la que se recurre con
cho) para el cine, hemos de preguntarnos: A frecuencia a la escuela porque ello permita
qu lgica responden estas representaciones aportar datos desde la pantalla que al confron-
cinematogrficas? Qu ideas y sugerencias tarlos con la experiencia del espectador adqui-
provocan en nosotros ahora? Cul es su valor ran un sentido que transcenda con creces el
documental como testimonio de la escuela de relato flmico. Lo cual le permita a los direc-
una poca? Demasiadas preguntas para el tores aludir a los temas escabrosos poltica e
espacio disponible, tampoco hay tantas pelcu- ideolgicamente sin que los censores se perca-
las como para profundizar en las cuestiones taran de ello.
enunciadas. Nuestro material de trabajo lo
constituyen, en esta ocasin, tres pelculas: El 2.1. Nios atrapados por el celuloide
espritu de la colmena, Canciones para des- Pese a que Martn Patino haya menciona-
pus de una guerra y Arriba Azaa!, erosio- do en varias ocasiones que la obra Canciones

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para despus de una guerra (1971) no es la
que ms le interesa de sus producciones, lo
cierto es que por varias razones nosotros que-
remos traer aqu esta pelcula. Lo primero,
porque se trata de una obra cuya produccin
escapa a los circuitos habituales; lo segundo,
por las peripecias que pasa desde que se termi-
na en 1971 hasta que se estrena comercial-
mente en el 76; y, en ltimo lugar, por el in-
dudable valor documental e innovacin estti-
ca que representa. De las dos primeras razo-
nes no nos ocuparemos aqu, pero s de la
ltima por cuanto lo escolar aparece refleja-
do de manera que resulta de inters para
nuestros propsitos.
Canciones para despus de una guerra es
una pelcula construida a partir de imgenes y
canciones de muy distinta procedencia; muy
pocas son las imgenes grabadas por su autor.
La verdadera originalidad de la pelcula est
en cmo su director monta las imgenes y
cmo las combina con una banda sonora de
canciones y voces en off de poca, de cuya
simbiosis sur-
gen significa-
dos de profun-
do calado pol-
tico, social y
cultural. Las
imgenes se-
leccionadas re-
presentan esce-
nas cuyos pro-
tagonistas, en
muchas ocasio-
nes, son nios
y nias, unas
veces entre los
escombros de
la Guerra Civil y otras como agentes impor-
tantes en la reconstruccin de Postguerra.
Bien como vctimas indefensas arrancadas de
los brazos de sus madres cuando corran hacia
algn refugio en medio de un bombardeo, o
bien presentados como la gran esperanza del
futuro que el Nuevo Rgimen trataba de
moldear a su imagen y semejanza. Como
59
COMUNICAR 11, 1998
seala Navarro (1998), la representacin de la
infancia y los nios es una constante en la
iconografa de los aos 30, perfectamente uti-
lizada por los intelectuales y creativos de la
Segunda Repblica, lo cual no fue impedi-
mento para que tambin los victoriosos utili-
zaran idnticos motivos pero bajo su impronta
ideolgica y esttica.
En Canciones... no poda faltar la insti-
tucin natural de los nios, es decir, la escue-
la. Aparece muda y no en demasiadas ocasio-
nes, la banda sonora incluye las canciones con
las que los nios y nias, a base de repetir una
y otra vez, aprendan el ideal de ser espaol en
el nuevo rgimen victorioso; es decir, leccio-
nes sobre la necesidad de sacrificar la vida por
el grandioso ideal de la Patria (Bellido, 1996:
125). Instituciones en las que, bajo la mirada
del retrato del Caudillo y del crucifijo, los
nios con los nios y las nias con las nias,
asimilaban las formas de conducta y conoci-
mientos mas tiles a la consolidacin del
orden instaurado que a la formacin integral
de estos jvenes
ciudadanos.
Masterclips
Presentndose
as la escuela
que, muy proba-
blemente y muy
a su pesar, vivi
el contestatario
director de la
pelcula, la cual
qued supedita-
da al nuevo or-
den a fuerza de
negar la histo-
ria y el valor del
conocimiento.
2.2. Dos y dos son cuatro y cuatro...
Otra pelcula excepcional de estos aos es
El espritu de la colmena (1973), prcticamente
la pera prima de Victor Erice. Bajo la modali-
dad narrativa de un cuento vuelve sobre el
pasado reciente de la Postguerra indagando en
la vida y el entorno (espacio fsico, miedos,
T EMAS
vnculos y esperanzas con otro tiempo y otros
lugares) de unos pocos personajes. En esta
pelcula se recrean situaciones y personajes
bajo una modalidad narrativa muy distinta a la
de Canciones..., a la que se dota de una com-
pleja y a la vez exquisita estructura discursiva
(Varios, 1998: 35 y ss.). No tuvo demasiados
problemas con la censura y casi desde su es-
treno fue considerada una obra maestra con un
puesto entre los clsicos de nuestro cine.
Como en la pelcula de Martn Patino,
tambin en la de Erice hay nios, en concreto
toda la historia, incluso la metfora implcita,
pasa por la evolucin interior de dos nias es-
pecialmente el caso de Ana que son herma-
nas. Junto al padre aprenden a diferenciar las
setas venenosas de las que no lo son; de la
madre, ensimismada con una relacin ajena a
todos ellos y cuyo recuerdo mantiene a travs
de la escritura incesante de cartas, interiorizan
el orden domestico. Las nias, en este ambien-
te localizado en un pueblo perdido de Castilla,
gozan de bastante autonoma para ir solas al
colegio o a los actos sociales del pueblo ver
una pelcula de terror o a la fiesta, pero tam-
bin salir a explorar sus fantasas cuando el
padre no est en casa. Tanto la fotografa como
la estructura narrativa de la pelcula, dan la
sensacin de que lo que tratan de encontrar
esas nias es un espritu latente en todo el
metraje de la pelcula.
En una historia de estas caractersticas no
poda faltar la escuela, a ella acuden las prota-
gonistas junto a los dems nios del pueblo.
Pero el tema de la escuela se trata desde un
doble plano. El caparazn adusto de un edifi-
cio viejo al que los nios van entrando prove-
nientes de diversas calles. El plano permanece
fijo y distante, tal vez para resaltar la ingenui-
dad con la que los nios entran en un lugar
inofensivo a aprender mediante canciones
interpretadas a coro. El ritmo machacn y
pegadizo de la tabla de multiplicar, entre otras
lecciones, remite a un mtodo didctico seve-
ro, adusto y opuesto al carcter ldico que
conduce a los nios al interior de la escuela. La
segunda imagen de la escuela es su interior, un
60
aula de escuela unitaria en la que nios y nias
aprenden alrededor de una maestra. Todos
ellos dispuestos en fila miran hacia un mani-
qu ubicado encima de la tarima, al que llaman
don Jos, y sobre el que estudian la anatoma
humana. En el entorno de la escuela buscan el
espritu, buscan lo que ms excita su existen-
cia de aprendices, mientras que en las aulas
procuran memorizar disciplinadamente las
partes de un cuerpo que o bien es el cobijo del
espritu o el escudo destrozado por el monstruo
(en otro tiempo lo fue la guerra).
2.3. S, seor maestro!
La tercera produccin es tambin una
pera prima y casi nica porque las pelculas
posteriores de Jos Mara Gutirrez fueron
bastante ms flojas que Arriba Azaa! (1977).
Se trata de una pelcula realizada en plena
transicin poltica que, desde el mismo ttulo,
trata de representar los conflictos y tensiones
que viva la sociedad espaola de ese tiempo.
Al contrario que en las anteriores, esta pelcu-
la aborda la vida cotidiana de un colegio
religioso de nios. El tono adoptado en el rela-
to es muy crtico y en ocasiones cido, propo-
niendo siempre segundas interpretaciones de
cuanto se ve y oye en la pantalla (los estudian-
tes al elegir a sus representantes depositan el
voto en una urna que es el cepillo de algn
santo y en el que se lee: Limosnas).
Segn Molina Foix (1986), la pelcula
Arriba Azaa! tiene dos partes desiguales, en
la primera aparecen mejor resueltas situacio-
nes cargadas de un humor muy corrosivo. El
contexto escolar le permite al director tratar
con exquisito tino la intimidad de los alumnos,
las pifias tpicas de la vida colegial, as como
la relacin de los internos con sus profesores
(los hermanos religiosos, cuya regla de oro era
que los alumnos fueran santos, sanos y sal-
vos). A partir de dicha relacin aparecen
temas fundamentales del momento social y
poltico, tales como los fantasmas que despier-
ta en los hermanos la recuperacin por parte de
algunos alumnos de personajes de la Repbli-
ca (un libro sobre Azaa pero ocultado con un
 COMUNICAR 11, 1998

forro de la virgen) o la toma de conciencia de indirecta y con ello la secularizacin de los

algunos alumnos. Otra constante es el sexo y resortes del poder. No obstante, estos cambios
las relaciones sexuales, reprimidas por los parecen afectar ms a las apariencias que a lo
hermanos, cuyas frustraciones quedan perfec- profundo del sistema, en el que poco resulta
tamente reflejadas en cada primer plano de trastocado. De hecho, para que los viejos depo-
alguno de los adultos con sotana que pulula sitarios del poder en el colegio acepten los
por el centro. Sin embargo, a los chicos de cambios, se niegan a readmitir a los dos alum-
PREU esto no les impide utilizar un lenguaje nos ms combativos, quienes mejor haban
abrupto de contestacin a tanta represin, encarnado el papel de lucha y reivindicacin
aunque para ello tuvieran que contra el orden instaurado. Se
utilizar espacios menos vigi- supone que sin ellos se salva-
lados como el patio y los re- ban mejor las apariencias y el
tretes.
Resulta sorprendente momento crtico del colegio,
Si la primera parte de la que pese a las acusa- dando a entender as que no se
pelcula enfatiza el carcter ciones de aburrido y ceda en todo ni tampoco se
de autocracia que se vive en el decimonnico a cuan- estaba dispuesto a llegar mu-
centro, tamizada por la con- to sucede en el entor- cho ms alla de donde se ha-
vivencia de los residentes pe- ba llegado. De esta manera
queos y adultos, la segunda
no escolar, ste forme un centro escolar y la intensa
representa la descomposicin parte de muchas de vida interior de reclusin, ser-
del orden instituido y las re- las realizaciones va como metfora con fuerza
sistencias generadas. Pero las cinematogrficas. Sin para retratar crticamente a
crecientes diferencias de crite- embargo, este gan- una sociedad que viva por
rio entre los hermanos y la entonces el final de un rgi-
organizacin de un movi-
cho de la escuela men dictatorial y negociaba
miento de lucha por parte de para el cine no es el advenimiento de otro inspi-
los alumnos, ponen en situa- correspondido por rado por el respeto a las liber-
cin crtica tanto al estilo de sta. Pues ni el cine tades y a los derechos civiles,
mando como al orden impe- ha logrado entrar en por el que tantos haban lu-
rante. La direccin del centro chado aun a costa de sus vi-
no tiene ms remedio que ir
las aulas ni los escola- das.
cediendo (aclarando con ges- res son demasiado
to amenazante que no era por agradecidos con el 3. A modo de conclusin fi-
debilidad) a las reivindica- cine cuando acuden nal
ciones de los estudiantes en a las salas. Las tres pelculas que
asuntos de la vida interna del hemos utilizado en este pe-
colegio (la misa diaria no de- queo ensayo nos remiten a
ba ser obligatoria). Todo ello una serie de constantes en la
va arrinconando los viejos modos de mandar representacin que el cine hace de la escuela y
que de estar revestidos de tinte religioso pasan que tratamos de sintetizar en este ltimo ep-
a ser participativos, como cuando el hermano grafe. Lo primero que llama la atencin es que
provincial convoca elecciones de representan- la escuela se toma no tanto como objeto de
tes con todas las garantas. reflexin en s mismo, sino ms bien como
El paralelismo, pues, con lo que estaba su- microcosmos mediante el que retratar lo que
cediendo en la transicin poltica es bien evi- est sucediendo fuera, como metfora del en-
dente, es la apuesta por la participacin demo- torno social. Los tres ejemplos recogidos aqu
crtica bajo el modelo de la representacin tienen como teln de fondo una misma tem-

61
T EMAS
tica: la Guerra Civil/Postguerra y sus conse-
cuencias en la vida de los ciudadanos (liberta-
des y derechos civiles). Pelculas que abordan
la ebullicin social y poltica de la sociedad de
principios de los setenta, desde la rmora de un
pasado reciente con tantas deudas y a la vez tan
oculto para la mayora de la poblacin. La es-
cuela, y en menor medida la familia, son repre-
sentadas perfectamente por las tres pelculas
como instituciones de reclusin, de encierro,
de rutinas y aburrimiento, en una sociedad que
pretenda romper ya las ataduras disciplinares.
Lo cual, siguiendo a Deleuze (1995: 267), con-
trasta con la representacin de las menciona-
das teleseries en las que la escuela aparece
instalada en el control modulando el compor-
tamiento individual tanto de estudiantes como
profesores. Es una escuela sin muros aparen-
tes y con mucha luz, hasta el punto de lanzar
sus haces hasta lo ms privado de unos y otros.
La vida, representada en los nios y jve-
nes, es otra constante, tal vez porque los
propios directores fueron frustrados nios de
Postguerra que ahora tratan de pasar factura
a ese tiempo imposible ya de recuperar. De ah
que la muerte, sobre todo en las dos primeras
pelculas, aparezca con frecuencia y sin dema-
siadas elipsis. Mediante la relacin de los
adultos con el pasado reciente y con las gran-
des cuestiones de la sociedad de entonces,
aparece la escuela como un espacio donde ese
pasado reciente reencarnado, nunca explicado
y, por tanto, jams entendido. La escuela es
representada con todos los tics de haber sido la
mejor aliada del orden victorioso, con el resen-
timiento de haberles ocultado una realidad de
la que se les habl muy poco pero que tan
profundamente marc su vida de niez y ado-
lescencia. Influencia sentida no slo en la
persona de los directores de estas pelculas
sino compartida por sus generaciones, de ah
el planteamiento coral de alguna de ellas. La
escuela aparece as en estas pelculas con una
ngel San Martn Alonso y Dino Salinas Fernndez son profesores del Departamento
de Didctica y Organizacin Escolar de la Universitat de Valencia.
62
fuerte carga emocional asociada a formas de
vestir, canciones pegadizas mediante las que
aprendan los distintos contenidos del progra-
ma, un rgimen disciplinar basado en la auto-
ridad indiscutible del superior y al que aten-
dan en filas de a uno aunque fuera ajeno a las
preocupaciones de los nios y jvenes. Los
colegios, en la mayora de los casos, estaban
bajo el patrocinio de la iglesia catlica, lo cual
aade al relato flmico algunos elementos de
especial significacin cuando se tratan los
temas del sexo, la familia o el cinismo al justi-
ficar los castigos porque quien bien te quiere,
te har.... Pero, en efecto, no es cierto que es-
tas pelculas nos devuelvan a aquellos aos.
Son recuerdos en celuloide que nos traen otros
recuerdos de un tiempo pasado sobre el que
conviene volver de vez en cuando. Aunque
slo sea para fijarlos como recuerdos y que no
pasen de ah, de la pantalla o de nuestro lbum
personal. A tal propsito no estara mal que en
los centros escolares se trabajara, de vez en
cuando, con pelculas tan cargadas de retazos
de nuestra historia como las aqu referidas.
Referencias
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libertad. Valencia, Filmoteca Generalitat Valenciana.
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tos.
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RIOS: El cine y la transicin poltica espaola. Valencia,
Filmoteca Generalitat Valenciana.
NAVARRO, J. (1998): La imagen en la propaganda poltica
durante la Guerra Civil espaola: prototipos y smbolos, en
VARIOS: Imgenes en guerra. Memoria estampada en la
Espaa de los aos 30. Valencia, Universitat de Valencia.
PICCARDO, M. (1992): La collina del cinema.Milano,
Nodo Libri.
QUINTANA, A. (1996): Mediacin y transparencia. Un
mtodo didctico para la utopa televisiva de Roberto Ro-
ssellini. Valencia, Episteme.
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Acento Editorial.
TORRES, A.M. (1973): Cine espaol, aos sesenta.Bar-
celona, Anagrama.
VARIOS (1998): Gua para ver: El espritu de la colmena.
Valencia, Nau Llibres.
 COMUNICAR 11, 1998

Temas
COMUNICAR 11, 1998; pp. 63-69

Cmo disfrutar del cine en el aula

Luis Miravalles
Valladolid

El cine, en su flamante estela centenaria, es ya la huella vital de muchas personas

que nacieron y crecieron con este mgico arte. Ver cine y disfrutar con el cine es la expe-
riencia personal del autor de este texto que nos relata sus vivencias juveniles y las asocia
a una sociedad que evoluciona acompaada fielmente de un cine que va tambin trans-
formndose al comps de los nuevos aires. Esta aguda y vital reflexin no es ms que una
muestra de que la vida del cine entronca con lo ms hondo de nuestra propia vida.

1. Consideraciones previas asisten a un partido de ftbol en una final de

El cine lleva consigo, ya desde sus orge-
nes, una tremenda contradiccin permanente.
Por un lado es un objeto ms de consumo de
masas y como tal est ntimamente ligado a la
produccin industrial y a los deseos y valores
vigentes en la sociedad, y por otro lado es, a la
vez, un producto cultural esencialmente diri-
gido -para bien o para mal- a la imaginacin de
los espectadores. Esta contradiccin ha susci-
tado interminables polmicas sin aparente solu-
cin, debido a que el cine es capaz de ofrecer-
nos, al mismo tiempo, las mayores aberracio-
nes y tambin las ms hermosas obras de arte.
Ahora estamos asistiendo a otra nueva con-
tradiccin. Observamos cmo el mundo actual
se est masificando, en ciertos espectculos,
hasta lmites incalculables. Pensemos por un
momento en el nmero de espectadores que
copa. Fcilmente podran sumar varias ciuda-
des de Espaa juntas. Pensemos en el nmero
de transentes que pululan por un gran rasca-
cielos de Nueva York. Sin duda el ciudadano
considerado aisladamente, inmerso en esta
ingente poblacin para l totalmente descono-
cida, se sentir paradjicamente muy solo,
porque le falta lo ms esencial, que es la co-
municacin, el intercambio de su ms rica in-
timidad.
Pues bien, en muchas ciudades se estn
abriendo, y cada vez ms, numerossimas sa-
las de minicines. Sin embargo estos locales tan
reducidos estn teniendo verdadero xito, por-
que en lo ms profundo ofrecen lo que el in-
dividuo est precisamente necesitando: la co-
municacin ms cercana y personal.
Nos sentimos tan prximos a los persona-

63
T EMAS
jes que aparecen en la pantalla, que nos parece
estar como dialogando con ellos en nuestra
propia casa.
El cine colma una vez ms nuestros ms
profundos deseos. Si la sociedad actual nos
conduce a la soledad ms extrema exenta de
comunicacin personal, cuando vivimos tan
de cerca con pasin las ms exticas y extraas
aventuras, recostados cmodamente en la os-
curidad, estamos alejndonos, aunque sea por
poco tiempo, de la incomunicacin y de la so-
ledad cotidianas, que tan a menudo producen
no slo grandes insatisfacciones sino tambin
graves enfermedades como la esquizofrenia y
la depresin, cada da en aumento.
La gran pregunta que ahora se nos presen-
ta, cara al futuro, es si el cine, el medio de co-
municacin ms poderoso, debe seguir siendo
en su mayor parte un puro objeto de consumo
ofreciendo las diversiones ms anodinas o
tratar de producir verdadero arte, ayudando
a reflexionar sobre un futuro ms humano.
2. Cmo se disfrutaba del cine antes de la
Guerra: primeras vivencias cinematogrfi-
cas de un poeta
A un ser tan humano como lo fue el poeta
Miguel Hernndez, y por humano siempre
interesado por todo lo universal, no podra
faltarle de ningn modo la pasin por el cine.
Y en efecto, era un verdadero aficionado, hasta
el punto de asistir casi diariamente, a las
pelculas de cine mudo, que por entonces se
exhiban en Orihuela, su ciudad natal. (Este
testimonio de su tierna aficin, lo hemos re-
construido con su ntimo amigo Efrn Fenoll,
residente an en Valladolid).
All por los aos 1928, 1929 y 1930, Mi-
guel y Efrn, se acercaban al saln Novedades,
dos o tres veces por semana, a la nica sesin
que tena lugar diariamente de 17.30 a 19
horas provistos de un bocadillo de sobrasada,
tortilla o sardinas en aceite.
La entrada costaba 20 cntimos, en galli-
nero, cantidad que sisaban, el uno de la
reparticin de la leche de cabras, y el otro en la
tahona que los Fenoll tenan en la calle Arriba.
64
Mientras daba comienzo el pase de la pelcula,
en el saln del cine-teatro, esperaban impa-
cientes el aviso del timbre que sonaba estri-
dente sobre el techo de la cafetera-bar, esta-
blecimientos pertenecientes al mismo dueo.
En Orihuela, la Oleza de Gabriel Mir,
ciudad levtica como tantas otras de Espaa, la
Vetusta de Clarn, o el Madrid de Galds,
adems de dormir la siesta y las novenas, como
recursos de distraccin slo caban el paseo
por la calle Mayor, el casino o el cine.
Para Miguel Hernndez, dotado de una
vitalidad y de una imaginacin abiertas a todo
lo nuevo, la eleccin resultaba obvia. Le gus-
taban toda clase de pelculas: las de los caricatos
Harold Lloyd y Tomasn, las de las aventuras
del Oeste americano con el caballista Tom
Mix, las de dibujos animados del Gato Flix o
todas las de Walt Disney, al que consideraba
un autntico poeta.
Aos ms tarde, en 1936, cuando se cele-
braba el IV Centenario de Garcilaso de la Ve-
ga, un atardecer oscuro de invierno, en una de
las visitas espordicas desde Madrid, yendo al
cine, durante el camino, va leyndole a Efrn
la gloga a Garcilaso y luego instalados ya en
la sala de proyecciones, Miguel le explica que
el cerebro del poeta es como un prisma encen-
dido, un cerebro polidrico, capaz, como el ci-
ne, de transfigurar todo lo cotidiano en multi-
tud de brillantes imgenes, en pura belleza:
... Su corazn un pez maravillado,/ y su ca-
beza rota/ una granada de oro apedreado/ con
un dulce cerebro/ en cada gota.
Dentro de su enorme corazn, de su pro-
fundo sentir y de su honda inteligencia haba
intuido perfectamente lo que era el cine, no
slo un mero entretenimiento, sino un autn-
tico cerebro polidrico, capaz no slo de ver y
presentar las ms valiosas escenas desde todo
los ngulos y perspectivas, sino tambin un
prisma encendido, una linterna mgica capaz
de proyectar ante nuestros ojos, todos los mun-
dos reales o imaginarios y por ello capaz de
enriquecer sin lmites nuestra mente, y embe-
llecer nuestra vida si tuvisemos el corazn de
un poeta.
 COMUNICAR 11, 1998

3. Cmo se disfrutaba del cine en la Postgue- tamos, en una pequea sala con butacas de
rra: mis primeras vivencias cinematogrfi- madera, a la proyeccin de toda clase de
cas pelculas de aventuras por entregas. Algunas
Cuando rememoro aquellos aos tan du- duraban hasta siete semanas. Recuerdo sobre
ros de la Postguerra, llenos de ruinas y pobre- todo, con gran emocin, las de Fumanch, El
zas, entre 1947 y 1950, no tengo ms remedio Hombre Invisible y La moneda rota.
que citar a mi abuela, la primera persona que Durante las sesiones, un fraile larguiru-
me foment mucho ms que una simple afi- cho y buenazo, era el encargado de cuidar del
cin por el cine, y tambin al colegio donde orden y la compostura. Tena una cara tan fea
curs los ltimos cinco aos del Bachillerato, y larga que le motiv el sobrenombre de El
el Colegio Auseva, de los Hermanos Maris- caballo, y sus caractersticas ms peculiares
tas, en Oviedo, la capital asturiana, que la eran los anacronismos que cometa con fre-
consolid para siempre. cuencia y las incorrecciones gramaticales.
Aunque con mi abuela asista al cine una Todos repetamos con carcajadas aquella frase
vez por semana, apenas conservo algunos suya que nunca olvidaremos: ... cuando ro-
vagos recuerdos: los caramelos, los piruls ciaron con gasolina el chalet de Herodes. Ni
consabidos que un repartidor iba ofreciendo tampoco olvidaremos jams lo que ocurra
por entre las filas de butacas, los programas de cuando en algunas pelculas, muy de cuando
mano que nos entre- en cuando, los hroes
gaban y que hoy tan- se disponan a besar
to lamento no con- a la estrella rescata-
servar, porque dada da de las garras del
su alta cotizacin malo. En el justo mo-
entre los coleccio- mento en el que se
nistas, sera posee- produca el acerca-
dor de una conside- miento paulatino, el
rable fortuna, y por fraile alzaba de sbi-
supuesto el excitan- to la voz, gritando re-
te ombligo que ofre- petidamente al ope-
ca la amada de rador: sculo!, s-
Napolen (Charles culo!... y al instante
Boyer), en una esce- el operador cubra el
na tan fugaz como objetivo de la cma-
inocente para los ra, de modo que en la
tiempos actuales. siguiente imagen los
Al ingresar en protagonistas se se-
el Colegio Auseva paraban bruscamen-
me encontr con que te, despus de un cua-
casi todo consista en dro en negro, lo que
formar filas y en los produca un verdade-
rezos. Pero pasando ro gritero entre los
por alto estos aspec- Luis Miravalles para COMUNICAR
alumnos, por lo que
tos de una dura dis- el fraile enojadsimo
ciplina propia de la poca, lo ms interesante gritaba de nuevo: u... bien os callis, u... bien
era el cine que se proyectaba todos los domin- os meto fuera!, convirtiendo nuestro gritero
gos. en una catarata gigantesca de carcajadas...
Por una mdica, pero valiosa peseta, asis- El cine, por consiguiente, se iba convir-

65
T EMAS

tiendo en una verdadera diversin apasionan- que invent Charles Path, el gran negociante,
te, incluso lleg, porque tena que llegar a porque ya desde los inicios, el cine tuvo las dos
nuestros quince aos, la pelcula que iba a vertientes como industria y como lenguaje
despertar todos nuestros sue- artstico, aunque los creado-
os ms erticos, es decir, Gil- res se mueren solos y los po-
da, protagonizada por la es- bres en los asilos de Orly,
plendorosa Rita Hayworth. Confieso que tal vez mientras los negociantes vi-
Como la actriz se despojaba de los educadores nos ven casi siempre acompaa-
unos largos guantes negros, el hayamos equivocado dos en sus ricas mansiones.
pblico aliment el rumor de mucho, y durante El joven privilegiado que
un strip-tease inexistente. posea un path, a veces nos
La pelcula, como era de
muchos aos, tra- invitaba a una proyeccin par-
suponer, fue calificada de muy tando de ensear ticular sobre la sbana blanca
peligrosa para la moralidad demasiados conoci- colocada en la pared de su
reinante y calificada como no mientos en detri- habitacin, donde contempl-
tolerada para menores, que lo mento de la forma- bamos ensimismados y envi-
ramos casi todos por aquellas diosos y a la vez con mucho
fechas.
cin humana y de entusiasmo y regocijo, los mo-
Mi mejor amigo ide una ensear a pensar... vimientos excntricos, elec-
estratagema y me invit a su de ensear a hacer trizantes y simpticos del hu-
estreno. Por aquel entonces, algo frente a las milde y siempre perseguido
adems de otras prendas tan dificultades de Charlot, que tanto nos ense
ridculas como los peleles, o y acompa con su soledad,
sea calzoncillos con tirantes,
la vida. pobreza y risuea resignacin.
usbamos bombachos, esos se- Muy pocos aos despus
mipantalones que usan algu- nos atrevimos a soar ms
nos distinguidos ingleses para jugar al golf. La alto, imaginndonos ser felices con la proyec-
solucin consisti en estirar los dichosos bom- cin del genio de la lmpara de Aladino, o
bachos y transformarlos en completos panta- cabalgando a lomos del caballo volador del
lones. ladrn de Bagdad, y cmo no, tambin odian-
Y despus de todos estos remilgos, a la do a la madrastra de Blancanieves que se
esbelta y hermosa estrella vestida con un largo preguntaba, una y otra vez, al espejo, si habra
y ceido vestido provisto de una ligersima otra mujer ms guapa que ella, cosa por otra
abertura, solamente se le vea una pequesi- parte bastante fcil de afirmar. Pero entre to-
ma porcin de pantorrilla, cuando se mova. dos los recuerdos, destacara uno muy espe-
Eso era todo... pero mucho para la censura que cial: al cine se iba siempre acompaado, en
padecamos. pandilla o con un amigo o con la novia y sigue
Pero la pasin por el cine ya no se limit siendo as, porque el cine tiene una mezcla
a ver las pelculas en las salas pblicas de misteriosa de intimidad y colosalismo que nos
proyeccin, ahora el deseo era tener en casa llena de fascinacin, hermanndonos en esp-
una autntica mquina de proyeccin, donde ritu.
las imgenes se movieran por s mismas sin
manivelas de hojalata con pelculas mal dibu- 4. Cmo disfrutar hoy del cine
jadas. 4.1. Una aproximacin a la Filosofa del Hu-
Habra un proyector autntico como el mor
que inventaron los hermanos Lumire, para Ante la vida, tantas veces azarosa y casi
nuestro uso casero? Efectivamente exista, el siempre compleja queramos o no queramos

66

estamos constantemente realizando, de un
modo instantneo y de acuerdo con nuestro
talante personal, actos de preferencia y de
posposicin. Por ello, el humor no puede ser
solamente un estado de nimo circunstancial,
que surge y desaparece. Estar de humor s es
un estado de nimo, pero no configura una
actitud esencial y permanente. Cualquier per-
sona, en un momento dado, ocasionalmente,
puede tener una ocurrencia humorstica feliz.
Pero el verdadero humor acta de forma cons-
ciente y ejerce la preferencia o el desdn de una
forma constante ante todos y cada uno de los
acontecimientos de la vida, y precisamente por
esto es el mejor antdoto contra el pesimismo
y la desesperacin. En definitiva el humor es
la mejor defensa contra nosotros mismos.
El talento humorstico es como una espe-
cial intuicin, ese arranque sbito, capaz de
percibir y descubrir que bajo la aparente gra-
vedad, o seriedad y valor de las cosas que nos
ocurren, siempre reside algn pequeo matiz
de nulidad, desvalor y
comicidad. Solamen-
te cuando algo es real-
mente profundo y de
autntico valor, no ad-
mite ningn cambio
despreciativo.
El mundo ha cam-
biado tanto y tan de-
prisa que se ha hecho
demasiado complejo
como para tomrselo
a broma. Si hace cua-
renta o cincuenta aos
se disfrutaba del cine
de una manera inocente,
con una mirada limpia e inge-
nua, era porque an en medio de las
dificultades se poda vivir con ilusiones y
esperanzas hacia el futuro. Pero el mundo
actual ya no se parece en absoluto al de enton-
ces.
Una pelcula muy reciente, La vida en
obras, proyectada en la Semana Internacional
de cine de Valladolid, y que obtuvo el premio
67
COMUNICAR 11, 1998
Pilar Mir al mejor director de cine (Wolfgang
Becker), nos resume perfectamente y nos ayu-
da a comprender cmo se encuentra el mundo
y la juventud actual, lo cual nos puede servir
mucho en el cmo llevar a cabo la pedagoga
de la diversin en el aula.
La pelcula nos presenta, de forma muy
realista, prcticamente todos los problemas
que configuran la sociedad del presente: el
trabajo temporal, el paro, las enfrentadas o
totalmente disueltas relaciones familiares, las
espordicas y poco permanentes relaciones
amorosas, donde prima mucho ms el disfrute
del sexo sin ningn control, los vnculos de
amistad que sustituyen a la familia, y la proli-
feracin de las salas de msica estridente, pero
sobre todo la sensacin casi permanente de
inestabilidad total, que flota en el ambiente y
que produce un estado general de incertidum-
bre e inseguridad hacia el futuro con las con-
sabidas depresiones, esquizofrenias, y toda
suerte de frustraciones.
En medio de este estado de cosas, ya
podemos hacernos toda una serie
de preguntas: Cmo y por
qu disfruta y de qu
se re la juventud ac-
tual? En realidad mu-
chos jvenes actuales
no se ren. En mu-
Masterclips
chas ocasiones emi-
ten onomatopeyas es-
trepitosas de cmic, a
las que acompaan
con gestos groseros o
estentreos y hasta
procaces. Este tipo de
risa delata una deter-
minada actitud ante la
vida, lo que vendra a ser
como una especie de humor gene-
racional: la burla contra todo lo que les rodea
y no comprenden ni aceptan, y por tanto no
respetan. Esta burla representa la instauracin
de un humor nihilista, ante la imposibilidad de
encontrar una salida esperanzadora, ni hallar
un sentido a la vida que padecen.
T EMAS
Confieso que tal vez los educadores nos
hayamos equivocado mucho, y durante mu-
chos aos, tratando de ensear demasiados
conocimientos en detrimento de la forma-
cin humana y de ensear a pensar... de
ensear a hacer algo frente a las dificulta-
des de la vida. Tal vez nos hayamos fijado
mucho ms en lo pasajero, en los datos, que
hoy tan fcilmente nuestros alumnos y alum-
nas pueden encontrar velozmente en sus
ordenadores, pero no en lo que Cervantes
nos trat de inculcar con su ejemplo de
humor exento de toda amargura y que res-
ponda a toda una actitud permanente ante
la vida y que acaso, se decidi a tomar
durante su estancia en Andaluca, esta tierra
que, lo digo sin ningn halago gratuito, est
llena de luz y de alegra, y donde se dice que tal
vez comenz a escribir su obra inmortal.
Cervantes nos dice sumamente convenci-
do: Aprend a tener paciencia en las adversi-
dades y con ello a responder a las asperezas de
los encuentros con serenidad y cordura. En los
casos irremediables es suma cordura, forzn-
dose y vencindose a s mismo, mostrar un
generoso pecho.
Ante lo irremediable, slo cabe pues, res-
ponder con la nica forma superior de soportar
la vida, es decir con humor, lo que por otra
parte ya hace milenios que nos lo recordaban
los proverbios bblicos: Un panal de miel son
los dichos placenteros, dulzura para el alma y
refrigerio para los huesos (Prov. 16, 24).
4.2. Por fin, ya era hora, cmo disfrutar del
cine en el aula
Es frecuente que la mayora de las pelcu-
las que se proyectan en los centros de ensean-
za sean de carcter didctico, para ilustrar y
complementar un determinado tema histrico
o de Ciencias Naturales o de algo parecido,
pero de ninguna manera son las pelculas que
los alumnos suelen elegir para ver por propia
voluntad en las salas de pago, o sea las que
prefieren para disfrutar.
Aprovechando el inters creciente por el
cine, durante los ltimos cursos escolares he-
68
Masterclips
mos llevado a cabo una serie de actividades en
el aula siempre partiendo de la realidad y no de
los textos prefabricados.
Una breve encuesta sobre las cinco pelcu-
las que ms les haban divertido, nos fue de
gran utilidad, previa una enseanza del len-
guaje del cmic y del periodismo, para que
realizaran posteriormente un guin tcnico
sobre las mismas y las adaptaran al lenguaje
del cmic o del periodismo. Las pelculas se-
leccionadas fueron las siguientes: El cuervo,
El fugitivo, Peter Pan, ET y El da de la bestia.
Sin duda alguna, la pelcula, entre las seleccio-
nadas que se llev todas las preferencias de la
juventud, fue El da de la bestia de Alex de la
Iglesia, elegida precisamente porque era con
la que ms haban disfrutado.
Elegida como una de las diez mejores
pelculas espaolas de los ltimos aos, com-
pendia prcticamente lo que ms hace disfru-
tar del cine a los jvenes de hoy en da.
Las situaciones equvocas, los enredos,
cualquier hecho o gesto escatolgico, total-
mente opuesto a la seriedad del tema o a las
circunstancias del momento, rompiendo todos
los convencionalismos y todos los esquemas
habituales de cortesa o de protocolo; pero
sobre todo y usando las palabras textuales de
los jvenes las guarreras, los dilogos chis-
peantes salpicados de eructos y en general todo
tipo de ruido estruendoso y accin trepidante
que se salga de lo normal, son los ingredientes

fundamentales que las pelculas deben reunir
para ser consideradas como muy divertidas
por la juventud actual. Configuran el estilo
Gore, trmino que proviene del arte y se
aplica a una mezcla del humor negro con lo
srdido y lo asqueroso.
Este tipo de humor, que en el fondo es una
forma tosca y superficial de defensa contra el
sistema de la sociedad de consumo que nos
rodea, no es una fina irona, es el humor
generacional de nuestro fin de siglo que no
hace otra cosa ms que poner de relieve una
serie de profundas carencias como la superfi-
cialidad en el enfoque de la vida, el tomrselo
casi todo a burla o de cachondeo, como
dicen en su lenguaje, y en definitiva una falta
Luis Miravalles es escritor y catedrtico de Instituto en Valladolid.
nes
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R e e
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69
COMUNICAR 11, 1998
de elegancia de espritu, que se manifiesta, por
supuesto, hasta en los ms groseros modales
cotidianos.
Qu lejos estamos ya del humor de Charlot
de los Tiempos Modernos, donde se adverta
con claridad meridiana las consecuencias del
maquinismo y del afn egosta tan despiadado
del ser humano! Disfrutar del cine en el aula
no consiste solamente en burlarse de todo, sino
en ensear de nuevo a rerse con humor mucho
ms limpio y profundo, es decir ensear a ver
el mundo con ilusin renovando los sueos
cada da.
Slo la enfermedad (a veces) y la muerte
(siempre) justifican la tristeza. Para los dems
hay siempre un medio de rer (Jean Duch).
Enrique Martnez-Salanova '98 para C OMUNICAR
T EMAS

Temas
COMUNICAR 11, 1998; pp. 70-75

Papeles e imgenes de mujeres en la

ficcin audiovisual. Un ejemplo positivo

Pilar Aguilar Carrasco

Madrid

Las construcciones sociales del gnero son en gran parte responsabilidad de los
medios de comunicacin, entre los que destaca de una manera especial el cine. Analizar
los mensajes mediticos desde una postura rigurosa y ldica nos ayudar a detectar los
cdigos que el lenguaje audiovisual emplea y a captar que toda representacin es una
interpretacin. Este trabajo pone interesantes ejemplos de pelculas actuales para ayu-
darnos a conocer mejor el cine y a vivir de una forma ms inteligente los medios.

En pocos aos, las mujeres han consegui-
do importantsimos avances en el camino ha-
cia la igualdad. Hoy, en un pas como el nues-
tro, las principales barreras que encontramos
ya no son legales. Estamos, pues, ante un te-
cho de cristal que se apoya y se alimenta de
hbitos e intereses sociales y personales, de
sentimientos, valores y emociones profunda-
mente enraizados en nosotros. Se cimenta, en
suma, en un entramado global el universo
imaginario y simblico que cada cual ha inte-
riorizado junto con los dems aspectos de la
cultura.
Es, desde luego, innegable que nuestra
cultura actual est fuertemente modelada por
lo audiovisual. No hablamos slo de aspectos
cuantificables y externos: acaparamiento so-
bre nuestro tiempo de ocio, fiabilidad ciega,
dira yo que le concedemos a los mensajes
que nos llegan por esos medios, potencialida-
des como transmisores de saberes, datos y
conocimientos, etc. Hablamos de entramados
bsicos de nuestra personalidad: de nuestra
capacidad de simbolizacin, de nuestros ma-
pas sentimentales y afectivos, de nuestras per-
cepciones, de nuestra jerarqua de valores...
Un sistema educativo que no afronte con-
secuentemente tal realidad, est ignorando
que como dice Marina la inteligencia no es
un concepto psicolgico sino tico1. Las con-
secuencias pueden ser ciertamente graves.
Y qu hacer para que los jvenes re-
flexionen y armonicen los valores pensados y
los valores sentidos y, concretamente, sus sen-
timientos y conceptos sobre la dualidad gen-
rica, los papeles sociales de hombres y muje-
res, la construccin de la feminidad y la mas-
culinidad? Pues un excelente medio es anali-
zar ficciones audiovisuales. Por qu? Yo des-
tacara tres razones: por la importancia que

70
 COMUNICAR 11, 1998

tienen en sus vidas, porque el anlisis permite mujer, positivo en este caso. Deducir, por
abordar con distanciamiento saludable aspec- contraste, que si en la mayora de las ficciones
tos muy ntimos y muy primarios que, tratados las mujeres son mucho menos interesantes que
directamente, pueden herir sensibilidades, pro- los hombres es porque los creadores as lo
vocar enfrentamientos estriles e irracionales quieren (consciente o inconscientemente).
y abocar a callejones sin sali- 2. Comprobar, pues, que
da. Y, por ltimo, porque as toda representacin es una in-
perciben el poder de la ima- terpretacin; que no puede
gen, aprenden a detectar ra- Desde luego el educa- confundirse con la realidad
cionalmente y no slo a asi- dor que quiera traba- aunque influye en ella.
milar de modo inconsciente jar con ficciones 3. Aprender a detectar los
los mensajes que sta nos en- cinematogrficas y cdigos que emplea el len-
va y a analizar los medios guaje audiovisual para elabo-
televisivas ha de
que emplea para ello. Es de- rar sus mensajes.
cir, los educamos para que conocer los cdigos Didcticamente hay que
vivan de manera inteligente. del lenguaje audio- plantearle al alumnado una
visual, ya que no se pregunta que sirva de hilo
1. Un ejemplo para llevarlo trata de comentar conductor para el anlisis.
a la prctica Podra ser sta: Qu sabe-
con el alumnado los
Desde luego el educador mos de un personaje antes
que quiera trabajar con fic- mensajes oralmente incluso de que empiece a ha-
ciones cinematogrficas y explcitos del film blar?; o dicho de otra mane-
televisivas ha de conocer los (que, por otra parte y ra, qu nos ensea la ima-
cdigos del lenguaje audiovi- a menudo, contradi- gen en cinco minutos y sin
sual, ya que no se trata de que ni siquiera nos demos
cen los reales).
comentar con el alumnado los cuenta?. Tambin podra ser
mensajes oralmente explci- esta otra: Cmo se constru-
tos del film (que, por otra par- ye un personaje interesante
te y a menudo, contradicen los reales). Esta en el que los espectadores se proyectan?.
tcnica requiere del profesor un importante Los alumnos han de desmenuzar la se-
esfuerzo de autoformacin que puede asustar a cuencia detalladamente anotando en una plan-
muchos (aunque considero que las ventajas tilla de anlisis los elementos visuales y
tanto personales como profesionales compen- auditivos que perciben y deduciendo (simult-
san ampliamente). neamente o a posteriori) los mensajes trans-
Doy, pues, por supuesto un adecuado nivel mitidos por tales elementos. En este ltimo
de conocimiento de este lenguaje2. Aqu me aspecto entra, sin duda alguna, la subjetividad
limitar a esbozar un ejemplo que nos muestra de cada cual. Y hay que contar con ello puesto
un interesante y positivo personaje femenino. que el espectador no es un simple receptor de
mensajes. Dicho de otro modo, el mensaje se
2. Una mujer protagonista construye con su concurso. Sin embargo, pue-
Propongo analizar la primera secuencia de afirmarse que hay ciertas propuestas muy
de El silencio de los corderos (Demme, 1992), claras cuya lectura es poco ambigua. As, en
la que tiene lugar mientras desfilan los ttulos las pginas que siguen, yo expondr mis per-
de crdito. cepciones y conclusiones. Quiz no coincidan
Nuestros objetivos didcticos podran agru- exactamente con las de otra persona pero sera
parse como sigue: extraordinariamente extico que alguien con-
1. Ver cmo se construye un personaje de siderara, por ejemplo, que la primera imagen

71
T EMAS
es alegre, despreocupada, colorista; o que,
despus de ver la secuencia, no sintiera un lazo
identificatorio con la protagonista o la consi-
derara un personaje sin inters, etc.
3. Anlisis
1. La pelcula se abre con un plano general
sobre cielo entrecruzado de ramas de rboles
sin hojas. Situacin invernal y fra acentuada,
adems, por el escaso colorido y los tonos
pardos, azulados y grisceos. El enramado for-
ma una especie de malla que, en cierto modo,
impide que la vista sea trasparente o se sienta
libre. Se oyen algunos pjaros (no hay presen-
cia humana) pero sus cantos tampoco son
primaverales. Msica sinfnica algo solemne
y expectante.
2. La cmara inicia una panormica ver-
tical hacia abajo. Se hunde, pues, en un terreno
ms oscuro. Percibimos que algo se mueve.
Alguien sube trabajosamente ayudndose de
una cuerda. Al mismo tiempo empieza a per-
cibirse un jadeo. Como cualquier otro sonido
humano, ste deja en segundo plano emocio-
nal a los dems.
3. Por fin la cmara nos presenta al perso-
naje. Y lo hace de manera muy interesante,
breve pero densa. Es un plano medio-corto,
casi frontal, que nos permite ver adecuada-
mente a la persona, hacernos con ella sin
percibir, sin embargo,
ningn sentimiento
negativo. Un plano ex-
cesivamente prximo
antes de que estemos
familiarizados con un
personaje s provoca-
ra ese tipo de reaccin
ya que el espectador se
siente invadido y ex-
perimenta una reac-
cin similar a la que
sentira si un descono-
cido se le acerca demasiado. Tambin un
plano excesivamente prximo (si no est jus-
tificado por la accin) puede parcelar y trocear
a la persona cosificndola y convirtindola en
72
objetivo voyeurista. El plano elegido evita, por
el contrario, este reduccionismo que tanto se
emplea para tratar visualmente el cuerpo de
las mujeres3 .
Notemos ahora todas las caractersticas
del personaje. Se trata de una mujer joven y
agradable pero no de una deslumbrante belle-
za. Va con ropa deportiva ya sudada y de tono
azul ms luminoso que el del entorno. No est
maquillada. Tiene el pelo simplemente reco-
gido y algo desordenado por la carrera. Lleva,
sin embargo, pendientes. Es decir, estamos
frente a un personaje que la cmara considera
interesante. Se trata, de una mujer pero su in-
ters no reside en la aparatosidad sexual sino
en el atractivo personal (de persona), en su
capacidad de ser su sujeto, de ser portadora de
historia y relato aunque y ello es importante
esas capacidades no estn reidas con su ser
femenino (detalle del pendiente).
Dos conclusiones (que quiz sean an
prematuras pero que van a ir afirmndose pro-
gresivamente y opto por introducir ahora):
a) Una mujer puede interesar por otra cosa
que no sea su cuerpo serrano aunque el cuerpo
es (tanto en hombres como en mujeres) parte
consustancial de la persona.
b) El que una mujer interese, ante todo,
como persona y no como objeto sexual no est
reido con este ltimo tipo de atractivo. Es
falsa la dicotoma que
divide al mundo entre,
por un lado, seores
muy variados, intere-
santes por lo que dicen
y hacen (y a veces tam-
bin por su fsico) y,
por otro, mujeres que,
Master clip-arts
o son bellezas cuyo pa-
pel es encarnar el de-
seo ertico de los per-
sonajes y los especta-
dores masculinos, o
son seres masculinizados y/o carentes de atrac-
tivo fsico.
Hay que sealar que la aparicin de este
personaje coincide con el sonido del vuelo
 COMUNICAR 11, 1998

espantado de un pjaro. Ello introduce una pelculas actuales estn llenas). No tiene nin-
nota de inquietud en la percepcin del espec- guna justificacin narrativa, ese agente no
tador. Sin embargo, el rostro de la chica es volver a aparecer, su mirada no est exigida
sereno. No huye de ningn mal. Parece incluso argumentalmente. Slo se introduce para re-
satisfecha de estar ah. forzar los lazos afectivos del espectador con la
4. Emprende de nuevo una protagonista. Mediante esa
carrera que la cmara va a mirada que aparentemente
acompaar. Sera prolijo ana- sabe algo que el personaje
lizar aqu todos los planos. Me El profesor debe ignora, se crea o se refuerza
limito a resaltar, pues, algu- proponer a la consi- una inquietud en el especta-
nos elementos. Se alternan deracin de los dor que teme por lo que de
planos generales, planos cor- alumnos si hay un desagradable puede estar
tos y de detalle que nos van aguardando.
cierto cotejo entre
mostrando su esfuerzo, su de- Avanzo a grandes rasgos
terminacin y su avance. A ficcin y vida. Con- en el anlisis. Sealo, sin em-
veces entre el personaje y la cretamente creo bargo, que todos los pasos que
cmara se interponen los tron- muy interesante slo apunto o incluso obvo,
cos y las ramas de rboles preguntarse si para deben ser probablemente des-
creando una maraa que es- menuzados por los alumnos,
resolver conflictos y
torba a la vista y crea sensa- por ejemplo, los letreros de los
cin de rejas y mallas, de algo avanzar son ms rboles.
que dificulta la situacin pero cruciales la inteli- 6. Ntese cuidadosamen-
que ella supera. Otras veces la gencia, la reflexin, te algunos datos: la protago-
imagen se sita detrs de la el autocontrol, que nista va a empezar a cruzarse
chica. Las tomas que mues- con grupos de personas todos
la violencia bruta.
tran a los personajes de espal- los cuales van en direccin
das son siempre inquietantes. opuesta a la suya.
Los fragilizan porque los des- 7. El primer personaje que
protegen: no tienen las espaldas cubiertas. saluda a la protagonista es otra chica. Intere-
Inducen en el espectador un cierto temor. No sante apunte de amistad entre mujeres.
se sabe qu sorpresa desagradable puede haber 8. En este centro no slo se preparan fsi-
en el fuera de campo, qu mirada constituye la camente. Tampoco se limitan al manejo de
escena. armas: vemos botellas con lquidos que anun-
Hay ms aspectos que conviene analizar cian saberes investigadores ms sofisticados.
pero, aqu, por falta de espacio, slo apuntar 9. Se sube en un ascensor rodeada de
los planos de su esfuerzo por superar todo tipo hombres. Contraste muy marcado: ella sola,
de barreras y, por lo tanto, tesn de esta frgil ellos en grupo; ellos grandes, ella pequea;
mujer... ellos de rojo, ella de azul. Cuando las puertas
5. Un segundo personaje aparece y la vuelven a abrirse todos han desaparecido. Es
llama (ntese, adems, que no es balad el he- un refuerzo ms de los mensajes que, desde el
cho de que la primera palabra que se pronuncia principio, nos est mandando la pelcula: ella
en la pelcula sea su nombre). Despus de sola, dbil mujer, va a resolver un caso com-
recibir el recado, ella emprende la carrera de plejo a base de tesn, inteligencia, control de
vuelta. El agente (aporta esta informacin en s misma... Valores que nada tienen que ver
su gorra) se queda mirndola mientras se con la fuerza bruta con la que a menudo el cine
aleja. Por qu? Evidentemente ste es un pla- inviste a los protagonistas masculinos.
no que yo calificara de oportunista (y las 10. A medida que la protagonista avanza,

73
T EMAS

cambia el decorado (pasillos, moqueta, letre- se debe emplear, pues, una plantilla rgida que
ros, personajes de mayor edad y vestidos de obligue a anotar aspectos que no tengan rele-
civil) y el sonido: desaparece la msica, cam- vancia. Los alumnos han de tener presentes
bia el tono de las conversaciones, los ruidos todos los elementos que pueden intervenir en
son amortiguados. Persiste, sin embargo, una una imagen pero no es una obligacin mane-
cierta inquietud (que la cmara cultiva siguin- jarlos constantemente. Hay que darles un am-
dola de espaldas, dndonos sensacin de un plio margen de decisin. En ese sentido caben
espacio algo agobiante y laberntico) y una propuestas dispares (yo, por ejemplo, no me he
cierta tensin porque se ignora dnde vamos detenido ni en la duracin ni en el montaje
aunque tenemos la certeza de que nos acerca- porque no me han parecido elementos relevan-
mos a un nudo importante de la trama: el con- tes pero puede que para otro lo sean). Cabe
flicto que desencadenar toda la accin poste- igualmente obviar el anlisis de algunos pla-
rior. nos que se consideren poco significativos pues
11. El ltimo ttulo de crdito aparece no todo el film tiene una intensidad constante
mientras ella queda frente a su aventura (y la ni mucho menos.
nuestra puesto que, en tanto que espectadores,
nos proyectan en la historia gracias a su perso-5. Conclusiones
naje): un panel que recoge las hazaas de un Tal y como seal anteriormente, las apre-
peligroso asesino al que tendr que enfrentar- ciaciones y, por lo tanto, las conclusiones
se. Ntese el travelling de aproximacin final. pueden diferir en ciertos aspectos. Creo, sin
embargo, que nadie dudar de stas:
4. Advertencia para despistados Podra pensarse, frvolamente, que esta-
No se trata de que el profesor d este mos ante una secuencia de paso obligado, sin
anlisis hecho. Debe propor- mayor transcendencia. Pero,
cionar a los alumnos los sabe- por el contrario, el anlisis
res e indicaciones para que nos revela que son imgenes
sean ellos quienes lo hagan. El espectador no es breves (siete minutos) pero in-
Pedirles que analicen luz y un simple receptor tensas, de gran densidad emo-
color, tipo de plano y de en- de mensajes. Dicho cional e informativa.
cuadre, movimiento de cma- En cierta manera esta se-
ra, movimiento de los perso-
de otro modo, el cuencia resume y concentra
najes dentro del campo, ele- mensaje se construye todo el film: una chica sube
mentos bsicos de la composi- con su concurso. Sin desde el fondo de la espesura
cin, escenografa, decorado, embargo, puede del bosque y, tirando de una
sonidos y relacin entre stos afirmarse que hay cuerda/un hilo conductor, con-
y la imagen, etc. Es decir, han seguir, a base de determina-
de anotar los componentes sig-
ciertas propuestas cin y energa un objetivo di-
nificativos que el film emplea muy claras cuya fcil.
para transmitir unos determi- lectura es poco La fuerza ms interesante
nados mensajes emocionales, ambigua. no es la fsica sino la interior.
informativos, dramticos... La fortaleza no nace de la
Es importante sealar que ausencia de fragilidad (de ser
no se trata de hacer una anal- una bestia parda sin debilida-
tica exhaustiva que, adems de intil, resulta des) sino del autocontrol y la capacidad de
aburrida. No hay que detenerse en cada plano pensar. Sus cualidades no tienen por qu en-
con igual meticulosidad, ni analizar exacta- carnarse en un hroe viril.
mente los mismos componentes cada vez. No La portadora de la historia es una mujer

74

cuyas cualidades no son las que masiva y
tradicionalmente las pelculas atribuyen a las
mujeres: objeto del deseo, acompaante ms
o menos patosa del hroe masculino, etc. Una
protagonista femenina puede ser muy intere-
sante como persona desde sus propias posicio-
nes y capacidades.
6. La ficcin y la vida
Al igual que dije con el anlisis, las con-
clusiones han de sacarlas los alumnos y formu-
larlas en sus propios trminos. De hecho, una
parte importante del proceso educativo consis-
te en verbalizar y racionalizar lo que percibi-
mos, lo que sentimos y qu nos induce a ello,
a veces sin darnos cuenta, lo que nos pasa...
Slo as ser posible fortalecer las estructuras
mentales y psicolgicas y armonizar las dis-
tintas facetas de la personalidad.
Un ltimo punto que el profesor debe
proponer a la consideracin de los alumnos es
un cierto cotejo entre ficcin y vida. Concreta-
mente creo muy interesante preguntarse si
para resolver conflictos y avanzar son ms
cruciales la inteligencia, la reflexin, el auto-
control, que la violencia bruta. Y, en ese sen-
tido, tanto los hombres como las mujeres
pueden ser protagonistas. La ficcin audio-
Pilar Aguilar Carrasco es profesora en un Instituto de Educacin Secundaria en Ma-
drid.
75
COMUNICAR 11, 1998
visual, al insistir en la violencia fsica y el
protagonismo desmesurado de los hombres,
hace un flaco favor a todo el gnero humano.
7. Continuar...
Cada profesor arrastra y nunca mejor
dicho su carga de condicionantes que pueden
hacerle ms o menos fcil un trabajo del tipo
del que yo propongo. Lo estupendo sera,
desde luego, hacer estos anlisis con regulari-
dad. Ello permitira, adems, ir matizando las
conclusiones, contrastarlas, enriquecerlas, etc.
As, por ejemplo, sera muy interesante
cotejar esta secuencia con otra secuencia de
presentacin negativa de personajes femeni-
nos. Yo propongo, concretamente, la secuen-
cia de la agencia de viajes de la pelcula Desa-
fo total (Verhoeven, 1991). Pero ejemplos no
faltan.
Notas
1
MARINA, J.A. (1993): Teora de la inteligencia creadora .
Barcelona, Anagrama.
2
Intent facilitar esta formacin a aqullos que la desearan
en mi libro, publicado en 1991, Manual del espectador in-
teligente. Madrid, Fundamentos.
3
AGUILAR, P. (1996): Cmo se construye la imagen de
los protagonistas de un film?, en Educacin y Medios, 2 ;
26-30.
Corel cliparts
T EMAS

Temas
COMUNICAR 11, 1998; pp. 76-82

Primum videre, deinde philosophari

Cmo ensear filosofa con la ayuda

del cine
Grup Embolic
Valencia

Desde hace aos el cine es una herramienta didctica de primer orden en las clases
de tica, donde se ha venido empleando para ilustrar conflictos morales que haban sido
ya desarrollados tericamente; la cuestin es y por qu no ha de serlo tambin en las
clases de Filosofa y de Historia de la Filosofa, abarcando as la totalidad de disciplinas
filosficas de nuestros planes de estudios? Primum vivere, deinde philosophari, sen-
tenciaba el adagio latino; primum videre, deinde philosophari, en esto consiste la
propuesta que nos presenta este colectivo valenciano: primero ver, despus filosofar.

1. La mirada del filsofo comprender el lenguaje en que ste est ex-

El comentario de texto ha sido la tcnica
fundamental sobre la que ha pivotado tradicio-
nalmente la clase de Filosofa. Los textos
filosficos son huesos duros de roer. Hay,
todos lo sabemos, autores relativamente fci-
les y autores difciles; para los lectores-
alumnos la gradacin es mucho ms restringi-
da y existen, generalmente, autores difciles
e imposibles. El problema es mucho ms
profundo que la mera longitud de los fragmen-
tos o la seleccin de autores a comentar; en la
casi totalidad de los casos los textos filosficos
han sido concebidos para un pblico ms
maduro y formado que el compuesto por los
estudiantes de bachillerato. Entender a un
autor es, en gran medida, conseguir dominar
un sistema conceptual, y para ello es necesario
puesto. Fernando Savater pone el dedo en la
llaga cuando afirma que no se puede pasar de
la nada a lo sublime sin paradas intermedias;
no debe exigirse que quien nunca ha ledo
empiece por Shakespeare, que Habermas sirva
de introduccin a la filosofa y que los que
nunca han pisado un museo se entusiasmen de
entrada por Mondrian o Francis Bacon1 .
Sin necesidad de recurrir a casos extremos
y tpicos en la historia de la filosofa, aunque
no por ello poco frecuentes, hay que reconocer
que los filsofos suelen expresar su saber en un
lenguaje especializado que no slo no aparece
muchas veces en los diccionarios de la lengua,
sino que incluso su definicin en un dicciona-
rio filosfico es tan alambicada que requiere
para un lego de interpretacin. Parece por

76
 COMUNICAR 11, 1998

tanto evidente que la tcnica del comentario estos nuevos medios de comunicacin amena-
implica limitaciones que no pueden convertir- zan, en vez de reforzar, los procedimientos
la en universal, es decir, accesible a todos, al tradicionales de la escuela. Es habitual contes-
menos por lo que concierne a los textos tal y tar a esta amenaza con denuncias sobre el
como han sido tradicionalmente concebidos. desgraciado carcter y efecto de las pelculas y
Si no abrimos la nocin de de la televisin, del mismo
texto, podramos quedar atra- modo que se temi y se desde-
pados en un anillo de Moebius el cmic, expulsndolo
segn el cual texto filosfico Si nos visemos de las aulas (...). La tarea edu-
es aqul que ha escrito un cativa no es exclusivamente
limitados a rastrear
filsofo, que a su vez queda proporcionar instrumentos
caracterizado como el indivi- la presencia de bsicos de percepcin, sino
duo que escribe o ha escrito problemas filosficos tambin desarrollar el razo-
generalmente esto ltimo, en una pelcula a namiento y la facultad de dis-
porque la presencia de autores partir del sistema criminacin con la experien-
vivos en los programas de es- cia social normal (...). Muy
significante que le
tudio es casi nula textos ms pocos son los estudiantes que
o menos abstrusos que son sirve de base, nues- llegan a tener capacidad para
objeto de comentario en la cla- tras expectativas analizar los peridicos. Me-
se de Filosofa. Por dnde, pronto se veran nos todava saben examinar
pues, romper este crculo que reducidas a cenizas. inteligentemente una pelcu-
efectivamente presupone el la. Saberse expresar y tener
Si, por el contrario,
carcter especfico y perfecta- capacidad de distinguir en
mente delimitable del objeto el espectador fuese asuntos cotidianos y en mate-
filosofa? Veamos. capaz de ver en ria de informacin es sin duda
La filosofa, nacida del virtud de su propio el distintivo del hombre edu-
asombro, no es un saber clau- sistema de expecta- cado. (...) Lo que agrada, en-
surado, sino ms bien una ac- sea de modo mucho ms efec-
tivas, el problema de
titud que ms que buscar res- tivo2 .
puestas se cuestiona las pre- la interpretacin La actitud de McLuhan
guntas mismas. Filsofo es filosfica de textos hacia el libro, en cuanto man-
aqul que ve en cada respuesta flmicos dara un tiene su hegemona como me-
un nuevo problema para inda- giro de 180 grados. dio esencial de instruccin en
gar. La filosofa, en definiti- los sistemas educativos de una
va, es desde sus orgenes un poca que, como la actual, ha
asunto de mirada. Lo impor- experimentado grandes cam-
tante no es hacia dnde, a qu objeto, dirijamos bios, estaba parcialmente justificada, si bien
nuestros ojos, sino cmo, con qu actitud, era a todas luces excesiva.
contemplemos el horizonte escogido. Hoy, tres dcadas despus de que McLuhan
decretara el fin de la Galaxia Gutenberg, es
2. Las nuevas tecnologas posible situar la euforia meditica de los fe-
A mediados de la dcada de los sesenta el lices sesenta en su justo medio en relacin
comuniclogo canadiense Marshall McLuhan con ese efecto de un proceso comunicativo que
escriba en El aula sin muros: Cuando apare- es la educacin: el texto impreso no ha perdido
ci el libro impreso, amenaz los procedi- su centralidad como vehculo para impartir
mientos orales de la enseanza y cre la escue- instruccin; pero el libro absoluto, como tira-
la tal como nosotros la conocemos (...). Hoy no monopolizador, s se ha visto obligado a

77
T EMAS
coexistir en las aulas, a partir de la difusin del
vdeo, con la televisin y, sobre todo, el cine.
El creciente inters por el cine se manifiesta,
desde hace relativamente pocos aos, median-
te la inclusin de materias relacionadas con l
en los planes de estudio de Bachillerato y
Universidad, sea como actividad complemen-
taria, sea como asignatura especfica.
3. La crisis de las Humanidades
El declive progresivo de la Filosofa den-
tro del plan de estudios de los nuevos Bachille-
ratos, forma parte de lo que se ha venido en
llamar la crisis de las Humanidades. Para Fer-
nando Savater, los motivos de dicha crisis hay
que buscarlos en lo que l califica de pe-
dantera pedaggica: el profesor que quiere
ensear una asignatura tiene
que empezar por suscitar el
deseo de aprenderla: como los
pedantes dan tal deseo por obli-
gatorio, slo logran ensear
algo a quienes efectivamente
sienten de antemano ese inte-
rs, nunca tan comn como
suelen creer. Para despertar la
curiosidad de los alumnos hay
que estimularla con algn cebo
bien jugoso, quiz anecdtico
o aparentemente trivial; hay
que ser capaz de ponerse en el
lugar de los que estn apasio-
nados por cualquier cosa me-
nos por la materia cuyo estu-
dio va a iniciarse. Y esto nos
lleva a la equivocacin meto-
dolgica de la pedantera: em-
pezar a explicar la ciencia por
sus fundamentos tericos en lugar de esbozar
primero las inquietudes y tanteos que han
llevado a establecerlos (...). Lo primordial es
abrir el apetito cognoscitivo del alumno, no
agobiarlo ni impresionarlo (...). El profesor de
Bachillerato no puede nunca olvidar que su
obligacin es mostrar en cada asignatura un
panorama general y un mtodo de trabajo a
personas que en su mayora no volvern a
78
interesarse profesionalmente por estos temas.
En la tarea de despertar esa curiosidad, ese
apetito cognoscitivo, Savater no duda en
apuntar al cine como una importante forma de
narracin que la educacin tampoco debe
descuidar 3 .
De la misma opinin es la tambin filsofa
Victoria Camps, quien en el prlogo al libro
titulado El cine en el universo de la tica, de
que es autor Javier Gonzlez Martel, afirma
sin ambages: Hoy las Humanidades estn ex-
perimentando un serio retroceso. Ser filsofo,
historiador, fillogo en nuestro mundo super-
pragmtico es ser un bicho raro. Los profeso-
res de Literatura y Filosofa se quejan del des-
prestigio que sufren sus materias. No advier-
ten, a veces, que su obligacin es tambin
adaptarlas, reconvertirlas
como vemos reconvertir tan-
tas cosas para que sigan te-
niendo el sentido que hoy de-
ben tener. La apertura de las
Humanidades a los nuevos g-
neros audiovisuales es una
condicin casi inevitable para
que esa reconversin funcio-
ne 4 .
Desde hace aos el cine es
una herramienta didctica de
primer orden en las clases de
tica, donde se ha venido em-
pleando para ilustrar conflic-
tos morales que haban sido ya
Masterclips
explanados tericamente; la
cuestin es y por qu no ha de
serlo tambin en las clases de
Filosofa y de Historia de la
Filosofa, abarcando as la to-
talidad de disciplinas filosficas de nuestros
planes de estudios?
4. Primum videre...
Primum vivere, deinde philosophari, sen-
tenciaba el adagio latino; primum videre, dein-
de philosophari, proponemos nosotros, en un
tiempo en que todos formamos parte de ese
vasto destinatario colectivo que define necesa-
 COMUNICAR 11, 1998

riamente a los mass media, sin que importe el aplicacin de un trmino y proporcionan con-
hecho de que el consumo se realice en comu- tenido al correspondiente concepto. El cine,
nidad (cine) o en privado (televisin, libro). concluye Feyerabend, no slo proporciona
Ya Walter Benjamin, al abordar la alianza tales circunstancias, tambin las dispone de
entre la tecnologa multiplicadora y la cultura forma que inhibe el avance fcil de las abstrac-
en La obra de arte en la poca ciones y nos obliga a recon-
de su reproductibilidad tcni- siderar las conexiones con-
ca, seal que la fotografa y ceptuales ms comunes6 .
el cine han hecho envejecer La filosofa, nacida
brutalmente a las artes figura- del asombro, no es 5. El carcter textual de una
tivas clsicas, al despojar a la un saber clausura- pelcula
imagen de su aristocrtica aura do, sino ms bien La virtualidad educativa
de unicidad, y salud al inven- del cine en el tratamiento de
to de Lumire como el pri-
una actitud que ms problemas filosficos reside
mer medio artstico que est que buscar respues- en el carcter textual de una
en situacin de mostrar cmo tas se cuestiona las pelcula. Lo primero que de-
la materia colabora con el hom- preguntas mismas. bemos preguntarnos a la hora
bre. Es decir, que puede ser un Filsofo es aqul que de analizar filosficamente
excelente instrumento de dis- una pelcula es si lo que en-
curso materialista: Un reloj
ve en cada respues- contramos es lo que el texto
en marcha no es en escena ta un nuevo proble- flmico dice en virtud de su
ms que una perturbacin. No ma para indagar. La coherencia textual o lo que el
puede haber en el teatro lugar filosofa, en definiti- espectador es capaz de ver
para su papel, que es medir el va, es desde sus partiendo de su propio siste-
tiempo. Incluso en una obra ma de expectativas. El asunto
naturalista chocara el tiempo
orgenes un asunto no es balad: Si nos visemos
astronmico con el escnico. de mirada. Lo im- limitados a rastrear la presen-
As las cosas, resulta suma- portante no es hacia cia de problemas filosficos
mente caracterstico que en dnde, a qu objeto, en una pelcula a partir del
ocasiones el cine utilice la dirijamos nuestros sistema significante que le sir-
medida del tiempo de un re- ve de base, nuestras expectati-
loj5. Y eso que el desdichado
ojos, sino cmo, con vas pronto se veran reducidas
Benjamin morira doce aos qu actitud, contem- a cenizas. Las grandes obras
antes de que Fred Zinnemann plemos el horizonte filosficas no han sido nunca
rodase su mtica pelcula a escogido. adaptadas al cine. Si, por el
tiempo real Solo ante el peli- contrario, el espectador fuese
gro (1952). Ms recientemen- capaz de ver en virtud de su
te, el filsofo de la ciencia propio sistema de expectati-
Paul Feyerabend escriba en Hagamos ms vas, el problema de la interpretacin filosfica
cine, un ensayo cuyo slo ttulo es una verda- de textos flmicos dara un giro de ciento
dera declaracin de principios: A la discu- ochenta grados. El film se revelara ante noso-
sin filosfica se la ha criticado con frecuencia tros como un texto susceptible de lectura
por ser demasiado abstracta, y se le ha pedido filosfica, eso s a partir de unos conocimien-
que el anlisis de conceptos, tales como razn, tos del autor o campo de estudio que han de ser
pensamiento, conocimiento, etc., se ajuste a previos y basta con que sean mnimos.
ejemplos concretos. Ahora bien, los ejemplos En definitiva, se trata de tomar posicin
concretos son circunstancias que orientan la en el viejo debate sobre si la interpretacin es

79
T EMAS

la bsqueda de la intentio auctoris, de la in- de una operacin de lectura por un lector

tentio operis o la imposicin de la intentio concreto en una situacin concreta.
lectoris. Dado que en el caso del film por tra- Pero cualquier pelcula no es susceptible
tarse de un producto complejo donde intervie- de una lectura filosfica adecuada a cualquier
nen director, guionista, productor, estudios, autor o problema filosfico. El riesgo de la
etc. la nocin de autor resulta sumamente arbitrariedad a que est expuesto el comenta-
problemtica, se tratara de explorar la rela- rio puede salvarse si aceptamos que el espacio
cin existente entre las otras dos posibilida- donde dicho comentario se desarrolla est, si
des. no fijado, s, cuando menos, acotado. Los
Ramn Carmona, en su obra Cmo se lmites de la produccin del texto vienen im-
comenta un texto flmico, re- puestos por el espacio textual.
suelve con acierto la cuestin Lo que Eco califica de deco-
planteada: Bajo la misma dificacin aberrante es uno de
nocin de texto, han venido La nuestra es una los escollos a salvar cuando
funcionando, de modo ambi- propuesta que plan- pretendemos trabajar con films
guamente simultneo, dos tea un cambio prc- de ficcin, y no con pelculas
conceptos diferentes que re- tico uno, no el ad hoc, en las clases de Filoso-
miten a realidades y posicio- fa. Por eso, sta es una pro-
nes distintas: el primero lo nico que huye puesta para educadores. Ellos
hace al resultado de la trans- tanto del victimismo son quienes han de acotar el
formacin de un objeto dado como del tono arre- espacio donde ha de desarro-
en estructura coherente, esto batado de gran llarse el comentario.
es, en sistema de relaciones parte de los discur-
articuladas segn una cierta 6. Interpretacin y sobrein-
lgica; el segundo, al resulta- sos acerca del porve- terpretacin
do del trabajo que el especta- nir de la Filosofa en Dice Eco: Si hay algo
dor opera sobre dicho objeto, la enseanza: slo que interpretar, la interpreta-
ya estructurado, en un esfuer- con una revisin cin tiene que hablar de algo
zo por apropirselo. Llamare- didctica fundamen- que debe encontrarse en algn
mos al primero espacio tex- sitio y que de algn modo debe
tual , reservando el trmino tada, rigurosa e respetarse 8. Esto significa,
texto para el segundo .7 imaginativa, sabe- pues, que por ms que la inter-
El espacio textual, en tan- dora de qu peligros pretacin sea potencialmente
to concepto, puede dar cuenta comporta la pedan- ilimitada, no todo acto de in-
de cualquier actividad o situa- tera pedaggica, terpretacin tiene que tener
cin en trminos de textua- necesariamente un final feliz.
lidad. As el espacio textual conseguiremos sal- No todo vale.
naturaleza , puede ser legible var una disciplina Como regla general pode-
como paisaje mediante su que, de otra mane- mos aceptar una especie de
transformacin pictrica en ra, tiene ante s un principio popperiano segn el
cuadro, o legible como ese proceloso futuro. cual si no hay reglas que per-
gran libro escrito en caracte- mitan averiguar qu interpre-
res matemticos del que ha- taciones son las mejores, exis-
blaba Galileo Galilei. Texto te al menos una regla para
sera, desde esta perspectiva, el resultado de averiguar cules son las malas (decodificacin
convertir las propuestas de un espacio textual aberrante). No podemos decir si las hiptesis
dado en sentido concreto, esto es, el resultado keplerianas son definitivamente las mejores

80

pero podemos decir que la explicacin pto-
lemaica del sistema solar estaba equivocada
porque las nociones de epiciclo y deferente
transgredan ciertos criterios de economa y
simplicidad y no podan coexistir con otras
hiptesis que demostraron ser fiables a la hora
de explicar fenmenos que Ptolomeo no expli-
caba. ste es el que Eco denomina criterio de
economa textual, y nuestra propuesta lo apli-
ca en un doble sentido: seleccionando pelcu-
las cuyo espacio textual nos proporcione una
base adecuada sobre la que levantar una lectu-
ra filosficamente coherente y perfilando un
marco de anlisis conceptual del mismo que,
sin excesivos forcejeos, haga posible que el
trabajo con ellas alcance una eficacia semejan-
te al trabajo habitual en clase con textos deli-
beradamente filosficos.
7. Deinde philosophari...
Hemos seleccionado las pelculas que ana-
lizamos siguiendo un triple criterio: a) que
siendo films de indudable calidad resulten por
s mismos interesantes para el alumnado; b)
que no sean difciles de encontrar en el circuito
comercial del vdeo-cine o se pasen peridica-
mente por la televisin; c) que siempre que sea
posible tengan un soporte literario en la forma
de novela, teatro o guin, para poder estable-
cer vnculos entre los tex-
tos flmicos, literarios y
filosficos. La utilizacin
del film no lleva consigo
la sustitucin del texto es-
crito por la imagen, sino
ms bien presupone una
coexistencia que arraiga
en la ntima complemen-
tariedad de ambos: los ejer-
cicios que acompaan el
anlisis de cada pelcula
remiten a un paralelismo
constante entre sta y los conceptos filosficos
expuestos en la obra del autor de que se trata o
en los textos bsicos de la disciplina objeto de
atencin.
Nuestro trabajo sobre la utilizacin del
81
COMUNICAR 11, 1998
cine ha sido publicado en cataln con el ttulo
Cinema i Filosofia. Com ensenyar filosofia
amb lajut del cinema 9, y contiene una serie de
propuestas para la enseanza de la filosofa,
tanto desde el punto de vista temtico como del
histrico. En l se examinan nueve pelculas
para explicar Platn (La rosa prpura del Cai-
ro, de Woody Allen), Occam (El nombre de la
rosa, de Jean Jacques Annaud), Galileo (Gali-
leo Galilei, de Liliana Cavani), Descartes
(Johny cogi su fusil, de Dalton Trumbo), Hu-
me (El Dr. Jeckyll y Mr. Hyde, de Robert Ma-
moulian), Rousseau (Las amistades peligro-
sas, de Stephen Frears), Marx (La huella, de
Joseph Leo Mankiewicz), Nietzsche (Apoca-
lypse Now, de Francis Ford Coppola) y Freud
(Marnie, la ladrona, de Alfred Hitchcock), y
cuatro ms para introducir la Antropologa
(En busca del fuego, de Jean Jacques Annaud),
la Etnologa (El cielo protector, de Bernardo
Bertolucci), la Epistemologa (La caja de m-
sica, de Costantin Costa-Gavras) y la tica
(Delitos y faltas, de Woody Allen). Cada cap-
tulo se subdivide en cuatro apartados: a) una
ficha tcnica y una sinopsis argumental; b) un
esquema de anlisis que orienta la operacin
de lectura del espacio textual elegido; c) una
seleccin de textos filosficos y literarios que
completan y precisan esa lectura, as como una
serie de cuestiones y ejerci-
cios para trabajar la pelcu-
la en el aula; d) un comen-
Corel clips
tario sobre otros films alter-
nativos al elegido.
La nuestra es una pro-
puesta que plantea un cam-
bio prctico uno, no el
nico que huye tanto del
victimismo como del tono
arrebatado de gran parte de
los discursos acerca del por-
venir de la Filosofa en la
enseanza: slo con una revisin didctica
fundamentada, rigurosa e imaginativa, sabe-
dora de qu peligros comporta la pedantera
pedaggica, conseguiremos salvar una disci-
plina que, de otra manera, tiene ante s un
T EMAS
proceloso futuro. Como el prisionero de Platn
o como el explorador Tom Baxter de La rosa
prpura del Cairo, hemos de escapar de la
oscuridad. Sabemos que el camino que traza-
mos entraa riesgos; que quizs unos, eruditos
cinematogrficos, estimen que desvirtuamos
el sentido original de las pelculas elegidas o
que, a veces, las sobreinterpretamos; que qui-
zs otros especialistas en Filosofa, por mor de
la precisin hermenetica, consideren que tri-
vializamos el pensamiento de aqullos a quie-
nes analizamos. Asumimos conscientemente
esas celadas y, pese a todo, no creemos haber-
nos alejado demasiado de aquel filsofo ate-
niense que conceba la educacin como el paso
de la creencia de objetos por el amigo de la vi-
sin al conocimiento de inteligibles por el
filsofo. Primero ver, despus filosofar...
El Grup Embolic est formado por Anacleto Ferrer (profesor del Instituto Jordi de St.
Jordi de Valencia), Xavier Garca Raffi (profesor del Instituto de Mislata en Valencia),
Francs J. Hernndez (profesor del Instituto Tirant lo Blanc de Torrent en Valencia)
y Bernardo Lerma (profesor del Instituto Serra Perenxisa de Torrent en Valencia).
82
Notas
1
SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona,
Ariel; pg. 126.
2
CARPENTER, E. y MCLUHAN M. (1968): El aula sin
muros. Barcelona, Ediciones de Cultura Popular; pg. 237.
3
SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona,
Ariel; pp. 124-125 y 140.
4
GONZLEZ MARTEL, J. (Prlogo de Victoria Camps)
(1996): El cine en el universo de la tica. El cine-frum.
Madrid, Anaya; pg. 11.
5
BENJAMIN, W. (1973): Discursos interrumpidos I . Ma-
drid, Taurus; pg. 37, nota 18.
6
VARIOS (1979): La lechuza de Minerva. Qu es filo-
sofa? Madrid, Ctedra; pg. 208.
7
CARMONA, R. (1991): Cmo se comenta un texto fl-
mico. Madrid, Ctedra; pp. 66-67.
8
Eco, U. (1995): Interpretacin y sobreinterpretacin.
Cambridge, University Press; pg. 47.
9
FERRER, A., GARCA, X., HERNNDEZ, F. J. y LER-
MA, B. (1995): Cinema i filosofia. Com ensenyar filosofia
amb lajut del cinema. Barcelona, La Magrana. Este libro
obtuvo el Premio Maria Ibars de Alicante.
 COMUNICAR 11, 1998

Temas
COMUNICAR 11, 1998; pp. 83-86

Textos: Enrique Martnez-Salanova; Dibujos: Pablo Martnez Peralta '98 para C OMUNICAR

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 COMUNICAR 11, 1998

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 COMUNICAR 11, 1998

Temas
COMUNICAR 11, 1998; pp. 87-93

Fuente, procedimiento y medio de comunicacin

El cine en la clase de historia

Grupo Imgenes de la Historia11

Valencia

La fascinacin que provoca el cine, su capacidad para recrear el pasado o para

reflejar el presente y la predisposicin de los alumnos y alumnas hacia los medios audio-
visuales, convierten el sptimo arte en un recurso didctico de primer orden. No obstante,
en este trabajo se incide en la idea de que las pelculas tienen una importante carga
ideolgica y que las obras cinematogrficas son, ante todo, creaciones artsticas y no
simples reflejos de la realidad y la historia. En este sentido, se propone que las enormes
posibilidades del cine para un aprendizaje significativo tienen que orientarse para en-
sear a verlas de forma reflexiva y crtica.

1. La fascinacin del cine que nos aleja de lo cotidiano y nos introduce en

Jams pensaron los hermanos Lumire, el
28 de diciembre de 1895, en el Saln Indien
del Gran Caf del Boulevard des Capucines,
que ese chisme que proyectaba imgenes en
movimiento iba a tener la trascendencia que
ha tenido y que ha hecho convertir su producto
en el llamado sptimo arte.
En efecto, a nadie se le escapa hoy en da,
a finales del siglo XX, la importancia que el
cine tiene en la actual civilizacin occidental,
inmersa en los medios audiovisuales y las nue-
vas tecnologas. Pero, adems de haberse con-
vertido en un arte centenario, hay que recordar
la tremenda fascinacin que el cine despierta.
La oscuridad de la sala y la imagen proyectada
sobre una gran pantalla reproduciendo el mo-
vimiento provocan un estado anmico especial
mbitos diferentes. El cine ha fascinado, y si-
gue hacindolo, a sus espectadores2 .
Nuestro grupo de trabajo aprovecha esa
fascinacin del cine, las vivencias audiovisuales
y tecnolgicas de nuestros alumnos y alumnas,
la necesidad de crear un sentido crtico y la
amplsima posibilidad curricular que contiene
para utilizar este procedimiento en las clases
de Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Y
para ello est trabajando desde hace una dca-
da en la investigacin del cine como recurso
didctico y en la elaboracin de unos materia-
les didcticos que sirvan para el desarrollo de
nuestro trabajo como profesores de Historia,
Historia del Arte y Geografa.
Queremos insistir en que la fascinacin
que produce el cine, especialmente entre los

87
T EMAS

nios y jvenes, ha permitido que en demasia- togrficos. El comit organizador eligi como
das ocasiones haya sido utilizado como arma tema de esta primera edicin Didctica e
de propaganda ideolgica, imbuyendo en el Historia. Se habl de mtodos, se plantearon
espectador, de forma abierta o solapada, valo- problemas, se propusieron soluciones, pero
res ticos e ideolgicos3. Es, pues, necesario ante todo se tom conciencia colectiva de un
aprender a ver este arte de forma reflexiva y asunto que afectaba a la educacin: la necesi-
crtica; usarlo de manera distanciada para que dad de organizar las enseanzas cinematogr-
sus mensajes morales e ideolgicos puedan ser ficas y ordenarlas, sea en las reas especficas
objetivados. que correspondan a la enseanza elemental y
media, sea en los departamentos y secciones de
2. El cine como recurso didctico para las las facultades universitarias.
Ciencias Sociales G. Llorca Freire escriba en un artculo
Los historiadores del siglo XX en general, titulado El cine como instrumento de la didc-
y los profesores de Historia, Geografa y Cien- tica de la historia: El cine, de mximo expo-
cias Sociales en particular, estamos dejando nente de la realidad, como dira A. Hauser, se
pasar los aos sin dedicar al cine la importan- ha convertido en testigo del mundo, en juez
cia que se merece. Las razones, como explica consciente o no, de una sociedad que se debate
ngel Luis Hues 4, son fundamentalmente dos: entre sus evidentes y trgicas contradicciones.
por un lado hemos considera- Y tanto en el caso de que sea
do el cine como un pasatiem- reflejo de la sociedad como
po popular o como un espect- mitificacin de ella, es eviden-
culo en el mejor de los casos. te que responde a las necesi-
Los historiadores del
Y por otro lado, los historia- dades de una poca y por con-
dores del cine no han sido siglo XX en general, y siguiente su valor como docu-
historiadores o profesores los profesores de mento social es indudable
de historia, sino tcnicos y Historia, Geografa y (1981).
crticos. Y sin embargo desde Ciencias Sociales en Marc Ferro deca hace
hace mucho tiempo diversos pocos aos: Ser el cine un
particular, estamos
especialistas nos animaban a documento indeseable para el
utilizar el cine en el aula. Pa- dejando pasar los historiador? Casi centenario,
rece exagerada, y desde luego aos sin dedicar al pero ignorado; ni siquiera
a nosotros s nos lo parece, la cine la importancia cuenta entre las fuentes deja-
afirmacin que en 1912 haca que se merece. das de lado. No entra en el
Thomas Edison: Estoy gas- universo mental del historia-
tando ms de lo que tengo dor.
para conseguir un conjunto de Desde el curso 1989-90,
6.000 pelculas, a fin de ensear a 19 millones el Departamento de Historia Contempornea
de alumnos de las escuelas estadounidenses a de la Universidad de Barcelona cre la prime-
prescindir completamente de los libros. ra seccin especializada de Cine e Historia en
Ms de acuerdo estamos con Bela Balzs, toda Espaa. En la actualidad se ha convertido
terico y cineasta hngaro, quien deca en en una asignatura de Historia con el ttulo de
1940 que haba que incluir en las enseanzas Historia Contempornea y Cine5 .
primarias y secundarias contenidos del arte En cualquier caso, y esto es lo que nos
cinematogrfico. gustara demostrar con nuestro trabajo, el cine
Si las referencias las tomamos desde el contribuye, desde su doble perspectiva docu-
campo de la Historia podemos hablar de: mental, a conocer mejor determinados aspec-
1976, I Simposium de estudios cinema- tos de cualquier poca histrica, y los espacios

88
 COMUNICAR 11, 1998

geogrficos y acontecimientos histricos de importancia cultural nunca debe hacernos ol-

estos ltimos cien aos. vidar la que tiene como documento histrico.
El cine, pues, proporciona una serie evi- Expondremos un slo ejemplo que hemos
dente de motivaciones didcticas y la tarea de entresacado del libro El cine y la historia del
los profesores y profesoras es recomendar y siglo XX del profesor ngel L. Hueso, ejemplo
aprovechar aquellas pelculas de las que se referido en este caso al periodo de la guerra fra
puede desprender: y los bloques, para entender lo que queremos
Un conocimien- decir.
to geogrfico, artsti- Si situamos muy
co, social, poltico... brevemente las ca-
de cualquier poca de ractersticas de la so-
la Historia. ciedad norteamerica-
Un documento na en la segunda d-
original del siglo XX. cada de los 40 desta-
Un lenguaje ci- caramos el desarro-
nematogrfico. llo econmico pero
Unos valores es- tambin el de los cri-
tticos. terios conservadores,
Pero tambin hay desarrollo que se ma-
que decir, y con la nifestaba en el mun-
terminologa y esp- do cinematogrfico.
ritu propio de la Re- En el mbito in-
forma que se est im- ternacional este con-
plantando, que ver servadurismo se dej
cine es un conteni- ver en la guerra fra y
do procedimental que a escala nacional en
sirve para adquirir una caza de brujas.
numerosos conteni- La guerra fra co-
dos conceptuales, y mienza con la doctri-
un procedimiento na Truman (1947),
para debatir y adqui- de ayuda econmica7
rir contenidos actitu- y militar, y alianzas
dinales (vase grfico adjunto). para aislar el bloque marxista. Esto se reflej
en algunas pelculas como: El Danubio rojo
3. El cine comercial como fuente de cono- (The red Danube), de George Sidney, 1945; El
cimiento histrico Teln de acero (The iron curtain), de W.A.
El llamado cine histrico es un docu- Welman, 1947; y Correo diplomtico, de Henry
mento para recrear, para imaginar, para ver Hathaway, 1952.
una etapa histrica anterior. Pero el cine es En esta poca las pelculas norteamerica-
tambin un documento para estudiar la histo- nas contra el comunismo se podan dividir en
ria contempornea de este siglo XX que ya se tres bloques, segn Dorothy Jones: las prota-
acaba. Durante l, la relacin entre la historia gonizadas por espas; aqullas que denuncian
y el cine ha sido innegable. al Partido Comunista dentro de la sociedad
El cine comercial ha sido desde los aos norteamericana; y las que plantean aconteci-
20 en Estados Unidos y desde los 40 en Euro- mientos en el contexto de la guerra fra.
pa6 el fenmeno de entretenimiento cultural Pero tambin hubo un reflejo de esta poca
ms importante de los ltimos cien aos. Esta en la sociedad sovitica y en su cine, utilizado

89
T EMAS

de forma propagandstica en pelculas como: muestran sus imgenes. Una reflexin tam-
Encuentro en el Elba, de Grigori Alexandrov, bin sobre el papel de la historia, sobre la
1948: propaganda del pacifismo como forma memoria, el paso del tiempo, y la aparente cal-
de resolver los problemas internacionales; La ma que se esconde en una ciudad provinciana
cada de Berln, de Majail Chaureli, 1949: de los Estados Unidos de Amrica8. El prota-
exaltacin del pueblo sovitico; y La conspira- gonista es un profesor de historia que ve cmo
cin de los condenados, de Mijail Kalatozov, un libro suyo es convertido en un guin cine-
1950: claro ataque contra los EEUU. matogrfico en el que no reconoce nada de lo
investigado para su elaboracin.
4. El cine como herramienta para la ensean- A partir de que el alumnado sea conscien-
za de la historia te de las limitaciones del cine histrico,
Pero adems de ser el cine un importan- avanzamos un paso ms en nuestro aprove-
tsimo documento de la historia del siglo XX, chamiento didctico de un film y podemos
una pelcula, o parte de ella, tambin puede trabajar con nuestros alumnos y alumnas no
convertirse en una herramienta que el profesor slo en los contenidos histricos aprovechables
utiliza para ensear cmo pudo ser una poca sino tambin en la bsqueda de los errores
o cmo pudo haber ocurrido un acontecimien- histricos que aparecen en la pelcula. Este
to histrico; el cine puede reproducir, me- apartado es una parte muy significativa de los
diante sus trucos, ambientes materiales didcticos que acom-
histricos anteriores al siglo paan cualquier pelcula tra-
XX. bajada en el aula.
Sin embargo nunca debe- Es, pues, necesario Veamos un ejemplo con-
mos olvidar que el director de creto de algunos errores hist-
aprender a ver este
cine produce una obra creativa ricos observados en una pel-
y aunque sea del llamado g- arte de forma reflexi- cula. El ejemplo seleccionado
nero histrico, no tiene por va y crtica; usarlo de es el de la pelcula La Misin.
qu representar o reflejar con manera distanciada La accin se desarrolla en las
exactitud cientfica el periodo para que sus mensa- misiones o reducciones
histrico que se recoge en el que los jesuitas establecieron
jes morales e ideol-
film. El director es un creador en el actual Paraguay con el
y no un historiador y por tanto gicos puedan ser fin de evangelizar a los gua-
hay que llevar mucho cuidado objetivados. ranes. Los protagonistas son
con las llamadas pelculas his- el padre Gabriel, partidario de
tricas en las que a menudo se utilizar la persuasin y el res-
detectan errores histricos, errores que a veces peto para la conversin de los indgenas, y
son producidos conscientemente por el guio- Rodrigo de Mendoza, un traficante de esclavos
nista o el director ante imposibilidades tcni- guaranes y persona violenta, que ingresa en la
cas o simplemente por decisiones particulares. orden de los jesuitas para hacerse perdonar sus
Una pelcula que refleja extraordinaria- pecados. Las reducciones estaban situadas en
mente lo que decimos y que nos puede servir un territorio fronterizo que disputaban las mo-
para reflexionar con nuestros alumnos y alum- narquas espaola y portuguesa. Por el Trata-
nas en este sentido es el film norteamericano do de Madrid de 1750 dicho territorio deba
Dulce libertad (1986), cuyo guin y direccin pasar a soberana portuguesa lo que obligaba a
corresponden a Alan Alda. Como dice Adolfo los jesuitas a abandonar las reducciones,
Bellido la pelcula es una reflexin sobre el creadas con el apoyo de la corona espaola.
cine, sobre unos personajes, sobre la verdad Para convencer a sus compaeros de orden
que encierra un film, o sobre la mentira que visita las reducciones Altamirano, cuyo in-

90

forme constituye la base de los hechos narra-
dos en la pelcula. Los jesuitas se resisten a
obedecer las nuevas instrucciones y algunos de
ellos recurren a las armas para, apoyados por
los indgenas, enfrentarse al ejrcito portu-
gus. En la batalla de Caibat, guaranes y je-
suitas son derrotados.
Creemos que la pelcula tiene suficientes
aciertos histricos como para poder trabajar
con ella en el aula, incluso en algunos concre-
tos, como la utilizacin de la msica por parte
de los indios, la polifona, la habilidad artesa-
nal, la construccin de iglesias, la imprenta, la
talla de imgenes y la cooperativa agrcola.
Pero hay importantes errores histricos que
debemos sealar a los alumnos. Por ejemplo:
A lo largo de la pelcula se intenta trans-
mitir que la esclavitud de los indios estaba
prohibida en los territorios espaoles y exista
en los portugueses: en efecto as era oficial-
mente, pero a travs de las Encomiendas casi
se esclavizaba a los indios al reducirlos a la
condicin de siervos.
Los jesuitas atravesaban una delicada
situacin en Europa. Se dan cuenta del con-
flicto que les vena con el Tratado de Madrid
por lo que enviaron a Altamirano, jesuita
andaluz, y no cardenal, como aparece en el
film, para que convenciera a los jesuitas de las
misiones. Histricamente se
sabe que no acert en la ges-
tin ya que fue desptico y
poco poltico. A pesar del em-
peo que puso, valindose de
amenazas, no logr evitar la
guerra.
No consta que ningn
jesuita muriera en la batalla ni
que hubiera una represin pos-
terior contra los indios. En la
pelcula se dice: s que mu-
rieron jesuitas y estuvieron en-
carcelados tambin.
Aparece poco mestizaje,
y a esas alturas del siglo XVIII ya estaba
perfectamente establecido. nicamente apa-
recen criollos, indios y un lacayo negro en la
91
COMUNICAR 11, 1998
ceremonia de discusin que en las colonias se
hace sobre el Tratado de Madrid.
5. Nuestro proyecto didctico
Exactamente igual que hacemos al expli-
car la Historia, cuando intentamos que el
alumno se conciencie de que sta no es una
disciplina que estudia slo el pasado sino que
tiene que ayudar a comprender el presente (El
hombre primitivo y los primitivos actuales; la
democracia ateniense y la democracia actual;
el Senado romano y el Senado actual; la per-
vivencia de los elementos clsicos en nuestra
civilizacin, etc.); esto mismo debemos hacer
con el anlisis de un film.
En nuestros materiales didcticos procu-
ramos que el alumnado construya sus propios
contenidos a travs de una serie de actividades
de aprendizaje significativo. Volvamos al ejem-
plo de la pelcula La Misin.
5.1. Nos preparamos para ver la pelcula
Antes de proyectar la pelcula realizamos
unas actividades sobre los conocimientos pre-
vios que el alumno puede tener sobre conteni-
dos histricos y cinematogrficos. Desde el
punto de vista del contexto histrico trabajare-
mos fundamentalmente el tema de la coloniza-
cin espaola de Amrica.
5.2. Vemos la pelcula
Empezamos trabajando
las cuestiones puramente ci-
nematogrficas como la ficha
tcnica, el director, guionista,
msica, actores y actrices.
5.3. Analizamos la pelcula y
su contenido histrico
Pasamos a continuacin a
Masterclips
profundizar en su argumento
y lo aprovecharemos para es-
tudiar algunos contenidos his-
tricos generales del siglo
XVIII y otros particulares centrados en las
reducciones. Acabamos analizando la actuali-
dad de los contenidos histricos de la pelcula,
T EMAS

es decir, viendo si existen referentes histricos 6. La apuesta del Grupo Imgenes de la

en el presente. Historia
La experiencia de ms de diez aos traba-
5.4. Las huellas del pasado en el presente jando habitualmente con pelculas en el aula
En el caso de esta pelcula s las tenemos nos ha reafirmado las posibilidades que el uso
y muy claras. Comenzamos estudiando y re- del cine tiene en la clase de historia. Y en esto
flexionando sobre la situacin de los indios coincidimos con Miquel Porter i Moix cuando
actuales en Amrica destacando la figura de dice que una sola sesin durante un curso
Rigoberta Mench. Como comprender el lec- cobra muy poco significado y su misma excep-
tor las posibilidades en contenidos transversa- cionalidad daa el valor que puede adquirir si
les y en la enseanza de valores que pueden dar se inserta en un trabajo regular, metdico,
pelculas como la que comentamos son ex- tanto en su periodicidad como en la constitu-
traordinarias. cin de una lnea cclica de pelculas. La jus-
Dedicamos otra parte a rastrear la existen- tificacin de este procedimiento es clara al
cia actual de los guaranes. Cmo siguen vi- aprovechar los medios audiovisuales, a los que
viendo esos indios que por la magia del cine el nio y el joven estn tan naturalmente
hemos podido ver en el siglo XVIII?, en habituados, bien a travs de una sala comercial
qu se parecen y en qu se diferencian tras los cine en toda su extensin, bien a travs del
doscientos cincuenta aos que separan el tiem- magnetoscopio cine en la televisin, o bien
po histrico y el flmico? en pantallas intermedias en los propios cen-
La prensa y los dems medios de comuni- tros videoproyectores o retroproyectores que
cacin han reflejado durante la tcnica actual permite.
estos ltimos meses noticias Sin embargo, hay que te-
continuadas sobre el conflicto ner en cuenta los numerosos
en el estado mejicano de Chia- Ver cine es un conte- problemas que el profesorado
pas. debe superar para llevar a cabo
A travs, fundamental- nido procedimental esta experiencia. Es un pro-
mente, de textos de prensa en- que sirve para adqui- yecto ms de los que se reali-
seamos a nuestros alumnos rir numerosos conte- zan en nuestros centros y, dada
otra realidad actual que puede nidos conceptuales y la escasez presupuestaria, la
tener puntos de contacto o al un procedimiento poca disponibilidad de espa-
menos de similitud con la de cios, y la complejidad orga-
los guaranes del siglo XVIII. para debatir y adqui- nizativa, su aplicacin se con-
Perfectamente se podran es- rir contenidos vierte en un verdadero reto9 .
coger otros pueblos en otros actitudinales. En el momento actual,
tiempos. nuestro grupo ha iniciado una
Finalmente tenemos que revisin profunda en las guas
hablar de la Teologa de la Li- didcticas siguientes:
beracin pues tambin queda reflejada en la En busca del fuego, de J.J. Annaud.
pelcula con la postura adoptada por los jesui- Tierra de faraones, de Howard Hawks.
tas. El director era consciente de lo que haca Ulises, de Mario Camerini.
y seguro que no estaba realizando una pelcula Excalibur, de John Boorman.
exclusivamente de contenido histrico, de re- El nombre de la rosa, de J.J. Annaud.
flejo del pasado. Aprovech unos hechos his- Los reyes del sol, de J. Lee Thompson.
tricos concretos para reflexionar sobre unos Alba de Amrica, de Juan de Ordua.
hechos actuales que perviven con total actua- Galileo, de Liliana Cavani.
lidad. Aguirre, la clera de Dios, de W. Herzog.

92

La Misin, de Roland Joff.
Queimada, de G. Pontecorvo.
Simn Bolvar, de Alessandro Blasetti.
Tiempos Modernos, de Ch. Chaplin.
La batalla de Argel, de G. Pontecorvo.
Surcos, de J.A. Nieves Conde.
Notas
1
Jos J. Goberna, Ricardo Gorgues y Ricardo C. Torres son
miembros del antiguo grupo Tiempos Modernos, que fue
coordinado por Ricardo Gorgues Zamora, en el IES Cam-
panar de Valencia.
2
GORGUES, R.; ENGUIX, R. y GOBERNA, J. (1997):
El cine en la clase de historia: un proyecto didctico para la
ESO y el bachillerato, en IBER. Didctica de las Ciencias
Sociales, Geografa e Historia, 11. Barcelona, Gra; pp.
71-78.
3
Aitor Yraola, director del curso Historia contempornea
de Espaa y cine impartido en la Facultad de Filosofa y
Letras de la Universidad Autnoma de Madrid, durante
1995, afirmaba que el cine es una manifestacin artstica y
expresa una realidad colectiva, aunque el director, como
todo artista, es esclavo de distintas limitaciones como, por
ejemplo, las impuestas por el periodo que le ha tocado vivir
y su propia inclinacin ideolgica.
4
HUESO, A.L. (1983): El cine y la historia del siglo XX.
Santiago de Compostela. Edita Universidad de Santiago de
Compostela. Monografas de la Universidad de Santiago de
Compostela n 83.
5
Parte de la experiencia de este curso se recoge en el libro de
J. Mara Caparrs, 100 Pelculas sobre Historia Contem-
pornea, Madrid, Alianza, 1997.
6
El caso espaol es un poco ms tardo. Pero, segn el
escritor Gerald Brenan, en ningn otro pas de Europa se
observa tanta pasin por el cine. En el ao 1947 slo Estados
Unidos aventajaba a Espaa en cines por habitantes.
R. Gorgues Zamora y Jos J. Goberna Torrent son profesores del Instituto Conselleria
de Valencia.
93
COMUNICAR 11, 1998
7
En Espaa el Plan Marshall qued reflejado en el cine en la
pelcula de Luis Garca Berlanga, Bienvenido Mister
Marshall.
8
Muy interesante result el ciclo Cinema i Revolucio que
se desarroll en la Filmoteca Valenciana, organizado por la
Conselleria de Cultura, Educaci i Cincia, y coordinado
por Adolfo Bellido. En l se pas a alumnos de distintos
niveles las pelculas: Dulce libertad, La noche de Varennes,
El acorazado Potemkin y Salvador. En dicho ciclo se
entreg un material muy interesante en el sentido que estamos
indicando.
9
GORGUES, R. y OTROS: (1987): El cine en la clase de
historia: un proyecto didctico para la ESO y el Bachi-
llerato; pg. 75.
Referencias
BARCO, R. del (1977): La Historia a travs del cine. Ma-
drid, Artedicta.
CAPARROS, J. MARA (1997): 100 pelculas sobre His-
toria Contempornea. Madrid, Alianza.
DUPLA, A. e IRIARTE, A. (1990): El cine y el Mundo An-
tiguo. Bilbao, Servicio Editorial Universidad Pas Vasco.
FERNNDEZ SEBASTIN, J. (1989): Cine e Historia en
el aula. Madrid, Akal.
FERRO, M. (1985): Cine e Historia. Barcelona, Planeta.
GORGUES, R.; ENGUIX, R. y GOBERNA, J.J. (1997):
El cine en la clase de historia: un proyecto didctico para la
ESO y el Bachillerato, en IBER,11; pp. 71-78.
HUESO, A.L. (1983): El cine y la Historia del siglo XX.
Santiago de Compostela. Imprenta Universitaria.
LILLO REDONET, F. (1994): El cine de romanos y su
aplicacin didctica. Madrid. Ediciones Clsicas.
MARTIN, J. y RUBIO, A. (1990): Cine y Revolucin
Francesa. Madrid, Rialp.
MONTERDE, J.E. (1986): Cine, Historia y Enseanza.
Barcelona, Laia.
VARIOS (1981/82): Cinema e Historia, coleccin de ar-
tculos publicados en LAven.Barcelona.
T EMAS

Temas
COMUNICAR 11, 1998; pp. 94-100

Desde el cine a la poesa

Toms Pedroso Herrera

Huelva

Si cine y poesa tienen rasgos comunes y el alumno est mucho ms familiarizado

con los medios audiovisuales, es presumible suponer que acceder con ms facilidad al
lenguaje potico por medio del lenguaje cinematogrfico. Este artculo intentar ser una
explicacin sobre cmo paliar este difcil problema: utilizando el lenguaje cinematogr-
fico para explicar el lenguaje potico. En l, el autor apuesta por el mundo del cine como
instrumento didctico privilegiado para explicar a los alumnos poesa contempornea.

1. Intenciones parecera lgico que, conforme el temario de la

La lectura y comprensin de textos poti-
cos es uno de los ms difciles objetivos que
pueden alcanzarse en las clases de Lengua y
Literatura. Abandonados ya los mtodos di-
dcticos en los que imperaba exclusivamente
la historiografa literaria, todos los profesores
de esta asignatura han comprendido que slo
el trabajo con los textos puede propiciar el
conocimiento y el deleite del alumno.
Todas las etapas literarias son difciles
para nuestros alumnos por los ms diversos
motivos: en la literatura medieval est el casi
insalvable problema de la lengua, en el Rena-
cimiento el alumno topa con unos valores
espirituales que por ajenos no comprende, la
literatura barroca es conceptual y formalmen-
te tan compleja que el acercamiento a ella se
realiza con gran esfuerzo, etc. Sin embargo,
asignatura avanzara hacia la contemporanei-
dad, el alumnado se interesase y comprendiera
mejor los productos literarios ms prximos a
su tiempo y entorno. Pero esto no es as. Para-
djicamente la literatura del siglo XX, ms en
concreto la poesa, resulta casi incomprensi-
ble como cualquier profesor de Literatura de
Bachillerato puede corroborar para nuestros
alumnos.
2. Cine y literatura
La relacin que ha existido entre literatu-
ra y cine ha sido ms que fraternal: desde sus
inicios, pero sobre todo desde la aparicin del
sonoro, el cine ha necesitado de la obra litera-
ria para, principalmente, tener una historia
que contar.
En un primer momento, la relacin ms

94

estrecha surgi entre el cine y el teatro por
razones evidentes: el guin cinematogrfico
se asemeja a una obra de teatro. Adems, el
teatro que imperaba en estos momentos era
heredero del Realismo y del Naturalismo, lo
que influy decisivamente en el argumento, en
la tipologa de los personajes y en los ambien-
tes que, con rapidez, llegaron a las pantallas.
Por un momento existi la posibilidad de
que el cine se supeditase tanto al teatro que
perdiera su carcter autnomo y llegara a con-
vertirse en teatro filmado. Abundaban las
tomas estticas largas, desde el mismo ngulo,
reproduciendo el punto de vista de un especta-
dor inmvil en su butaca de platea (Montiel,
1992)1. Sin embargo, esto no ocurri porque el
cine comenz a recibir otras influencias litera-
rias que lo alejaron del dilogo y lo acercaron
a su misma esencia: a la imagen.
Tanto el cine americano como europeo
han utilizado la obra literaria como fuente de
inspiracin o como fiel modelo para filmar. La
cantidad de ttulos puede ser ingente, habida
cuenta que toda obra literaria es susceptible de
ser convertida en obra flmica: Eisenstein
pens, como asombroso ejemplo, en la adapta-
cin al cine de El Capital de K. Marx2.
3. Cine y vanguardias
Las furiosas vanguardias
que nacieron en el primer cuar-
to del presente siglo compren-
dieron que el cine era una
nueva expresin artstica con
la que se poda luchar contra
el viejo arte de espritu bur-
gus. Por esto, no hubo van-
guardia, por efmera que fue-
ra, que no reivindicara el cine
como forma de expresin pro-
pia.
3.1. Futurismo
Los jvenes futuristas fueron los primeros
que en septiembre de 1916 en la revista LItalia
Futurista expusieron su manifiesto La cine-
matografa futurista, donde, de forma muy
95
COMUNICAR 11, 1998
breve, indicaron cules deban ser las directri-
ces del nuevo arte: El cinematgrafo es un
arte en s mismo. El cinematgrafo, por tanto,
nunca debe copiar el escenario. El cinemat-
grafo, al ser fundamentalmente visual, deber
llevar a cabo principalmente el proceso de la
pintura: distanciarse de la realidad, de la foto-
grafa, de lo delicado y de lo solemne. Llegar
a ser antidelicado, deformante, impresionista,
sinttico, dinmico, verbo libre3 .
Adems de esta definicin, el manifiesto
lo componen catorce orientaciones concretas
de lo que debe ser el cine futurista, en las que
se recoge el valor de la imagen, la importancia
y utilizacin de la msica, el valor simblico
del montaje, las relaciones del cine con el resto
de las artes, los modos narrativos, etc. Sirva
como ejemplo de las intenciones de los jvenes
de Marinetti el punto nmero primero de esta
declaracin de intenciones: Nuestros films
sern: analogas cinematografiadas utilizan-
do la realidad directamente como uno de los
dos elementos de la analoga. Ejemplo: si que-
remos expresar el estado angustioso de uno de
nuestros protagonistas, en lugar de describirlo
en sus diferentes fases de dolor, obtendremos
una expresin equivalente con el espectculo
de una montaa abrupta y cavernosa (...). El
universo ser nuestro vocabulario4 .
Partiendo de presupues-
tos muy similares a los del
Futurismo, pero arribando a
conclusiones muy diferentes,
Masterclips
se halla el kinoglaz (cine-
ojo) de Dziga Vertov. Este
autor, joven futurista segui-
dor de la esttica de Maia-
kovski, da cuerpo, en 1922, a
un conjunto de teoras que
parten parafraseando a
Marx de que el drama cine-
matogrfico es el opio del pue-
blo. Vertov pretende la filmacin de los
hechos y el registro de los acontecimientos sin
que medien ni la dramatizacin ni la represen-
tacin: ha nacido el cine documental al servi-
cio de la Revolucin Rusa5 .
T EMAS

3.2. Expresionismo gua el onirismo y la reconstruccin de las

Adems de en la Italia y la Rusia futuristas, estructuras del sueo, experiment un ex-
el nuevo arte de la fotografa en movimiento traordinario inters por un arte que era capaz
creci rpidamente en Alema- de construirse con un lengua-
nia que, humillada por la paz je no narrativo en el que las
de Versalles (1919), se dispo- relaciones entre las imgenes
na a afrontar su oscuro pero- La relacin que ha no procede de causalidad al-
do histrico de entreguerras: existido entre litera- guna.
el Expresionismo es el trmi- tura y cine ha sido La aportacin hispnica
no empleado para describir es ms que significativa con la
ms que fraternal:
obras de arte en las cuales la figura de Luis Buuel que rod
realidad est distorsionada desde sus inicios, pero los dos ejemplos prototpicos
para expresar las emociones o sobre todo desde la de este cine: Un perro andaluz
la visin interior del artista. aparicin del sonoro, y La edad de oro. En estas
Este feraz movimiento de van- el cine ha necesitado obras Buuel practica la libre
guardia alcanz a la pintura, asociacin de ideas y potencia
de la obra literaria
al teatro, a la poesa; sin em- el valor de la imagen, lo que le
bargo, fue en el mbito cine- para, principalmente, lleva a prescindir de todo dis-
matogrfico donde logr una tener una historia curso lgico y argumental,
mayor difusin, sobre todo a que contar. hecho que, junto al tema er-
partir de El gabinete del Dr. tico de la segunda pelcula,
Caligari: perspectivas defor- origin un considerable es-
mantes, luces y sombras muy cndalo en su momento9 .
marcadas, blancos y negros violentos, lneas A pesar de la sintona inicial entre el cine
diagonales deformadoras de la realidad, per- y el surrealismo, todos los crticos insisten en
sonajes con vestiduras y maquillajes extraos que el nmero de pelculas totalmente surrea-
y exagerados y movimientos sincopados y listas es muy escaso. Tal vez esto se pueda
retorcidos son los rasgos estticos que afloran explicar con estas palabras de R. Gubern: No
en esta obra maestra del cine y que simbolizan es raro que la fiebre surrealista alcanzase al
la confusin y la angustia que acechaban al cine, pues como ha explicado Buuel es el
hombre del momento6. Como, en definitiva, mecanismo que mejor imita el funcionamien-
seala Caparrs (1976), los conceptos filos- to de la mente en el estado de sueo. Y el sueo
ficos son mezclados con el onirismo y lo sdico es, no hay que olvidarlo, la forma ms pura de
de forma extravagante7 , 8. automatismo psquico. Pero este automatismo
irreflexivo de los surrealistas es lo que menos
3.3 Surrealismo se parece a la laboriosa y prolongada elabora-
Aunque gozaban de una excelente salud, cin de una pelcula: ser sta precisamente, la
la aparicin del Manifiesto Surrealista dio un mayor paradoja del cine surrealista que va a
nuevo impulso a las vanguardias de los aos nacer 10 .
veinte. Esta primera proclama de A. Breton,
impresa en 1924, coincide con que el cine es ya 4. El lenguaje del cine y el lenguaje de la
un arte que ha alcanzado una cierta madurez poesa: fragmentarismo, elipsis y yuxtaposi-
que llama la atencin de todos los artistas del cin
momento, especialmente a los autores que En todos los manuales se seala que el
deseaban que las desconocidas fuerzas del fundamento del lenguaje cinematogrfico es
inconsciente humano aflorasen en el arte. Un el plano: la unidad visual constituida por un
movimiento como el Surrealista, que perse- nmero indeterminado de fotogramas logra-

96
 COMUNICAR 11, 1998

dos en una sola toma. La historia cinematogr- guardias: el autor no deba exponer sus senti-
fica avanza cuando el director de la pelcula mientos linealmente, mtodo creativo propio
aade plano tras plano, es decir, cuando recu- del Romanticismo decimonnico, sino que
rre al montaje, por lo que la narracin cinema- deba fragmentar su obra y mostrar slo lo ms
togrfica es fundamentalmente fragmentaria. expresivo 12 .
El director cuenta una historia que avanza La fragmentacin, caracterstica medular
mediante la fragmentacin del espacio (por- tanto del cine como de la literatura (principal-
que slo filma aquello que desea) y del tiempo mente de la poesa), tiene dos consecuencias
(porque lo adecua a la intriga que l desea). El inmediatas: la elipsis y la yuxtaposicin.
espacio es el entorno en el que se desarrolla la La elipsis que ha sido definida por ngel
accin; es el decorado cinematogrfico e in- Fernndez Santos como el salto secuencial o
fluir no slo en la accin, sino que tambin compresin del tiempo que abre caminos a la
servir para la descripcin de personajes, sen- capacidad sugeridora de la imagen y con ella
timientos, etc. (Recurdese la importancia del a la libertad de respuesta del espectador13 ,
decorado en el cine expresionista). Por otro supone que el director de cine salta por encima
lado, el tiempo puede ser idn- de fragmentos temporales, con
tico para la ficcin y para la lo que el espectador debe su-
realidad (tiempo continuo), plir algunos puntos de la cau-
puede ser desigual (tiempo dis- Las furiosas van- salidad del relato. Una anc-
continuo, el ms frecuente) o guardias que nacie- dota recogida en numerosos
puede haber un tiempo atem- manuales de cine que relata
ron en el primer
poral (el que se da en los los balbuceos cinematogrfi-
sueos o fantasas de los per- cuarto del presente cos en la utilizacin de la
sonajes). siglo comprendieron elipsis, ilustra a la perfeccin
Mediante la fragmenta- que el cine era una esta tcnica:
cin del tiempo y el espacio, nueva expresin Era a propsito del em-
ms el resto de los recursos del pleo de la accin presentada
artstica con la que
lenguaje cinematogrfico (ilu- de forma paralela la primera
minacin, angulacin, movi- se poda luchar con- pelcula sin persecucin y, por
mientos y situacin de la c- tra el viejo arte de aquellos das, una pelcula sin
mara, fundidos, encadenados, espritu burgus. Por persecucin no era una pel-
sobreimpresiones, efectos de esto, no hubo van- cula.... Cuando Mr. Griffit
sonido, etc.), el realizador ci-
guardia, por efmera sugiri una escena mostrando
nematogrfico consigue la in- a Annie Lee esperando el re-
triga, es decir, la creacin de que fuera, que no greso de su marido seguida de
una narracin en suspenso que reivindicara el cine una escena de Enoch Arden
mantiene la atencin del es- como forma de en una isla desierta, fue juzga-
pectador11 . expresin propia. do completamente disparata-
En otro orden de cosas, do. Cmo puede narrar sal-
concretamente en el orden li- tando de esta manera? El p-
terario, E. Hulme, poeta, crti- blico no lo entender. Bien,
co y filsofo imaginista ingls de principios de respondi Griffit: Acaso Dickens no escribe
siglo, sostena que la caracterstica definitoria de ese modo? S, pero es Dickens, es distinto,
de toda la literatura contempornea era la se trata de novelas. No tan distinto, esto son
destruccin del principio de continuidad, con historias en imgenes, no es tan diferente14 .
lo que la fragmentacin se haba convertido en La tcnica potica de la elipsis ha sido
el mtodo artstico ms utilizado por las van- definida de forma casi idntica en todos los

97
T EMAS
manuales de estilstica: se trata de una figura
retrica que surge de la supresin de partes del
discurso (sin que esto afecte a la comprensin)
para realzar la expresividad de ste. Nueva-
mente, en toda obra literaria en la que est
presente la elipsis, el lector debe, en mayor o
menor medida, suplir lo que no est presente,
con lo que aumentan la ambigedad y la
consecuente multinterpretabilidad.
La yuxtaposicin fue tambin una de las
claves de renovacin de la esttica de inicios
de siglo a la que se sumaron todas las vanguar-
dias. Ya los imaginistas ingleses se preocupa-
ron de reformar el concepto tradicional de
metfora, ensayando un tipo de imagen nove-
dosa que naca de la superposicin de dos
imgenes simples cuya suma presentaba un
significado que difera del significado de cada
una de las simples.
La yuxtaposicin es, obviamente, la pri-
mera y principal consecuencia de la elipsis:
el lector, de nuevo, debe establecer los
puentes en esa realidad fragmentada
que recibe como comunicacin litera-
ria. Ya que la ejemplificacin con
imgenes resulta imposible, he
aqu dos casos de poesa contem-
pornea que se articulan por
medio de la elipsis y la yux-
taposicin: en el primer
caso, Lorca compone un
poema (titulado Flor)
de estilo nominal en
el que los dos lti-
mos versos se colo-
can al lado de los
dos anteriores sin que
medie una relacin explcita
causal; en el segundo la misma
tcnica es utilizada con ms profusin
por Adolfo Salazar, un poeta casi desconocido
de principios de siglo:
1) Flor: El magnfico sauce/ de la lluvia, caa./
Oh la luna redonda/ sobre las ramas blancas!15
2) Abril: Acacias en la calle desierta/ Fra
claridad perfumada/ Los rboles estn llenos
de trinos/
98
Interior: Flores sobre la mesa/ El blanco mantel
se ofrece/ Abre la risa de tus labios/
Encuentro: Furtivo sobresalto transparente/
Ya ests en la sazn armoniosa/ No me ha
olvidado tu mirada/
Esto: El mar a travs de las hojas/ Arpegios de
velas lejanas/ Te has disuelto toda en el sol/
[...] 16 .
5. Ejemplos
Los poetas espaoles de principios de
siglo, como se seal ms arriba se sintieron
rpidamente interesados por el cine, pero, a
pesar de esto, no es posible hallar abundantes
ejemplos de poemas inspirados en el nuevo
arte.
Inspirado por el movimiento futurista (aun-
que muy lejos de sus presupuestos estticos),
Pedro Salinas escribe en Seguro azar un
conjunto de poemas dedicados a los
objetos. Son famosas las com-
posiciones dedicadas a
la bombilla elctri-
ca o a la m-
quina de escri-
bir. Menos famo-
so, pero en idnti-
ca lnea est el poe-
ma Cinematgrafo,
cuya fecha de publica-
s
clip
ter
cin (1929) coincide con
as
M
otras manifestaciones simi-
lares del cine en la literatura.
El poema se divide en dos
partes, Luz y Oscuridad. En
la primera de ellas, Salinas com-
para la proyeccin cinematogrfica
con el da de la creacin del mundo: el
cine (con dos lneas verticales,/ con
dos lneas horizontales/) elimina el caos
y presenta al hombre la realidad armoniosa
(Y el caos tom ante los ojos/ todas las formas
familiares/). Curiosamente, nuestro autor,
para exponer el mundo ordenado, utiliza una
enumeracin en la que los elementos se yuxta-
ponen caticamente: la dulzura de la colina,/

la cinta de los bulevares,/ la mirada llena de
inquina/ del buen traidor del melodrama,/ y la
ondulacin de la cola/ del perro fiel a su amo.
En la segunda parte, la tela blanca, despus
de la proyeccin, se ha convertido en tela
maravillosa porque Entre hilo e hilo de su
trama/ est encerrada toda cosa/ y aguarda
avara/ el mundo entero perdido.
Tambin existe un poemario de ese mo-
mento (1929) que est dedicado por entero al
cine: Yo era un tonto y lo que he visto me ha
hecho dos tontos de Rafael Alberti. Est escri-
to bajo el auspicio de la ms desacralizadora
vanguardia, a caballo entre el chascarrillo
futurista y la broma inspirada por la libre
asociacin de ideas de raigambre surrealista.
Todos los poemas incluidos en el libro,
ledos algunos de ellos en el Cineclub Espaol
a finales de los aos veinte, son un homenaje
al cine que se realizaba en aquellos entonces,
sobre todo a las estrellas ms conocidas de la
pantalla. As lo atestiguan los ttulos de los
poemas: Cita triste de Charlot, Harold
LLoyd, estudiante, Wallace Beery, bombe-
ro, es destituido de su cargo por no dar con la
debida urgencia la voz de alarma, etc.
Alberti se inspira, a veces muy vagamen-
te, en el cine para componer cada uno de los
poemas. Esta inspiracin no slo se refleja en
los temas elegidos sino en las tcnicas utiliza-
das: estamos ante el caso ms claro de cine
hecho poesa.
La inspiracin de la composicin Wallace
Beery, bombero..., por ejemplo, se halla en
una serie de pelculas que entre 1926 y 1929
hicieron Beery y Raymond Hatton, concreta-
mente Reclutas bomberos de 1929. A partir
de aqu, nuestro poeta aplica las tcnicas de la
fragmentacin y de la asociacin libre de ideas
(sin que falten el humor y el absurdo) y surgen
versos como los que siguen: Me parece que
estoy pensando que no existe en el/ mundo
nada tan melanclico/ como el serio atractivo
que ofrece un par de botas/ para el monstruo
que tiene que tragarse de un/ golpe el timbre
del telfono./ Se me han carbonizado las ore-
jas./ Y lo que yo digo es que estoy seguro/ de
99
COMUNICAR 11, 1998
que los pequesimos botones de mi gorra me/
llaman moribundos/ entre los escombros del
piso sptimo./ Debiendo hacer calor,/ hace
fro./ Es que creo que la manta de mi cama
calienta el/ ascensor/ Y toda esta catstrofe
por tu culpa, amor mo!/ [...]17 .
Pero no es necesario alejarse hasta los
aos veinte o treinta para rastrear el inters de
los poetas por el cine. En este hermoso poema
(El cine de los sbados) de A. Martnez
Sarrin, publicado en 1967 en el libro Teatro
de operaciones, puede comprobarse un ma-
gistral uso de la elipsis y de la acumulacin de
elementos que surge como consecuencia de la
yuxtaposicin.
Sarrin rememora una sesin de cine de
su infancia: los expectantes momentos ante-
riores, la magia (la aventura, el sexo y el exo-
tismo) suscitada por la proyeccin y la vuelta
a la desabrida y fra realidad: Maravillas del
cine galeras/ de luz parpadeante entre silbi-
dos/ nios con sus mams que iban abajo/
entre panteras un indio se esfuerza/ por alcan-
zar los frutos ms dorados/ivonne de carlo
baila en scherezade/ no s si danza musul-
mana o tango/ amor de mis quince aos mari-
lyn/ ros de la memoria tan amargos/ luego la
cena desabrida y fra/ y los ojos ardiendo como
faros.
6. Una conclusin pedaggica
La dificultad de comprensin que mani-
fiestan nuestros alumnos en lo que respecta a
la poesa contempornea, podra ser vencida
mediante:
a) Un mayor conocimiento de la esencia
de la tcnica cinematogrfica, que es comn a
la de la poesa de hoy: la fragmentacin que
tiene como consecuencias la yuxtaposicin y
la elipsis.
b) Un repaso a la historia de los movi-
mientos de vanguardias, que tan estrecha rela-
cin mantuvieron con el nacimiento y desarro-
llo del cine.
c) La lectura y comprensin de un conjun-
to de poemas espaoles en los que se retrata el
cine desde ngulos diversos.
T EMAS
Notas
1
MONTIEL, A. (1992): Teorasdelcine. Madrid, Monte-
sinos; pg. 89.
2
Sin pretender abundar ms en la relacin entre cine y
literatura, remito a BAZIN, A. (1966): Qu es el cine? Ma-
drid, Rialp, donde se hallan captulos como El cine y las
dems artes, Teatro y cine y Pintura y cine.
3
Extrado de ROMAGUERA I RAMIO (1989): Textos y
manifiestos del cine. Madrid, Ctedra; pg. 23.
4
Ibdem; pg. 22.
5
Todos los manifiestos de VERTOV, D. referidos al cine-
ojo y al cine-verdad se hallan en el libro citado en la nota
3; pp. 29-50.
6
Para profundizar en el cine expresionista: EISNER, L.H.:
Contribucin a una definicin de cine expresionista, re-
cogido en Textos...; pp. 106-111.
7
CAPARRS, J.M. (1976): Historia crtica del cine,Ma-
drid, Magisterio Espaol.
8
Para profundizar ms en el cine expresionista y hallar
abundante bibliografa, remito a REN, J. (1988): Historia
ilustrada del cine, y concretamente El Expresionismo.
Madrid, Alianza; pp. 161-175.
9 17
El manifiesto en el que los surrealistas apoyaron la pelcula
La edad de oro puede hallarse en Textos...
10
GUBERN, R. (1993): Historia del cine. Barcelona, Lu-
Toms Pedroso Herrera es profesor de Lengua y Literatura en el Instituto de Educacin
Secundaria Pablo Neruda de Huelva.
men; pg. 102.
11
No es el momento de indagar en los recursos del lenguaje
del cine, sin embargo he aqu algunas referencias: STE-
PHENSON, R. (1973): El cine como arte. Barcelona, La-
bor; CASETTI, F.: Teoras del cine. Madrid, Ctedra;
REISZ, K.: Tcnicas del montaje cinematogrfico. Madrid,
Taurus; SKLOVKI, V. (1971): Cine y lenguaje.Barcelona,
Anagrama.
12
One of the main achievement of the nineteenth century
was the elaboration and universal application of the principle
of continuity. The destruction of this conception is, on the
contrary, an urgent necessity of the present. Estas palabras
de HULME explican la idea anterior. Estn extradas de
BRADBURY, M. (1981): Modernism. London, Penguin
Books.
13
FERNNDEZ SANTOS, A. (1998): La imagen desp-
tica, en El Pas, 2 de marzo.
14
GUBERN, R. (1984): Mensajes icnicos en la cultura de
masas. Barcelona, Lumen; pg. 100.
15
GARCA LORCA, F. (1996): Canciones. Madrid, Alian-
za.
16
SALAZAR, A. (1920): Revista La Pluma;noviembre.
Composiciones relacionadas con el cine tambin pueden
hallarse en mbito de ALEIXANDRE, V. y en Hlicesde
DE TORRE, G.
s
l clipore
C
100
 COMUNICAR 11, 1998

Temas
COMUNICAR 11, 1998; pp. 101-105

Los sonidos del cine

Herminia Arredondo y Francisco J. Garca
Huelva

Las relaciones entre el sonido y la imagen visual en el cine no pueden interpretarse

como una simple adicin. La dimensin sonora (palabra, msica, sonidos, ruidos, silen-
cios), con su significacin propia, puede llegar a constituirse en imagen de pleno derecho
haciendo al cine audiovisual. En este trabajo se propone que el anlisis cinematogr-
fico tenga en cuenta esta dimensin sonora para la elaboracin de propuestas didcticas
integrales.

Hasta hoy, las teoras sobre el cine, en
conjunto, han eludido prcticamente la cues-
tin del sonido: unas veces dejndola de lado
y otras tratndola como un terreno exclusivo y
menor. Aunque algunos investigadores hayan
propuesto enfoques muy valiosos sobre la cues-
tin, sus aportaciones no han ejercido an la
suficiente influencia como para imponer una
reconsideracin del conjunto del cine en fun-
cin del lugar que en l ocupa el sonido desde
hace ms de sesenta aos (Chion, 1993: 11).
Si en 1993 apareca publicada en nuestro
pas la obra de Michel Chion, La audiovisin,
de cuya introduccin hemos tomado el prrafo
anterior, hoy, en 1998, la situacin parece ha-
ber cambiando notablemente a raz de la in-
fluencia ejercida por este mismo autor. No
obstante, los efectos de estas investigaciones
sobre las relaciones entre el sonido y la imagen
en el cine y otros medios, apenas han tenido la
ms leve repercusin en nuestro entorno edu-
cativo.
1. Audio + visual = audiovisual
El cine, la televisin y dems medios au-
diovisuales no se dirigen slo a un nico
sentido, la vista, sino que suscitan una actitud
perceptiva especfica que Chion propone lla-
mar la audiovisin, hasta hoy ignorada como
tal, o reducida a un simple esquema aditivo.
En la combinacin audiovisual (ver las imge-
nes ms or los sonidos) una percepcin influ-
ye en la otra y la transforma: no se ve lo mismo
cuando se oye; no se oye lo mismo cuando se
ve (Chion, 1993: 11). Pero esta relacin ade-
ms de ser compleja y no arbitraria, viene sien-
do variable desde la invencin del sonoro, a
finales de los aos veinte, cuando al cine se le

101
T EMAS

aadi la palabra, la msica y los ruidos. zn y eje de estructura (Mitry, 1990: 101). Esto
En esos momentos iniciales se planteaba: puede suponer que se considere a la msica,
cmo hacer para que el sonido y la palabra los sonidos y los ruidos como informacin
no sean una simple redundancia de lo que se suplementaria, como comentario de las im-
ve? Este problema no negaba genes. Y a su vez, originar un
que lo sonoro y lo parlante punto de vista simplista y ses-
fuesen un componente de la gado que nada tiene que ver
imagen visual; al contrario,
El cine, la televisin y con el cine y el lenguaje cine-
era por su condicin de com- dems medios matogrfico de hace ya bas-
ponente especfico por lo que audiovisuales no se tantes aos. Una postura que
el sonido no deba producir dirigen slo a un desafortunadamente puede
redundancia con lo que se vea nico sentido, la observarse en los programas
en lo visual (Deleuze, 1987: docentes y en la mayora de
310).
vista, sino que susci- los libros de texto utilizados
La msica ya presente en tan una actitud en nuestras aulas de Primaria
el cine mudo, improvisada o perceptiva especfica y Secundaria, en los que el
programada, se hallaba so- que Chion propone estudio del sonido en el cine
metida a una cierta necesidad llamar la audio- queda habitualmente reduci-
de corresponder con la ima- do a la msica como recurso al
gen visual, o de servir a fines
visin, hasta hoy servicio de la imagen, a la
descriptivos, ilustrativos, na- ignorada como tal, o banda sonora como un pro-
rrativos, actuando como una reducida a un simple ducto musical lanzado al mer-
forma de ttulo intermedio. esquema aditivo. cado en formato CD, o al mu-
Cuando el cine se hace sonoro sical como nico ejemplo ilus-
y parlante, la msica queda en trativo de la msica en el cine.
cierto modo emancipada, y Esta situacin, que viene
puede cobrar vuelo (Deleuze, 1987: 314). a identificar lo sonoro en el cine con la parti-
Pero el temor arrastrado desde entonces, de no tura musical y con una serie de efectos ambien-
hacer redundantes lo sonoro y lo visual no ha tales, nos parece absurda si pensamos en la
dejado de preocupar, pues la dimensin sonora msica del siglo que nos deja. Cmo es po-
no implica obligatoriamente que el cine se sible que se tenga esta idea de la msica en el
vuelva audiovisual. cine, de la relacin entre la imagen sonora y la
Lo sonoro puede ser entendido nicamen- visual, cuando los conceptos de objeto sonoro,
te como un nuevo componente de lo visual; por paisaje sonoro, ruido y silencio como materia
eso se persigue la simultaneidad de las dos musical, medio ambiente snico, msica con-
imgenes: adems de la idea determinada creta y electrnica..., inundan nuestra manera
por la sucesin de dos imgenes (o montaje de hacer y concebir la msica y son amplia-
vertical, siguiendo el sentido del desarrollo mente conocidos desde finales de los sesenta a
de la pelcula), se obtena otra idea nacida de travs de las publicaciones de Pierre Schaeffer
la relacin inmediata de lo visual y lo verbal (1988) y de la obra pedaggica de Murray Scha-
(montaje horizontal), siendo simultneas las fer (1985a, 1985b), entre otros?
dos significaciones (Mitry, 1990: 100). En el transcurso del siglo XX, todas las
A pesar de todo, se sigue subordinando lo definiciones convencionales de la msica han
sonoro a la secuencia visual. Una concepcin sido refutadas por las abundantes actividades
que no ha dejado de ser sentida an hoy hace de los msicos mismos (Schafer, 1985a: 13):
reposar la continuidad de la pelcula esencial- la amplia utilizacin de los instrumentos de
mente sobre el desarrollo visual como arma- percusin en la msica orquestal, introduc-

102

cin de procedimientos aleatorios, la apertura
de las composiciones y salas de concierto a los
sonidos exteriores a las mismas, la msica
concreta utilizando la cinta magnetofnica, o
la msica electrnica. Toda esta amplia oferta,
cualquier cosa que suene, el nuevo paisaje
sonoro de la vida contempornea, el universo
sonoro... determinan la nueva orquesta y los
nuevos msicos as como la tarea de los educa-
dores musicales (Schafer, 1985a). Si omos y
hacemos msica en nuestra cotidianidad y en
nuestras aulas recurriendo no slo a los instru-
mentos y sonidos supuestamente habituales,
sino que trabajamos con variados objetos so-
noros, construyendo con sonidos, ruidos y
silencio, nuestra postura ante la msica en
el cine implicara la asuncin de estas mismas
propuestas que ampliamente rebasan aquella
mirada sesgada.
Mientras, el cine llamado clsico, conce-
bido como arte fundamentalmente visual enri-
quecido con el sonido, la palabra y la msica,
ha cedido ante un
cine moderno que
implica un nuevo
uso de lo parlan-
te, de lo sonoro y
de lo musical,
una dimensin
original de la
palabra oda:
ya no es
Masterclips
103
COMUNICAR 11, 1998
una dependencia o una pertenencia de la ima-
gen visual, pasa a ser una imagen sonora de
pleno derecho, cobra una autonoma cinema-
togrfica, y el cine se hace verdaderamente
audio-visual (Deleuze, 1987: 320).
2. Una propuesta audiovisual para el aula
Centrndonos principalmente en las fun-
ciones del sonido en la cadena audiovisual,
hacemos ahora una propuesta abierta de as-
pectos que podemos trabajar con los estudian-
tes de Educacin Secundaria.
2.1. Valor aadido
Podemos observar cmo el valor aadido
es recproco: el sonido hace ver la imagen de
un modo diferente a lo que sta muestra sin l,
la imagen, por su parte, hace or el sonido de
modo distinto a como ste resonara en la oscu-
ridad (Chion, 1993: 31). Este valor aadido
puede tener distintos efectos en la percepcin
de la imagen, influyendo en la sensacin de
movimiento y velocidad y, sobre todo, en el
tiempo percibido. Para esto presentaremos a
los alumnos varios fragmentos de una pelcula
(que luego veremos completa) slo mostrando
los sonidos, luego slo viendo las imgenes, y
posteriormente imagen ms sonido. Presentar
imgenes sonoras por un lado, imgenes vi-
suales por otro, y por fin imgenes audiovisuales
nos permitir construir uno o varios discursos
de un mismo fragmento cinematogrfico.
2.2. Funcin unificadora del flujo de
imgenes por el sonido
Enlazar las imgenes puede rea-
lizarse, por ejemplo, mediante efec-
tos de encabalgamiento u overlap-
ping en el nivel del tiempo, hacien-
do or ambientes globales (lo que de-
nominaramos paisaje sonoro) en
el nivel del espacio, o por la presencia
de una msica orquestal que desborda
el marco espacio-temporal real (Chion,
1993: 51-52). De la propuesta ante-
rior para realizar con los alumnos,
pasamos a este apartado, en el que ya
T EMAS

nos centramos en un aspecto mucho ms con- pel sugiriendo situaciones de este tipo, en las
creto de la unin imagen sonora/imagen vi- que un sonido, un ritmo sonoro, u otro recurso
sual, donde la primera se com- musical, crean estas expecta-
porta como soporte unificador tivas.
de la secuencia de imgenes
visuales. El estudio del sonido 2.5. Modos de expresar el si-
en el cine queda lencio
2.3. Funcin puntuadora del habitualmente redu- La ausencia de sonidos y
sonido ruidos no es el nico recurso
cido a la msica como
Esta tarea corresponde utilizado en el cine para ex-
principalmente al montador o recurso al servicio de presar el silencio. Tambin
encargado del sonido, aunque la imagen, a la banda pueden aparecer ambientes en
su diseo a veces aparece in- sonora como un los que se hace sentir el silen-
cluso ya en el guin. Entre producto musical cio utilizando sonidos tenues,
otras posibilidades puntua- sonidos lejanos, ruidos que
lanzado al mercado
doras, que van ms all de la sugieren intimidad, discretas
mera sincronizacin de rui- en formato CD, o al reverberaciones, etc. (Chion,
dos con imgenes, podemos musical como nico 1993: 61). Encontrar situa-
analizar la puntuacin sim- ejemplo ilustrativo de ciones de este tipo puede ayu-
blica mediante la msica, el la msica en el cine. darnos a descubrir la funcin
leitmotiv (Chion, 1993: 53- del silencio, entendido no slo
Esta situacin, que
57). El leitmotiv, recurso como ausencia de sonido/rui-
muy utilizado en la composi- viene a identificar lo do, en la msica y en otros
cin musical (sobre todo en el sonoro en el cine con lenguajes como el cinemato-
drama wagneriano), consiste la partitura musical y grfico.
en un tema o motivo musical con una serie de
que se asocia a un personaje, 2.6. Puntos de sincronizacin
efectos ambientales,
una idea, un pensamiento, un de imagen sonora y visual
acontecimiento, y que se utili- nos parece absurda si Buscaremos puntos de
za como referente de los mis- pensamos en la msi- sincronizacin entre fenme-
mos evocndolos o recordn- ca del siglo que nos sonoros y visuales. Este es
dolos. Este procedimiento nos deja. el caso de imgenes visuales
musical, muy comn en el cine, de golpes, disparos o impac-
podremos buscarlo y analizar- tos, reforzadas con sonidos en
lo con nuestros alumnos, as un encuentro puntual e instan-
como algunos otros recursos que a modo de tneo (Chion, 1993: 63).
decorado sonoro definen un espacio particular
con su presencia. 2.7. Localizacin de la fuente sonora
Este es un tema del que habitualmente
2.4. Funcin de anticipacin vienen ocupndose distintas publicaciones en
Podemos encontrar ejemplos de situacio- las que se incluye el estudio del componente
nes en las que el audioespectador, conscien- sonoro del cine: Gaudreault y Jost (1995),
te o inconscientemente, crea una expectativa Casetti y Di Chio (1996), Chion (1993) o Mi-
de resolucin de lo que est viendo y oyendo, try (1990), entre otros.
aunque esta anticipacin pueda ser confirma- Sonido diegtico (onscreen u offscreen,
da o negada posteriormente (Chion, 1993: 58- interior o exterior) y no diegtico; sonidos, vo-
59). La msica desempea un importante pa- ces, ruidos y msica de tipo over, in, off; auri-

104

cularizacin; acusmtica... constituyen todo
un entramado de categoras tratadas en dichos
estudios. Estos conceptos han surgido en torno
a la visualizacin o acusmatizacin de la fuen-
te sonora; es decir, sonidos que se oyen acom-
paados de la visin de la causa que los origina
en el primer caso, y sonidos percibidos sin la
visin de su fuente en el segundo.
La complejidad de las situaciones que
podemos encontrar en los anlisis flmicos que
realizaremos con nuestros alumnos nos impi-
de reducirlas a una triple visin over-in-off.
Estas tres categoras, aunque tiles, deben ser
enriquecidas con otras dimensiones que supe-
ren sus lmites restrictivos (Chion, 1993: 78-
81): sonido ambiente (sonidos de un espacio
particular y que envuelve una escena), sonido
interno (corresponde al interior biolgico y
mental de un personaje), sonido on the air
(sonido presente en la escena, producido por
aparatos electrnicos: radio, telfono, etc.).
Asimismo, la msica puede aparecer a
partir de una fuente sonora situada en el lugar
y tiempo de la accin (msica de foso o no die-
gtica), o fuera de sta (msica de pantalla o
diegtica), pero de modo flexible, siendo posi-
ble el paso fcil y frecuente de un tipo a otro,
o la simultaneidad de ambos.
Herminia Arredondo Prez y Francisco Jos Garca Gallardo son profesores de M-
sica en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Huelva.
105
COMUNICAR 11, 1998
Como complemento a esta propuesta au-
diovisual podramos ocuparnos del discurso
musical en s mismo recurriendo a dimensio-
nes tratadas hasta ahora tangencialmente o
nicamente en su relacin con la imagen
visual. Esto supondra ocuparnos de los ins-
trumentos, voces y timbres empleados; la com-
posicin musical (sea especfica para la pelcu-
la, o tomando piezas de otros contextos); la
edicin discogrfica de la denominada comn-
mente banda sonora; sistemas y tcnicas de
grabacin; reproduccin del sonido en la sala;
etc.
Referencias
CASETTI, F. y CHIO, F. (1996): Cmo analizar un film.
Barcelona, Paids.
CHION, M. (1993): La audiovisin. Introduccin a un
anlisis conjunto de la imagen y el sonido. Barcelona, Pai-
ds.
DELEUZE, G. (1987): La imagen-tiempo. Barcelona, Pai-
ds.
GAUDREAULT, A. y JOST, F. (1995): El relato cinema-
togrfico. Barcelona, Paids.
MITRY, J. (1990): La semiologa en tela de juicio (cine y
lenguaje). Madrid, Akal.
SCHAEFFER, P. (1988): Tratado de los objetos musicales.
Madrid, Alianza.
SCHAFER, R.M. (1985a): El nuevo paisaje sonoro . Buenos
Aires, Ricordi.
SCHAFER, R.M (1985b): Limpieza de odos. Buenos Ai-
res, Ricordi.
T EMAS

Temas
COMUNICAR 11, 1998; pp. 106-113

Cine, msica y aprendizaje significativo

Amparo Porta
Valencia

El componente auditivo del cine es uno de sus elementos comunicativos bsicos.

La suma de lenguajes tiene en la banda sonora un elemento emocional, evocativo, anti-
cipador de la accin, cuyos efectos son hoy en da ms determinantes que la msica como
arte ya escrito en pocas anteriores. Sin embargo, la vertiente comunicativa de la msica
en el contexto audiovisual es todava un terreno inexplorado. Por ello, la autora bosqueja
una aproximacin al componente sonoro del cine para encontrar sus elementos constructi-
vos, concretndose con referencias a bandas sonoras as como una aproximacin a la
didctica de la msica dentro de la comunicacin audiovisual en el aula.

Si consideramos la audicin como una todava no contemplada por la escuela.

forma de comunicacin a travs del sonido, el
fenmeno est sustentado por el desarrollo
evolutivo del que escucha y tambin por los
factores socioculturales, teniendo ambos ca-
rcter dinmico. El continuo evolutivo abarca
la vida concreta y algunas barreras se sitan en
el campo de los estadios, por ello tienen un
orden y progresin invariante. El continuo
socio cultural, sin embargo, abarca toda la
memoria histrica como proceso y tambin
como la sntesis que supone la experiencia
individual donde, siempre, aparecen los facto-
res socioculturales que se encuentran implci-
tos en el hacer y leer de cada da. La msica de
cine, como experiencia que se ve, pero que
tambin se escucha, supone una articulacin
concreta de los elementos mencionados que
requiere una lectura en clave contempornea,
Comenzaremos por una aproximacin al
componente sonoro del cine, para encontrar
sus elementos constructivos que constituirn
las fuentes socioculturales de esta parte del
currculo especialmente silenciada.
1. El cine. Una historia vista y oda
El cine ha sido el generador del resto de
espacios audiovisuales. A travs de l, tanto la
industria discogrfica como la publicitaria, la
de la propaganda y los grandes espacios tele-
visivos, han aprendido a sincronizar emocio-
nes y deseos, espacio y tiempo, creando una
fusin de distintos lenguajes que resulta algo
ms que la suma de todos ellos. La msica en
el cine crea el motor afectivo de la historia,
siempre va detrs de la imagen, pero de forma
paradjica acta de cmplice del espectador

106
 COMUNICAR 11, 1998

anticipndole la tensin creada. La msica en tiempo privado y psicolgico del espectador de

el film es la que ms sabe de la historia en un forma alternada unas veces, y simultnea otras,
momento determinado, y as se lo va diciendo permitiendo, mediante estas estrategias cog-
al odo al espectador. nitivas, tomar posiciones y tambin partido en
la historia. Todo ello se consigue por diferen-
2. El sonido y la msica en el cine tes elementos lingsticos de carcter persua-
El cine crea un espacio de ficcin nuevo en sivo y seductor, entre los cuales se hallan los
los umbrales del siglo XX basado en el mon- elementos sonoros, especialmente en todos
taje, tanto de imagen como de sonido. Sita un aquellos factores de carcter emocional y de
mundo inventado en el que el espacio-tiempo contexto.
construido, permite introducir msicas de La parte sonora de una pelcula se compo-
obras, estilos y pocas diferentes pertenecien- ne de voz humana, msica, ruidos y efectos
tes a la historia de una u otra especiales. As pues, desde su
manera. vertiente ms general, el so-
La msica de cine naci, nido en el cine puede ser:
segn Michel Chion, como una La msica en el cine sonido en el campo que est
manifestacin popular en es- crea el motor afecti- asociado a la visin de la fuen-
pacios pblicos ruidosos y con vo de la historia, te sonora, fuera del campo
humo, y la esttica musical situada en el mismo tiempo
siempre va detrs de
culta se incorpor despus, en que la accin pero en un espa-
gran medida por el encargo la imagen, pero de cio contiguo, no visible; y por
realizado a algunos autores de forma paradjica ltimo en off emanando de
moda que pretenda un relevo acta de cmplice una fuente invisible situada
en el pblico que asista a las del espectador anti- en otro tiempo. El segundo de
sesiones cinematogrficas. En los elementos fundamentales
cipndole la tensin
el momento en que el cine en la banda sonora es la voz
comenz a ser narrativo, su creada. La msica en humana que aparece en una
msica jug un papel de em- el film es la que ms pista diferente para su doblaje
paste de las secuencias que sabe de la historia en y manipulacin independien-
potenciaron el carcter dieg- un momento deter- te de la msica. As pues la
tico que requera la historia.
minado, y as se lo va voz aparece en la pelcula de
Por todo ello los tiempos que igual forma que lo hizo la
maneja son mltiples, tienen diciendo al odo msica pero con finalidades
diferente naturaleza y tambin al espectador. comunicativas diferentes: La
persiguen distintas finalidades voz en el campo y La voz fue-
que operan desde dos grandes ra del campo que correspon-
sectores: los tiempos de la obra y los del den a los actores a los cuales se aade un tercer
espectador. Los primeros son todos aquellos elemento La voz en off que es la voz del na-
por los que se accede al juego de ficcin que rrador.
permite poder moverse por la historia como si
se hubiese participado en ella de forma omni- 3. La msica utiliza los elementos de su pro-
presente; por el contrario los tiempos privados pio lenguaje
del espectador tienen carcter evocativo, El cine crea un espacio donde escribir la
identificatorio y relacional. Todo ello hace que msica, en l, la suma de los lenguajes y su
la msica en el cine pueda subjetivizar la estructura narrativa requiere consideraciones
experiencia: crear nuevas referencias tempo- particulares. La finalidad comunicativa y ex-
rales y pasar del tiempo objetivo de la obra al presiva del medio cine obliga, condiciona y

107
T EMAS
da forma a la banda sonora, pero desde su
propio lenguaje. Sus elementos musicales cons-
titutivos no son nuevos: la frase, los temas, las
cadencias, el leitmotiv, el tema con variacio-
nes, las asociaciones tmbricas y la seleccin
estilstica entre los ms destacados; pero apa-
recen asociados a la imagen con una finalidad
comunicativa distinta: la simbiosis, contraste,
dependencia, o sumisin a la historia. Todo
ello unido a un soporte casi contemporneo del
cine como es la aparicin de la grabacin en
1877 que, mediante las posibilidades de repro-
ductibilidad del sonido, ha dado lugar a la pe-
culiaridad de nuestra cultura de masas me-
diante las diferentes formas de creacin y
difusin, con consecuencias comunicativas sin
precedentes.
El carcter secuencial de la msica en el
cine utiliza la grabacin y mediante este so-
porte proporciona su presencia fsica y a uno
de sus elementos constructivos ms fieles. Ya
sea creada ex profeso, o construida a partir de
melodas precedentes o realizadas por encar-
go, el carcter secuencial del cine requiere un
trabajo musical en el que la cuadratura de la
obra ha de ser sincronizada con la imagen, y
todo ello tratado como un producto en bruto,
sujeto a la mesa de edicin y montaje.
Masterclips
108
4. Los estilos y los valores de la diversidad en
la msica de cine
Cuando analizamos la msica como fen-
meno cultural aparece tambin como testigo
presencial de los acontecimientos, valores,
caractersticas medioambientales y etnolgicas
que permiten una lectura de la diversidad
cultural.
El entorno sonoro cotidiano tiene como
precedente ms inmediato el rock and roll. Es-
ta cultura sonora, la nuestra, denominada por
McLuhan hace ya ms de treinta aos como el
saber de la aldea global, es definida por otros
como aptrida y errante. En cualquier caso
gracias a su capacidad adaptativa y a los
medios de difusin ha sido capaz de crear un
estilo de carcter universal, que constituye las
seas de identidad de nuestra msica popular.
Cambia como el camalen aportando unas
caractersticas bsicas que conviven con las
particularidades tmbricas, rtmicas y meldi-
cas de sus pases de origen. Sin embargo el
fenmeno tiene carcter contradictorio puesto
que la tendencia fagocitadora del componente
tecnolgico e industrial consigue hoy un alto
grado de homogeneizacin del gusto.
As pues la interculturalidad de la msica
de cine est sometida a los mismos principios
de dominacin que el
resto de manifestacio-
nes culturales, y los va-
lores dominantes de la
sociedad postmoderna
son tambin los que pre-
siden el mundo implci-
to en sus bandas sonoras
que aparecen asociados a
la ideologa dominante.
Desde un enfoque comunicativo, podemos decir
que, a veces, el mundo es sustituido por la
msica de la misma forma que las cosas se
sustituyen por las propias cualidades del soni-
do. Por todo ello podemos leer entre lneas
cmo la msica habla de ganadores y venci-
dos, dicho de otra forma, de diferentes mane-
ras de seleccionar figuras y tambin fondos. La
eleccin estilstica de la msica as como sus
 COMUNICAR 11, 1998

factores de diversidad representados por la contexto determinado. La lgica de la msica

msica popular de la banda sonora describen tonal no es sa, su secuencia en el tiempo se
lo que la pelcula no se atreve a decir con desarrolla en base a la seleccin de una deter-
palabras ni con imgenes pero representa el minada paleta sonora en la que las notas de
aura ideolgica. En definitiva el universo de algunas escalas son utilizadas de forma prefe-
valores, la referencia al presente y la previsin rente segn una relacin de jerarqua entre sus
de futuro que realiza el film. elementos, para terminar, segn una previsin
resolutoria o de cierre, mediante cadencias.
5. El lenguaje potico de la msica y la es- As pues el discurrir de la historia de la pelcu-
critura en prosa del cine la y el de la msica de su banda sonora pueden
El lenguaje de la msica se crea de forma crear efectos comunicativos por suma o con-
potica con una ordenacin peculiar de los traste de sus lenguajes respectivos pero difcil-
elementos sonoros que adquie- mente se producirn de forma
ren su significado esttico a sincronizada a no ser que uno
partir de los principios de uni- de los tres elementos la pala-
La eleccin estilstica
dad, variedad y contraste. Des- bra, la imagen en movimiento
de la cancin estrfica popu- de la msica, as o la msica sea utilizado
lar, hasta las canciones de rock, como de sus factores como plantilla de sincrona
los lieder alemanes o las sona- de diversidad, repre- para los dems. Si no es as, y
tas del siglo XVIII, casi toda sentados por la msi- el efecto que se pretende es el
la msica occidental se ha mo- de seguir como una sombra lo
ca popular de la
vido por estos principios. Por que la historia cuenta, la va-
un lado necesita, por lo me- banda sonora, descri- riacin ser la encargada de
nos, dos elementos de contras- ben lo que la pelcula conseguirlo mejor que ningu-
te que pueden ser desde frases no se atreve a decir na otra tcnica compositora.
musicales sencillas hasta te- con palabras ni con
mas especialmente elaborados
imgenes, pero repre- 5.2. La variacin
y sujetos a complejas leyes ar- Esta tcnica, utilizada de
mnicas y tmbricas, pero senta el aura ideol- forma preferente por el cine,
siempre aseguran un recuerdo gica; en definitiva, el tiene carcter adaptativo. Po-
en la escucha que proporciona universo de valores, dramos decir que, de todas
estabilidad y sentido de uni- la referencia al pre- las formas musicales, es la
dad. Por ello, uno de los dos que de forma ms sencilla ad-
sente y la previsin
componentes, al menos, ser mite seguir o anticiparse a la
repetido dando lugar desde el de futuro que imagen. La variacin es la en-
punto de vista de la creacin realiza el film. cargada de proporcionar al
esttica a la simetra y unidad cine dos de sus elementos b-
de la obra, y desde la vertiente sicos: en primer lugar ayuda a
comunicativa al refuerzo y estabilidad de la crear el sentido de unidad de la historia, por-
escucha. que se hace cotidiana para el espectador y
forma parte de la trama al igual que los perso-
5.1. La msica sigue a la imagen najes o los espacios escenogrficos ms habi-
El lenguaje del cine por su carcter narra- tuales. Sin embargo, su capacidad de ser mo-
tivo utiliza una escritura en prosa. El rase dificada manteniendo sus caractersticas bsi-
una vez con que comienza una historia en el cas, hace que anticipe o cree las consecuencias
cine se crea en base a un nudo, a un conflicto de la accin dramtica, en la medida en que se
que pone en relacin a los personajes en un disfraza segn la naturaleza emocional de la

109
T EMAS
historia. Esto ocurre, al menos, en las pelcu-
las de corte tradicional, que proporcionan de
esta manera una lectura al espectador mucho
ms rpida, convergente y menos reflexiva
que el resto de los lenguajes incorporados co-
mo son la imagen y la palabra. A veces, cuando
stas todava no indican nada, una variacin
del tema de la msica de la pelcula, es sufi-
ciente para crear la expectativa.
5.3. El sonido y la msica en el lenguaje cine-
matogrfico
En el lenguaje cinematogrfico la planifi-
cacin inicial de la msica parte de una com-
prensin del contexto, la trama y el perfil de
los personajes de la pelcula. Estas variables
connotativas determinan en gran medida la
seleccin estilstica que servir de base para
despus situar los elementos de conflicto, el
nudo, la definicin y el encuentro entre los
personajes principales. La msica se crear a
partir del anlisis de las estructuras narrativas
y dentro de ella los factores emocionales mar-
carn las lneas maestras de la sonorizacin.
De esta forma, tal y como indica Adorno,
el guin literario preside el guin sonoro que
subraya las relaciones de poder, los puntos de
conflicto y el futuro que se aproxima aun
despus de que aparezca en la pantalla la
palabra fin.
6. La msica en el cine muchas veces es la
que ms sabe
Como decamos ms arriba la msica
tiene a veces carcter omnipresente y es capaz
de anticipar al espectador la presencia de
personajes, valores asociados a proyectos de
futuro o la anticipacin de un desastre. Cuan-
do el elemento tiene una presencia estable en
la pelcula como es un personaje, un deseo, o
una meta que marca el conjunto de la trama, el
elemento de referencia es, con frecuencia, un
leitmotiv creado por Wagner como uno de los
elementos constitutivos de la msica de pro-
grama. Recordemos El tercer hombre, Tibu-
rn o la triloga de Indiana Jones.
Por el contrario cuando la msica describe
110
el contexto cultural recurre a variables de ca-
rcter estilstico. En Los siete magnficos diri-
gida por John Sturges en 1960 con msica de
Elmer Bernstein, sobre los crditos iniciales
aparece el tema principal que anticipa la tem-
tica y la localizacin de su protagonismo. En
la primera escena de la pelcula, sin embargo,
aparece un poblado mejicano al que llegan
unos bandoleros tambin mejicanos, la melo-
da entonces cambia de estilo msica hispa-
na y de carcter denota hostilidad. En la es-
cena siguiente, el sonido que se escucha habla
por los tres personajes que, montados a caba-
llo, recorren la calle del pueblo al que han lle-
gado en busca de la ayuda que se planeaba en
la escena anterior. Se trata de una meloda de
acentuacin ternaria, de un estilo muy prxi-
mo a las boleras sevillanas con acompaamien-
to de castauelas; define el carcter no compe-
titivo ni desafiante, no agresivo y con cierta
dosis de feminidad propia de la danza que
define sin mediar palabra los valores de la es-
cena. Destacan por contraste los valores mas-
culinos del tema principal de la pelcula y de
los personajes a los que representa. Elmer
Bernstein no opta en este momento por un
tema con variaciones sino que adjudica a cada
uno de los tres contextos melodas diferentes
que definen universos referenciales de carc-
ter cultural.
En Apocalipse Now, dirigida por Francis
Ford Coppola en 1979, los primeros cinco mi-
nutos anticipan por el sonido toda la trama del
film. La pelcula comienza como termina y
desde la habitacin de un hotel en Saign las
imgenes y el sonido resumen la pluralidad de
discursos implcitos en ella. As, el sonido
comienza con escalas orientales que evolucio-
nan hasta su interpretacin con guitarra elc-
trica de la que emerge una balada de los
Doors con acentuacin y estructura meldi-
co-rtmica e instrumental propia de la msica
rock. Sobre la introduccin punteada de la
guitarra, que produce cierta ambigedad tonal,
aparece en imagen una isla con palmeras en la
que se produce una explosin con una bomba
de napalm seguida de un incendio en la costa
 COMUNICAR 11, 1998

con el que comienza la cancin propiamente a la msica: El primer eje temporal, el pasado,
dicha. Seguidamente aparece un ventilador de est asociado a un leitmotiv popular aparece
techo cuyo ruido se mezcla con el sonido del unido al personaje del hechicero con una me-
rotor de un helicptero de ataque que aparece loda de carcter intemporal interpretada por
fundido en la imagen y que ser uno de los flauta y otro clsico de armona mozartiana
elementos identificatorios del film unido al que aparece asociado al personaje del padre
tema de La cabalgata de las Walkirias que muerto. El eje temporal del presente es el pro-
cambia de contexto comunicativo, simplemente pio discurrir de la narracin y tiene en la m-
por incorporar a la msica de sica un carcter especialmen-
Wagner el ruido del helicp- te informal, como cotidiano
tero. porque en definitiva la pelcu-
Desde un tipo de cine dis- la une el pasado el reino per-
El uso de lenguajes
tinto y especialmente impor- dido con el futuro su recu-
tante en el terreno que nos diferentes permite peracin mediante un pre-
ocupa, las variables ideolgi- un trabajo especial- sente de trmite que acta de
cas tienen un campo especial- mente creativo en el trnsito entre uno y otro. El
mente abonado en los largo- aula porque hace tercer eje temporal, el del fu-
metrajes de animacin de la turo, opta siempre por el estilo
patente la propia
productora Disney que utiliza del musical americano en to-
la msica con un papel deter- mezcla y sus posibili- das las alusiones a deseos y
minante en la historia y el dades de ensamblaje. proyectos, es el ms cuidado
mundo de valores implcitos Estos procedimientos desde el punto de vista tmbrico
en ella, siendo un caso espe- tienen una finalidad y espectacular en cuanto a su
cialmente destacado la pelcu-
desmitificadora en la organizacin formal.
la El rey len de 1995 con
msica de Elton John. En el medida en que el 7. Hacia una lectura de ban-
anlisis de la banda sonora nio crea, desde una das sonoras
destaca el trabajo de maqui- mesa, las bases de la El aprendizaje significa-
llaje de las canciones para con- ilusin de un mundo tivo est construido sobre la
vertirlas en los nmeros musi- piedra angular del significa-
de ficcin.
cales planificados en la pel- do. Sin embargo cuando ha-
cula, as como la animacin blamos del uso simultneo de
de los personajes mediante la diferentes lenguajes, el con-
msica, la utilizacin de las estrategias de cepto ha de ser analizado cuidadosamente,
carcter seductor propias de la publicidad, y la puesto que puede ser desde un envoltorio vaco
toma de posicin ideolgica. hasta contener un grado de ambigedad que
Un anlisis ms detallado permite obser- opera como un cajn de sastre en el que todo el
var el juego en el tiempo del film que tiene mundo contemporneo tiene cabida.
como pilares asociativos diferentes msicas Los nuevos lenguajes, o la fusin de algu-
que ocupan un papel especialmente notorio, nos no tan nuevos, crean un puzzle cultural que
en cuanto que definen aspectos que rebasan el es utilizado en la escuela desde dos vertientes:
concepto de tiempo de la historia propiamente la enseanza de los medios y la enseanza con
dicha, ayudando a definir la red de conflictos. los medios, y el cine no escapa a este plantea-
De la misma forma utiliza diferentes registros miento audiovisual, porque como decamos
temporales en los que la msica configura el al principio forma parte de l desde sus ini-
tiempo de la narracin. Aparecen en lneas ge- cios. El anlisis auditivo permite explorar tam-
nerales tres grandes ejes temporales asociados bin estos grandes territorios, y as la msica

111
T EMAS
de cine ha sido utilizada en la didctica, sobre
todo, mediante el anlisis de algunas de sus
bandas sonoras ms famosas, como una aproxi-
macin a la msica mediante un vehculo
espectacular y de entretenimiento que ha he-
cho famosas msicas y autores, como es el caso
de Amadeus, Fantasa, La guerra de las Gala-
xias, El piano, Titanic... estaramos en el pri-
mero de los dos casos mencionados. El segun-
do de ellos, ensear a escuchar la msica del
cine de forma interrelacionada, es una tarea
todava pendiente. Nuestro anlisis propone
un acercamiento al cine sin desmembrarlo en
una mitad auditiva y otra visual. Una pelcula
supone una experiencia para el que ve y escu-
cha que tiene un componente auditivo al que
nos queremos aproximar desde su parte ms
significativa porque la msica en el cine forma
parte de su historia y de sus intenciones.
7.1. Qu es leer una banda sonora?
El concepto de leer ha de tomar, cuando
hablamos de comunicacin audiovisual, un
significado ampliado. La psicologa cognitiva
establece cmo la adquisicin de la lectura se
produce mediante un proceso que pasa por
imitar, reconocer, representar y crear. Pero
hablamos ahora del lenguaje cinematogrfico,
y su comprensin requiere de un anlisis semi-
tico que ha de ser entendido como el proceso
comunicativo establecido por medio de textos
entre personas que interactan en contextos
socializados. De esta forma el aprendizaje sig-
nificativo podr ser construido desde el signi-
ficado, entendido como lo que es portador de
sentido, y el camino para iniciar el proceso de
la comprensin sonora del mundo audiovisual
ser pasar de or a escuchar para despus poder
sustituir el mundo por sus signos en un proceso
de representacin. Los cdigos, reglas, tcni-
cas y utilizacin de diferentes estilos que ma-
neja el lenguaje audiovisual sern los instru-
mentos de anlisis a utilizar en la escuela que
tomarn diferentes formas segn el nivel de
aprendizaje en el que nos situemos, pero que
suponen un espacio donde tenga cabida no
slo lo que es sino tambin lo que es posible.
112
7.1. Percepcin, seleccin y localizacin so-
nora
La percepcin, como primer eslabn de la
cognicin, supone siempre una atencin selec-
tiva que prioriza unos aspectos sobre otros. El
ms primario de todos ellos es la localizacin
de la fuente sonora. El primer paso consistir
en crear experiencias en el aula que permitan
contestar a preguntas como Qu suena? Dn-
de est? Voy a buscarlo! Viene hacia a m y
me escondo! Cuntos se oyen? Posteriormen-
te mediante la utilizacin de fuentes grabadas
y producidas en el interior del aula podemos
experimentar desde el mbito de la escucha los
primeros lmites entre conceptos bipolares
progresivamente ampliados: nosotros y ellos,
aqu y all, presencia y ausencia, realidad y
ficcin. Los elementos musicales presentes en
la capacidad de reconocer, de percibir el soni-
do sern el reconocimiento de instrumentos
acsticos, elctricos y electrnicos, de melo-
das as como el del leitmotiv y el tema con va-
riaciones.
7.2. Sonorizaciones, montajes y creacin de
audiovisuales
La posibilidad de hacer pequeos monta-
jes, a la medida del nio que escucha, las gran-
des experiencias virtuales hacia las que tiende
el lenguaje cinematogrfico, requiere que la
escuela tome posiciones y ensee a leer y tam-
bin a escribir textos audiovisuales. El compo-
nente de accin y por tanto de secuencia tem-
poral implcito determina su elemento genera-
dor.
Desde la sonorizacin de secuencias de
antes y despus, con implicaciones auditivas
como el pinchazo de una rueda, la salida de un
estadio de ftbol, la llegada a una feria; hasta
la sonorizacin de cmics, cuentos y poemas
para terminar con la construccin de audiovi-
suales de imagen fija o en movimiento. Como
decamos al principio, el lenguaje de la msica
encaja mal con la estructura narrativa de una
historia. Para hacer verosmil la mezcla se re-
quiere, como primer paso, la utilizacin ade-
cuada del estilo segn criterios de seleccin

varios pero coherentes con el pequeo discur-
so que estamos construyendo. El segundo de
ellos consistir en hacer fijo alguno de los tres
elementos constitutivos del lenguaje cinema-
togrfico. Los caminos habituales son: 1) A
partir de un guin crear la imagen y posterior-
mente sonorizarlo; 2) Utilizar una secuencia
de imgenes como base de una partitura alea-
toria, o bien al contrario; 3) utilizando una
tcnica ms prxima al ballet, y a las pelculas
clsicas de dibujos animados, a partir de la
msica construir la historia mediante tcnicas
lingsticas de creacin de historias.
El ltimo de los elementos conceptuales al
que queremos hacer referencia en estas lneas
es el inexplorado mundo del significado en el
uso simultneo de lenguajes que permite un
trabajo especialmente creativo en el aula, por-
que hace patente la propia mezcla y sus posi-
bilidades de ensamblaje. Estos procedimien-
tos nos aproximan hacia una finalidad comu-
nicativa desmitificadora, en la medida en que
el nio crea, desde una mesa, las bases de la
ilusin de un mundo de ficcin. Estaran in-
cluidos en este apartado todos los cambios
narrativos, estructurales, emocionales o de
estilo creados de forma intencionada.
Amparo Porta es profesora de Msica en el Colegio Pblico Luis Vives de Valencia.
113
COMUNICAR 11, 1998
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len'. Valencia, Centro Semitica Eutopas.
Masterclips
T EMAS

Temas
COMUNICAR 11, 1998; pp. 114-118

Una clase de cine

Manuel Estvez, Manuel Caldern y Manuel Gil
Huelva

Al hilo del Festival de Cine Iberoamericano que se celebra anualmente en Huelva,

un grupo de escolares onubenses desarrollaron una experiencia, utilizando este medio
como centro de inters para convertirse en protagonistas de una aventura audiovisual
ante y detrs de la cmara. Se relata en este trabajo el proceso seguido as como las po-
sibilidades de explotacin didctica que la actividad gener.

1. Justificacin les, situndoles como meros recursos al servi-

Desde que se produce a comienzos de la
dcada de los ochenta el enorme impulso ins-
titucional y personal para la utilizacin en la
enseanza de nuevos medios tecnolgicos,
refirindonos especialmente al terreno audio-
visual, muchos han sido los planteamientos
terico-prcticos acerca de dnde situar el de-
bate y la investigacin en torno a estos medios
de enseanza y aprendizaje, y los diferentes
roles que desempean en su utilizacin didc-
tica y curricular.
Por un lado, se plantea el ensear-apren-
der los medios, lo cual significa situar el me-
dio, en este caso el cine, como el objeto de
estudio. En este tipo de educacin audiovisual
se pretende estudiar lo que vemos al mirar al
propio medio cine. En el lado opuesto, se si-
ta el planteamiento de los procesos de ense-
anza-aprendizaje con los medios audiovisua-
cio de un currculum general y de unas deter-
minadas tcnicas de trabajo. En este sentido,
la educacin audiovisual se centra en conside-
rar lo que vemos a travs del medio cine.
Nosotros vamos a obviar este planteamien-
to dicotmico y nos vamos a situar en un punto
de vista donde lo que nos interesa es trabajar en
un modelo de educacin audiovisual para un
mundo mediado audiovisualmente. Siguiendo
a Quin Robin, somos partidarios del uso y es-
tudio conjunto del medio cine; entendiendo
que debemos asegurarnos de que los alumnos
adquieran destrezas en el anlisis y resolucin
de problemas, conocimiento de las implicacio-
nes personales, morales, sociales, econmicas
y medio-ambientales del uso de este recurso
audiovisual y destrezas tecnolgicas para ac-
ceder, manejar y comunicar informacin con
la cmara de VHS y el micrfono.

114

2. La experiencia1
Como todos estos ltimos aos, el Festival
de Cine Iberoamericano nos abre sus puertas a
los distintos colegios de la provincia de Huelva.
Como otros aos, decidimos ir, pero en esta
ocasin participando de una manera diferente.
Este ao no queramos conformarnos slo con
que los alumnos vieran la pelcula que les
corresponda. Hemos sido ms ambiciosos y
les hemos propuesto entrar en situacin ci-
nematogrfica (o audiovisual) colocndoles
delante y detrs de la cmara.
Pensamos que sera interesante aprove-
char el centro de inters del cine, contextua-
lizado en un evento tan importante para la
ciudad de Huelva como es el Festival de Cine
Iberoamericano. A partir de aqu comienza a
rodar nuestra aventura audiovisual.
3. Preparacin
Una vez definidos nuestros propsitos nos
agrupamos profeso-
res y alumnos en
equipos de trabajo,
cada uno con un
aspecto concreto del
Festival donde pro-
fundizar: la organi-
zacin, la prensa y
los crticos, los ar-
tistas y famosos, el
personal de la sala
de proyeccin, los
asistentes a la pel-
cula, la gente de la
calle, el cine en Gibralen y el manejo de la
cmara de vdeo.
4. Manos a la obra!
Se trataba de recabar el mximo de infor-
macin posible para lo cual los alumnos pre-
pararon una serie de preguntas y de entrevistas
que luego iban a intentar realizar con personas
vinculadas con cada uno de los aspectos men-
cionados anteriormente. Por otro lado los c-
maras, parte importante en este trabajo, se
familiarizaron con la misma conociendo su
115
COMUNICAR 11, 1998
funcionamiento y la forma en la que mejor
captar las imgenes. Al cabo de varias reunio-
nes todo estaba preparado. Las preguntas de
las entrevistas parecan oportunas y los cma-
ras estaban dispuestos para grabar. Slo falta-
ba mencionar las palabras claves:
5. Motor... cmara... Accin!
5.1. Realizacin
El Martes 26, da de la proyeccin de la
pelcula a la que bamos a asistir y tambin da
de realizacin del trabajo de campo, nos pre-
sentamos en la Casa Coln. Desde que llega-
mos los acontecimientos positivos se fueron
sucediendo en cascada y sin solucin de con-
tinuidad, desbordando nuestras ms optimis-
tas previsiones.
Los alumnos y alumnas pretendan entre-
vistar a alguien de la organizacin del Festival
y se prestaron gustosamente a responder a
nuestras preguntas J. Luis Ruiz, director del
mismo, y Vicente
Quiroga, del gabine-
te de prensa y docu-
mentacin. Se trata-
ba de conocer una
rueda de prensa i n
situ y se nos permi-
ti acceder y reali-
zar nuestra pregun-
ta en la que partici-
paba el director de
la pelcula Moebius
D. Gustavo Mosque-
ra. Subimos a la sala
de proyeccin del Palacio de Congresos, gra-
bamos la manera en que es proyectado un film
y preguntamos a la persona que maneja la
mquina. No nos haban puesto ninguna pega.
Preguntamos a nios y profesores que haban
estado viendo la pelcula y ellos nos dieron su
opinin. Y dejamos, intencionadamente, en
este comentario para el final las vivencias
inolvidables para los chavales y chavalas y
para nosotros mismos cuando nos acercamos a
personajes famosos y muy conocidos en el cine
y la televisin como ngeles Martn, Eloy
T EMAS
Arenas, Jos M Parada, Fernando Rubio,
Eloy Azorn, Vicente Molina Foix; y no slo se
prestaron a responder a nuestros alumnos
cuando les preguntaron, sino que adems se
permitieron bromear con todos nosotros, rega-
larles sus autgrafos (bien muy preciado cuan-
do se es muy joven) y darnos muchas muestras
de simpata y naturalidad.
Alumnas, alumnos y profesores queremos
expresar desde estas lneas nuestro pblico
agradecimiento a todas estas personas por
habernos permitido conocer mejor y de pri-
mera mano lo que es el Festival de Cine Ibe-
roamericano y parte del entorno del mismo.
Y tambin por habernos regalado un da
inolvidable para todos, especialmente para
las chavalas y chavales, porque as nos lo han
hecho saber ellos mismos a los maestros.
6. Explotacin didctica
La experiencia que acabamos de redac-
tar surge principalmente de dos referentes
muy importantes y claramente conectados.
En primer lugar surge de las creencias, gustos
y sintona en la filosofa educativa de los do-
centes a la cabeza de este proyecto de trabajo.
Nosotros como maestros apostamos por una
escuela que debe abrir sus paredes al contexto
y a la realidad que nos rodea, partimos de un
modelo sistmico-comprensivo (Gimeno Sa-
cristn) de la enseanza donde el marco socio-
cultural, el entorno interviene como agente
directo en la educacin de nuestros nios.
Por otro lado, nuestra pasin y amor por el
cine hace que pretendamos que nuestros alum-
nos sean capaces de interpretar, manipular y
utilizar la imagen tanto del cine como de la te-
levisin como un lenguaje expresivo y revolu-
cionario al servicio de la enseanza. Persegui-
mos una educacin ms atrevida, innovadora
y acorde con las necesidades de la sociedad
actual.
Aprovechamos la oportunidad didcti-
ca que hace coincidir la celebracin en Huelva
del XXII Festival de Cine Iberoamericano con
los puntos reseados anteriormente y que con-
vierten a dicho Festival en la actividad moti-
vadora para planificar y disear el Proyecto de
Trabajo.
6.1. Ideas previas
Es imprescindible contar con los conoci-
mientos que el alumnado posee y con los gus-
tos y preferencias que tienen sobre nuestro
objeto de estudio el cine para perfilar defi-
nitivamente el diseo de la experiencia.
A continuacin podemos resumir los dife-
Ideas previas
Qu sabemos
Sobre la organizacin del Festival de Cine.
Sobre la prensa y los crticos.
Sobre artistas y famosos.
Sobre las parsonas que trabajan en la sala de
proyeccin.
Sobre el pblico que asiste a las pelculas y la gente de
la calle
Sobre el cine en nuestro pueblo.
Sobre uso y manejo de la cmara de video.
rentes bloques de estudio y anlisis que cons-
tituyeron el punto de partida.
6.2. Mapa conceptual
Ofrecemos en la pgina siguiente un es-
quema del mapa conceptual.
6.3. Contenidos
Se seleccionan los siguientes:
Conceptuales: el cine como recurso, co-
mo objeto de estudio y como tcnica de trabajo.
Procedimentales: habilidades tcnicas
para el manejo de aparatos y habilidades ex-
presivas y comprensivas del lenguaje audio-
visual.
Actitudinales: valor intrnseco del traba-
jo en equipo y toma de conciencia del rol que
juegan el cine y la televisin en nuestras vidas.
Transversales: conocimiento crtico y
expresin creativa.
6.4. Objetivos
Pretendemos convertir a los alumnos en
autnticos protagonistas del diseo, elabora-
116

Experiencia:
- Diseo Explotacin
- Planificacin didctica
- Ejecucin
PROFESORES
DCB
ALUMNOS
Currculum
oculto
reas
transver-
sales Cine
como objeto
Cine
Entorno de estudio
como recurso
cin y produccin de nuestro proyecto au-
diovisual.
Queremos potenciar su capacidad de or-
ganizacin y autonoma en el trabajo en grupo,
dndole especial relevancia al desarrollo de
formas expresivas creativas.
Tratamos de fomentar y desarrollar la
capacidad crtica de nuestros alumnos.
Les ayudamos a tomar conciencia de la
importancia que tiene el Festival de Cine Ibe-
roamericano en la vida cultural onubense.
Partiendo de la base de estos objetivos y de
una concepcin terica donde el aprendizaje
lo construyen los propios alumnos, son ellos
los artfices de su propio aprendizaje y del
programa (a ambos lados de la cmara) ya que
stos manejan no slo la informacin que se
trasmite sino los aparatos con los que se tras-
mite esa informacin.
6.5. Actividades
Como propuesta de trabajo la secuencia-
cin de las actividades que a continuacin
planteamos se realiza de manera orientativa,
teniendo en cuenta la necesidad de contextua-
lizar esta experiencia a la hora de llevarla a
cabo. Dicha secuenciacin quedara como si-
gue:
Mediante asamblea se explica a los alum-
COMUNICAR 11, 1998
nos el tema a tra-
tar y la forma de
trabajar para rea-
lizarla.
Formacin
de grupos y distri-
bucin del traba-
jo. Se forman seis
grupos de trabajo.
El primer grupo es
el encargado del
uso y manejo de la
cmara. Los cinco
restantes grupos
Cine
tienen como obje-
como tcnica
de trabajo tivo hacer un tra-
bajo monogrfico
recopilando infor-
macin sobre la organizacin del Festival, la
prensa y los crticos, artistas y famosos, pbli-
co asistente y sobre el cine en nuestro pueblo.
Puesta en comn, donde cada uno de los
grupos, presenta su planteamiento y trabajo al
resto de la clase.
Finalmente, reparto de tareas y planifica-
cin para el da de la realizacin de la expe-
riencia.
6.6. Estrategias metodolgicas
Como dice Escudero (1990), intentamos
establecer un proceso de toma de decisiones
sobre las actuaciones que sern llevadas a cabo
con los alumnos, cuya participacin debe estar
garantizada. Buscamos mantener la colabora-
cin y seguir profundizndola sobre el desa-
rrollo en el aula como una investigacin-ac-
cin grupal. Diversas son las actividades que
tienen lugar con este propsito: ajustar condi-
ciones, tiempos y espacios para la puesta en
prctica del plan y adoptar las decisiones nece-
sarias para conseguir nuestros objetivos.
Por ltimo, decir que utilizamos el Cine
como contenido para tratar las reas transver-
sales. stas son de orientacin mayoritaria-
mente actitudinal y reclaman un trabajo cola-
borativo, un trabajo en grupo. Mediante esta
tcnica de trabajo colaborativo pretendemos
117
T EMAS

PARRILLA DE EVALUACIN

Del transcurso del da Del Proyecto

1. Organizacin del dia. 1. Diseo del Proyecto.
2. Trabajo realizado por los grupos. 2. Dossier de trabajo elaborado por cada grupo.
3. Actitud general durante la jornada. 3. Valoracin colectiva: puesta en comn.

Instrumentos:
Notas y observaciones.
Autoevaluaciones que realizaron cada grupo por separado.
Valoraciones de los profesores sobre la actitu de inters mostrados por los alumnos .

conseguir los siguientes objetivos: 7. Conclusin

Aprender a negociar.
Ayudarles a tomar conciencia del punto
de vista de los dems.
Lograr la socializacin de los alumnos.
6.7. Evaluacin
La evaluacin de este trabajo se ha realiza-
do tanto desde los resultados obtenidos por los
alumnos, como desde la dinmica del aula y de
la valoracin que de ella han hecho los alum-
nos y profesores.
Los resultados se han obtenido pidindo-
les a los alumnos que contaran por escrito qu
les haba parecido la experiencia. Notamos
que la experiencia se ha sentido como algo
colectivo y que los buenos resultados son un
producto del trabajo colaborativo y de la ayuda
mutua.
Finalmente pensamos que la experiencia
ha servido para que los alumnos se expresen de
la manera ms creativa posible, que aprendan
a interpretar y a crear mensajes (Ferrs, en
Cuadernos de Pedagoga, 261).
Al evaluar globalmente la experiencia
todos (profesores y alumnos) quedamos muy
satisfechos tanto de la labor realizada como de
los resultados obtenidos, as como de la actitud
y del inters que mostraron nuestros alumnos.
Los alumnos y alumnas y los profesores en
el camino de vuelta al colegio bamos realizan-
do una valoracin unnime de esta sesin de
clases tan especial. En conclusin, se resume
en la siguiente pregunta: Lo conseguido ha
merecido el esfuerzo. Cundo volvemos a re-
petir la experiencia?
Notas
1
Esta experiencia se realiz en el mes de noviembre de 1996,
durante la celebracin de la XXII Edicin del Festival
Iberoamericano de Cine de Huelva.
Referencias
AGUADED, J.I. (1993): Comunicacin audiovisual en
una enseanza renovada. Propuestas desde los medios.
Huelva, Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin.
CABERO, J. (1992): Estrategias para una didctica de los
medios audiovisuales en el terreno educativo, en AGUA-
DED, J.I. (Coord.): Ensear y aprender con prensa, radio
y televisin. Huelva. Grupo Prensa y Educacin; 27-32.
FERRES, J. y BARTOLOM, A.R. (1991): Ensear vdeo,
ensear con el vdeo. Barcelona, Gustavo Gili.
GUTIRREZMARTN,A.(1997):Conversacionescon...
Robyn Quin, en Educacin y Medios, 4;49-53.
MARTNEZ SNCHEZ, E. (1994): Los medios en la cul-
tura y sociedad actual, en Comunicar, 2.
MARTNEZ, F. (1992): La utilizacin de medios en los
procesos de enseanza-aprendizaje: principios fundamen-
tales, en CMIDE (Ed.): Cultura, Educacin y Comunica-
cin. Sevilla, Ayuntamiento de Sevilla; 55-64.

Manuel Estvez Mesa, Manuel Caldern Jurado y Manuel Gil lvarez son maestros
del Colegio Pblico Aurora Moreno de Gibralen (Huelva).

118
 COMUNICAR 11, 1998

Temas
COMUNICAR 11, 1998; pp. 119-122

Taller de imagen y sonido: un bonito

sueo audiovisual

Seminario Permanente Obradoiro de Imaxe e Son

A Corua

Con una experiencia de ms de una dcada y media en el uso de los medios audio-
visuales y el cine en la prctica diaria con los alumnos, los profesores de este Centro
gallego demuestran en este trabajo los frutos que la comunicacin audiovisual puede
ofrecer desde las primeras edades, cuando se planifica de forma transversal en todo el
currculum. El conocimiento del medio audiovisual se fusiona de esta forma con la pro-
duccin de magnficos productos audiovisuales, premiados a posteriori en certmenes
nacionales de cine infantil y juvenil.

Preparados! Ya viene Carlos y trae la
cmara, la antorcha, el trpode... Cada uno que
ocupe su puesto. Coged todo lo que necesitis.
Vamos a rodar!. Paula, una joven guionista
de cuatro aos, con una imaginacin, creativi-
dad y poesa que ya quisieran muchos escrito-
res, empieza su actuacin: Haba una vez....
Carlos, con su cmara, va de un lado a otro,
enfoca a Paula, a un atento auditorio que sigue
la historia sin pestaear, a los dibujos de vivos
colores hechos en acetatos. Se van sucediendo
los planos y la pelcula va tomando forma. El
retroproyector y la pantalla nos ayudan a crear
un clima cinematogrfico.
As de sencillo podra ser un da cualquie-
ra en un aula de nuestro Colegio. Desde peque-
os los nios, sin apenas enterarse, entran en
el mundo mgico de la imagen. Por nuestra
parte, intentamos formar a los nios en los
medios audiovisuales, ya que forman parte del
entorno comunicacional de nuestra sociedad.
Por eso, desde 1984, estamos llevando a cabo
esta incorporacin de la imagen en la escuela.
Siempre hemos credo en las infinitas posibi-
lidades que nos pueden brindar las nuevas
tecnologas y vemos cmo se va reconociendo
la importancia que debe concederse a desa-
rrollar la capacidad de examinar mensajes
audiovisuales de forma crtica. Recordamos
a Umberto Eco cuando dice: la civilizacin
democrtica nicamente se salvar si hace del
lenguaje de la imagen una provocacin para la
reflexin crtica, no una invitacin a la hipno-
sis.
Para nosotros es muy gratificante compro-
bar cmo los chiquitines del Colegio juegan

119
T EMAS
a travs de pequeos montajes audiovisuales
a:
1. Conocer los elementos de la imagen:
punto, lnea, formas, luz, color, encuadre, tex-
to y sonido, usando materiales sencillos como
folios, gomets, pinturas de dedos, lanas, agu-
jas, punzones, almohadillas, plastilina, car-
tulina, papel celofn, pegamento, cajas de car-
tn y otros elementos reciclados que tenemos
en cualquier aula de Educacin Infantil.
2. Conocer la relacin imagen-realidad.
Partimos de su cuerpo como centro motivador,
ya que su conocimiento y dominio les ayuda a
explorar mejor sus posibilidades y limitacio-
nes. Trabajamos el esquema corporal a travs
de:
La forma de ver su cuerpo y reflejarlo
mediante dibujos en los tres trimestres de cada
curso en este ciclo.
Jugando con su silueta en papel de
embalar.
Haciendo
sencillas fotos
con su cmara
mgica (una pe-
quea caja de car-
tn con la cual
miramos la ima-
gen que luego di-
bujamos en el fo-
lio). Despus com-
paramos lo que
han dibujado con
la realidad.
Jugando con
su fotografa. La profesora hace fotografas de
sus alumnos. Hacemos fotocopias ampliadas
de las fotografas recortando los detalles que
nos resulten ms interesantes para que ellos la
completen.
Despus de cada actividad, establecemos
dilogos agradables con los nios y ellos se
muestran encantados de poder hacer cosas
nuevas.
3. Lectura de imgenes y creacin de his-
torias cortas. Desde pequeos acostumbra-
mos a los nios a hacer lectura de imgenes,
120
para conseguir que el nio ante una imagen
comprenda lo que quiere decir y descubra los
elementos que la componen. Para ello utiliza-
mos diversos medios y materiales.
Conocimiento de la biblioteca de aula, a
travs de cuentos tradicionales, de temas di-
versos y cuentos que traen los nios de sus
casas. Para contarlos usamos el proyector de
opacos.
Historias cortas en acetatos. Ellos son los
creadores de los cuentos que luego cuentan en
la clase y a sus amigos con ayuda del retro-
proyector.
Tambin contamos nuestros cuentos en
la emisora de radio local para que nos oigan
nuestras familias y amigos.
Hacemos montajes en diapositivas. Con-
tamos un cuento, lo dibujamos y lo fotografia-
mos utilizando un carrete de diapositivas;
luego lo proyectamos.
Creacin
de cuentos au-
diovisuales. Se
forman equipos
de nios y entre
todos crean una
historia. Se re-
parte el trabajo
de forma que ca-
da nio dibuje
una secuencia;
despus le pone-
mos msica y
voz. Podemos
hacerlo en ani-
macin y en las distintas lenguas que emplea-
mos en el Colegio.
1. Cine de animacin
Cuando acaba esta etapa en la que hemos
tratado de alfabetizar a los nios en el lenguaje
de la imagen, stos tienen ya siete u ocho aos.
Ahora creemos que ya estn preparados para
hacerlos emisores de sus propios mensajes
audiovisuales, haciendo sus pelculas, lo cual
les va a permitir comunicarse mejor con otras
personas y con su entorno. El objetivo que nos
 COMUNICAR 11, 1998

proponemos es que aprendan algunos concep- story-board, el grupo decidir qu tcnica de

tos tcnicos propios de esta manera de hacer animacin eligen para hacer la pelcula. Y a
cine. Cuando comienza el curso tenemos una partir de aqu, manos a la obra.
pequea reunin con ellos y les sugerimos que
hagan una pelcula. Ellos mismos eligen el 1.1. Tcnica de animacin con muecos de
grupo de amigos con los que van a trabajar plastilina
durante su realizacin; esto es muy atrayente Materiales empleados: plastilina de
para ellos ya que ahora no tienen dificultades distintos colores, telas variadas, lanas de colo-
para trabajar en equipo de forma autnoma y res, cajas de cartn, alambres, cantos rodados,
adems se divierten. Inventan una historia. piedrecitas, paja, hierba y otros materiales que
Esto obliga a los nios a efectuar una estructu- ayuden a conseguir una buena ambientacin,
ra ordenada, que es cmara de vdeo, mi-
similar a la de los co- crfono, antorcha,
mics: inicio, desarro- cintas de audio y de
llo y conclusin. Nuestras pelculas vdeo, discos, casset-
Despus traba- tes, compact-disc de
Desde hace algunos aos, participamos en varios
jan el story-board co- festivales de jvenes realizadores de cine y de vdeo:
diversos estilos musi-
mo una historia vi- Festival Cinema Jove de Valencia, Festival de Vdeo cales elegidos por
sual. En distintos Joven de Ciudad Real, Certame Galego de Vdeo na ellos, fondos con im-
folios disponemos Escola. etc. Hasta el momento presentamos las si- genes reales para su-
guientes pelculas:
una serie de cuadros perponer las figuras
en los que dibujamos Fantiaventuras. de plastilina...
Los Poples.
las imgenes necesa- Realizacin:
El Planeta Paneta.
rias y al lado la tra- El Patito de colores (Mencin especial en Cinema Los grupos de nios
duccin, el mensaje Jove y en el Certame Galego de Vdeo na Escola). van modelando en
verbal. As reflejan El Gusanito. plastilina los distin-
Pelusina y Pelusinete (1 premio, categora A,
en l los dibujos de tos personajes que in-
Cinema Jove 94. Junto con una seleccin de
las tomas (planos), pelculas espaolas fue exhibida en la Mostra Minun tervienen en la pel-
textos, dilogos, tiem- Elokuvani Vdeo Festival, que se celebr en Pori, en cula. En las articula-
po de grabacin, efec- Finlandia). ciones metemos un
Federico Cochinote.
tos especiales, msi- trocito de alambre
Pelegrn.
ca... Esto les ayuda a Creo y juego con mis manos. para poder darles mo-
comprender el gran La chinita Maraho. vimiento en la anima-
trabajo que tienen los El jabal y la cabra montesa. cin. Asimismo crean
Inocentes o culpables.
profesionales para los decorados y todos
Twiggy en London.
llegar a hacer cual- Orientacin Escolar en nios de tres a ocho aos. los elementos acceso-
quier pelcula por El gusanito Tano. rios para poner en
corta que sea, que lue- Juanito y el duende van al bosque. imgenes sus ideas. A
El fantasma del castillo.
go ellos tan cmoda- veces los hacen en pa-
Los cuentos de siempre.
mente ven en sus ca- Experiencia: la foto. pel continuo intentan-
sas delante de la te- La mariposa torpe. do reflejar la mayor
le.Ya no sern sim- La tortuga lista. cantidad posible de
Los marcianitos.
ples espectadores, detalles. Esto suele
Los platos voladores.
sino que tendrn otros El cuento gigante: Pinocho. durar un trimestre
criterios para valo- Cantomila. aproximadamente.
rarla. Los burros tambin se enamoran. En el tercer tri-
Eres un sol.
Una vez hecho el mestre, durante tres o

121
T EMAS
cuatro semanas, nos dedicamos a hacer el
montaje de la pelcula. Para esto nos desplaza-
mos a la televisin local para grabar el audio:
dilogos, msica y efectos sonoros. El doblaje
de voces es un aspecto importante en la pelcu-
la. Est claro que con este trabajo hacemos un
buen ejercicio de dramatizacin; as, unas ve-
ces tendrn que simular las voces de los ani-
males, otras la forma de hablar de los adultos,
los estados de nimo de los personajes y algu-
nos de los efectos sonoros. En contra de los que
podamos pensar, los nios no tienen dificultad
a la hora de acoplar su voz a cada mueco o
personaje.
Tambin hacemos la animacin movien-
do los muecos por el escenario y articulando
las diferentes partes de su cuerpo, producimos
la sensacin de animacin de la pelcula. Para
que se vea un movimiento continuado, sin sal-
tos, es necesario ir variando muy lentamente
las posiciones de las figuras en intervalos de
cinco segundos cada toma. Una vez hechos
estos movimientos, que suponen muchos das
de trabajo por parte de los nios y paciencia
por parte del cmara, los tcnicos del Taller de
Imagen de la televisin local son los que hacen
el montaje de la pelcula. Todos esperamos
con ansiedad el da del estreno. Elegimos una
fecha para este gran acontecimiento, invitan-
do a los padres y familiares de los nios para
verla y as celebramos un gran da de fiesta.
Nuestro story board es ya una realidad! Por
fin podemos ver nuestra creacin! La pelcu-
la! El equipo de trabajo est muy orgulloso de
su obra. Es una sensacin que no pueden
expresar con palabras. Estamos muy emocio-
nados.
1.2. Tcnica de animacin de recortes de di-
bujos en cartulina
Material: Folios, lpices, ceras, rotula-
dores, tmperas, pinceles, cartulinas blancas y
El Seminario Obradoiro de Imaxe e Son del Centro de Enseanza Infantil y Primaria
(CEIP) Sta. Mara de As Pontes (A Corua) est coordinado por M Teresa Santiago
y Ana M Rego y compuesto por M Antonia Redondo, Olga Cabaleiro y Mara Quiroga.
122
de diferentes colores, cmara de vdeo, cintas
de vdeo y de audio, micrfono, discos, casset-
tes, compact-disc de diversos estilos musica-
les.
Realizacin: Los nios hacen los distin-
tos personajes de su historia en cartulina, los
pintan de colores y los recortan. Hacen los
decorados y todos los elementos accesorios
para poner en imgenes su pelcula. Termina-
dos estos trabajos, grabamos la historia y los
dilogos en una cinta de audio y tambin
registramos la msica que elegimos anterior-
mente. A lo largo de varias semanas vamos al
Taller de Imagen de la televisin local para
hacer la animacin moviendo los dibujos re-
cortados por el escenario que hemos preparado
con anterioridad. Unas veces hacemos estos
movimientos con el montaje puesto en el sue-
lo, otras veces lo colocamos en la pared y
sujetamos los muecos con papel adhesivo.
Utilizamos tomas de cinco segundos por plano
como en la tcnica anterior. Los movimientos
se van sucediendo de manera continuada, pro-
curando que no haya saltos bruscos, y que al
ver la secuencia completa d una sensacin de
animacin. Al igual que en la tcnica anterior
una secuencia, por corta que sea, est formada
por muchsimos planos. A veces, para hacer
los fondos, aprovechamos posters con imge-
nes que se adaptan a las historias tal como
fueron pensadas por sus autores y, sobre ellos,
vamos dndole vida a la animacin. Otra posi-
bilidad que trabajamos es buscar distintas
grabaciones hechas con anterioridad como
imgenes de las calles de nuestro pueblo, de las
fiestas locales, de bellos paisajes de nuestra
Galicia... para superponer los personajes y
dems elementos que aparecen en nuestras
pelculas. Despus de emplear muchas, mu-
chas horas fuera del horario escolar, tenemos
la gratificacin de ver nuestros sueos hechos
realidad.
 COMUNICAR 11, 1998

Temas
COMUNICAR 11, 1998; pp. 123-128

Educacin para la Salud a travs

del cine

Santa Ameijeiras y Juan Agustn Morn

Ourense y Sevilla

A partir de la premisa de la importancia de los medios de comunicacin en la Edu-

cacin para la Salud, los autores de este trabajo relatan la experiencia del Programa de
Cine y Salud, llevado a cabo por el Ayuntamiento de Ourense con el objeto de educar
en hbitos de vida ms saludable, a partir del visionado de films, ya que al ser un medio
muy enraizado en las experiencias vitales de los jvenes y con gran impacto en sus com-
portamientos y formas de vivir, contribuye a fomentar, transmitir o cambiar valores y
contravalores sociales.

Hoy en da, todos somos conscientes del
importante papel que los medios de comunica-
cin social pueden tener en el mbito educati-
vo. Adems, la Reforma educativa que se est
implantando potencia la presencia de los mass-
media en el currculum y en los distintos dise-
os. Sus posibilidades son amplias, indepen-
dientemente del nivel o etapa escolar conside-
rada, o de las distintas reas o asignaturas.
Normalmente se suelen distinguir tres mbi-
tos de actuacin de los medios en el aula:
a) Como objeto de estudio, analizando sus
contenidos, investigando sus formas, creando
una perspectiva crtica ante los mismos...
b) Como tcnica de trabajo, siendo posi-
ble la produccin y creacin de los medios en
el propio aula.
c) Como auxiliar didctico, como recur-
sos o medios para el aprendizaje de todas las
materias.
Otros autores explicitan cuatro grandes
niveles de actividades que con los medios de
comunicacin pueden introducirse en el curr-
culum:
Como instrumento pedaggico-didcti-
co auxiliar en cualquiera de las reas de apren-
dizaje.
Como elemento de motivacin que favo-
rezca la interdisciplinariedad.
Como medio de transmisin informativa
del exterior del aula.
Como cauce para que el alumno pueda
transmitir la informacin elaborada por l con
sentido de responsabilidad y espritu crtico y
participativo.
Por lo tanto, al igual que sucede con otros

123
T EMAS

contenidos, podemos usar los medios para lideces (concepto que ya queda desfasado).
trabajar la Educacin para la Salud. Es ms, As entendida, la salud comporta un cierto
los medios de comunicacin tienen efectos equilibrio de los organismos con el ambiente,
diversos en el campo de la Educacin para la con las condiciones sociales que garanticen
Salud y en la educacin sanitaria (Griffiths y mnimamente dicho bienestar social y un con-
Knutson, 1960): junto de factores psicolgicos, culturales, po-
Aumentan los conocimientos de la po- lticos, econmicos...
blacin sobre el tema; son tiles para informar Este nuevo enfoque implica necesaria-
y sensibilizar a los grupos sobre hbitos o mente un trabajo interdisciplinar que posibili-
conductas que se quieren cambiar. te abarcar el amplio abanico de variables
Por s solos no modifican conductas de intervinientes en el proceso dinmico de cons-
salud o slo lo consiguen cuando existe una truir una cultura de la salud entre todos,
predisposicin previa a la accin. cultura que es consecuencia de los estilos de
En general, tienen mayor impacto sobre vida saludables adoptados por los diversos
el rea cognitiva que sobre la actitudinal y colectivos humanos.
conductual. Educar para la salud supone, por lo tanto,
Se recomienda su uso cambiar hacia hbitos de vida
especialmente al principio de ms saludables, fomentando
los programas para informar, la autonoma personal, la res-
interesar y sensibilizar sobre Trabajar sobre una ponsabilidad individual y co-
el tema. pelcula implica a lectiva frente a la salud, as
Veamos seguidamente el diferentes disciplinas como la solidaridad y el com-
caso del Programa Cine y Sa- promiso con el entorno. Es
o reas de conoci-
lud que lleva a cabo el Ayun- decir, una nueva manera de
tamiento de Ourense desde el miento y un puente ser y de hacer, al servicio de
curso escolar 95/96, dirigido a analtico entre la una mayor y mejor calidad de
adolescentes y preadolescen- realidad y su versin vida para todos, meta que re-
tes, concretamente a estudian- ficcionada, siempre sultara inviable sin la partici-
tes de ESO, Bachillerato y FP pacin activa de toda la comu-
desde la vivencia
(Ameijeiras, 1998; Ameijeiras nidad en dicho proceso.
y Villar, 1988). El objetivo de personal transmitida El objetivo inmediato del
este Programa es abrir un foro por la pelcula, hasta citado Programa consiste en
de debate que posibilite la toma la intercomunicacin la promocin de la salud en el
de conciencia de las diferentes o el intercambio de colectivo de los adolescentes,
situaciones de riesgo en las pues es evidente que las situa-
experiencias perso-
que se encuentran inmersos ciones con las que se enfrenta
los jvenes, as como posibili- nales entre los com- actualmente este sector (con-
tar el desarrollo de estrategias ponentes del grupo. flictos con los adultos, el con-
y habilidades necesarias para sumismo juvenil junto a unas
enfrentarse a ellas, basndose expectativas de formacin y
en la proyeccin de diversas de trabajo confusas o muy va-
pelculas comerciales. riables, nuevas formas de vivir y comprender
Desde la Declaracin de Alma Ata, el su sexualidad, el empleo del tiempo libre y de
concepto de salud adquiere una nueva y am- ocio, el riesgo de desarrollar dependencia ha-
plia dimensin, abarcando el estado de bienes- cia las drogas...), as como el momento evolu-
tar fsico, psquico y social completo, y no tivo en que se encuentran, caracterizado por
solamente la ausencia de enfermedades o inva- numerosos cambios en todas las esferas del

124

individuo, lo cual supone una situacin muy
concreta para el colectivo de los adolescentes.
Incluso algunos autores lo definen como uno
de los principales grupos de riesgo de nues-
tra sociedad, dado que son ms susceptibles a
los problemas de salud que el resto de la po-
blacin, por razn de su condicin biolgica,
psicolgica o social.
En este contexto en el que se pretende in-
tervenir con los jvenes, siguiendo como di-
rectriz principal no la de imponer criterios u
ofertar soluciones mgicas a sus problemas,
sino ms bien la de abrir un foro de debate que
posibilite la toma de conciencia de las diferen-
tes situaciones de riesgo en las que se encuen-
tran inmersos, as como el desarrollo de estra-
tegias o habilidades necesarias para enfrentar-
se a ellas. Dado que resulta en todo punto im-
posible eliminar o evitar totalmente tales ries-
gos, se debe entrenar al individuo a convivir
con ellos, pero de tal forma que ello no le
reporte ningn conflicto o perjuicio a su salud.
Adquirir conciencia y dominio de los ries-
gos supone organizar la capacidad de anlisis
del adolescente, entrenarlo en la reflexin
crtica, estimular los hbitos intelectuales que
permiten discernir y calibrar las consecuen-
cias de unas conductas determinadas; y todo
ello sobre la base de sus
experiencias personales y
evitando el recurso al mie-
do o a frmulas morali-
zantes, fomentando, por
contra, la toma de decisio-
nes positivas en lo referi-
do al cuidado de su salud,
entendida sta en un sen-
tido integral.
Masterclips
Para cumplir con nues-
tros objetivos, utilizamos
el cine por ser un medio
muy enraizado en las ex-
periencias vitales de los jvenes, con gran
impacto en sus comportamientos y formas de
vivir, contribuyendo a fomentar, transmitir o
cambiar valores y contravalores sociales; ade-
ms y creemos muy importante conectar la
125
COMUNICAR 11, 1998
cultura acadmica dominada por el discurso
escrito a la cultura popular audiovisual.
Trabajar sobre una pelcula implica a di-
ferentes disciplinas o reas de conocimiento y
un puente analtico entre la realidad y su ver-
sin ficcionada, siempre desde la vivencia
personal transmitida por la pelcula, hasta la
intercomunicacin o el intercambio de expe-
riencias personales entre los componentes del
grupo.
Quienes ms capacitados estn para llevar
a cabo esta labor son, sin duda alguna, los
docentes, quienes por la proximidad fsica, la
convivencia diaria y su rol como figuras signi-
ficativas para los alumnos al menos, para
algunos de ellos, renen las condiciones p-
timas para, asesorados por distintos profesio-
nales, llegar ms all de lo que hara un
especialista en la materia pero ajeno al Centro
o a la realidad de los adolescentes.
El profesor hace de mediador formativo
entre la pelcula y el alumno, le ayuda a
decodificar el mensaje flmico en cdigos de
aprendizaje, le ensea tambin a leer las im-
genes que vehiculan las historias que se expli-
can para promover desde la reflexin y la
participacin una verdadera autonoma crti-
ca, un espectador-creador activo, selectivo
que contraste lo visto con
lo vivido y sepa reconocer
por s mismo la adecua-
cin y la vigencia de cier-
tos valores, puesto que lo
que realmente se pretende
con el presente Programa
es trascender la mera in-
formacin de cara a con-
seguir una formacin in-
tegral del alumnado que
incida, fundamentalmen-
te, en el cambio de actitu-
des errneas o, en su de-
fecto, en el desarrollo de otras nuevas en pro de
la salud.
Los objetivos generales que se persiguen
son los siguientes:
Potenciar el compromiso de los centros
T EMAS

educativos y, concretamente, el de los docen- ra significativa en la formacin de sus alum-

tes como agentes de salud. nos.
Anticipar posibles situaciones con las Es por esta razn por la que el primer paso
que los adolescentes pueden encontrarse en el consiste en la presentacin del Programa en
futuro y que supongan un ries- todos los centros de ESO, Ba-
go para su salud. chillerato y FP, con el objeto
Aportar informacin cla- de fomentar la participacin
ra y objetiva sobre diferentes El profesor hace de del profesorado permanecien-
temticas que puedan plan- mediador formativo do abiertos, en todo momento,
tear conflictos a los adoles- entre la pelcula y el a cualquier tipo de sugeren-
centes. alumno, le ayuda a cia, opinin o demanda que
Incidir en la necesidad pueda surgir de ellos. Conse-
de asumir las decepciones y
decodificar el mensa- guida su colaboracin, se le
superar los obstculos o con- je flmico en cdigos entrega a cada profesor un
flictos recurriendo a criterios de aprendizaje, le dossier de trabajo con la si-
racionales y no a frmulas eva- ensea tambin a guiente documentacin:
sivas, potenciando la autocon- leer las imgenes que Fichas de informacin
fianza y la seguridad en s general referida a los bloques
mismos.
vehiculan las histo- temticos a tratar a lo largo
Fomentar el inters de rias que se explican del programa:
los adolescentes por la salud para promover desde Consumo en la poblacin
como un valor fundamental la reflexin y la par- adolescente: Rosalie va de com-
en s mismo. ticipacin una verda- pras.
Modificar actitudes err- Prevencin de enfermedades
neas o, en su defecto, poten-
dera autonoma de transmisin sexual y emba-
ciar el desarrollo de actitudes crtica, un especta- razos no deseados en los ado-
nuevas y positivas en los ado- dor-creador activo, lescentes: Si estuvieras aqu.
lescentes en relacin con su selectivo que contras- Medio ambiente: Los lti-
salud. te lo visto con lo mos das del Edn.
Ofrecer estrategias para Drogodependencias y juven-
modificar las habilidades so-
vivido y sepa recono- tud: Caf Irlands.
ciales de los jvenes en el an- cer por s mismo la Tolerancia y solidaridad: Se-
lisis y la toma de decisiones adecuacin y la vi- millas de rencor.
racionales frente a diversas gencia de ciertos Drogodependencias y estilos
situaciones de riesgo con las valores. de vida: Historias del Kronen.
que puedan encontrarse. Sida y juventud: En el filo de
Reforzar aquellos hbi- la duda.
tos saludables que ya posean Identidad sexual, vocacional
los adolescentes. y empata: Los juncos salvajes.
Dado el carcter del programa, la metodo- Autoestima e imagen corporal: La verdad
loga a seguir debe tener un carcter eminen- sobre perros y gatos.
temente activo y participativo. La motivacin Los medios de comunicacin: Quiz Show
del alumno resulta, por lo tanto, esencial de (El dilema).
cara a la consecucin de los objetivos, as como Ficha tcnica y comentarios de las pel-
la del profesorado, sin cuya colaboracin se culas a proyectar.
veran abocados al fracaso, al ser ellos quienes Sugerencias de actividades complemen-
mejor conocen y ms pueden incidir de mane- tarias a realizar en el aula con los alumnos.

126

Cuestionario de evaluacin del Progra-
ma para los docentes.
Por lo que respecta al trabajo con los
alumnos, se llevar a cabo un ciclo de pelculas
y debates, en los que se tendr siempre como
referencia los bloques temticos sealados
anteriormente y para los que se contar con la
participacin de especialistas en la materia.
Los centros educativos y los profesores
interesados pueden demandar mediante la hoja
de solicitud el ciclo de cine y el material di-
dctico que lo complementa, adems de un
proyector de vdeo. Finalmente, y transcurrido
cierto tiempo, se les pasa a los alumnos que
participaron en la experiencia, un cuestiona-
rio de evaluacin y una hoja para sugerencias,
Santa Ameijeiras Marra es coordinadora de la Unidad de Prevencin y Promocin de
la Salud del Ayuntamiento de Ourense.
Juan Agustn Morn Marchena es profesor de la Facultad de Ciencias de la Educacin
de la Universidad de Sevilla.
127
COMUNICAR 11, 1998
con el propsito de recabar informacin para
futuros programas.
Referencias
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(Dir.): Educacin para la Salud: Experiencias e Investi-
gaciones en el campo social, escolar y comunitario .Sevilla,
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GRIFFITHSS y KNUTSON (1960): The rol of Mass Me-
dia in Public Health, en Journal Public Health, 50; 515-
523.
VERA, A. y MORN, J.A. (1997): Educacin para la Sa-
lud y medios de comunicacin social, en III Jornadas de
Encuentro de Grupos de Trabajo de Ciencias de la Natu-
raleza. Sevilla, Consejera de Educacin y CEP de Sevilla;
pp. 31-37.
Masterclips
 T EMAS

128
Masterclips
 COMUNICAR 11, 1998

COMUNICAR

C olaboraciones
Experiencias

Propuestas

Reflexiones

Investigaciones

129
E XPERIENCIAS

Experiencias
COMUNICAR 11, 1998; pp. 130-136

Medios de comunicacin en clase de

Geografa e Historia

M Pilar Valero y ngel Luis Vera

Sevilla

La Geografa y la Historia son dos disciplinas con un marcado carcter social que
permiten a los profesores de estas materias una amplia utilizacin de los diferentes me-
dios de comunicacin. Se exponen en este trabajo, sintticamente, las experiencias que
dos profesores de Enseanza Secundaria desarrollan para integrar didcticamente los
medios en estas disciplinas con alumnos de dos Institutos sevillanos.

Los medios de comunicacin brindan la 3) Las grandes obras de la msica clsica.

posibilidad de realizar unas clases ms ame-
nas y atractivas para los alumnos, rompiendo
la monotona de la habitual exposicin de
contenidos y adems ofreciendo un nuevo tipo
de conocimiento que no slo le resulta ms
familiar a jvenes entre 14 y 18 aos, sino que
adems, en determinados casos, fomenta la
aparicin de su sentido crtico ante el propio
medio que ofrece la informacin y posibilita la
realizacin de conceptos.
Por orden de importancia aunque es pre-
ciso reconocer que esto es muy relativo, va-
mos a presentar aquellos medios de comunica-
cin que habitualmente empleamos en nues-
tras clases:
1) Las pelculas comerciales de cine o v-
deo.
2) Las noticias de actualidad que aparecen
en la prensa diaria.
4) Los documentales o noticiarios que apa-
recen en televisin.
5) El cmic o la historieta grfica.
6) La historia oral como fuente de transmi-
sin del conocimiento.
7) Otros tipos de medios, que por unos u
otros motivos no utilizamos habitualmente,
pero sobre los que haremos algunas reflexio-
nes: la radio, la informtica (CD Rom, Internet,
etc.), la informacin por satlite, el mundo de
la publicidad, etc.
Comenzaremos por el que consideramos
ms importante: la visualizacin de pelculas
comerciales de cine mediante el vdeo, cuyos
contenidos estn en relacin con los temarios
que desarrollamos.
La seleccin del tipo de pelcula que se
proyecte debe tener en cuenta una serie de
consideraciones previas: cules son las edades

130
 COMUNICAR 11, 1998

de los alumnos, cmo es el medio social al que dido en clase sobre ese determinado hecho
pertenecen e incluso, por qu no, cul es el histrico.
mbito geogrfico del que forman parte (rural, Sin pretender entrar aqu con profundidad
urbano, perifrico, etc.). Obviamente, debe- en la presentacin de una amplia filmografa
mos seleccionar pelculas que se aproximen al sobre las diferentes etapas histricas, s que al
tema que estamos desarrollando en clase, bien menos nos gustara presentar algunos de los
sea por la propia temtica del film, bien sea ttulos ms sugerentes con los que trabajamos
porque cronolgicamente coincida con la po- nosotros con nuestros alumnos, sin pretender
ca que estamos tratando, y queramos dar una llegar a ser, ni mucho menos, exhaustivos.
visin general de ese momento. Siguiendo un orden cronolgico presenta-
A continuacin, elaboramos los profeso- mos una serie de pelculas que, bien en su
res un cuestionario en el que se plantean una totalidad o al menos en parte, hemos pasado a
serie de cuestiones a los alumnos y que deben nuestros alumnos en los ltimos cursos. Sobre
ir rellenando conforme van visionando la pe- la Prehistoria, En busca del fuego; sobre las
lcula o bien al finalizar la misma, tras tomar Primeras Civilizaciones, Tierra de faraones y
las notas que consideren pertinentes. Sinhu, el egipcio; de la Antigedad Clsica
El vdeo permite un amplio juego con la (con abundantes ejemplos donde elegir), Espar-
exposicin de las pelculas. taco, Cleopatra o Quo Vadis;
Habitualmente utilizamos tres de la Edad Media, El nombre
tipos de tcnicas: de la rosa, (la amena pelcula
1) Visualizacin comple- De lo que se trata es sobre la cultura y la iglesia en
ta de un film determinado. de confrontar unas el medievo); del trnsito de la
2) Seleccin de trozos de noticias con otras, poca Moderna a la Contem-
diferentes pelculas que ha- pornea, La noche de Varen-
de analizar los dife-
gan referencia a un hecho his- nes sobre la Revolucin Fran-
trico concreto, para analizar rentes puntos de cesa; Germinal para la prime-
cmo se aborda desde diferen- vista que se presenta ra Revolucin Industrial; y
tes puntos de vista. ante una misma Tiempos modernos para la se-
3) Seleccionar trozos de cuestin, de com- gunda. Secuencias de Doctor
una sola pelcula con una do- Zhivago para la Revolucin
prender cmo, segn
ble finalidad: Sovitica; Senderos de glo-
Escoger secuencias de la ideologa del ria, el alegato pacifista en con-
imgenes que hagan referen- periodista o de cada tra de la I Guerra Mundial; El
cias a un hecho o conceptos peridico, la noticia gran director sobre los Fas-
histricos. puede representarse cismos; y La lista de Schindler
Escoger secuencias de como denuncia del holocaus-
de una forma, o por
dilogos que tengan connota- to judo durante la II Guerra
ciones o conceptos histricos. el contrario, de otra Mundial. Ghandi para la des-
Por ltimo y una vez rea- forma bastante colonizacin; Un mundo apar-
lizada la actividad, se realiza distinta. te sobre el racismo y el Apar-
la puesta en comn sobre el theid en Sudfrica; y en El
cuestionario que se ha relle- nombre del padre sobre la po-
nado. Se corrigen las pregun- lmica terrorista. Tambin he-
tas, se realizan los comentarios pertinentes mos ilustrado nuestras clases de Historia de
sobre las mismas, y finalmente se efecta un Espaa con El Cid como motivo de explica-
debate en el que se relacione lo visto en la cin de la Reconquista, La conquista del pa-
pelcula con lo que previamente se haya apren- raso sobre el Descubrimiento de Amrica; y

131
E XPERIENCIAS

El Dorado como ejemplo de la colonizacin. tas sobre las pelculas, presentamos el de una
El rey pasmado para reflejar la decadencia de de las ms interesantes: el de El nombre de la
la Espaa de los Austrias, Esquilache sobre el rosa.
Reformismo Borbnico. El siglo XIX no est El trabajo con la prensa es quizs el que
excesivamente bien representado, salvo por ms frecuentemente se realiza en los centros
algunas pelculas que hacen referencia a prin- de enseanza. Para nosotros, el hecho ms
cipios del siglo actual como La ciudad quema- importante que se deriva del mismo, es que se
da. Por contra, el siglo XX est magnfica- obliga a leer la prensa diaria, cosa que por lo
mente tratado, fundamentalmente en la poca general no hacen de forma voluntaria, a excep-
de los aos treinta con la Segunda Repblica y cin de algunos peridicos deportivos.
la Guerra Civil (Dragn Rapide, Ay Carmela!, Para la organizacin del trabajo con la
Las bicicletas son prensa, dividi-
para el verano, mos a los alum-
Por quin doblan Cuestionario para responder a la nos en grupos,
las campa nas, pelcula El nombre de la rosa cada uno de ellos
etc.). El franquis- debe trabajar so-
mo con La esco- 1. Por qu se llama la pelcula (o el libro) El nombre de la bre un tema de-
peta nacional y rosa? terminado o es-
2. En qu lugar y en qu momento histrico se desarrollan
la transicin de- los hechos?
pecfico (por
mocrtica con 3. Has observado si se hace algn tipo de referencia a ejemplo: el terro-
Siete das de ene- Espaa? rismo, la econo-
ro. 4. A qu estilo arquitectnico pertenece la iglesia de la ma, su pueblo o
Al contrario abada?, en qu te basas? su barrio, la se-
5. Se hace alguna referencia al rgimen feudal? Si es as,
que en Historia, qua o el clima,
en qu momento?
es muchsimo 6. Cul era la situacin social y econmica en que vivan los la vida parla-
ms complicado campesinos? mentaria, el pro-
hallar pelculas 7. Cules eran los elementos de los que se valan los blema de Orien-
que puedan ser copistas para hacer su trabajo? te Medio, la
aprovechadas en 8. Menciona al menos cuatro libros de los que se citan en la Unin Europea,
pelcula.
clase de Geogra- etc.). Y deben
9. Para qu se utilizaba el astrolabio?
fa, algunas ex- 10. Qu medicinas utilizaba el herbolario y para qu las seleccionar y re-
cepciones seran: utilizaba? cortar las noti-
Dersu Uzala so- 11. Qu herejas se mencionan y en qu consisten? cias que sobre
bre los paisajes 12. Cul es el motivo del encuentro de los cardenales de ese mismo tema
vegetales, R o Roma y de qu forma pensaban stos? vayan apare-
13. Qu diferencias observas entre los franciscanos y los
Bravo acerca de dominicos?
ciendo en dife-
la erosin y el 14. A qu libro sobre el apocalipsis se refiere el venerable rentes peridi-
control de las Jorge?, quin lo escribi?, sobre qu trata? cos (El Pas,
aguas, y El ma- 15. Qu mtodos de tortura empleaba la Inquisicin? ABC, El Mundo,
nantial o La ba- 16. Cul es el papel de la figura del Emperador?, qu Diario 16, etc.).
opinin tiene sobre l Guillermo de Baskerville?
talla de Argel De lo que se
17. Crees que el abad tena alguna responsabilidad en los
para geografa crmenes que se cometieron? trata es de con-
urbana. 18. Cul era la comida habitual en un monasterio durante la frontar unas no-
Como ejem- Edad Media? ticias con otras,
plo del trata- 19. Cmo estn tratados en la pelcula los temas de homo- de analizar los
miento que se le sexualidad y prostitucin? diferentes pun-
20. Has detectado algn error histrico en la pelcula?
da a las encues- tos de vista que

132
 COMUNICAR 11, 1998

se presentan ante una misma cuestin, de Se pretende con ello, no slo dar una clase
comprender cmo, segn la ideologa del pe- de historia, sino que el alumno pueda entender
riodista o de cada peridico, la noticia puede la relacin que la msica pueda tener con
representarse de una forma, o por el contrario, aqulla, bien sea por la utilizacin que se
de otra forma bastante distinta. pueda hacer de la misma, o bien sea por la
En definitiva, se trata de simple relacin entre la obra
que los alumnos no slo hagan en s y el hecho histrico.
un seguimiento durante todo el La televisin es tambin
ao a un tema de actualidad, Hay otros muchos un medio sumamente intere-
sino que adems lo hagan con acontecimientos que sante por lo que puede apor-
un espritu crtico y reflexivo, y tar al conocimiento de nues-
estn esperando que
aprendan a valorar desde su tros alumnos. Bien es verdad
propio punto de vista si la in- les dediquemos nues- que, por regla general, los
formacin que les llega es ob- tra atencin y nues- adolescentes se hallan sacia-
jetiva o si por el contrario ha tro trabajo para dos de ver la televisin, pero
sido manipulada previamente conocer cmo nuestra intencin es que plan-
por la fuente que la emite. teen este hecho de otra mane-
impactaron y en
La utilizacin de la msi- ra, seleccionando aquellos
ca clsica (o por qu no, tam- qu medida llegaron programas que puedan ser
bin la moderna) es otro auxi- incluso a modificar ms interesantes para su for-
liar valiossimo como refuerzo las vidas de las per- macin y aprendiendo siem-
auditivo a la explicacin de un sonas que los pre a valorar con objetividad
tema determinado que, bien las informaciones que estn
vivieron.
puede ser presentado con un recibiendo.
apoyo musical adecuado (so- Del abundantsimo y
bre todo en determinadas cla- por regla general poco reco-
ses de Historia del Arte) o bien puede ser un mendable material que las televisiones emi-
motivo bsico para la explicacin de un deter- ten, nosotros seleccionaremos evidentemente
minado acontecimiento histrico. aqul que sea interesante para nuestros intere-
Veamos algunos ejemplos prcticos, apli- ses: pueden ser entrevistas con un alto inters,
cables fundamentalmente a pocas histricas aunque por regla general resultan un poco
modernas y sobre todo contemporneas: La aburridas para los jvenes; pueden ser deter-
marsellesa en la Revolucin Francesa, la Ober- minados tipos de anuncios, aunque por lo
tura 1812 en las guerras napolenicas, La general su temtica y calidad es ms que dis-
marcha Radeztky en las revoluciones liberales cutible, pero lo normal es que trabajemos con
burguesas, El coro de los esclavos de Nabucco dos tipos de materiales, o bien con series que
para la unificacin italiana, Aida para explicar por su inters puedan ser adecuadas a nuestros
el colonialismo, La polonesa para los movi- fines (como por ejemplo la magnfica Yo,
mientos nacionalistas, La Internacional para Claudio) o bien, y sobre todo, con los docu-
los movimientos obreros, La cabalgata de las mentales de todo tipo que, por desgracia,
Walkirias para el fascismo, el rock and roll o suelen emitirse a las horas de menor audien-
la cancin protesta sudamericana, etc. cia.
En todos los casos, previamente a la audi- Resultara aqu muy prolijo ponerse a
cin, se hace un planteamiento general de la enumerar todos aquellos documentales que
poca y se explica qu inters o por qu es son susceptibles de utilizar en Geografa o en
representativa de ese hecho histrico la msica Historia, ya que la variedad y el nmero de
que se ha seleccionado. ellos puede ser inmenso. S llamar la atencin

133
E XPERIENCIAS
sobre la dificultad, por lo general, de poder
acceder a ellos salvo que el profesor est
continuamente pendiente de la programacin.
En este caso, queda una larga tarea por hacer
por quien corresponda: canales de televisin,
editoriales o administraciones educativas o
por quien sea, para facilitar el acceso a esta
documentacin y de esta manera ganar una
pequea parte de la batalla en favor de la mejo-
ra pedaggica, que ahora mismo est bastante
paralizada por la falta de recursos y de mate-
riales para ponerla en prctica.
Sobre el cmic o la historieta grfica pre-
sentamos en las anteriores jornadas pedaggi-
cas celebradas en Sevilla durante el ao 1996,
una breve comunicacin sobre la utilizacin
del mismo como instrumento muy ameno para
trabajar en la clase de Historia, en ella realiza-
mos un pormenorizado estudio sobre las posi-
bilidades que ofrece y analizamos diversos
ejemplos que nosotros hemos puesto en prc-
tica con resultados, por lo general, muy posi-
tivos. Consecuentemente con lo antes expues-
134
to, remitiremos al lector a dicho artculo publi-
cado en las actas de las jornadas (vanse
referencias). La historia oral es un medio de
comunicacin en el que salvo un magnetofn
o una cmara de vdeo, si se desea no entra de
por medio ningn medio valga la redundan-
cia mecnico, ya que es la simple conversa-
cin o la anotacin de dicha conversacin
suficiente para poder investigar acerca de una
de las formas de historia menos conocidas, y
sin embargo, ms interesantes tanto para el
profesor como para los alumnos. Desgraciada-
mente la historia oral ha sido muy poco utili-
zada como medio educativo hasta hace muy
pocos aos, concretamente hasta mediados de
los aos ochenta no ha empezado a trabajarse
en profundidad en estos temas y han empezado
a crearse los primeros archivos sobre la memo-
ria oral de los pueblos.
La historia oral, no solo es un magnfico
ejemplo de cmo puede trabajarse la investiga-
cin histrica con los alumnos de una manera
bastante sencilla y sumamente atractiva, por lo
Juan Francisco Prez Ruiz '98 para C OMUNICAR

general, para los jvenes estudiantes, sino que
adems les ayuda a valorar algo muy impor-
tante a lo que, habitualmente, suelen conceder
bastante poco valor y es la experiencia, las
vivencias de sus mayores, bien sean sus padres
o, sobre todo, sus tos y sus abuelos.
En este caso, nuestra experiencia en el
aula, nos ha llevado a trabajar sobre un tema de
gran alcance cuyos protagonistas directos es-
tn ya prximos a desaparecer, por razones
puramente biolgicas: las personas que parti-
ciparon en la Guerra Civil espaola.
No obstante, hay otros muchos aconteci-
mientos que estn esperando que les dedique-
mos nuestra atencin y nuestro trabajo para
conocer cmo impactaron y en qu medida
llegaron incluso a modificar las vidas de las
personas que los vivieron, por ejemplo se nos
ocurre: la muerte del general Franco, el golpe
de estado del 23 de febrero; o si nos acercamos
ms a nuestra localidad: la inundacin del Ta-
marguillo en Sevilla, la explosin del barrio de
San Severiano en Cdiz, las bombas que caye-
ron sobre Palomares, o multitud de pequeos
acontecimientos locales, sobre los cuales exis-
te bastante poca informacin y que desgracia-
damente se van a ir perdiendo en la conciencia
popular poco a poco, si nadie se ocupa de re-
cogerlos en algn tipo de formato para la pos-
teridad.
Finalmente, hemos dejado un grupo de
medios de comunicacin bastante diferentes
entre s, que bien porque son cronolgicamente
muy recientes y, en consecuencia, an no se
hallan lo suficientemente extendidos en la
enseanza, o bien porque tienen una impor-
tancia menor a los referidos anteriormente,
hemos preferido no entrar directamente en
ellos, pero, al menos, s hacer una pequea
referencia a los mismos que, al menos, nos
muestren las propiedades que ofrecen para su
elaboracin. Sealaremos aqu cuatro de ellos:
La informtica, sin duda ofrecer una
amplsima gama de posibilidades en el futuro,
pero de momento, en el presente, su utiliza-
cin ha de ser forzosamente restringidsima
debido a las enormes carencias en materiales
135
COMUNICAR 11, 1998
informticos de las que an adolecen actual-
mente los centros educativos espaoles.
Dos vas deben contemplarse en este caso:
la utilizacin de programas informticos para
su uso en CD Rom y la utilizacin de la red
Internet. En el primer caso empiezan a apare-
cer algunos buenos programas informticos
como el Caesar II o el de Civilizaciones avan-
zadas que podran dar bastante juego con el
alumnado, aunque hasta ahora los ms utiliza-
dos han sido programas excesivamente des-
criptivos como el Pc Globe u otros cuya cali-
dad no es muy elevada como los de Geografa
fsica de Espaa o El arte en Espaa del Gru-
po Innova Multimedia.
En el caso de Internet ocurre algo muy
parecido, sus posibilidades son infinitas, y sin
duda podrn ser muy aprovechadas dentro de
varias dcadas, pero ahora mismo debemos de
considerar inviable este planteamiento.
Quizs algo ms cercano que lo anterior,
aunque tampoco demasiado, podemos consi-
derar a la informacin va satlite. Realmente
la conexin con esta red no es excesivamente
costosa, y de hecho en Europa (sobre todo en
el Reino Unido) son ya muchos los centros de
enseanza enganchados a ella, pero en nues-
tro pas tambin nos queda muchsimo camino
por recorrer en ese sentido. La falta de termi-
nales que reciban la informacin de satlites
geoestacionarios est an en mantillas, aun-
que probablemente esta conexin no deba de
resultar excesivamente cara.
Masterclips
E XPERIENCIAS
La informacin que brinda el satlite es
magnfica, desde datos climticos con previ-
siones de tiempo, hasta imgenes espectrales o
en falso color que nos permitan trabajar con
bases de datos y con sistemas de informacin
geogrfica, as como ensear ligeras nociones
de teledeteccin a nuestros alumnos.
En tercer lugar, mencionaremos el mundo
de la publicidad, realmente muy poco utiliza-
do, aunque brinda buenas posibilidades. Los
anuncios en prensa, fundamentalmente con
imgenes en color que hagan referencia a un
hecho geogrfico o a un acontecimiento hist-
rico, permiten establecer divertidos juegos con
los alumnos y fomentan la observacin de la
publicidad desde una perspectiva ms crtica y
rigurosa.
Los ejemplos de la pervivencia del mundo
clsico a travs de la publicidad o la relacin
entre los tpicos paisajsticos y el consumo de
determinados productos, pueden ser vlidos
para comprender las posibilidades que ofrece
un medio poco explotado desde un punto de
vista didctico y pedaggico.
Hemos dejado para el final la radio, no
porque no la consideremos importante, sino
porque en nuestro caso es un medio que utili-
zamos muy poco, slo en aquellos casos en que
la urgencia de una determinada noticia de
actualidad reclama la conexin con los servi-
cios informativos de ltima hora; esto ocurri,
por ejemplo, durante el desarrollo de la Guerra
del Golfo en 1991, pero sin que podamos jus-
tificar mucho nuestra actitud, hemos de reco-
nocer que hemos infravalorado las posibilida-
des que ofrece y que tertulias, informativos o
narraciones documentales pueden ser muy
bien aprovechados, en aquellos casos en que se
Mara del Pilar Valero Palomo es profesora de la Extensin del IES de Villaverde de
Sevilla.
ngel Luis Vera Aranda es profesor del IB V Centenario de Sevilla.
136
toque una temtica prxima a la nuestra y que
sta sea de calidad. Como colofn, quisira-
mos hacer una reflexin final sobre la utiliza-
cin de los medios de comunicacin en las
ciencias sociales en general, y sta ha de in-
cidir en que el aprendizaje audiovisual es una
de las mejores formas de motivacin para el
alumnado y para fomentar el aprendizaje.
No es posible entender con claridad con-
ceptos tales como la diversidad cultural, la
visualizacin comparada, la recurrencia o la
capacidad y el anlisis crtico si no se cuenta
con la inestimable ayuda de estos medios que
hemos presentado en lneas anteriores. Se
trata de que una imagen vale ms que mil pa-
labras y que refleja el espritu de todo lo que
hemos intentado explicar en esta comunica-
cin.
Referencias
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utilizacin de la prensa como recurso metodolgico-didctico
en la enseanza de la Historia, en Actas del X Coloquio me-
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en historia. Fuentes orales y vida cotidiana. La voz del si-
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y televisin. Sevilla, Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y
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los familiares de nuestros alumnos). Jerez de la Frontera,
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nadas de Comunicacin Social. Sevilla, Grupo Pedaggico
Andaluz Prensa y Educacin.
 COMUNICAR 11, 1998

Experiencias
COMUNICAR 11, 1998; pp. 137-141

La utilizacin de la publicidad en
Internet dentro del aula de Ingls

Juan Carlos Palmer Silveira

Castelln

El autor de este trabajo expone cmo ha utilizado la publicidad que aparece en In-
ternet para aumentar la capacidad lectora de sus alumnos de Ingls en la Diplomatura
de Ciencias Empresariales. Con esta finalidad introduce las diferencias entre los con-
ceptos banner ad y target ad, observando la capacidad de sus alumnos a la hora de
distinguir aquellas caractersticas propias de estos gneros publicitarios. Sugiere el
autor un mayor nfasis en la utilizacin de las nuevas tecnologas en el aula de lengua
extranjera, en especial a partir del uso de Internet como elemento pedaggico.

1. Internet, un nuevo medio de comunica- sobre idiomas extranjeros (Posteguillo y Pal-

cin
Durante los ltimos cuatro aos ha surgi-
do un nuevo medio de comunicacin que ha
aportado un gran nmero de posibilidades a la
hora de utilizar la ingeniera informtica con
fines didcticos. El singular mundo que ofrece
Internet, con sus puertas abiertas de par en par
a un sinfn de utilidades, hace que hayan
surgido nuevos gneros. Las posibilidades pe-
daggicas de los textos que aparecen en la Red
son prcticamente infinitas, como parecen
demostrar un buen nmero de artculos publi-
cados al respecto (Adell, 1994, 1996; Slaouti,
1997; Palmer, en prensa; Prez-Llantada y
Plo, en prensa). Adicionalmente, diversos pro-
yectos han apoyado la utilizacin de este me-
dio como rgano de transmisin de materiales
pedaggicos e incluso de cursos especficos
mer, 1997). Sin embargo, los estudios acerca
de la utilizacin de recursos publicitarios en
Internet con fines didcticos son bastante es-
casos (Fortanet, 1997a, 1997b).
Los estudios acerca de la utilizacin de
recursos publicitarios con fines pedaggicos
han prestado una atencin especial a la mane-
ra en que la publicidad afecta la perspectiva
con la que nuestros estudiantes perciben una
realidad manipulada por la unin de imgenes
y texto. Desde una perspectiva semitica, los
textos de Vestergaard y Schroder (1985) y
Myers (1994) ofrecen lneas maestras para el
anlisis detallado de los diversos gneros pu-
blicitarios habidos hasta la llegada de Internet.
No obstante, dicha realidad se ha visto trunca-
da por este nuevo medio de comunicacin.
Como bien apuntan Ellsworth y Ellsworth

137
E XPERIENCIAS

(1997), la publicidad es probablemente el g- tipos distintos de anuncios que aparecen en

nero que ms profundamente se ve afectado Internet.
por este nuevo medio.
3. Distintos tipos de anuncios en la Red
2. Publicidad en Internet Existen dos tipos distintos de anuncios en
Durante los ltimos aos, la utilizacin de Internet: banner ads y target ads. El
publicidad en Internet ha crecido de manera banner ad es el ms difundido, apareciendo
gradual. La importancia de la utilizacin de la en los servidores de noticias, generalmente en
Red a la hora de ofrecer informacin sobre la parte superior de la pgina en pantalla. An
productos y servicios es tan grande que mu- existiendo tipos diversos de banner ads,
chas compaas han diseado campaas pu- conviene sealar que estos textos son breves
blicitarias especficas para este medio. Como rectngulos, de una dimensin media de 468 x
apuntan Bhatia (1993), Giltrow (1994) o Ber- 60 pixels, que anan imgenes y texto de modo
kenkotter y Huckin (1995), los gneros, como altamente visual (Palmer, 1997). La brevedad
cuerpos en continua evolucin, han de adap- de su contenido discursivo hace que la dificul-
tarse a los tiempos, y el conocimiento previo de tad de los mismos para aquellos alumnos no
stos afecta necesariamente a nuestra percep- acostumbrados a utilizar Internet sea muy alta.
cin. El mismo Bhatia (1997: 181) ha comenta- El target ad es un texto mucho ms
do recientemente que los gneros se pueden largo, que tiende a aparecer en pginas com-
definir esencialmente a partir pletas, al que se accede pul-
de la utilizacin del lenguaje sando con el ratn encima de
en mbitos comunicativos un banner ad. La longitud
Los estudios acerca
convencionalizados. Es por media de este tipo de textos
ello que los nuevos gneros de la utilizacin de puede variar, aunque la mayor
publicitarios introducidos por recursos publicitarios parte de ellos acostumbran a
Internet, a pesar de compartir con fines pedaggi- ser impresos en 2 3 hojas. La
ciertas caractersticas con cos han prestado informacin tiende a ser alta-
otros anuncios tradicionales,
una atencin especial mente visual, y la utilizacin
tienen ciertos rasgos que ha- de enlaces con otras pginas
cen de ellos entidades dife- a la manera en que web es una de sus caractersti-
renciadas. De hecho, recien- la publicidad afecta cas ms peculiares. Estos tex-
tes artculos predicen que el la perspectiva con la tos tambin tienen un carcter
mercado del anuncio en In- que nuestros estu- altamente visual, con la utili-
ternet equivaldr a cinco bi-
diantes perciben una zacin conjunta de imgenes y
llones de dlares en el ao texto.
2000. realidad manipulada Observando la utilizacin
Debido a su importancia, por la unin de im- de los nuevos lenguajes pre-
nuestro inters se centr en genes y texto. sentada por Prez y Aguaded
crear actividades relacionadas (1994: 35), en la que describen
con la comprensin lectora de la utilizacin de los diversos
aquellos anuncios que apare- tipos de imagen entre distintos
can en Internet. Nuestros alumnos, matricu- gneros textuales/visuales, el cuadro de la p-
lados en la Diplomatura en Ciencias Empresa- gina siguiente apunta algunos de los prismas
riales, observaron las caractersticas propias ms importantes observados al analizar la uti-
de este tipo de textos. La experiencia que lizacin de estos dos tipos de anuncios. Con-
explicaremos ms tarde tiene relacin directa viene sealar que la utilizacin de ambos tipos
con el proceso de lectura y comprensin de dos se basa en la unin de diversas caractersticas

138

observadas entre lenguajes publicitarios mu-
cho ms tradicionales (prensa, televisin, ra-
dio), aunque existen algunas caractersticas
que los hacen muy distintos entre s.
Nuevos lenguajes publicitarios: diferencias
entre banner ads y target ads
Banner ads:
Primaca de imagen secuencializada.
No utilizacin de imagen auditiva.
Importancia relativa de la imagen grfica.
Target ads:
Primaca de imagen fija.
Utilizacin de imagen auditiva.
Importancia capital de la imagen grfica.
El propsito de la investigacin que pre-
sentamos a continuacin est basado en la
utilizacin de este tipo de anuncios en el aula
de Ingls Comercial. Con esta finalidad, he-
mos diseado una serie de tareas enmarcadas
en la adquisicin de un segundo idioma a
partir de documentos publicitarios. Dividire-
mos las actividades en dos grupos: en una pri-
mera fase utilizaremos banner ads observa-
dos en cualquiera de los servidores de Internet;
en un segundo nivel introduciremos el concep-
to del target ad, y haremos que nuestros
alumnos observen algunas de las caractersticas
lxicas de este tipo de textos.
Partiendo de la opinin de Bhatia (1994)
acerca de la integridad genrica, conviene
apuntar qu caractersticas diferencian ambos
tipos de anuncios. Los aspectos que pretende-
mos enfatizar entre nuestros alumnos son los
siguientes:
3.1. Caractersticas propias del banner ad
Mayor concisin comunicativa.
Posicionamiento (tendencia a aparecer
en la parte superior de la pgina).
Utilizacin de expresiones que denotan
urgencia, tales como Last chance, Click
here!, Finally, etc.
Utilizacin de adjetivos aislados de su
referente, formando frases nominales, tales
139
COMUNICAR 11, 1998
como Free!, New!, etc.
Utilizacin de movimiento secuenciado
dentro del banner ad.
Tendencia a la utilizacin de signos de
exclamacin.
3.2. Caractersticas propias del target ad
Utilizacin de imgenes y fotografas.
Utilizacin de frases nominales y oracio-
nes simples.
Primaca de los tiempos verbales impe-
rativos y de los presentes de indicativo.
Utilizacin del cuestionario en pantalla
para recibir informacin del posible lector
(comunicacin bidireccional).
Posibilidad de conexin a un nmero ili-
mitado de textos adicionales, mediante los
conectores hipertextuales.
Posible utilizacin de elementos auditi-
vos.
4. Mtodo
Un grupo de diecinueve alumnos tomaron
parte en este estudio. Todos ellos estaban ma-
triculados en el segundo curso de la Diploma-
tura en Ciencias Empresariales de la Univer-
sidad Jaume I de Castelln. Los diecinueve
estudiantes seleccionados para este estudio
mostraron, en pruebas previas, un nivel inter-
medio de conocimiento de Ingls. Todos ellos
tomaron parte en este estudio sin saber que
formaba parte de una investigacin, por lo que
el principio de experimentabilidad de Labov
(1975) fue respetado.
Los estudiantes observaron, en primer
lugar, tres banner ads apareciendo en el
servidor Infoseek. A partir de dicha observa-
cin contestaron brevemente una serie de pre-
guntas, que aparecen en el cuadro de la pgina
siguiente.
Tras esta tarea, los alumnos accedieron a
los target ads relacionados con los tres
banner ads comentados con anterioridad, y
procedieron a contestar las preguntas que apa-
recen en la pgina siguiente. En ambos casos,
los estudiantes realizaron las tareas de modo
voluntario.
E XPERIENCIAS
Cuestionario acerca de las caractersticas
propias del banner ad
Contesta brevemente las siguientes preguntas:
Ofrece el banner ad mucha informacin?
Te llaman la atencin visualmente?
Entiendes el texto que aparece en pantalla?
Cul es su mayor diferencia con un anuncio en
prensa?
Cuestionario acerca de las caractersticas
propias del target ad
Contesta brevemente las siguientes preguntas:
Ofrece el target ad mucha informacin?
Te llaman la atencin visualmente?
Entiendes el texto que aparece en pantalla?
Cul es su mayor diferencia con un anuncio en
prensa?
Qu posibilidades permite este tipo de anun-
cios, a diferencia del banner ad?
Nuestra hiptesis inicial sugiere que los
alumnos sern capaces de ratificar las caracte-
rsticas propias de cada uno de estos dos tipos
de anuncios observados con anterioridad. Del
mismo modo, y debido al carcter altamente
visual de la actividad, pretendemos refrendar
el inters que despierta entre estos mismos
alumnos el aprendizaje de un segundo idioma
mediante tareas basadas en la utilizacin de
materiales publicitarios. Esta idea, ya expues-
ta por Myers (1994), es el propsito final del
presente estudio.
5. Resultados y conclusiones
Los resultados, como era predecible, rati-
ficaron nuestra hiptesis inicial. La mayor
parte de los alumnos analizados fueron capa-
ces de deducir las caractersticas apuntadas
anteriormente como definitorias entre ambos
tipos de anuncios. Adicionalmente, todos nues-
tros alumnos vieron las importantes diferen-
cias entre banner ads y target ads entre s,
adems de observar los aspectos que distin-
guan a ambos gneros de otros textos publici-
tarios mucho ms convencionales. De hecho,
nuestros alumnos observaron todos que el
140
nico medio publicitario con caractersticas
comunes era la prensa escrita, aunque todos
ellos comentaron la mayor accesibilidad a
informacin observada en este nuevo mbito.
Por lo que respecta al banner ad, la
mayor parte de nuestros estudiantes observa-
ron que existe un tipo de vocabulario que se
repeta en los tres anuncios analizados. Del
mismo modo, el concepto de visualizacin de
la informacin fue otro de los datos que todos
los alumnos indicaron como importante a la
hora de conseguir comprender la informacin.
Uno de los estudiantes coment, con posterio-
ridad, que la comprensin del vocabulario se
vea claramente enfatizada por la utilizacin
de imgenes en movimiento. Parece claro que
la utilizacin de estos elementos visuales ha
ayudado a incrementar el nivel de compren-
sin del discurso escrito, entendiendo este
concepto como el lenguaje en accin utiliza-
do en la comunicacin (...), vertebrado por me-
dio de eslabones que llamamos enunciados
(Alcaraz, 1990: 129). Asumiendo la utilizacin
de estas imgenes como elementos de cohe-
sin discursiva, el grado de aceptabilidad del
anuncio aumenta entre nuestros estudiantes.
Algunos de stos tambin observan rasgos
tpicos como la concisin frasal y la utilizacin
de adjetivos de manera aislada. No obstante,
ninguno de nuestros alumnos observa la utili-
zacin desmesurada de signos de exclamacin
en los tres anuncios en cuestin, asumiendo
que pertenece a las caractersticas habituales
del gnero publicitario.
Por lo que respecta al anlisis de los tar-
get ads, la mayor parte de los estudiantes
enfatizaron la posibilidad de acceder a infor-
macin adicional por medio de los enlaces
hipertextuales. Tambin prestan atencin a la
utilizacin de fotografas, lo que aumenta la
perspectiva al respecto del producto o servicio
anunciado. Es curioso sealar que cuatro estu-
diantes enfatizan la divisin de la pantalla en
sectores (lo que tcnicamente se denominan
frames o marcos de texto), observando la
utilizacin de barras de desplazamiento para
poder acceder a informacin adicional. Una

vez ms, los alumnos no prestan atencin a
aspectos como puntuacin, adjetivacin o
pronominalizacin, aunque admiten que pue-
den comprender bastante bien el anuncio en
cuestin. No obstante, parece importante se-
alar que ocho estudiantes s observan la uti-
lizacin de oraciones imperativas en los tres
anuncios en cuestin. En la discusin poste-
rior, los alumnos comentan la utilizacin de
tiempos verbales sencillos (con especial pri-
maca del presente simple), y la presencia de
cierto tipo de vocabulario reiterado (verbos
como click, talk, purchase o buy, adjetivos
como free, cheap, new o exciting).
Nuestro propsito como docentes en la
Universidad debe centrarse en la preparacin
de profesionales que puedan llevar a cabo
tareas totalmente vlidas desde un prisma
socio-laboral. La utilizacin de los dos tipos de
anuncios comentados en el presente trabajo
abre una puerta a la creacin de materiales
pedaggicos en el aula de Ingls para fines
especficos (Fortanet, 1997b), no tan slo como
parte de los cursos de Ingls Comercial, sino
tambin dentro de las clases de Ingls para
Ingeniera Informtica y, obviamente, en las
clases de lengua extranjera en las titulaciones
de Publicidad y Medios Audiovisuales. Adicio-
nalmente, consideramos necesario que au-
mente la utilizacin de Internet con fines
pedaggicos no solamente a nivel universita-
rio, sino tambin dentro de las clases de Edu-
cacin Primaria y de Enseanza Secundaria.
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Juan Carlos Palmer Silveira es profesor de Ingls Comercial en el Departamento de
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141
COMUNICAR 11, 1998
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P ROPUESTAS

Propuestas
COMUNICAR 11, 1998; pp. 142-148

El papel del profesorado ante la

influencia de la televisin

M Lina Iglesias yManuela Raposo

Lugo y Orense

Despus de una breve reflexin acerca de la influencia televisiva, se sugieren en

esta colaboracin algunas pautas de actuacin con el profesorado, tanto en el centro co-
mo en el aula, para poder trabajar con los alumnos el sorprendente mundo de los medios
de comunicacin. Las autoras proponen por ello una planificacin y secuenciacin de
las intervenciones en la formacin de los docentes.

Que la televisin ejerce una enorme in-
fluencia en nuestros escolares es un tema harto
constatado, debatido y estudiado, sobre todo
en los nios y nias en edad escolar, tanto por
el tiempo que se le dedica como porque es una
fuente de culturizacin, vehculo de socializa-
cin y democratizacin de la sociedad. As
pues, inmersos como estamos en una sociedad
televisiva, parece obvio que la escuela no debe-
ra darle la espalda a la televisin y a los otros
medios de comunicacin. Una de las mayores
contradicciones del Sistema educativo actual
radica precisamente en el hecho de que las
nuevas generaciones de alumnos salen de la
escuela sin ninguna preparacin para realizar
de manera reflexiva y crtica aquella actividad
a la que ms horas dedican: ver la televisin.
Pero, qu se puede hacer desde la escuela
para convertir la influencia de los mass media,
en general y de la televisin en particular, en
algo que resulte aprovechable en la formacin
de un individuo, por cuanto que ya forma parte
de ella nos guste o no? ste es, desde nuestro
punto de vista, el problema de fondo al que
debemos dar respuesta.
1. La influencia de la televisin
A las puertas del siglo XXI, ver la televi-
sin se ha convertido en la actividad ms
habitual, a la que se dedica diariamente un
gran nmero de horas. Son los nios, las amas
de casa y los ancianos los sectores de poblacin
entre los que se encuentra un mayor nmero de
consumidores.
Un estudio realizado en Galicia con 3.727
nios y adolescentes de ambos sexos, entre
cinco y veinte aos, de reas rurales, costeras
y urbanas, demuestra que un 25% ve la televi-
sin ms de tres horas diarias durante la
semana, y seis en los fines de semana. Del

142
 COMUNICAR 11, 1998

mismo estudio se desprende que cada nio transmiten actitudes y valores, y estimulan
gallego de entre cinco y diez aos ve la televi- capacidades y prcticas en buena medida con-
sin durante una media de cuatro horas dia- tradictorias con gran nmero de las actitudes,
rias. Segn estos datos, a los 70 aos habr valores, capacidades y prcticas que suscitan
pasado ocho aos de su vida en la actualidad mayor con-
frente al televisor. Durante todo senso en nuestra sociedad, en
este tiempo est expuesto a im- Una de las mayores tanto que se asocian a los va-
genes de violencia y crueldad lores democrticos bsicos y,
que pueden modificar su con-
contradicciones del son explcitamente contem-
ducta; habr asistido a 19.200 Sistema educativo plados, dentro de los actuales
asesinatos, 84.000 violaciones, actual radica precisa- currculos escolares (...). En
1.700 asaltos, 32.000 robos, mente en el hecho de definitiva, puede decirse que
68.000 penalizaciones e infrac- que las nuevas gene- los programas de televisin
ciones de la ley1. dirigidos a los nios en gene-
Estos y otros datos extra-
raciones de alumnos ral muestran una orientacin
dos de estudios similares son salen de la escuela sin dudosamente democrtica y
argumento suficiente para que ninguna preparacin mayoritariamente conserva-
los socilogos consideren que para realizar de dora, desde el punto de vista
la televisin es, en la actuali- manera reflexiva y de las actitudes y los valores
dad, el tercer factor principal que en ellos predominan
de socializacin, junto a la fa-
crtica aquella activi- (Alonso, Matilla y Vzquez,
milia y la escuela. Incluso se dad a la que ms 1995: 203). Parece, pues, ne-
seala que en los pases occi- horas dedican: ver cesario que la escuela tome en
dentales este poder socializador la televisin. consideracin la influencia
est muy por encima de la igle- ejercida por la televisin y se
sia. Este problema, segn Alon- implique en la formacin de
so, Matilla y Vzquez (1995), espectadores crticos. A con-
se plantea desde una doble dimensin: la tinuacin, ofrecemos algunas sugerencias acer-
dimensin social y la educacin formal. Por ca del papel del profesorado en esta formacin.
tanto, desde la sociedad y desde la escuela debe
cuestionarse en qu medida los efectos educa- 2. La actuacin del profesorado
dores de la televisin entran o no en contradic- El hecho, ya comentado, de que los nios
cin con los objetivos educativos deseados. En desde muy pequeos vean la televisin, oculta
este sentido, dichos autores afirman que la otro hecho ms relevante desde el punto de
intervencin educadora de la televisin produ- vista educativo y es que no saben ver la tele-
ce importantes alteraciones e interferencias visin y deben aprender a hacerlo sin ninguna
con respecto a las finalidades y objetivos mar- ayuda, ya que la televisin por s sola no en-
cados, tanto desde la educacin formal como sea nada (Alonso, Matilla y Vzquez, 1995).
desde el punto de vista de las finalidades edu- Por tanto, ha de ser el profesor la figura
cativas que la propia sociedad establece. relevante en este necesario proceso de apren-
Despus de un amplio anlisis de progra- dizaje, actuando como intermediario para faci-
mas televisivos y de los efectos de los conteni- litar y garantizar el cumplimiento de determi-
dos que dichos programas ejercen sobre los nados objetivos, que han de contribuir a capa-
nios, los mencionados autores, en su obra citar a los nios y nias para ver la televisin
Telenios pblicos, telenios privados, afir- desde una ptica reflexiva y crtica.
man que los contenidos predominantes en los Es por ello que consideramos al profesor
programas de las televisiones comerciales como el eje principal en la formacin de espec-

143
P ROPUESTAS
tadores crticos ante la influencia ejercida por
la televisin. En este sentido, creemos que la
actuacin docente ha de centrarse en cuatro
aspectos fundamentales, ntimamente relacio-
nados entre s y coherentes con toda prctica
docente: analizar la situacin, planificar la
actuacin, desarrollarla y evaluar los resulta-
dos. Segn se representa en el cuadro, entre di-
chas tareas se establece una relacin cclica de
forma tal que la informacin obtenida en cada
una de ellas nos proporciona datos para las
dems.
PLANIFICAR
Qu podemos hacer a
nivel de centro, aula y
con los padres?, cmo
vamos a recoger la
ANALIZAR informacin?
Qutipodeinfluencia
ejercelaTV?,cmo
se manifiesta?, en
qugrado?
Quresultadosse
han alcanzado?, qu
ACTUAR
Desarrollo de la
actuacin prevista.
Tareas del profesor ante la influencia de la televisin
Es precisamente en estas tareas en donde
centramos nuestro inters, concretamente en
las dos primeras ya que la actuacin y evalua-
cin de los resultados implican la puesta en
prctica en una situacin concreta teniendo en
cuenta el contexto y los agentes implicados, de
forma tal que nosotras solamente podemos
sugerir algunas pautas de intervencin.
3. Analizar la situacin
En esta fase, la cuestin clave que ha de
formularse es cmo conocer la influencia que
est ejerciendo la televisin en los alumnos?
Se trata principalmente de recabar infor-
macin que nos permita saber cul es la mag-
nitud de la influencia que la televisin est
ejerciendo en nuestros alumnos y cul es la
utilizacin que stos hacen de su ocio y tiempo
libre, pues esta ltima cuestin nos puede dar
idea del significado que la televisin tiene en
la vida de los escolares.
La idea clave que ha de guiar este proceso
es la de convertir el trabajo de recogida y
anlisis de la informacin en un proyecto de
trabajo con los propios alumnos, con la finali-
dad de hacerlos ms conscientes de la influen-
cia que la televisin est ejerciendo
sobre ellos. El objetivo es que ellos
mismos sean capaces de identificar
esos rasgos de influencia. Conside-
ramos que esta toma de conciencia
es el primer paso para neutralizar
esa influencia y convertirse en re-
ceptores ms activos y crticos. Es
pues fundamental que sean ellos los
protagonistas de las actividades rea-
lizadas, tanto en la recogida de la
EVALUAR informacin como en su posterior
anlisis. El papel del docente pasa a
modificacionesse ser el de gua que conduce y orienta
harn? este proceso.
Algunas de las estrategias que
se pueden utilizar para la recogida
de informacin son las siguientes:
auto-observacin de conductas, an-
lisis de vocabulario y aplicacin de
cuestionarios.
a) Auto-observacin de conductas. Las
pautas de observacin estaran dirigidas a
identificar modos de comportamiento deriva-
dos de la influencia televisiva, por ejemplo:
Los personaje/s de televisin con los que
ms me identifico son ..........................
Me gusta jugar imitando a .......................
Utilizo con frecuencia la expresin...........
de mi personaje favorito.
Acostumbro a saludar a mis amigos con
el gesto de .................................................
Me gusta el modo de vestir del persona-
je.....................................................................
144
 COMUNICAR 11, 1998

A partir de una gua de observacin elabo- determinado programa: ocio, inters, etc.
rada por el profesor con items semejantes a los Cmo lo ven?, esto es, el tipo de espec-
indicados, la propuesta de trabajo en el aula tador que es: conoce la programacin y ve slo
podra consistir en que los alumnos identifi- lo que le interesa, conversa con sus amigos,
quen los modelos que estn imitando, los padres..., sobre lo que ha visto, se pone delante
programas de los que proceden, que se obser- del televisor y ve lo que le echen, practica el
ven unos a otros, etc. zapping, etc.
Con quin lo ven?, se refiere a si ven la
b) Anlisis de vocabulario. Tiene por televisin solos, con sus padres, familia en ge-
objeto identificar y estudiar expresiones, mu- neral, amigos, etc.
letillas, jergas, etc., presentes en la comunica- Todas estas cuestiones sin duda ayudarn
cin de los alumnos. Tambin aqu pueden ser a los nios y nias a hacerse ms conscientes
ellos mismos los que observen y analicen su de cules son sus actitudes en relacin con el
propio vocabulario. Por ejemplo, grabando consumo de la televisin y en qu medida sus
conversaciones en sus momentos de juego y actuaciones y conductas estn siendo influen-
analizando posteriormente su contenido. Este ciadas por los programas que ven.
tipo de actividad puede plan-
tearse, por ejemplo, desde el 4. Planificar la actuacin
rea de Lengua y la propuesta No debemos perder Basndose en los resul-
de trabajo podra consistir en tados obtenidos en la fase de
la perspectiva de que
que los nios descubran cmo anlisis de la situacin, la
hablamos, cul es nuestro vo- como formadores, en planificacin de la actuacin
cabulario ms comn, la es- el nivel educativo que a desarrollar por el profeso-
tructura y giros lingsticos sea, debemos asumir rado ha de tener un triple
ms habituales, etc., y anali- la responsabilidad de foco de atencin: el centro, el
cen en qu medida parte de ese aula y la colaboracin con las
formar espectadores
vocabulario y expresiones pue- familias.
de tener su origen en progra- crticos y reflexivos,
mas televisivos. ya que el mal no est a) El centro. Es preciso
en la televisin, sino que en los Proyectos de Cen-
c) Aplicacin de cuestio- en el uso que haga- tro (PEC y PCC) se contem-
narios. La finalidad aqu se ple como uno de sus objetivos
mos de ella.
centra en recabar informacin prioritarios, la necesidad de
acerca de las condiciones refe- capacitar a los alumnos y
ridas al consumo de la televi- alumnas para que se convier-
sin. Los cuestionarios podran organizarse tan en espectadores crticos de los medios de
en torno a los siguientes aspectos: comunicacin. As pues, los centros deben
Qu ven?, es decir, qu programas, cu- plantearse qu medidas han de adoptar para la
les son sus preferencias. consecucin de dichos objetivos. Por ejemplo:
Cundo lo ven?, qu momentos de vi- Disponer de espacios y equipamiento
sionado son los ms frecuentes para ellos (ma- para el trabajo con y sobre el lenguaje audio-
ana, medioda, tarde, noche). visual y los medios de comunicacin.
Cunto tiempo?, qu cantidad media de Establecer los cauces que permitan la
horas invierten al da o a la semana en ver la colaboracin entre el centro y las empresas de
televisin. medios de comunicacin del entorno.
Por qu lo ven?, cules son los motivos Incluir en el PCC objetivos y contenidos
por los que se convierten en audiencia de un de la educacin para los medios.

145
P ROPUESTAS

Tomar decisiones para realizar un trabajo la televisin?, cmo puedo aprovechar esa
colaborativo que permita un tratamiento influencia de un modo educativo?, qu puede
interdisciplinar de estos contenidos. aportar la televisin al trabajo de las distintas
reas?, etc. Reflexionar sobre estas cuestiones
b) El aula. Si ver la televisin es la acti- en el contexto educativo concreto en que nos
vidad a la que ms tiempo movamos nos aportar res-
dedican los alumnos, si se tra- puestas vlidas para trabajar
ta de un elemento decisivo en de acuerdo con los objetivos
Ver la televisin es la
su formacin, no cabe duda de propuestos.
que aprender desde y con la actividad a la que
televisin potenciar el apren- ms tiempo dedican c) Colaboracin con las
dizaje, procurando formar a los alumnos... No familias. No podemos olvi-
los alumnos como espectado- cabe duda de que darnos que la familia es el
res crticos. En palabras de
aprender desde y con primer agente educativo y de
Ferrs (1994): A menudo se socializacin, por lo que cual-
considera que basta una for- la televisin potencia- quier intervencin que lleve-
macin humanstica para ser r el aprendizaje, mos a cabo desde la escuela
un buen telespectador, que es procurando formar a debe tener en cuenta la nece-
suficiente una capacidad cr- los alumnos como saria colaboracin con los
tica general. Se olvida, una padres.
espectadores crticos.
vez ms, que la televisin se En primer lugar, los pro-
mueve en una esfera comuni- fesores deben conocer, en la
cativa muy especfica. Mien- medida de lo posible, cul es
tras en la escuela se ensea a decodificar el modelo educativo empleado por los padres
palabras, la televisin se expresa sobre todo en y qu hbitos se han desarrollado en la familia
relatos. Mientras la escuela ensea racionali- en relacin con el consumo televisivo.
dad, la televisin utiliza sobre todo emotivi- Por otra parte, debe existir una relacin
dad. Mientras la escuela tiende a moverse en el constante con las familias que favorezca, no
mbito de la mente consciente, la televisin slo la informacin de lo que se hace en la es-
incide sobre todo en el inconsciente. Mientras cuela, sino tambin una labor de carcter
la escuela prepara para el razonamiento y la formativo con los propios padres de modo que
argumentacin, la televisin utiliza sobre todo su actuacin en casa refuerce los planteamien-
los recursos de la seduccin. Formacin racio- tos que tratan de llevarse a cabo desde la es-
nal frente a comunicaciones inadvertidas. Mal cuela. En este sentido, desde los centros edu-
bagaje para un telespectador indefenso. En cativos deben fomentarse actuaciones encami-
definitiva, tanto desde la falta de formacin nadas a favorecer la creacin de Escuelas de
como desde una formacin exclusivamente Padres como una medida que propicia una
verbalista y racional, el telespectador sigue mayor implicacin de la escuela con la comu-
siendo enormemente vulnerable, incapaz de nidad educativa.
hacer frente a unos mecanismos de comunica- As pues, desde la escuela debemos plani-
cin y persuasin para los que no est prepa- ficar actuaciones encaminadas tanto a la for-
rado (Ferrs, 1994b: 72). macin de los padres, como telespectadores
As pues, el profesor ha de formularse crticos y conscientes (de tal modo que adopten
interrogantes como qu puedo hacer para actitudes ms positivas y que ayuden a sus
neutralizar la influencia negativa?, qu acti- hijos a formarse tambin como consumidores
vidades puedo desarrollar que contribuyan a de televisin) como a la orientacin en aspec-
formar a los alumnos para un uso adecuado de tos puntuales que surjan del trabajo en colabo-

146

racin a propsito de la formacin de sus hijos.
Todo ello con la finalidad de neutralizar las
influencias negativas que dicho medio de co-
municacin pueda ejercer en ellos.
5. Sugerencias para el desarrollo de la actua-
cin y la evaluacin de resultados
Una vez realizada la planificacin de la
actuacin que deseamos llevar a cabo y que
necesariamente se ha de asentar como ya he-
mos indicado en un anlisis previo de la si-
tuacin, corresponde ahora llevar a la prctica
las actuaciones previstas y proceder a la eva-
luacin de los resultados. Como es obvio, en
este apartado solamente podemos ofrecer al-
gunas sugerencias que puedan facilitar esta
puesta en prctica y evaluacin, ya que otro
tipo de planteamientos pasaran, necesaria-
mente, por su experimentacin.
As pues, algunos aspectos que pueden
favorecer un adecuado desarrollo de la actua-
cin prevista pueden ser:
Que el claustro de profesores sea cons-
ciente y sensible hacia el tratamiento educati-
vo de los medios de comunicacin de masas.
Que se dote al centro de la infraestructu-
ra necesaria para poder trabajar con el lengua-
je audiovisual.
Que exista una predisposicin hacia el
trabajo colaborativo entre los docentes, de
modo que se favorezca la toma de decisiones
conjunta sobre medidas concretas de actua-
cin.
Que el trabajo sobre los medios se plan-
tee desde una perspectiva interdisciplinar.
Integrar la televisin en el currculum
como un recurso didctico (trabajar con la te-
levisin), como objeto de anlisis y estudio (es-
tudiar/analizar la televisin), y como medio de
expresin (hacer televisin). Ya que, como in-
dica Ferrs (1995), la incorporacin de imge-
nes televisivas en el proceso de enseanza-
aprendizaje contribuir a su optimizacin en
las distintas reas y niveles y redundar en la
formacin de telespectadores ms reflexivos y
crticos.
Experimentar distintas estrategias meto-
147
COMUNICAR 11, 1998
dolgicas y pautas para el aprendizaje del
anlisis de los distintos discursos televisivos.
Para evaluar los resultados de nuestra
intervencin nos centraremos en la observa-
cin de conductas y actitudes a partir de las
actividades realizadas. Tambin aqu es impor-
tante hacer a los alumnos protagonistas. Que
sean ellos mismos los que se den cuenta de qu
actuaciones y actitudes han modificado en
relacin con el consumo televisivo. Se ha
modificado su manera de ver televisin?, son
ms selectivos y crticos con lo que ven?, son
ms conscientes de la realidad construida
por la televisin?
Para esta evaluacin podemos realizar las
mismas actividades que plantebamos en la
fase inicial de planificacin y ver qu se ha
modificado. Tambin nuestra propia observa-
cin nos aportar datos importantes de las
cosas que funcionan y de las que es necesario
modificar.
6. Para terminar
Quisiramos finalmente plantear algunas
cuestiones para la reflexin. Es la televisin
culpable de que pasemos tantas horas delante
de ella, o debemos repartir las responsabilida-
des en la medida en que ataen al conjunto de
la sociedad?, en qu medida es responsable la
escuela por no fomentar un mayor sentido
crtico frente a la imagen?, en qu medida son
responsables los padres por utilizar el televisor
como niera electrnica en detrimento del
tiempo de dedicacin a otras actividades con
sus hijos?, cul es la responsabilidad de los
propios medios de comunicacin que mantie-
nen una determinada programacin nica-
mente por intereses econmicos? Frente a
estos interrogantes, qu podemos hacer noso-
tros desde nuestro papel de formadores?
Nosotras, como formadoras de futuros
profesores en la Escuela de Magisterio, traba-
jamos con nuestros alumnos desde la asigna-
tura de Nuevas Tecnologas aplicadas a la
Educacin, sobre la influencia de los medios
de comunicacin de masas y las posibilidades
que ofrecen para su integracin en el currcu-
P ROPUESTAS
lum. De un modo especial, abordamos el tema
de la televisin procurando sensibilizar a los
futuros docentes sobre el papel que ejerce este
medio en los hbitos y conductas de los esco-
lares, con la finalidad de que en su futuro
profesional asuman un papel activo ante dicha
influencia. Para ello, realizamos algunas acti-
vidades como:
Pequeas investigaciones en aulas de
distintos colegios (pblicos y privados) sobre
la influencia de la televisin en los nios. Los
instrumentos utilizados son la entrevista con
la profesora y un cuestionario en el que se
recoge informacin sobre qu, cundo, cun-
to, por qu, cmo y con quin ven los nios la
televisin.
Anlisis tcnico y de contenido de los
programas de televisin ms votados por los
nios. Para ello, seguimos el esquema de
anlisis propuesto por Ferrs (1994) en su obra
Televisin y Educacin.
Diseo de propuestas de intervencin a
partir de la investigacin realizada. Plantea-
mos a los futuros maestros que, a partir del
anlisis de la situacin, realizado en el colegio
o aula, se planteen qu haran ellos como pro-
fesores de ese centro/aula. En su propuesta
deben contemplar sugerencias de interven-
cin en relacin con el centro, el aula y los pa-
dres.
En todo caso, no debemos perder la pers-
pectiva de que como formadores, en el nivel
Lina Iglesias Forneiro es profesora del Departamento de Didctica de la Universidad
de Santiago de Compostela en la Escuela de Magisterio de Lugo.
Manuela Raposo Rivas es profesora del Departamento de Didctica de la Universidad
de Vigo en la Escuela de Magisterio de Ourense.
148
educativo que sea, debemos asumir la respon-
sabilidad de formar espectadores crticos y
reflexivos, ya que el mal no est en la televi-
sin, sino en el uso que hagamos de ella.
Consideramos que, bien utilizada, la televi-
sin puede ser una magnfica herramienta
para el aprendizaje y el entretenimiento for-
mativo de nios y adultos.
Notas
1
Estos datos estn recogidos del programa Meigas fra emi-
tido por la Televisin de Galicia con fecha 17 de noviembre
de 1993.
2
Citados por ALONSO, M.; MATILLA, L. y VZQUEZ,
M. (1995): Telenios pblicos, telenios privados,Madrid,
La Torre.
Referencias
ALONSO, M.; MATILLA, L. y VZQUEZ, M. (1995):
Telenios pblicos, telenios privados. Madrid, La Torre.
BARTOLOM, D. y SEVILLANO, M.L. (1991): Ense-
anza-aprendizaje con los medios de comunicacin en la
Reforma. Madrid, Sanz y Torres.
CAMPUZANO, A. (1994): Televisin y Sistema educa-
tivo, en Revista Galega de Educacin, 20;10-14.
FERRS, J. (1994): Televisin y educacin. Barcelona,
Paids.
FERRS, J. (1994B): Televisin y escuela, en Cuadernos
de Pedagoga, 231;72-73.
FERRS, J. (1995): Estrategias para el uso de la televisin,
en Cuadernos de Pedagoga, 234;18-21.
TELEVISIN DE GALICIA (1993): programa Meigas
fra, emitido el 17 de noviembre.
TIERNO JIMNEZ (1996): La influencia de la televisin
en la educacin y la familia, en Aula CEN (Centro de
Estudios Acadmicos) 2 ;19-23.
 COMUNICAR 11, 1998

Propuestas
COMUNICAR 11, 1998; pp. 149-157

Uso didctico de las presentaciones

colectivas por medios informticos

Julio Cabero Almenara

Sevilla

El autor nos introduce en el novedoso mundo de las presentaciones colectivas in-

formatizadas, explicando paso a paso los distintos elementos que permiten obtener el
mximo de sus potencialidades: color, sonido, diseo... Tras exponer las ventajas que su-
ponen frente a mtodos de exposicin ms tradicionales, nos invita a disear un modelo
informatizado, fundamentalmente didctico, ponindonos en alerta sobre los problemas
ms importantes que pueden presentrsenos en su uso.

1. Introduccin requiere que el profesor pierda la situacin

Uno de los medios audiovisuales que ha
adquirido una presencia casi constante en los
diferentes sectores educativos ha sido el retro-
proyector, debido a una serie de motivos, entre
los que podramos apuntar su facilidad tcnica
de uso, la posibilidad de ser utilizado tanto por
el profesor como por el estudiante, la diversi-
dad de medios que pueden proyectarse en el
mismo, el tamao de imagen que pueden ofre-
cer a corta distancia, y la facilidad con que pue-
den disearse y producirse las transparencias.
En este ltimo caso, adems de poder ser reali-
zadas manualmente, ltimamente nos encon-
tramos con la posibilidad que ofrecen los orde-
nadores y las impresoras para su diseo y
produccin.
Las ventajas que se le han concedido al
retroproyector son diversas. Colom, Sureda y
Salinas (1988: 74) nos hablan de que su uso no
cara a cara con los alumnos, es limpio, de
fcil manejo, proyecta imgenes claras y nti-
das, poseen una gran luminosidad y pueden
proyectarse documentos extrados de diferen-
tes fuentes. Arias y otros (1991) amplan estas
ventajas con la de poder ser utilizado en una
sala iluminada. En sntesis, podemos indicar
que las ventajas del retroproyector, algunas de
las cuales se pueden extender a las presenta-
ciones colectivas con medios informticos,
son las siguientes: no hay que oscurecer el
aula, el profesor puede estar situado frente a
los estudiantes y captar las reacciones que
muestran ante la informacin que se les est
transmitiendo, su manejo tcnico es sencillo,
el material de paso que se puede utilizar es
diverso y la imagen por l proyectada es mayor
a igual distancia que en otros medios, tienen
un costo moderado y son fciles de proyectar.

149
P ROPUESTAS

La realidad es que frente al aumento de su miento, fragmentos de vdeo; aunque por lo

presencia y las ventajas y posibilidades que general suelen limitarse a textos e imgenes
ofrece, su utilizacin deja algunas veces que estticas.
desear, bien por el empleo que realiza el En su utilizacin debemos diferenciar entre
profesor de las transparencias en el aula: mera medios necesarios para su diseo y produc-
lectura del material proyecta- cin, y medios para su pre-
do; o bien por el diseo y sentacin.
configuracin de las mismas: Como es lgico suponer
simple fotocopia de una pgi- Las presentaciones para su produccin necesita-
na impresa. Como es bien sa- colectivas realizadas mos un ordenador en entorno
bido, la rentabilidad educati- por medios infor- PC o Mac, y cualquier soft-
va de los medios no depende mticos son docu- ware de diseo grfico. En el
tanto de sus potencialidades primero de los casos, debe-
tecnolgicas, como ms bien
mentos informticos mos de asegurarnos que el
de las estrategias instruccio- que pueden incluir ordenador tenga la suficiente
nales que apliquemos sobre una diversidad de potencia en la memoria RAM
los mismos, y de cmo se hu- elementos: textos, y ROM, para poder permitir-
bieran diseado los mensajes sonidos, animaciones, nos combinar una diversidad
para adaptarlos a las caracte- de sistemas simblicos. Las
rsticas de los receptores.
imgenes estticas, caractersticas de estos me-
En la actualidad los me- imgenes en movi- dios son tambin necesarias
dios informticos no slo es- miento, fragmentos durante la presentacin, para
tn sirviendo para el diseo y de vdeo favorecer la aparicin rpida
produccin de las transparen- en la pantalla de los mensajes
cias, sino tambin para su y evitar, por tanto, interrup-
presentacin, por medio de ciones molestas durante la
pantallas de cristal lquido y videoproyectores. presentacin.
Es precisamente de estas proyecciones colecti- En cuanto al software, puede ser utilizado
vas informatizadas, o diapositivas informatiza- una diversidad de ellos, a priori todos los
das como las denominan otros autores (Mar- especficamente destinados para el diseo gr-
qus, 1998) de las que vamos a tratar en el pre- fico. Sin la pretensin de acotar el tema po-
sente trabajo. Y lo haremos viendo tres aspec- dramos indicar que los ms utilizados son:
tos fundamentales: 1) Qu tecnologa puede PowerPoint, Corel Presentations, Har-
ser utilizada para su produccin y proyeccin; vard Graphics, o Toolbok. La eleccin de
2) Qu elementos debemos considerar para el uno u otro depender de una serie de factores
diseo de las presentaciones colectivas; y 3) que van desde la habilidad del usuario en el
Pautas que debemos contemplar a la hora de manejo de los equipos informticos en general
realizarlas y utilizarlas. y del diseo grfico en particular, hasta la
capacidad del ordenador de que dispongamos
2. Qu son las presentaciones colectivas por y las necesidades tcnicas de presentacin que
medios informticos?, qu medios se uti- tengamos. Como criterios generales para su
lizan? eleccin debemos tener presente que el soft-
Las presentaciones colectivas realizadas ware nos debe permitir combinar diferentes
por medios informticos son documentos fuentes de elementos, realizar diferentes tipos
informticos que pueden incluir una diversi- de pantallas (texto, imgenes, grficos, esta-
dad de elementos: textos, sonidos, animacio- dsticas), la presentacin individual de cada
nes, imgenes estticas, imgenes en movi- una de las partes que conforman el diseo de

150
 COMUNICAR 11, 1998

pantalla establecido y el poder establecer rela- En la actualidad la aparicin de videopro-

ciones entre diferentes pantallas grficas o yectores con calidad razonable y precios ase-
diapositivas, como comnmente se les deno- quibles est haciendo que estos equipos se
mina. conviertan en los ptimos para ser utilizados
Anteriormente, hemos sealado que el en las videopresentaciones. Sin olvidarnos
hardware necesario para la produccin era que cada vez forman ms parte del mobiliario
simplemente el referido al equipo informtico, fijo de los salones de actos y aulas audiovisuales.
esto es cierto, pero tambin lo es que facilitar Ahora bien, cules son las ventajas que
notablemente nuestra labor el poder disponer presenta el medio? En este caso, Marqus
de escner, cmaras digitales de fotografa, y (1998) las concreta en las siguientes:
tarjetas digitalizadoras, para poder incorporar Permiten presentar sobre una pantalla
al programa imgenes fijas y en movimiento, todo tipo de elementos textuales y audiovisuales
tanto en blanco y negro como en color. con los que se pueden ilustrar, documentar y
En cuanto a los medios necesarios para su reforzar las explicaciones.
presentacin, podemos restringirlos a tres: Las imgenes, los esquemas y los dems
monitores o receptores de televisin, pantallas elementos audiovisuales (sonidos, animacio-
de cristal lquido, o videoproyectores. nes, vdeos) atraen la atencin de los estu-
Para su emisin por los televisores, salvo diantes y aumentan su motivacin.
que admitan entrada de lnea directa, necesi- Constituyen un medio idneo para la
taremos un interface que permita convertir la enseanza a grandes grupos.
seal del equipo informtico a VGA o SVGA. La sala de proyeccin puede estar ilumi-
Existen actualmente modelos de notable cali- nada, facilitando la toma de apuntes y la par-
dad que disponen de filtro antiparpadeo y ticipacin del auditorio.
pueden trabajar con seales Se pueden facilitar re-
de alta resolucin. La utiliza- producciones en papel de los
cin de monitores de televi- elementos grficos y textua-
sin debemos de valorarla en Las presentaciones les de las transparencias infor-
funcin del nmero de recep- colectivas infor- matizadas a los estudiantes.
tores de la sala. Por lo gene- matizadas pueden Y tambin copias completas
ral, debido a su tamao, su de la coleccin de diapositivas
ser un medio de gran
utilizacin dificulta la obser- informatizadas en un disque-
vacin de los programas. ayuda para la expo- te.
Las pantallas de cristal sicin y la aclaracin El profesor puede man-
lquido son perifricos del de ideas, pero si tenerse de cara a los estudian-
ordenador, que usadas junto utilizamos diseos tes durante sus explicaciones
con retroproyectores estacio- y al gobernar mediante el te-
inadecuados y expo-
narios, permiten presentar las clado del ordenador la secuen-
imgenes en formato gran siciones no precisas cia en la que se han de presen-
pantalla. Dos son los modelos pueden convertirse tar las pantallas. Repercute
ms utilizados: emulacin de en el medio ms en la mejora de la comunica-
color y color real, diferencia- ineficaz. cin.
dos por la calidad de la ima- Ayudan al profesor o
gen que ofrecen y el costo. A ponente, actuando como re-
la hora de su adquisicin debe cordatorio de los principales
prestarse especial atencin a la compatibili- temas que debe tratar.
dad entre las tarjetas de vdeo de ambos com- Se puede emplear con cualquier tema y
ponentes. nivel educativo.

151
P ROPUESTAS
El control de la proyeccin resulta senci-
llo. Es posible controlarlo todo mediante la
pulsacin de una nica tecla.
Fciles de producir con los nuevos pro-
gramas de software existentes en el mercado.
A estas razones podramos incorporar el
ahorro econmico que supone la no necesidad
de material de paso especfico como los acetatos
para retroproyeccin, el hecho de que la actua-
lizacin de una parte de la informacin no
supone la modificacin del conjunto del mate-
rial, la posibilidad de ser incorporado a red en
instalaciones de videoconferencia lo que faci-
lita la observacin de los mensajes por las
personas que formen parte del sistema, y la
posibilidad que ofrecen algunos programas de
convertir la produccin a lenguaje html e
introducirlos de esta forma en las redes de
comunicacin.
Realizados estos comentarios, pasemos a
los elementos a considerar a la hora del diseo
de estas presentaciones.
3. Elementos a considerar en el diseo de pre-
sentaciones colectivas
El diseo y la produccin de cualquier me-
dio audiovisual, informtico y multimedia si-
gue una serie de fases generales, que represen-
tamos en el cuadro siguiente.
Fases generales del diseo y la produccin de
los medios
Como nos llama la atencin Duarte (1998,
254): La produccin de una aplicacin edu-
152
cativa por ordenador, ya sea en formato hiper-
texto o no, es una actividad que demanda es-
fuerzo, tiempo y recursos, y su efectividad va
a depender en gran medida de la calidad del
diseo realizado.
La primera fase, la del diseo, consiste b-
sicamente en el anlisis de la situacin, deter-
minar el plan y la temporalizacin del proyec-
to, recoger la documentacin necesaria para su
elaboracin, finalizando con la concrecin de
las ideas a realizar en un guin. El anlisis de
la situacin nos debe llevar a reflexionar sobre
una serie de aspectos bsicos que repercutirn
en la seleccin de los contenidos, en la concre-
cin o profundizacin que le demos a los mis-
mos; todo ello en funcin de los objetivos que
queramos alcanzar y las caractersticas del
pblico receptor del programa.
Tres son las preguntas bsicas que inicial-
mente tendremos que afrontar a la hora del di-
seo y la produccin de una presentacin
colectiva:
Qu contenidos tenemos que transmitir?
Quin es el pblico receptor?
Cunto tiempo tenemos para la exposi-
cin?
Las contestaciones que les demos a estas
preguntas iniciales ya nos irn indicando la
cantidad de informacin que podemos trans-
mitir, el ritmo adecuado en el desarrollo del
programa, el vocabulario utilizado y la com-
plejidad de los grficos y esquemas a utilizar.
Estos ltimos vendrn determinados por la
familiaridad de los receptores con los mismos
y su formacin para la decodificacin de los
mensajes por ellos presentados.
En cuanto al contenido, Duarte (1998)
nos llama la atencin sobre la necesidad de
tener desde el principio una imagen clara de
cul es el contenido sobre el que versar el pro-
grama, su naturaleza, relevancia, utilidad y
significatividad.
Respecto al tiempo de exposicin o dura-
cin de la presentacin, tenemos que sealar
que no existen resultados concluyentes de
investigaciones que nos lleven a indicar el
tiempo ptimo adecuado; por otra parte mu-

chos de los estudios existentes provienen de
trabajos con las diapositivas y el retroproyector
y el medio que analizamos presenta notables
diferencias con sus predecesores, como por
ejemplo la no necesidad de oscurecer comple-
tamente el aula, la posibilidad de ofrecer indi-
vidualmente los conceptos presentados, e in-
corporar mensajes que presenten diferentes
sistemas simblicos, tanto imgenes como
sonidos, y tanto estticos como en movimien-
to. Posiblemente la propia experiencia del
usuario se vaya convirtiendo en un elemento
discriminador de la duracin de las exposicio-
nes.
Es conveniente que antes de comenzar el
proceso de produccin utilicemos algn tipo
de estructura para organizar el guin y expre-
sar las ideas que posteriormente aparecern.
Para ello podemos utilizar desde hojas inde-
pendientes donde dibujemos los elementos
que posteriormente queramos que se reflejen,
Principios a contemplar a la hora de la produccin de una presentacin colectiva.
153
COMUNICAR 11, 1998
hasta folios divididos en dos partes, una desti-
nada a la imagen que aparecer, y otra para
indicar algunos comentarios, como por ejem-
plo, los colores ms idneos que pensamos, la
necesidad de que algunas partes se introduz-
can progresivamente, cules son las partes que
debern aparecer en primer lugar, vnculos
entre diapositivas, locuciones...
A la hora de su produccin debemos tener
en cuenta una serie de principios que sintetiza-
mos:
Sencillez.
Tamao de la letra y de los elementos grficos
utilizados.
Utilizacin de grficos.
Combinacin del color.
Flexibilidad.
Lo esttico versus dinmico.
Ncleo semntico del espacio textual visual.
Incorporacin de elementos animados y au-
diovisuales.
Sonidos.
P ROPUESTAS

A continuacin pasaremos a realizar al- es aconsejable incluir en las presentaciones

gunos comentarios sobre los mismos. Pero colectivas que analizamos, s pueden servir-
antes queremos indicar que nos abstendremos nos como orientaciones generales las siguien-
de realizar algn comentario referido a la tes:
organizacin del lenguaje visual y su aplica- Hacer referencia a una nica idea.
cin didctica y educativa. El lector interesado Resaltar exclusivamente los aspectos
en las mismas puede consultar una reciente ms interesantes.
obra realizada por Ortega (1997) donde se No utilizar ms de seis lneas.
estudian con detenimiento tales elementos. Utilizar trminos concisos y claros.
Lo mismo que ocurre con las transparen- Es ms conveniente utilizar diversas
cias, uno de los errores ms comunes que imgenes para explicar un concepto que in-
suelen cometerse en la realizacin de estos cluirlo todos en una. En los cuadros 3 y 4, el
medios es querer ubicar toda la informacin, lector puede comparar el efecto visual que
olvidando que tiene el hecho
son medios es- de intentar aglu-
pecialmente tinar en una sola
destinados pa- imagen toda la
ra la presenta- informacin, o
cin de esque- por el contrario,
n Autoevaluacin por los productores. Es una de las primeras
mas y grficos, evaluaciones que sufren los medios. Siempre se realiza, sea de repartirla en di-
y no textos forma consciente o inconsciente. ferentes.
completos, Como el lec-
n Consulta a expertos. Debemos de tener en cuenta que pueden
donde deben existir diferentes tipos de expertos (contenidos, aspectos tor perfectamen-
resaltarse sola- tcnicos). Concepto de experto te puede obser-
mente las ideas var, la imagen
n Evaluacin por y desde los usuarios. Es la verdadera
esenciales y evaluacin, ya que la informacin es aportada por los
del cuadro, an
complemen- receptores potenciales, y en los contextos naturales de no estando tan
tarse con la in- utilizacin. Puede realizarse desde diferentes perspectivas: recargada como
ensayos experimentales...
formacin del muchas de las
profesor. La Imgenes utilizadas para explicar diferentes estrategias de imgenes que
excesiva colo- evaluacin de medios y materiales de enseanza. observamos en
cacin de in- diferentes pre-
formacin, es decir, la saturacin de la ima- sentaciones, no facilita la observacin de los
gen, traer adicionalmente una serie de pro- conceptos por el receptor.
blemas, que irn desde la dificultad lectora de Como axioma bsico a tener en cuenta a la
la imagen presentada, hasta el olvido del pro- hora de su realizacin es que puedan ser obser-
fesor por parte del estudiante, convirtindose vados por todos los receptores de la sala, y para
la sesin en una mera copia de apuntes por ello es de gran importancia tener en cuenta el
parte del estudiante, lo cual por otra parte es tamao de la letra y de los grficos que utiliza-
absurdo ya que la informacin puede serles remos. En este sentido las letras deben ser
ofrecida tanto en papel, como por medios grandes, de fcil identificacin por los lectores
informticos, sin olvidarnos que puede ser y claras. Aunque es cierto que su observacin
situada en un servidor y requerida por el depender del lugar final en el cual se observe,
estudiante por cualquier procedimiento de tambin lo es que un mayor tamao inicial
transferencia de ficheros. repercutir favorablemente en la observacin
Aunque no existen reglas fijas para deter- de los mensajes.
minar el nmero de lneas ni de conceptos que En cuanto al tipo de letra, aunque en los

154

Imgenes modificadas en funcin del tamao y la fuente de la letra.
programas contamos con un abanico bastante
amplio de posibilidades no debemos olvidar
que lo tcnico y esttico debe de estar supedi-
tado a lo didctico, de manera que elijamos
letras de fcil lectura y no tipos de letras que,
por estticas que nos parezcan, no deben de ser
utilizadas como fines de comunicacin colec-
tiva.
En el cuadro presentamos dos imgenes
elaboradas sobre el mismo fondo, donde ni-
camente hemos variado la fuente de la letra, su
tamao y su caracterstica de mayscula o mi-
nscula. En ellas podemos observar cmo las
fuentes ms estticas no son las ms idneas
para la captacin y comprensin de la infor-
macin.
De todas formas a la hora de la eleccin
definitiva de un formato de cuerpo, de la fuente
y del tamao de la letra, no debemos perder de
vista las caractersticas de los receptores po-
tenciales de nuestros mensajes: edad, nivel
cultural y experiencia en la interaccin con
estos medios. Siguiendo a Paz (1995: 17-18),
podemos aportar algunas caractersticas que
deben cumplir los textos para que sean verda-
deramente eficaces, y que en cierta medida
pueden servirnos de sntesis de algunos de los
comentarios realizados por nosotros: seleccio-
nar un tipo de fuente clara y evitar las comple-
jas, que dificulten la lectura, seleccionar un
tamao que pueda observarse con claridad y de
forma legible, emplear el interlineado adecua-
do dejando un espacio mayor entre los prra-
155
COMUNICAR 11, 1998
fos, usar los estilos de fuentes para resaltar los
trminos importantes, procurar evitar las pa-
labras innecesarias, utilizar palabras cortas,
vigilar la ortografa y utilizar siempre el texto
con maysculas y minsculas para resaltar la
fluidez del texto.
La utilizacin de grficos puede ser de
gran ayuda para la captacin y comprensin de
la informacin, de todas formas deben adop-
tarse una serie de precauciones:
No recargar con datos intiles las pre-
sentaciones.
Elegir el tipo de grfica ms fcil de des-
codificar.
Y si el programa lo permite, animar los
elementos del grfico.
Debemos tambin tener presente que la
excesiva ubicacin de grficos puede resultar
cansado para los receptores. Con el objeto de
conseguir una mayor dinamicidad en la pre-
sentacin, deben utilizarse grficos de diferen-
te tipologa: de reas, de barras, de columnas,
de lneas, de tarta
El color es un elemento que puede resultar
de gran ayuda para favorecer la percepcin de
la imagen, creando un contexto visual que
haga interesante y atractiva la observacin de
los objetos presentados. Para Villafae (1990),
el elemento del que hablamos cumple una
serie de funciones que sintetiza en las siguien-
tes: crear un espacio plstico de la representa-
cin, articular el espacio representado dotn-
dolo de un significado, crear un ritmo dentro
P ROPUESTAS
de la imagen, hacer visibles las formas y ayu-
dar a su reconocimiento y aadir proximidad
o lejana a la composicin visual.
La utilizacin del color no debemos limi-
tarla al fondo y a los objetos que se presenten,
sino utilizarla tambin para resaltar palabras,
textos y llamadas de atencin a hipervnculos
(zonas que nos permiten relacionar una diapo-
sitiva con otra). Como norma general, para
conseguir una mayor nitidez, si utilizamos un
fondo claro, los dems objetos y letras tienen
que aparecer en colores oscuros y brillantes.
Un buen contraste entre los diferentes elemen-
tos favorecer la percepcin y discriminacin
de los elementos representados y en este caso
puede ser interesante saber los colores que
resaltan ms y menos sobre otros.
RESALTA FONDO RESALTA +
Rojo Negro Blanco/amarillo
Verde Rojo Blanco/amarillo
Negro Blanco Rojo/azul/verde
Rojo Verde Blanco
Azul Blanco
Resalte de los colores en funcin del color del fondo
utilizado.
Por ltimo, respecto al color, es convenien-
te, si es posible, que no perdamos de referencia
el nivel de oscuridad de la sala donde se pro-
yectar el mensaje, as como las caractersticas
tcnicas de los elementos tcnicos que se uti-
lizarn para la proyeccin y visionado del do-
cumento.
No debemos pensar que la forma en la cual
organicemos la informacin en la pantalla
debe responder exclusivamente a criterios est-
ticos, por el contrario la disposicin de los
mismos repercutir en la importancia que le
asignen usos a los mismos. Principios como el
de la continuidad, proximidad, semejanza y
contraste deben de ser contemplados para fa-
cilitar la organizacin perceptiva.
A la hora de disear el programa de
presentacin puede ser aconsejable construir-
lo de forma que sea flexible, es decir, que per-
156
mita que se pueda alterar el orden de presen-
tacin de la informacin en funcin de las
caractersticas de los receptores, del tiempo de
exposicin disponible, o simplemente del dis-
currir de la intervencin.
La mayora de los programas que suelen
utilizarse para realizar presentaciones colecti-
vas, por no decir todos, incorporan la posibi-
lidad de animar las secuencias de las presen-
taciones con diferentes efectos de transicin de
diapositivas, por ejemplo: barras horizonta-
les, barridos horizontales y verticales, cortes
por el centro de las pantallas... Estos efectos, si
bien pueden ser de inters para capturar la
atencin de los receptores, deben ser utiliza-
dos con precaucin para evitar convertir una
presentacin cientfica y didctica en un es-
pectculo de distraccin multimedia.
En idntica situacin a la anterior nos
encontramos con el tema de sonido, la
utilizacin abusiva de los mismos puede
dificultar ms que mantener la atencin.
Con ello no queremos decir que no se
utilicen, sino que se utilicen cuando que-
ramos remarcar una idea clave, llamar la
atencin sobre un concepto, capturar de
nuevo la atencin de los receptores por la
duracin de la exposicin, o para finalizar
una exposicin de forma ingeniosa.
Para finalizar estas referencias a su diseo
y produccin, nos gustara llamar la atencin
respecto a la conveniencia de utilizar elemen-
tos animados y audiovisuales, para aclarar
conceptos o hacer ms atractiva, y en conse-
cuencia capturar mejor la atencin de nuestros
receptores. Ahora bien, no debemos perder de
vista que ello dificultar la produccin de la
presentacin, exigir disponer de medios su-
periores al simple ordenador con el software
adecuado, y algunas veces dominios informti-
cos ms complejos.
Respecto a las tcnicas de utilizacin, lo
primero que tenemos que indicar es que de-
pendern directamente del contexto en el cual
nos situemos, del objetivo que pretendamos y
del pblico receptor, por ello los comentarios
que realizaremos tendrn un carcter general.

A la hora de la utilizacin didctica de las
presentaciones colectivas, debemos diferen-
ciar dos momentos; el primero, se refiere a la
preparacin de los medios que vamos a utilizar
en la misma, as como su correcta ubicacin
para un visionado ptimo por todos los recep-
tores, y el segundo, a las estrategias que debe-
mos utilizar durante la emisin. Como norma
general, deberemos evitar convertir nuestra
exposicin en un espectculo audiovisual, que
atraiga ms por los elementos tcnicos utiliza-
dos, que por los contenidos tratados.
Como principio bsico que deberemos
tener en cuenta a la hora de su utilizacin es el
de la descomposicin de la informacin en
unidades simples y la presentacin individual
de cada una de ellas, de manera que capture-
mos mejor la atencin de los receptores.
Como podemos observar, las presentacio-
nes colectivas informatizadas pueden ser un
Julio Cabero Almenara es profesor del Departamento de Didctica de la Universidad
de Sevilla.
nes
xio
efle
R e e
l b u tac
n
d esd
157
COMUNICAR 11, 1998
medio de gran ayuda para la exposicin y la
aclaracin de ideas, pero si utilizamos diseos
inadecuados y exposiciones no precisas pue-
den convertirse en el medio ms ineficaz.
Referencias
ARIAS, J.M. y OTROS (1991): El retroproyector.Madrid,
3M.
COLOM, A., SUREDA, J. y SALINAS, J. (1988): Tecno-
loga y medios educativos. Madrid, Cincel.
DUARTE, A. (1998): Navegando a travs de la informa-
cin: diseo y evaluacin de hipertextos para la enseanza
en contextos universitarios. Huelva, Facultad de Ciencias
de la Educacin, tesis doctoral indita.
MARQUS, P. (1998): Medios de imagen fija proyectable:
el retroproyector y las diapositivas, en CABERO, J. (Dir):
Tecnologa Educativa. Madrid, Sntesis (en prensa).
ORTEGA, J.A. (1997): Comunicacin visual y tecnologa
educativa. Granada, Grupo Editorial Universitario.
VILLAFAE, J. (1990): Introduccin a la teora de la
imagen. Madrid, Pirmide.
PAZ, F. (1997): PowerPoint para Windows 95. Madrid,
Anaya.
Enrique Martnez-Salanova '98 para C OMUNICAR
R EFLEXIONES

Reflexiones
COMUNICAR 11, 1998; pp. 158-165

Procesos educativos y canales de

comunicacion1

Mario Kapln
Montevideo (Uruguay)

La mayor parte de los sistemas educativos actuales particularmente los de ense-

anza a distancia privilegian una matriz de enseanza individualizada dirigida a
educandos aislados e inhibidora de su autoexpresin. El presente trabajo analiza los
efectos pedaggicos y sociales de esta modalidad y sus consecuencias para la futura con-
figuracin de la comunicacin educativa. Propone, como uno de los cometidos
capitales de esta ltima, la provisin de estrategias y mtodos tendentes a desarrollar la
competencia comunicativa de los sujetos educandos.

Eso que ves, cmo lo expresars con
palabras? El mundo nos entra por los ojos
pero no adquiere sentido hasta que desciende
a nuestra boca (Paul Auster).
Convendr comenzar situando el punto de
mira desde el cual discurrirn estas reflexio-
nes. En su prctica, en la definicin de sus
objetivos, en la determinacin de sus aplica-
ciones y sus relaciones, la comunicacin edu-
cativa ha tendido pronunciadamente a limi-
tar su mbito a los media; a establecer una
implcita equivalencia en virtud de la cual,
cuando enuncia comunicacin, automtica-
mente la refiere a medios y tecnologas de co-
municacin. Creemos de provecho trascender
esta visin reductora; postular que la comu-
nicacin educativa abarca ciertamente el cam-
po de los media pero no slo tal rea sino
tambin, y en prevalente lugar, el tipo de co-
municacin presente en todo proceso educati-
vo, sea ste realizado con o sin empleo de me-
dios. En toda opcin por un determinado m-
todo de enseanza/aprendizaje, subyace una
opcin por una determinada concepcin y una
determinada prctica de la comunicacin. Lo
cual supone considerar a la Comunicacin no
como un mero instrumento meditico y tecno-
lgico sino ante todo como un componente
pedaggico. En tanto interdisciplina y campo
de conocimiento, en la comunicacin educa-
tiva as entendida convergen una lectura de la
Pedagoga desde la Comunicacin y una lectu-
ra de la Comunicacin desde la Pedagoga.
Ahora bien, cuando se la concibe en esa
dimensin amplia, se advierte que ella enfren-
ta en esta hora una encrucijada en la que se

158
 COMUNICAR 11, 1998

juegan su destino y su conformacin futura. Si ce. Pero desde una racionalidad pedaggica,
el paradigma informacional actualmente en lo ser tambin o representa, en cambio, un
auge termina por entronizarse, a la comuni- estancamiento e incluso acaso una involu-
cacin educativa no le quedar presumible- cin? No estaremos ante la vieja educacin
mente otra funcin que la instrumental de bancaria tantas veces impugnada por Paulo
proveer de recursos didcticos y tecnolgicos Freire, slo que ahora en su moderna versin
a un modelo de educacin cuyas coordenadas de cajero automtico? Esa augurada aula vir-
pedaggicas estarn siendo determinadas sin tual no es sino la previsible culminacin de
su participacin. una matriz que ya estaba instaurndose y vigo-
Para caracterizar este paradigma que se rizndose desde bastante tiempo atrs y que se
perfila como hegemnico, nos parece bien identifica como uno de sus rasgos ms salien-
representativo un pasaje de un artculo apare- tes por su carcter individuado, esto es, por
cido en fecha reciente en una acreditada revis- estar dirigida a individuos aislados, conside-
ta latinoamericana de comunicacin. Al expo- rados como mnadas unitarias receptoras de
ner las potencialidades de la informtica en el instruccin.
desarrollo de la moderna sociedad del conoci- Ya la actual enseanza a todos los niveles
miento, el autor vaticina para un futuro cerca- desde la escuela primaria a la terciaria est
no y el pronstico parece bas- marcada por esa matriz. Has-
tante factible la implantacin ta una poca reciente, el ca-
de la educacin a distancia rcter social y comunitario de
por medios electrnicos, esto Lo que estamos la educacin era no slo repu-
es, la posibilidad, tecnolgi- presenciando en los tado como una condicin na-
camente cierta, de la creacin hechos no parece tural, inherente a la misma,
de aulas virtuales, en las cua- encaminarse a la sino como un valor. La escue-
les cada estudiante en su pro- la exista por una razn prag-
concrecin de esa
pia casa podr disponer de mtica la necesidad de aten-
toda la informacin necesa- aldea global del der simultneamente a una
ria. La red informtica, el CD sueo macluhaniano, cantidad de educandos en un
Rom, la Internet y los nuevos sino ms bien a la mismo espacio fsico pero en
softwares, constituidos en he- instauracin de un no menor medida por una ra-
rramientas de aprendizaje, le zn pedaggica: como el es-
archipilago global,
abrirn horizontes inusitados pacio generador de la sociali-
para sus tareas educativas. El compuesto de seres zacin y posibilitador de las
disco compacto, capaz de con- tecnolgicamente interacciones grupales, apre-
centrar una inmensa cantidad hipercomunicados ciadas como un componente
de informacin en forma de pero socialmente bsico e imprescindible de los
texto, imagen, grficos y soni- procesos educativos. Recur-
aislados.
do, permitir al estudiante dense las propuestas de Dewey
navegar por sus informacio- y su valoracin del trabajo en
nes. A su vez, la Internet le equipo; los aportes metodol-
proporcionar conocimientos actuales sobre gicos de Freinet, centrados en el intercambio
todos los temas imaginables y le abrir posibi- de productos comunicados entre los alumnos,
lidades infinitas de datos colaterales acerca de organizados en redes de interlocucin, como
ellos (Borja, 1996). marco propicio para el desarrollo de la auto-
Desde una mirada tecnolgica, no hay expresin de los escolares; el constructivismo
duda de que la conformacin de este ciberes- sociointeraccionista de Vygotsky y Bruner,
pacio educativo, implica un espectacular avan- para quienes el aprendizaje es siempre un pro-

159
R EFLEXIONES

ducto social. Aprendemos de los otros y con encuentra en ms rpida expansin en todo el
los otros sostendr Vygotsky (1978): En mundo (Kaye, 1988; Cavanagh, 1997): la en-
el desarrollo [del educando] seanza a distancia, con cuyo
toda funcin aparece dos ve- crecimiento la opcin que se
ces: primero en el mbito so- estaba dando de hecho en la
cial y ms tarde a nivel indi- Comunicar es cono- enseanza presencial, alcan-
vidual; primero entre perso- cer. El sentido no es za su instauracin de pleno
nas (intersubjetiva) y despus slo un problema de derecho: para el modelo hege-
en el interior del propio edu- mnico de educacin a distan-
cando (intrasubjetiva). Todas comprensin sino cia, la individuacin pasa a
las funciones superiores de la sobre todo un proble- ser un presupuesto intrnseco.
inteligencia sea la atencin ma de expresin. Se La enseanza a distancia sir-
voluntaria, la memoria lgi- llega al pleno conoci- ve expresamente al estudiante
ca, la formacin de concep- miento de un concep- individual en el estudio que
tos se originan como relacio- ste realiza por s mismo
nes entre los seres humanos. to cuando se plantea (Holmberg, 1985); uno de sus
A lo cual Bruner (1984) aa- la oportunidad y a la rasgos definitorios es la en-
dir que, si la reflexin es vez el compromiso de seanza a los estudiantes como
indudablemente una fase vi- comunicarlo a otros. individuos y raramente en gru-
tal en todo autntico proceso pos (Keegan, 1986), ya que
de aprendizaje, ella es mu- las oportunidades ocasiona-
cho ms fcil de iniciar en les de encuentros con sus su-
compaa que en soledad. El pensamiento pervisores, con los profesores y con otros es-
comienza siendo un dilogo que despus se tudiantes constituyen un recurso caro y
hace interior. Y eran tanto sociopolticos co- que no est previsto (Kaye, 1988), el que a
mo pedaggicos los fundamentos que llevaron lo sumo puede darse circunstancialmente pero
a Paulo Freire a postular que el grupo es la no es reconocido en modo alguno como reque-
clula educativa bsica. Porque se entenda rimiento especfico del sistema.
que, como lo sostiene Edgar Morin (1997), el Dado su intenso empleo de medios, suele
todo no es nunca la mera suma de las partes. vincularse esta modalidad de enseanza con la
En un todo organizado se constituyen cualida- comunicacin. Mas cuando sus especialistas
des que no existen en sus componentes toma- explicitan los flujos comunicacionales del sis-
dos por separado. tema, los definen en trminos de bidireccio-
Pero este paradigma ya no parece regir. nalidad, por la que entienden exclusivamente
Ha perdido valor, peso, importancia. A medi- una comunicacin organizada de ida y vuelta
da que la enseanza ha ido masificndose, entre el estudiante y la organizacin de apoyo
cada vez hay menos espacio para la comunica- (Holmberg, 1985), esto es, la existencia de
cin y los intercambios entre los educandos. medios de contacto entre el estudiante y su
Pero no slo menos espacio: tambin menos supervisor, tambin llamado tutor (Kaye,
inters y menos voluntad para propiciarlos, 1988). Otros autores relativizan incluso la real
menos conciencia del alcance del dilogo como dimensin de ese componente; as por ejem-
componente necesario del accionar educativo. plo, Rowntree (cit. por Garca Aretio, 1990)
Insensiblemente, sin pregonarlo, ha ido sien- afirma que el estudio se realiza bsicamente
do desplazado y sustituido por el paradigma por medio de los materiales didcticos previa-
informacional. mente preparados en tanto el contacto directo
El desplazamiento incrementa su impulso con los profesores es escaso. Sarramona (1992)
con el desarrollo de la modalidad que hoy se coincide en reconocer la inviabilidad de esta-

160
 COMUNICAR 11, 1998

blecer a distancia, en forma fluida y frecuente, slo carece de respuestas sino que ni siquiera
esta comunicacin bidireccional docente/ se las formula. Una: con quien se comunica
discente. Pero, aunque as no fuera, lo que tomando el verbo comunicarse en su real
importa subrayar es que, en el mejor de los dimensin este navegante solitario del cono-
casos, el educando cuenta con un nico inter- cimiento? (El nico que responde honestamente
locutor; y ello slo para hacerle preguntas y a esta pregunta es Sarramona [1992], quien
despejar dudas sobre aspectos que no halle reconoce que en la educacin a distancia el
suficientemente claros en los textos de estudio. estudiante slo se comunica y dialoga consi-
No es de sorprender, entonces, que, con la go mismo). La otra: qu canales le provee el
revolucin tecnolgica, ese ascendente proce- sistema para ejercitar su propia expresin?
so de individuacin y de fortalecimiento del Esto es, qu espacio le es ofrecido para ser l
paradigma de la informacin a su vez ledo y escuchado,
venga a culminar en esa aula para dialogar con sus compa-
virtual en el que un educan- eros de navegacin, enrique-
do recluido en total soledad En lo que incumbe al cerse con sus aportes y com-
podr abrir las compuertas a empleo de medios en partir y confrontar su propio
un torrencial volumen de in- la educacin, bienve- pensamiento? Interrogantes
formacin, el que supuesta- que a su vez suscitan otros:
nidos sean, en tanto
mente lo habilitar para apro- La comunicacin slo con-
piarse del conocimiento. Aun se los aplique crtica siste en poder hacer consultas
ese mnimo contacto con un y creativamente, al y aclarar dudas?, el estudiante
supervisor o tutor que algunos servicio de un pro- no tiene nada propio valioso
metodlogos intentaban pre- yecto pedaggico por que decir?, la nica comuni-
servar en la enseanza a dis- cacin que importa preservar
encima de la mera
tancia, es eliminado para ser es la del alumno con el docen-
sustituido por bases de datos racionalidad tecnol- te, la comunicacin de los estu-
informatizadas. gica; como medios de diantes entre s no es un com-
Puesto que, al poner nfa- comunicacin y no de ponente capital en el proceso
sis en determinadas prcticas simple transmisin; del aprendizaje?
y desestimar y excluir otras, As, esta era de la hiper-
como promotores del
en todo sistema de enseanza comunicacin y el ciberespa-
subyace un currculum ocul- dilogo y la partici- cio, del teletrabajo y del aula
to (Jackson, 1968; Apple, pacin; para generar virtual, da lugar justificada-
1986, 1987), indaguemos en y potenciar nuevos mente a un doble movimien-
qu reside lo encubierto, lo no emisores ms que to, de entusiasmo y reserva a
dicho, en este proyecto de edu- la vez. Lo que estamos presen-
para continuar
cacin informatizada; no slo ciando en los hechos no pare-
lo que propone sino tambin acrecentando la ce encaminarse a la concre-
lo que calladamente desdea muchedumbre de cin de esa aldea global del
y substrae al estudiante: el gru- pasivos receptores. sueo macluhaniano, sino
po y la palabra. El aula vir- ms bien a la instauracin de
tual instituye un educando un archipilago global, com-
que estudia sin ver a nadie ni puesto de seres tecnolgica-
hablar con nadie; y que, privado de interlocu- mente hipercomunicados pero socialmente ais-
tores, queda confinado a un perenne silencio. lados (encuentro la hoy tan encomiada inter-
Hay dos preguntas para las que la educa- actividad sospechosamente ambigua, porque
cin a distancia en su modelo hegemnico no las ms de las veces se est entendiendo por tal

161
R EFLEXIONES

el ida-y-vuelta que se establece entre el ser existir porque existen las palabras que lo re-
humano y la mquina y no entre personas). Lo presentan.
que sus profetas omiten preguntarse es qu En un pasaje de su libro Pensamiento y
podrn intercambiar y comunicarse personas lenguaje (1979), Vygotsky cita unos versos
que vivan recluidas las veinticuatro horas del del poeta ruso Mandelstam: He olvidado las
da. Tecnolgicamente, tendrn ms posibili- palabras que quera pronunciar y mi pensa-
dades que nunca de interconectarse; pero, miento, incorpreo, regresa al reino de las
agostado el inters por los otros, extinguida la sombras. Y los comenta: La relacin entre
prctica de la participacin social y ciudada- pensamiento y palabra es un proceso viviente:
na, les quedar algo por comunicar ms all el pensamiento vive a travs de las palabras.
del intercambio de seudoexperiencias virtuales? Una palabra sin pensamiento es una cosa
Los regresivos saldos sociales y polticos muerta y un pensamiento desprovisto de pala-
de esta educacin individuada aparecen sufi- bras permanece en la sombra. Las indagacio-
cientemente evidentes: de estudiantes educa- nes psicogenticas de Vygotsky han revelado
dos en y para el silencio cabe esperar ciudada- el papel capital del lenguaje en el desarrollo de
nos pasivos y no-participantes (Marques de las facultades cognitivas: El desarrollo del
Melo, 1997). Desde una perspectiva tica, pensamiento est determinado por el lenguaje
advierte Morin (1997), mo- (...). El desarrollo de la lgica
ral, solidaridad, responsabi- es una funcin directa del len-
lidad, no pueden ser dictadas guaje socializado (...). El cre-
en abstracto; no es posible Cuando se ve a la cimiento intelectual depende
embutirlas en los espritus educacin desde la del dominio de los mediado-
como se ceba al ganso entu- perspectiva res sociales del pensamiento,
bndolo con el alimento apro- unidireccional que el esto es, del dominio de las
piado. Deben ser inducidas a palabras. El lenguaje es la he-
travs del modo de pensamien- paradigma rramienta del pensamiento.
to y de la experiencia vivida. informacional conlle- Ahora bien: cmo logra
Es decir, en la vivencia de la va, se tiende casi el sujeto educando su compe-
cooperacin, en el trabajo gru- inconscientemente a tencia lingstica, esto es, el
pal compartido, en la cons- no asignar valor a la dominio y la apropiacin de
truccin comn del conoci- ese instrumento indispensa-
miento. Quiz son menos per- expresin de los ble para construir pensamien-
cibidas, en cambio, las conse- educandos y a sus to y conceptualizar sus apren-
cuencias que conciernen al intercambios. dizajes? La respuesta se halla
campo pedaggico. Nos limi- nuevamente en el investiga-
taremos a sealar dos, por dor ruso cuando asevera que
estar ambas particularmente las categoras de estructu-
vinculadas al campo de la comunicacin edu- racin del pensamiento proceden del discurso
cativa. y del intercambio, mediante los cuales el ser
En todas las modernas teoras del apren- humano se apropia de esos smbolos cultural-
dizaje, el lenguaje desempea una funcin mente elaborados las palabras que le hacen
imprescindible: un aprendizaje comprensivo posible a la vez comunicarse y representar los
culmina con la adquisicin e incorporacin objetos, vale decir, pensar. A esa misma doble
por parte del educando de los smbolos lings- funcin del lenguaje alude Bruner (1984) cuan-
ticos representativos de los conceptos adquiri- do resalta su naturaleza bifrontal: es un me-
dos. Como lo sugiere la frase de Auster en el dio de comunicacin y a la vez la forma de
encabezado de estas notas, el concepto puede representar el mundo acerca del cual nos co-

162
 COMUNICAR 11, 1998

municamos. No slo transmite sino que crea y mente (Kapln, 1993).

constituye el conocimiento. Comunicar es conocer. El sentido no es
El lenguaje, materia prima para la cons- slo un problema de comprensin sino sobre
truccin del pensamiento e todo un problema de expre-
instrumento esencial del de- sin (Gutirrez & Prieto Cas-
sarrollo intelectual, se adquie- tillo, 1991; Serrano, 1997).
re, pues, en la comunicacin, Lo que definir en Se llega al pleno conocimien-
en ese constante intercambio buena medida la to de un concepto cuando se
entre las personas que hace plantea la oportunidad y a la
posible ejercitarlo y de ese
concepcin de co- vez el compromiso de comu-
modo apropirselo. No basta municacin educati- nicarlo a otros. Los educado-
recepcionar (leer u or) una va por la que se res lo experimentamos per-
palabra para incorporarla al opte en los aos manentemente: cotjese el
repertorio personal; para que venideros, ser el grado de apropiacin de un
se suscite su efectiva apropia- conocimiento que tenamos
cin es preciso que el sujeto la
valor que sta le cuando, en nuestro perodo de
use y la ejercite, la pronuncie, asigne a la forma- formacin, estudibamos para
la escriba, la aplique; ejerci- cin de la competen- nosotros mismos y el incom-
cio que slo puede darse en la cia comunicativa de parablemente mayor que al-
comunicacin con otros suje- los educandos. canzamos cuando debimos
tos, escuchando y leyendo a transmitir esas mismas no-
otros, hablando y escribiendo ciones a nuestros alumnos de
para otros. Pensamos con pa- un modo claro, organizado y
labras; mas la adquisicin de las palabras en comprensible. Tanto como del acopio de infor-
un hecho cultural, esto es, un producto del macin, el dominio de un tema deriva de la
dilogo en el espacio social. Ese instrumento prctica de expresarlo.
imprescindible que es el acervo lingstico Similar experiencia rescata el gran narra-
slo se internaliza y se ampla en la constante dor peruano Julio Ramn Ribeyro (1975) refi-
prctica de la interlocucin. rindolo a la comunicacin escrita: Escribir,
Para cumplir sus objetivos, todo proceso ms que transmitir un conocimiento, es acce-
de enseanza/aprendizaje debe, entonces, dar der a ese conocimiento. El acto de escribir nos
lugar a la expresin personal de los sujetos permite aprehender una realidad que hasta el
educandos, desarrollar su competencia lings- momento se nos presentaba en forma incom-
tica, propiciar el ejercicio social mediante el pleta, velada, fugitiva o catica. Muchas cosas
cual se apropiarn de esa herramienta indis- las comprendemos slo cuando las escribi-
pensable para su elaboracin conceptual; y, en mos (vale decir, cuando las comunicamos).
lugar de confinarlos a un mero papel de recep- La comunicacin de sus aprendizajes por
tores, crear las condiciones para que ellos parte del sujeto que aprende se perfila as como
mismos generen sus mensajes pertinentes en un componente bsico del proceso de cogni-
relacin al tema que estn aprendiendo. cin y ya no slo como un producto subsidiario
Desde lo metodolgico, hay otra conse- del mismo. La construccin del conocimiento
cuencia importante de esta relacin entre apren- y su comunicacin no son como solemos
dizaje y ejercicio de la expresin. El postulado imaginarlas dos etapas sucesivas en las que
podra enunciarse as: cuando el sujeto edu- primero el sujeto se lo apropia y luego lo vierte
cando logra expresar una idea de modo que los sino la resultante de una interaccin: se alcan-
otros puedan comprenderla, es cuando l mis- za la organizacin y la clarificacin de ese
mo la comprende y la aprehende verdadera- conocimiento al convertirlo en un producto

163
R EFLEXIONES
comunicable y efectivamente comunicado. Pero
para que el educando se sienta motivado y
estimulado a emprender el esfuerzo de intelec-
cin que esa tarea supone, necesita destinata-
rios, interlocutores reales: escribir sabiendo
que va a ser ledo, preparar sus comunicacio-
nes orales con la expectativa de que ser es-
cuchado.
Educarse es involucrarse en un proceso de
mltiples flujos comunicativos. Un sistema
ser tanto o ms educativo cuanto ms rica sea
la trama de interacciones comunicacionales
que sepa abrir y poner a disposicin de los
educandos (Kapln, 1992a). Porque si es ver-
dad que no hay educacin sin expresin, no lo
es menos que, como nos lo advierte Freinet, no
existe expresin sin interlocutores. Una co-
municacin educativa concebida desde esta
matriz pedaggica tendra como una de sus
funciones capitales la provisin de estrategias,
medios y mtodos encaminados a promover el
desarrollo de la competencia comunicativa de
los sujetos educandos; desarrollo que supone
la habilitacin de vas horizontales de interlo-
cucin e intercomunicacin.
Abrigo la esperanza de que, pese a la obli-
gada simplificacin impuesta por la brevedad,
no se haya visto errneamente en lo aqu ex-
puesto una descalificacin en bloque de la
educacin a distancia, del empleo de medios
en la enseanza y de la introduccin en el
sistema educativo de las modernas tecnologas
informticas.
La matriz individuada y el paradigma
informacional ellos s, objeto de nuestros se-
alamientos crticos no sientan sus reales
exclusivamente en el territorio de la educacin
a distancia. La enseanza presencial y as nos
hemos preocupado por dejarlo en claro no se
halla hoy permeada en mucha menor medida
por ellos. Por otra parte, bueno es recordar que
el modelo de enseanza a distancia de cuo
individuado es hoy ciertamente el hegemni-
co, pero en modo alguno el nico posible.
Existen modalidades alternativas, de estructu-
ra grupal y metodologa interaccionista, las
que ya han dejado de ser tan slo propuestas
164
tericas y estn siendo implementadas exito-
samente en Amrica Latina as como en otras
regiones del mundo (Kapln, 1992b).
En lo que incumbe al empleo de medios en
la educacin, bienvenidos sean, en tanto se los
aplique crtica y creativamente, al servicio de
un proyecto pedaggico por encima de la mera
racionalidad tecnolgica; como medios de co-
municacin y no de simple transmisin; como
promotores del dilogo y la participacin;
para generar y potenciar nuevos emisores ms
que para continuar acrecentando la muche-
dumbre de pasivos receptores. No tanto, en fin,
medios que hablan sino medios para hablar
(Beltrn, 1981; Kapln, 1990).
No se apuntaba tampoco a negar el aporte
de los soportes informticos ni menos an a
desconocer el papel imprescindible de la infor-
macin en los procesos de aprendizaje. Una
vez ms, la cuestin estriba en la estrategia
comunicacional que presida su uso. Advirtase
que, en su anticipacin del aula virtual, el
texto que hemos tomado como expresivo expo-
nente de la tendencia en auge, al enumerar los
mltiples recursos informticos puestos a dis-
posicin del educando, omite mencionar las
redes telemticas, que posibilitaran a cada
estudiante, aun desde la reclusin en su aula
virtual, comunicarse con los otros y enrique-
cerse recprocamente en la construccin co-
mn del conocimiento. Y es que, cuando se ve
a la educacin desde la perspectiva unidirec-
cional que el paradigma informacional conlle-
va, se tiende casi inconscientemente a no
asignar valor a la expresin de los educandos
y a sus intercambios.
Afortunadamente, estas redes telemticas
estn ya uniendo e intercomunicando a milla-
res de grupos de escolares y de estudiantes de
enseanza secundaria del mundo entero,
abrindoles canales de autoexpresin e inter-
locucin, ensanchando sus horizontes y lle-
vndolos a ser ms participantes y ms solida-
rios (Reyes, 1996). Mucho cabe esperar de la
evolucin de estas redes, inscriptas, como lo
estn, en un claro proyecto pedaggico de
afirmacin de los valores humanos; organiza-

das para la comunicacin entre grupos ms
que entre individuos aislados y, por consi-
guiente, como un ensanchamiento de la comu-
nicacin cara a cara y no como su virtual
sustitucin.
A modo de conclusin: lo que definir en
buena medida la concepcin de comunica-
cin educativa por la que se opte en los aos
venideros, ser el valor que sta le asigne a la
formacin de la competencia comunicativa de
los educandos.
Si bien nos hemos centrado aqu en la
vertiente cognitiva de la educacin, no es
menos vlido el apuntar que, si se aspira a una
sociedad global humanizante, no avasallada
por el mercado, la competitividad y la homo-
geneizacin cultural sino edificada sobre el
dilogo, la cooperacin solidaria y la reafir-
macin de las identidades culturales de los
pueblos, el desarrollo de la competencia comu-
nicativa de los sujetos actuantes aparece como
un factor altamente necesario y gravitante;
como lo es asimismo para la participacin
poltica y social.
Notas
1 septiembre 1997.
Comunicacin presentada en el Congreso Internacional de
Comunicacin y Educacin, celebrado en So Paulo (Brasil),
del 20 al 24 de mayo de 1998.
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56. Quito, diciembre 1966.
Mario Kapln es escritor y profesor de la Universidad de Montevideo (Uruguay).
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Aires, La Plyade.
R EFLEXIONES

Reflexiones
COMUNICAR 11, 1998; pp. 166-172

Para una reflexin sobre la violencia en los medios de

comunicacin de masas

Matar no es divertido
Miguel Vzquez Freire
Santiago de Compostela

La representacin de la violencia en los medios de comunicacin de masas y su

influencia sobre los espectadores es tradicionalmente uno de los temas que ms
preocupan a la sociedad y que mayor debate ha generado entre los expertos. Este
fenmeno reclama una respuesta, tanto desde la perspectiva de los ciudadanos en
general, como desde la perspectiva especficamente educativa. Se seala en este trabajo
la necesidad de instituir en Espaa una autoridad reguladora del sector audiovisual que
acte como orientadora y la integracin del estudio de los medios de comunicacin en
el currculum escolar, de modo que se estimule la capacidad del alumnado para analizar
crticamente los valores que stos transmiten.

Cuando ya haba comprometido la reali-
zacin de este artculo, e incluso elegido su
ttulo, un espeluznante crimen en una pequea
ciudad del Estado de Arkansas (Estados Uni-
dos) a finales de marzo, provoc una nueva
oleada de artculos y debates en los medios
impresos y audiovisuales sobre el tema del
supuesto aumento de la violencia entre los
jvenes. En este caso, muy jvenes, nios,
pues los dos asesinos de Jonesboro tenan 12 y
13 aos.
Cada vez que se produce un caso semejan-
te y, por desgracia, no se puede decir que
suceda muy raramente1, es seguro que se cite
a los contenidos de los medios de comunica-
cin, especialmente la televisin y el cine,
entre los probables agentes causales del fen-
meno violento. Esta vez no ha sido una excep-
cin, si bien la polmica sobre el fcil acceso
a las armas en los Estados Unidos, reforzada
por el descubrimiento de que uno de los preco-
ces asesinos haba sido iniciado en la prctica
con armas de fuego por su propio padre desde
la edad de siete aos, ocup en esta ocasin el
primer plano de los comentarios, y coloc en
un segundo plano la incidencia de los medios
de masas.
En los estudios sobre los efectos de los
medios de comunicacin de masas, sin duda,
el tema de la violencia ha sido uno de los que
ha merecido un tratamiento ms constante. La
posible influencia de los contenidos de los

166
 COMUNICAR 11, 1998

medios de comunicacin de masas, y en espe- tativos suficientemente fiables?), en base a que

cial de la televisin o el cine, en la adopcin de se puso en discusin la naturaleza supuesta-
conductas agresivas por parte de nios y jve- mente incuestionable de la afirmacin inicial.
nes, ha sido incluso utilizada como argumento
jurdico en la defensa de jvenes criminales 1. La violencia en los estudios sobre los efec-
(Alonso, Matilla y Vzquez, 1995: 56 y 57). tos de los medios
No obstante, los expertos no acaban de De hecho, los expertos reunidos en Pars
ponerse del todo de acuerdo. no hacan sino repetir un de-
En el Forum Internacional bate largamente prolongado y
Les jeunes et les mdias, de- que de vez en cuando no slo
main, celebrado en Pars en El problema en Espa- por causas tan dramticas
1997, bajo el patrocinio de la como las acciones criminales,
a es que no existe
UNESCO, el estadounidense difcilmente explicables, de ni-
Dale Kunkel provoc un im- una tradicin en el os y adolescentes salta de
portante revuelo cuando pro- campo de la investi- los mbitos especializados
clam que la discusin acerca gacin en los medios. hasta el gran pblico.
de si los contenidos violentos Un simple anlisis de Contra los recelos de sus
en los medios de comunica- colegas europeos, la afirma-
los ttulos publicados
cin tenan efectos en la con- cin de Kunkel parece corro-
ducta de los espectadores era por autores espao- borada por la literatura re-
exclusivamente un debate eu- les demuestra que la ciente publicada sobre el tema;
ropeo. En su opinin, los estu- mayora de los estu- por ejemplo, en nuestro pas
dios empricos realizados en dios, o bien son (por cierto, no demasiado
Estados Unidos, desde haca abundante). As, Lorenzo Vil-
recensiones ms o
ya varios aos, haban zanja- ches (1993), an advirtiendo
do toda discusin: estaba per- menos crticas de que en la relacin televisin-
fectamente comprobado que trabajos de autores violencia-sociedad interacta
los contenidos violentos favo- extranjeros (princi- tal cantidad de variables que
recen conductas agresivas, palmente america- es difcil establecer con total
tanto a corto como a largo pla- rigor cientfico un nexo cau-
nos), o bien son
zo. sal indiscutible, reconoce que
Como era de esperar, una reflexiones tericas las investigaciones empricas
afirmacin tan categrica, que con poca o ninguna realizadas entre los aos 60 y
incorporaba de modo escasa- base emprica. 70 coinciden en dos conclu-
mente disimulado una desca- siones indiscutibles: que
lificacin del trabajo de los exis te una relacin entre la
investigadores europeos, no dej de provocar violencia televisiva y la violencia en la socie-
una respuesta por parte de algunos de los dad y que la mayora de programas emitidos
expertos presentes. Se discutieron tanto sus por las televisiones, contienen gran cantidad
presupuestos conceptuales (qu se entiende de escenas violentas (pg. 44).
por contenidos violentos?, es ste un conte- En una publicacin ms reciente (Bryant
nido unvoco y objetivo, fcilmente identifica- y Zillman, 1996), se recogen los resultados de
ble por cualquier investigador?) como meto- los estudios efectuados en los ltimos veinte
dolgicos (son extrapolables los datos de aos. Una mayora abrumadora de stos corro-
experimentos realizados en determinadas con- bora la hiptesis de la influencia de los conte-
diciones de control experimental al mbito nidos violentos sobre la conducta de los espec-
social?, son los enfoques empricos y cuanti- tadores. En especial, la oposicin entre la teo-

167
R EFLEXIONES

ra de la mmesis, defendida entre otros por jvenes neonazis. Segn su interpretacin,

Bandura y Halloran, frente a la teora de la este vdeo, y otros de semejante factura, eran
catarsis, sustentada por Fesh- usados en ritos de iniciacin
bach, parece decantada clara- al grupo, a modo de prueba
mente a favor de los primeros que los aspirantes nefitos
(Gunter, 1996). Se han reco- La ciudadana espa- deban superar para ser acep-
gido, pues, nuevas evidencias ola debera recla- tados. Muchos investigadores
de que los telespectadores, es- mar la creacin de sealan que este efecto de
pecialmente nios y jvenes, des-sensibilizacin, o in-
una autoridad
tienden a imitar, en determi- munizacin, con respecto a la
nadas condiciones, los conte- reguladora del sector violencia, es una de las ms
nidos agresivos observados en audiovisual que, graves consecuencias de la
los medios de comunicacin, como en los casos proliferacin de imgenes vio-
mientras que no las hay que britnico y australia- lentas en los medios.
corroboren la hiptesis de Fesh-
no, acte como pro-
bach segn la cual esa obser- 2. La responsabilidad social
vacin actuara como factor motora de investiga- ante los medios
liberador (catrtico) de las ciones independien- La polmica ante los con-
tendencias agresivas de los tes sobre los conteni- tenidos de los medios de la
individuos. dos de los medios y cual, el debate sobre la violen-
No obstante, es cierto cia constituye uno de los as-
sobre sus efectos.
tambin que los estudios re- pectos dominantes deriva fre-
cientes han contribuido a ate- cuentemente hacia un anta-
nuar la interpretacin de los gonismo simplificador e in-
efectos como una relacin causal inmediata, ductor de confusiones. Por un lado, estaran
para incidir sobre los efectos a medio y largo los defensores de una intervencin controladora
plazo, adems de tomar en cuenta los efectos y, en definitiva, censora de los medios, a cargo
diversos de mensajes idnticos en funcin de de los poderes pblicos. Por otra, los defenso-
las caractersticas especficas de las condicio- res de la libertad de los profesionales de los
nes de recepcin (Wolf, 1994). medios, donde se mezclan bajo una misma
Cabe situar en el marco de estos nuevos categora la libertad de los propietarios de los
enfoques metodolgicos, estudios como el pre- medios para producir lo que quieran y la de los
sentado por el holands J. Groebel en el Forum consumidores para elegir entre lo que se les
de la UNESCO, citado ms arriba, quien su- ofrece, con la libertad creativa para innovar
brayaba el uso que grupos juveniles estaban artsticamente sin dirigismos. Es decir, se
haciendo de vdeos con contenido de alta tiende a interpretar cualquier reclamacin de
violencia en pases como Alemania. Sus con- control sobre los medios como una restriccin
clusiones coinciden con las de otros investiga- a la libertad de expresin.
dores que advierten de los efectos des-sensi- Este confusionismo simplificador se vie-
bilizadores que el alto contenido de violencia ne haciendo evidente cada vez que el Gobierno
en los medios puede estar generando en la espaol, primero en la etapa socialista, ahora
cultura de grupos de adolescentes. Precisa- en la popular, afronta la creacin de una
mente, Groebel puso el espeluznante ejemplo autoridad reguladora del sector audiovisual.
de cmo un vdeo que recoga las torturas hasta Sin duda, hay buenas razones para desconfiar
la muerte de un dictador africano a manos de de la inclinacin de los poderes gubernamen-
tropas rebeldes, grabado por los propios tales a utilizar cualquier mecanismo de con-
torturadores, era el ms visto en crculos de trol, por ms tcnicamente asptico que se

168
 COMUNICAR 11, 1998

presente, como instrumento de manipulacin, que elaboren estudios sistemticos de segui-

represin o simple imposicin de contenidos. miento de los programas emitidos, e investiga-
Pero, las hay tambin para sospechar que el ciones que ayuden a determinar cules son o
actual descontrol o desrregulacin ni ga- pueden llegar a ser sus efectos sobre la audien-
rantiza la indiscutida libertad de expresin de cia. Se cree que la difusin pblica de los
los creadores audiovisuales (a menos que sta resultados de esos estudios e investigaciones,
se confunda con simple libertad de mercado), en la mayora de los casos, influir suficiente-
ni protege tampoco contra la accin interven- mente sobre los profesionales de los medios,
tora de los poderes pblicos. orientando sus elecciones, sin necesidad de
La legtima y necesaria limitacin del que los poderes pblicos intervengan. Lo cual
intervencionismo gubernamental no debiera no obsta, por supuesto, para que esa interven-
ser excusa para bloquear la creacin de un cin pueda ejercerse cuando se detecten trans-
Consejo Audiovisual que, por otra parte, es gresiones de normas legales concretas (como
una exigencia de la Unin Eu- puede ser la prohibicin de
ropea que, en este caso, res- emitir escenas con alto conte-
ponde a una preocupacin in- nido violento o explcitamen-
discutiblemente presente en te sexual en horario de au-
los ciudadanos. Existen ade- Combatir la cultura diencia infantil, tal como se
ms ejemplos, unnimemente de la violencia que recoge en la legislacin de
reconocidos, de instituciones los contenidos de algunos pases).
reguladoras de los contenidos tantos telefilmes y El problema en Espaa
de los medios que vienen ejer- es que no existe una tradicin
pelculas difunden
ciendo su funcin con eficien- en el campo de la investiga-
cia y autonoma de los poderes entre los jvenes es cin en los medios. Un simple
pblicos. Es el caso del Broad- hoy, pues, una tarea anlisis de los ttulos publica-
casting Standard Council bri- inmediata de los dos por autores espaoles de-
tnico o la Australian Broad- educadores compro- muestra que la mayora de los
casting Authority. estudios, o bien son recensio-
metidos con la defen-
Se trata, en los dos casos, nes ms o menos crticas de
de organismos que no centran sa de los valores trabajos de autores extranje-
su actividad en dictar a las democrticos y, en ros (principalmente america-
cadenas, pblicas y privadas, definitiva, con los nos), o bien son reflexiones
qu contenidos deben emitir o valores que la propia tericas con poca o ninguna
dejar de emitir, sino a promo- base emprica, o propuestas
Constitucin espao-
ver estudios, investigaciones, didcticas (en el caso de los
encuentros de expertos, pro- la encomienda pro- materiales con carcter educa-
gramas educativos y publica- mover al Sistema tivo) fundadas casi exclusiva-
ciones, cuyo rigor y calidad educativo. mente en la experiencia per-
contrastadas actan como ele- sonal del autor.
mentos orientadores tanto del No es algo que quepa re-
pblico como de los profesio- prochar a los propios autores.
nales de los medios, e incluso de los propios La investigacin de los medios es costosa y
educadores. hasta el momento no parece encontrarse entre
Por ejemplo, en el caso de la violencia, no las prioridades de la, por otra parte, an defi-
se espera del BSC o de la ABA que indiquen a ciente (desde el punto de vista de la dimensin
las productoras y a las cadenas qu contenidos investigadora) Universidad espaola. En cuan-
concretos deben evitar producir o emitir, sino to a la investigacin privada, como cabra

169
R EFLEXIONES
esperar, sta, en la medida en que es promovi-
da fundamentalmente por las empresas del
sector, se orienta casi exclusivamente hacia
los estudios de audiencia, determinantes a la
hora de captar las inversiones publicitarias
que financian el modelo de televisin impe-
rante. Sera ingenuidad aguardar que las pro-
pias empresas mediticas se encarguen de
promover estudios e investigaciones indepen-
dientes que puedan poner en entredicho la
calidad esttica o la naturaleza de los valores
que predominan en sus programas.
En consecuencia, entendemos que la ciu-
dadana espaola debera reclamar la creacin
de una autoridad reguladora del sector audiovi-
sual que, como en los casos britnico y austra-
liano, acte como promotora de investigacio-
nes independientes sobre los contenidos de los
medios y sobre sus efectos, informe regular-
mente a los ciudadanos sobre ellos e interven-
ga como un factor orientador, tanto de las de-
cisiones de los productores y creadores, como
de las elecciones de los espectadores. Una
entidad as no tendra como objeto imponer
determinados contenidos, pero sin duda difi-
cultara, o restara credibilidad, tanto a las de-
nuncias alarmistas que acusan a la televisin
de ser la culpable de todos los crmenes de la
sociedad contempornea, como a las actitudes
banalizadoras que consideran que la televi-
sin tan slo es un inocuo medio de entreteni-
miento.
3. La responsabilidad de los educadores an-
te los medios
La responsabilidad de los educadores es,
si cabe, ms inmediata, dado el hecho innega-
ble de que la cultura de los medios compite
cada vez ms, como principal agencia sociali-
zadora de las nuevas generaciones, con la
cultura escolar. Ante esta circunstancia, la ac-
titud de la mayora de los maestros y profesores
de Educacin Secundaria cabe clasificarla
dentro de una de estas cuatro categoras:
La de quienes desprecian a la cultura de
los medios como inevitablemente contradicto-
ria y enemiga de la cultura escolar, y en
170
consecuencia combaten su presencia en las
aulas.
La de quienes valoran la cultura audiovi-
sual como simple diversin sin trascendencia,
frente a la cual no merece la pena que la
escuela adopte ninguna medida en particular.
La de quienes aceptan que, en algunas
ocasiones, la televisin, el cine o en general las
producciones audiovisuales, pueden ofrecer
alguna contribucin valiosa que merece ser
integrada en las actividades curriculares por
ejemplo, en forma de visionado de vdeos,
pero sin que requiera una modificacin esen-
cial de los objetivos y las prcticas escolares.
Queda, finalmente, la categora de los
profesores y profesoras que son conscientes de
que la transformacin originada por los nue-
vos medios reclama una revisin radical tanto
de los contenidos del currculum escolar como
de las metodologas y recursos didcticos y, en
definitiva, de los objetivos mismos de la ense-
anza.
El lento proceso por el que, en toda Espa-
a, se van incorporando al currculum conte-
nidos relacionados con la enseanza de los
medios2, evidencia que la mayora del profeso-
rado no pertenece a la categora nmero 4. Por
mi parte, pienso que el logocentrismo (o
librocentrismo) dominante en la cultura
docente hace muy plausible la hiptesis de que
una gran parte se mantiene en el grupo 1 2.
Por supuesto, la responsabilidad principal
es de las Administraciones (Ministerio de
Educacin y Consejeras autonmicas). La
lenta y errtica reaccin de stas ante el fen-
meno de los medios ha venido oscilando entre
la creacin de espectaculares gabinetes de
nuevas tecnologas y promocin de costosos
programas de formacin, y etapas de silencio
y abandono hacia los centros que, mal dotados
(infradotados, habra que decir) en la mayor
parte de los casos, difcilmente ofrecen al pro-
fesorado las condiciones adecuadas para desa-
rrollar con continuidad las estrategias apren-
didas en los programas de formacin, en el
hipottico caso de que hayan podido acceder a
ellos.
 COMUNICAR 11, 1998

El tratamiento de la violencia por parte de Entiendo que ste debe ser el camino. Es
los medios no es ms que uno de los aspectos intil intentar cerrar las puertas de las aulas a
el de mayor impacto sobre la opinin pblica, la influencia de los medios. Absurdo es pensar
sin duda en el que stos presentan una evi- que esa influencia no afecta a la prctica
dente contradiccin con los valores que el escolar. Si queremos contribuir a formar ciu-
Sistema educativo pretende promover entre dadanos tolerantes, respetuosos con las distin-
los jvenes. No creo que la tas formas de diversidad del
solucin a esta contradiccin gnero humano, capaces de
consista en cerrar las puertas ejercer con responsabilidad
Si queremos contri-
de las aulas a los medios, por- sus derechos y deberes demo-
que stos ya han entrado en buir a formar ciuda- crticos, los educadores tene-
ellas de la mano del propio danos tolerantes, mos que participar activamen-
alumnado. Combatir la cultu- respetuosos con las te en el debate sobre la viciosa
ra de la violencia que los con- distintas formas de cultura de la violencia carac-
tenidos de tantos telefilmes y terstica de los productos cul-
diversidad del gnero
pelculas difunden entre los turales ms populares actual-
jvenes es hoy, pues, una ta- humano, capaces de mente entre los jvenes.
rea inmediata de los educado- ejercer con responsa- Y debemos comenzar por
res comprometidos con la de- bilidad sus derechos analizar crticamente esa cul-
fensa de los valores democr- y deberes democrti- tura en las mismas aulas. No
ticos y, en definitiva, con los se olvide que uno de los prin-
cos, los educadores
valores que la propia Consti- cipales elementos integrantes
tucin Espaola encomienda tenemos que partici- de las ideologas fascistas ha
promover al Sistema educati- par activamente en sido y es la apologa de la
vo. el debate sobre la violencia y el culto a la muer-
Por poner un ejemplo to- viciosa cultura de la te.
mado de mi propia prctica Hoy en Europa se advier-
violencia caractersti-
educativa, he comprobado que ten signos preocupantes del
permitir y estimular entre mi ca de los productos renacimiento de estas ideolo-
alumnado el anlisis de las culturales ms popu- gas que hace apenas cincuen-
pelculas y telefilmes que ven lares actualmente ta aos condujeron a la mayor
ms habitualmente resulta ser entre los jvenes. catstrofe moral y material de
un buen mtodo para que ellos la humanidad: el holocausto
mismos tomen conciencia de nazi. Quizs, estos productos
la simpleza y superficialidad culturales, que hacen de la
con que a menudo en ellas se representan los muerte y la violencia principal motivo de
conflictos entre individuos y grupos sociales, espectculo, estn proporcionando el caldo de
y los modos de resolucin de esos conflictos. cultivo del que se alimentan los jvenes cacho-
As, en una investigacin desarrollada por un rros del nuevo fascismo.
grupo de alumnos el pasado curso, advirtieron Alguien tiene que comenzar a decirles que
que en la mayora de las pelculas ms vistas matar no es divertido.
por su grupo de clase, el principal motor para
la accin del protagonista masculino en to- Notas
1
dos los casos era la venganza o el inters Puedo dar fe personalmente. En el ao 1996 inclua esta
estrictamente personal o familiar, y que la anotacin en un trabajo: Casi prcticamente mientras
escriba estas lneas, escuchaba en un noticiero de la televisin
violencia ocupaba casi siempre un papel prin- la historia de un muchacho que, en los Estados Unidos, haba
cipal en la resolucin de los conflictos. asesinado y comido a otro nio influido por la visin de una

171
R EFLEXIONES

pelcula de terror (El Pas, 20-6-96) ( tica y medios de Referencias

comunicacin, ponencia presentada en el V Congreso In-
ternacional de Pedagoga de la Imagen, P de Imaxe). No
se trata de coincidencias, simplemente, es difcil afrontar este
tema sin que la actualidad nos proporcione nueva materia
para la reflexin... y para el horror.
2
Desde el punto de vista oficial, es significativo que no se
haya pensado en ellos como uno de los contenidos trans-
versales contemplados en la LOGSE, aunque justo es decir
que sta los integra en varias reas y materias, especialmente
en las de lenguaje y plstica y visual.
ALONSO, M.; MATILLA, A. y VZQUEZ FREIRE, M.
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del mal. Barcelona, Paids.
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Miguel Vzquez Freire es profesor de Filosofa del Instituto de Educacin Secundaria

Eduardo Pondal de Santiago de Compostela.

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Enrique Martnez-Salanova '98 para C OMUNICAR

172
 COMUNICAR 11, 1998

Reflexiones
COMUNICAR 11, 1998; pp. 173-178

La LOGSE, una ley sin respuestas para la

educacin audiovisual

Rafael Soriano
Valencia

La notable incidencia de los medios de comunicacin en la vida de los ciudadanos

no se corresponde con el tratamiento que el Sistema educativo, y en concreto la LOGSE
espaola, ofrecen en el aula para el anlisis de la comunicacin audiovisual. En este
sentido, el autor de este trabajo propone una alfabetizacin audiovisual en la escuela
para el conocimiento de la imagen y los medios de comunicacin a travs de una ex-
periencia concreta en un centro educativo.

1. La era de la imagen una ciudad cualquiera se da cuenta de la

La historia de nuestra civilizacin ha ex-
perimentado, hasta ahora, dos olas de cambios
que han supuesto modificaciones radicales,
sepultando culturas y civilizaciones anterio-
res. Tanto la civilizacin agrcola como la ci-
vilizacin industrial, como afirma Alvin Tof-
fer en su obra La tercera ola, ha supuesto unas
convulsiones que han modificado las costum-
bres y el pensamiento del gnero humano.
En estos momentos, algo est ocurriendo
en nuestra sociedad que hace presagiar otro
cambio similar, se constata al analizar la civi-
lizacin actual que se ha acelerado de forma
vertiginosa y que, gracias a la intervencin
tecnolgica de los mass media, se estn provo-
cando cambios que a su vez generan nuevos
cambios sociales con una fuerza inusitada.
Toda persona que se pasea por las calles de
extraordinaria proliferacin y de la persistente
presencia de toda clase de comunicados que
llaman poderosamente su atencin por sus
formas, colores, letras, formas y formatos, que
le siguen insistentemente a cada paso. Algo
similar ocurre en el interior de nuestras casas.
Un bombardeo en la ms absoluta anarqua y
sin interrelacin va delimitando nuestros
parmetros de actuacin, condicionando nues-
tras acciones y hasta nuestro modo de pensar.
La actual profusin de imgenes y sonidos
est dando lugar a un nuevo tipo de estructuras
culturales y sociales que nos hace pensar en
una tercera poca: la era audiovisual.
Y en medio de esta encrucijada aparece la
escuela que, como responsable de la formacin
de las futuras generaciones, se encuentra con
que no tiene respuesta a los bombardeos de

173
R EFLEXIONES

imgenes sonoras y visuales que, con contun- la infravaloracin de los mass media ya que los
dencia sin precedentes, invaden la vida y sa- mensajes son recibidos por nuestros alumnos
cuden la conciencia con el nico fin de conse- con una actitud totalmente pasiva, y la funcin
guir un consumidor accesible, fcil y poco exi- con que son considerados es de entretenimien-
gente. Como deca John Gardner, la mayora to o prdida de tiempo.
de las instituciones tienen la estructura que fue La comunicacin audiovisual es un ele-
establecida para resolver problemas que han mento fundamental en la cultura de nuestro
dejado de existir y, como no podra ser de otro tiempo y, por ello, nuestros alumnos la deben
modo, la escuela malgasta cada da ms y ms conocer y asimilar de una forma significativa
energa en preparar a los alumnos para un y crtica ya que los medios audiovisuales: son
mundo que ya no existe. una forma de organizar la realidad, forman
Las nuevas tecnologas atraen, abstraen y parte de la vida cotidiana y del entorno, son
subyugan a nuestros jvenes mientras que los generadores de actitudes y valores sociales, y
profesionales de la educacin asistimos teme- favorecen la actitud crtica. Resultan, pues,
rosos a la irrupcin de las tecnologas como un punto de partida hacia la realidad
audiovisuales sin atrevernos a profundizar en concreta de cada alumno.
su utilizacin y valindonos de ellas como
soporte. 2. Contradicciones de la LOGSE
Tampoco nuestras autoridades y los pr- La LOGSE incide especialmente sobre el
ceres de la Reforma educativa han sabido aprendizaje significativo. Lo define como aquel
cmo hincar el diente a las nuevas tecnolo- aprendizaje en el que el alumno, desde lo que
gas, no pasando de ser la cenicienta en los sabe y gracias a la manera como el profesor
nuevos currculos de Prima- (sic?) le presenta la nueva
ria y Secundaria. informacin, reorganiza su co-
Parece que la escuela ha nocimiento del mundo trans-
perdido el tren de la historia, Las nuevas tecnolo- firiendo ese conocimiento a
mira demasiado hacia atrs, gas atraen, abstraen otras situaciones o realidades;
quedando cada da ms ina- y subyugan a nues- descubriendo los procedi-
daptada a los tiempos que co-
tros jvenes mientras mientos que lo explican; lo
rren. Hasta ahora el currcu- que le proporciona una mejo-
lum escolar se ha basado en que los profesionales ra en su calidad comprensiva
una aprendizaje y una alfabe- de la educacin asis- para otras experiencias, suce-
tizacin lingstica-literaria, timos temerosos a la sos, valores y procesos de pen-
centrada en la lecto-escritura; irrupcin de las samiento que va a adquirir
en la reproduccin y creacin escolar o extraescolarmente
tecnologas
literaria. (Cuadernos para la Reforma).
Nadie se ha planteado una audiovisuales sin El alumno que inicia un nue-
alfabetizacin audiovisual de atrevernos a profun- vo aprendizaje escolar lo hace
nuestros discentes de una for- dizar en su utilizacin a partir de unos conceptos,
ma sistemtica y su presencia y valindonos de ellas representaciones y conoci-
en el currculum es ms bien mientos que ha construido en
como soporte.
tangencial. Se sigue obviando su experiencia previa y los
que el audiovisual, por estar utiliza como instrumentos de
envolviendo de una forma lectura e interpretacin que
atractiva diariamente y en todo lugar al nio, condicionan el resultado de su aprendizaje,
debe tener una presencia en la escuela y en segn Csar Coll.
modo alguno hace aconsejable proseguir con Es posible comenzar un aprendizaje

174

abstrayndolo de todo lo que supone la cotidia-
nidad de nuestros alumnos? Si los conoci-
mientos previos estn impregnados hasta la
mdula de intencionalidad, valores, usos y
comportamientos; influyndonos inconscien-
temente, muchas veces, desde antes de nacer?
Se puede entender la realidad concreta de
nuestros discentes sin valorar el influjo nega-
tivo que la civilizacin de la esponja impone
a nuestros nios?
En nuestra sociedad hemos asimilado la
presencia de los mass media como algo con-
sustancial a nuestro devenir, algo que se da por
hecho y delante de lo que no cabe nada que
hacer: vemos pero no miramos, encendemos la
televisin por inercia. Omos pero no escucha-
mos. Al acabar un programa nos disponemos
a ver otro y ello implica la no-asimilacin y
reflexin sobre lo que acabamos de ver. En los
descansos vamos al servicio o a la cocina, co-
mo todo el mundo. Al volver comienza una
nueva serie de impactos que inexorablemente
recibimos con aptica indiferencia
Y sin embargo esos impactos nos estn
condicionando culturalmente, yo dira vital-
175
COMUNICAR 11, 1998
mente, e influyen en nuestra calidad de vida
sin que la escuela diga nada ni la LOGSE se
preocupe de estos condicionantes. Es impor-
tante asumir la importancia de estos conoci-
mientos previos que conforman nuestro baga-
je cultural activo y pasivo; tratar de detectarlo
y disear las acciones pertinentes para facili-
tar su integracin en el aprendizaje, para que
ste resulte significativo tanto desde el punto
de vista de su estructura interna como desde el
punto de vista de su asimilacin, buscando que
el alumno, al relacionarlo con lo que conoce o
necesite conocer, tenga una disposicin favo-
rable para aprender.
Intentando conseguir que el equilibrio
inicial roto ante el nuevo conocimiento y los
que posee el alumno se vuelva a equilibrar en
un nuevo esquema mental tanto ms fuerte
cuantas ms conexiones se hayan establecido
y ms comprensivamente se hayan asimilado;
esta memoria comprensiva har que los alum-
nos puedan realizar aprendizajes significati-
vos por s solos, controlando sus propios me-
canismos de aprendizaje y aprendan a apren-
der.
Juan Francisco Prez Ruiz '98 para C OMUNICAR
R EFLEXIONES

Por ello, si el hecho cultural de nuestros c) Rentabilidad propedutica: adquirien-

alumnos est mediatizado e impregnado del do procedimientos, actitudes y estrategias en
lenguaje audiovisual, ser imprescindible co- las diversas situaciones del aprendizaje que
nocerlo y utilizarlo para entender y poder sean aplicables a todo tipo de situaciones, no
asimilar las distintas intencionalidades con slo escolares sino tambin extraescolares. No
las que ha sido emitido. obstante, estos objetivos tan slo son contem-
Es evidente, pues, que el mundo de la plados tangencialmente por la LOGSE, en los
educacin no puede estar ausente de la reali- currculos de Infantil y Primaria, slo en Se-
dad comunicacional que im- cundaria se contemplan y co-
pregna la vida cotidiana. Ne- mo optativa, por lo que su ac-
cesitamos conocer esos cdi- ceso se reduce a los alumnos
gos y saberlos utilizar inten- La comunicacin que voluntariamente la elijan.
tando integrarlos en el acto audiovisual es un
educativo. elemento fundamen- 3. Una escuela, de nuevo, al
El conocimiento de las tal en la cultura de margen de la sociedad
herramientas de las que el El conocimiento del me-
nuestro tiempo y por
lenguaje audiovisual se vale dio fsico que la escuela ofrece
para comunicar resulta im- ello nuestros alum- a nuestros alumnos para que
prescindible para ese fenme- nos la deben conocer desarrollen la actitud de cui-
no que conocemos como alfa- y asimilar de una dado, respeto y valoracin de
betizacin audiovisual. forma significativa su entorno as como la obser-
1. La imagen no es la rea- vacin de los cambios y modi-
y crtica.
lidad. No existe la correspon- ficaciones que sufren por de-
dencia entre el mundo real y terminados factores no tienen
el perceptivo; existe una me- ninguna relacin con los
diatizacin del emisor con una intencin de- parmetros sociales que en los mass media se
terminada: econmica, ideolgica... nos ofrecen.
2. No es lo mismo ver que mirar, ya Los mensajes que bombardean a nuestros
que mientras ver implica pasividad, no crtica conciudadanos ms pequeos tienen una clara
ni reflexin; mirar implica voluntad de re- intencionalidad ideolgica, proselitista y co-
flexin y anlisis. mercial al margen de comportamientos ticos
3. Si aprendemos a mirar, estaremos capa- o escalas de valores.
citados, una vez concretados los elementos El desconocimiento e ignorancia de los
adecuados conformados en cdigos propios, objetivos y finalidades de los mensajes y la
para poder utilizarlos y aprender a emitir poca o ninguna habilidad para poder decodi-
mensajes; en definitiva, aprender a aprender. ficarlos nos hacen presa fcil.
A partir de estos presupuestos cabe con- El mundo que se nos ofrece raramente
cretar qu objetivos deben proponerse para busca la formacin integral del hombre y su
conocer y utilizar estos medios dentro del crecimiento armnico tanto fsico como ps-
currculum: quico y espiritual. Muchas son las capacidades
a) Conocimiento bsico y suficiente de los que se desvanecen por intiles dentro de
cdigos y elementos fundamentales de los nuestra estructura social donde el placer, el
medios audiovisuales. gusto por or y mirar, por sentir, descubrir por
b) Capacidad de utilizacin de los medios elucubrar, por sentir que vas descubriendo tu
audiovisuales produciendo mensajes con di- propia realidad, el disfrute de cada detalle de
versa intencionalidad comunicativa, de acuer- la vida cotidiana, el valorar el silencio, la bs-
do con su madurez intelectual y humana. queda de actitudes relajadas y receptivas a los

176
 COMUNICAR 11, 1998

dems, crear y recrear... son capacidades cada rechazarlos tomando una actitud activa frente
vez ms difciles de adquirir en un mundo a ellos.
frentico donde se impone la moda del usar y Las nuevas tecnologas implican nuevas
tirar. ideas o prejuicios. Una cultura sin televisin es
imaginativa, con televisin no necesariamen-
4. La alfabetizacin audiovisual: una utopa te. No obstante, no debemos hacer tabla rasa de
En esta encrucijada la escuela tiene que los argumentos vlidos hasta ahora sino bus-
reaccionar y hacer que nuestras autoridades car siempre la formacin integral y el refuerzo
despierten y actualicen los currculos al mun- creativo del hombre ya que sin espritus in-
do actual. quietos y creativos no existiran los avances
Las nuevas tecnologas, si hasta hoy avan- tecnolgicos y no debemos ser masas sino
zan a la velocidad de la luz, su desarrollo y personas dentro de una sociedad plural.
crecimiento va adquiriendo velocidades mete- 3. Toda nueva tecnologa lleva implcita
ricas pero resulta imperativo un conflicto, el conflicto del
hacerlas coexistir con las tc- poder por el control. Si la lu-
nicas anteriores que impera- cha por el poder y el control de
ban en la escuela. Nadie se ha plantea- las masas no es un tema que
No podemos vivir de es- do una alfabetiza- los alumnos por sus condicio-
paldas al progreso y la escuela nes de edad y capacidad de
tiene que hacer frente a las
cin audiovisual de comprensin no alcancen a
nuevas incorporaciones acep- nuestros discentes de comprender s que deben en-
tando todo lo positivo que tie- una forma sistemti- tender que de este conflicto de
nen estos cambios ca y su presencia en intereses en la escuela debe
Si las nuevas tecnologas, el currculum es ms haber un ganador.
hasta ahora, han creado dis- 4. Los cambios tecnolgi-
funciones por haberlas igno-
bien tangencial. Se cos pueden penetrar y modifi-
rado, Neil Postman nos pro- sigue obviando que car las estructuras sociales,
pone siete premisas a consi- el audiovisual, por trayendo cambios impredeci-
derar por sus implicaciones estar envolviendo de bles e irreversibles. Nuestra
en el mundo de la educacin y una forma atractiva sociedad ya no es la que era y
que debemos tener presentes: los cambios convulsionan cada
1. Todo cambio tecnol-
diariamente y en vez ms. Los parmetros cul-
gico tiene ventajas, pero de- todo lugar al nio, turales ya no son ni la familia,
bemos ser conscientes de esas debe tener una pre- ni el concepto de nacin ni la
ventajas: mayor informacin, sencia en la escuela. escuela. Es la visin del mun-
ahorro de tiempo para la co- do que les llega a nuestros
municacin... Incuestionables alumnos y debemos estar
ventajas y ya no es posible abiertos para conocer, enten-
ignorarlas por ms tiempo y que debern orien- der y analizar los mensajes.
tar el aprendizaje hacia otros objetivos. 5. Las nuevas tecnologas suelen mitificar-
2. Las ventajas y desventajas de las nuevas se y aceptarse como dones de la naturaleza.
tecnologas no estn distribuidas justamente. Esto es peligroso ya que supone aceptarlas sin
Siempre existen grupos beneficiados y otros someterlas a anlisis, revisiones y cambios
que no. Por eso, debemos entender que son crticos. Aqu es donde la escuela juega un
mensajes determinados con clara intenciona- papel insustituible en una sociedad en conti-
lidad y que debemos aprender a criticar estos nua transformacin y crisis de valores; pero
mensajes, decodificarlos, para aceptarlos o para ello debemos aceptar que ya tenemos

177
R EFLEXIONES
estas tecnologas mitificadas y hasta la mdula
ya que nos han invadido hasta el subconscien-
te. Slo en la escuela podemos ensear a
decodificar imgenes y someterlas a un anli-
sis pormenorizado desde unos presupuestos
que ya tenemos establecidos como cdigos de
conducta en una sociedad del siglo XXI que
mira desafiante al futuro y en la que el hombre
debe dejar de ser el eje de la creacin.
6. Las nuevas tecnologas y los medios de
comunicacin no son una misma cosa. Entre
un medio de comunicacin y su tecnologa
correspondiente existe una relacin similar a
la que existe entre la mente y el cerebro. Pode-
mos y debemos conocerla y domarla, haciendo
que se comporte debidamente. No slo es su-
ficiente conocer los mensajes, debemos tener
la capacidad de emitirlos y ello implica cono-
cer y poseer los mecanismos necesarios. Este
trabajo debe comenzar en la escuela.
5. Nuestra respuesta: Lull mgic (El ojo
mgico)
En el Colegio Ave Mara de Pearrocha
de Valencia, un colegio de los ensanches de
una gran ciudad, nos hemos dedicado a intro-
ducir, desde hace muchos aos, el lenguaje au-
diovisual en el aula, el mundo de la expresin
tanto plstica como dinmica en nuestro cole-
gio. Ya hace doce aos que estamos intentan-
do que las tecnologas audiovisuales entren a
formar parte del currculum escolar; por ello
hemos trabajado tanto en el mbito escolar
como extraescolar y en los niveles superiores
de la EGB (ahora ESO), tanto en el horario
dedicado a la Educacin Plstica como en el de
Valenciano, como elemento de normalizacin
lingstica.
Al darles la oportunidad a nuestros alum-
nos de que expresaran sus ideas a travs de una
cmara nos encontrbamos que los roles a
imitar siempre respondan a estereotipos tele-
visivos ms o menos desafortunados y los
Rafael Soriano es maestro en el Colegio Ave Mara de Pearrocha (Valencia).
178
temas coincidan con las series de moda. Era
muy difcil llegar a que los alumnos expresa-
ran algo personal, a pesar de trabajar con
alumnos en todos los niveles de la expresin
artstica y gestual, ya que siempre caamos en
el crculo vicioso de la imitacin. Notbamos
que los mensajes del cine y la televisin eran
percibidos como dogmticos, cerrados y, por
ello, ajenos a la crtica. Por eso, tuvimos que
sistematizar el aprendizaje de la imagen en el
aula de manera que los alumnos se familiari-
zaran con los medios audiovisuales, aprendie-
ran a leer imgenes, fueran capaces de deco-
dificar sus mensajes y llegaran a producirlos.
Surgi un plan de trabajo desde los ms
jvenes (4 aos) hasta los ms mayores, (alum-
nos de ESO) con un nico objetivo: conocer el
lenguaje audiovisual y poder emplearlo para
comunicarse. Nos lanzamos a una aventura
llena de dificultades y que iba desde la desmi-
tificacin de la televisin y el vdeo como un
ojo mgico que no es real porque nos mues-
tra lo que quiere (2 de Infantil) hasta el cono-
cimiento de la cmara, los movimientos, los
planos, el uso de la luz, color... como respuesta
a la necesidad de utilizar este medio de expre-
sin por parte de los alumnos.
Nuestra propuesta es formar alumnos ca-
paces de utilizar este lenguaje para comunicar
sus mensajes y hacerlos menos dogmticos,
por ello, ms crticos, abiertos a la sugerencia
y a la crtica constructiva, solidarios con las
necesidades de los dems y abiertos al mundo.
Alumnos capaces de mirar con atencin, criti-
car y sacar sus propias conclusiones, aceptan-
do lo que de positivo tengan los mensajes que
reciban y rehusando todo lo que de negativo se
les trate de imponer. Hacerles responsables de
sus propias decisiones. Mucho ha de cambiar
nuestra escuela para que sea una escuela de
vida y para la vida... En esa empresa la alfabe-
tizacin audiovisual tiene mucho que decir.
En ese reto estamos.
 COMUNICAR 11, 1998

Reflexiones
COMUNICAR 11, 1998; pp. 179-191

La proteccin de la infancia y la
juventud ante los medios en nuestro
ordenamiento jurdico

M. Esther del Moral Prez

Oviedo

Este trabajo toma como referencia el estudio de la normativa comunitaria as como

su aplicacin e influencia inmediata en nuestro contexto jurdico, para posteriormente
continuar con la regulacin constitucional que esboza y su proyeccin en tres zonas: la
regulacin de la programacin y publicidad de los medios audiovisuales pblicos; la
regulacin de las publicaciones peridicas y el derecho de la cinematografa. Terrenos
todos ellos en donde la proteccin de la juventud y la infancia tiene una gran tarea que
acometer.

En nuestro ordenamiento jurdico, la pro-
teccin de la juventud en el mbito del ejerci-
cio de los derechos y libertades de la informa-
cin se ha constitucionalizado a travs del
artculo 20.1.4, que impone como lmite las
libertades reconocidas en los diferentes apar-
tados del mismo artculo 20, especialmente, el
derecho a la proteccin de la juventud y de la
infancia.
1. Antecedentes e incipiente desarrollo nor-
mativo en materia de proteccin
El Anteproyecto de la Constitucin no
contena el derecho a la proteccin a la infan-
cia y a la juventud; el apartado 6 se configura-
ba con la exclusin de este elemento y afirma-
ba: Estas libertades tienen su lmite en el res-
peto a los derechos reconocidos en este ttulo,
en los preceptos de las leyes que los desarro-
llan, y especialmente en el derecho al honor, a
la intimidad y a la propia imagen.
En los votos particulares presentados al
Anteproyecto no surge la regulacin de este
derecho, pero en las enmiendas al Anteproyec-
to debemos situar el origen de la inclusin del
mencionado derecho a la proteccin a la juven-
tud y a la infancia en nuestro ordenamiento. El
apartado 6 es objeto de dos enmiendas. La pri-
mera, a cargo de Gonzalo Fernndez de la Mo-
ra, no afecta a la materia que analizamos: se
trataba de completar el apartado 6 mediante la
introduccin del derecho a la verdad como
lmite a los derechos y libertades del, por aquel
entonces, borrador del artculo 20 (Constitu-
cin Espaola I, 1980; 162).
La segunda enmienda presentada al men-

179
R EFLEXIONES
cionado apartado proviene del grupo parla-
mentario de Unin del Centro Democrtico y
propona como regulacin del apartado 6 la
siguiente: Estas libertades tienen su lmite en
los derechos reconocidos en este ttulo, en los
preceptos de las leyes que los desarrollen y en
aquellas disposiciones legislativas destinadas
a la proteccin de la juventud y de la infancia.
En el informe de la Ponencia designada
para estudiar las enmiendas al Anteproyecto
de Constitucin se modifica la redaccin de
este apartado que pasa a ser el nmero 4, con
la inclusin de la modificacin propuesta por
el Grupo Ucedista: Estas libertades tienen su
lmite en el respeto a los derechos reconocidos
en este Ttulo, en los preceptos de las leyes que
los desarrollan y, especialmente, en el derecho
al honor, a la intimidad, a la propia imagen y
a la proteccin de la juventud y la infancia.
El dictamen de la Comisin de Asuntos
Constitucionales y Libertades Pblicas sobre
el Anteproyecto de Constitucin mantiene el
apartado 4, aunque debido a un cambio en la
numeracin del articulado pertenece en ese
momento, junto con el resto de la regulacin
de la libertad de expresin, al artculo 19.
Ser en el trmite de elaboracin constitu-
cional que se desarrolla en el Senado cuando el
derecho que analizamos sufra los embates de
las enmiendas all presentadas al texto del
proyecto de Constitucin, aprobado en el Ple-
no del Congreso de los Diputados. Nuestro
apartado 4 recibe siete enmiendas que pode-
mos revisar sistemticamente de la siguiente
manera.
Un primer grupo de enmiendas dirigen
sus intenciones a la supresin del apartado
cuarto. La enmienda, presentada por Progre-
sistas y Socialistas Independientes, propona
la supresin del mencionado apartado dado
que incurre en la reiteracin de otros preceptos
constitucionales contenidos en el mismo Ttu-
lo. Con el mismo objetivo aparece la enmienda
presentada por D. Camilo Jos Cela.
El Grupo Parlamentario Agrupacin In-
dependiente enmienda el apartado y propone
suprimir la parte del mismo que detalla los
180
lmites que actan especficamente: y espe-
cialmente en el derecho al honor (...) y a la
proteccin de la juventud y de la infancia; y
deja intacta la primera parte del apartado. El
Grupo Socialista del Senado se orienta en el
mismo sentido reductor y enmienda con la
finalidad de condensar el apartado cuarto en el
siguiente texto: El ejercicio de estas liberta-
des puede ser limitado por la ley para proteger
otros derechos reconocidos en este Ttulo.
Con ello desaparecera toda referencia espec-
fica a la proteccin de la infancia y de la ju-
ventud.
Pero junto a estas enmiendas surge tam-
bin desde el Senado un segundo grupo que, en
sentido contrario, no slo no propugna reducir
o eliminar el apartado cuarto, sino que enfoca
la modificacin hacia una ampliacin del con-
tenido del mismo.
La enmienda de Isaas Zaragaza Burillo,
senador por Zaragoza, del Partido Aragons
Regionalista y miembro del Grupo Parlamen-
tario Mixto, pretenda completar los lmites
del apartado, con el constituido por el derecho
a la salud y seguridad de los ciudadanos, co-
mo limitacin a algunas acciones (creacin
cientfica a travs de especiales mtodos de
investigacin en fsica y biologa, por ejem-
plo) que pudieran provocar situaciones no
deseables (Constitucin Espaola III, 1980;
2780-2781). Adems propona la considera-
cin de derechos, en vez de libertades,
para referirse a las facultades y acciones que se
limitan en el apartado 4.
2. La proteccin de menores en la Constitu-
cin
La enmienda ms importante, por su im-
plicacin en el tema que tratamos, se presenta
por D. Jos Mara Surez Nez, senador per-
teneciente al grupo parlamentario de Unin de
Centro Democrtico, que trataba de completar
el apartado, a travs de la introduccin de la
siguiente redaccin del mismo: la proteccin
de la juventud y de la infancia en su doble
aspecto fsico y moral (Constitucin Espaola
III, 1980: 2950); el objetivo era asegurar de
 COMUNICAR 11, 1998

manera fehaciente los peligros que acechan a derechos reconocidos en la Constitucin,

la juventud actual, que no slo son de natura- mantiene un lejano parentesco con el artculo
leza moral (pornografa, erotismo, aberracio- 7 del antiguo Estatuto de la Publicidad de
nes sexuales), sino tambin de naturaleza fsi- 1964. All se estableca que: no ser lcita la
ca, deterioro de la salud (drogas, alcoholismo, publicidad que por su fin, por su objeto o por
estupefacientes, etc.) (Constitucin Espao- su forma, ofenda las instituciones fundamen-
la III, 1980: 2950). tales de la nacin, lesione los derechos de la
Tras el dictamen de la Comisin de Cons- personalidad, atente al buen gusto o al decoro
titucin del Senado, que mantiene el derecho social o sea contraria a las leyes, a la moral o
a la proteccin de la juventud a las buenas costumbres.
y de la infancia en los trmi- Concepto que encontramos,
nos con que haba sido elabo- estrictamente transcrito, en
rado en el Congreso de los El derecho a la pro- otras normas de la poca,
Diputados, el apartado 4 del teccin a la infancia como el artculo 3 del Decreto
artculo 20 se somete a tres vo- 917/1967 de 20 de abril de
y a la juventud como
tos particulares emanados del normas para la publicidad
Grupo Parlamentario de la lmite a los derechos exterior.
Agrupacin Independiente, el y libertades conteni-
Grupo Parlamentario Socia- dos en el artculo 20 3. Regulacin jurdica so-
lista del Senado y de D. Isaas de nuestra Constitu- bre publicidad
Zarazaga, en los mismos tr- Muy relacionado con la
cin ha visto recogi-
minos que ya hemos comenta- proteccin de la infancia y, en
do. Enmiendas que no logra- do su espritu en el este caso, ms que de la infan-
rn su finalidad y que dejan el mbito de nuestro cia, de la juventud, hemos de
apartado 4 del artculo 20 con ordenamiento jurdi- conectar todo lo enunciado
la misma redaccin con la que co desde diferentes por el artculo 3.a de la Ley de
haba salido del Congreso de Publicidad con la regulacin
perspectivas.
los Diputados y que pasar a que en la misma se realiza de
ser la actualmente vigente. la publicidad del tabaco y de
El derecho a la proteccin las bebidas alcohlicas. El ar-
a la infancia y a la juventud como lmite a los tculo 8.5 establece que con ello nuestra regu-
derechos/libertades contenidos en el artculo lacin se pone en vanguardia de las legislacio-
20 de nuestra Constitucin ha visto recogido nes europeas, aunque el espritu del artculo
su espritu en el mbito de nuestro ordena- 8.5 es permanentemente violado en los medios
miento jurdico desde diferentes perspectivas. televisivos de nuestro pas, tanto pblicos como
La principal, por su densidad e importan- privados, a travs de mecanismos, fundamen-
cia, es la que corresponde a la nueva regula- talmente: la publicidad esttica en retransmi-
cin del Derecho de la Publicidad. El artculo siones deportivas; el patrocinio de, sobre todo,
3 de la ley 34/88 de 11 de noviembre, Ley actividades deportivas y, por ltimo, al otorgar
General de Publicidad, considera publicidad el nombre de marcas de tabaco y de bebidas
ilcita a aqulla que atente contra la dignidad alcohlicas a otros tipos de productos, e inclu-
de la persona o vulnere los valores y derechos so instituciones, que pueden acceder sin nin-
reconocidos en la Constitucin, especialmen- guna traba legal al mercado publicitario.
te en lo que se refiere a la infancia, la juventud En la normativa que regula las televisio-
y la mujer. Esta redaccin, que en el proyecto nes pblicas hallamos, de nuevo, referencias a
de ley del Gobierno slo refera de forma ms la publicidad y su incidencia en el pblico
laxa como ilcita, la que vulnere los valores y infantil y juvenil. El Estatuto de la Radio y la

181
R EFLEXIONES

Televisin, contenido en la Ley 4/80 de 10 de por razn de sexo: No se admitirn anuncios

enero, establece en su artculo 4, como princi- en donde los nios aparezcan discriminados
pio de la actividad de los medios de comunica- por razn de su sexo, representando papeles de
cin social del Estado (...): e) la proteccin de sumisin o pasividad respecto al sexo contra-
la juventud y de la infancia. Ciertamente, el rio o cualquier otro papel degradante para la
espritu del artculo dirige su mirada hacia condicin infantil.
toda la programacin televisiva, en donde esa La regulacin de 1984 ofreca, asimismo,
proteccin ha de cobrar virtualidad, pero qu una prohibicin de todos los anuncios que
duda cabe que la publicidad es contengan algn llamamien-
un territorio de especial im- to a los nios sugiriendo, sea
portancia. cual fuera la norma, que si
Prueba de todo ello es el Tampoco se permiti- stos no compran o estimulan
contenido de la Resolucin de rn los anuncios que a otra persona a comprar, de-
17 de abril de 1990, de la induzcan a creer a los jarn de cumplir con algn
Direccin General de Medios deber o quedarn frustrados.
de Comunicacin Social, por
nios que si carecen Tampoco se permitirn los
la que se hacen pblicas las del producto anuncia- anuncios que induzcan a creer
normas de admisin de publi- do sern de algn a los nios que si carecen del
cidad, aprobadas por el Con- modo inferiores a producto anunciado sern de
sejo de Administracin del otros. Ningn anun- algn modo inferiores a otros.
Ente Pblico Radiotelevisin Ningn anuncio deber ha-
Espaola. Esta norma recoge
cio deber hacer cer creer al nio que su felici-
el contenido exacto del artcu- creer al nio que su dad derivar necesariamente
lo 16 de la Directiva del Con- felicidad derivar de la posesin del juguete
sejo de las Comunidades Eu- necesariamente de la (norma 26). Estableca ade-
ropeas de 3 de octubre de 1989, posesin del juguete. ms la prohibicin de provo-
al que ya hemos hecho larga car, por reaccin contraria, el
referencia. La Resolucin no uso y consumo de determina-
incorpora el resto de parme- dos productos al aludir a que
tros generales que la Directiva enuncia sobre los nios no tienen la madurez suficiente para
el binomio publicidad/proteccin de la infan- consumir esos productos (norma 28). Se pre-
cia y la juventud: no olvidemos que en el servaba la forzada influencia de los personajes
prembulo de la norma se especifica que la populares en el mundo infantil con la prohibi-
incorporacin de la directiva es slo parcial, a cin, en los anuncios dirigidos a los nios, de
la espera de las normas estatales que se dicten la presencia como actores de las personas que
para el cumplimiento en Espaa de aqulla. acten habitualmente en programas de tele-
No obstante, s se aprecia una cierta par- visin, o personajes de series de dibujos ani-
quedad de contenidos respecto a su antecesora, mados familiares para ellos, as como tampoco
la Resolucin de 31 de enero de 1984 de la la voz o imagen de personajes tradicionales y
Direccin General de Medios de Comunica- hroes imaginarios.
cin Social. As, falta la declaracin general Pero lo ciertamente paradjico es que las
de la norma 23 que afirmaba que: Los anun- normas de admisin de publicidad de 1984
cios dirigidos a los nios debern inspirar la contengan principios que coincidirn tambin
accin creadora despertando y fomentando en el articulado de la Directiva de la Comuni-
sentimientos estticos y de sociabilidad, as dad de 1989, y que stos desaparecern en las
como interesar al nio por el mundo que le normas de 1990, an cuando en su prembulo
rodea. Y el principio de no discriminacin se explique, como hemos destacado, la espe-

182

ra a las normas estatales de desarrollo de la
Directiva. Como ejemplo, la norma 24 que
afirmaba que los anuncios no contendrn
afirmaciones o imgenes que puedan resultar
al nio nocivas, mental, moral o fsicamente,
que aparece en el artculo 22 de la Directiva de
3 de octubre de 1989, pero que es obviado en
las normas de admisin de publicidad de 1990.
4. Publicidad y juguetes
Junto a los criterios generales de protec-
cin a la infancia, la Resolucin de 17 de abril
de 1990 contempla, como tambin lo haca su
antecesora de 84, la especialidad de la publici-
dad en juguetes. La norma 14 especifica: Se
aplicarn a la publicidad de juguetes las si-
guientes reglas:
a) Se rechazar la relativa a juguetes que
impliquen exaltacin de belicismo o la violen-
cia o que sean reproduccin de armas. Asimis-
mo de los que utilicen medios que puedan re-
sultar peligrosos para los nios.
b) Caso de que en el anuncio se realice una
exhibicin de juguetes de construccin, mode-
laje, pintura y similares, no se exagerarn las
183
COMUNICAR 11, 1998
facilidades de su ejecucin.
c) En las demostraciones de usos de los
juguetes quedar muy claro si se accionan de
manera manual o mecnica, evitando a los
nios cualquier confusin derivada de los
efectos de animacin de los anuncios.
d) No se suscitar confusin entre los
elementos que se venden con el juguete o
separadamente del mismo.
e) Cuando los juguetes estn destinados a
edades especficas se expresar esta circuns-
tancia con toda claridad.
f) Los juguetes debern presentarse en el
anuncio de modo que produzcan una impre-
sin real de su tamao.
Los anunciantes acreditarn que los ju-
guetes, objeto del anuncio, cumplen las nor-
mas establecidas sobre inocuidad.
La regulacin vuelve a aparecer descom-
pensada respecto a la contemplada en las
normas de admisin de 1984. Por ejemplo, a la
hora de regular la publicidad de juguetes bli-
cos, sta prohiba la escenificacin activa de
ambientes blicos violentos (norma 30). Res-
pecto a la representacin autntica del tamao
Juan Francisco Prez Ruiz '98 para C OMUNICAR
R EFLEXIONES

de los juguetes, la norma de 1984 ampliaba sus mayores, no lo harn de forma imperativa para
presupuestos con la prohibicin de cualquier que adquieran un producto o servicio. Si la
confusin en el nio entre el juguete y el situacin de su intervencin requiere exterio-
mundo real, por lo que se evitarn las imge- res, calles u otros lugares de trnsito, debern
nes y los ruidos o sonidos que no correspondan cumplirse en la escenificacin del anuncio las
con el funcionamiento del ju- normas establecidas por el C-
guete. A tal modo, se utiliza- digo de Circulacin (norma
rn trminos de comparacin 36).
con objetos normalmente fa- Nuestra regulacin Por todo ello, considera-
miliares al pblico infantil. se pone en vanguar- mos que tanto a la hora de re-
En la presentacin debe evi- dia de las legislacio- gular las normas generales de
tarse cualquier exageracin u proteccin, como al regular la
nes europeas, aun-
omisin en las imgenes, so- publicidad de juguetes y la
nidos o textos (norma 33). que el espritu del participacin de los nios en
En el mismo sentido de artculo 8.5 es per- los anuncios publicitarios; las
limitar la perniciosa influen- manentemente normas de admisin de anun-
cia de una escenografa for- violado en los medios cios en el Ente Pblico RTVE
zada se obligaba a que la pre- de 1984 son ms ricas y com-
televisivos de nues-
sentacin de los juguetes fue- pletas que las de 1990, e inclu-
ra similar a la que tuvieran en tro pas, tanto pbli- so recogen con anticipacin
el comercio (norma 35). La cos como privados. parte del espritu de la Direc-
norma de 1984 prevea y tra- tiva del Consejo de 3 de octu-
taba de impedir las falsas ilu- bre de 1990.
siones en los nios con la La regulacin de la publi-
obligacin de que, en los anuncios que exhi- cidad de bebidas alcohlicas en las normas de
ban juegos, se muestren resultados posibles de admisin de publicidad de 1990 especifica
conseguir por el promedio de los nios, sin que, adems de someterse al rgimen de limi-
exagerar su facilidad de ejecucin (norma 34). taciones y prohibiciones establecido en la le-
Por ltimo, tanto las normas, como la de gislacin vigente: No estar dirigida especfi-
1990, regulan la intervencin de los nios en camente a los menores ni en particular, pre-
los anuncios. La norma 15 de la Resolucin de sentar menores como protagonistas o consu-
1990 establece: Los nios no pueden ser los miendo dichas bebidas. Junto a esto se inclu-
actores principales de un anuncio, salvo en ye el resto de principios que enumera el artcu-
productos dedicados exclusiva o preferente- lo 15 de la Directiva del Consejo de 3 de oc-
mente a la infancia o de los que sta sea tubre de 1989 y que ya hemos revisado.
beneficiaria, o que se refieran a salud, higiene, Recordemos que las normas de admisin
ropa, literatura, alimentacin, elementos de- de publicidad en el Ente Pblico de RTVE
portivos, juegos educativos y juguetes infanti- contenidas en la anterior Resolucin de 31 de
les. enero de 1984 establecan que: Los anuncios
Los nios actuarn y hablarn con natu- de bebidas alcohlicas, tabacos y accesorios
ralidad y no emitirn juicios o valoraciones del fumador no podrn ser emitidos antes de
impropias de su edad. Las normas de 1984 no las veintiuna treinta horas.
contemplan este ltimo inciso; en cambio s
que hacan algunas referencias ahora desapa- 5. Las televisiones autonmicas y sus meca-
recidas: Los nios que intervengan en los nismos protectores
anuncios no presentarn un comportamiento La regulacin de las televisiones auton-
contrario al civismo. Al dirigirse a personas micas contiene tambin apartados dedicados a

184

la proteccin de la infancia y la juventud.
Revisaremos el ejemplo vasco y el cataln.
La Ley 5/82 de 20 de mayo de creacin del
Ente Pblico Radio Televisin Vasca impone
como principio de la actividad de los medios
de comunicacin social cuya titularidad co-
rresponde a la Comunidad Autnoma: La
proteccin y promocin de la juventud y de la
infancia (artculo 3. g). El mensaje publicita-
rio vuelve a cobrar un vital protagonismo en el
mbito de defensa del joven y del menor. Las
normas reguladoras de la emisin de publici-
dad en los medios de difusin de EEITB-
RTVV aprobadas por el Consejo de Adminis-
tracin el 13 de septiembre de 1983 imponen,
como principio general, la proteccin de la
infancia y la juventud de las emisiones publi-
citarias que sean difundidas por sus medios de
comunicacin. No incluir ninguna afirma-
cin o imagen que pueda daar a los nios f-
sica, mental o moralmente, o bien explotar su
ingenuidad o su falta de experiencia. Velar
para que la publicidad infantil inspire la ac-
cin creadora despertando y fomentando en
los nios sentimientos estticos y de sociabili-
dad (norma 1.5).
Adems se regulan innovadoras propues-
tas como la prohibicin de que los nios
aparezcan en los anuncios utilizados como
demandantes o reclamos publicitarios de pro-
ductos especficamente de adultos (artculo
2.3.1).
Respecto a la publicidad de juguetes, la
norma vasca puntualiza y destaca la presenta-
cin de los mismos que ha de ser similar a la
de su existencia real, respetando la representa-
cin del tamao real y clasificando el tipo de
accionamiento: manual, mecnico o elctrico
(artculo 2.3.2). Aqu, como en la recomenda-
cin de indicar la edad a la que estn destina-
dos los juguetes, coincidira con la norma
paralela del Ente Pblico RTVE; cosa que no
sucede en la recomendacin que introduce el
artculo 2.3.2 de la norma vasca, al solicitar a
los anunciantes de juguetes infantiles que in-
cluyan el precio en sus mensajes publicitarios,
bien concretamente, bien mediante la expre-
185
COMUNICAR 11, 1998
sin alrededor de, en cuyo caso la oscilacin
no ser superior a 5%. La norma de admisin
de publicidad vasca prohbe la publicidad de
juguetes blicos o violentos (artculo 3.1.c).
En el mbito de la publicidad de bebidas
alcohlicas y de tabaco quedan prohibidas la
publicidad de bebidas alcohlicas de gradua-
cin superior a 20 grados y la de los tabacos,
exceptuada la publicidad meramente infor-
mativa de la aparicin de nuevos productos
que por su bajo contenido en alquitrn o
nicotina o bien otras caractersticas supongan
un menor riesgo para la salud (artculo 3.1 a
y b).
La Ley de 30 de mayo de 1983, de creacin
del Ente Pblico Corporacin Catalana de
Radio y Televisin y de regulacin de los
servicios de radiodifusin y televisin de la
Generalidad de Catalua establece, como prin-
cipio inspirador de la programacin, el res-
peto y la especial atencin a la juventud y a la
infancia (artculo 14.f). La regulacin y con-
trol de la publicidad en el Ente pblico cataln
es, de nuevo, un terreno en el que estos princi-
pios encuentran un amplio eco. Las normas
reguladoras de la emisin de publicidad en los
medios de difusin CCC/RTV aprobadas por
el Consejo de Administracin del 16 de enero
de 1984, contienen una regulacin de los
anuncios dirigidos a los nios que, como ya
hemos reseado, es coincidente con el conte-
nido de las normas de admisin de publicidad
del Ente Pblico Radiotelevisin Espaola.
Las normas del Ente cataln son anteriores a
stas ltimas (16 de enero y 31 de enero de
1984, respectivamente) por lo que hemos de
atribuir a ellas el carcter innovador y profuso
que hemos comentado ampliamente cuando,
por razones sistemticas, revisamos en primer
trmino las normas de la radiotelevisin esta-
tal. Respecto a la publicidad del tabaco, la
norma 20.5 de la regulacin catalana de admi-
sin de anuncios afirma que ser necesario
respectar el rgimen de limitaciones y prohibi-
ciones establecido en la legislacin vigente.
Aunque las leyes de creacin de los dife-
rentes entes de radiotelevisin autonmicos
R EFLEXIONES

regulan el principio de la proteccin de la artculos de broma de las normas especficas

infancia y de la juventud como principio gene- que garantizan la seguridad de su uso.
ral que ha de presidir toda la programacin, El artculo 5 de la mencionada norma
esto tan slo expande su entramado normativo afirma: Los mensajes publicitarios y cual-
en el terreno de la publicidad. Creemos bsico quier informacin sobre juguetes no debe in-
que, sin dejar de lado el fundamental territorio ducir a error sobre las caractersticas y garan-
de la publicidad, se normati- tas de seguridad de los mis-
vice el principio en otros m- mos, ni sobre la capacidad y
bitos de la programacin. El aptitudes necesarias en el nio
tema de la violencia es un
Creemos bsico que, para utilizar dichos juguetes
ejemplo que goza da a da de sin dejar de lado el sin producirse dao. El art-
un mayor protagonismo en fundamental territo- culo transmite de manera cla-
nuestra sociedad: son muchos rio de la publicidad, ra y rotunda la total transpa-
los ecos que se perciben sobre se normativice el rencia que debe presidir el
el carcter violento de deter- mensaje publicitario sobre ju-
minadas series de dibujos ani-
principio en otros guetes dada la alta maleabili-
mados. mbitos de la pro- dad del receptor del mismo.
Es decir, el derecho a la gramacin. El tema En este sentido conecta y re-
proteccin de la infancia y de de la violencia es un afirma los principios analiza-
la juventud debe trasladarse ejemplo que goza da dos para la publicidad de ju-
desde los contornos del men- guetes en las radiotelevisiones
saje publicitario, articulado en
a da de un mayor de carcter pblico.
prohibiciones, e incrustar sus protagonismo en En segundo trmino, el
principios en aquellos mbi- nuestra sociedad: derecho a la proteccin de la
tos de la programacin en los son muchos los ecos infancia y la juventud como
que puede actuar en el plano que se perciben sobre lmite a las libertades del art-
positivo del fomento de una culo 20 de la Constitucin
programacin autnticamen-
el carcter violento Espaola ha de ponerse en
te educativa. Con ello se reco- de determinadas contacto normativamente con
brara el espritu de aquellos series de dibujos la legislacin que regula las
artculos de las leyes que re- animados. publicaciones peridicas. En
gulan la creacin de los dife- la etapa inmediatamente an-
rentes Entes de radiotele- terior a la aprobacin de nues-
visin, tanto nacionales como tro texto constitucional, apa-
autonmicos en donde se instaura como prin- reci el Real Decreto 3471/1977 de 16 de
cipio general de la programacin la defensa y diciembre, sobre clasificacin de publicacio-
proteccin del pblico ms joven. nes peridicas, completado por la Orden de 5
Fuera del mbito del mensaje radiotelevi- de septiembre de 1978 que lo desarrolla. Ya
sado, aun cuando dentro de los mrgenes de la plenamente inmersos en la etapa constitucio-
actividad publicitaria, referiremos, por lti- nal hemos de referir el Real Decreto 1189/
mo, el Real Decreto 2330/1985, de 6 de no- 1982 de 4 de junio, sobre regulacin de deter-
viembre, por el que se aprueban las normas de minadas actividades inconvenientes o peli-
seguridad de los juguetes, tiles de uso infantil grosas para la juventud y la infancia, en cuyo
y artculos de broma; norma que dirige sus prembulo leemos que la aparicin de nuevas
objetivos a preservar a los nios de los peligros actividades que por su naturaleza especfica
que podra acarrear el no cumplimiento, por inciden de forma muy directa en valores de la
los fabricantes de juguetes, tiles de colegio y moral pblica y tutelar del derecho a la protec-

186
 COMUNICAR 11, 1998

cin de sectores tan caractersticos como lo artculo 20 de la Constitucin lo situamos en el

son la juventud y la infancia. Derecho Cinematogrfico.
Para ello, partimos de la normativa que
6. Pornografa y violencia precede de manera inmediata a nuestro actual
El Real Decreto define a la pornografa texto constitucional. El Real Decreto 3071/77,
como aquellas fotografas, dibujos, o cual- de 11 de noviembre, por el que se regulan
quier otro medio grfico o visual de expresin determinadas actividades cinematogrficas
o reproduccin, incluso textos, que afecten a impona la obligacin, antes de difundir una
los principios bsicos de la moral sexual colec- pelcula en territorio espaol, de que fuese
tiva, fundamental en toda sociedad civiliza- clasificada por la Direccin General de Cine-
da. Para todo este tipo de publicaciones, el matografa (artculo 6). Las salas de exhibi-
Real Decreto establece la obligacin de que se cin se dividen en dos tipos: comerciales y
vendan en establecimientos que renan entre especiales. Las pelculas destinadas al primer
otras, las siguientes condiciones: no debern tipo, las salas comerciales, se clasifican aten-
disponer de escaparates visibles desde el exte- diendo a las edades de los pblicos a que se
rior, ni de reclamo publicita- destinen. Cuando por su te-
rio alguno sobre los produc- mtica o contenido pudieran
tos de todo tipo que expendan, herir la sensibilidad del espec-
con la excepcin del simple El derecho a la pro- tador medio, la Administra-
rtulo; el rtulo del estableci- teccin de la infancia cin podr acordar que la pe-
miento no podr incorporar lcula sea clasificada por un
ni simular expresiones o re-
y de la juventud debe distintivo especial y con las
presentaciones grficas de trasladarse desde los advertencias oportunas al p-
contenido sexual y, en caso de contornos del mensa- blico (artculo 6.2).
ser luminoso, no podr emitir je publicitario, articu- En las salas especiales slo
destellos ni intermitencias; en lado en prohibiciones, se exhibirn aquellas pelcu-
sitio visible desde la entrada, las cuyo tema principal o ex-
en el interior de los locales
e incrustar sus princi- clusivo sea el sexo o la violen-
debern figurar letreros con pios en aquellos cia. Obligatoriamente, la en-
la leyenda Advertencia: cual- mbitos de la pro- trada en estas salas slo estar
quier persona que entre en gramacin en los que permitida a mayores de die-
este local puede encontrar puede actuar en el ciocho aos.
imgenes u objetos que pue- El artculo 6 del R.D.
den ofender su sensibilidad.
plano positivo del 3071/77 que hemos descrito,
Entre esta serie de requisitos fomento de una pro- se desarrolla en la Orden del
se impone el de que la entrada gramacin autntica- Ministerio de Cultura de 7 de
a este tipo de locales est pro- mente educativa. abril de 1978. All se especifi-
hibida a los menores de die- can las caractersticas de la
ciocho aos, lo que se indica- clasificacin de las pelculas
r mediante un cartel coloca- para las salas especiales y para
do en forma claramente visible en su puerta de las salas comerciales.
acceso. Respecto a las primeras, se afirma que
El tercer mbito que hemos de revisar en sern objeto de proyeccin en este tipo de salas
torno al derecho a la proteccin del nio y el aquellas pelculas cuyo contenido se centre,
joven en relacin con el ejercicio de los dere- principal o totalmente, en la violencia o el
chos a comunicar libremente pensamientos, sexo. Estas pelculas estarn destinadas exclu-
ideas, opiniones e informacin, recogido en el sivamente a los mayores de dieciocho aos.

187
R EFLEXIONES

El resto de pelculas son las destinadas a legislativas de carcter protector. El Real De-
su proyeccin en las salas comerciales. En este creto 2449/77, de 16 de diciembre, por el que
caso debe especificarse la edad del pblico que se regula la publicidad exterior de espectcu-
puede ver la pelcula siguiendo este baremo los estableca en su prembulo: La aparicin
que establece el artculo 14.2. de la orden de 7 en nuestra va pblica de determinadas esce-
de abril. nas, imgenes y expresiones que pueden resul-
a) Pelcula clasificada para todos los p- tar agresivas para la formacin de nuestros
blicos. menores (...) hace necesario que... se imponga
b) Pelcula clasificada para mayores de una moderacin a tales manifestaciones, en
catorce aos. defensa principalmente de la infancia y de la
c) Pelcula clasificada para mayores de juventud. En virtud de este inters, la norma
diecisis aos. recoga un detallado proceso
d) Pelcula clasificada de autorizacin de la publici-
para mayores de dieciocho dad cinematogrfica, en el que
aos.
Las crticas que de intervena la Direccin Gene-
En el ltimo caso, la Sub- modo continuo se han ral de Teatro y Espectculos, y
comisin de clasificacin po- suscitado a lo largo de, en su caso, sancin. sta
dr proponer que la pelcula de estos ltimos aos, inclua la multa segn los l-
sea clasificada con la letra y las voces que se han mites establecidos en la Ley
S, cuando pudiera herir de Orden Pblico.
la sensibilidad del espectador
alzado como defensa El Real Decreto ser com-
medio (artculo 15). de los nios han sido pletado por la Orden de 28 de
La regulacin de la clasi- el detonante que ha abril de 1978 sobre publicidad
ficacin de las pelculas en llevado a firmar un exterior de espectculos que
atencin a su temtica y a la compromiso a todas se dicta por los Ministerios de
edad del pblico destinata- Interior y Cultura. Esta norma
rio, se completa con la Ley 1/
las cadenas de mbi- dedica sus objetivos a comple-
1982, de 24 de febrero, por la to nacional con objeto tar las fases del expediente
que se regulan las salas espe- de proteger a la au- administrativo para la impo-
ciales de exhibicin cinema- diencia infantil. sicin de sanciones por in-
togrfica. La Filmoteca Es- cumplimiento del proceso que
paola y las tarifas de las autoriza la publicidad exte-
tasas por licencia de doblaje, rior de espectculos.
establece en su artculo 1: Las pelculas de En la vigente legalidad destacamos, ante
carcter pornogrfico o que realicen apologa todo en materia de publicidad exterior de
de la violencia sern calificadas como pelcu- pelculas cinematogrficas, el artculo 6 de la
las X por resolucin del Ministerio de Cultura, anteriormente mencionada Ley 1/82, de 24 de
previo informe de la Comisin de Califica- febrero. All se establece que la publicidad de
cin, y se exhibirn exclusivamente en salas las pelculas destinadas a salas X, slo podr
especiales, que se denominarn salas X. En utilizar los datos de la ficha tcnica y artstica
dichas salas no podr proyectarse otra clase de de cada pelcula, con exclusin de toda repre-
pelculas y a ellas no tendrn acceso, en nin- sentacin icnica o referencia argumental y
gn caso, los menores de dieciocho aos. deber hacer constar la advertencia de su
proyeccin exclusiva en dicha sala. Dicha
7. La publicidad publicidad slo podr ser exhibida en el inte-
La publicidad de las pelculas ha sido otro rior de los locales donde se proyecte la pelcula
terreno en donde hallamos de nuevo medidas y en las carteleras informativas o publicitarias

188

de los peridicos y dems medios de comuni-
cacin social. En ningn caso el ttulo de la
pelcula podr explicitar el carcter pornogr-
fico o apologtico de la violencia de la mis-
ma.
8. El Cdigo de Autorregulacin: El MEC y
las Cadenas de televisin de mbito nacio-
nal
Las crticas que de modo continuo se han
suscitado a lo largo de estos ltimos aos, y las
voces que se han alzado como defensa de los
nios han sido el detonante que ha llevado a
firmar un compromiso a todas las cadenas de
mbito nacional con objeto de proteger a la
audiencia infantil.
El ministro de Educacin, Alfredo Prez
Rubalcaba, directivos de todas las televisiones
y representantes de las Consejeras de Educa-
cin de las Comunidades Autnomas con ca-
nal propio suscribieron con fecha de 26 de
abril de 1993 un cdigo de autorregulacin de
los programas y mensajes publicitarios dirigi-
dos al pblico infantil y juvenil. Las cadenas se
comprometen a favorecer los valores constitu-
cionales, a cultivar el potencial formativo de la
televisin y a evitar la violencia gratuita y
aquellos mensajes que atenten contra la digni-
dad de las personas. El compromiso no impli-
ca ninguna obligacin concreta para las cade-
nas firmantes. El acuerdo concluye: no se
puede conseguir audiencia a cualquier pre-
cio. El cdigo fue firmado en la sede del
Ministerio de Educacin y recoge valores rela-
tivos al tratamiento de la violencia, el consu-
mo, el sexo y el lenguaje en aquellos progra-
mas y mensajes publicitarios dirigidos a una
audiencia infantil y juvenil. Segn el ministro
Rubalcaba, se han establecido con un escru-
puloso respeto a la libertad de empresa y la
libertad de expresin.
La declaracin de principios contenida en
el cdigo ser aplicada por cada cadena den-
tro de su libertad e independencia de progra-
macin, empleando los criterios que estime
ms adecuados. El cdigo no hace referencia
a horarios o programas concretos.
189
COMUNICAR 11, 1998
Las televisiones advertirn de la presen-
cia de escenas de sexo o violencia que puedan
daar la sensibilidad infantil al comienzo de
aquellos espacios que se emitan en horarios
previsiblemente infantiles. Esta iniciativa de
las televisiones incrementar la responsabi-
lidad de los padres. El titular de Educacin
subray que los medios audiovisuales son un
instrumento formativo de primera magnitud
y, en su opinin, estn desplazando a los
padres y a las escuelas en la formacin de los
nios.
Una comisin integrada por el Ministerio
y las cadenas realizar un seguimiento de la
aplicacin del cdigo, mediante reuniones
conjuntas para acordar consensuadamente
las iniciativas y recomendaciones necesarias
para el mejor cumplimiento de los compromi-
sos asumidos, segn se establece en el conve-
nio. El cdigo no contempla ningn tipo de
sancin. El ministro afirm durante el acto:
La presencia aqu de todas las cadenas de-
muestra que estn dispuestas a cumplirlo y hay
que enfatizar el valor de la autorregulacin.
El MEC impulsar estudios especializa-
dos sobre la influencia de la televisin en los
menores y desarrollar una campaa, dirigida
a profesores, padres y alumnos, sobre las apor-
taciones positivas de la televisin.
9. Puntos del Cdigo de Autorregulacin
En el Convenio para la Autorregulacin
de los programas y mensajes publicitarios
dirigidos a una audiencia infantil y juvenil, las
cadenas suscriben los siguientes compromi-
sos:
Primero: Declaran su voluntad de favore-
cer, especialmente en la programacin dirigi-
da al pblico infantil, los valores de respeto a
la persona, de tolerancia, solidaridad, paz y
democracia, en el marco establecido por la
Constitucin, por la legislacin propia del
sector audiovisual y por los compromisos que
pudieran adquirirse por Espaa en el marco de
la Unin Europea y la Comunidad Internacio-
nal.
Segundo: En consecuencia con lo ante-
R EFLEXIONES
rior, acuerdan favorecer, a travs del medio
televisivo, la difusin de valores educativos y
formativos, cultivando el potencial formativo
de la televisin, sin prejuicio de otras funcio-
nes que el medio televisivo tiene.
Tercero: Asimismo, declaran su voluntad
de evitar la difusin de mensajes o imgenes
susceptibles de vulnerar de forma gravemente
perjudicial los valores de proteccin a la infan-
cia y la juventud, especialmente en relacin
con:
a) La violencia gratuita ofensiva hacia las
personas, cuya presencia se evitar cuando
contenga una crueldad traumatizante para el
pblico infantil o juvenil.
b) La discriminacin por cualquier moti-
vo, para lo que se evitar la difusin de men-
sajes atentatorios para la dignidad de las per-
sonas o que impliquen discriminacin o des-
precio hacia ellas en razn de color, raza, sexo,
religin o ideologa.
c) El consumo de productos perniciosos
para la salud, a cuyo fin se evitar la incitacin
al consumo de cualquier droga.
d) Las escenas de explcito contenido
sexual que, al tiempo que carezcan de valor
educativo o informativo, sean capaces de afec-
tar seriamente a la sensibilidad de nios y
jvenes se evitarn en los programas de la
audiencia infantil y sus cortes publicitarios.
e) El lenguaje innecesariamente indecen-
te, as como el empleo deliberadamente inco-
rrecto de la lengua, se excluir.
Por su parte, el Ministerio de Educacin y
las Consejeras de Educacin se comprometen
a:
1. Impulsar a travs de sus unidades espe-
cializadas, y a travs de instituciones univer-
sitarias y de investigacin, estudios generales
tericos y prcticos sobre la influencia de la
televisin en el pblico infantil y en el medio
escolar.
2. Desarrollar una campaa entre los pro-
fesores, alumnos y padres, a travs de sus
propios centros de enseanza, para promover
los valores de respeto a la persona, solidari-
dad, paz y democracia y, en general, las apor-
190
taciones positivas que la experiencia televisiva
puede producir en el desarrollo personal de los
alumnos.
Sin embargo, no se ha tardado en recibir
las primeras contestaciones (Olivi, 1993)
desde distintos foros. Estas buenas intencio-
nes se han dejado sentir con cierto recelo y as
la Asociacin de Telespectadores (ATR) ha
manifestado su escepticismo ante el nuevo
cdigo de proteccin de la infancia, por cuanto
supone una simple declaracin de intencio-
nes. A juicio del presidente de la entidad, Vi-
cente Snchez de Len, las televisiones estn
haciendo espectculo de la desgracia ajena,
como vemos a travs de la proliferacin de
programas denominados reality shows.
Ha demostrado una especial desconfianza
del punto que indica que las televisiones
advertirn de la presencia de escenas de vio-
lencia o sexo que puedan daar la sensibilidad
infantil. Esto significa que las programacio-
nes seguirn como hasta ahora, si bien con una
advertencia previa, seala un comunicado de
la entidad.
En este pas muchas de las leyes no se
cumplen y es difcil que las televisiones lleven
a trmino lo pactado con el Ministerio de
Educacin.
Con lo visto hasta el momento, cerrara-
mos el amplio panorama de la legislacin que,
de alguna manera, recoge el derecho a la pro-
teccin de la infancia y de la juventud ingresa-
do en nuestro ordenamiento por la puerta
grande del artculo 20 de nuestra actual Cons-
titucin, no sin poner de manifiesto que, con
fecha de 20 de Octubre de 1993, el MEC
comunic a la cadena de televisin Telecinco,
que la emisin del programa La mquina de
la verdad emitido el 13 de Octubre a las 19.45
horas del sbado, puede vulnerar el cdigo
deontolgico subscrito voluntariamente el pa-
sado 26 de Abril por Tele 5 y el resto de las
cadenas de TV con el propio MEC, al emitirse
en una franja horaria en la que una gran parte
de la audiencia est constituida previsiblemente
por nios.
Sin embargo, y pese a los contactos esta-

blecidos con el entonces secretario de Estado
para la Educacin, lvaro Marchesi, dicho
programa se emiti; eso s, con un mensaje
sobreimpresionado en el que se sealaba que el
espacio La mquina de la verdad estaba
exclusivamente recomendado para adultos
(Comunidad Escolar, 1993; pg. 9). Se podr
juzgar que en el buen hacer interpretativo de
estos acuerdos firmados voluntariamente o
por cuestin de imagen, se haya vulnerado
dicho cdigo de proteccin del menor? En
cualquier caso, es un tema espinoso que hasta
el momento ha quedado sin concrecin.
Referencias
AROSO ASENJO, P. (1986): Juventud, tica e infor-
macin, en Revista de Ciencias de la Informacin, 3. Ma-
drid, Universidad Complutense; pp. 55-61.
COMUNIDAD ESCOLAR (1993): El MEC advierte a
Telecinco por vulnerar el cdigo deontolgico, en Comu-
M Esther del Moral Prez es profesora de Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educa-
cin en la Universidad de Oviedo.
191
COMUNICAR 11, 1998
nidad Escolar, Madrid, MEC; 20 octubre; pg. 9.
CONGRESO DE LOS DIPUTADOS (1987): Diario de
Sesiones del Congreso de los Diputados. Madrid, Congreso
de los Diputados, n 208, 11 diciembre, III Legislatura; pp.
7618 y 7619.
CONSTITUCIN ESPAOLA (1980): TrabajosParla-
mentarios, Madrid, Cortes Generales. Servicio de Estudios
y Publicaciones, 1980, vol. I; pg. 162.
CONSTITUCIN ESPAOLA (1980): TrabajosParla-
mentarios, op. cit., vol. III; pp. 2780-2781.
CONSTITUCIN ESPAOLA (1980): TrabajosParla-
mentarios, op. cit., vol. III; pg. 2950.
LIBRO VERDE (1984): Televisin sin fronteras. Libro
Verde sobre el establecimiento del Mercado comn de radio-
difusin, especialmente por satlite y por cable, en Boletn
de Derecho de las Comunidades Europeas, Madrid, Se-
cretara General del Congreso de los Diputados, nmero
extra 2.
OLIVI, A. (1993): Las televisiones estn haciendo es-
pectculo de la desgracia ajena, en ABC, 2 de mayo; pp.
153.
SORIA, C. (1975): Lmites jurdicos a la informacin so-
bre delincuencia juvenil, en Revista Espaola de Opinin
Pblica, 40-41, abril-septiembre; pp. 112-113.
R EFLEXIONES

Reflexiones
COMUNICAR 11, 1998; pp. 192-194

Qu ocurre cuando encendemos un

ordenador

Jos Antonio Garca Fernndez

Zaragoza

Encender un ordenador se est convirtiendo en una operacin habitual en nuestras

vidas. Es algo tan sencillo como pulsar el interruptor de la luz elctrica. Tan obvio que
no necesita instrucciones de proceso. Y tan mgico que an nos asombra. Qu ocurre
en un ordenador cuando lo encendemos? Ni la televisin era una caja llena de enanitos
ni el PC es una bola mgica. En este trabajo se trata de explicar los mecanismos que se
ponen en marcha cuando ejecutamos el mecanismo del encendido.

Vivimos en la sociedad del futuro. Nos
hemos habituado lo vamos haciendo cada vez
ms a trabajar con los ordenadores, a vivir
con los ordenadores y sus huestes: impresoras,
scanners, joysticks, disquetes... Durante va-
rias horas al da, nos sentamos delante de sus
pantallas. Pero les tenemos miedo. Seguimos
viendo en ellos algo de mgico. El prompt C:\>
es el abracadabra de nuestro siglo, nuestro
particular supercalifragilisticoespiralidoso,
el verbum, la palabra creadora, el origen o ar-
j; al principio, era el bit.
El misterio presiona ms que el conoci-
miento. Los PC son un secreto para nosotros,
algo reverencial se esconde en su sellada caja,
pero no nos atrevemos a abrirla, por miedo a
destapar la caja de Pandora. Los fabrican-
tes, cuales nuevos faraones, truenan con sus
maldiciones: No abrir. Responsabilidad por
cuenta del infractor. Peligro!. No nos hace-
mos cargo si... El acceso queda restringido a
los sumos sacerdotes, los no iniciados debe-
mos reverenciar al dios, sin intentar siquiera
comprenderlo.
Pero el pecado es algo sensual, no pode-
mos evitarlo y, como Adn, comemos de la
manzana. Cuando abrimos el cofre del tesoro,
lo que encontramos nos deja an ms atnitos.
El interior de la computadora consiste en mi-
crochips; de arcana arquitectura, son jerogl-
ficos fascinantes que nada dicen de su sentido.
Perdidos en el laberinto, somos presa del te-
mor; an sobresaltados, buscamos el hilo de
Ariadna que nos lleve afuera. Debemos esca-
par, antes de que nos sorprenda el Minotauro.
Nos apresuramos a reponer la carcasa en su
sitio, entonando el mea culpa; juramos arrepen-
tidos no volver a hacerlo nunca ms y rezamos
para que el Gran Mago, el ordenador, no se
haya enfadado. Nuestra mano temblorosa se

192
 COMUNICAR 11, 1998

dirige al arranque. Encomendndonos para sacar al pueblo de la minora de edad en que se

que todo vaya bien, cerramos los ojos y... hallaba. La Ilustracin, la cultura, nos llevara
Eureka! Afortunadamente, el Seor es gene- de las tinieblas de la ignorancia a las luces del
roso y lo perdona todo, an funciona. Dios saber. Te dar la inteligencia, deca el bueno
existe y, adems, tiene servi- de San Buenaventura. El or-
cio tcnico por un si... denador tambin necesita el
Qu ocurre cuando en- intelecto, la luz de la razn.
cendemos un ordenador? Las El prompt C:\> es el Cuando lo encendemos, tiene
lneas que siguen intentan ex- abracadabra de un crecimiento acelerado, pues
plicarlo, romper el tab. Al nuestro siglo, nuestro pasa del cero absoluto a la
fin y al cabo, la vida siempre madurez intelectual. Un se-
particular super-
ha sido aventura. Y la magia gundo es, para l, un procedi-
no es ms que supersticin. califragilisticoespi- miento abreviado de educa-
Casi siempre. ralidoso, el verbum, cin. Podramos decir que el
la palabra creadora, nico objetivo del sistema de
1. El big-bang el origen o arj; al arranque es cargar en la me-
Los hechiceros tienen sus moria del computador un sis-
varitas mgicas (...).
principio, era el bit.
tema operativo. El proceso de
Nosotros tenemos nuestros arranque o bootstrap es lo
ordenadores personales. nico que el ordenador sabe
(Ron White: As
hacer por s mismo, pues est permanente-
funciona su ordenador... por dentro.
Madrid, Anaya, 1993, pg. XI). mente grabado en la memoria ROM (Read
Un ordenador apagado es un ordenador Only Memory, esto es, memoria de slo lectu-
muerto. Cuando lo encendemos, es el big-bang, ra), en un chip prefijado por el fabricante que
el gnesis. Algo mgico ocurre, pues un pe- difcilmente se puede alterar.
queo impulso elctrico (apenas cinco voltios) Un momento... Ya est! Fiat lux. El arran-
es capaz de volverlo a la vida, como a un zom- que se ha hecho el harakiri, ha cedido su poder
bie resucitado tras un profundo sueo. al sistema operativo, al programa de progra-
Imaginemos un hombre prehistrico apre- mas, al programn. ste se encargar de ges-
sado entre los hielos durante millones de aos. tionar ciertas operaciones complejas que el
Si de pronto reviviese, lo primero que hara arranque, por s mismo, no poda realizar. En
sera tocarse las articulaciones, asegurndose la pantalla, aparece el prompt del sistema,
de que tiene sus brazos y piernas. El PC hace generalmente C:\>. Ha sido una hermosa tran-
igual, se chequea a s mismo, para comprobar sicin, un relevo ordenado en el poder. Pero la
que funciona correctamente. sta es la funcin delegacin es slo temporal. El sistema opera-
de la autocomprobacin o post. Si detecta tivo ejercer su mandato mientras la mquina
algn error, el post emitir una seal, un est encendida, mientras aqul resida en la
pitido o un mensaje en pantalla. RAM (Random Acces Memory), la memoria
Pero an es una mquina tonta. No sabe temporal. Cada vez que apagamos el ordena-
hacer nada realmente til. Hasta que no apare- dor, se acaba la legislatura. El sistema opera-
ce el Dos, no ha concluido realmente el mi- tivo desaparece de la escena. Y su rival, el
lagro. bootstrap, volver a tomar el poder en la
prxima ocasin en que el soplo de la vida, en
2. La edad de las luces forma de voltaje, reanime al ordenador. Des-
Intellectum tibi dabo... pus, lo ceder de nuevo al sistema operativo,
(San Buenaventura). hasta que apaguemos la mquina. Y as, suce-
El filsofo alemn Inmanuel Kant quera sivamente, una y otra vez.

193
R EFLEXIONES
En el ordenador, todo se hace con natura-
lidad. Ni siquiera la alternancia de poderes
plantea problema alguno. Todo sucede de
acuerdo a un plan, a la lgica trazada por el
programador. El libro del destino, en un PC,
tiene forma de microcircuito. En esa minscu-
la partcula de silicio, est impreso todo lo
acaecible, la totalidad de los mundos posibles.
Por qu no se hace que el sistema opera-
tivo est en la ROM, la memoria permanente,
en vez de en la RAM, memoria temporal?
Sera ms sencillo! As no habra que cargar-
lo cada que se conecta la mquina!
Evidentemente, as es. Pero en los siste-
mas lgicos, cada gobierno tiene su poltrona.
No podemos cambiarla arbitrariamente. El
sistema operativo es software, logiciel que
diran los franceses. Como tal, cada cierto
tiempo menor cada vez es actualizado, puesto
al da, mejorado. Resulta ms barato adquirir
un disco con la nueva versin que cambiar el
chip de la memoria RAM. La poltrona del
sistema operativo es la ROM. La RAM queda
para el bootstrap. Por otro lado, puesto que
actualmente todos los ordenadores tienen dis-
co duro, la operacin de carga del sistema
operativo se ejecuta automticamente. En los
primeros tiempos de la microinformtica, cuan-
do los PCs carecan de hard disk , el proceso era
ms complejo para el usuario. Hoy da, se ha
simplificado hasta el punto de no requerir
intervencin externa a la mquina.
3. Ir a la Universidad
Cuando la mquina ha cargado el sistema
operativo, ya es mayor de edad. El prompt del
sistema, C:\>, equivale a haber pasado una
prueba selectiva. El ordenador ya puede ir a la
Universidad. Usted podr elegir la carrera que
desea para l, en forma de aplicacin (una hoja
de clculo, un procesador de textos, una base
Jos Antonio Garca Fernndez es asesor de Formacin Permanente en el Centro de
Profesores y de Recursos de Calatayud en Zaragoza.
194
de datos...). La aplicacin equivale a una espe-
cialidad de la educacin superior. Tras superar
la Enseanza Primaria (el arranque) y la Se-
cundaria, incluido el Bachillerato y la Selecti-
vidad (la carga del sistema operativo), su nio
se har ingeniero, arquitecto o msico, segn
los estudios que usted elija para l. No tema.
El ordenador es un hijo agradecido, nunca se
rebelar. Los deseos de pap son rdenes para
l. Elija. Ciencias o Letras? Su nio puede
con todo. Es un prodigio.
4. La gallina de los huevos de oro
Imagneselo: Usted es el padre de ese nio
prodigio. Su nio es tremendo jugando al ft-
bol o al tenis. Es un magnfico pianista o una
joya como actor. Usted tiene una mina de oro.
Todos sus caprichos se harn realidad. El
ordenador es ese nio prodigio, maravillosa-
mente inteligente y, a la vez, increblemente
frgil. Imagine que el nio futbolista tiene una
rodilla de cristal. O que al violn se le rompe
una cuerda. Las lesiones se suceden y la m-
quina-de-hacer-goles deja de funcionar. El
virtuoso no puede evitar que su msica suene
desafinada. Ms o menos, como el PC. Si en-
cuentra una instruccin equivocada, entra en
un estado de catatonia. Se vuelve autista. Un
virus meningtico acaba con l. La gallina deja
de trabajar.
5. El principio del fin, el fin del principio
Ha acabado usted su trabajo. Corte la vida
de su ordenador pulsando el interruptor de
apagado. No tiemble. La prxima vez que lo
encienda, el milagro del nacimiento comenza-
r de nuevo.
Referencias
WHITE, R. (1993): As funciona su ordenador... por den-
tro. Madrid, Anaya Multimedia.
 COMUNICAR 11, 1998

Investigaciones
COMUNICAR 11, 1998; pp. 195-201

La Educacin en Medios en la escuela

rural

Roxana Morduchowicz
Buenos Aires (Argentina)

Frente a las visiones ms frecuentes del impacto negativo que la televisin tiene
en los nios y jvenes, la autora plantea un universo investigativo donde la televisin tie-
ne una clara influencia positiva, que demanda el uso de los medios en las aulas. En el
contexto de escuelas rurales, situadas en zonas de economa de subsistencia de Argen-
tina, donde el aislamiento y las carencias ms elementales saltan a la vista, la autora
apuesta por el efecto positivo de los medios como instrumento de enriquecimiento cul-
tural y social.

Uno de los primeros argumentos que sole-
mos utilizar para proponer la necesidad de una
Educacin en Medios desde la escuela es el
gran caudal de informacin que los chicos y
jvenes reciben fuera de la escuela.
En la Argentina, por ejemplo, un nio en
edad escolar pasa casi cuatro horas frente al
televisor por da. En un ao est 1.000 horas en
clase y 1.400 frente a la televisin. Dicho de
otra manera, un chico argentino de promedio
comparte 400 horas ms con la televisin que
en compaa de su maestro en el aula. Esta
presencia de los medios de comunicacin en la
vida cotidiana de los chicos, aunque no como
nica razn, nos obliga a tenerlos en cuenta.
Porque son sin duda un factor determinante en
el proceso de adquisicin y transmisin de
conocimientos (Fontcuberta, 1992).
Sin embargo, en la escuela rural objeto
de nuestro estudio los fundamentos que sos-
tienen una Educacin en Medios no pueden
ser los mismos que para sus pares urbanas. El
aislamiento y el escaso (y nulo) acceso a los
medios de comunicacin, determinan que no
podamos esgrimir la presencia de la televisin
en la cotidianidad de los chicos, como la
primer razn para esta formacin.
Para fundamentar por qu las escuelas
rurales deben integrar quizs incluso con
mayor urgencia que las urbanas una Educa-
cin en Medios, decidimos conocer primero
quin es esta poblacin rural. En su especifici-
dad reside gran parte de la esencia de esta
formacin. Recurrimos para esta caracteriza-
cin a los alumnos y docentes de la Puna
Argentina.

195
INVESTIGACIONES

1. La zona manera, es necesario destacar su limitado vo-

La regin de nuestro estudio se ubica en cabulario y sus grandes dificultades expresi-
una zona rural del noroeste argentino, en la vas. El silencio de la Puna y el tipo de trabajo
provincia de Jujuy (limtrofe con Bolivia), que realizan (pastoreo) no motivan su necesi-
denominada la Puna. Tiene dad de comunicacin. Estos
un clima desrtico, con tem- chicos pasan muchas horas
peraturas bajo cero y fuertes solos, cuidando ovejas y ca-
vientos. Las poblaciones (en En la Argentina, por bras, sin hablar con nadie.
su mayora indgenas y des- ejemplo, un nio en
cendientes de bolivianos) son 2. La poblacin
edad escolar pasa
muy pequeas y dispersas, ins- Las condiciones y forma
taladas centralmente entre los casi cuatro horas de vida, intereses, preocupa-
cerros de esta zona montao- frente al televisor ciones y expectativas de es-
sa. Este factor determina que por da. En un ao tos chicos son la base que
muchas de las escuelas de la est 1.000 horas en fundamenta nuestra propues-
regin funcionen como alber- ta de una Educacin en Me-
clase y 1.400 frente a
gues. Para llegar a sus casas dios para las escuelas rura-
(los fines de semana o cada la televisin. Dicho de les. Veamos por qu.
quince das) muchos nios otra manera, un La radio, como es de su-
deben caminar hasta 40 kil- chico argentino de poner, es el medio de mayor
metros entre los cerros. promedio comparte presencia en su vida diaria.
La economa de las fami- La televisin, en cambio, fal-
400 horas ms con la
lias est basada en la cra de ta en la mitad de las casas.
ganado (ovejas, cabras, lla- televisin que en Los chicos que ven televi-
mas y vicuas). En virtud de compaa de su sin, no lo hacen por ms de
que no hay plantas ni arbustos maestro en el aula. una o dos horas por da (re-
(dado el clima desrtico del cordemos las cuatro horas
que hablbamos) tampoco hay frente a la pantalla de un
verduras. La alimentacin b- nio argentino medio).
sica de estos chicos es la carne en una econo- El peridico, las revistas, el vdeo, el cine
ma de subsistencia. y la computadora estn prcticamente ausen-
Nuestro anlisis incluy diez escuelas pri- tes de su cotidianidad. Dos tercios no saben lo
marias de esta zona: 109 docentes y 1.264 que es un cine y casi nadie vio una computado-
alumnos. Un promedio de cien chicos por ra alguna vez.
establecimiento, si bien algunos colegios no Las actividades de estos chicos, por lo
tienen ms de 40 estudiantes. tanto, son muy distintas a las que desarrollan
Las diez escuelas son establecimientos de sus pares de la ciudad. Ver televisin (nmero
escasos recursos. La mayora de los docentes uno de las acciones en el mundo de un nio
son de la zona (han nacido y vivido en la Puna urbano) ocupa aqu el cuarto lugar de las
desde siempre) y aqullos que no (muy pocos), preferencias infantiles. Antes que ella, los
regresan a su lugar de origen cada quince das chicos prefieren escuchar msica de la radio y
(ciudades vecinas a la Puna, de similares ca- leer. Por eso, entre sus temas de conversacin,
ractersticas que los pueblos rurales de estas los programas televisivos no ocupan el lugar
escuelas). destacado que tienen para los chicos de la
Si bien son descendientes de indgenas, ciudad.
los chicos de esta zona hablan espaol y cursan Cuando hablan de lo que les gustara
sus estudios en este idioma. De cualquier hacer, viajar es uno de sus mximos deseos.

196
 COMUNICAR 11, 1998

Salir de la ruralidad y superar el aislamiento es cuando hablan de aquello que les preocupa,
su mxima aspiracin. Por eso, a prcticamen- rara vez aparecen problemas centrados en
te todos les gustara irse de su pueblo en el ellos mismos (no pasar de grado, no sacar
futuro. Distribuidos entre la capital de la pro- buenas notas, etc.).
vincia y Buenos Aires (la capital argentina), Mencionan, en cambio, y casi exclusiva-
slo un 10% se quedara donde vive cuando mente, problemas sociales que ciertamente
sea grande. repercuten en sus familias y que son extensi-
El aislamiento se refleja tambin en el bles a toda la sociedad. Urgencias bsicas
nfimo nmero de nios que ha visitado algu- (carencias, en la mayora de los casos) en torno
na vez la capital provincial. Ms aun, menos a problemas econmico-sociales: falta de tra-
del 30% conoce Humahuaca, el pueblo cabece- bajo, que no paguen bien la carne de llama, que
ra de la Puna, con 6.000 habitantes. cierre el ferrocarril, que cierren la escuela, que
Estos chicos piensan y desean un pueblo no haya agua, que falten animales, que no haya
ms parecido a una ciudad. Lo que ms quisie- luz todo el da....
ran es que el lugar donde vi- Los chicos rurales, por
ven se convierta en una ciu- ltimo, tienen una alta valo-
dad, con todo lo que imaginan racin por la educacin. Casi
que ella tiene. Ms negocios, Por eso sostenemos todos consideran que lo que
supermercados, ms gente, aprenden en la escuela es im-
que una Educacin en
edificios, fbricas, centros de portante. Y si tuvieran mu-
salud, buses, autos, calles de Medios en escuelas cho dinero, la primera op-
cemento, semforos, fueron rurales significa la cin para ellos sera seguir
las principales respuestas. No posibilidad de contri- estudiando (la elige el 70%
falt un 15% que pidi tele- buir con una distribu- de los chicos). Comprarme
visin, ms radios y compu- cosas (una de las primeras
cin ms justa y
tadoras. Un 10% reclam luz opciones para los chicos de la
todo el da. equitativa del conoci- ciudad) reuni un 25% de las
Qu te gustara ser miento a travs del respuestas entre los chicos de
cuando seas grande?. La ma- acceso y el anlisis de la Puna.
yora eligi oficios: carpinte- diferentes fuentes de La poblacin rural co-
ro, mecnico, hilandera, alba- mo vimos tiene caractersti-
informacin. Superar
il y peluquera fueron las ocu- cas que le son propias: el
paciones ms mencionadas. el aislamiento, la aislamiento, el escaso acceso
Maestro recibi un lugar ausencia y la inaccesi- a los medios de comunica-
importante en sus preferen- bilidad, son las pri- cin, las dificultades en las
cias. meras razones, por lo competencias comunicacio-
Los chicos rurales hablan nales y la presencia constan-
tanto, en la
poco con su familia, mucho te de los problemas sociales
menos que sus pares de la fundamentacin de como preocupacin de los
ciudad. El largo tiempo que esta formacin. chicos.
pasan solos pastando con sus Estas especificidades son
animales incide fuertemente las que, precisamente, fun-
sobre su comunicacin inter- damentan la Educacin en
personal. Medios de Comunicacin que proponemos
Este aislamiento no afecta, sin embargo, para las escuelas rurales. Con la misma urgen-
su conciencia y sensibilidad por los problemas cia que para las urbanas. Y por motivos que les
sociales. A diferencia de los chicos urbanos, son propios.

197
INVESTIGACIONES
3. El valor de los medios
Pese al escaso acceso a los medios de
comunicacin que tienen los chicos de escue-
las rurales, nos interes analizar especialmen-
te la incidencia de la televisin entre quienes
tenan un contacto cotidiano con ella. La mi-
tad de los nios de la Puna ve televisin al
menos una hora por da.
Cul es la incidencia de este visionado?
A diferencia de lo que sucede con los chicos de
la ciudad, la televisin cumple en esta zona,
una funcin compensatoria esencial. De tal
manera que la incidencia positiva de la televi-
sin sobre los chicos es mucho ms evidente
que para sus pares de la ciudad.
Analizando el 50% de los nios de la Puna
que ven televisin diariamente, podemos decir
que la pantalla chica influye positivamente
sobre no pocas dimensiones. Los chicos que
ven televisin leen ms fuera de la escuela
(55% frente al 40% de quienes no ven televi-
sin). Tambin aseguran hablar ms con sus
familias y amigos que quienes no ven (95%
frente al 85%). Ver televisin, por lo tanto,
incide positivamente sobre la comunicacin
interpersonal de los chicos. Y entre sus temas
de conversacin, adems de la escuela, los que
ven televisin son tambin quienes ms fre-
cuentemente hablan de los problemas socia-
les.
Quienes ven televisin, adems, disfrutan
ms la escuela (84% frente al 75%) y afirman
que, de tener mucha plata, en el futuro quisie-
ran seguir estudiando.
Ver televisin est relacionado, por lo tan-
to, con el inters por aprender y estudiar. Po-
siblemente, por ello, quienes ven televisin re-
gistraron el nmero ms elevado de maes-
tros cuando se les pre-gunta qu les gustara
ser de grandes (recordemos que maestro es
la ocupacin de mayor calificacin que eligen
estos chicos).
Ver televisin est positivamente relacio-
nado con un mayor reconocimiento de los
medios. Los chicos que ven televisin identi-
fican mucho ms las noticias periodsticas en
la pantalla y tienen ms en claro lo que pueden
198
encontrar en un diario (62% frente a un 50%).
La mitad que ve televisin, finalmente, es
la que ms buscara posibilidades de futuro
fuera del lugar donde vive, especialmente en la
capital argentina (Buenos Aires) de quien tie-
nen una imagen altamente positiva. En rela-
cin con la pregunta dnde te gustara vivir
cuando seas grande?, quienes ven televisin
eligen Buenos Aires y superan el porcentaje de
la media.
En suma, la incidencia de los medios de
comunicacin (especialmente de la televisin)
sobre los chicos rurales es positiva en relacin
con la lectura, la comunicacin interpersonal;
la sensibilidad social; el inters por el estudio
y la calificacin ocupacional; el reconoci-
miento de los medios y la necesidad de salir y
superar los lmites que supone el pueblo donde
viven.
Estas dimensiones se potencian unas a
otras. A partir de ello, podramos pensar que
profundizando el acceso, contacto, relacin,
conocimiento y anlisis de los medios de co-
municacin en la escuela rural, fortalecemos
la lectura, la comunicacin, la sensibilidad
social y las inquietudes educativas de los chi-
cos puneos.
La especificidad de la zona rural de la
que hablamos anteriormente y la altamente
positiva incidencia de los medios en diversas
esferas y expectativas de la vida de estos chi-
cos, constituyen la fundamentacin de la Edu-
cacin en Medios que proponemos. Veamos,
ahora, cules son estos argumentos.
4. Fundamentos
En la Puna Jujea, el lugar que ocupan los
medios de comunicacin es muy escaso. La
radio emisora nacional con un solo canal
pblico de televisin y una vez por semana el
diario, son los medios que llegan a esta zona.
Menos de la mitad de los hogares tienen
televisin. Para ver algn programa (una acti-
vidad no demasiada central en la cotidianidad
de esta poblacin), los habitantes se renen en
algn espacio pblico (bares o modestos res-
taurantes).
 COMUNICAR 11, 1998

Una Educacin en Medios, en este contex- medios de comunicacin, una informacin de

to, deba fundamentarse con otros argumen- actualidad, saberes vinculados a la prctica
tos. La ausencia (en lugar de la presencia); el social, informacin de la vida cotidiana. En
aislamiento (en lugar de la globalizacin); la suma, aprendizajes que permiten al individuo
falta de acceso (en lugar de la sobresaturacin) analizar la realidad social, de modo que le
y el silencio rural (en lugar de la comunicacin posibilite una mejor insercin, orientacin y
urbana). ubicacin en la comunidad.
La gravedad de esta situacin reside en
5. Las razones que esta desigualdad en el acceso a la informa-
5.1. Una distribucin ms justa cin tiende a consolidar las crecientes diferen-
La informacin es un bien social que cias que existen en materia de ingresos, de
coloca a quien la posee en un lugar de privile- oportunidades educacionales y de participa-
gio respecto de quien se mantiene al margen de cin en la sociedad.
ella. Un cierto nivel de informacin es una En este sector, de escaso acceso a la infor-
condicin necesaria para desarrollar una me- macin de los medios, se ubica la poblacin
jor comprensin de la realidad social. Los rural. La relacin de estos chicos con la infor-
medios de comunicacin, a travs de la infor- macin se construye a travs del docente, de
macin que vehiculizan, orien- algn libro de texto y, slo
tan a las personas en su cono- para la mitad de ellos, tam-
cimiento de la realidad, y en bin a travs de un nico
su participacin social. Integrar el anlisis canal de televisin.
En las sociedades latinoa- de los medios en las La escuela creemos
mericanas, sin embargo, exis- puede (y debe) ser un agente
escuelas rurales
te un fuerte desequilibrio en la para la mejor distribucin de
circulacin y distribucin de supone recuperar la informacin, de manera
la informacin. Un sector de saberes cotidianos que ayude a superar las gran-
la poblacin tiene a su alcance que los chicos ya des desigualdades en el acce-
los recursos necesarios para poseen, para ampliar so al conocimiento que su-
acceder a todos los medios: fren los sectores de menos
su horizonte al cono-
radio, revistas, televisin, etc. recursos en la sociedad.
abierta, por cable, videocasse- cimiento de contex- Por eso sostenemos que
tera y diarios. En el otro ex- tos diferentes (ms una Educacin en Medios en
tremo, una importante mayo- lejanos en geografa, escuelas rurales significa la
ra est limitada a la televi- pero que tambin posibilidad de contribuir con
sin abierta y a la radio exclu- una distribucin ms justa y
integran su propia
sivamente. equitativa del conocimiento
Este fenmeno, por el cual realidad). a travs del acceso y el anli-
algunos tienen mayor acceso sis de diferentes fuentes de
a esta informacin que otros, informacin. Superar el ais-
produce una segmentacin en lamiento, la ausencia y la in-
la sociedad. Un sector de la poblacin est accesibilidad, son las primeras razones, por lo
separado del otro, por una barrera cultural, tanto, en la fundamentacin de esta forma-
que a su vez trae consigo otras barreras y cin.
desigualdades.
Hay quienes, por lo tanto, tienen ms ac- 5.2. La representacin
ceso que otros a una informacin socialmente El conocimiento se ve mediatizado por los
significativa, como es la que transmiten los medios. Casi todo lo que conocemos del mun-

199
INVESTIGACIONES
do proviene de los medios, que nos transmiten
una imagen del universo, a partir de la cual
cada uno de nosotros construye la propia.
Un conocimiento profundo de la manera
en que los medios representan la realidad,
orienta nuestra percepcin del mundo. Slo
preguntndonos respecto de la forma en que
los medios producen significados, podremos
comprender la manera en que nos representan
(o no nos representan) y el modo en que mo-
difican nuestras percepciones.
Una Educacin en Medios, entonces, se
centra en analizar la manera en que el mundo
es representado y mediatizado. Es una pregun-
ta constante para comprender la manera en
que damos sentido al mundo y el modo en que
otros (los medios), le dan sentido para noso-
tros (Ferguson, 1994).
En la escuela rural, esta formacin supone
ensear a analizar qu mundo representan los
medios de comunicacin, de qu manera apa-
rece la poblacin rural en ese universo, qu
imagen de la ruralidad reciben los urbanos (a
partir de lo que representan los medios) y qu
imagen de la ciudad, la provincia y el pas,
reciben ellos, habitantes rurales.
Descubrir su propia identidad (rural) y la
del otro (urbano) a travs de los medios: he
aqu un nuevo argumento para una Educacin
en Medios en las escuelas rurales.
5.3. La agenda de los medios
Los medios de comunicacin hacen algo
ms que proporcionarnos informacin sobre
la ciudad, el pas y el mundo. En cada hecho
que convierten en noticia, sealan lo que es
importante. Del mismo modo que, en cada he-
cho que no reflejan, en lo que omiten e igno-
ran, indican lo que es trivial, lo que no existe.
Por eso son la agenda pblica de la sociedad.
Porque definen los temas sobre los cuales
posiblemente hable y debata la gente.
El mundo rural rara vez forma parte de la
agenda meditica. Sus problemas, preocupa-
ciones, intereses, poblacin y cotidianidad no
son objeto del debate social.
Una Educacin en Medios en estas escue-
200
las supone para los chicos la identificacin del
lugar que la ruralidad ocupa en los medios, y
el cuestionamiento a este espacio. Ensear a
debatir las prioridades temticas de los me-
dios, para aprender a demandar una mejor
calidad de informacin. Una informacin que
tambin los incluya a ellos en la agenda social.
5.4. Sentido de pertenencia regional
Los chicos de la Puna reconocen los pro-
blemas sociales que ms los afectan:
Lo ms grave es que los padres no tienen
trabajo. Se van del pueblo a buscar uno y dejan
solos a los hermanitos. (4 grado).
Mi pap es un desocupado. Busca trabajo
y no encuentra. Camina ms de seis horas para
llegar a la ciudad ms cercana para buscar
trabajo (4 grado).
Los zafreros que todos los aos iban a
trabajar junto con su familia a la provincia de
Salta, este ao no van a poder. Es que en Salta
estn usando mquinas para la cosecha y ya no
necesitan tanta gente. Los zafreros estn muy
preocupados porque no pueden conseguir el
pan para sus hijos (6 grado).
La desocupacin, el bajo precio de la carne
de oveja, la falta de medicamentos y de un
centro de salud adecuado, son algunas de las
preocupaciones que los chicos rurales suelen
mencionar. El aislamiento en que viven, sin
embargo, no les permite encontrar una rela-
cin entre lo que les preocupa a ellos y la si-
tuacin general de la provincia. Los chicos
viven sus problemas sociales descontextuali-
zados de la realidad regional.
Una Educacin en Medios en escuelas
rurales que ensee a analizar y debatir la
agenda pblica, permite que los alumnos in-
serten sus preocupaciones en el marco de una
situacin provincial. Superar la descontextuali-
zacin y el aislamiento significa entender su
problemtica dentro de una problemtica ms
amplia, que los incluye y afecta diariamente.
Significa, por lo tanto, promover un sentido de
pertenencia regional a partir de la identifica-
cin de sus propios problemas y del cuestiona-
miento de su representacin en los medios.

6. En suma...
Los cuatro motivos que sealamos funda-
mentan la formacin en medios en la escuela
rural. La distribucin ms equitativa de la
informacin y el conocimiento entre sectores
que menos acceso a ellos tienen, el anlisis de
las representaciones mediticas, la identifica-
cin de s mismos en ese mundo de represen-
taciones y la explicitacin de las prioridades
que integran la agenda de los medios (en la
que ellos escasamente figuran) y la pertenen-
cia regional son los fundamentos que susten-
tan nuestra propuesta de una Educacin en
Medios para estos sectores.
Integrar el anlisis de los medios en las
escuelas rurales supone recuperar saberes co-
tidianos que los chicos ya poseen, para ampliar
Roxana Morduchowicz es profesora en Comunicacin y Educacin en la Universidad
de Buenos Aires y directora del Programa de Medios y Educacin en Argentina (ADIRA).
201
COMUNICAR 11, 1998
su horizonte al conocimiento de contextos
diferentes (ms lejanos en geografa, pero que
tambin integran su propia realidad). Supone
integrar a estos chicos a una realidad provin-
cial y regional, a travs del debate y anlisis de
la representacin que los temas sociales tienen
en los medios. Supone una manera de superar
el aislamiento, aprendiendo a descubrir la
relacin entre lo que les preocupa a ellos, a la
provincia y lo que proponen los medios. Supo-
ne, finalmente, profundizar y fortalecer sus
capacidades expresivas y de comunicacin,
para aprender a observar, analizar, argumen-
tar y participar, demandando como dijimos
una mejor calidad de informacin, que los
incluya, y debatiendo los problemas sociales
que tambin a ellos les afectan.
Enrique Martnez-Salanova '98 para C OMUNICAR
INVESTIGACIONES

Investigaciones
COMUNICAR 11, 1998; pp. 202-207

Formacin de profesores en
alfabetizacin audiovisual

M Dolores Garca y M Victoria Bentez

Crdoba/Jan

Un reducido nmero de profesores de un Centro de Primaria se prestan voluntarios

para participar en una experiencia de educacin audiovisual. La elaboracin en grupos
de una unidad didctica, y su consiguiente aplicacin en el aula, ha servido para poner
de manifiesto en este trabajo la utilidad que el empleo de los medios de comunicacin
tiene en los procesos de enseanza-aprendizaje como mecanismos propiciadores de re-
flexin de la propia prctica entre los profesores participantes.

1. Introduccin buscar nuevas propuestas que estudien la rea-

An siendo un hecho aceptado el conside-
rable impacto y propagacin que los medios de
comunicacin tienen en el mundo contempo-
rneo, as como el reconocimiento de su inclu-
sin como elemento importante de la cultura,
sin embargo la mayor parte de los sistemas
educativos (formales y no formales) no han
dado respuesta a esta influencia y apenas
incluyen en su currculum aspectos que desa-
rrollen la educacin de los medios o la educa-
cin para la comunicacin.
Frente a esto, existe un reconocimiento
generalizado de que el saber ver (como el saber
pensar) es una cuestin de aprendizaje y sur-
gen nuevos conceptos (educacin audiovisual,
alfabetizacin visual, lectura de imgenes,
etc.) que tratan de responder a las exigencias
del mundo actual, requiriendo con urgencia
lidad y las construcciones que los medios
hacen de dicha realidad.
Teniendo en cuenta que a las nuevas tec-
nologas no se las debe considerar como com-
petidoras, sino ms bien como aliadas del pro-
fesorado (Sieiro, 1994), la labor de los educa-
dores se traduce en identificar las nuevas tec-
nologas de informacin y comunicacin que
puedan llegar a ser vlidas en su propia forma-
cin y, consecuentemente, ser las ms idneas
para aplicarlas durante el acto didctico, ya
que como fin ltimo se pretende formar ciuda-
danos crticos para que sean libres.
La normativa legal que la administracin
educativa propone recoge lo que destacados
autores y estudiosos concluyen acerca del con-
junto amplio y complejo de formacin y mar-
cos de capacitacin que la sociedad en que

202
 COMUNICAR 11, 1998

vivimos exige del profesional docente. Las los profesores como los medios (y los profesio-
nuevas perspectivas de la accin docente y de nales que en ellos trabajan) se han convertido
la formacin permanente del profesorado im- actualmente en autnticos mediadores en el
plican la redefinicin de su funcin, conside- proceso de comunicacin educativa.
rndose ahora que el profesor posee tambin Para Garca Matilla (1987, 1989, 1996),
capacidades para intervenir autnoma, res- la educacin para la imagen y con la imagen
ponsable y reflexivamente en el diseo e imple- constituyen los dos grandes mbitos que lle-
mentacin de acciones educativas en el aula nan de contenido la educacin en materia de
(an estando normativamente estructuradas comunicacin. Uno y otro mbito interactan
por la administracin educativa). dinmicamente entre s, puesto que el conocer
La consideracin de los principios y fun- los lenguajes especficos de los medios
damentos de la educacin audiovisual y su audiovisuales y sus tecnologas (educar para la
implementacin en el diseo y desarrollo imagen) permitir un uso didctico posterior
curriculares lleva consigo una redefinicin del en las aulas mucho ms coherente y aplicado
proceso de enseanza-aprendizaje, al propor- a las necesidades curriculares (educar con
cionarnos esta nueva situa- imgenes).
cin un modelo alternativo de
comunicacin, diferente al del 2. Formacin del profesor
esquema clsico emisor-men- La consideracin de en alfabetizacin audiovi-
saje-receptor. En efecto, la los principios y fun- sual
relacin emisor-receptor en damentos de la edu- Como respuesta a estos
el esquema clsico de comu- requerimientos culturales y
cacin audiovisual y
nicacin deja de cumplirse en de perfeccionamiento docen-
la prctica cuando stos no su implementacin en te, hemos llevamos a cabo en
manejan un cdigo comn de el diseo y desarrollo nuestro Centro una experien-
experiencias, o no poseen un curriculares lleva cia de alfabetizacin audiovi-
conocimiento suficiente de los consigo una re-defini- sual con profesores, cuya fi-
signos que caracterizan los nalidad primordial consista
cin del proceso de
lenguajes especficos de los en conocer las actitudes de
medios audiovisuales o de la enseanza-aprendi- algunos profesionales docen-
realidad a la que stos se re- zaje, al proporcionar- tes (que se prestaron volunta-
fieren. Es decir, para que exis- nos esta nueva situa- rios) acerca de los medios de
ta comunicacin es impres- cin un modelo alter- comunicacin y su impacto
cindible la existencia de co- sobre el alumnado.
nativo de comunica-
nocimientos comunes entre
emisor y receptor. cin, diferente al del 2.1. Hiptesis
Si hasta ahora el profesor esquema clsico Nuestra hiptesis de par-
(como emisor) ha ostentado emisor-mensaje- tida era la siguiente: el im-
un papel monopolizador en el receptor. pacto de los medios de comu-
proceso de comunicacin nicacin, como escuela para-
constituyndose en informa- lela, hace necesaria la forma-
dor exclusivo de los alumnos cin de los profesores en la
(como receptores) en la denominada educa- alfabetizacin audiovisual.
cin formal, otros agentes distintos a los
institucionalizados estn actuando en la for- 2.2. Objetivos
macin de los educandos, recayendo en stos Tomando como punto de partida las con-
la responsabilidad del aprendizaje. As, tanto sideraciones reflejadas en la introduccin, pre-

203
INVESTIGACIONES

tendamos cubrir los siguientes objetivos: cin-accin y la reflexin colaborativa (re-

Desarrollar destrezas metacognitivas que
propicien un mayor conocimiento, anlisis,
evaluacin y reflexin de la prctica docente.
Valorar la inclusin de contenidos rela-
cionados con la educacin audiovisual en el
currculum para la consecucin de fines edu-
cativos, acordes con los fundamentos axiol-
gicos que subyacen en la prctica docente
diaria.
Introducir aspectos relacionados con la
educacin audiovisual en posteriores diseos
y desarrollos curriculares.
Fomentar y propiciar la formacin en
centros.
flexin en la accin), trabajamos con seis
profesores/as pertenecientes a Educacin In-
fantil y Primaria. A partir de una unidad
didctica sobre educacin audiovisual, pre-
tendamos elaborar en microgrupo el tema,
aplicarlo y suscitar la reflexin en torno al
modelo de enseanza de cada profesor/a- cola-
borador/a.
La unidad didctica Banco de imge-
nes se elabor siguiendo una secuencia ccli-
ca de actividades (a modo de tema transversal)
para que se acomodara a las caractersticas
evolutivas de los alumnos a los que iban diri-
gidas.

2.3. Metodologa 2.4. Instrumentos

Basndonos en la etnografa de investiga- Los instrumentos utilizados para la obten-
cin cualitativa, por medio de la investiga- cin de datos han sido los siguientes:

Unidad Didctica Banco de imgenes

Objetivos:
Desarrollar la capacidad de observacin y percepcin de imgenes del entorno.
Desarrollar destrezas que favorezcan y amplen las capacidades productiva y expresiva,
a nivel individual y colectivo.
Valorar la importancia del lenguaje visual como medio de expresin de vivencias, senti-
mientos e ideas.

Materiales y recursos:
Proporcionar a cada alumno una buena cantidad de revistas.
Cada alumno elige 10-20 ilustraciones: fotografas, anuncios, fotos de personajes
famosos, posters, postales...
Las ilustraciones se guardan en una carpeta individual.

Actividades:
Clasificar las ilustraciones segn distintos criterios: por materias (personas-objetos,
adultos-nios, activo-inactivo, grupo-persona individual), por tamao, por color, por forma,
por modo de toma (plano largo, americano, primer plano, plano detalle).
Intercambiar ilustraciones con otros compaeros.
Elegir una ilustracin y describirla: por parejas, en pequeos grupos, a toda la clase.
Explorar por qu a las distintas personas les gustan distintas imgenes.
Representar grficamente, mediante diagramas, la frecuencia de votacin de una
ilustracin determinada.
Organizar varias ilustraciones y crear una narracin.
Organizar varias ilustraciones para expresar emociones.
Elegir una ilustracin, encuadrarla u ocultar una parte de ella para averiguar su impacto.

204
 COMUNICAR 11, 1998

Un cuestionario elaborado al efecto, permanente, valoracin de la educacin audio-

conformado por 12 bloques de items que pre- visual, modelo de enseanza, introduccin de
tenden abordar aspectos relacionados con la cambios y clima relacional entre profesores.
formacin permanente, las actitudes hacia los Para cada descriptor establecimos una catego-
medios obtenidas por ra dicotmica que per-
la experiencia y el tiem- mitiera dilucidar el gra-
po real que dedica cada Categoras dicotmicas para los do de correlacin exis-
profesor a la ensean- descriptores comunes tente entre dichas cate-
za de/con los medios goras y las manifesta-
en su programacin Descriptores comunes ciones implcitas en las
habitual. Formacin permanente acciones docentes de
Un modelo de Valoracin de la educacin audiovisual los profesionales.
entrevista, para detec- Modelo de enseanza Por ltimo, realiza-
Introduccin de cambios
tar cuntas mejoras y mos un anlisis en un
Clima relacional entre profesores
modificaciones esta- doble sentido: intra-ins-
ban dispuestos a in- Categoras trumental, por un lado,
troducir los profeso- Actualizacin/Conformismo para comprobar que
res/as colaboradores/ Motivacin/Pasividad una misma categora
as. Reflexin/Extroversin (por ejemplo, actuali-
Reuniones, para Innovacin/Conservadurismo zacin) se manifesta-
fomentar la reflexin Colaborativo/Competitivo ba en los distintos ins-
y determinar la exis - trumentos utilizados;
tencia de un clima co- de otro, un anlisis in-
laborativo entre los profesores/as participan- tra-categorial que nos permitiese determinar
tes. Para la determinacin de la validez de las que en cada categora bipolar se manifestaba
pruebas aplicadas, tuvimos en cuenta no slo slo el polo positivo d e cada descriptor (a saber,
que las conclusiones representaran efectiva- actualizacin-motivacin-reflexin-innova-
mente la realidad emprica a medir, sino tam- cin-colaboracin).
bin que los distintos constructos que disea-
mos para nuestra investigacin representasen 4. Resultados
realmente aquellas categoras de la experien- Contrastando las categoras polares (o de
cia humana que necesitbamos comprobar. congruencia intra-instrumental) de algunos
Dada la riqueza y complejidad de los de nuestros descriptores comunes manifesta-
comportamientos humanos a registrar, las di- dos con mayor frecuencia por los profesores
versas tcnicas e instrumentos de que dispo- (valor igual o superior al 50%) con las bipolares
namos para la recogida de informacin y los (o incongruencias) del resto de descriptores,
diversos mtodos de anlisis de los mismos, slo dos de ellos (valoracin de la educacin
nos inclinamos por el mtodo de triangulacin audiovisual e introduccin de cambios) pare-
con el propsito de aumentar dicha validez y cen confirmar nuestra hiptesis de partida; los
poder reunir toda la variedad de datos que restantes, obtienen en los distintos instrumen-
permitiesen realizar un examen cruzado de los tos utilizados una frecuencia relativa inferior
mismos. al 50%, por lo que dada la reducida muestra no
puede considerarse una medida significativa.
3. Anlisis de los datos
Los instrumentos utilizados nos aporta- 5. Conclusiones
ron la informacin necesaria para poder ana- Evidenciamos como relevantes las siguien-
lizar los siguientes descriptores: formacin tes consideraciones:

205
INVESTIGACIONES

Los sondeos previos que realizamos para La irregularidad en la participacin a las

contar con voluntarios ponen de manifiesto, reuniones programadas, los problemas detec-
una vez ms, cmo la cultura profesional de tados relativos a la organizacin del centro
los docentes parece caracterizarse por un in- escolar y las diferencias de relacin observa-
dividualismo fragmentado, como afirma Mar- das entre algunos de los componentes colabo-
celo (1994). Adems, la escasa duracin del radores, constituyen un conjunto de datos re-
proyecto (trimestre escolar) no ha facilitado la levantes a tener en cuenta y que explican por
consecucin de nuestro segun- s mismos la incidencia nega-
do objetivo. tiva en la actitud de cambio.
Con respecto a la forma- Nos referimos a la cultura co-
cin permanente, se constata Los profesores-cola- laborativa, una cultura que
una contradiccin entre la im- boradores se mues- propicie el adecuado y nece-
portancia concedida a la ac- tran, en general, sario clima motivador para el
tualizacin profesional y la motivados para la trabajo en equipo y potencie
actitud conformista manifes- implementacin el desarrollo intra-profesio-
tada en demasiadas ocasiones nal.
en la prctica. Esto pone de futura de actividades
manifiesto un conocimiento o de programas 6. Propuesta
terico superficial acerca de relacionados con Qu es lo que sabemos
las teoras existentes sobre la la educacin sobre lo que ven exactamente
formacin del profesor. Tal audiovisual. los nios y otros educandos
limitacin de la Didctica, en cuando miran la ilustracin
su consideracin como disci- de un libro de texto, una pel-
plina que aporta los medios y cula o un programa de televi-
recursos de enseanza-aprendizaje, es la ma- sin? La respuesta resulta crucial, pues si el
nifestacin evidente del influjo que el Positi- estudiante no ve lo que, segn se supone, debe
vismo y la Psicologa del Aprendizaje ejercen ver, falla la misma base del aprendizaje (Arn-
en nuestro mbito docente. heim, 1986: 321).
Los profesores-colaboradores se muestran, Si la escuela paralela es un medio que,
en general, motivados para la implementacin sin intencin explcita de formar, potencia la
futura de actividades o de programas relacio- formacin, presenta los elementos de aprendi-
nados con la educacin audiovisual. As, por zaje con una estructura asistemtica y por s
ejemplo, destacan cmo la aplicacin de la misma motiva a las audiencias por estar dota-
unidad didctica elaborada en microgrupo ha da de los ms potentes medios materiales y de
servido para ejercitar el lenguaje oral de sus recursos, requiere el adiestramiento sistem-
alumnos, mediante la realizacin de activida- tico de la sensibilidad visual como parte indis-
des ldicas con materiales de su entorno. pensable de la preparacin de todo educador
Durante la realizacin de este proyecto se para el ejercicio de su profesin (Arnheim,
manifiesta la existencia de una relativa resis- 1986: 327). Por tanto, los educadores no debe-
tencia al cambio como consecuencia de una mos centrar nuestra tarea en preservar a los
inadecuada reflexin-en-la-accin, de mane- alumnos de las influencias de la imagen; nues-
ra que entre teora y prctica pueda establecer- tro reto consiste en ser capaces de convertirlos
se un efectivo feed-back que favorezca la cons- en autnticos comunicadores (en su doble fun-
tante construccin del propio modelo de ense- cin de emisor y receptor) crticos y pensan-
anza y la propia profesin docente (Medina y tes, inteligentes, libres; en otras palabras, co-
Domnguez, 1993; Contreras, 1994; Villar, municadores sensibles y competentes con su
1994; Marcelo, 1994; Medina y Villar, 1995). entorno.

206
 COMUNICAR 11, 1998

Referencias bibliogrficas el cambio educativo. Barcelona, PPU.

APARICI, R. y GARCA MATILLA, A. (1987): Imagen,
vdeo y educacin. Madrid, Fondo de Cultura Econmica.
APARICI, R. y GARCA MATILLA, A. (1989): Lectura
de imgenes. Madrid, De la Torre.
ARNHEIM, R. (1986): El pensamiento visual.Barcelona,
Paids.
CONTRERAS, J. (1994): Enseanza, currculum y pro-
fesorado. Madrid, Akal.
GARCA MATILLA, A. (1996): Los medios para la co-
municacin educativa, en APARICI, R. (Coord.).: La re-
volucin de los medios audiovisuales. Madrid, La Torre.
MARCELO, C. (1994): Formacin del profesorado para
MEDINA, A. y DOMNGUEZ, C. (1991): El empleo del
ordenador en la enseanza . Madrid, Cincel.
MEDINA, A. y DOMNGUEZ, C. (1993): La formacin
del profesorado en una sociedad tecnolgica. Madrid,
Cincel.
MEDINA, A. y VILLAR, L.M. (Coord.) (1995):Evaluacin
de programas educativos, centros y profesores. Madrid,
Universitas.
SIEIRO GONZLEZ, P. (1994): Profesorado y nuevas
tecnologas, en Comunicar, 3; 154-155.
VILLAR, L.M. (Coord.) (1994): Manual de entrenamiento:
evaluacin de procesos y actividades. Barcelona, PPU.

M Dolores Garca Fernndez es catedrtica del Departamento de Educacin de la

Universidad de Crdoba.
M Victoria Bentez Roca es maestra de Educacin Primaria en Jan.

... Y llegar el da en que la comu-

nicacin oral, por desgracia, se
sustituir por los libros y otros
inventos perniciosos...

Enrique Martnez-Salanova '98 para C OMUNICAR

207
INVESTIGACIONES

Investigaciones
COMUNICAR 11, 1998; pp. 208-211

Necesidades y demandas de los

maestros ante los ejes transversales

Jos M Fernndez Batanero

Sevilla

Se recogen en este trabajo los resultados de una investigacin desarrollada en el

Departamento de Didctica de la Facultad de Ciencias de la Educacin de Sevilla, cuyo
objeto era conocer las necesidades y demandas ms importantes, que tienen los maestros
de Educacin Primaria a la hora de enfrentarse al desarrollo en el aula de los llamados
contenidos transversales.

1. Conceptualizacin introductoria directa o exclusiva, a ningn rea curricular

El rpido acontecer de este final de siglo se
hace acompaar de importantes reformas en
los sistemas escolares de los pases ms avan-
zados. stas se afrontan con el propsito de
adaptarse a los tiempos o amortiguar las de-
mandas sociales. En este contexto, toman es-
pecial importancia los llamados contenidos
transversales.
Entre estos temas se encuentra la educa-
cin moral y cvica, la educacin para el desa-
rrollo, la educacin para la paz, la educacin
para la vida en sociedad y en convivencia, la
coeducacin, la educacin para el consumidor
y usuario, la educacin para la salud, la educa-
cin sexual, la educacin ambiental y la edu-
cacin vial y la educacin para la comunica-
cin, entre otros.
Los contenidos transversales como su
nombre indica son contenidos de enseanza
y de aprendizaje que no hacen referencia,
concreta, ni a ninguna edad o etapa educativa
en particular, sino que son contenidos que
afectan a todas las reas y que deben ser
desarrollados a lo largo de toda la escolaridad;
de ah su carcter transversal (MEC, 1994b).
lvarez (1994) sostiene que son temas que
deben atravesar e impregnar el currculo. En
este sentido, Lucini (1994) considera a los te-
mas transversales como contenidos que han de
desarrollarse dentro de las areas curriculares,
redimensionndolas en una doble perspectiva:
acercndolas y contextualizndolas en mbi-
tos relacionados con la realidad y con los pro-
blemas del mundo contemporneo.
Siguiendo a Lucini (1994: 12-13), estos
contenidos responden a tres caractersticas
bsicas:
1. Son contenidos que hacen referencia a
los problemas y a los conflictos de la sociedad.
2. Son contenidos que han de desarrollar-

208
 COMUNICAR 11, 1998

se dentro de las reas curriculares. Obtener informacin sobre los recursos

3. Por ltimo, son contenidos relativos y medios disponibles en los centros para el
fundamentalmente a valores y actitudes. desarrollo en el aula de los contenidos trans-
El sistema educativo, que se define en la versales (educacin para el consumo, para la
Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre de salud, sexual, ocio, coeducacin...).
Ordenacin General del Sis- Obtener informacin
tema Educativo (LOGSE), in- acerca de los problemas or-
cluye entre sus finalidades, ganizativos que pueden alte-
proporcionar a alumnos y Los contenidos rar la prctica docente en re-
alumnas una formacin que transversales como ferencia a los contenidos
favorezca los diferentes as- su nombre indica transversales. As como sus
pectos de su desarrollo, lo cual son contenidos de opiniones en el aspecto di-
supone e incluye la construc- dctico.
enseanza y de
cin de un conjunto de valo-
res, que no siempre se adquie- aprendizaje que no 3. Metodologa del estudio
ren de manera espontnea. hacen referencia, Las fases que hemos se-
Estos valores, bsicamente re- directa o exclusiva, a guido en el estudio son las
feridos a los mbitos de la ningn rea siguientes: 1. Identificacin
convivencia y la vida social, del problema; 2. Elaboracin
curricular concreta,
estn relacionados en gran del instrumento de recogida
medida con necesidades, de- ni a ninguna edad o de informacin; 3. Seleccin
mandas y problemas cuya evo- etapa educativa en de los centros; 4. Aplicacin
lucin reciente hace necesa- particular, sino que del cuestionario; 5. Anlisis
rio el tratamiento en el centro son contenidos que e interpretacin de los datos;
educativo, y supone una im- 6. Conclusiones.
afectan a todas las
portante contribucin a la El instrumento de reco-
mejora de la calidad de la en- areas y que deben gida de informacin que se
seanza. ser desarrollados a ha empleado es un cuestiona-
Queda, pues, argumenta- lo largo de toda la rio. Las respuestas se expre-
da la importancia de los con- escolaridad. san en una escala valorativa.
tenidos transversales en el Se han usado cuatro posibles
mbito educativo. Nuestro es- opciones (CA= completamen-
tudio se dirige a detectar aque- te de acuerdo, A= de acuer-
llas necesidades educativas que se les presen- do, D= en desacuerdo, CD= completamente en
tan a los maestros, a la hora de incorporar esta desacuerdo). Se ha credo conveniente no po-
serie de contenidos a su prctica docente. ner un valor central para que siempre se tuvie-
ran que definir por una determinada contesta-
2. Objetivos del estudio cin. Se ha elegido esta tcnica porque es la
Los objetivos que nos plantebamos fue- que mejor se ajusta para obtener los datos en el
ron los siguientes: menor tiempo posible y casi sin distorsiones.
Conocer el grado de formacin, en lo re- El instrumento consta de ocho dimensio-
ferente a los contenidos transversales, de los nes: datos de identificacin, experiencia y
profesores participantes en la muestra. formacin en los ejes transversales, contexto
Conocer el tipo de formacin recibida y espacio-temporal de perfeccionamiento, forma-
de perfeccionamiento del profesorado para la dor de formadores, necesidad de formacin,
puesta en prctica de los contenidos transver- equipamiento y recursos, formacin didctica
sales. y grado de conocimiento de los contenidos.

209
INVESTIGACIONES
La muestra la componen cincuenta profe-
sores de Sevilla y su provincia, pertenecientes
a colegios pblicos y concertados. El estudio se
realiz durante los aos 1995 y primer semes-
tre de 1996.
4. Conclusiones
En cuanto a nuestras conclusiones sobre
la formacin del profesorado para la introduc-
cin curricular de los contenidos transversa-
les, como parte del currculum escolar, debe-
mos destacar lo siguiente:
En primer lugar, sealar que si uno de
nuestros objetivos era el conocer el tipo de
formacin recibida y de perfeccionamiento del
profesorado para la puesta en prctica de este
tipo de contenidos, nuestro estudio nos permi-
te decir que tal formacin no se realiza de
manera homognea entre todo el profesorado,
sino que son un grupo no muy numeroso los
que han participado alguna vez en cursos o
actividades de formacin en estos mbitos. No
todos los profesores de un mismo centro par-
ticipan en una misma actividad, siendo ste un
factor negativo a la hora de la prctica educa-
tiva, por haber mltiples intereses y motiva-
ciones. La administracin, a travs de los
CEPs, Ayuntamientos, etc. no oferta cursos de
perfeccionamiento de igual manera en todos
los mbitos de experiencias (educacin para el
consumo, salud, medio ambiente...); de ah
que en algunos exista una gran oferta y en
otros sea mnima. Es notable que tambin
exista una serie de preferencias a la hora de
realizar estas actividades, siendo las ms soli-
citadas las de educacin para la salud.
Adems de la oferta de cursos o activida-
des, otro hndicap que se encuentran los pro-
fesores para el desarrollo de su perfecciona-
miento es el lugar y el tiempo, no coincidiendo
muchas veces con sus intereses. De esta mane-
ra, los aspectos preferentemente solicitados
son:
a) Con respecto al tiempo, realizar las ac-
tividades de formacin en horario escolar, en
dedicacin exclusiva; b) Con respecto al lugar,
en los respectivos centros o localidad.
210
En nuestra opinin, s nos parece cohe-
rente y una medida a adoptar que a los profe-
sores se les facilite su formacin in situ, noslo
por la comodidad que supone para ellos, sino
porque creemos que el clima psicoafectivo en
el que se desenvuelva esa actividad ser supe-
rior al de otras modalidades, pudindose adap-
tar estas actividades a las necesidades y expec-
tativas de los participantes. En consecuencia,
entendemos que, entre las medidas a adoptar
en este sentido, una primera debera ser la de
aumentar la oferta de los cursos de formacin
del profesorado en el centro escolar, y tambin
la de combinar las metodologas cualitativas y
cuantitativas por parte de los formadores.
De otra parte, el grado de formacin que se
tiene en estos contenidos es bastante desigual,
y que en dos mbitos, en concreto, este nivel o
grado de conocimiento es muy bajo (en gene-
ral, segn los datos obtenidos, podemos sea-
lar que el profesorado de los centros encuestados
posee un bajo dominio de los conocimientos de
los contenidos transversales). La razn que se
puede dar es que mbitos como la salud, me-
dioambiente, comunicacin, etc. siempre han
estado presentes en la escuela de una u otra
forma, aunque sea a base de actividades pun-
tuales y sin un seguimiento especfico. Por
contra, la educacin para el consumidor y
usuario es el mbito ms novedoso y descono-
cido por la gran mayora de los profesores.
Por otro lado, los docentes prefieren que
esa formacin sea impartida por compaeros
de ellos, que estn implicados en actividades
de este tipo. Es de suponer que tal demanda se
sustenta o se apoya en la participacin, por
parte de los formadores, en la realidad escolar.
En cierto modo, parece razonable tal deman-
da, pues los docentes prefieren experiencias
concretas y contrastadas, antes que teora.
Otro factor condicionante es el equipa-
miento existente en los centros, que es ms
bien escaso. Creemos razonable deducir que
ello se debe, en gran medida, a la poca existen-
cia de programas concretos para su aplicacin
en el aula, desempeando este tipo de conteni-
dos un lugar secundario en el currculum

escolar. Esta insuficiencia no se registra por
igual en todos los mbitos, siendo los ms
afectados el de consumo, educacin para la
salud y educacin medioambiental. Entende-
mos en este sentido que se deben de realizar,
desde los centros los correspondientes, esfuer-
zos para ampliar y completar dichos recursos.
En el aspecto didctico, la gran mayora
de los encuestados estn de acuerdo con los
postulados tericos de la Reforma. Piensan, en
general, que estos contenidos necesitan de una
metodologa especfica, que su aplicacin en
el aula no debe responder a iniciativas de
algn profesor, sino englobar a todo el claus-
tro. Del mismo modo, deben de estar discipli-
nadas o globalizadas con todos los mbitos del
currculum, de forma que tengan un segui-
miento en el aula y sean susceptibles de eva-
luacin. Hay, en general, conocimiento del
proyecto de Reforma en los contenidos trans-
versales, pero no existe dominio en profundi-
dad. Tambin que la unidad didctica se con-
vierte en el mejor medio para el desarrollo de
estos contenidos en el aula. Como considera-
ciones generales de la investigacin diremos:
1. El diseo de las actividades de perfec-
cionamiento en estos mbitos debe tener pre-
sentes las demandas y necesidades de los do-
centes, as como estar contextualizadas.
2. La formacin debe constituirse en un
proceso y no en actividades puntuales. Debe
abarcar a todos los profesores del centro, sien-
do el equipo docente la unidad bsica.
3. El centro debe constituirse en deman-
dante de formacin especfica en estos mbitos
de experiencias.
4. Ser el centro el lugar idneo para las
actividades de formacin.
5. El horario escolar se considera el mejor
para el desarrollo de estas actividades.
6. Necesidad de una mayor colaboracin
entre los CEPs y Ayuntamientos para el desa-
rrollo de las actividades de formacin.
Jos M Fernndez Batanero es pedagogo y maestro de Primaria del CP La Colina
de Camas (Sevilla).
211
COMUNICAR 11, 1998
7. Necesidad de una mayor dotacin en
recursos a los centros educativos.
8. Las actividades deben estar interdisci-
plinadas y globalizadas con todas las dems
reas y mbitos de experiencias, as como
adaptadas al entorno educativo.
5. Recomendaciones
En base al siguiente estudio pensamos
que: s e debe concebir el centro educativo como
contexto de la propia formacin de los profe-
sores; s e debe potenciar el trabajo cooperativo
entre los docentes; s e debe contar con apoyo
externo para asesoramiento; y la formacin en
los contenidos transversales debe entenderse
como perfeccionamiento permanente centra-
da en el propio centro educativo y su contexto.
Como ltima conclusin, podemos decir
que no slo bastan las ideas, sugerencias y
conocimientos para el desarrollo de estos con-
tenidos, sino una fuerte dosis de motivacin
por parte de los docentes.
Referencias
LVAREZ, M. (1994): La educacin del consumidor: una
temtica curricular que hace posible la transversalizacin de
los transversales en la prctica docente, en Revista de
Ciencias de la Educacin, 159;392-418.
BOLVAR, A. (1992): Los contenidos actitudinales en el
currculo de la Reforma. Madrid, Escuela Espaola.
CABERO, J. (1990): Anlisis de medios de enseanza. Se-
villa, Alfar.
CAMPS, V. (1994): Los valores de la educacin.Madrid,
Anaya.
COLL, C. (1989): Diseo Curricular Base y Proyectos Cu-
rriculares, en Cuadernos de Pedagoga , 168;8-14.
CONSTITUCIN ESPAOLA (1978).
CORTINA, A. (1993): tica aplicada y democracia ra-
dical. Madrid, Tecnos.
JUNTA DE ANDALUCA (1990): Ley de Ordenacin
General del Sistema Educativo. Madrid, Delegacin Pro-
vincial de Educacin.
LUCINI, F. (1994): Temas Transversales y Educacin en
Valores. Madrid, Anaya.
MEC (1992a): Materiales para la Reforma. Primaria:
Transversales. Madrid, MEC.
MEC (1992b): Materiales para la Reforma. Primaria:
Proyecto Curricular. Madrid, MEC.
INVESTIGACIONES

Investigaciones
COMUNICAR 11, 1998; pp. 212-215

Medios audiovisuales y alumnos con

necesidades educativas especiales

Cinta Aguaded y Jernima Ipland

Huelva

Con este artculo se pretende reflexionar sobre la importancia que los medios au-
diovisuales (televisin, ordenadores, equipos de msica, retroproyectores...) estn
obteniendo en el proceso de enseanza-aprendizaje. A travs de encuestas realizadas en
varios Centros de la provincia de Huelva, se analiza con qu medios se cuenta y cmo
es su utilizacin en los centros. Asimismo se ratifica en este trabajo la necesidad de que
estos medios se adapten a los alumnos con necesidades educativas especiales.

1. Introduccin importantes y en determinadas condiciones

Cada da es mayor la exigencia de incor-
porar las nuevas tecnologas en el sistema
educativo, en las escuelas y en la actividad
pedaggica diaria del profesorado. Sabemos
que nuestro entorno cultural se reconstruye
como consecuencia de esta revolucin infor-
mtica y, por tanto, la escuela no puede dar la
espalda a este hecho.
La LOGSE ha apostado por la integracin
curricular de las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin, entendidas tan-
to como recurso didctico para el trabajo del
profesorado como en calidad de medio trans-
versal para el aprendizaje de los alumnos
como un contenido, a travs del cual se pueden
desarrollar unos conocimientos, habilidades y
actitudes.
La introduccin de las nuevas tecnologas
en la educacin puede producir unos cambios
tendern a hacerse sentir de una forma profun-
da en el sistema escolar y en sus relaciones con
la sociedad y el mercado laboral, sobre los
profesores, el currculum y el aprendizaje de
los alumnos.
La incorporacin del ordenador en la es-
cuela es ya una realidad, y en la actualidad
muchos autores estn investigando sobre ello.
En este sentido, Miller y Olson (1992) afirman
que el ordenador en la educacin ha marcado
temas nuevos que auguran grandes posibilida-
des educativas. Para los alumnos se habla de
posibilidades enormes asociadas, sistemas
interactivos, multimedia, estimulando y enri-
queciendo otros medios.
Toda esta revolucin informtica, que se
adentra ya en nuestras escuelas, no puede dar
la espalda a los alumnos con necesidades
educativas especiales que con estas tcnicas

212
 COMUNICAR 11, 1998

adaptadas a sus capacidades pueden obtener medio? Generalmente, la mayora de perso-

unos resultados excelentes. nas, cuando hablamos de medios pensamos en
Si partimos de la premisa de que la educa- el aparato, otros en el sistema de smbo-
cin debe de ser un medio para la promocin los...
y desarrollo de la persona, tanto a escala Se hacen clasificaciones de los medios
individual como grupal y, por ello, nos opone- segn diversos criterios: personales, no perso-
mos a la concepcin de la educacin como nales, visuales, auditivos, audiovisuales... Dale
instrumento de seleccin y clasificacin que (1946) los clasific segn su grado de reali-
slo promociona a los ms capacitados, la dad. Un texto es menos realista que una pel-
escuela debe respetar la diversidad enraizada cula. La realidad, el contacto con lo cercano, es
en las concepciones de tipo social, cultural, de lo que motiva el inters del alumno y en el caso
la comunidad educativa. de los alumnos con necesidades educativas
En esta lnea, el respeto a la diversidad se especiales, esto influye de una manera ms
presenta como algo enfocado decisiva.
a la totalidad del alumnado y Los educadores conoce-
no referido exclusivamente a mos que la utilizacin de
los alumnos con necesidades Toda esta revolucin medios audiovisuales presen-
educativas especiales. Es ne- informtica, que se ta gran aceptacin por parte
cesario abordar aquellos asun- adentra ya en nues- de los alumnos. La funcin
tos de la actualidad que inte- tras escuelas, no motivadora de los medios,
resan a nuestros alumnos y debido a la proximidad a la
puede dar la espalda
que suponen acercarnos con realidad que stos confieren,
una mirada serena al mundo a los alumnos con despierta un gran inters ha-
que estamos viviendo. Esto necesidades educati- cia el aprendizaje y es por
contribuir a que se vayan vas especiales que ello por lo que la mayora de
conociendo mejor, observn- con estas tcnicas los educadores presentan una
dolo desde otro punto de vis- posicin positiva hacia los
adaptadas a sus
ta, sopesando la importancia medios.
que cada una de las diferentes capacidades pueden Los alumnos ante una
circunstancias inciden en un obtener unos resulta- exposicin oral del profesor y
hecho ms o menos determi- dos excelentes. una explicacin audiovisual
nante, llegando as a tener del mismo tema a travs del
una idea ms equilibrada y televisor se inclinan por la
crtica de la sociedad. segunda opcin.
Ante el proceso de enseanza-aprendizaje Con los sistemas interactivos multimedia
nos planteamos, en primer lugar, ciertas pre- se podra estimular y cultivar habilidades del
guntas: qu medio es el ptimo para la en- pensamiento que con otros medios sera difcil
seanza?, qu nos exigen los medios a noso- de conseguir; facilitaramos un aprendizaje
tros, el profesorado?, existen efectos negati- ms rico, estimulante, creativo y potenciador
vos en la enseanza a travs de medios tcni- de su autonoma para aprender a aprender.
cos?, cmo influyen los medios en el proceso Para ello es necesario adaptar ciertos
de enseanza-aprendizaje? medios a los alumnos cuyas capacidades no
En primer lugar, debemos constatar que estn mermadas. Todos conocemos la gran
los medios no son herramientas nicas para ayuda que el ordenador ha supuesto a los
analizarlas, sino que se nos presentan como alumnos con deficiencias auditivas, pero la
emisarios con una informacin que dar y en escasa implantacin en los Centros de estos
la que participar; pero en realidad qu es un programas ha impedido su utilizacin.

213
INVESTIGACIONES
Pensando en el profesorado, el uso del
ordenador es un recurso para desarrollar y
ampliar la enseanza, que comportar serias
transformaciones, enriqueciendo y diversifi-
cando sus funciones y responsabilidades. Es
necesaria la formacin del profesorado en
general. El sistema educativo debe contemplar
cules son las demandas sociales y cmo debe
responder a las mismas. Existe una cultura
tecnolgica y, en consecuencia, es necesario
estar formado.
2. Investigacin en los Centros
Una vez analizada la importancia que a
los medios audiovisuales le asignan las nor-
mativas y la propia LOGSE, decidimos conec-
tar con los Centros a los que acudimos diaria-
mente como orientadoras para comprobar cmo
estas exigencias tericas se ponan de mani-
fiesto en la prctica. Para ello, entrevistamos a
un miembro del equipo directivo, en la mayo-
ra de los casos, el director o el jefe de estudios,
y le pedimos que nos rellenara el siguiente
cuestionario en nuestra presencia para anotar
los datos que fueran significativos y no estu-
vieran recogidos en l:
Cuestionario
1. Con qu medios audiovisuales se
cuenta en tu Centro?
2. Quin los utiliza?
3. Cundo?
4. Para qu?
5. En qu asignaturas?
6. Utilizan los medios los alumnos con
necesidades educativas especiales?
7. Se les hace alguna adaptacin?
8. Cmo se desenvuelven?
9. Qu problemas encuentran?
10. Qu beneficio obtienen con su uso?
11. Qu medios necesitaras?
Con este cuestionario pretendamos saber
con qu dotacin contaba el Centro, cmo
utilizaba esa dotacin y que tratamiento reci-
ban los alumnos con necesidades educativas
especiales dentro de su grupo e individual-
mente.
214
3. Resultados globales
Analizados los cuestionarios y recogidos
los comentarios orales que nos hacan los
miembros de los equipos directivos de los
Centros, obtuvimos los siguientes datos:
1. La mayora de los Centros contaban con
los siguientes medios: vdeos, peridicos esco-
lares, radio cassettes, grabadoras, televisores,
retroproyector de diapositivas, ordenadores
para uso de los docentes... Un Centro contaba
con un Aula de Informtica, cuya dotacin era
consecuencia de haberse inscrito el Centro en
un Proyecto de Informtica en la Escuela de la
Junta de Andaluca. Los ordenadores estaban
anticuados y la nueva dotacin era a travs de
la Asociacin de Padres de Alumnos. La for-
macin del profesorado haba corrido a cargo
del Centro de Profesores (CEP) a travs de
Grupos de Trabajo y Seminarios, siempre vo-
luntarios. El vdeo, los televisores y radiocasetes
lo tenan el 100% de los Centros. Un colegio
contaba con un peridico escolar Pericole
en el que intervena todo el profesorado. En la
actualidad haban dejado de publicarlo por
falta de tiempo.
2. Los utilizan todos los profesores, aun-
que algunos comentan no estar formados para
ello y no son partidarios de su utilizacin
alegando que los alumnos en sus casas ya estn
bombardeados por ellos.
3. Cundo y para qu lo utilizan? El
vdeo es muy utilizado en todos los Centros en
Educacin Infantil para poner pelculas y en
Ingls para la pronunciacin. Espordicamente
lo utiliza el profesor de Conocimiento del
Medio con pelculas de animales o plantas. El
proyector de diapositivas ha quedado anticua-
do y es utilizado poco. El cassette dnde ms
se utiliza es en Ingls para la pronunciacin y
en Educacin Infantil para poner canciones,
cuentos, poemas...Tambin lo utiliza el profe-
sor de apoyo a la integracin y, sobre todo, el
logopeda.
4. En la mayora de las asignaturas se
utilizan los medios, siendo mayor su uso en
Educacin Infantil, Ingls y Conocimiento del
Medio.

5. Los nios de necesidades educativas
especiales utilizan de la misma manera los
medios que sus compaeros, excepto los alum-
nos que no reciben Ingls porque en esta hora
van a clase de apoyo.
6. No se les hace ningn tipo de adapta-
cin, a veces porque piensan que no las nece-
sitan; otras porque no tienen tiempo o forma-
cin para ello.
7. Aunque la problemtica es distinta, sin
embargo en la mayora de los Centros los
alumnos caracteriales o hiperactivos crean
mayores problemas en las actividades grupales
de visualizacin de pelculas.
8. Los profesores de Conocimiento del
Medio comentan que los alumnos con dificul-
tades de aprendizaje necesitan un refuerzo
mayor para entender determinados documen-
tales que ven los alumnos de su misma edad en
la clase y que ellos por falta de tiempo no
pueden hacer. El profesorado de Ingls co-
menta que su asignatura es difcil para este
tipo de alumnos y que raramente siguen el
ritmo de la clase; en muchos Centros en esta
hora acuden a apoyo.
9. Los beneficios son muchos en el sentido
Cinta Aguaded Gmez es orientadora en el Equipo de Orientacin Educativa del An-
dvalo (Huelva).
Jernima Ipland Garca es profesora del Departamento de Educacin de la Universi-
dad de Huelva.
215
COMUNICAR 11, 1998
de que los alumnos con necesidades educati-
vas especiales siempre quieren hacer lo que
hacen sus compaeros y las actividades
grupales les gustan, tambin todo lo que sea
audiovisual les ayuda, en mayor medida, al
aprendizaje porque ellos necesitan mucho lo
concreto y cercano para aprender.
10. Se necesitaran todo tipo de medios
para mejorar la calidad de enseanza; a veces
no se tienen radiocasetes suficientes y hay que
organizar los horarios para poder utilizarlos
todos; igual pasa con la sala de televisin o
vdeo. Se necesitaran con los alumnos con
necesidades profesores de apoyo con un hora-
rio menos cargado para poder apoyar en acti-
vidades grupales a estos alumnos y para que
sacaran mayores beneficios de las actividades.
Referencias
ABALO, V. y BASTIDA, F. (1994): Adaptaciones curri-
culares. Teora y prctica. Madrid, Escuela Espaola.
WEIDENMANN, B. (1994): Padagogische Psychologie.
Weinhein, Munix, Beltz.
MILLER, L. & OLSON, J. (1992): Classroom change: Is
there a steering effect of computer technology?, ponencia
presentada en la European Conference of Educational Re-
search. Euschede, junio.
INVESTIGACIONES

Enrique Martnez-Salanova '98 para C OMUNICAR

216
 COMUNICAR

M iscelnea
Informaciones

Fichas didcticas

Plataformas

Apuntes

Reseas
MISCELNEA

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s

Celebrado en la ciudad de Valencia

La XIII edicin de Cinema Jove consolida a los jvenes cineastas de Espaa
Organizado por el Instituto Valenciano de la Juventud, el Festival Cinema Jove alcanz este ao su
decimotercera edicin, convirtindose en el certamen de mbito nacional ms consagrado en el mbito de
la juventud. Numerosos han sido los jvenes cineastas que han podido, a travs de este Festival, dar a conocer
sus producciones y lanzarse profesionalmente al mundo del sptimo arte. La seccin escolar del mismo es
tambin un trampoln para las relaciones entre cine y educacin.

Mercedes Azcrraga. educativos de todo el

Valencia
Con la participacin
en la secciones oficia-
les de ms de treinta y
cinco pases, de los cin-
co continentes, el cer-
tamen se ha consagra-
do ya a nivel interna-
cional, fomentando las
producciones de jve-
nes directores, actores,
productores, etc., que
ven en esta plataforma
una privilegiada posi-
bilidad de dar a cono-
cer sus obras.
Este ao el Festival
ha ampliado tambin
sus secciones contan-
do con tres apartados.
Adems de la seccin
oficial de largometrajes
y cortometrajes, Cine-
ma Jove ha realizado
un homenaje a Jos
Giovanni, dedicando
espacios al director y actor Kevin
Smith y al joven actor alicantino
Fele Martnez, adems de seccio-
nes de cortometrajes de Espaa
(1985/95), cortos brasileos, vdeo
amateur valenciano, Valencia ani-
mada, proyecciones especiales,
antologa crtica del cine espaol y
apartados dedicados al rock y cine.
Especialmente destaca, desde el
mbito de la Educacin en los Me-
dios, la seccin escolar del Festival, la
ms veterana y que consagra a los
chicos y jvenes de Educacin Pri-
maria y Secundaria de toda Espaa.
El Encuentro de Grupos Escola-
res en el marco de Cinema Jove es, sin
duda, una de las mejores ocasiones
que se ofrecen en Espaa para que
profesores y alumnos de los centros
Estado den a conocer sus
producciones, tanto en
super 8, como en vdeo,
en una seccin que cuen-
ta con su propio jurado
y premios.
Despus de una ar-
dua seleccin de las pro-
ducciones enviadas por
los colegios e institutos
de toda Espaa, las pel-
culas se preselecciona-
ron y clasificaron para
su proyeccin en dos
categoras: la A para
alumnos de hasta 14
aos y la B hasta 20.
La proyeccin de los
cortos, dedicados a ml-
tiples temticas (espots,
dramas, documentales,
etc.), se realiz ante el
pblico asistente de toda
Espaa y el jurado, du-
rante los cuatros das que
dur la seccin escolar.
Entre las pelculas que recibieron
premio en este Festival se encuen-
tran, en la seccin infantil, Publi-
cidad para no hacer zapping de
Palma de Mallorca, El rapto del
ratn tragn de Valencia y La
ventana mgica de Madrid. En la
seccin juvenil, Las locas del
casting y The piercingmana
ambas de Valencia.

218
 COMUNICAR 11, 1998

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s

Francisco Guzmn fue condecorado por su labor formativa con los medios
Otorgados los primeros Premios Comunicar de Andaluca
Los Premios Comunicar son, desde este curso, una ms de las actividades organizadas por el Grupo
editor de esta revista como forma de reconocimiento a la labor desarrollada por personas y entidades anda-
luzas que trabajan desinteresadamente por el uso crtico de los medios de comunicacin en las aulas. La
dinmica y pujante Comisin granadina del Grupo ha sido en esta ocasin la responsable de poner en marcha
esta interesante actividad.

Antonio Arenas. Granada Asimismo se

El Grupo Comunicar, a travs
de su Comisin Provincial en Gra-
nada, entreg el pasado 29 de mayo
el Primer Premio Comunicar,
concedido por unanimidad de la
Junta Directiva, al profesor Fran-
cisco Guzmn Moreno, el hom-
bre que hizo ms comunicativa a la
ciudad de Granada a travs de un
alumnado que ya es legin, en
palabras de Francisco Martnez,
secretario e impulsor del acto.
Simultneamente a la entrega
del I Premio, se nombraron miem-
bros de honor del Grupo Comuni-
car al decano de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Granada, Antonio
Romero Lpez por su apoyo hu-
mano, disponibilidad y servicio
desde la Facultad, incentivando
mltiples actividades en todos los
colectivos y en especial al Grupo
Comunicar, que se vale del
Centro como sede provin-
cial de actividades y reu-
niones. Tambin fue con-
decorado en el acto el pre-
sidente del Consejo Esco-
lar de Andaluca, Juan Ruiz
Lucena, por ser un gran
animador de nuestro Gru-
po y no haber faltado nun-
ca a nuestras citas tecnol-
gico/didcticas anuales.
entregaron sen-
das placas de re-
conocimiento a
la difusin del
mundo de la edu-
cacin en me-
dios de comuni-
cacin al diario
regional Ideal
y a la Caja Gene-
ral de Ahorros de
Granada.
El profesor
salesiano Francisco Guzmn More- Don Bosco y en 1979 del CECAV
no, que recibi el primer Premio Co- (Centro de Cultura Audiovisual),
municar fue desde la dcada de los que un ao ms tarde pas a deno-
sesenta un impulsor de la innovacin minarse CECIN (Centro de Estu-
educativa a travs de los medios de dios Cinematogrficos). En 1969
comunicacin. Francisco Martnez, puso en marcha las Conversacio-
en unas emotivas palabras, lo defini nes sobre cine y educacin al tiem-
como un fino comentarista de cine y po que trabajaba en la creacin de
televisin en el Ideal, que ya en 1966 la biblioteca y hemeroteca del Cen-
fue fundador y director del Cineclub tro. Asimismo, desarroll una im-
portante colaboracin con
el Cine Prncipe y con el
ICE de la Universidad de
Granada. Por su parte, el
homenajeado agradeci
este premio en nombre de
todos aqullos que de una
manera u otra han sido pro-
tagonistas de todas nues-
tras obras, bien como res-
ponsables, o bien como
colaboradores.

219
MISCELNEA
I n f o r m a c i o n e s
II Jornadas de Comunicacin Audiovisual en la
Mercedes
Azcrraga.
Valencia
Enmar-
cadas en la 13 Edicin del Certa-
men de Cinema Jove (Valencia) y
organizadas por el Servicio de For-
macin del Profesorado y el Insti-
tuto Valenciano de la Juventud, se
llevaron a cabo en Valencia el pa-
sado junio las II Jornadas de Co-
municacin Audiovisual en el aula:
Lo audiovisual en el currculum.
Al igual que en la convocatoria del
curso anterior, el programa pre-
sentaba diferentes dinmicas como
conferencias, comunicaciones y
mesas redondas.
Las Jornadas contaron con una
alta participacin (sobre 150 asis-
Encuentro de los colectivos espaoles de educacin y medios
de comunicacin en Valencia
Mercedes Azcrraga. Valencia
Por primera vez ha tenido lugar,
en el seno de las Jornadas de Comu-
nicacin Audiovisual de la Comuni-
dad Valenciana, un primer encuentro
entre los colectivos de las Comunida-
des Autnomas que trabajan en el
mbito de las relaciones entre los
medios de comunicacin y educa-
cin. Junto a las discusiones y deba-
tes internos, los participantes del Gru-
po Comunicar, Jos Ignacio Aguaded
(Andaluca), del colectivo gallego P
de Imaxe, Miguel Vzquez Freire, del
recin creado grupo valenciano, En-
trelinies, Luis Miguel Segrelles y de
Actualidad
Comunidad Valenciana
tentes), en un horario excesivamente Los organizadores (CEFIRE,
apretado. A pesar de ello, la gran ma- Centro de Formacin Innovacin y
yora de las exposiciones motivaron Recursos Educativos), a travs de
al profesorado presente al debate y la la Asesora de Audiovisuales, es-
reflexin y sobre todo alcanzaron su
objetivo principal: Ser un punto de
encuentro para que el profesorado
valenciano compartiera sus experien-
cias de aula en el campo del audio-
visual. Entre otros aspectos, desta-
car el inters general que suscit la
mesa redonda de asociaciones y gru-
pos de medios de comunicacin (Co-
municar, P de Imaxe, Apuma, Entre-
linies) y la comunicacin de la expe-
riencia de animacin de la Linterna
mgica de Torino (Italia), ya que s-
tas pusieron en evidencia el dinamis- peran el apoyo necesario por parte
mo en este mbito de la comunica- de la Administracin para la reali-
cin y la educacin. zacin de las III Jornadas.
la Asociacin Apuma, Antonio Cam- rios como asociaciones del profeso-
puzano, participaron en una mesa rado para impulsar la educacin en
redonda , en la que pusieron de mani- medios de comunicacin en el mbito
fiesto la necesidad de unificar crite- de todas las Comunidades espaolas.
220

I n f o r m a c i o n e s
II Congreso Internacional sobre Comunicacin, Tecnologa y Educacin
Desde el 27 al 30 de octubre ten-
dr lugar en la Universidad de Oviedo,
organizado por el rea de Didctica
y Organizacin Escolar, el II Congre-
so Internacional de Comunicacin,
Tecnologa y Educacin, con la cola-
boracin de entidades como el Ayun-
tamiento de Oviedo, la Consejera de
Cultura del Principado de Asturias,
la Universidad, la Direccin Provin-
cial del MEC, entre otras entidades.
Va dirigido a educadores, investiga-
dores y especialistas de la edu-
cacin preocupados por los
procesos de investigacin e
innovacin as como por el pa-
pel que juegan las nuevas tec-
nologas. Se desarrollar a tra-
vs de ponencias, talleres, co-
municaciones, experiencias,
paneles de expertos y mesas
En la Universidad de Barcelona
Forum de Educacin y Televisin
Durante el pasado mes de sep-
tiembre del 7 al 10 ha tenido
lugar en el ICE de la Universidad de
Barcelona el Forum Educar en
televisin, Educar para el futuro,
organizado por el Programa de Co-
municacin Audiovisual del Insti-
tuto de Ciencias de la Educacin de
la Universidad de Barcelona.
Con el desarrollo de ponencias,
comunicaciones, experiencias y ta-
lleres se ha conseguido reflexionar
sobre la necesidad de una educa-
cin especfica en televisin y las
posibilidades de la integracin cu-
rricular de los medios audiovisua-
Actualidad
En la Universidad de Oviedo
redondas. El contenido del programa
girar en torno a tres mdulos: me-
dios de comunicacin y aprendizaje,
tecnologa audiovisual en el currcu-
lum e informtica, multimedia y re-
des. Contar con expertos como Fran-
ois Marchessou, director del Centro
Audiovisual de Poitiers (Francia); Ma-
ra Ferrari, del Instituto por la Tecno-
loga Didctica de Gnova (Italia); y versarn sobre multimedia, prensa,
los profesores espaoles Juan de
Pablos Pons, ngel San Martn, n-
les. Se ha potenciado el encuentro
entre el profesorado, los profesiona-
les de la televisin y todos los intere-
221
COMUNICAR 11, 1998
gel Po Gonzlez , Luis Miguel Villar,
Jess Salinas, Tefilo Rodrguez, M
Luisa Sevillano, Ignacio Aedo, Palo-
ma Daz, Julio Cabero y Javier Fom-
bona, entre otros. Los paneles de ex-
pertos trabajarn la integracin curri-
cular de los medios y redes; la mesa
redonda sobre los medios de comuni-
cacin y la educacin; y los talleres
publicidad, alfabetizacin audiovi-
sual, anlisis de vdeos, televisin
educativa, Internet y redes, el
cine, etc. Para ms informa-
cin, pueden acudir a: Facul-
tad de Ciencias de la Educa-
cin de la Universidad de
Oviedo, c/ Aniceto Sela, s/n,
33005 Oviedo; telfono: 985
102873; correo electrnico:
apascual@sci.cpd.uniovi.es.
sados en la educacin y la comuni-
cacin. Y, por ltimo, se han dado
a conocer las experiencias y las
posibles utilizaciones didcticas de
la televisin.
Los talleres giraron en torno al
anlisis crtico de la televisin, la
publicidad en televisin, el cine
como aplicacin didctica y las
posibilidades educativas de los
multimedia en los centros escola-
res. Han participado en este Forum
expertos como Francesc-Josep De,
Salvador Cards, Llus de Carre-
ras, Joan Ferrs y Xavier Obach,
entre otros.
MISCELNEA
I n f o r m a c i o n e s
Del 6 al 9 de julio de 1998 se
celebr en Segovia el II Congreso
Internacional de Formacin y Me-
dios, en el que fueron considera-
dos destinatarios ms especficos
los profesionales de la educacin y
49 Edicin de los Cursos de Verano de la Universidad de Cdiz
Seminario sobre Educacin y Nuevas Tecnologas ante el tercer milenio
El Seminario sobre Educacin y
Nuevas Tecnologas ante el tercer
milenio , organizado por la Universi-
dad de Cdiz, en la celebracin de la
49 edicin de sus Cursos de Verano,
tuvo lugar desde el 6 hasta el 10 de
julio. Reflexionar sobre las necesida-
des de nuestros futuros estudiantes y
las aportaciones, posibilidades y li-
mitaciones que las nuevas tecnolo-
gas les presentan, as como presen-
tar las tecnologas como elementos
capaces de crear entornos de ense-
anza y aprendizaje en los que los
Actualidad
Celebrado en julio en Segovia
II Congreso Internacional de Formacin y Medio
del mundo de la informacin y la
comunicacin, as como los estudian-
tes de esta materia. Mediante dinmi-
cas de trabajo como debates, presen-
tacin de comunicaciones, mesas re-
dondas y diversos talleres realizados
en distintos centros, este Congreso
pretendi contribuir a la formacin
inicial y permanente del profesorado
con respecto al potencial educativo y
didctico de las nuevas tecnologas
multimedia, as como tambin con-
cienciar a los profesionales de la edu-
cacin y responsables de la produc-
cin multimedia sobre la importancia
de los nuevos medios de comunica-
cin y difusin de la informacin co-
mo agentes de educacin informal.
Los encargados de cumplir estos in-
teresantes objetivos fueron expertos
nacionales e internacionales tales co-
mo Fernando Savater, de la Universi-
dad Complutense de Madrid, Aurora
sujetos puedan continuamente, ree-
laborar por s mismos la informa-
cin, son algunos de los principales
objetivos que se persiguieron con la
puesta en marcha de este Seminario.
222
Alonso y Alejandro Gallardo de la
Universidad Pedaggica Nacional
de Mxico, Garca Gor, defensor
del lector de El Pas, Antonio Gar-
ca Vera, profesor de la Universi-
dad Complutense y Eduardo Gar-
ca Matilla, de Corporacin Multi-
media. Los asistentes a este Con-
greso tuvieron la oportunidad de
elegir entre los mltiples talleres
que se ofrecieron, tales como Na-
vegando por la informacin: In-
ternet por Javier Lpez-Escobar,
asesor del CPR de Segovia; An-
lisis del lenguaje publicitario por
Susana de Andrs, profesora de
Segovia; Iniciacin al mundo de
la imagen en movimiento por
Antonio de Miguel, tcnico de la-
boratorio y Antonio Moreno, reali-
zador de TVM; Telealfabetiza-
cin, por J. Mara Aguilera, del
CEFOCOP de A Corua...
Las ponencias trataron sobre temas
tan interesantes como el Aprendiza-
je en entorno de redes por Julio Ca-
bero, de la Universidad de Sevilla, las
Transformaciones en las organiza-
ciones educativas y las nuevas tecno-
logas por Flix Angulo, de la Uni-
versidad de Cdiz, el Diseo y eva-
luacin de materiales curriculares
para ensear a ver la televisin por J.
Ignacio Aguaded, de la Universidad
de Huelva, y El diseo de multime-
dia por Ana Duarte, tambin de la
Universidad de Huelva.
 COMUNICAR 11, 1998

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s
2 Encuentro Nacional de la Asociacin Educacin y Medios en Portugal
As imagens da Imagen

As imagens da Imagen, En-
cuentro Nacional de la Asociacin
Educao e Media, se realiz en ferencia, que dio fin al Encuentro fue
Porto (Portugal) durante los das
19, 20 y 21 de febrero de 1998. Es-
te Encuentro se inici con la inter-
vencin del psiquiatra Emlio
Salgueiro para quien se hace fun-
damental estimular la creatividad
desde las edades ms precoces po-
sibles. El segundo da se realiz
una mesa redonda Nas margens
da imagen, donde Pedro Almeida,
Regina Guimares y Jorge Paixo
da Costa consiguieron poner el
acento en la polmica entre cuali-
dad y profesionalismo, entre ima-
gen y palabra. Por otra parte, Domi-
nique Martineau desarroll la con-
ferencia Preocupaes educativas
e culturais de uma televiso gene- ne, siempre con el fin de formar
ralista francfona. Una cuarta con- espectadores ms desenvueltos y
conscientes de cara a los mensajes
impartida por David Buckingham, de los medios. Todo un xito de es-
del Instituto de Educacin de la Uni- te pujante Colectivo.
versidad de Londres, para quien
en la formacin de jvenes pro-
ductores interesa ms el proceso
de aprendizaje y reflexin de di-
cho proceso que el mismo produc-
to final. Al margen de estas confe-
rencias, pero por ello no menos in-
teresante, se pudo atender a las
numerosas experiencias que fue-
ron puestas en comn entre los
distintos profesionales invitados,
orientadas al fomento del anlisis
y reflexin de las imgenes, ya
sean emitidas por medios infor-
mticos, mediante televisin o ci-

2 Escuela de Verano de la CGT

Seminario de Educacin y Mass-Media en Granada
En la segunda Escuela de Verano
de la Confederacin General de Tra-
bajadores, celebrada del 2 al 9 de
julio en Granada, se celebr, entre
otros talleres, un Seminario, coor-
dinado por Antonio Arenas, titu-
lado Educacin y Mass-Media:
posibilidades didcticas de su in-
tegracin en el aula. A modo de
reflexin, la primera de las cinco
sesiones se dedic a la reflexin
sobre la necesidad de incluir los
medios de comunicacin en el
quehacer diario de los docentes
con independencia del nivel o es-
pecialidad. Las tres siguientes abor-
daron monogrficamente la pren-
sa, la radio y la televisin y se presen-
taron distintos ejemplos de la utiliza-
cin de los medios profesionales en
las aulas, as como de vdeo, radio y
AntonioOliveira
prensa escolar. En la ltima se realiz
un trabajo prctico de anlisis de
publicidad y se escribi una carta al
director de un peridico granadino,
publicada posteriormente en el
mismo (Ideal, 17-07-98) en la
que se exponan las conclusiones
ms importantes del Seminario:
Con la introduccin de los me-
dios de comunicacin en el proce-
so de enseanza-aprendizaje ob-
tendremos un doble beneficio:
conocer los mecanismos de crea-
cin de la prensa escrita, radio y
TV y, por otro, conocer cmo se
utilizan estos medios en la socie-
dad actual.

223
MISCELNEA

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s
En el Parque de las Ciencias de Granada en marzo de 1999
I Congreso sobre Comunicacin Social de la Ciencia: foro de Ciencia, Cultura y Sociedad
Cientficos como Francisco
Ayala o Juan Or, pensadores y es-
critores como Fernando Savater o
Muoz Molina, prestigiosos perio-
distas cientficos, directores de los
ms importantes centros de divul-
gacin cientfica del pas... partici-
parn en este foro de reflexin so-
bre Ciencia, Cultura y Sociedad
que se celebrar en el Parque de las
Ciencias de Granada en marzo de
1999, organizado por este Consor-
cio, junto a la UNESCO, el Consejo
Superior de Investigaciones Cien-
tficas, la Junta de Andaluca y la
Universidad de Granada, adems
de otras entidades pblicas y priva-
das y los Planetarios del pas.
Con el objeto de ser un foro de
reflexin sobre las cuestiones planta-
das en el mundo y Espaa en torno a
las relaciones de la ciencia y la socie-
dad, este Congreso se agrupar en
cinco grandes mbitos: ciencia y pe-
riodismo, ciencia y cultura, ciencia y
educacin, ciencia y medio am-
biente, centros de divulgacin cien-
tfica. El Congreso editar un Libro
Blanco que analizar la situacin
actual de la divulgacin cientfica
en Espaa, las estrategias y esfuer-
zo que nuestro pas debera hacer
en esta lnea. El Congreso va dirigi-
do especialmente a periodistas, edu-
cadores, editoriales, universidades,
entidades educativas y culturales,
administraciones... La secretara del
Congreso se encuentra en el Par-
que de las Ciencias. Avda. del Me-
diterrneo, s/n. 18006 Granada; te-
lfono. 958 133870; fax 958 1335
83; correo electrnico: cpciencias-
@parqueciencias.com.

Con el objeto de conocer las actuaciones del Grupo Comunicar

Alumnos del Master de Comunicacin y Educacin de Barcelona visitan Andaluca
Un grupo de alumnos del Master
de Comunicacin y Educacin de la
Universidad Autnoma de Barcelo-
na, que se celebra a lo largo de todo
este ao en la ciudad condal, cursa-
ron a finales del curso pasado visita a riales que el Grupo edita. Adems tu-
las sedes del Grupo Comunicar en las vieron ocasin de visitar directamen-
ciudades de Huelva, Sevilla y Grana- te centros universitarios, instalacio-
da para conocer in situ las activida- nes de medios de comunicacin, or-
des que los periodistas y docentes del ganismos de la Administracin edu-
citado Colec- cativa y participar de pleno en sesio-
tivo llevan a nes de trabajo y actos protocolarios
cabo en sus del Grupo.
centros edu- Los alumnos del Mster Alejan-
cativos y pe- dra Rut y Pablo Snchez, originarios
riodsticos, de Chubut (Argentina), Alejandro Ja-
al tiempo de ramillo, de Santa F de Bogot (Co-
conocer las lombia), Ciro Novelli, de Mendoza
sesiones de (Argentina), Milagros Paseta, de Lima
reunin y (Per) y Juan Manuel Matos, de Ca-
trabajo y to- racas (Venezuela) son, sin duda, ya
do el proce- unos buenos conocedores de la reali-
so de gestin dad del Grupo Comunicar en Anda-
de los mate- luca.

224

I n f o r m a c i o n e s
Celebrado el VII Congreso de Pe de Imaxe en A Corua
Con el lema A escola e o labi-
rinto dixital se ha celebrado en A
Corua durante los ltimos das de asociaciones internacionales como el
junio y primeros de julio el VII Con-
greso de Pedagoga de la Imagen,
organizado por la Escola de Imaxe
e Son y la Nova Escola Galega. En
este Congreso se ha pretendido con-
tribuir a combatir a la alianza de
silencio, hacia las nuevas palabras
mgicas, digital, virtual y laberinto
digital, que parecen marcar las fron-
teras de un mundo nuevo, a la vez
tan atrayente como oscuramente
peligroso, contando con importan-
tes ponentes no slo de la comuni-
dad gallega, sino nacionales e inter-
nacionales, tanto maestros y profe-
sores, como asesores, formadores,
Curso de Especializacin en aplicaciones educativas
de las nuevas tecnologas digitales en Granada
El departamento de Didctica y
Organizacin Escolar de la Facul-
tad de Ciencias de la Educacin de
la Universidad de Granada ha orga-
nizado durante cuatro meses, del
23 de enero al 25 de abril un curso
de especializacin en aplicaciones
educativas de las nuevas tecnolo-
gas, dirigido a personas relaciona-
das o interesadas en el mundo de la
educacin. La irrupcin de las nue-
vas tecnologas digitales en el mun-
do de la educacin y la inexistente
formacin que en esta materia po-
seen los actuales profesores, han
hecho especialmente aconsejable
ofrecer este curso de carcter intro-
ductorio; a la telenseanza, a travs
del auge de la red de Internet; al
Actualidad
productores de programas infantiles,
psiclogos, pedagogos, periodistas y
CLEMI (Pars) y asociaciones pre-
ocupadas de la relacin de los nios
diseo asistido por ordenador, mane-
jando programas de diseo infogr-
225
COMUNICAR 11, 1998
y nias con los medios de comuni-
cacin, como ETKK (Finlandia) y
NIMECO (Suecia). En los tres das
del Congreso se impartieron po-
nencias como: La revolucin digi-
tal, vieja conocida, La educacin
para los medios en Suecia, Finlan-
dia y Francia, y El impacto de la
tecnologa en la enseanza y en el
aprendizaje: perspectivas sociales,
culturales y polticas; y se llevaron
a cabo talleres como: Una historia
del cine, La enseanza de los me-
dios en la Educacin Infantil y Pri-
maria, Introduccin a Internet y
creacin de pginas WEB?, In-
troduccin a la imagen digital; y el
seminario Integracin de los me-
dios en la educacin.
fico en dos y tres dimensiones; y
por ltimo en la creacin de mate-
riales tecnolgicos-didcticos. El
curso ha contado con importantes
ponentes andaluces, nacionales e
internacionales, profesores e in-
vestigadores, que impartieron las
sesiones analizando temas vincula-
dos a las nuevas tecnologas aplica-
das en la prctica docente, como
Implicaciones organizativas de las
nuevas tecnologas aplicadas a la
educacin, Nuevas tecnologas y
mejora de eficacia docente, Estra-
tegias de enseanza-aprendizaje
con medios, Lenguajes no verba-
les y nuevas tecnologas, Infogra-
fa y creacin de textos visuales de
naturaleza didctica...
MISCELNEA
I n f o r m a c i o n e s
Organizado por el Grupo Comunicar en octubre
Seminario de Mario Kapln en la Universidad de Granada
Mario Kapln, catedrtico y
consultor de la UNESCO y de Na-
ciones Unidas en Comunicacin y
Educacin, coordinador del rea
de Comunicacin Educativa en la
Universidad Nacional del Uruguay
y profesor de Pedagoga de la Co-
municacin en la misma va a ser el
responsable de un Seminario cen-
trado en los modelos de educacin
y de comunicacin que organiza el
Grupo Comunicar, a travs del apo-
yo de su Comisin Provincial y la
colaboracin de la Universidad de
Granada (Vicerrectorado y Facul-
tad de Ciencias de la Educacin),
as como la Consejera de Educa-
Organizada por el Grupo Comunicar en Huelva en noviembre
Jornadas Didcticas Peridicos en el aula
La Comisin Provincial en Huelva
del Grupo Comunicar organiza para
el prximo mes de noviembre su sex-
ta convocatoria de jornadas dedica-
das a los medios de comunicacin en
las aulas. Despus de haber analiza-
do el cine, la publicidad, la radio, la
televisin, etc., este ao se centra en
el uso didctico de la prensa en el au-
la, tanto desde una vertiente de lectu-
ra crtica del medio, como desde la
produccin de prensa escolar como
estrategia de trabajo en los centros
educativos.
Las jornadas pedaggicas, en la
lnea ya consolidada de aos anterio-
res, ofrecen junto a las ponencias y
mesas redondas, talleres prcticos y
la elaboracin de proyectos curri-
Actualidad
cin de la Junta de Andaluca.
El Seminario tendr lugar los das
22 y 23 de octubre, jueves y viernes
en sesin de tarde para un grupo de
cuarenta profesores de todos los ni-
veles (Infantil, Primaria, Secundaria,
Adultos y Universidad), as como
para alumnos universitarios de co-
culares de integracin del medio en
las aulas.
Participarn ms de cien profeso-
res, especialmente de la provincia de
Huelva, de todos los niveles educati-
226
municacin y educacin de todas
las Universidades andaluzas, espe-
cialmente la granadina.
Junto al Seminario, se desarro-
llar un ciclo de conferencias para
los alumnos de la Universidad de
Granada, en el que se contar, jun-
to con la colaboracin de Mario
Kapln y los participantes del Se-
minario, con sendas conferencias
de Jos Ignacio Aguaded y Enrique
Martnez, director y subdirector de
esta revista. El debate de profeso-
res y alumnos se centrar en este
ciclo en torno al uso de las nuevas
tecnologas en la enseanza y sus
consecuencias pedaggicas.
vos, al tiempo que acudirn como
observadores alumnos universitarios
de la Facultad de Educacin de la
Universidad.
Entre los temas que se desarrolla-
rn en la misma destacan especial-
mente el lenguaje periodstico: tc-
nicas y expresiones, actividades
didcticas con el peridico, pro-
duccin con prensa escolar, los
suplementos de educacin, etc. Los
mdulos de trabajo se centran en el
anlisis crtico de los mensajes perio-
dsticos, la explotacin didctica
del medio en el aula, la prensa y las
reas curriculares y la produccin
con prensa escolar. Las Jornadas se
celebran en la Facultad de Educa-
cin.

I n f o r m a c i o n e s
Nuevo libro del Grupo, primer ttulo de la coleccin La Comunicacin Humana
Presentado en Almera El puntero de don Honorato...
El Grupo Comunicar present el
pasado 26 de mayo en la biblioteca
Villaespesa de Almera el libro El
puntero de don Honorato, el bolso
de doa Purita y otros relatos para
andar por clase, siendo el primer n-
mero de la coleccin La Comunica-
cin Humana. En este libro, el au-
tor, Enrique Martnez-Salanova, pro-
fesor, pedagogo y tecnlogo de la
educacin, recopila una serie
de relatos que durante aos fue
publicando en una columna del
diario La Voz de Almera, des-
de un estilo humorstico. La
mayora de los textos estn ba-
sados en ancdotas reales. En
palabras del autor, los relatos
son ancdotas reales, pero des-
cafeinadas, porque la realidad
pura no se la cree nadie. Estas
ancdotas estn contadas como
COMUNICAR presente en las bibliotecas pblicas andaluzas
Apoyo institucional de la Consejera de Cultura en Huelva
La Delegacin en Huelva de la
Consejera de Cultura de la Junta de
Andaluca ha abierto una lnea de
colaboracin con el Grupo COMUNI-
CAR suscribiendo a todas las biblio-
tecas pblicas de esta provincia
andaluza ms de cincuenta en la
actualidad a la revista COMUNICAR.
Este reconocimiento oficial a la la-
bor del Grupo en el mbito de los
medios de comunicacin y la edu-
cacin se completa con la adquisi-
cin de todos los nmeros publica-
dos con anterioridad.
Con esta nueva lnea de colabo-
racin, nuestra revista se abre a un
Actualidad
farsas, con cierto surrealismo y en
clave de humor.
A lo largo de los dos centenares de
pginas, el autor propone treinta y
cuatro relatos protagonizados por un
grupo de alumnos y de maestros que
pueden pertenecer a cualquier cole-
gio, instituto o universidad. Las anc-
dotas que ocurren en clase y que se
describen en estos relatos estn apo-
pblico ms amplio, que busca en la
Biblioteca perfeccionar sus estudios,
elevar su nivel cultural o encontrar
sencillamente un medio para su dis-
traccin y enriquecimiento intelec-
tual.
227
COMUNICAR 11, 1998
yadas por las ilustraciones que ha
realizado Pablo Martnez-Salanova
Peralta, hijo del autor.
El humor se ha convertido en una
constante en el estilo de escribir de
este pedagogo y tecnlogo de la edu-
cacin y, en esta ocasin sirven tam-
bin como excusa para hablar de algo
tan importante como son las relacio-
nes personales, la comunicacin hu-
mana. En cada uno de estos
relatos Enrique Martnez pro-
pone una reflexin, de hecho al
escribirlos primero pensaba en
el mensaje que quera transmi-
tir y despus buscaba la anc-
dota que se ajustara a ese men-
saje. Ha contado con la colabo-
racin del poeta Juan Jos Ceba
para la realizacin del prlogo,
aunque tambin el autor inclu-
ye un prlogo propio.
Por otro lado, la implicacin de
los organismos pblicos en la difu-
sin de nuestras ediciones es hoy
clave para la continuidad de nues-
tro proyecto. Por ello, quisiramos
manifestar nuestro ms sincero
agradecimiento a Jos Juan Daz
Trillo, delegado provincial, por ha-
ber impulsado esta lnea de colabo-
racin con un decidido empeo de
hacer llegar a las bibliotecas pbli-
cas una revista especializada en la
educacin en medios de comunica-
cin. Confiamos plenamente en que
esta experiencia se extienda rpi-
damente al resto de Andaluca.
MISCELNEA

Prcticas
Mapas

Ficha didctica Jos Ignacio Aguaded Gmez

Televisin y telespectadores

Realidad televisiva

Televidente crtico y activo

Consumo indiscriminado

Planifica Reflexiona Demanda

Dependencia

Compromisos

Personales Grupales

Buen telespectador

C o n o c e V i s i o n a C r e a

Descubre Aprende y disfruta de los Produce audiovisualmente

el medio televisivo contenidos y mensajes televisivos para su propia expresin

Lenguaje Crticamente Expresivamente

Tcnica Creativamente Ldicamente
Discurso Activamente Grupalmente

228

Plataformas
Marina Chacn / Mamen Milln
El Gabinete de Comuni-
cacin y Educacin del Depar-
tamento de Periodismo y Cien-
cias de la Comunicacin de la
Universidad Autonmica de
Barcelona organiza el V Mster
de Comunicacin y Educacin
bajo la direccin de Mar Font-
cuberta y Jos Manuel Prez
Tornero, cuya finalidad es for-
mar especialistas en el mbito
comunicativo en la vertiente educativa, facili-
tando el acceso al conocimiento, analizando su
funcionalidad social y reflexionando sobre su
potencialidad educativa y formativa. Este Mster
busca la insercin profesional de los siguientes
campos: medios educativos en general, televi-
sin educativo-cultural, multimedia educativos,
educacin con nuevas tecnologas, diseo y ges-
tin de campaas de educacin, medios especia-
La Direccin General
de Industria de la Comi-
sin Europea ha venido ges-
tionando esprit, el progra-
ma de tecnologa de la in-
formacin. Consiste en el
conjunto de proyectos in-
dustriales de I+D. Las tec-
nologas de la informacin
son esenciales para la competitividad de todas las
industrias, tanto de produccin como de servicios:
la IT se utiliza en el diseo y fabricacin de
productos, se incorpora a los propios productos y
sirve de apoyo a la forma de hacer negocios de las
empresas. El 40% de las organizaciones partici-
pantes en proyectos Esprit son empresas
industriales usuarios. Los participantes son
Pymes, empresas industriales e institutos
de investigaciones y Universidades. Esprit
se basa en el compromiso y en el dilogo
continuo con los usuarios y proveedores de
229
COMUNICAR 11, 1998
lizados en educacin y pedago-
ga de los medios de comunica-
cin.
El Mster est dirigido a
licenciados en Periodismo y
Ciencias de la Comunicacin;
licenciados en Pedagoga y Cien-
cias de la Educacin; periodis-
tas, comunicadores y profesio-
nales de los media; as como a
educadores, profesores y exper-
tos en educacin poseedores de un diploma
universitario de grado. La preinscripcin se rea-
liz durante los meses de marzo a agosto del
presente ao y la inscripcin, a lo largo del mes
de octubre. El inicio del Mster tendr lugar el 25
de enero de 1999. Se puede solicitar informacin
en este Gabinete, en el telfono: 34-3-581 30 62;
fax: 34-3-581 20 05; e-mail: ippma@blues.uab.-
es.
tecnologa de la informa-
cin, a travs de un progra-
ma de trabajo rotativo y
evolutivo, medidas de in-
formacin y readiestra-
miento industrial, como
Europractice, etc. Este
Programa comprende ocho
campos de investigacin
entrelazados: investigacin a largo plazo, tecnolo-
ga de software, tecnologas de componentes y
subsistemas, sistemas multimedia, la iniciativa de
sistemas abiertos de microprocesadores, tecnolo-
gas para procesos empresariales, integracin en
la fabricacin y grupos de trabajos sobre inform-
tica y redes de alto rendimiento. Para ms
informacin: Esprit Information Desk.
Comisin Europea, Direccin General, Di-
reccin General III Industria, N105 8/94;
rue de la Loi 200, B-1040 Bruxelles; tel: 32-
2-296-8596; e-mail: esprit@dg3.cec.be.
MISCELNEA
Plataformas
Paco Casado
Bajo este ti-
tular tan imagina-
tivo y lleno de fan-
tasa, se presenta
una colaboracin
con los medios de
comunicacin,
consistente en un suplemento infantil de cuatro
pginas en el peridico Europa Sur de Algeciras,
coordinado por Juan Ignacio Prez. Este suple-
mento ha cumplido un ao de existencia, saliendo
su primer nmero el 7 de octubre de 1997, y
sucesivamente una vez por semana, todos los
martes. El suplemento, al estar dirigido a un p-
blico infantil, lo presenta en su primera pgina un
duende llamado Garrapelo, el cul en cada nme-
ro nos cuenta un tema de actualidad, una noticia
local, siempre desde una visin infantil, o incluso
en algunos nmeros trata temas infantiles, como
por ejemplo el ratn Prez. En las pginas interio-
En la utilizacin de los me-
dios de comunicacin en el aula,
traemos aqu una publicacin es-
colar, Levante, con bastante ex-
periencia dentro de nuestra co-
munidad educativa andaluza. Se
trata de un peridico escolar in-
fantil con una existencia de seis
aos realizado en el Colegio P-
blico de Educacin Primaria
Juan de Mena de Crdoba,
por los alumnos y alumnas del
centro y coordinados por sus pro-
fesores de Lengua y del Grupo de
Informtica, con una tirada de
trescientos ejemplares. Con for-
mato bastante original, un folio
doblado por su eje longitudinal,
los alumnos narran en este pe-
ridico cuentos, canciones, adivinanzas, escri-
230
res aparecen solo
narraciones o di-
bujos realizados
por nios y nias
que envan sus
textos y dibujos al
peridico tanto
individual como colectivamente a travs de sus
colegios, siguiendo los temas propuestos en n-
meros anteriores del suplemento. El suplemento
sigue en su ltima pgina con la seccin Los
amigos de Garrapelo, donde se pretende animar
a los nios y nias a la lectura, a travs de
entrevistas o artculos sobre personajes cercanos
a ellos de la cultura local o regional y finaliza la
pgina con una seccin de mis libros favoritos,
donde se van reseando libros infantiles. Para
mayor informacin sobre esta actividad dirigos
al peridico Europa Sur. Aqu hay Duendes,
apartado 1.013 de Algeciras.
ben poesas, tienen tambin su
seccin de humor, escriben re-
cetas de cocinas, narran sus visi-
tas y excursiones..., y en el lti-
mo nmero de marzo de este ao
recoge las actividades realiza-
das en el veinticinco aniversario
de la fundacin del Colegio.
En este peridico no slo
los alumnos y alumnas escriben
los textos, sino que coordinados
por sus profesores en el aula de
informtica los editan a travs
de programas informticos.
Si queris mas informacin
sobre esta actividad, contactar
con Levante; peridico esco-
lar del Colegio Pblico de Edu-
cacin Primaria Juan de Mena.
Avenida de Carlos III, s/n. 14014 Crdoba.

Plataformas
Vicent Campos / J. Ignacio Aguaded
La revista electrnica de
nuevas tecnologas en la edu-
cacin Quaderns Digitals
cumple dos aos a travs de
sus diez nmeros. Este foro
electrnico, editado en Inter-
net, pretende crear una plata-
forma de intercambio de ex-
periencias y, al mismo tiem-
po, ser un espacio especfico
de consulta abierto a todas las
personas, colectivos y empre-
sas relacionados con las nue-
vas tecnologas.
La revista se edita desde Espaa por el Cen-
tre dEstudis Vall de Seg y est dividida en tres
secciones. En la primera se difunde informacin
sobre informtica educativa y enlaces educativos.
La segunda publica artculos de divulgacin de
nuevas tecnologas aplicadas al proceso educati-
La Universidad Nacional de
Educacin a Distancia, con sede
en Madrid, pero con mbito de
actuacin en todo el Estado, lleva
ya ms de una dcada organizan-
do, junto a la enseanza reglada
de las carreras universitarias, Pro-
gramas de Formacin del Profe-
sorado y Programas de Ensean-
za Abierta, relacionados con los
medios de comunicacin y la edu-
cacin. De hecho, sin duda, estos
cursos han sido pioneros en las
Universidades Espaolas por su amplio mbito
de influencia, por la calidad de algunos de ellos
y tambin por el numeroso grupo de docentes de
todas las Comunidades que han podido acceder
a una iniciacin en los medios a travs de estos
cursos realizados a distancia, desde la reflexin
en el centro escolar.
COMUNICAR 11, 1998
vo, mientras que la tercera se
centra en noticias de progra-
mas educativos, cursos y no-
vedades que aparecen en el
campo informtico.
Quaderns Digitals es
un medio para la difusin de
textos sobre informtica edu-
cativa y, en general, cual-
quier informacin en cual-
quier lengua sobre los temas
relacionados con la comuni-
cacin y la educacin.
La revista cuenta con una
seccin dedicada a los colectivos espaoles que
trabajan en esta temtica. De hecho, el Grupo Co-
municar ocupa una seccin dentro de la pgina.
Para entrar en la misma, teclear http://www.-
ciberaula.es/quaderns; e-mail: quaderns@ciber-
aula.es.
En este curso 98/99 se cele-
brarn tambin tres convocato-
rias especialmente significativas,
dentro de nuestra temtica.
Medios de comunicacin
y manipulacin. Propuestas para
una comunicacin educativa y
democrtica (Enseanza Abier-
ta), Curso de Nuevas Tecnolo-
gas y Educacin. Internet,
Multimedia... (Formacin del
Profesorado) y Curso de Lec-
tura de Imagen: fotografa, pren-
sa, cine, televisin, cmic, vdeo y sonido
(Formacin del Profesorado) son las tres pro-
puestas que consideramos especialmente rele-
vantes. Para mayor informacin, hay que con-
tactar con la UNED, en su sede central en
Madrid, en los telfonos 91-3987734 o bien en
los Centros Asociados en las provincias.
231
MISCELNEA
Plataformas
Antonio Arenas
La publicacin
El Semanal, en co-
laboracin con la emi-
sora de TV Tele 5 y
la UNESCO, han pu-
blicado durante doce
semanas (abril a julio
de 1998) una campaa
de educacin para la
televisin, denomina-
da La televisin es la televisin, la vida es la
vida, dedicada a la influencia de la televisin. En
esta campaa, pionera en Espaa en una revista de
informacin televisiva de gran difusin, han cola-
borado una docena de expertos (Fernando Conde,
Javier Callejo, Jos Miguel Contreras, Amparo
Pastor, Luis Miguel Martnez, Miquel Obiols,
Luis Fernando Vlchez, Luis Rojas Marcos,
Bernab Tierno, Alejandra Vallejo-Njera, Isidoro
Arroyo y Agustn Garca Matilla) que han opinado
sobre los pros y los contras de la programacin,
Red Telemtica de Centros Docentes de Andaluca
Segn la Orden de 26 de
enero de 1998 (Boletn Oficial
de la Junta de Andaluca, 24), la
Consejera de Educacin y Cien-
cia de la Junta de Andaluca ha
decidido crear la Red Telem-
tica de Centros Docentes de An-
daluca, con el fin de propor-
cionar acceso y servicios de Internet a los centros
educativos pblicos no universitarios andalu-
ces. Los objetivos generales del denominado
Programa Averroes son: educar a los estu-
diantes andaluces para desenvolverse en la so-
ciedad de la informacin, buscar y recibir
crticamente informacin a travs de las redes,
utilizarlas como vehculos de comunicacin...
Igualmente pretende utilizar la red para convo-
232
Campaa Nios y TV
teledependencia, zapping, violencia, mitos, valo-
res, sexo y salud en televisin...
El analfabetismo audiovisual de nuestra so-
ciedad justifica sobradamente este tipo de campa-
as dirigida a padres y
educadores, que tienen
su ms hondo sentido en
publicaciones de difu-
sin general como la que
reseamos y que debie-
ra ser una norma gene-
ral en todas. Para con-
tactar se puede escribir
a la siguiente direccin:
El Semanal Televi-
sin, calle Jos Abas-
cal 56, 1. 28003 Ma-
drid.
catorias de formacin, e incluso
para la formacin a distancia del
profesorado, etc.
En la primera convocatoria
han sido seleccionados 764 cen-
tros andaluces que se beneficia-
rn de uno de los tres mdulos
ofertados (avanzado, medio o
bsico), segn las caractersticas del Centro,
disponibilidad de los recursos y formacin de
los docentes. Una de las primeras actividades de
este Programa ha sido la convocatoria del 1
concurso de programas informticos educativos
y pginas web educativas. Para mayor informa-
cin: Junta de Andaluca. Consejera de Educa-
cin y Ciencia. Edificio Torretriana, Isla de la
Cartuja, 41092 Sevilla.
 COMUNICAR 11, 1998

Plataformas

M Amor Prez

Para aque- Comunicar in-

llos profesores
que se inician o
quieren profun-
dizar en el uso
de los medios
de comunica-
cin en las aulas, es necesario encontrar los
recursos y medios necesarios para introducir
esta innovacin didctica. Existen en nuestro
pas pocas revistas especializadas en esta
temtica que puedan servir con rapidez los
textos necesarios para la documentacin. El
caso concreto de la Librera Cervantes de
Salamanca es uno de los ejemplos existentes
en nuestra geografa en el que se demuestra
que es posible, incluso en la distancia, poder
contar con los principales ttulos del mercado
espaol e internacional (los fondos del Grupo
cluidos) y ser-
virlos a todo el
territorio na-
cional. Esta
Librera ade-
ms ha publi-
cado en varias ocasiones un catlogo es-
pecfico con una seleccin bibliogrfica con
todos los fondos existentes en el mercado, el
ltimo de ellos realizado con motivo del
Congreso Nacional de Prensa y Educacin
celebrado en 1996. Adems esta Librera ha
editado varios textos relacionados con nues-
tra temtica, entre ellos Los nios y la televi-
sin (1996). Para contactar con esta Librera
se puede escribir a la calle Azafranal 11-13,
37001 Salamanca o llamar al telfono 923-
218602.

Universidad de Sevilla
Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologas
Sevilla

233
MISCELNEA

Apuntes

Se aprende a leer imgenes...

A
Del bisonte a la realidad virtual de Roman Gubern (1996)

234
 COMUNICAR 11, 1998

Apuntes

. mo
... casi al mismo tiempo que se aprende a hablar
Textos: Enrique Martnez-Salanova
D
Dibujos: Pablo Martnez Peralta para COMUNICAR 98

235
MISCELNEA
Publicaciones
R e s e
Beln del Arco
Violencia, televisin y cine
J. Sanmartn, J. y S. Grisol (eds.)
Barcelona, Ariel, 1998
157 pginas
Con el objetivo de descubrir la gnesis de la violencia, uno
de los problemas ms presentes en nuestra sociedad, se crea,
en la Comunidad Valenciana y bajo la Presidencia de la
Reina, el Centro Reina Sofa para el Estudio de la Violencia,
de carcter internacional, destinado a impulsar estudios
cientficos sobre dicho problema. Desde una ptica neutral,
este libro se sustenta en la base de las recomendaciones de
tipo prctico recogidas del Seminario Violencia y Medios
de Comunicacin (I). Cine y Televisin, realizado en
noviembre de 1997 a manos del citado Centro y dirigido, de
manera especial, a la industria audiovisual, a padres, a
educadores y a polticos. Las aportaciones de importantes
cientficos invitados a este Seminario, como E. Donnerstein,
L. R. Huesmann, Javier Urra y Miguel Clemente, entre otros,
hacen que desde las lneas de este texto se analicen los
mltiples problemas que se enlazan en torno a la violencia en
los medios de comunicacin audiovisual.
236
a s
Cine, literatura e historia
Alicia Salvador Maran
Madrid, Ediciones la Torre, 1997
364 pginas
Cine y literatura se constituyen aqu como valiosos instru-
mentos destinados a darle una visin meramente prctica y
didctica a la Historia Contempornea. En este sentido, el
presente libro ofrece algunos materiales de anlisis que
acercan al gran pblico en general, y especialmente a aque-
llos alumnos de Bachillerato, COU o del primer ciclo Uni-
versitario, a una primera aproximacin a la Historia Con-
tempornea, sirviendo, a su vez, de apoyo para el profesor de
Secundaria en su labor didctica. Su primera parte va dirigi-
da hacia a los profesionales de la docencia de Historia, donde
se sugiere, desde la propia experiencia, algunos usos
didcticos de las obras y guas elaboradas. Mas el ncleo
principal del texto es su segunda parte, que de la mano de un
conjunto constituido por 14 guas para la lectura histrica
de pelculas y novelas, el lector camina por contenidos que
hacen que nos adentremos, de forma amena y casi sin darnos
cuenta, en temas de la Historia Contempornea.

Publicaciones
R e s e
Francisco Carmona / M Amor Prez
Gua para ver: El Espritu de la colmena
Jos Luis Barrera Calahorro y otros
Valencia, Nau Llibres, 1998
64 pginas
Si cuando vi El Espritu de la Colmena hubiese ledo este
breve trabajo, habra encontrado en ella todo su amplio sig-
nificado, pero si lo hubiese ledo, cuando la volv a ver, hu-
biese tenido la capacidad suficiente para analizar el equili-
brio perfecto que existe en su compleja estructura. Por tanto,
deseo tener la ms mnima oportunidad para volver a ver la
pelcula y el poder vivir de ella todo su amplio contenido.
Consiste este trabajo en un completo anlisis de personajes,
secuencias y detalles significativos para hacernos ver la obra
de Erice con la ptica que nos la muestra su autor desde los
niveles: histrico, sociopoltico y, el ms bello, desde mi
punto de vista, el que escapa a toda comprensin racional, el
metafrico, potico o simblico. Como apndice, un nomi-
nativo repaso de la poca histrica que inicia la pelcula por
el cine espaol, cierra este interesante trabajo, el tercero de
una serie que se anuncia con ambiciones y que promete ense-
arnos mucho sobre buen cine.
237
COMUNICAR 11, 1998
a s
Educar en valores a travs del cine
Juan Jos Albadalejo Nicols
Murcia, De Judenes, 1997
220 pginas
Con una filosofa del cine basada en su inmenso potencial
didctico por su relacin con la vida cotidiana, la literatura,
la historia, la antropologa... nace esta obra de clara determi-
nacin educativa. Aunque su objetivo es educar en valores
a los adolescentes, tiene la particularidad lgica, muchas
veces procurada y pocas conseguida, de intentar hacer part-
cipe de este proceso a toda la comunidad educativa. Como
material de accin tutorial para el primer Ciclo de la ESO,
estructura el autor el contenido de su obra en siete pelculas
para anlisis conjunto de profesores, padres y alumnos,
desde los puntos de vista argumental y tcnico. Despus de
una sesin introductoria, selecciona una pelcula por trimes-
tre, para cada uno de los cursos, de este primer ciclo. Adems
del manual de tutor, donde se desmenuzan concienzudamen-
te todas las posibilidades de los largometrajes desde el
proyecto educativo propuesto, existen dos cuadernos de
trabajo para los alumnos.
MISCELNEA
Publicaciones
R e s e
Ilda Peralta
100 pelculas sobre historia contempornea
Jos Mara Caparrs Lera
Alianza Editorial, Madrid, 1997
779 pginas
El autor, profesor de la Universidad de Barcelona, recopila,
mediante el anlisis de 100 pelculas histricas, su experien-
cia en la enseanza de la historia y del cine en la historia. Van
articuladas en veinticinco captulos que abarcan desde la
Revolucin francesa hasta la guerra del Vietnam. Las pel-
culas se acompaan de fotogramas, cronologas y el contexto
de la poca, fichas tcnicas, y valoracin crtica, ampliadas
con ttulos de films complementarios que con facilidad se
pueden encontrar en vdeoclubs. Se cierra con una cronolo-
ga de hechos que facilita comprensin de cada suceso
histrico tratado. El trabajo de investigacin constituye un
magnfico modelo y gua para profesores que ensean His-
toria ya que mediante el cine se puede explicar la historia,
pero sustancialmente, en este siglo, el cine es una parte con-
sustancial en la cultura social. La historia que cuenta el cine
es distinto tipo de historia, que como toda historia tiene sus
propios lmites, y se sita junto a la historia oral y a la escrita.
238
a s
El cine de tema griego y su aplicacin
didctica
Fernando Lillo Redonet
Madrid. Clsicas, 1997; 187 pginas
La historia, la filosofa, la mitologa, y en general toda la te-
mtica que puede trabajarse en las aulas sobre los griegos,
estn reflejados e investigados en este texto en relacin con
el cine. El autor presenta en este libro, imprescindible lugar
de consulta para profesores de clsicas, un esfuerzo en torno
a elementos dispares del mundo griego, que se aglutinan de
forma visual en el cine, en las pelculas de romanos, que
en este caso son de griegos. El autor aade comentarios de la
vida y cultura griega, tpicos que han llegado hasta nuestros
das, las bases de la filosofa griega ms cercanas a la actua-
lidad, los deportes, las guerras, conflictos y personajes hist-
ricos... De las pelculas realiza la sinopsis argumental a la
que aade abundante bibliografa. En su aspecto ms prc-
tico orienta mediante ejercicios y actividades didcticas e
indicaciones metodolgicas sobre cmo utilizar el cine en las
aulas. Incrementa su aportacin a la accin docente con una
gua-modelo de realizacin de un vdeo foro.

Publicaciones
R e s e
Francisco Casado
Cine formativo
Saturnino de la Torre (Coord.)
Barcelona, Octaedro, 1996
190 pginas
El cine, considerado como espectculo y como expresin
artstica, se nos ha presentado como una realidad social,
cultural y poltica, con muy poca conexin con la realidad
formativa o educativa. Entendiendo que una gran parte del
cine puede tener un contenido formativo, aunque no se
realizara pensando en esta cualidad, este grupo de educado-
res ha recogido un conjunto de reflexiones y comentarios que
se desarrollan en dos partes. Primeramente se recogen re-
flexiones sobre el cine, explicndose la forma en la que se
adquiere la formacin a travs del medio, o de cmo conver-
tir la informacin en formacin. Se plantea la televisin
como recurso social y educativo haciendo hincapi en la
necesidad de ensear a leer la imagen televisiva. En la
segunda parte se aplica el modelo procedimental expuesto,
haciendo comentarios de pelculas como: El seor de las
moscas, Matar a un ruiseor, En compaa de lobos,
El pequeo Tate, Forrest Gump, El rey Len...
COMUNICAR 11, 1998
a s
Las claves del cine
M. Porter, P. Gonzlez y A. Casanovas
Barcelona, Planeta, 1994
159 pginas
Al acercarnos al medio de comunicacin cinematogrfico,
con su gran influencia sobre la sociedad, conformando no
slo gustos, hbitos y modas, sino afectando a hechos socia-
les y polticos, en las ciencias y en las artes, tanto individual
como colectivamente, nos podemos preguntar si conocemos
su lenguaje. En este libro, los autores nos ofrecen una visin
completa de este lenguaje universal de nuestro siglo para
adentrarnos en las claves del cine. E l texto incluye captulos
como: El cine como medio de expresin, donde se exponen
los primeros pasos en la cinematografa; Bases tecnolgi-
cas, seala los fundamentos bsicos de la tecnologa del ci-
ne; Las tcnicas de filmacin, nos introduce en los dis-
tintos tipos de encuadre, movimientos de cmara...; Estructu-
ra de las obras, en la historieta y el guin, pasando por de-
corados, escenarios,...; Otros captulos son: El significado
de las obras, Los audiovisuales, diferencias y relaciones;
La tcnica y produccin de la imagen electrnica...
239
MISCELNEA
Publicaciones
R e s e
Marina Chacn
El lenguaje cinematogrfico. Gramtica,
gneros, estilos y materiales
Joaquin Romaguera i Rami
Madrid, La Torre, 1991, 156 pginas
Una nueva metodologa del medio, sin cuestionar otras
formas de aprender, aparece en este libro sobre didctica del
cine, donde el autor reordena los fundamentos bsicos en un
corpus didctico asentado en tres bloques independientes se-
gn los programas y necesidades de los docentes: la gram-
tica y el lenguaje cinematogrfico, los gneros y subgneros
y los movimientos y las escuelas. El volumen concluye con
un apartado de informaciones, recursos y propuestas que ser-
virn de apoyo eficaz, por abiertos y sugerentes, tanto para
la ampliacin de conocimientos como para la prctica. Este
libro est dirigido a un pblico que se despierta intelectual-
mente para ver cine y que en algn momento se plantea
contemplarlo ms all de lo que aparenta. Intenta responder
fragmentaria y sectorialmente a muy diversas cuestiones.
Para ello, el autor ha elegido una serie de temas que permi-
tirn desvelar ciertos recovecos, poner en cuestin conceptos
clave y deshacer criterios anquilosados.
240
a s
El cine en la escuela
J. Romaguera y otros
Barcelona, Gustavo Gil, 1989
168 pginas
Con este texto se pretende estimular a profesores y alumnos
a introducir eficazmente el cine en la enseanza, ya que
existe una escasa y espordica presencia de este medio en las
actividades educativas formales. No se trata de un libro de
texto ya que su subttulo, Elementos para una didctica,
pretende sintetizar su vocacin de estimular la introduccin
del cine en la enseanza desde una ptica dirigida tanto a los
enseantes como a los alumnos. Los autores, reconocidos
expertos en el mbito cinematogrfico y en el de la didctica,
plasman en estas pginas la combinacin del rigor terico
con la eficacia prctica de propuestas de trabajo con el fin de
que el cine sea tratado en el mbito educativo, no slo como
el arte especfico de nuestro siglo, sino tambin como un
medio de expresin personal y colectivo y como una fuente
de conocimientos universales. Se trata, en suma, de un libro
recomendable para todos aquellos maestros y profesores que
quieran iniciarse en la aventura del cine.

Publicaciones
R e s e
Enrique Martnez-Salanova
La semilla inmortal. Los argumentos
universales en el cine
Jordi Ballo y Xavier Prez
Barcelona, Anagrama, 1997, 351 pginas
Para profesores de Lengua y Literatura, o de Ciencias Socia-
les que deseen enriquecer sus clases, contenidos y exposicio-
nes, o que promuevan la investigacin entre sus alumnos,
este libro puede serles de vital importancia ya que presenta
de forma asequible, los argumentos ms importantes del
cine, clasificados en relacin a muy pocos parmetros o vi-
siones histricas, novelescas, mticas o literarias. Los auto-
res se plantean la originalidad de los argumentos del cine y
aportan claves muy concretas para que, a partir de la investi-
gacin que ellos han realizado, cualquier curioso o entendi-
do pueda avanzar en el campo de la narracin cinematogrfi-
ca. Las relaciones que se crean entre Ulises y personajes del
western, o Macbeth y determinado gangster, y otras miles de
comparaciones de este libro, hacen que se descubra una nue-
va forma de ver el cine, de estudiar la narrativa cinematogr-
fica o de investigar la relacin entre cine, historia, cultura,
mitos y leyendas y obra literaria.
241
COMUNICAR 11, 1998
a s
El cine de animacin
Jos Moscard Guilln (Coord.)
Madrid, Alianza Editorial, 1997
288 pginas
Aunque est comnmente extendido que el cine de anima-
cin es solamente para el pblico infantil, para nios y jve-
nes, este texto que reseamos demuestra todo lo contrario,
presentando una gua prctica de trabajo para su anlisis en
profundidad. Sin duda, es un extraordinario texto que nos
puede servir para introducir en las aulas el cine de anima-
cin, contando con toda la filmografa que en esta temtica
se ha elaborado desde 1937, hasta los ms recientes y ltimos
mangas japoneses. Quien desee aprender las diferencia
entre cine de dibujos animados y de animacin, entrar en las
principales productoras de cine animado, y analizar o inves-
tigar sobre cientos de pelculas, debe encarecidamente aco-
meter la lectura de este libro. Decenas de fotografas y varios
ndices: temtico, cronolgico, alfabtico..., hacen ms fcil
la utilizacin de este libro como texto de anlisis. Para los no
iniciados, es libro imprescindible; en cambio, para expertos,
es el manual ideal de consulta.
MISCELNEA
Publicaciones
R e s e
Paco Carmona
El puntero de Don Honorato...
Enrique Martnez-Salanova
Huelva, Grupo Comunicar, 1998
237 pginas
Hoy, que para regular la convivencia en las aulas son nece-
sarios cientos de kilos de papel en formas de decretos y
rdenes y que establecen guas para PECs, con sus ROFs, la
lectura de este agradable libro puede parecer a un consumi-
dor corriente pura ficcin, o a lo sumo, reflejo de un tiempo
pasado. Sin embargo si cada da lectivo te encaminas a un
centro docente, se sabe que el esfuerzo normativo de la admi-
nistracin es en cierta medida vano, superado por la origina-
lidad del material humano que cada da concurre a un aula.
Sabemos, y tambin deseamos, que la convivencia en las
mismas debe sembrar entre col y col esas lechugas rela-
cionadas con esa pedagoga vital que no olvidamos nunca.
En suma, un libro de 34 relatos breves, ms o menos reales,
de ficcin, ensoacin y recuerdos que, aunque alguien lo
ponga en duda, tienen su actual reflejo en las aulas. Y por
supuesto, tambin indicado para arrancar sonrisas, combatir
la gnesis del insomnio, espantar malhumores y fabricar
mejores docentes y discentes.
242
a s
Cine e Historia en el aula
Javier Fernndez Sebastin
Madrid, Akal, 1994
128 pginas
Los docentes reconocen cada vez ms, la necesidad de un uso
pluridisciplinar de los materiales curriculares. En el estudio
de las Ciencias Sociales y de la Historia en particular, el cine
es hoy da uno de estos imprescindible materiales curriculares.
En este libro, el autor a modo de justificacin cientfica, nos
hace un interesante anlisis de las interrelaciones entre la his-
toria, la novela y el cine, discriminando, apoyado en claros
entramados conceptuales, la ficcin y el hecho histrico. Pe-
ro como enseantes, lo que ms llama nuestra atencin, son
las orientaciones metodolgicas para la aplicacin del cine
en las aulas y sus fichas didcticas, en las que, a modo de
ejemplo, coloca cinco pelculas, de diferentes tiempos hist-
ricos, extrayendo contenidos y actividades a cada una de
ellas para los diferentes niveles de la enseanza de la Histo-
ria. El libro cita tambin una amplia lista sobre excelentes
pelculas para el estudio de las diferentes pocas y fenme-
nos. En suma, es un breve opsculo que debe convertirse en
referente para el trabajo pedaggico de la Historia.

Publicaciones
R e s e
Antonio Arenas / Mamen Milln
Educar lectores crticos
Rafael Mesa y otros
Granada, Junta Andaluca, 1998
Cuatro cuadernillos
La Delegacin de Educacin, en colaboracin con el Centro
de Profesores, la Asociacin de la Prensa y el diario Ideal
han editado un material (carpeta con cuatro cuadernos de
trabajo y un vdeo) con el ttulo Educar lectores crticos. La
formacin. Estos documentos y videogramas, que se han
repartido en todos los centros de la provincia de Granada,
pretenden ser un apoyo a la tarea diaria de los profesionales
de la enseanza que facilitan la integracin curricular de los
medios de comunicacin como herramienta importante en el
proceso de enseanza-aprendizaje de nuestros alumnos. En
su elaboracin han participado varios asesores de tecnolo-
gas de la comunicacin de los Centros del Profesorado de la
provincia. Los cuatro cuadernillos independientes llevan
como ttulo Elaboracin y produccin de un peridico,
La comunicacin periodstica, La imagen periodstica
y La publicidad en prensa. Por su parte, el vdeo que
acompaa al material se titula De la noticia al lector que
muestra el trabajo en una redaccin periodstica.
COMUNICAR 11, 1998
a s
Medios, recursos y tecnologa didctica
para la Formacin Profesional
Ignacio Aguaded y Enrique Martnez
Facep, 1998; 237 pginas
Como su ttulo indica, este libro quiere dar a conocer los
medios, recursos y tecnologa didctica que se puedan llevar
a cabo en la Formacin Profesional Ocupacional, ya que
resulta muy necesaria la utilizacin y el aprendizaje de los
mismos. Ofrece la ayuda que el profesional o cualquier per-
sona busca cuando decide adentrarse en el apasionante mun-
do de la enseanza con y a partir de los medios de comuni-
cacin y las nuevas tecnologas. Por medio de mtodos y
tcnicas se intentar aprovechar el mximo de recursos
didcticos para el buen aprendizaje adulto. Cuando se habla
de recursos, este libro nos aporta una gran variedad de ellos,
algunos ya conocidos y aplicados por todos en las aulas
desde medios tan tradicionales como la pizarra o los carteles
hasta los informticos y ms actuales como los ordenadores,
multimedia o internet; pasando por medios audiovisuales
(retroproyector, vdeo, diapositivas, fotografa...) y de comu-
nicacin (tebeos y comics, radio, prensa, televisin, cine,
publicidad...).
243
MISCELNEA
Publicaciones
R e s e
Juan Manuel Mndez / Manuel Monescillo
El peridico en la educacin primaria
Grupo DICO, Medios de Comunicacin
Salamanca, Centro de Profesores, 1998
95 pginas
Esta publicacin tiene un eminente carcter prctico y va
dirigida a los alumnos de los tres ciclos de Primaria con la
finalidad de fomentar el conocimiento de la prensa y su
utilizacin en el aula, con el objeto de crear lectores crticos
y autnomos. Para ello, se presentan tres cuadernos de
trabajo, uno para cada ciclo respectivamente. El primero,
trabaja contenidos como la necesidad de la comunicacin, la
estructura y organizacin del peridico, complementndose
con una serie de actividades. El segundo, profundiza ms en
su conocimiento, introduciendo nuevos aspectos sobre la
informacin del peridico y la noticia, y termina con el
desarrollo de actividades. Por ltimo, se nos presenta el
cuaderno dirigido al tercer ciclo donde, desde una visin
clara y precisa, se va compaginando la informacin sobre el
conocimiento de un peridico con la realizacin de activida-
des. En definitiva, nos encontramos ante un documento de
apoyo del fascinante mundo de la educacin en medios.
244
a s
Formacin del profesorado en la sociedad
de la informacin
Alfonso Gutirrez Martn (Coord.)
Segovia, Escuela Univ. Magisterio, 1998
Este libro recoge las aportaciones de expertos de distintos
pases sobre la formacin del profesorado en la sociedad de
la informacin. Los temas desarrollados son muy variados,
pero de rigurosa calidad, entre los que destacan: El profesor
ante las nuevas tecnologas por Alfonso Gutirrez (Univer-
sidad de Valladolid); Gestin de la comunicacin en el
espacio, por Ismar de Oliveira (Universidad de Sao Paulo);
Educacin para los medios, multiculturalidad, democra-
cia, por Robert Ferguson (Universidad de Londres. Ingla-
terra); Una educacin para los medios centrada en el
desarrollo del pensamiento crtico, por Jacques Piette (Uni-
versidad de Sherbrooke. Qubec); Retos y estrategias para
la formacin del profesorado en medios, por Manuel Pinto
(Universidad de Minho. Portugal); Televisin y formacin
del profesorado, por Agustn G. Matilla (U. Complutense
de Madrid); Internet en la enseanza de los nuevos medios
por Robyn Quin (Universidad de Edith Cowan. Australia)...

Publicaciones
R e s e
Francisco Martnez
La cultura audiovisual
Francisco Aguadero Fernndez
Madrid, Editorial Ciencia 3, 1997
208 pginas
Comuniclogo y hombre de mrketing, Aguadero nos invita
en su libro a adentrarnos en ese espacio icnico combinado
con recursos sonoros que define la cultura audiovisual. Es un
manual de esttica iconogrfica, riguroso, claro y ameno,
donde el mundo perceptivo, valorativo y cognitivo se presen-
ta como una realidad que vivimos. La obra es una reflexin
que incluye metodologa para ayudar a cuantos se sientan
sensibilizados en este campo a proyectarse hacia una verda-
dera educacin audiovisual que les permita, superando el al-
to grado de analfabetismo existente sobre el fenmeno de la
imagen, decodificar un mensaje. Diecisis pginas de biblio-
grafa selecta vienen a enriquecer la obra, con el aadido de
un apndice imgenes en color que muestra la sntesis adi-
tiva de la visin humana y su crculo cromtico, as como
impresiones sugeridas por los colores y unas pginas de im-
genes publicitarias. Tal vez, una de las aportaciones ms in-
teresantes de este trabajo sea ayudar a interpretar los diver-
sos lenguajes que subyacen en toda comunicacin humana.
245
COMUNICAR 11, 1998
a s
La tirana de la comunicacin
Ignacio Ramonet
Madrid, Debate, 1998
222 pginas
Es ste uno de esos libros que no nos deja sucumbir a la
tentacin de abandonarlo en cualquiera de sus captulos.
Amenamente escrito, con una proliferacin de datos que
hablan por s, te seduce hasta el final y te deja inquieto, inter-
pelando. De la mano de estas pginas, llegamos a la conclu-
sin he aqu la idea central de que en una sociedad sin
comunicacin, sin informacin, no hay libertad; pero ms
comunicacin no nos da ms libertad! El tiempo en el que el
poder dictatorial suprima la informacin ha hado paso a la
asfixia comunicacional que degenera en la supresin de la
libertad. Y en este entramado, la televisin juega un papel
dominante, donde los informativos marcan la noticia del
momento y no reparan en verificar los hechos, si ello reduce
su impacto emocional. Semilogo, periodista, y profesor
universitario en Pars, Ramonet nos invita a esperar a un
mesas meditico que haga que la comunicacin, que
inunda todos los aspectos de la vida social, poltica, econ-
mica, religiosa y cultural, deje de actuar como una tirana.
MISCELNEA

Red Iberoamericana de Revistas

de Comunicacin y Cultura
.. .
d
Creada en Brasil en septiembre de 1982, la Red de Revis-

R e tas de Comunicacin y Cultura entre las que se se encuentra

s en COMUNICAR se propone apoyar a las diferentes instituciones dedi-

m o cadas a la reflexin terica, a la investigacin y a la enseanza de la co-

a
Est
municacin. El principal objetivo de esta Red es constituirse en agente movi-
lizador de la produccin, distribucin e intercambio de revistas vinculadas con la
comunicacin en el mbito iberoamericano. La Red se encuentra actualmente formada
por las siguientes revistas:

MEDIOS EDUCACIN COMUNICACIN UCBC INFORMA

Casilla de Correos 3277
1000 Buenos Aires (Argentina)
OFICIOS TERRESTRES
Facultad de Periodismo y Comunicacin Social
Universidad Nacional de La Plata
Av. 44, n 676. La Plata, CP 1900 (Argentina)
Telefax: (021) 829920/837288
E-mail: webmaster@info.perio.unlp.edu.ar
Unio Crist Brasileira de Comunicao Social
Av. Jabaquara 2400, Loja 03,
CEP 04046 Sao Paulo, SP (Brasil)
REVISTA DE COMUNICAO SOCIAL
Departamento de Comunicao Social
Universidades Federal de Cear
Av. da Universidade 2762, Campus de Benfica,
60.020-180 Fortaleza, CE (Brasil)

REVISTA BOLIVIANA DE COMUNICACIN COMUNICAO & EDUCAO

Casilla 5946. La Paz (Bolivia)
INTERCOM. Revista Brasileira de Comunicao
Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares
de Comunicao
Av. Prof. Lcio Martins Rodrigues, 443,
Bloco A, sala 1, Cidade Universitaria
05508-900 So Paulo, SP (Brasil); Fax: 8130596
REVISTA DE COMUNICAES E ARTES
Escola de Comunicaes e Artes
Universidade de So Paulo
Caixa Postal 8191-05508-900
So Paulo, SP (Brasil); Fax: 8130596
REVISTA COMUNICARTE
Instituto de Artes e Comunicaes e Turismo
Pontificia Universidade Catolica de Campinas
Caixa Postal 317 13100 Campinas, SP (Brasil)
COMUNICAAO E SOCIEDADE
Instituto Metodista de Ensino Superior
Rua do Sacramento 230 Rudge Ramos
09735-460 Sao Bernardo do Campo, SP (Brasil)
Fax: 4553349; E-mail: metodpgp@eu.ansp.br
Universidade de So Paulo
Departamento de Comunicaes e Artes -ECA/USP
Av. Prof. Lcio Martins Rodrigues, 443 predio
central, 2 andar sala B-17 Cidade Universitaria
055508-900 So Paulo,SP (Brasil)
Fax: (5511) 8184326; E-mail: comueduc@usp.br
BIBLIOTECONOMIA E COMUNICAO
Facultade de Biblioteconomia e Comunicao
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Rua Ramiro Barcelos, 2705.90035-007
Porto Alegre, RS (Brasil)
Fax.3306635; E-mail: bibfbc@vortex.ufrgs.br
SIGNO Y PENSAMIENTO
Facultad de Comunicacin y Lenguaje
Pontificia Universidad Javeriana
Carrera 7 N 43-82, Edificio Angel Valtierra,
piso 7 Santaf de Bogot (Colombia)
Fax: 2871775; E-mail: alalinde@javercol.javeriana.edu.co
COMUNICACIN UPB
Facultad de Comunicacin Social
Universidad Pontificia Bolivariana; Apartado Areo
56006 Medelln (Colombia); Fax: 4118656

246

Red Iberoamericana de Revistas de Comunicacin y Cultura
COMUNICACIN Y MEDIOS
Escuela de Periodismo
Universidad de Chile
Belgrado 10, Santiago (Chile); Fax: 2229616
ARANDU
Revista Cuatrimestral de las
Organizaciones Catlicas de Comunicacin
(OCIC-AL,UCLAP y Unda-AL)
Alpallana 581 y Whimper,
Apartado Areo 17-21-178
Quito (Ecuador); Fax:(593-2) 5011658
E-mail: scc@seccom.ec
CHASQUI
CIESPAL. Centro Internacional de Estudios
Superiores de Comunicacin para Amrica Latina
Av. Diego de Almagro 2155 y Andrade Marn
Casilla 17-01-584, Quito (Ecuador)
Fax: 502487; E-mail: chasqui@ciespal.org.ec
COMUNICAR
Grupo Comunicar
Colectivo Andaluz de Educacin en Medios de Co-
municacin
Apartado 527. 21080 Huelva (Espaa)
Tfno y fax: 34-959-248380
E-mail: comunica@teleline.es
ESTUDIOS SOBRE LAS CULTURAS CONTEMPO-
RNEAS
Programa Cultura. Universidad de Colima
Apartado Postal 294. 28000 Colima, Col. (Mxico)
Fax: 27581; E-mail: pcultura@volcan.ucol.mx
TECNOLOGA Y COMUNICACIN EDUCATIVAS
Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educa-
tiva. Calle del Puente, n 45
Col. Ejidos de Huipulco, Delg.Tlalpan
CP 14380, Mxico DF (Mxico); Fax: 7286554
VERSIN ESTUDIOS DE COMUNICACIN
Y POLTICA
Departamento de Educacin y Comunicacin
Divisin de Ciencias Sociales y Humanidades
Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco
Col.Villa Quietud, Deleg. Coyoacn,
Mxico DF (Mxico); Fax: 7245149
COMUNICACIN Y SOCIEDAD
Centro de Estudios de la Informacin
y la Comunicacin
Universidad de Guadalajara
Paseo Poniente 2093, Apartado Postal 6-216
44210 Guadalajara, Jalisco (Mxico)
Fax: 8237505/8237631
247
COMUNICAR 11, 1998
REVISTA MEXICANA DE COMUNICACIN
Fundacin Manuel Buenda, AC
Guaymas 8-408, Col. Roma. 06700
Mxico DF (Mxico)
Fax:2084261
E-mail: fbuenda@cmapus.cem.itesm.mx
CONTRATEXTO
Facultad de Ciencias de la Comunicacin
Universidad de Lima (Per)
Apartado 852, Lima 100 (Per); Fax: 4379066
DIA-LOGOS DE LA COMUNICACIN
FELAFACS-Federacin Latinoamericana
de Facultades de Comunicacin Social
Apartado Postal 180097, Lima 18 (Per)
Telefax:4754487
E-mail: wneira@felafacs.org.pe
CANDELA
Santiago de Chile 1180, esc.301
11200 Montevideo (Uruguay)
Fax: 962219
ANUARIO ININCO
Instituto de Investigaciones de la Comunicacin
Facultad de Humanidades y Educacin
Universidad Central de Venezuela
Av. Never, Centro Comercial Los Chaguaramos,
piso 13, Los Chaguaramos Apartado Correos 47.339
Caracas 1041 (Venezuela)
Fax: 6622761; E-mail: ininco@conicit.ve
COMUNICACIN. ESTUDIOS VENEZOLANOS DE
COMUNICACIN
Centro Gumilla. Edificio Central de Valores, local 2,
Esquina Luneta, Altagracia
Apartado 4838, Caracas 1010-A (Venezuela)
Fax: 5647557
MISCELNEA

C OMUNICAR
Revista de Educacin en Medios de Comunicacin

Prximos
Prximos ttulos
Temas monogrficos

12. Los estereotipos en los medios:

La educacin crtica de la comunicacin
Coordina: Felicidad Loscertales. Universidad de Sevilla

13. La educacin en democracia y
los medios de comunicacin
Coordina: Juan Antonio Garca Galindo. Universidad de Mlaga

14. La comunicacin humana:
retos en los umbrales del nuevo milenio
Coordina: Mariano Snchez. Universidad de Granada

15. Educar para la solidaridad con
los medios de comunicacin
Coordina: Octavio Vzquez. Universidad de Huelva

COMUNICAR es una plataforma de expresin abierta a la participacin y colaboracin

de todos los profesionales de la educacin y la comunicacin.
Si est interesado/a en colaborar en los prximos nmeros,
puede remitirnos sus trabajos y comunicaciones (ver normas de colaboracin, pg. 251).

248
 COMUNICAR 11, 1998

En tiempos de
comunicacin...

COMUNICAR
Un foro abierto para la
Educacin en Medios de Comunicacin

Para conocer y comprender los nuevos lenguajes...

Para crear y recrear con los nuevos medios...

Suscrbase y
colabore con sus trabajos

El Grupo C OMUNICAR es una asociacin de profesores y periodistas de Andaluca que, sin nimo lucrativo, pretende incentivar
a la comunidad educativa (docentes, padres y alumnos) y a los profesionales de la comunicacin
para el uso didctico crtico, creativo y plural de los medios de comunicacin en las aulas.

249
 PUBLICACIN PRECIO CANT. IMPORTE

MISCELNEA Revista Comunicar

Suscripcin anual 1999 (nmeros 12 y 13) ..................... 2.995 pts.
Suscripcin bianual (nmeros 12, 13, 14 y 15) ................ 5.650 pts.
Comunica 1: Aprender con los medios ........................... 1.500 pts.
Comunica 2: Comunicar en el aula ............................... 1.500 pts.
Comunicar 3: Imgenes y sonidos en el aula .................... 1.500 pts.
Comunicar 4: Leer los medios en el aula ......................... 1.500 pts.
Comunicar 5: Publicidad, cmo la vemos? ..................... 1.500 pts.
P u b l i c a c i o n e s

Comunicar 6: La televisin en las aulas .......................... 1.500 pts.

Comunicar 7: Qu vemos?, qu consumimos? ............... 1.650 pts.
Comunicar 8: La Educacin en medios de comunicacin ..... 1.650 pts.
Comunicar 9: Educacin en valores y comunicacin .......... 1.650 pts.
Comunicar 10: Familia, escuela y comunicacin ............... 1.850 pts.
Comunicar 11: El cine en las aulas ............................... 1.850 pts.
Coleccin reas Curriculares
Descubriendo la caja mgica. Aprendemos TV. Cuaderno de clase ....1.875 pts.
Descubriendo la caja mgica. Enseamos TV. Gua Didctica ..........1.750 pts.
Monografas Aula de Comunicacin
Comunicacin audiovisual .......................................... 1.600 pts.
Unidades didcticas de prensa en Educacin Primaria ......... 1.450 pts.
El peridico en la Educacin de Adultos ......................... 1.600 pts.
Juega con la imagen. Imagina juegos ............................ 1.450 pts.
El universo de papel. Trabajamos con el peridico ............. 1.600 pts.
Coleccin La Comunicacin Humana
El puntero de don Honorato, el bolso de doa Purita .......... 1.750 pts.
Coleccin Prensa y Educacin
II Congreso andaluz Prensa y Educacin ...................... 1.950 pts.
Profesores dinamizadores de prensa .............................. 1.850 pts.
Medios audiovisuales para profesores ............................ 2.250 pts.
Ensear y aprender con prensa, radio y TV ..................... 2.600 pts.
Cmo ensear y aprender la actualidad .......................... 2.000 pts.
Ensear y aprender la actualidad con los medios ............... 1.850 pts.
Coleccin Educacin y Medios de Comunicacin
Televisin y educacin .............................................. 1.500 pts.
Publicidad y educacin .............................................. 1.500 pts.
Murales Prensa Escuela
Publicidad (8), E. ambiental y medios (9), La tele y nosotros (10), Investigamos
el cine (11), El cmic (12), La radio (13), Derechos Humanos (15) ................................ Gratis

Formas de pago:
SUBTOTAL
Espaa: Gastos de envo
Taln nominativo adjunto al pedido a favor de Grupo Comunicar (sin gastos de envo)
Giro postal c/c Caja Postal 1302 2390 72 0019089614 (Adjuntar justificante) (sin gastos de envo) TOTAL
Transferencia bancaria c/c 2098 0101 84 0135930218 (Adjuntar justificante) (sin gastos de envo)
Contrarreembolso (se aadirn 595 pts. de gastos envo)
Extranjero: Sistemas de envo:
Taln en pesetas adjunto al pedido (se aadirn 995 pts. gastos envo) Los servicios se tramitan por va postal ordinaria.
Contrarreembolso (se aadirn 1.695 pts. de gastos envo) Opcin envo urgente 48 horas: agregar 1.500 pts. al pedido

Ficha de pedidos
Nombre o Centro .............................................................................................
Domicilio .............................................................Poblacin ............................
Cdigo ...........................Provincia .......................Telfono ..............................
Persona de contacto (para centros) ....................................................................
Fecha ....................................... Firma o sello (centros):
CIF (para facturacin) ....................................................
Enviar a: Grupo COMUNICAR. Apdo. Correos 527. 21080 H uelva (Espaa) e-mail: comunica@teleline.es

250
 COMUNICAR 11, 1998

Colaboraciones

Normas de publicacin
COMUNICAR es una revista educativa de carcter internivelar (desde Educacin
Infantil, Primaria y Secundaria, hasta Universidad y Adultos) que pretende fomentar
el intercambio de ideas, la reflexin compartida entre periodistas y docentes y el auto-
perfeccionamiento de los profesionales en el mbito de los medios de comunicacin en
la educacin.

Temtica: Sern publicados en COMUNICAR los trabajos y artculos inditos enviados por
los suscriptores, colaboradores y lectores de la revista que versen sobre proyectos, investigaciones,
reflexiones, propuestas o experiencias en la utilizacin didctica, plural e innovadora, de los me-
dios de comunicacin en la enseanza, en sus diferentes vertientes y niveles.
Soporte: Los trabajos se presentarn obligatoriamente en doble soporte: copia en papel y
disco informtico para PC (WordPerfect, Word o cualquier otro procesador de textos del entorno
Windows).
Extensin: Los artculos tendrn una extensin de entre seis y ocho folios, incluyendo
referencias bibliogrficas (con un mximo de veinte), tablas, grficos y fotografas. Estos ltimos
tendrn que ser necesariamente originales, con calidad grfica para su reproduccin.
Estructura: En cada colaboracin, figurar en la primera pgina el ttulo, autor/es (con un
mximo de dos), as como un resumen entrada del artculo de seis/ocho lneas. Al final del texto
se incluir nuevamente el nombre del autor/es, centro/s de trabajo, as como varios sumarios (tex-
tos literales entresacados del artculo para resaltarlos).
Referencias: Al final del artculo se recoger en caso de que se estime oportuno la lista
de referencias bibliogrficas empleadas por orden alfabtico, siguiendo los siguientes criterios:
Libros: Apellidos e iniciales del autor en maysculas, ao de edicin entre parntesis:
ttulo de la obra en cursiva. Lugar de edicin, editorial.
Revistas: Apellidos e iniciales del autor en maysculas, ao de edicin entre parntesis:
ttulo del trabajo entrecomillado, nombre y nmero de la revista en cursiva; pgina pri-
mera y ltima del artculo dentro de la revista.
Publicacin: El Consejo de Redaccin se reserva el derecho a publicar los trabajos en el
nmero que estime ms oportuno, as como la facultad de introducir modificaciones conforme a
estas normas. Los trabajos que no vayan a ser publicados, por estimarse ajenos a la lnea editorial,
sern devueltos a sus autores. Los autores de los artculos publicados recibirn un ejemplar.
Correspondencia: Se acusar recibo de los trabajos recibidos, y su correspondiente acep-
tacin en su caso, pero no se se devolvern los originales de los artculos publicados.
Envo: Los trabajos se remitirn postalmente o va Internet, especificando la direccin y el
telfono y en su caso, correo electrnico de contacto, a la sede de COMUNICAR.
Revista COMUNICAR . Apdo. 527. 21080 Huelva. Espaa
Direccin electrnica: comunica@teleline.es

C OMUNICAR no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos en los trabajos publicados.

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