Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán Centro Universitario de Educación A Distancia

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
FRANCISCO MORAZN
VICE RECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
DIRECCIN DE POSTGRADO
MAESTRA EN ENSEANZA DE LENGUAS
UNIVER
CE
TESIS DE MAESTRA
________
USO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA DE LA
ORTOGRAFA (ESCRITURA DE PALABRAS) A PARTIR DE
SITUACIONES COMUNICATIVAS CONCRETAS, EN EL CUARTO
GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA DE APLICACIN MUSICAL DE
SAN PEDRO SULA
TESISTA
DELMIS LORENA PALMA CRUZ
ASESORA DE TESIS
M.Sc. LEXY CONCEPCIN MEDINA MEJA
SAN PEDRO SULA, CORTS, DICIEMBRE DE 2012
1
TTULO
USO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA
LA ENSEANZA DE LA ORTOGRAFA
(ESCRITURA DE PALABRAS) A PARTIR DE
SITUACIONES COMUNICATIVAS
CONCRETAS, EN EL CUARTO GRADO DE LA
ESCUELA PRIMARIA DE APLICACIN
MUSICAL DE SAN PEDRO SULA
2
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
FRANCISCO MORAZN
VICE RECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
UNIVER
CE
Tesis de Maestra ________

USO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA DE LA
ORTOGRAFA (ESCRITURA DE PALABRAS) A PARTIR DE
SITUACIONES COMUNICATIVAS CONCRETAS, EN EL CUARTO
GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA DE APLICACIN MUSICAL DE
SAN PEDRO SULA
Tesis para obtener el ttulo de Mster en Enseanza de Lenguas con

orientacin en Espaol
Tesista
DELMIS LORENA PALMA CRUZ
ASESORA DE TESIS
M.Sc. LEXY CONCEPCIN MEDINA MEJA
SAN PEDRO SULA, CORTS, DICIEMBRE DE 2012
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RECTOR
M.Sc. David Orlando Marn
VICERRECTOR ACADMICO
M.Sc. Hermes Alduvn Daz Luna
VICERRECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
M.Sc. Yenny Aminda Eguigure
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
M.Sc. Rafael Barahona Gmez
VICERRECTOR DEL CUED
M.Sc. Gustavo Adolfo Cerrato
SECRETARIA GENERAL
M.Sc. Celfa Idalisis Bueso
DIRECTORA DE POSTGRADO
Dra. Jenny Margoth Zelaya
San Pedro Sula, Corts, diciembre de 2012
4
DEDICATORIA
A Dios quien me dio la fortaleza para terminar con este proyecto personal.
A mis padres Jos Guadalupe y Consuelo, porque son un valioso ejemplo para mi
vida.
A mis amados hermanos Iris Yolanda, Gladis Marleny, Elizeth Josefina, Omar
Antonio, Norman Ivn, Elmer Guadalupe, Sandra Yamileth y Glenda Yaneth, con
quienes formamos una familia maravillosa, sostenida por el amor, la solidaridad,
el respeto mutuo, que ha sido inculcado por nuestros padres.
A mi hijo Harold Mauricio, la mayor bendicin que Dios me regal, l es mi razn
para esforzarme y proponerme metas en la vida.
A la maestra Sonia Arely Lpez y los alumnos de Cuarto Grado de la Escuela
Primaria de Aplicacin Musical, ya que su apoyo y disposicin fue muy valioso
para culminar este proyecto de investigacin.
5
AGRADECIMIENTOS
Una vez terminado este trabajo, deseo mostrar mi sincero agradecimiento a todos
aquellos que me han ayudado a realizarlo.
A la Dra. Jenny Margoth Zelaya, Directora de Postgrado, quien se interes
sinceramente, para que pudisemos presentar este proyecto y nos apoy de
manera oportuna.
A la asesora de esta tesis la Magster Lexy Concepcin Medina Meja, por su
tiempo dedicado a la revisin de este trabajo de investigacin.
A la Magster Brenda Herrera mi testimonio de gratitud, pues con gran sabidura
ha servido de gua y orientacin en cada momento, hacindome valiosas y
oportunas sugerencias.
A mi hermano, el Dr. Norman Ivn Palma, por ser un ejemplo, mi motivador
permanente y quien adems tuvo una participacin significativa y me dio su
orientacin para realizar el anlisis estadstico de datos de este trabajo de
investigacin.
Al Lic. Francisco Funes por su acertada colaboracin en la revisin de los
instrumentos de evaluacin.
A todos ellos, muchas gracias.
6
NDICE GENERAL
CONTENIDO PGINA
INTRODUCCIN AL PROBLEMA DE INVESTIGACIN 15
Captulo 1: Planteamiento del problema
1.1 Planteamiento del problema de investigacin 19
1.2 Origen y justificacin de la investigacin. 20
1.3 Importancia del estudio...... 23
1.4 Objetivos de investigacin.. 24
1.4.1 Objetivo general. 24
1.4.2 Objetivos especficos.. 24
1.5 Preguntas de investigacin.. 25
1.6 Hiptesis de la investigacin... 26
MARCO REFERENCIAL CONTEXTO
Captulo 2: Marco referencial contexto
Descripcin del contexto......... 28
MARCO TERICO REFERENCIAL
Captulo 3: Perspectiva constructivista en la enseanza de la ortografa
3.1 Perspectiva constructivista en la enseanza de la ortografa 33
3.2 El aprendizaje de la ortografa 37
7
3.3 La didctica de la ortografa. 38
3.4 Los procesos de escritura. 41
3.5 Habilidades perceptivas... 41
3.6 Habilidades cognitivo lingsticas. 43
3.7 Enfoques en la enseanza de la escritura. 47
3.8 Enfoque comunicativo textual. 48
3.9 Importancia de la ortografa en la produccin de textos 51
3.10 La competencia comunicativa 52
Captulo 4: La enseanza de la ortografa
4.1 Antecedentes en la enseanza de la ortografa. 55
4.2 Consideraciones generales sobre la enseanza de la ortografa... 55
4.3 Procedimientos metodolgicos para la enseanza de la ortografa 58
4.4 La motivacin 60
4.5 El vocabulario bsico para Cuarto Grado 62
4.6 El aprendizaje de la ortografa. 63
Captulo 5: La ortografa
5.1 Concepto de ortografa... 65
5.2 Historia de la ortografa. 67
5.3 Importancia de la ortografa...... 69
8
5.4 Valor lingstico y social de la ortografa 70
5.5 Las dificultades ortogrficas. 72
5.6 La conciencia ortogrfica 74
5.7 El error y la falta ortogrfica... 75
5.8 El tratamiento de los errores ortogrficos. 76
Captulo 6: El mtodo viso audio gnsico motor
6.1 El mtodo viso audio gnsico motor.. 79
6.2 Antecedentes en el uso del mtodo viso audio gnsico motor. 79
6.3 Ventajas y desventajas del mtodo viso audio gnsico motor... 80
6.3.1 Ventajas.. 80
6.3.2 Desventajas 80
6.4 Fase visual. 81
6.4 Fase auditiva. 82
6.6 Fase gnsica... 82
6.7 Fase motriz.... 83
6.8 Pasos para la enseanza de la escritura correcta de una palabra. 83
6.9 Dictado preventivo de comprobacin de conocimientos. 84
6.10 Perfil ortogrfico, su uso... 85
6.10.1 Perfil ortogrfico individual.. 85
6.10.2 Perfil ortogrfico colectivo 85
6.11 La libreta de control ortogrfico... 86
9
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
Captulo: 7 Marco Metodolgico
7.1 El modelo de la investigacin: Enfoque terico... 88
7.2 Tipo de investigacin... 88
7.3 Diseo de la investigacin. 89
7.4 Variables Qu se estudia?. 89
7.5 Trabajo de campo 90
7.5.1 Poblacin... 90
7.5.2 Muestra.. 90
7.5.3 Tcnicas de recoleccin de datos. 91
7.5.4 Registro de la informacin 94
7.6 Anlisis de la informacin. 95
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
Captulo 8: Anlisis e interpretacin de resultados
8.1 Anlisis e interpretacin de resultados.. 98
8.2 Anlisis descriptivo de los datos.. 99
8.3 Resultados de la encuesta a docentes. 99
8.4 Resultados de la aplicacin del mtodo viso audio gnsico motor
como estrategia didctica para el mejoramiento de la ortografa 105
10
8.5 Anlisis comparativo de resultados pre y postprueba. 111
8.6 Estadsticas descriptivas 113
PROPUESTA DIDCTICA
Captulo 9: Propuesta didctica: Gua Metodolgica para la enseanza de
la ortografa en el Segundo Nivel de Educacin Bsica.. 116
CONCLUSIONES.. 131
REFERENCIAS... 136
Anexos.. 141
No. 1 Texto para realizar dictado para obtener vocabulario bsico
No. 2 Texto para copia, previo a la elaboracin de la preprueba
No. 3 Escala de Indicadores del domino de la ortografa en la preprueba
No. 4 Cuadro resumen para llenar perfil individual y colectivo
No. 5 Matriz de cuadro comparativo por palabra despus de aplicar mtodo viso
audio gnsico motor
No. 6 Ejercicio de afianzamiento, semana 1
No. 10 Dictado de comprobacin de conocimientos, semana 1
11
No. 14 Matriz del perfil ortogrfico individual
No. 15 Postprueba
No. 16 Cuestionario aplicado a los docentes para conocer sobre estrategias
didcticas que emplean en la enseanza de la ortografa
No. 17 Reactivos para evaluar la percepcin de los estudiantes sobre el programa
de ortografa en el que participaron
12
NDICE DE FIGURAS
CONTENIDO PGINA
Grfico No. 1 Representacin porcentual del uso de estrategias ortogrficas 100
Grfico No. 2 Procedimientos ortogrficos usados por los docentes.. 102
Grfico No. 3 La correccin ortogrfica de los trabajos en el aula.. 103
Grfico No. 4 Inters que muestran los alumnos hacia el aprendizaje de la
ortografa. 104
Grfico No. 5 Porcentaje de rendimiento ortogrfico de cada grado de acuerdo
a la opinin de su profesor.. 105
Grfico No. 6 Rango de edades de los estudiantes...................... 106
Grfico No. 7 Sexo de los estudiantes participantes. 106
Grfico No. 8 Dominio de la ortografa en la preprueba 107
Grfico No. 9 Nota inicial porcentual de cada estudiante en la preprueba 108
Grfico No. 10 Porcentaje de errores cometidos por palabra de un total de 20
estudiantes evaluados.. 109
Grfico No. 11 Distribucin porcentual comparativa de errores.. 110
Grfico No. 12 Cantidad de errores cometidos por palabra presentados en forma
comparativa por sexo 111
Grfico No. 13 Grfico comparativo de porcentajes por alumno, preprueba
versus postprueba 112
Grfico No. 14 Dominio de la ortografa en la postprueba... 113
Grfico No. 15 Grado de aceptacin del estudiante al proyecto de ortografa. 114
13
NDICE DE TABLAS
CONTENIDO PGINA
Cuadro 1 Habilidades cognitivo lingsticas.... 46
Cuadro 2 Comparacin entre el enfoque tradicional y el Enfoque comunicativo o

constructivo. 50
Cuadro 3 Muestra de vocabulario bsico para cuarto grado 62
Cuadro 4 Leyes Educativas de Honduras; parmetros de evaluacin. 95
14
INTRODUCCIN
15
INTRODUCCIN AL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
La escuela hondurea actual tiene ante s uno de los ms grandes retos de todos los
tiempos: el desarrollo integral de las nuevas generaciones. En tal sentido, resulta
de carcter prioritario el trabajo con los conocimientos de todas las asignaturas del
currculo escolar.
La ortografa siempre ha estado presente en toda actividad educativa y,
ltimamente, ha adquirido dentro de este mbito un mayor relieve, ya sea por la
preocupacin docente sobre el estado en que se suele encontrar la escritura de los
alumnos, o bien por los nuevos aportes pedaggicos que nos obligan a un
replanteamiento del proceso de enseanza - aprendizaje de la lengua (Salgado,
1997). Es un hecho constatado, que en los escritos de muchos de los alumnos que
cursan actualmente Educacin Primaria, Secundaria Obligatoria y Formacin
Profesional / Bachiller, las faltas de ortografa resultan harto frecuentes
( Carratal, 2002, p. 45 )
En el desarrollo del lenguaje escrito estn implicados con carcter general todos
los aspectos cognitivos, emocionales y contextuales, y de forma ms especfica, el
xito ortogrfico depende del correcto desarrollo de los mbitos perceptivos,
motivacionales, de memoria, atencionales, lingsticos, de representacin mental y
de razonamiento.
Algunas investigaciones en el dominio ortogrfico del espaol (Camps et. al., 1990;
Salgado, 1997; entre otros) muestran que el aprendizaje de la convencionalidad
ortogrfica, por la complejidad que involucra, constituye un problema cognitivo
para quien aprende y un desafo pedaggico para quienes ensean. Escribir es un
proceso de expresin de ideas y de organizacin de pensamiento por escrito, pero
16
tambin es establecer relaciones entre unidades sonoras y smbolos escritos, lo que
involucra habilidades cognitivas y metacognitivas.
Lejos de ser solamente un conjunto de normas, la ortografa es un subsistema
inserto en el sistema de escritura que, por un lado favorece la comprensin, ya que
incide directamente en el proceso de lectura, y por otro, en el momento de la
revisin y el control de la produccin del texto, la reflexin ortogrfica influye en
el proceso de construccin de la lengua escrita (Salgado, 1997, p. 110). Adems, la
convencin ortogrfica es un instrumento esencial en la normalizacin y
perdurabilidad de una lengua, manteniendo la unidad grfica del idioma y
preservando su memoria histrica y su condicin de patrimonio cultural
(Carratal, 2002).
La valoracin de la ortografa siempre ha sido interesante, considerada dentro de
la lingstica tradicional como el aspecto ms superficial de la lengua, y
desplazada hasta hace poco a un lugar secundario en las preferencias de los
estudios psicolingsticos, la ortografa tiene, sin embargo, una trascendencia
social que pocos aspectos de la lengua poseen. Tiene un papel destacado en la
normalizacin y perdurabilidad de una lengua, al hacer de sta un vehculo de
comunicacin eficaz, por encima de las diferencias individuales, sociales o
geogrficas. Pero, adems, es importante como signo de valor cultural, pues su
dominio es una de las competencias que se espera que posea quien quiera acceder
a cualquier mbito de la gestin social y particular, dejando en entredicho a quien
pblicamente muestra sus carencias. Por todo esto, la institucin escolar se hace
eco, ocupando una parte importante del tiempo y la atencin de profesores y
estudiantes a la enseanza aprendizaje de la ortografa (Camps y otros, 1990;
Salgado, 1992).
17
Para una acertada enseanza de la ortografa, es necesario propiciar ejercicios que
resulten fuente de motivacin hacia la realizacin de los trabajos, propicien la
creatividad y la autocorreccin. Pero para su puesta en prctica no slo ser
necesaria la actitud consciente del maestro en funcin de solucionar las
dificultades de sus alumnos, ser indispensable, adems, ser muy creativo, pues la
escuela carece de materiales que hagan viable la utilizacin de lo que se propone.
Este trabajo de investigacin tiene como propsitos, en primer lugar, el de hacer
algunas consideraciones generales acerca de la atencin que se le otorga a la
enseanza de la Lengua Espaola, especficamente a lo relacionado con el
tratamiento de los contenidos ortogrficos; y en un segundo momento, ofrecer
como posible va para la solucin de los errores ortogrficos, el trabajo con
situaciones comunicativas concretas basadas en el mtodo viso audio gnsico
motor como estrategia didctica para el mejoramiento de la ortografa en el
segundo nivel de Educacin Bsica. La investigacin se realiz en la Escuela
Primaria de Aplicacin Musical de la ciudad de San Pedro Sula. A partir de este
estudio se pretende potenciar el correcto uso de la ortografa, las habilidades de
escritura y el desarrollo del vocabulario a travs de distintas actividades
comunicativas.
El trabajo de investigacin se realiz en la Escuela de Aplicacin Musical de San
Pedro Sula, en el II nivel de Educacin Bsica, la muestra seleccionada fue los
estudiantes de Cuarto Grado, integrado por un total 20 nios y nias, en el
periodo comprendido entre el 15 de julio y el 20 de septiembre de 2012 y puede
ser utilizado como herramienta didctica o marco de referencia para prximos
proyectos de investigacin relacionados con la enseanza y el aprendizaje de la
ortografa.
18
CAPTULO 1
PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA
19
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Todas las evaluaciones de la educacin en Amrica Latina Concluyen que existen
graves problemas y que se requieren cambios fundamentales (CLEB, 2001, p. 3).La
situacin educativa de Honduras no escapa a este marco regional, muestra de ello
es que los indicadores educativos nacionales suelen ubicarse entre los ms
deficientes de Amrica Latina. Hecho puesto en evidencia por numerosos estudios
especializados tanto nacionales como regionales: Es urgente mejorar la calidad
educativa plantea un informe de Progreso Educativo en Honduras (PREAL, 2006,
p. 13). Esta reflexin sirve para destacar los escasos avances que en esta materia ha
tenido el pas, pese a su permanente abordaje tanto en la agenda social como
poltica a nivel nacional en las ltimas dcadas.
En este deficiente contexto, la Secretara de Educacin inici a partir del ao 2000
un proceso de transformacin en el sistema educativo de Honduras; orientado a
que los nios, nias y jvenes desarrollen las competencias bsicas necesarias para
su adaptacin a las actuales exigencias nacionales e internacionales.
Las investigaciones en el campo ortogrfico son de mucha importancia y
considerando las propuestas realizadas por lingistas muy reconocidos tales como
Daniel Cassany, Emilia Ferreiro, Lzaro Carretero, Csar Coll, Vitelio Ruiz y Elona
Miyares, entre otros, se seleccion para el presente estudio, el Cuarto Grado ya
que estos estudiantes tienen edades comprendidas entre los 9 y 10 aos en su
mayora y considerando que la edad es un factor determinante para que el
estudiante adquiera la madurez fsica e intelectual y el cmulo de experiencias
que se requiere para el desarrollo de las habilidades ortogrficas. Tambin es
importante la seleccin del Cuarto Grado porque en las pruebas formativas que se
realizan mensualmente, los resultados obtenidos en el aspecto de escritura de

20
palabras, ha sido deficiente. Otro aspecto que se consider fue que previo a la
aplicacin de la estrategia didctica mtodo viso audio gnsico motor, se obtuvo el
vocabulario cacogrfico y en esa etapa se pudo comprobar la necesidad de mejorar
la ortografa en este grupo de alumnos. Investigar la funcionalidad del mtodo
viso audio gnsico motor en Cuarto Grado es muy interesante por ser el primer
grado del segundo nivel de Educacin Bsica y, por tanto, sus resultados se
pueden generalizar para quinto y sexto grado, tambin porque si afianzamos el
conocimiento ortogrfico en estos estudiantes, se volver un buen hbito en ellos y
podrn tener un mejor desempeo en los grados posteriores.
Los informes sobre la educacin hondurea revelan que hay crisis en todos los
sentidos, pero nuestra preocupacin como docentes se centra en el bajo
rendimiento acadmico en las distintas asignaturas del Plan de Estudios del Nivel
Bsico. Superar este aspecto es un reto para todos. En la bsqueda de la
excelencia, tambin debemos velar por la eficiencia de la enseanza aprendizaje de
un aspecto sumamente sensible: el aprendizaje de la ortografa. Por tal razn con el
presente estudio se pretende investigar: Qu estrategias didcticas son
apropiadas para que el alumno de cuarto grado mejore la ortografa en su
produccin textual escrita?
1.2 ORIGEN Y JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
La historia de la investigacin ortogrfica ha presentado variadas propuestas de
anlisis, distintos criterios, numerosos desencuentros entre las academias y muchas
ms revisiones que propuestas en firme.
Pese a la importante bibliografa sobre ortografa, no han sido muchos los
manuales que hayan realizado una aproximacin didctica a los problemas
ortogrficos, preocupados quiz por la claridad de exposicin, la mejor estructura
21
y la exhibicin de la norma. Es paradjico que no se haya hecho ms ahnco en la
reflexin didctica cuando el objetivo perseguido por los escritores de la norma ha
sido siempre que los usuarios de la misma escriban conforme a los criterios de
correccin ortogrfica.
Ha habido, algunas propuestas interesantes y originales de acercamiento a la
ortografa o a la presentacin de sta de una forma ms didctica. Cabe destacar en
la dcada de los aos veinte el mtodo viso-audo-motor-gnsico de Jos D.
Forgione (1963 p. 1), una verdadera revolucin para su tiempo que contina con
numerosos adeptos. Conviene nombrar tambin el Diccionario de Ortografa de
Martnez de Sousa (1985, pp. 9-12), interesante obra de consulta de los problemas
ortogrficos.
La enseanza de la ortografa se relaciona con varios aspectos: la motivacin, la
conciencia ortogrfica y tambin la forma en la que el maestro la ensea a sus
alumnos. Relacionado con la manera de ensear, estn las estrategias didcticas,
por lo que es necesario investigar la influencia que tienen en la enseanza
aprendizaje de la ortografa.
Para documentar el rendimiento acadmico de los alumnos en el pas, la UMCE
(Unidad de Medicin de la Calidad Educativa) realiza evaluaciones anualmente

con los siguientes objetivos:
a) Realizar la medicin externa del rendimiento acadmico de los alumnos que
cursan los diferentes niveles del sistema educativo nacional y la investigacin
de los factores que afectan positiva o negativamente este rendimiento.
b) Generar indicadores e informacin vlida y confiable que sirvan para orientar
las polticas educativas, programas de mejoramiento de la calidad de la
enseanza y la misma prctica docente en el aula.
22
En 2007 y 2008, MIDEH aplic las pruebas de fin de grado, en los diferentes grados
de los dos primeros ciclos de Educacin Bsica y la UMCE lo hizo en sexto grado
en 2007. En las pruebas de MIDEH en 2008, el promedio de rendimiento en la
asignatura de Espaol fue de 58%. La evaluacin de la UMCE 2007 en Espaol y
Matemticas reporta que los alumnos evaluados, no logran aprendizajes arriba del
50% de respuestas correctas. El porcentaje ms alto se obtiene en Espaol con un
promedio de 45%. En Matemticas el promedio no excedi al 40%. Al comparar los
resultados de rendimientos a partir de 1997 con los reportados en 2007 en los
mismos grados y asignaturas, se observa una leve mejora en Espaol, mientras que
en Matemticas se ha mantenido bsicamente con el mismo porcentaje desde 2002.
(PREAL/FEREMA, 2010, P. 13)
Las pruebas de espaol aplicadas por la UMCE en el ao 2002 al Cuarto Grado
(recientemente no se han aplicado a Cuarto Grado, solamente a Tercero y Sexto
Grados) en la Escuela Primaria de Aplicacin Musical, en la competencia
especfica: Identificar la aplicacin de reglas ortogrficas m/p, m/b, h, c, s, z, g, j,
r/rr se obtuvo un promedio de 50% y en la competencia de: Identificar la
acentuacin diacrtica en ejemplos dados, se logr un 48% segn consta en el
informe respectivo.(UMCE, 2003, P.6)
A pesar de que los resultados en el campo de la ortografa en el pas han sido
deficientes en todos los estudios realizados, la bsqueda de las posibles soluciones
ha sido escasa, apenas se ha brindado a los docentes de San Pedro Sula, que
laboramos en la zona urbana, una jornada de capacitacin de 5 horas acerca de
nuevos abordajes en la enseanza de la ortografa, ( En el mes de mayo de 2009)
desde el enfoque comunicativo, pero dicha capacitacin no trat sobre estrategias
didcticas y concientizacin a cerca de la importancia que tiene esta temtica. Este
trabajo de investigacin llena un vaco de informacin sobre las estrategias
23
didcticas para la enseanza de la ortografa, para mejorar la produccin textual
escrita.
La presente investigacin sobre la aplicacin de estrategias didcticas para el
mejoramiento de la ortografa, fue factible debido a que este es mi centro de
trabajo, contamos con la aprobacin de la Directora de este Centro Educativo, los
recursos materiales y dems condiciones necesarias para su desarrollo. Los
alumnos participantes y la maestra que lo implement tena disposicin y la
orientacin necesaria para llevarlo a cabo, el ambiente de trabajo es muy favorable.
1.3 IMPORTANCIA DEL ESTUDIO
Al analizar los resultados de las evaluaciones de la UMCE a nivel nacional,
encontramos razones vlidas para realizar estudios que contribuyan a solucionar o
aliviar la problemtica en la asignatura de Espaol. En este caso el aporte est
encaminado al rea de ortografa, el cual es un tema muy importante en la
enseanza de lengua. Si estamos descontentos con los resultados ortogrficos que
hemos obtenido hasta ahora, debemos intentar algo diferente. Ensear implica
necesariamente una reflexin, que pone en relacin lo que se pretenda ensear y
lo que realmente se aprendi. Si continuamos aplicando los mtodos que siempre
hemos usado, obtendremos los resultados que siempre hemos obtenido. La
incorporacin de nuevos enfoques o recursos o la recuperacin de actividades que
desde siempre han dado resultados positivos permiten mejorar la prctica
educativa diaria. En cualquier situacin escolar, el alumno con mayor nmero de
alternativas, ser el que obtenga mejores resultados.
Otro aspecto que avala la importancia del estudio realizado, son los resultados de
las Pruebas de Diagnstico Estandarizadas para Espaol, que se aplicaron en los
Centros educativos del sector oficial al inicio del presente ao. Se evalu la
24
comprensin lectora y la escritura, el cual engloba gramtica, redaccin y
ortografa. Los alumnos de Cuarto Grado obtuvieron una nota de 55% en el rea
de escritura. Sus resultados indican una necesidad urgente de mejorar la escritura
en este centro educativo.
Tambin las pruebas formativas mensuales que se aplican en cada grado, revelan
porcentajes bajos, en todos los grados, en el aspecto de gramtica. El aspecto de
comprensin lectora ha mejorado, desde que se trabaja con el Enfoque
Comunicativo en la Escuela de Aplicacin Musical.
Por lo tanto, este estudio es muy valioso para documentar la situacin actual de la
ortografa en el aspecto de escritura de palabras, que es un aspecto de la ortografa,
al mismo tiempo que se brinda una propuesta didctica a los docentes del segundo
nivel de Educacin Bsica para que puedan apoyar el proceso de mejoramiento
ortogrfico de los estudiantes.
1.4 OBJETIVOS DE INVESTIGACIN
1.4.1 OBJETIVO GENERAL
Probar la efectividad del mtodo viso audio gnsico motor, como estrategia
didctica para potenciar la ortografa en el aspecto de escritura de palabras, en el
segundo nivel de Educacin Bsica.
1.4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
a. Describir y analizar las estrategias didcticas que emplean para la enseanza de
la ortografa en la clase de espaol, los docentes de la Escuela Primaria de
Aplicacin Musical.
25
b. Comparar los elementos en comn y las diferencias entre las estrategias
empleadas por los docentes participantes en la investigacin.
c. Implementar estrategias didcticas con diferentes recursos textuales, basadas en
el mtodo viso audio gnsico motor para el mejoramiento de la ortografa en
Cuarto Grado de la Escuela de Aplicacin Musical.
d. Analizar la efectividad de la aplicacin el mtodo viso audio gnsico motor
como estrategia didctica para el mejoramiento de la ortografa en Cuarto Grado,
mediante la aplicacin de una postprueba.
e. Elaborar una propuesta metodolgica para la enseanza de la ortografa
(escritura de palabras) para estudiantes del Segundo Nivel de Educacin Bsica,
basada el mtodo viso audio gnsico motor como estrategia didctica.
1.5 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
Qu estrategias didcticas emplean para la enseanza de la ortografa, los
docentes de la Escuela Primaria de Aplicacin Musical?
Cules son los elementos en comn o las diferencias entre las estrategias
empleadas por los docentes participantes en la investigacin?
Qu ventajas ofrece el mtodo viso audio gnsico motor ante otras estrategias de
enseanza aprendizaje de la ortografa?
La ortografa de los alumnos de Cuarto Grado se ve favorecida al aplicarse el
mtodo viso audio gnsico motor como estrategia didctica de enseanza
aprendizaje?
En qu consiste la propuesta metodolgica para la enseanza de la ortografa

basada en el mtodo viso audio gnsico motor?
26
1.6 HIPTESIS DE INVESTIGACIN
La didctica de la ortografa est ntimamente vinculada a la psicologa de la
misma, porque el aprendizaje ortogrfico es un proceso de percepcin sensorial, y
en la medida en que se utilicen todos los sentidos, su aprendizaje ser potenciado;
por lo cual se plantear la siguiente hiptesis: Si se aplica el mtodo viso audio
gnsico motor en los estudiantes de Cuarto Grado de la Escuela Primaria de
Aplicacin Musical, disminuirn los errores ortogrficos de su produccin textual.
27
Captulo 2
MARCO REFERENCIAL
CONTEXTO
28
DESCRIPCIN DEL CONTEXTO
El estudio se llev a cabo en la Escuela de Aplicacin Musical, anexa a la
Victoriano Lpez, institucin de carcter pblica ubicada en la Residencial Los
Alpes de San Pedro Sula, departamento de Corts. Dicha escuela naci en el ao de
1978 con el nombre de Escuela Experimental de Educacin Musical Anexa a la
Escuela de Msica Victoriano Lpez; a partir del 10 de febrero de 1986, la escuela
cambi de categora, de Experimental pas a ser de Aplicacin segn Acuerdo
N. 1822 emitido por el Poder Ejecutivo.
El objetivo primario de la escuela fue servir como instrumento para que los
estudiantes de ltimo ao de la Escuela de Msica Victoriano Lpez realizaran
su prctica social docente; adems de lo anterior, tena como meta ofrecer a los
educandos conocimientos musicales que les despertaran un sincero amor por la
msica.
OBJETIVOS
En la actualidad la Escuela de Aplicacin Musical tiene como objetivos
fundamentales los siguientes:
a) Dotar a los alumnos de una formacin musical elemental y crear un
sentido de solidaridad a travs de la msica.
b) Ofrecer a la comunidad programas musicales que rescaten la identidad
nacional y que muestren un alto nivel de calidad.
c) Servir de semillero para los futuros instrumentistas de Violn, Viola,
Violoncello y Piano de San Pedro Sula.
d) Despertar en el educando un sincero amor por la msica y el arte en
general.
29
VISIN
La Escuela de Aplicacin Musical anexa a la Victoriano Lpez, es un centro
lder en membreca y calidad educativa, ofreciendo a la niez sampedrana,
enseanza acorde a la pedagoga moderna que responde a las exigencias actuales
impuestas por la sociedad, formando as un ciudadano consciente de la realidad de
nuestro pas; objetivo y crtico, con valores espirituales, morales, cvicos, culturales
y sociales, amante del arte, de la ciencia, la cultura y la tecnologa.
MISIN
Nuestra misin es la de formar ciudadanos amantes de su patria, con una
educacin integral de calidad, tomando en consideracin los ejes transversales del
Currculo Nacional para la Educacin Bsica de nuestra nacin, a travs del
desarrollo de contenidos programticos y la enseanza del arte de la msica, pues
esto sensibiliza al ser humano. Comprometer a todos los actores del proceso
educativo en la aplicacin de tcnicas, metodologas y estrategias de aprendizaje,
con la supervisin y monitoreo que faciliten el desarrollo y la asimilacin del
proceso de enseanza aprendizaje a nuestros estudiantes, para finalmente
entregarle un nuevo ciudadano con una formacin integral que responda a las
necesidades actuales de nuestra sociedad, nacidas del proceso de globalizacin que
atravesamos.
Los programas curriculares comprenden las reas Musical y General Acadmica,
para que el alumno pueda egresar con su diploma de sexto grado, listo para
iniciarse en Educacin Media.
El rea Musical comprende:
a) Lenguaje musical (para todos los grados)
b) Audicin musical (para los seis grados)
c) Conjunto instrumental (primero, segundo y tercer grado)
d) Instrumento musical (violn, viola, violoncello, piano) slo 4 ,5 ,6 grado
30
e) Flauta dulce (primero, segundo y tercer grado)
f) Coro (cuarto, quinto y sexto)
g) Orquesta (quinto y sexto grados)
El rea General Acadmica comprende todas las asignaturas que se imparten las
escuelas comunes.
Con todo lo anterior, la Escuela de Aplicacin Musical realiza un aporte
significativo a la cultura de la sociedad sampedrana, desarrollando una serie de
presentaciones artsticas en distintas instituciones y lugares de la ciudad, adems
formando hondureos que se destacan en el arte musical dentro y fuera del pas.
La estructura fsica de la Escuela de Aplicacin Musical consta de un edificio de
dos plantas; en la primera planta se encuentran 6 aulas de clase, dotadas de un
piano para el estudio del lenguaje musical, mdulo administrativo, sala de
maestros y un auditorio con capacidad para 280 personas. En la segunda planta se
encuentra la sala de informtica con 9 computadoras, la biblioteca, 23 cubculos
para estudio individual de msica, aulas para clases colectivas de violn, viola,
piano y violoncello, adems hay dos bodegas para guardar instrumentos musicales
y materiales didcticos, toda esta rea est climatizada.
31
MARCO TERICO
REFERENCIAL
32
CAPTULO 3
PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVISTA EN LA
ENSEANZA DE LA
ORTOGRAFA
33
3.1 PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA EN LA ENSEANZA DE LA
ORTOGRAFA
El aprendizaje, desde la perspectiva constructivista, se entiende como un proceso
mediante el cual la persona adquiere conocimientos a partir de las relaciones que
establece entre lo que ya sabe y los nuevos contenidos del aprendizaje.
Durante el proceso de escritura los alumnos no slo aprenden a escribir en una
lengua, sino que perfeccionan las otras destrezas comunicativas al intercambiar y
compartir ideas y razonamientos con sus compaeros. Aprender a escribir significa
aprender a organizar ideas, construir textos con coherencia lgica, adaptar el estilo
segn el destinatario, el tema tratado y el tipo de texto. La habilidad de escribir es
una va que apoya el aprendizaje de otros aspectos de la actividad verbal, si se
orienta debidamente y se realiza de forma frecuente en el aula y no como una
actividad independiente de la clase.
Existen tres supuestos fundamentales dentro del Enfoque Constructivista (Coll,
1991, p. 102) En primer lugar, interpretamos la realidad desde nuestros propios
conocimientos; en segundo lugar, la persona no almacena en la memoria la
informacin externa tal cual le llega, los conocimientos sobre el entorno social y
natural del que participa se generan operando activamente sobre el medio, a travs
de actividades que implican operaciones fsicas y mentales.
Por ltimo, cambiamos y modificamos nuestros conocimientos cuando no los
percibimos como tiles para interpretar los hechos del entorno. La gnesis del
conocimiento es un proceso dinmico e interactivo. Utilizamos nuestras ideas para
comprender el mundo o actuar en l. El conocimiento emerge en contextos que le
son significativos. Por lo tanto, para comprender el aprendizaje que ha tenido
34
lugar en un individuo, debe examinarse la experiencia en su totalidad (Bednar et
al., 1991).
Como idea final, el aprendizaje, desde el Enfoque Constructivista es un proceso de
construccin y generacin, no de memorizacin y repeticin de informacin.
Por todo ello, es evidente que para el enfoque constructivista, en el aprendizaje
intervienen tanto factores individuales como sociales. Los primeros son los
relativos a la experiencia previa de cada estudiante (sus esquemas cognitivos y
aprendizajes anteriores), as como otros factores como la motivacin, actitud y
aptitud. Junto a todo ello hay que tomar en consideracin caractersticas
neurofisiolgicas particulares que generan variaciones individuales en el tiempo y
grado del aprendizaje.
Las caractersticas de la enseanza constructivista se podran resumir, en las
siguientes acciones:
a) Partir de las ideas y esquemas previos del alumno.
b) Prever el cambio conceptual y su repercusin en la estructura mental, a
partir de la construccin activa del nuevo concepto por parte de los
alumnos.
Para el estudio funcional del Espaol es indispensable tener en cuenta los aportes
que en el campo de la comunicacin social han brindado la Psicolingstica, la
Sociolingstica, la Semitica y la Pragmtica, disciplinas que han abierto nuevos
horizontes para la reflexin sobre la funcin del lenguaje en una situacin
comunicativa dada y la actividad lingstica del hombre en el medio en que se
desenvuelve, de ah que en las ltimas dcadas exista una tendencia generalizada
35
hacia la aplicacin de los estudios de la lingstica textual y el enfoque
comunicativo a la metodologa de la enseanza de la lengua materna.
La actividad comunicativa entiende que la ortografa es una parte de la actividad
escritora, cuya funcin es la de posibilitar que el significado sea transmitido al
receptor. Es por ello que la ortografa cobra su mximo sentido en el momento de
escribir un texto, cuando percibimos su utilidad como un componente en el
proceso de escritura que posibilita la correcta interpretacin del mensaje por el
adecuado empleo del cdigo grfico y sus convenciones.
En la enseanza actual hay tendencia a la participacin activa del educando en su
proceso de aprendizaje y este aspecto incluye a la ortografa. Los alumnos deben
construir los saberes y de esta forma acrecentar su caudal de conocimiento. Las
aulas de clases son talleres donde se hacen diversas actividades encaminadas al
fortalecimiento de la competencia comunicativa.
La investigadora Ana Mara Kauffman, en su libro Alfabetizacin temprana... y
despus? dedica uno de sus captulos a la ortografa. All seala que hay que
trabajar con la ortografa, pero tambin hay que escribir. No se trata, entonces, de
dejar de escribir para ensear ortografa, sino de reflexionar sobre la norma
ortogrfica en el interior de situaciones de escritura, ya que el conocimiento de
dicha norma debe estar al servicio de la comunicabilidad textual (Kauffman, 1999,
p.174).
Bajo la pregunta Es posible ensear ortografa desde una perspectiva
constructivista? reflexiona en torno a algunas propuestas de investigadores y de
escritores que proponen jubilar la ortografa (Garca Mrquez en su ya clebre
discurso en el Congreso de la Lengua de la Real Academia Espaola), o
simplificarla (como lo hace Artur Gomes de Morais). Realiza una contraposicin
36
entre stas y la necesidad real de trabajar con la ortografa para poder hacer de los
alumnos personas con mejores competencias. Continuando con su anlisis, expone
algunas acciones realizadas en un colegio de Palomar. Para finalizar el captulo,
analiza las distintas restricciones fonogrficas impuestas por la norma y retoma
para el mismo los aportes de Morais.
Los docentes que alteran la pronunciacin normal del espaol para que sus
estudiantes respeten la ortografa al dictado (diferencian la sonoridad de B y V, de
Y y LL, de Z y S) no advierten que ellos pueden hacerlo porque conocen la
escritura de esas palabras, cosa que los alumnos ignoran. De este modo, cuando los
nios intentan escribir en sus casas o producen en la escuela un texto por s
mismos, no recuerdan cmo era la pronunciacin artificial de su maestra y no
tienen otras estrategias para tomar decisiones.
Finalizando, Kauffman intenta incentivar a los docentes en la tediosa tarea de
trabajar constructivamente con la ortografa y concluye Tampoco se trata de una
misin imposible. Y los docentes embarcados en la fascinante aventura de adentrar
a sus alumnos en el mundo de los textos conocen los sinsabores pero tambin el
placer de introducirse juntos en nuevos mundos posibles. Mundos que resultan
ms atractivos si estn bien escritos, con maestra y como se debe.
En conclusin, el Constructivismo Pedaggico, se sostiene en la base de que el
alumno, es su propia construccin, que va realizando a diario, como resultado de
la asociacin, de sus procesos cognitivos, sociales, culturales, apoyado de los
conocimientos que ya haba adquirido con anterioridad. (Coll, 1996, p. 123). Y
comenta Coll: Este sera el gran problema, que a mi parecer nos encontramos en
la educacin actualmente, nuestros alumnos en sus inicios, no entienden, que son
ellos los propios aprendices y formadores de su conocimiento. Por tanto, no
37
enfocarnos diariamente a que el alumno entienda, que es el responsable ltimo de
su propio proceso de aprendizaje, es l, quien construye el conocimiento y nadie
puede remplazar esta actividad cognitiva. Una enseanza mediada por la
actividad mental constructiva del alumno, el cual, no es slo activo cuando
manipula o realiza actividades procedimentales, explora, descubre o inventa, sino
tambin cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.
3.2 EL APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFA
Entre las caractersticas del aprendizaje humano se encuentra su significatividad.
En sentido general y amplio, un aprendizaje significativo es aquel que, partiendo
de los conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses y experiencia previa del
estudiante, hace que el nuevo contenido cobre para l un determinado sentido [...]
potencia el establecimiento de relaciones: relaciones entre aprendizajes, relaciones
entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo y motivacional de los estudiantes,
relaciones entre los conceptos ya adquiridos y los nuevos conceptos que se forman,
relaciones entre el conocimiento y la vida, entre la teora y la prctica.
(Castellanos Simons, 2000, p. 31). Son precisamente estas relaciones las que
confieren significatividad al aprendizaje y permiten que sea duradero y aplicable a

nuevas situaciones.
El aprendizaje de la ortografa es una cuestin de percepcin sensorial que
indudablemente presenta muchas dificultades. Por ello, la clave del xito en la
enseanza de la misma estriba en el arte de organizar percepciones claras,
correctas y completas de los vocablos que son objeto de estudio.
38
3.3 LA DIDCTICA DE LA ORTOGRAFA
Gmez Palacios (1998) afirma que basarse en estrategias didcticas para la
enseanza de la ortografa tales como la memorizacin de reglas o la escritura
repetida de palabras, no es suficiente para descubrir las normas ortogrficas,
porque no toda la ortografa puede resolverse recurriendo a reglas como se ha
argumentado. Existen palabras que son determinadas por cuestiones histricas o
porque los errores ortogrficos no son producto de un descuido o del
desconocimiento de reglas, sino se aplican criterios particulares, que los nios
desarrollan y ponen en prctica. Cassany y Sanz (2000).
Proporcionar a los ejercicios un carcter cognitivo y analtico permite ayudar a los
alumnos a razonar el uso de las reglas, fomentando la reflexin, para lo que es
indispensable la comunicacin entre profesor y alumno, desarrollando la
autocorreccin como una estrategia de trabajo.
Hay que evitar algunos problemas, que muchas veces se ocasionan, an en
actividades adecuadas. Por ejemplo:
a) El afn de reunir un gran nmero de palabras con la dificultad a estudiar
hace perder de vista cul es el vocabulario bsico (real, cercano, de su vida
cotidiana) que necesitan los nios.
b) Limitar la ortografa a la relacin sonido / grafa.
c) Presentacin de listas de palabras fuera de contexto.
d) Realizar prcticas mecnicas y reiterativas, que son fciles de solucionar
pero que aslan un solo fenmeno en cada ejercicio.
e) Las actividades que resulten poco variadas. Para distintas situaciones se
aplica el mismo tratamiento.
39
En ejercicios tradicionales no hay sorpresas ni novedades, los alumnos llegan a
adquirir el hbito de resolver la mecnica del ejercicio. Es mucho ms provechoso
dar a los ejercicios un carcter ms cognitivo y analtico, que los alumnos tengan
que razonar el uso de las reglas. Para ello hay que fomentar la reflexin:
dialogando maestro-alumno sobre la ortografa, fomentando la autocorreccin con
solucionarios, el trabajo por parejas, etc.
Tambin es importante facilitar a los alumnos materiales de consulta fcil: cuadros,
sntesis de ortografa, ayudarlos a adquirir el hbito de consultar el diccionario de

manera rpida y eficaz.
Otra propuesta interesante es la que hace Delia Lerner, en un artculo publicado
por el diario argentino, (que se publica en la ciudad de Buenos Aires) Clarn del
29 de febrero de 2004, plantea que hay cuatro condiciones indispensables para que
los alumnos atribuyan sentido a la ortografa y asuman como propio el proyecto de
aprenderla:
a) Plantear los problemas ortogrficos en el contexto de autnticas situaciones
de escritura;
b) Construir regularidades para ordenar el (aparente) caos ortogrfico;
c) Reconstruir las relaciones de la ortografa con otros aspectos de la lengua; y
d) Recurrir a la etimologa, que implica reconocer que la ortografa de las
palabras tiene una historia.
Kauffman plantea que es slo en el marco de situaciones de escritura de textos
con un eventual lector destinatario- que la ortografa tiene sentido. Conocer el
ropaje grfico de las palabras definicin que alguna vez propuso para la
ortografa la investigadora francesa Claire BlancheBenvenistepermite que el
lector lea ms rpidamente el texto y con menor cantidad de esfuerzo.
40
En la escritura de textos que tendrn un destinatario, se presentan naturalmente
problemas ortogrficos para investigar y los momentos privilegiados para
centrarse en la ortografa suelen ser aquellos destinados a la revisin de los textos
producidos. Pero, adems, consideramos que la escuela debe tener instancias de
reflexin y sistematizacin ortogrficas que tengan su espacio propio. Kauffman
propone que se debe fijar un horario determinado semanal para reflexionar con los
alumnos sobre las correcciones de la semana. El docente seleccionar slo diez o
doce palabras de las mencionadas por los nios, tomando el recaudo de incluir
algunas que respondan a reglas posicionales. Otras que respondan a criterios
morfolgicos (en el mismo ejemplo herbvoro, carnvoro o bpedo) y otras que sean
particulares de uso frecuente (vivir o clase). Luego las irn clasificando en el
pizarrn para que quede claro que algunas escrituras responden a reglas
ortogrficas y otras no. Es decir, en algunos casos se puede apelar a regularidades
para predecir la escritura de las palabras y en otros esto no sucede. Finalmente,
consignarn en los cuadernos el resultado de la sistematizacin a la que hayan
arribado ese da.
Respecto de la evaluacin, se propone una alternativa diferente que incluye una
situacin permanente de autocontrol del desempeo ortogrfico por parte de los
nios. El perfil evaluador calificador y des-calificador vigente, no constituye una
alternativa eficaz, ya que se trata de una instancia estrictamente cuantitativa que se
rige por valores absolutos: descontar un punto por cada letra incorrecta. Un buen
instrumento para evaluar el rendimiento de un sujeto debe permitir:
a. Apreciar no slo lo que el nio ignora sino tambin lo que sabe;
b. Comparar el desempeo del nio con la dificultad que presenta la tarea;
c. Comparar los diferentes desempeos de un mismo nio a lo largo de la
escolaridad; y
d. Comparar los desempeos de diferentes nios.
41
3.4 LOS PROCESOS DE ESCRITURA
El proceso de escritura y ortografa es un trabajo complejo. Rivas (2001) menciona
que para llevar a cabo este proceso se requiere de diversas habilidades (motoras,
perceptivas, lgico-intelectuales, lingsticas y afectivo emocionales) requisitos
bsicos para una escritura correcta.
En el proceso de la escritura estn implicados dos procesos bsicos: por un lado, un
proceso de representacin, que refiere a la utilizacin de fonemas como smbolos
auditivos, lo que exige un funcionamiento adecuado de la percepcin auditiva,
para permitir la diferenciacin de los distintos sonidos que constituyen los
fonemas componentes de una palabra. Por otro lado, un proceso que implica el uso
de signos grficos (grafemas) correspondientes a los fonemas. He aqu la
importancia de la percepcin auditiva, visual y espacio temporal.
3.5 HABILIDADES PERCEPTIVAS
Los procesos cognitivos ms importantes implicados en el aprendizaje del lenguaje
son: la percepcin, la memoria, la atencin, el razonamiento y la motivacin entre
otros que interactan entre ellos con un fin comn: captar, transformar y
manipular o representar la informacin extrada del medio.
La percepcin podra definirse como un proceso mediante el cual, los estmulos
son discriminados, seleccionados e interpretados. Pero, no se reduce slo a
sensaciones, sino que implica la estructuracin de la realidad que depende tanto de
las caractersticas de la misma, como de la situacin interna del que percibe. Es por
tanto, un proceso complejo por la relacin dinmica que mantiene con los otros
procesos cognoscitivos: memoria, atencin, motivacin, etc.
Dentro de la percepcin cabe hacer mencin a las diferentes modalidades
perceptivas. La modalidad a la que se le ha dado ms importancia, en lo que
42
respecta al lenguaje, ha sido la que conocemos como percepcin visual que
podemos definir como la facultad de reconocer y discriminar los estmulos visuales
y de interpretarlos asocindolos con experiencias anteriores. Est integrada por
cinco facultades: coordinacin viso-motriz, percepcin figura-fondo, constancia
perceptiva, percepcin espacial y relaciones espaciales.
La percepcin auditiva depende de las caractersticas fsicas del sonido, del
funcionamiento del odo y de la capacidad para localizar la fuente del sonido.
Actualmente se le concede gran importancia al odo en el aprendizaje, pues es el
rgano de la comunicacin por excelencia y traductor del sonido al grafismo y
viceversa, de hecho las dificultades en algunas de las fases del lenguaje, debidos a
deficiencias auditivas, pueden acarrear importantes trastornos en la escritura.
Factores Perceptivos:
La escritura se basa en estmulos visuales, que a su vez representan los diversos
fonemas del idioma, tambin tiene vital importancia la percepcin auditiva.
Percepcin es el proceso mediante el cual es posible discriminar estmulos e
interpretarlos: color, forma, tamao, intensidad, movimiento y contraste, son
estmulos que inciden en la perceptibilidad.
a) Color: Favorece la fijacin de imgenes visuales: sirve para destacar las
dificultades ortogrficas de letras. Es conveniente no usar el rojo, ya que se
asocia con error.
b) Tamao: Destacar con letras ms grandes una palabra, favorece su
percepcin dentro de un contexto.
c) Intensidad: En el caso de la acentuacin se usa la intensidad para emitir
palabras, exagerando la slaba tnica, con el fin de que los nios las discriminen
mejor.
43
d) Contraste: Resulta positivo para fijar palabras, el contraste entre letras
grandes y pequeas.
e) Repeticin: El hecho de ver una palabra escrita correctamente varias veces,
favorece su fijacin. En la etapa de generalizacin, es conveniente presentar
en varias palabras la dificultad: ampolleta, empanada, importante,
simptico.
f) Movimiento: Es conveniente escribir la palabra, recorrer con el lpiz o el
dedo, dibujarla en el aire, poner y quitar tarjetas, agregar terminaciones
mviles, combinar letras para formar grupos consonnticos que plantean
dificultad; unir o separar letras (gue - gui - ge - gi).
Para el aprendizaje de la ortografa es necesario tener desarrolladas las habilidades
perceptivas, ya que un buen desarrollo de la audicin, de la discriminacin visual
hace que disminuyan los errores ortogrficos.
3.6 HABILIDADES COGNITIVO LINGSTICAS
Uno de los objetivos fundamentales de la escolarizacin, es el aprendizaje del
cdigo escrito. Desde la perspectiva psicolingstica, se plantea que la
comunicacin escrita precisa del uso de instrumentos fsicos y la coordinacin de

las habilidades motoras y cognitivas.
La comunicacin escrita mediante el uso de un cdigo simblico, el grfico, est
integrada por dos habilidades lingsticas: leer, que constituye la habilidad
comprensiva; y escribir, la expresiva. Ambas se actualizan a travs de procesos
cognitivos complejos que requieren por parte del lector o el escritor poner en
prctica mltiples estrategias con el fin ltimo de construir y ampliar el
conocimiento. Frente a las habilidades comunicativas orales, escuchar y hablar, que
44
se aprenden y desarrollan de forma natural; el desarrollo y dominio de las
habilidades escritas precisan de una adecuada instruccin. (Prado Aragons, 2004,
p. 190).
Escribir consiste en representar mediante signos grficos convencionales una
determinada informacin de forma coherente y adecuada. La escritura es una
tcnica motriz compleja, con desarrollo lento, que se aprende y domina con un
mtodo adecuado y prctica. Es un instrumento para la comunicacin y la
adaptacin cultural y tambin un valioso medio de autoexpresin de ideas.
La actividad cognitiva comprende el estudio de la ortografa desde la psicologa.
La incursin de la psicolingstica en la adquisicin de la lectura y la escritura y los
trastornos del lenguaje ha tenido como consecuencia que se consideraran como
principales, los aspectos neurolgicos, motores, perceptivos y de memoria
perceptiva, los afectivos emocionales, de personalidad y ambientales, los del
pensamiento lgico, la inteligencia y la memoria en general. (Llop, 1999, p. 123),
que intervienen en el procesamiento de la forma grfica y fonolgica de la palabra
(Rico Martn, 2002, p. 87). Todos estos factores intervienen tambin en la enseanza
de la prctica ortogrfica, especialmente en lo relacionado con las hiptesis
perceptivas (Gabarr y Puigarnau, 1996, p. 90)
La actividad cognitiva se centra en los procesos mentales que el sujeto lleva a cabo
para operar con el sistema grfico de la lengua y poder recuperar la forma
ortogrficamente correcta de las palabras.
La ortografa es una actividad lingstica compleja que se desarrolla alrededor de
tres ejes: comunicativo, cognitivo y lingstico. Desde esta visin integradora de la
ortografa, el enfoque que se hace de sta no se limita a su aspecto normativo sino
45
que toma como centro al sujeto y la actividad lingstica que desarrolla, su punto
central de estudio es la actividad ortogrfica.
La actividad ortogrfica consiste en la actividad cognitiva y lingstica que realiza
un sujeto con la finalidad de usar correctamente las unidades grficas de una
lengua que permiten plasmar por escrito un mensaje. (Jorba et al., p. 31)
Teniendo en cuenta lo referido anteriormente y recordando la bsqueda incesante
de mtodos, tcnicas y propuestas de todo tipo que redundan en el aprendizaje de
un sistema cuya coherencia no ha podido ser resuelta por siglos y en la actualidad
hay que trabajarlo enfticamente sin perder de vista.
a) La edad y el desarrollo psicomotor y lingstico del nio.
b) El carcter heterogneo e individual de las percepciones y de la
adquisicin.
c) La complejidad del sistema ortogrfico de la lengua.
d) La relativa independencia del lenguaje escrito con respecto al lenguaje
oral, que lo obliga a educar en la trascripcin alfabtica y la percepcin
fontica simultneamente, diferenciando fonemas, slaba, el inicio y el fin
de cada vocablo, curvas de entonacin, pausas y acentos.
e) Las relaciones que se establecen entre la ortografa y resto de las materias
del lenguaje.
La forma en que el alumno asimila el conocimiento o la teora que sirve de sustento
al pedagogo para organizar y desarrollar el proceso docente ha atravesado por
diferentes etapas que pueden caracterizarse teniendo en cuenta lo anteriormente
referido, dichas etapas no se dan independientes totalmente unas de otras, pues en
46
algunos casos, coexisten y sus procedimientos se emplean solapndose, sin
prejuicio del sistema metodolgico con que se trabaja.
Llamamos "estrategia cognitivo-lingstica" si aplicamos esta idea a la actividad
lectora, por ejemplo, podemos decir que cuanto ms leemos, ms podemos
anticipar palabras, las formas de ordenarlas en la oracin y las significaciones de
los textos a leer. A continuacin se detallan las habilidades cognitivo lingsticas
implcitas en el proceso de produccin textual: narrar, describir, definir, explicar,
argumentar y justificar, con sus respectivas definiciones:
Cuadro 1
Habilidades cognitivo lingsticas
Narrar Describir Definir Explicar Argumentar Justificar
Consiste Es producir Consiste en Consiste en Producir un Examinar la

en enunciados construir presentar
discurso aceptabilidad
producir que enunciados razones o
un texto enumeren las para explicar argumentos de destinado a de las
oral o cualidades, trminos modo
modificar o razones o
escrito propiedades desconocidos ordenado,
donde se y con la ayuda relacionndolos reforzar la argumentos.
inscriben caractersticas de otros de tal manera
disposicin
los del objeto trminos ya que lleven a (R. Duval)
hechos que se conocidos. cambiar el favorable
en una describe. conocimiento
de una
sucesin (M. Lpez) que el receptor
temporal (M. Lpez) tiene sobre persona a
y causal algo.
otra tesis )
a la vez.
(R. Duval)
(J.M. (M. Charles)
Adam)
Nota: Habilidades cognitivo lingsticas Fuente: Jorba et al. (1998 p. 42)
47
3.7 ENFOQUES EN LA ENSEANZA DE LA ESCRITURA
La enseanza de la escritura no es algo tan simple, pero hay varias formas de
hacerlo. Al respecto, Cassany (1990) distingue cuatro enfoques bsicos de la
didctica de la expresin escrita, considerando varios aspectos: objetivos de
aprendizaje, tipos de ejercicios, programacin, etc. Cada planteamiento hace
hincapi en un aspecto determinado de la habilidad. Los enfoques son:
Enfoque gramatical: Se aprende a escribir con el conocimiento y el dominio de la
gramtica del sistema de la lengua.
El enfoque gramatical fue el ms difundido en la escuela. Identifica la expresin
escrita con la gramtica e insiste especialmente en la ortografa y la sintaxis. Este
enfoque est estrechamente relacionado con los estudios normativos y
estructuralistas de la gramtica y tiene una larga tradicin pedaggica que la gran
mayora de maestros y alumnos han heredado.
A travs de este enfoque, predominan los dictados, trabajos de redaccin,
transformacin de frases para llenar espacios en blanco, etc. Temas como escribir
una redaccin explicando las ventajas y los inconvenientes de ir a la escuela en el
pueblo donde vives o en una ciudad ms grande, o narrando mis vacaciones o la
relacin que mantengo con mi mascota, se transformaron en lugares comunes de la
enseanza.
Enfoque funcional. Se aprende a escribir a travs de la comprensin y produccin
de los distintos tipos de textos escritos.
El otro enfoque, el funcional, es comunicativo y est orientado hacia el desarrollo
de trabajos prcticos. El alumno debe aprender a utilizar los textos como
instrumentos comunicativos para conseguir objetivos diversos, por ejemplo,
48
redactar una carta al alcalde para iluminar la plaza del frente al colegio, o escribir
una carta al director del diario para hacer tal o cual sugerencia.
Enfoque procesual. Mediante este enfoque el aprendiz tiene que desarrollar
procesos cognitivos de composicin para poder escribir buenos textos.
El enfoque procesual pone nfasis en el proceso de la composicin. Mediante este
enfoque se ensean los procesos cognitivos que permiten generar ideas para
emprender el trabajo de redaccin, as como formular objetivos antes de escribir,
organizar las ideas, escribir borradores y esquemas, revisar y evaluar. El alumno
no slo aprende a hacer borradores y a conocer la estructura del prrafo, sino
tambin aprender a distinguir los elementos esenciales del estilo para ponerlos en
prctica en el proceso de la escritura. Toma apuntes, escribe y rescribe sus propios
textos hasta lograr el objetivo esperado.
Enfoque de contenido. Segn este enfoque, al mismo tiempo que se desarrolla la
expresin, la lengua escrita se ensea como instrumento que puede aprovecharse
para aprender distintas materias.
Para Cassany, est claro que estas cuatro lneas didcticas no son excluyentes, sino
que complementarias. Es decir, cualquier acto de escritura, y su correspondiente
enseanza, contiene gramtica, tipos de textos, procesos de composicin y
contenido, de manera que estos cuatro factores se complementan. Escoger uno u
otro enfoque es una cuestin de tendencia o de nfasis para destacar unos
aspectos por encima de otros.
3.8 ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL
Los planteamientos del enfoque comunicativo responden a una reaccin frente a la
utilizacin tradicional del texto en el diseo de ejercicios de expresin escrita. El
Enfoque Comunicativo rechaza esta utilizacin del texto como pretexto y
49
reivindica la finalidad comunicativa del acto de escritura. En este enfoque, la
enseanza de una lengua escrita, se introduce desde el principio del aprendizaje,
no slo como una destreza para reforzar lo aprendido de forma oral, sino tambin
como una habilidad que tiene sus tcnicas y objetivos propios.
Por lo tanto, para que el alumno desarrolle sus propias estrategias es necesario
proporcionarle un estmulo, normalmente la lectura, que posibilita la
interiorizacin de algunas caractersticas fundamentales como la organizacin del
texto. Desde este enfoque, los criterios para la programacin de actividades de
expresin escrita son la contextualizacin (situacin de produccin, espacio entre
escrito y respuesta, registros), la finalidad del escrito (actividades) dirigidas a un
lector real, propsito claro del escrito), la motivacin (capacidad del alumno de
crear de forma reflexiva y mediata "su" lengua, es decir, conciencia de adquisicin)
y la integracin con otras destrezas, aproximando el uso de la lengua a la vida real
(Gmez Casan, Martn Viafio, 1990, pp. 45-47)
Las modalidades de escritos propuestos entonces son bien de tipo personal: de uso
propio (listas de la compra, recetas, notas), dirigidos a otras personas (recados,
cartas, invitaciones); o de tipo institucional o pblico (anuncios, folletos
publicitarios, instrucciones, etc.)
Tambin desde este punto de vista, se insiste en la necesidad de proporcionar al
alumno documentos autnticos modelo del ejercicio escrito y en que ste posea una
finalidad real dentro de la secuencia didctica programada. Se evita pues el
tratamiento del texto como un mero pretexto tanto en la actividad de lectura
(presentacin de nuevos exponentes lingsticos, tema para clase de conversacin,
entre otros) como de escritura (comentario de texto, reproduccin de un modelo,
etc...).
50
En trminos generales dentro de la didctica del lenguaje y, por supuesto en la
didctica de la ortografa, existen dos enfoques contrapuestos vigentes (aunque en
muchos casos se encuentran trminos medios actualmente en las aulas). En el
siguiente cuadro comparativo, se pueden apreciar las diferencias entre ambos
enfoques:
Cuadro 2
Comparacin entre el Enfoque transmisivo y el Enfoque comunicativo
ENFOQUE REGLADO ENFOQUE CONSTRUCTIVO -

O TRANSMISIVO COMUNICATIVO
Los contenidos se dividen en partes, Los contenidos, en tanto expresin de

siguiendo el orden creciente de significados, no se dividen en sub
dificultades decidido por el adulto (Ej. apartados para que no pierdan su
primero las vocales y luego las sentido (contenidos = procesos
consonantes). comunicativos).
Las actividades estn guiadas por el La madurez neurolgica es importante

nivel de madurez neurolgica del nio para evaluar el desarrollo real, pero las
(actividades previas). actuaciones son en contextos de
mediacin.
Intenciones poco variadas y fuentes Intenciones variadas y diversidad de

limitadas (libro de texto). material alfabetizador.
Las consignas son una gua explcita Las consignas son alternativas de
dada por el maestro. trabajo que nios y adultos traen y
organizan en el aula (trabajo por
proyectos, rincones, etc.).
Las actividades son generales para todo Aunque se haga una propuesta general,
el grupo segn la edad (prctica se esperan distintas respuestas. Se
homognea). adhiere a un sujeto diferenciado de los
dems (atencin a la diversidad).
51
Cuadro 2 (cont.)
Propuestas, fundamentalmente, Propuestas con un sentido social,

individuales. fomentando las distintas interacciones
Se intenta evitar el error. Errores sistemticos son errores

constructivos. Son maneras de entender
Los errores son inadecuaciones al
(hiptesis, teoras) y maneras de
reproducir lo que se les ha enseado.
resolver (estrategias).
Ejercicios de fijacin y repeticin. El El docente es el enlace entre la cultura

error se sanciona. Lo que se repite se adulta y las sucesivas aproximaciones
aprende. Correccin agotadora y que los alumnos hacen hacia ella.
difcil
El adulto controla el nivel de logro y Se fomenta la autonoma y se apela a su

corrige los errores para evitar que los responsabilidad. El adulto slo corrige
mismos se repitan. Corrige los que se aquello que el nio puede aprender,
produzcan: ensear poco a poco, abre procesos de mejora para que el
atomizar. Se corrige comparando. nio reflexione.
Nota: Fuente Daz, M. R. y Manjn, A. (2004 p. 112)
3.9 IMPORTANCIA DE LA ORTOGRAFA EN LA PRODUCCIN DE
TEXTOS
Tambin hay que sealar que la habitual sobrevaloracin de lo ortogrfico frente
a la produccin del texto como un proceso paciente de reelaboracin de varios
borradores hasta construir un texto definitivo- ha creado prejuicios y temores de
todo tipo, que finalmente se reflejan en actitudes improductivas de los estudiantes
ante la escritura. Para qu escribo si el profe me va a corregir los errores y no
lee lo que hago? son expresiones habituales que se les escucha a los jvenes.
Cassany ha sintetizado la dimensin del problema diciendo que estos estudiantes
nunca han sido ledos, sino corregidos.
52
Los estudiantes no escriben porque temen que sus lectores (principalmente el
docente) descalifiquen sus textos por tener mala ortografa. Como lo ha sealado
Daniel Cassany en su libro Reparar la escritura, esta sobrevaloracin de lo
ortogrfico ha provocado que el alumnado se preocupe slo de las cuestiones ms
superficiales y que desatienda el resto. Tiende a pensar que como el profesor slo
va a corregir las faltas de gramtica, no vale la pena dedicar tiempo a desarrollar el
contenido del texto (ideas, estructura, etc.) porque no los va a tener en cuenta. De
esta manera los alumnos llegan a elaborar escritos muy correctos, pero
incoherentes o vacos.
La ortografa ocupa un lugar importante en la enseanza de la lengua materna,
puesto que su fin es lograr que el estudiante aprenda a escribir correctamente
todas las palabras incluidas en su vocabulario y a usar bien los signos de
puntuacin, habilidades muy relacionadas con la funcin comunicativa del
lenguaje; por otra parte, no son pocos los que han relacionado: La competencia
ortogrfica con la posesin de cultura e, incluso, de inteligencia (Maalich Surez,
1999, p. 262).
Muchas personas, y especialmente los padres, tienden a juzgar la calidad de la
enseanza del lenguaje, por la competencia ortogrfica que han alcanzado los
alumnos. Desde este punto de vista, al identificar el conocimiento de la lengua con
el dominio ortogrfico, se soslayan las habilidades que pudieran haberse
desarrollado con la lectura, la expresin oral o escrita, u otras disciplinas del
idioma, y eso se debe a que, en ltima instancia, en el acatamiento de las normas
ortogrficas subyace una actitud de disciplina, respeto e inters hacia el idioma
materno.
3.10 LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
53
La adquisicin de la competencia comunicativa se alcanza cuando se usan de
forma apropiada un conjunto de conocimientos, destrezas y normas que son hoy
esenciales para comportarse comunicativamente no slo de una manera correcta
sino tambin, y sobre todo, adecuada a las caractersticas del contexto y de la
situacin en que tiene lugar el intercambio comunicativo. O sea, cuando se posee:
a) Una competencia lingstica, entendida como capacidad innata para hablar
una lengua y a la vez como conocimiento de la gramtica de esa lengua: el
dominio de esta competencia favorece la correccin expresiva de los
enunciados lingsticos;
b) Una competencia sociolingstica, referida al conocimiento de las normas
socioculturales que condicionan el comportamiento comunicativo en los
diferentes mbitos del uso lingstico.
c) Una competencia discursiva o textual, relativa a los conocimientos y
habilidades que se precisan para poder comprender y producir diversos
tipos de textos con cohesin y coherencia; y
d) Una competencia estratgica, que se refiere al conjunto de recursos que
podemos utilizar para reparar los diversos problemas que se pueden
producir en el intercambio comunicativo.
Para el desarrollo de una eficaz competencia comunicativa, no slo es necesario
el conocimiento de las estructuras lingsticas; son importantes las habilidades
que desarrolle el estudiante para poder utilizarlas en determinadas situaciones
comunicativas y en dependencia de la funcin comunicativa propuesta. En este
carcter integrador el profesor deber tener presente las cuatro dimensiones de
esa competencia y dirigir el desarrollo de las actividades docentes hacia ellas:
gramatical, sociolingstica, discursiva y estratgica.
54
CAPTULO 4
LA ENSEANZA DE LA
ORTOGRAFA
55
4. La enseanza de la ortografa
4.1 ANTECEDENTES EN LA ENSEANZA DE LA ORTOGRAFA
Las primeras etapas en la enseanza de la ortografa, fueron la tradicional o
emprica, la misma se caracteriz porque en ella haba un predominio de la
reproduccin memorstica y los mtodos que se empleaban estaban dirigidos a
lograr la enseanza fundamentalmente sobre la base de la repeticin. Le eran
propios la copia, el dictado, la memorizacin de reglas, la etimologa y el deletreo.
La insuficiencia de esta metodologa resida en que no tena en cuenta todos los
procesos mentales que intervienen en el conocimiento ortogrfico, ni las
necesidades individuales del aprendizaje.
La forma ms antigua era la copia de interminable de largas listas de vocablos o
prrafos extensos que contenan las palabras que el alumno escriba mal o con
probabilidades de errar en su uso.
La siguiente etapa, la intuitiva surgi de los aportes de la psicologa, en particular
de los provenientes de las investigaciones de los trastornos del lenguaje (afasias y
agrafas) realizadas a partir de la segunda mitad del siglo XIX y que derivaron en
la teora de la existencia de cuatro tipos mentales: verbo-motor, motor-grfico,
auditivo y visual, que originaban los cuatro grupos de afecciones o afasias.
Esta teora condujo a un nuevo procedimiento metodolgico sobre una base
psicolgica del lenguaje, se dise el mtodo de enseanza ortogrfica viso- audio-
gnsico- motor. La palabra, considerada como smbolo se recordar mejor,
mientras mayor sea el dominio de su significado.
4.2 CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEANZA DE LA
ORTOGRAFA
La ortografa es una de las enseanzas ms difciles. Adquirir la ortografa supone
un adiestramiento especial y delicado de la mente en el que intervienen la
56
memoria visual y motriz, la atencin y la inteligencia. El fin general es ensear a
escribir correctamente. Esta finalidad incluye objetivos inmediatos:
a) Facilitar al nio el aprendizaje de la escritura correcta de las palabras.
b) Proporcionar mtodos y tcnicas para el estudio de nuevas palabras.
c) Habituarlo al uso del diccionario.
d) Desarrollar en l una conciencia ortogrfica (deseo de escribir bien y hbito
de autocorreccin).
e) Ampliar y enriquecer su vocabulario ortogrfico.
El aprendizaje escolar de la ortografa slo es posible si se construye a partir del
capital lingstico de los alumnos y de las alumnas y si se tiene en cuenta lo que en
cada momento saben y saben hacer, decir y entender. (Lomas, 2001, p. 85).
El objetivo fundamental de la enseanza de la ortografa es lograr que los
alumnos escriban correctamente todas las palabras que utilicen y tengan
vehculos de incorporacin para las palabras que irn conociendo en el futuro.
(Garrab y Puigarnau, 1996, p. 30).
Cassany y Sanz (2000) argumentan que no es preciso trabajar cada una de las
reglas ortogrficas, ya que no es igual el alumno que aprende ortografa y se
equivoca gracias a diversas estrategias duda acerca de su trabajo; al que tiene
dificultades para el aprendizaje porque son provocadas por causas ms profundas,
aqu los problemas de ortografa son producto de otras dificultades.
No se debe olvidar que el aprendizaje de la ortografa tiene dos bases
fundamentales: la pronunciacin y la articulacin claras, la fontica y la memoria
visual (Rivas, 2001).
57
Lograr que el alumno escriba con ortografa requiere un poco ms que buenas
intenciones; es necesario conocer cul es el vocabulario bsico que usa al escribir,
cules son las palabras que producen mayor nmero de errores y si los estudiantes
aplican patrones sistemticos que orienten la intervencin pedaggica al trabajar
grupos de palabras.
En este orden de cosas, Garrab y Puigarnau (1996) y Barber y otros (2001), en el
marco de la programacin neurolingstica, consideran que los aspectos
fundamentales para abordar la ortografa son:
a) El vocabulario bsico
b) Reglas ortogrficas rentables y
c) El entrenamiento de la memoria
Es fundamental tener presente que el dominio ortogrfico guarda relacin con el
nivel cronolgico y madurativo; en un primer momento, se exige una ortografa
natural, que consiste en identificar cada signo fnico con su equivalente grfico y la
separacin de las palabras dentro de una frase; despus, el uso de una ortografa
apegada a la normativa de la lengua. Esta ltima debe responder tambin a una
programacin fundamentada en las dificultades de la representacin del cdigo
escrito y en el comportamiento y desarrollo del educando. De este modo los
programas no deben seguir repitiendo las mismas listas de reglas sin que se medie
ningn criterio cientfico, al no haberse investigado la competencia cacogrfica del
educando.
En suma, el vocabulario ortogrfico bsico, obtenido a partir del lxico bsico de
los educandos y las correspondientes polticas educativas, constituye el campo
58
principal del trabajo ortogrfico en los primeros niveles de la enseanza; el
inventario cacogrfico es el campo equivalente en los niveles medios y superiores.
Para concluir, es oportuno tener en cuenta que el aprendizaje de la ortografa
mediante el vocabulario bsico permite el estudio de las dificultades ortogrficas
de una manera rentable, de esta forma aumentan los aciertos, disminuyen los
errores y se evitan esfuerzos intiles.
4.3 PROCEDIMIENTOS METODOLGICOS PARA LA ENSEANZA DE LA
ORTOGRAFA
Como bien seala Carlos Lomas (2001), ensear lengua es mejorar o desarrollar las
habilidades comunicativas de los alumnos, pero sobre la base del capital
lingstico que cada uno posee. Ese capital estar a nuestro alcance en el momento
en que conozcamos el texto, ya oral o escrito, producido por los escolares. En
consecuencia, las investigaciones de lingstica aplicada son bsicas para que la
escuela realice las enmiendas correspondientes, evite la repeticin innecesaria de
experiencias lingsticas negativas, elabore programas de estudio y construya
textos y guas metodolgicas adecuadas, conducentes al logro del xito escolar.
Comprender el aprendizaje como proceso de comunicacin implica la utilizacin
del dilogo y el trabajo conjunto profesor-alumno y alumno-alumno en el proceso
de construccin del conocimiento.
Sin embargo, la clase se caracteriza por un excesivo y absurdo protagonismo del
docente y por una rigidez y autoritarismo que no permiten que el escolar se sienta
cmodo y dispuesto. De ah, la necesidad de dotar a la clase de una dinmica ms
gil que permita la colaboracin y el intercambio entre los escolares. Segn Csar
Coll todo parece indicar que (dicha interaccin) juega un papel de primer orden
59
en la consecucin de las metas educativas. (Coll, 1995, p. 106). Este autor
considera que la beneficiosa influencia de la interaccin se manifiesta no slo sobre
los procesos de socializacin del nio y la aceptacin por este de las normas
establecidas, sino tambin sobre la adquisicin de competencias y destrezas, as
como el desarrollo de slidos puntos de vista, lo que a la larga redunda sobre su
rendimiento escolar y el crecimiento de su personalidad.
Si para el proceso de enseanza-aprendizaje esta dinmica se considera esencial,
para la enseanza-aprendizaje de la ortografa cobra especial importancia lograr
un equilibrio entre la cooperacin y el trabajo independiente, pues cada uno de
ellos aporta elementos imprescindibles. Por una parte, el aprendizaje es una
actividad estrictamente personal, la realiza el aprendiz a partir de sus condiciones
y caractersticas propias [...] Nadie puede aprender por otro;( lvarez de Zayas,
1997, p.55). El alumno es el protagonista y el responsable de su propio
aprendizaje. Es un participante activo, reflexivo, valorativo. (Addine
Fernndez et al., 1998, p. 38).
Tambin es importante tener en cuenta que, aprender es comunicarse, desplegar
actitudes, pensar, por lo que el aprendizaje tiene que ser socializador, no slo
individualizador. De ah, que constituya un problema a resolver la forma de
hallar el justo equilibrio entre ambos durante el desarrollo de la clase. La
organizacin cooperativa no debe eludir, sino al contrario, fomentar el trabajo
individual de condensacin y consolidacin de enfoques y tcnicas, que cada
aprendiz debe practicar o ejecutar individualmente en el contexto de ese trabajo en
equipo. (Brown, citado por Pozo, 1998, p. 326).
Es muy importante destacar que, la enseanza de la ortografa constituye un
medio ms para lograr el desarrollo de habilidades intelectuales pues el
establecimiento de la relacin entre el objeto y su denominacin verbal es el primer
60
paso en la formacin de conceptos, y por tanto, en el desarrollo gradual y
progresivo del pensamiento abstracto-concreto en los primeros aos de escolaridad
sin olvidar que la ortografa propicia tambin el desarrollo de habilidades al
contribuir a la formacin de hbitos y destrezas en el uso del idioma. A la vez el
desarrollo de habilidades intelectuales contribuye al logro de una buena ortografa.
Lgicamente, la relacin que establecer el maestro entre la palabra y el objeto que
ella representa, estar de acuerdo con el vocabulario bsico de expresin escrita
propio de cada grado y con el desarrollo psquico de los alumnos.
Entonces Cmo ensear ortografa? Segn Gabarr y Puigarnau Convirtiendo la
clase de lengua en un aula-taller, en donde el nio produzca textos, formule
hiptesis, investigue, dude, reflexione. Slo a partir del contacto con la lengua, de
la observacin de regularidades y de la manipulacin de formas escritas podr
ajustarse progresivamente a la ortografa convencional
4.4 LA MOTIVACIN
La motivacin puede considerarse como un requisito, una condicin previa del
aprendizaje. Sin motivacin no hay aprendizaje. (Pozo Municio, 1998, p. 183).
Para que el alumno se sienta motivado por una disciplina que ha sido tan poco
interesante como la ortografa, lo primero es que la clase tiene que cambiar; si bien,
no podemos olvidar que las diferencias en los niveles ortogrficos alcanzados antes
y hoy, no estn slo en los mtodos, sino tambin en fenmenos socioculturales,
en los cuales el carcter creciente de la informacin, el desarrollo de medios
electrnicos, la msica, los problemas polticos, las diversas vas de comunicacin
entre los pueblos, el a veces exagerado contenidismo de los programas de
enseanza, etc. producen una dispersin de la atencin y como consecuencia, una
61
falta de concentracin, elemento psicolgico en el cual se debe profundizar en la
labor docente. (Ruiz Iglesias, 1997, p. 26).
Segn Claxton (citado por Pozo, 1984), motivar es cambiar las prioridades de una
persona y esto no es slo un problema de los escolares: es un problema de los
maestros, en especial, cuando hablamos de una materia tan aburridora como la que
hasta hoy ha sido la ortografa.
Otro elemento importante que puede contribuir al desarrollo de la motivacin lo
constituye la introduccin de los juegos. Bruner en su obra El nio: Desarrollo y
procesos y procesos de construccin del conocimiento plantea lo siguiente: jugar
para el nio y para el adulto es una forma de utilizar la mente [...] es un
invernadero en el que poder combinar, pensamiento, lenguaje y fantasa. (Bruner,
2002, p.211)
Estas palabras evidencian la importancia del juego en el aprendizaje, importancia
que se acrecienta en la enseanza-aprendizaje de una materia tan rida como la
ortografa.
El maestro debe procurar que el estudio sea atractivo, aunque sin quitarle el
carcter de labor seria, que exige un esfuerzo de voluntad. (Shkina, 1978, p.32)
Ese ha de ser el primer propsito a perseguir con la introduccin de los juegos, que
tambin contribuyen a la creacin de un ambiente afectivo-emocional adecuado.
Sin embargo, a pesar de su simpleza y presentacin infantil, los juegos han de
esconder una tarea seria, sern, en definitiva, un ejercicio ms. Poco a poco, dentro
del propio grado, los juegos irn incrementando su nivel de exigencia; escondern,
tras su apariencia ligera, una propuesta para la reflexin y un mayor desarrollo de
habilidades, tcnicas y estrategias; y propiciarn que la curiosidad vaya dejando
paso primero al afn de saber y despus, al inters cognoscitivo. Aquello que se
aprende en un contexto feliz cobra un sentido especial y ese aprendizaje vivencial
y con sentido contribuir a la mejor fijacin de la imagen en la memoria.
62
La enseanza de la ortografa tiene que ser motivada adecuadamente, ya que la
misma no tiene el atractivo que presentan para el nio otras asignaturas, lo que no
quiere decir, necesariamente, que ella sea una materia rida, pues presenta la
ventaja de que cuando se establecen las adecuadas conexiones, stas son tan
definitivas que el alumno puede saber siempre si est en un error o no y en caso
dado, sabe cmo corregirlo.
4.5 EL VOCABULARIO BSICO PARA CUARTO GRADO
El profesor Vitelio Ruiz (1986, pp. 64-66) con un equipo de colaboradores, despus
de realizar exhaustivas investigaciones propone un vocabulario bsico para
Cuarto Grado, para desarrollarlo en el transcurso del ao escolar. Los verbos han
sido sealados en el tiempo que ms usan los estudiantes. La presente es una
muestra de su investigacin.
Cuadro 3
Muestra de vocabulario bsico para cuarto grado
All Ayer Excursin Hacer Prximo
All Ahora Feliz Guayaba Revolucin
Inyectar Frgil Evitar Calavera Privilegio
Gobierno Composicin Gente Honrar Sencillo
Bicicleta Celebrar Garaje Insecto Hoy
Belleza Hueco Haber Zona Zanahoria
Borrar Brazo Recibir Libertad Accin
Joven Divertir Hasta Baha Hospital
Llave Empezar Hbil Oxgeno Hurfano

Nota: Fuente Vitelio Ruiz y Miyares (1986, pp. 64-66)
63
Como se puede apreciar, las palabras que estn en esta muestra son de uso comn,
pero presentan una o varias dificultades para su escritura. Los errores pueden ser
por incorrecto uso de letras o de acentuacin de la palabra.
4.6 EL APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFA
Entre las caractersticas del aprendizaje humano se encuentra su significatividad.
En sentido general y amplio, un aprendizaje significativo es aquel que, partiendo
de los conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses y experiencia previa del
estudiante, hace que el nuevo contenido cobre para l un determinado sentido [...]
potencia el establecimiento de relaciones: relaciones entre aprendizajes, relaciones
entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo y motivacional de los estudiantes,
relaciones entre los conceptos ya adquiridos y los nuevos conceptos que se forman,
relaciones entre el conocimiento y la vida, entre la teora y la prctica.
(Castellanos Simons, 2000, p. 31). Son precisamente estas relaciones las que
confieren significatividad al aprendizaje y permiten que sea duradero y aplicable a
nuevas situaciones.
El aprendizaje de la ortografa es una cuestin de percepcin sensorial que
indudablemente presenta muchas dificultades. Por ello, la clave del xito en la
enseanza de la misma estriba en el arte de organizar percepciones claras,
correctas y completas de los vocablos que son objeto de estudio.
64
CAPTULO 5
LA ORTOGRAFA
65
5. LA ORTOGRAFA
5.1 CONCEPTO DE ORTOGRAFA
El idioma es el conjunto de palabras con las que los individuos de un pueblo se
comunican entre s. Una de las principales cartas de identidad de un grupo
humano es su idioma. El idioma es la herramienta que ha dado al ser humano
superioridad sobre las dems especies, al permitir transmitir conocimientos de una
persona a otra, o a otras.
Las reglas de todo idioma estn contenidas en dos disciplinas entrelazadas: la
ortografa y la gramtica. La ortografa se ocupa de la disposicin de los signos del
idioma las letras y sus modificadores, como el acento, el punto, la coma para el
correcto entendimiento de las palabras, y atae en ltima instancia al lenguaje
escrito; la segunda es ms compleja, pues dictamina las relaciones que existen entre
las palabras para producir la frase, la versin escrita de nuestras ideas, y atae
tanto al lenguaje hablado como al escrito.
El diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola define la ortografa
como parte de la gramtica, que ensea a escribir correctamente por el acertado
empleo de las letras y de los signos auxiliares de la escritura. (RAE, 1999, p. 1)
Lo primero que consigna esta definicin es que la ortografa no es un conocimiento
aislado e independiente, sino que forma parte de un conocimiento ms amplio que
se conoce con el nombre de gramtica (Salgado, 1992). Esta consideracin insiste en
la relacin del sistema grfico con los distintos niveles o subsistemas de la
gramtica: fonolgico, morfolgico, sintctico, pragmtico y semntico; es decir,
que la ortografa es otra de las partes de la gramtica que convergen para dar
cuenta de los distintos aspectos de un mismo fenmeno lingstico.
66
En el diccionario de Ciencias de la Educacin (2003, p. 1059) se encontr la
siguiente definicin de ortografa: del gr. Orths, recto, correcto, y graph,
escritura). Escritura correcta, sin defectos // Conjunto de reglas que rigen la
escritura de las palabras de una lengua y su sistema de puntuacin.
El gramtico espaol, Manuel Seco especific que la ortografa no slo incluye la
escritura correcta de las palabras, sino el empleo correcto de una serie de signos
que reflejan aspectos de la significacin de las palabras (maysculas), la intensidad
(acento) entonacin (puntuacin) que respondan a necesidades materiales de la
expresin escrita (guin, abreviaturas, etc.). (Seco, 1995, p. 11)
La ortografa es la parte de la gramtica que regula el modo correcto de escribir. La
escritura representa mediante signos las letras, los sonidos de la lengua hablada.
Las referencias citadas anteriormente definen a la ortografa en su sentido ms
estrecho, como una parte de la gramtica que regula o establece normas para
escribir correctamente, de esta forma se le da a la ortografa una funcin solamente
instructiva.
Para la gramtica, la ortografa es el arte de escribir correctamente las palabras en
el sentido de representarlas con las letras apropiadas. La ortografa es considerada
como una de las partes ms importantes de la gramtica, por su indudable
utilidad prctica, estudio auxiliar o complementario de las lenguas. (lvarez,
1987, p. 103).
La importancia de este concepto radica en que la ortografa es el resultado del
conocimiento de la lengua y de la prctica, sta ser nuestra mejor carta de
presentacin (Salmern, 2002, p. 11). El autor antes citado opina que la ortografa
debe estudiarse inseparablemente de la lengua.
67
La ortografa se divide en tres partes La primera trata del uso de las letras; la
segunda, de los signos ortogrficos y la tercera, de los signos de puntuacin
(Marn, 2003, p. 201).
Despus de las referencias anteriores dadas por los expertos, no cabe duda que en
la estructura de la ortografa es donde se producen los aciertos y los errores de
escritura de los usuarios de la lengua. Por otra parte, es importante conocer las
partes, principios y las delimitaciones en las cuales se puede dividir la ortografa,
porque esto evitara confusiones para los profesores y estudiantes en el momento
de estudiarla.
Para realizar la expresin por escrito existen dos condiciones importantes que se
deben tomar en cuenta: en primer lugar que las ideas fluyen ms rpido en
comparacin con la habilidad de escribir; en segundo lugar que es necesario
plasmar las ideas de forma escrita y por lo tanto usar adecuadamente los signos de
puntuacin y la prctica constante permitir comunicarnos correctamente en forma
escrita.
5.2 HISTORIA DE LA ORTOGRAFA
El idioma espaol comenz a tener sus primeras reglas ortogrficas con la
fundacin de la Real Academia Espaola (RAE) a mediados del siglo XVIII, a partir
de ese momento esta disciplina fue actualizada sucesivamente por los acadmicos
mediante manuales, diccionarios y otros libros.
La Real Academia Espaola se fund en 1713 por iniciativa de Juan Manuel
Fernndez Pacheco, marqus de Villena. Felipe V aprob su constitucin el 3 de
octubre de 1714 y la coloc bajo su amparo y Real Proteccin. Su propsito fue el
de fijar las voces y vocablos de la lengua castellana en su mayor propiedad,
elegancia y pureza. Se represent tal finalidad con un emblema formado por un
68
crisol en el fuego con la leyenda Limpia, fija y da esplendor, obediente al propsito
enunciado de combatir cuanto alterara la elegancia y pureza del idioma, y de
fijarlo en el estado de plenitud alcanzado en el siglo XVI.
La institucin ha ido adaptando sus funciones a los tiempos que le ha tocado vivir.
Actualmente, y segn lo establecido por el artculo primero de sus Estatutos, la
Academia tiene como misin principal velar porque los cambios que experimente
la Lengua Espaola en su constante adaptacin a las necesidades de sus hablantes
no quiebren la esencial unidad que mantiene en todo el mbito
hispnico.(www.rae.es/rae)
En los ltimos aos, la Real Academia Espaola y las veintiuna Academias de
Amrica y Filipinas que con ella integran la Asociacin de Academias de la Lengua
Espaola, vienen desarrollando una poltica lingstica que implica la colaboracin
de todas ellas, en pie de igualdad y como ejercicio de una responsabilidad comn,
en las obras que sustentan y deben expresar la unidad de nuestro idioma en su rica
variedad: el diccionario, la gramtica y la ortografa.
Este decidido compromiso acadmico de avanzar en una accin conjunta
trasciende el mbito lingstico para constituirse en un refuerzo de lo que es la ms
slida base de unin de los pueblos hispnicos en la Comunidad Iberoamericana
de Naciones: el idioma. Las facilidades de comunicacin ofrecidas por las nuevas
tecnologas han favorecido el trabajo concertado de las Academias, que, de este
modo, han forjado una poderosa y activa red de colaboracin que, ms all de
cualquier retrica fcil, materializa una poltica de alcance internacional.
La ortografa moderna del espaol, es el resultado de un largo proceso histrico,
en su base se entremezclan la etimologa, la pronunciacin y su uso.
69
Por otra parte, la evolucin de la acentuacin ortogrfica ha sido en extremo lenta.
La mayora de las reglas que actualmente se emplean fueron dictadas por esta
institucin (la RAE) hacia 1884. La suspensin de la tilde en la preposicin a y en
las conjunciones e, o, u se promulg en 1911, mientras que en los monoslabos es
aprobado por la Academia de la Lengua en 1952.
De otra manera, las maysculas se usaban con no pocas vacilaciones, hasta que se
crea la Academia y compila reglas hasta 1884, cuando se hicieron modificaciones
que duraron hasta 1974. A partir de aqu se han producido ligeras innovaciones.
5.3 IMPORTANCIA DE LA ORTOGRAFA
La importancia de la ortografa dentro de la expresin escrita de la lengua est
fuera de toda duda, as como una trascendencia social que pocos aspectos de la
lengua poseen y que le viene dada por la funcin que desempea en la
normalizacin y la perdurabilidad de las lenguas. No obstante, es el sistema
ortogrfico el que asegura que se produzca una comunicacin eficaz y sin
ambigedades en los enunciados escritos, por encima de las diferencias
individuales, sociales y geogrficas. En relacin a esto, Nebrija y Bello han puesto a
la ortografa en un lugar trascendental como pilar sobre el cual se asienta la unidad
de la lengua (Martnez de Soussa, 1995; Martnez Alcalde, 1998).
Gmez Palacios (1998) menciona tres razones por las que es importante saber
expresarse adecuadamente por escrito, en primer lugar considera que en la medida
de que la expresin escrita se domine mejor, las posibilidades de convencer y
obtener una respuesta positiva, en su caso, aumentar. En segundo lugar, la mayor
parte de las evaluaciones acadmicas de los alumnos se llevan a cabo mediante
actividades o ejercicios escritos. La tercera razn, es que a travs de la escritura se
pueden expresar ideas y sentimientos.
70
Cassany y Sanz (2000) mencionan que con frecuencia se identifica el escribir bien
con hacerlo sin errores ortogrficos, a la correccin ortogrficas se le ha otorgado
un valor de prestigio social en perjuicio de otros conocimientos y habilidades.
Martnez de Sousa (1985, p. 25), autor de Una propuesta de reforma mnima de la
ortografa ampliamente difundida, opina que: Mientras no se reforme por la Real
Academia de la Lengua (RAE) el sistema ortogrfico actual, debe respetarse,
satisfaga o no, por su validez colectiva, pues fomenta la unidad idiomtica, tan
beneficiosa para la comunidad hispnica.
5.4 VALOR LINGSTICO Y SOCIAL DE LA ORTOGRAFA
La ortografa no es un objeto en s misma, sino una tcnica complementaria o
auxiliar de lo realmente fundamental, que es saber hablar, leer y escribir con
fluidez. Siguiendo el modelo de la teora de la comunicacin de Jakobson, esta
transmisin de significados no sera posible si el escritor codificara el mensaje en
un cdigo diferente, es decir, que no utilizara la misma convencin que l.
As, en relacin a esto, es obligado reparar en el considerable valor que adquiere la
ortografa en el aspecto social, pues su dominio es una de las competencias
necesarias para reconocer el estatus dentro de un grupo social determinado,
poniendo en entredicho el nivel cultural y educativo de aquellos que no alcanzan
un alto grado en su correcto uso. Esto es as, debido a que el carcter normativo
que tiene la ortografa provoca una marca social de incultura, por la cual se
considera el error ortogrfico como una marca de prestigio usado como medidor
socio-cultural. Como refiere Torrego, con ocasin de la publicacin de su
Ortografa Prctica del Espaol: Escribir sin faltas de ortografa es siempre seal
de pulcritud mental. La escritura correcta supone prestigio social y un buen aval

para encontrar un trabajo digno. (Torrego, 2009, p.3)
71
De esto deriva su alcance para la comunicacin escrita, ya que la ortografa se
instituye como el cdigo mediador en el mutuo entendimiento del emisor con el
receptor de un mensaje escrito, que tendrn mayores dificultades en comunicarse
dependiendo de las derivaciones fonogrficas habidas en el cdigo que est
utilizando el emisor.
Kauffman sostiene que la ortografa es una cualidad de la lengua escrita por la que
los docentes y los estudiantes deben luchar para adquirir " Simplemente porque
es uno de los elementos constitutivos de los textos que intervienen en la
comunicabilidad".( Kauffman, 2007, p. 2) Frase con la que deja entrever la
necesidad de que junto a la adquisicin de los procesos de lectura y escritura, el
estudiante sea introducido en el aprendizaje de la ortografa, toda vez que, aunque
parezca que las expresiones son igualmente entendidas con o sin ortografa, ello de
ninguna manera puede ser tomado como verdadero, por cuanto la falta de
ortografa altera el significado del texto, cuestin que en los primeros aos de
escolaridad pudiera resultar no tan importante como lo es durante la fase de
educacin secundara y ms an durante el proceso de formacin universitaria.
En esencia, afirma la autora precitada, un bajo dominio de la ortografa implica
para el escritor una desvalorizacin de su esfuerzo por parte de todo aquel que se
atreva a leer su produccin, por lo cual afirma que es imperativo que cualquier
escritor, es decir, cualquier persona que est en capacidad de escribir algunas
palabras, posea un dominio claro de las normas de ortografa, premisa que se
muestra especialmente valida en el caso de quienes preparan para ejercer una
profesin, es decir, que avanzan hacia el logro de una carrera
universitaria.(Kauffman, 2007, p. 4)
72
Responsabilidad de todos los hablantes y, ms concretamente del docente, sea o no
profesor de lengua castellana, es tratar de recuperar el prestigio de la exactitud
grfica inculcando en los nios y jvenes -en los alumnos- una conciencia
ortogrfica que se traduzca en una actitud favorable hacia la correcta escritura. La
observancia ortogrfica es un sntoma de pulcritud mental, de hbitos intelectuales
de exactitud (Lzaro Carreter, 1975, p.116).
5.5 LAS DIFICULTADES ORTOGRFICAS
Muchas de las dificultades de aprendizaje son el resultado de una respuesta
educativa que no cumple con las demandas de los alumnos (Mec, 1996, p. 123) Tal
es el caso del uso ortogrfico dentro de la escritura como medio de comunicacin.
Cassany y Sanz (2000) aluden al tema, diciendo que la ortografa puede ser el
caballo de batalla del rea de la lengua, durante los primeros aos de enseanza
obligatoria, sealan que muchos profesores concordaran en que la atencin
desmedida por corregir la ortografa con mltiples prcticas a lo largo de los aos,
no proporciona el xito esperado, por lo que se convierte en una dificultad de
aprendizaje.
Anteriormente este concepto de dificultad de aprendizaje estimaba, que la causa de
dicha dificultad se encontraba dentro del nio; sin embargo ahora se considera que
la escuela tiene parte de la responsabilidad, en la medida que no se adapte a las
necesidades educativas que el nio tiene (Bautista, 1993, p. 80).
As pues, como menciona Defior (1996) los escritos de los alumnos estn llenos de
faltas de ortografa, de errores de omisin y sustitucin y en las maysculas, mala
letra, uniones y fragmentaciones incorrectas, palabras incompletas, etctera.
Adems los alumnos presentan escritos cortos, pobremente organizados, con una
73
puntuacin inadecuada, lo que representa una dificultad relativa a los procesos de
comprensin.
Rivas (2001) menciona que la sustitucin de un fonema por otro en funcin de la
discriminacin auditiva; la sustitucin de letras similares tiene un origen
visoespacial, por lo regular se confunden grafas parecidas por su forma o
disposicin en el espacio (e-a-; a-o; b-d; p-q); las omisiones y adiciones responden a
una insuficiencia de la capacidad fnico-lingstica; confusiones en palabras con
fonemas que admiten doble grafa (b-v; y-ll); tiene mucho que ver la memoria
visual; confusiones de palabras con fonemas que admiten dos grafas en funcin de
las vocales (g-j; c-z) omisin o adicin de h, el uso de letras maysculas tambin
dependen de la memoria.
No se debe olvidar que el aprendizaje de la ortografa tiene dos bases
fundamentales: la pronunciacin y la articulacin clara, la fontica y la memoria
visual (Rivas, 2001, p. 102).
A continuacin se citan las causas de las deficiencias ortogrficas, segn Prado
Aragons (2004, p. 312):
a) La escasa importancia que hoy se le concede a la pulcritud de la expresin
lingstica en general, ya sea oral o escrita.
b) La influencia de los medios audiovisuales que a menudo ofrecen un mal
ejemplo en la observacin mnima de esas normas.
c) El actual dominio de la imagen frente a la letra impresa, cuya consecuencia
ms inmediata es que nuestros escolares leen cada vez menos.
d) Los avances tecnolgicos de la informtica, que son los correctores
ortogrficos ofrecen la posibilidad de subsanar los posibles errores
74
cometidos por el usuario, que de esa forma se despreocupa y descuida la
correccin de su escrito.
e) Las presiones de un uso utilitario de la lengua que valora ms la agilidad y
rapidez que la pulcritud y correccin.
Tambin existen factores que pueden incidir en un aprendizaje deficiente de la
ortografa, entre ellos estn: factores lingsticos, neuropsicolgicos y
socioafectivos.
Lo esencial consiste en dar con los factores clave que preparan al nio para la
adquisicin mayoritariamente segura de la ortografa, en saber diagnosticar las
causas de las dificultades especficas iniciales y en tener una serie de habilidades
de carcter tcnico-pedaggico, que permitan al profesor la programacin gil de
los ejercicios especficos en concordancia con el tipo de las lagunas detectadas,
lagunas que por otro lado, no son a menudo ms que pequeos retrasos
madurativos, faltas de atencin o entrenamiento.
5.6 LA CONCIENCIA ORTOGRFICA
Cassany (1999) afirma que, despertar una conciencia ortogrfica conlleva a una
combinacin interpersonal dirigida a otros conocimientos ms all de lo
predeterminado en el cdigo de la lengua escrita, por lo tanto, hablar, escuchar,
leer y escribir significan formas de comunicar pensamientos y emociones. Es decir,
la conciencia ortogrfica es la conciencia por parte del alumno de que existen
formas convencionales de escritura, el deseo de conocer esas convenciones y la
habilidad para buscar cmo escribir de acuerdo con ellas. Para que esto se logre se
necesita que el nio utilice la lengua, y en particular la lengua escrita, o sea que el
nio haga un uso funcional.
75
En este sentido se habla de ortografa haciendo referencia a que se da oportunidad
para que los alumnos escriban las palabras con letras que ellos consideren
correctas. Sin embargo, el ayudarlo a confrontar su decisin con algn modelo de
escritura convencional lo dirige a adquirir la conciencia ortogrfica. As pueden
identificar las formas de escribir las palabras e intentarn deducir algunas reglas
(Cassany y Sanz, 2000, p. 98). Se puede observar que para trabajar la conciencia
ortogrfica es indispensable partir de una base, la cual se refiere al uso
convencional de la escritura, sin caer en la contradiccin, ya que no se pretende
hacer a un lado las reglas ortogrficas, sino que se busca complementar el
aprendizaje de los alumnos a travs del uso de diversas estrategias e instrumentos
de trabajo para lograr una reflexin por parte del alumno.
La conciencia ortogrfica permite que el alumno mantenga una actitud alerta y
activa en relacin con la forma de escribir, a fin de asegurarse que lo que escribe
comunica sus ideas y sentimientos de manera eficaz.
El logro didctico de una conciencia ortogrfica constituye el objetivo actitudinal
prioritario, aspecto en que coinciden todos los investigadores del tema. La
conciencia ortogrfica se manifiesta en una actitud positiva hacia el aprendizaje y
uso de la ortografa y un afn de perfeccionamiento en ella, solventando las dudas

y rechazando los errores (Mesanza Lpez, 1987, p.61).
5.7 EL ERROR Y LA FALTA ORTOGRFICA
Cassany (1998) hace una distincin entre error y falta. El error es el producto de un
defecto en la competencia lingstica, se comete cuando el alumno desconoce una
regla gramatical, una palabra, etc. En cambio la falta es la consecuencia de un
defecto en la actuacin lingstica, se comete cuando el escritor o el alumno est
76
distrado, o cuando est acostumbrado a escribir de una determinada manera pese
a que sabe como se escribe. (Cassany, 1998, p.59)
La lengua no se puede supeditar a las dificultades ortogrficas nicamente, ya que
los errores grficos no suelen impedir el proceso comunicativo, un dominio
precario de la ortografa en los primeros aos no impide la realizacin de
actividades comunicativas y globales. Esto implica que el aprendizaje de la
ortografa es un proceso.
5.8 EL TRATAMIENTO DE LOS ERRORES ORTOGRFICOS
Tradicionalmente los errores ortogrficos en vez de servir como fuente de datos
para preparar la intervencin psicopedaggica fueron considerados sntomas de
deficiencia intelectual. La mayora de los fracasos, considerados muchas veces
como falta de capacidad, como problemas del nio, no hacen sino poner de relieve
que no se han realizado determinados ejercicios de pensamiento racional y que por
lo tanto, el nio no puede inducir las reglas implicadas en la combinacin de los
signos grficos.
Daniel Cassany, en su libro Reparar la escritura (Gra, 1994), da algunos consejos
prcticos para la correccin de los escritos escolares que pueden sernos muy tiles:
corregir slo lo que el alumno puede aprender, corregir el texto cuando el alumno
an tiene reciente lo que ha escrito, corregir las versiones previas, dar instrucciones
prcticas y concretas, dar instrumentos para la autocorreccin, no tener prisa por
corregirlo todo, utilizar la correccin como recurso didctico y no slo como un
pretexto para sealar los defectos de los escritos...
Obligar al alumno a repetir varias veces el vocablo en el cual se equivoc en un
dictado, aunque este mtodo pueda resultar positivo, contrariamente a lo
esperado, se puede comprobar cmo el alumno, al que se ha obligado a repetir
77
una palabra, se olvida del modelo y vuelve a escribirla mal, segn su propio
esquema automatizado, la representacin mental de la palabra que guarda en su
mente. Esto ocurre porque cuando el acto de escribir deja de ser voluntario, lo cual
es frecuente en las copias, no resulta interesante para el alumno y vuelve a escribir
la palabra como l sabe, tal como lo haca habitualmente. Por tal razn si escribir
es considerado como un castigo el propsito de mejorar la ortografa con las
repeticiones, es generalmente ineficaz. (Cassany, 1994, p. 98)
78
CAPTULO 6
EL MTODO VISO AUDIO
GNSICO MOTOR
79
6.1 EL MTODO VISO AUDIO GNSICO MOTOR
El mtodo viso audio gnsico motor fue creado en 1925 por el profesor argentino
Jos D. Forgione, ao en el que se public por primera vez en el libro Ortografa
intuitiva. Forgione (1995) indica que este mtodo comenz llamndose Viso-
motor. El alumno ve y lee la palabra y luego la escribe. Su procedimiento era la
copia. Posteriormente se denomin Audo-motor. El alumno oye pronunciar una
palabra y luego la escribe, su procedimiento es el dictado. Luego se renov
nuevamente y se denomin Viso-audo-motor. El alumno ve y lee la palabra, la
pronuncia en voz alta o la oye pronunciar y luego la escribe. Finalmente se
denomina viso-audio-motor-gnsico.
Para la enseanza de la ortografa el mtodo viso=audio gnsico=motor es muy
novedoso, ya que su esencia es eminentemente sensorial y caracterstico de la
enseanza intuitiva, sobre todo si se buscan los trabajos de Juan Amos Comenius
donde afirma que: Para aprender todo con mayor facilidad debe utilizarse todos
cuantos ms sentidos se puedan{]de manera que no se deje nada sin que haya
impresionado suficientemente los odo, los ojos, entendimiento y memoria.
(Comenius citado por Morrison 2005, p. 59)
6.2 ANTECEDENTES EN EL USO DEL MTODO VISO AUDIO GNSICO
MOTOR
En Reino Unido, en la Escuela de Formacin Emergente de Maestros Primarios
Miguel Hernndez Osorio, los docentes Drs. Elona Millares y Vitelio Ruiz
encaminaron sus esfuerzos para mejorar la ortografa de los estudiantes del Curso
Emergente de Estudiantes Primarios, aplicando este mtodo con total xito. Segn
Ruiz y Millares (1986, p. 37) con el plan ortogrfico y el empleo del mtodo viso-
audio-motor-gnsico, la copia del texto, la revisin sistemtica de las libretas no
80
slo de espaol, sino con la incorporacin de todo el claustro se atenu en gran
manera los errores de los estudiantes. Sus estudios fueron publicados en el libro
Ortografa terico prctica con una introduccin a la lingstica.
6.3 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL MTODO VISO AUDIO GNSICO
MOTOR
6.3.1 VENTAJAS
Segn Carratal (2008) este mtodo contiene tres grandes ventajas para el
mejoramiento de la ortografa:
a) Mejorar la ortografa de los estudiantes garantizando la correcta
reproduccin grfica por parte de los mismos, la palabra de uso, en especial
de aquellos cuyo escrito est regulada por normas ortogrficas,
pedaggicamente aceptables.
b) Perfeccionar la composicin escrita.
c) Promover la prctica reflexiva sobre los mecanismos de la lengua al
servicio de una mayor comprensin y de una mejor expresin para mejorar
la competencia comunicativa.
6.3.2 DESVENTAJAS
Una de las posibles desventajas del mtodo podra ser la confusin, ya que dicho
mtodo es un proceso, viso-ver, audo-escuchar, motor-movimiento de la mano,
gnsico-conocimiento.
El aprendizaje ortogrfico es un proceso de percepcin sensorial y de acuerdo con
este precepto, el mtodo cientfico para su enseanza es el viso audio gnsico
motor, segn (Ruiz y Miyares, 1987, p. 38) que se detalla a continuacin:
81
6.4 FASE VISUAL
La percepcin visual correcta de la palabra por el alumno es decisiva. El maestro al
presentar la palabra que va ser objeto de estudio, procurar despertar el inters de
los educandos, con lo cual asegurar un buen resultado.
La palabra ser presentada en una oracin, ya que de esta forma adquiere una
mayor significacin y de preferencia se extrae de un contexto redactado en relacin
con las propias experiencias de los alumnos, como pudieran ser: informes, cartas,
lecturas, composiciones, etc., dichas oraciones estarn llenas de significacin y

expresarn, por tanto, contenidos que sern realmente interesantes para ellos.
Mientras ms elemental sea el grado donde labore el maestro, este pondr mayor
nfasis en el uso de ilustraciones para establecer una adecuada relacin entre la
palabra estudiada y el objeto o la idea que ella representa, es decir, la relacin entre
el significante y el significado.
Por lo anteriormente expuesto, se sugiere a los maestros la confeccin de un
laminario didctico de ortografa, con aquellos vocablos del grado que presenten
dificultad y que puedan ser objetivados. ste puede organizarse de la manera
siguiente:
b) Lo que la palabra representa en s
c) La palabra escrita
d) Una oracin en la que se incluya la palabra en cuestin
82
6.5 FASE AUDITIVA
El maestro pronunciar primero, en forma completa y cuidadosa la palabra objeto
de estudio lo que facilitar su escritura y ayudar a establecer la relacin que existe
entre la palabra hablada y escrita, es decir, la expresin grfica recibe la influencia
y es modificada por la expresin oral, o lo que es lo mismo: si se hacen buenas
diferencias fnicas, se harn correctas diferencias grficas. Luego pronunciarn la
palabra los nios.
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, el maestro, para evitar desajustes en los

niveles fnicos y grficos, no deber incurrir en errores de articulacin tales como:
a) Omisiones de fonemas
b) Trueques de lquidas vibrantes por laterales y viceversa (durse por
dulce)
Se insiste en la necesidad de que los maestros pronuncien lo ms correctamente
posible, ya que ellos son los modelos que imitan los educados.
6.6 FASE GNSICA (Comprensin del significado)
La comprensin del significado de la palabra que es objeto de estudio reviste una
gran importancia, ya que con el cabal conocimiento de la misma, el alumno la
incorporar a su vocabulario.
Hay que destacar el hecho de que si una palabra se ensea o estudia sin que el
alumno comprenda su significado, posteriormente no la podr poner en funcin y
el esfuerzo realizado habr sido completamente nulo.
Se recomienda el uso sistemtico del diccionario a partir del Cuarto Grado.
83
6.7 FASE MOTRIZ
Con esta ltima fase se completa el ciclo de la enseanza de la ortografa. El
alumno escribe la palabra estudiada en frases u oraciones.
Tambin se recomienda hacer los siguientes ejercicios:
a) De fijacin o mecanizacin, para reafirmar la escritura correcta de las
palabras aprendidas.
b) De aplicacin, para propiciar el uso de esas palabras en trabajos de
redaccin.
c) De mantenimiento a travs del curso, para que no se olvide su escritura
correcta.
d) Remediales, individuales y colectivos, para subsanar los errores reiterados
en la escritura de determinadas palabras.
e) Ejercicios de comprobacin. (Dictado preventivo)
6.8 PASOS PARA LA ENSEANZA DE LA ESCRITURA CORRECTA DE UNA
PALABRA
Segn Ruiz y Miyares (1987, p. 47), estos son los pasos para la escritura correcta de
una palabra:
a) Conversacin con los alumnos acerca de la palabra escogida para ser
estudiada.
b) Presentacin de la palabra en una oracin. (Uso de una tarjeta, tomada del
laminario)
c) Destacar la letra de posible error
d) Pronunciacin de la palabra por el maestro, cuidadosamente pero sin
afectacin, es decir, atendiendo a nuestra norma culta.
e) Pronunciacin de la palabra por los alumnos
84
f) Comprensin del significado
g) Uso de la palabra en oraciones construidas por los alumnos.
h) Dictado preventivo de comprobacin (Se copiar el mismo, un da antes de
la prueba, primero por el maestro en la pizarra y luego por los alumnos en
sus cuadernos, subrayando las palabras claves. El maestro har las
indicaciones correspondientes en aquellas que no siendo claves presenten
dificultad en su escritura.)
i) Tratamiento remedial (cuando fuere necesario), uso de la libreta de control
ortogrfico.
j) Implementar el mural ortogrfico (se coloca el perfil grupal, alumnos
vanguardias y las palabras clave de cada semana)
En cada semana se estudiarn varias palabras, las que sern controladas mediante
una prueba de comprobacin, que debe ser hecha a travs de un dictado
preventivo de comprobacin.
6.9 DICTADO PREVENTIVO DE COMPROBACIN
Los alumnos conocern previamente el texto ntegro de ste antes de que se les
aplique, donde se incluirn aquellas palabras claves que han sido estudiadas
durante la semana y adems aparecern otras palabras no estudiadas que se
aadirn para darle coherencia y sentido al mismo.
Con la aplicacin de esta tcnica, se erradicar en algunos maestros la equvoca
idea de que los dictados son para coger faltas a los alumnos, cuando lo cientfico
es que si los alumnos perciben siempre las imgenes correctas, se disminuir
considerablemente la posibilidad de incurrir en ellas. Esto es una ortografa
preventiva.
85
El maestro tendr muy en cuenta la extensin del dictado preventivo, que estar de
acuerdo al grado en que se aplique.
6.10 PERFIL ORTOGRFICO, SU USO
El perfil ortogrfico es un instrumento valiossimo que ayuda eficazmente a la
motivacin de la enseanza de la ortografa, cuando esta se estudia de manera
sistemtica. El mismo tiene dos usos:
a) Para apreciar el rendimiento de cada alumno. (individual)
b) Para apreciar el rendimiento general de toda el aula.(Colectivo)
6.10.1 PERFIL ORTOGRFICO INDIVIDUAL
Una vez que se ha efectuado el dictado preventivo de comprobacin de la semana
y ste ha sido calificado (aplicando la tabla de calificacin redactada al efecto), el
maestro entregar a cada alumno el trabajo donde al final aparecern copiadas
correctamente las palabras en las cuales se hayan cometido errores, las que sern
anotadas por ellos en sus respectivas libretas de control siguiendo las normas que
en estas se establecen, a la vez que llevan al perfil las calificaciones obtenidas
durante cada semana.
6.10.2 PERFIL ORTOGRFICO COLECTIVO
El maestro podr completar esta labor obteniendo la calificacin media del grado,
la cual ser comunicada a los educandos a fin de que sea anotada por ellos en sus
respectivos perfiles, pero en color rojo, lo que les permitir comparar de una
manera objetiva el esfuerzo individual de cada alumno con el rendimiento del
grupo.
Necesariamente el maestro llevar una hoja de control ortogrfico individual por
cada alumno, la cual aparte de poseer los datos convencionales tales como el
nombre del alumno, grado y nmero de control, estar preparada para llevar las
86
calificaciones semanales de cada periodo escolar, segn la duracin del mismo; al
final se obtendr el promedio de cada alumno. Donde dice observaciones se
podrn sealar aquellos aspectos ms significativos a juicio del maestro.
6.11 LA LIBRETA DE CONTROL ORTOGRFICO
La libreta es un instrumento de trabajo que se crea con la finalidad de que el
maestro disponga de un vehculo idneo que lo ayude de una manera eficiente en
el estudio sistemtico de la ortografa a travs de todo el curso escolar. Cuando se
usa correctamente, sirve para realizar ejercicios de fijacin o mecanizacin,
aplicacin o remediales individuales, una vez que han sido calificados los dictados
semanales preventivos y se determinan las palabras en las cuales cometen errores
los alumnos.
La libreta poseer una cantidad de hojas impresas, suficientes para el curso escolar,
en las cuales los alumnos podrn realizar los ejercicios requeridos en relacin con
las palabras en las que hayan cometido incorrecciones. Dichas palabras sern
seleccionadas en su mayora de los dictados preventivos semanales de
comprobacin o tambin las que surjan incidentalmente en el quehacer del aula.
87
CAPTULO 7
METODOLOGA DE LA
INVESTIGACIN
88
7 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
7.1 EL MODELO DE LA INVESTIGACIN: ENFOQUE TERICO
El enfoque terico de la investigacin es cuantitativo, debido a que los datos son
producto de mediciones y se representan mediante nmeros (cantidades) y se
deben analizar a travs de mtodos estadsticos. (Hernndez Sampieri et al., 2010,
p. 5). La aplicacin del mtodo viso audio gnsico motor fue realizado por otra
docente para evitar que el fenmeno que se pretenda medir se afectara por la
investigadora. Se siguieron los pasos que este enfoque sugiere: se plante un
problema de estudio delimitado y concreto, se plantearon hiptesis, se busc un
mximo control para lograr que otras explicaciones posibles distintas a la
propuesta del estudio para minimizar el error, se hizo una investigacin lo ms
objetiva posible.
7.2 TIPO DE INVESTIGACIN
La investigacin realizada tiene un alcance descriptivo. El objetivo de la
investigacin descriptiva consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y
actitudes predominantes a travs de la descripcin exacta de las actividades,
objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recoleccin de datos, sino a
la prediccin e identificacin de las relaciones que existen entre dos o ms
variables. Los investigadores no son meros tabuladores, sino que recogen los datos
sobre la base de una hiptesis o teora, exponen y resumen la informacin de
manera cuidadosa y luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer
generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento. (Hernndez
Sampieri et al., 2010, p.80)
89
En este trabajo se siguieron todas las etapas que sugiere una investigacin
descriptiva: se defini su hiptesis, se seleccionaron las tcnicas para la recoleccin
de datos, se establecieron, a fin de clasificar los datos, categoras precisas, que se
adecuaran al propsito del estudio y permitieran poner de manifiesto las
semejanzas, diferencias y relaciones significativas y se describieron, analizaron e
interpretaron los datos obtenidos en trminos claros y precisos.
7.3 DISEO DE LA INVESTIGACIN
La investigacin est basada en un diseo experimental del tipo Pre experimental
con diseo de preprueba/postprueba con un solo grupo (G 01 X 02).
Para medir el nivel ortogrfico inicial de los estudiantes, se aplic al grupo
participante una preprueba el da 15 de julio del presente ao. Al finalizar la
intervencin se les aplic una postprueba con el objetivo de medir el nivel
ortogrfico logrado. El objetivo de la aplicacin de estos dos tipos de pruebas, es el
de comparar los resultados entre ambas pruebas, por tanto, miden un antes y un
despus de la intervencin.
El programa de intervencin tiene 20 sesiones, las cuales fueron integradas por
actividades propuestas en diferentes textos de la enseanza de la ortografa; se
consideran tanto aspectos ldicos como de percepcin, siguiendo el proceso que
propone el mtodo viso audio gnsico motor.
7.4 DEFINICIN DE LAS VARIABLES DEL ESTUDIO
Las variables del estudio son el mtodo viso audio gnsico motor (Variable
independiente y el mejoramiento de la ortografa (Variable dependiente). Tambin
se hizo una comparacin entre la variable sexo y el rendimiento ortogrfico.
90
Al grupo muestral seleccionado se le aplic la preprueba, despus se realiz la
intervencin pedaggica y finalmente la postprueba. Existi un punto de
referencia inicial para ver qu nivel tena el grupo en la variable dependiente (nivel
de dominio de la ortografa, escritura de palabras) antes del estmulo. Hubo un
seguimiento del grupo y luego se aplic la postprueba.
7.5 TRABAJO DE CAMPO
7.5.1 POBLACIN
La poblacin la conforman los alumnos del segundo nivel la Escuela de Aplicacin
Musical con sede en la ciudad de San Pedro Sula, matriculados en el ao lectivo
2012, la cual est distribuida de la manera siguiente:
Grado Nias Varones Total Edades
8 9 10 11 12
aos aos aos aos aos
Tercero 12 8 20 12 8
Cuarto 10 10 20 2 17 1
Quinto 2 16 18 2 10 6
Sexto 6 10 16 14 2
Los docentes participantes en la investigacin son cuatro, imparten clases a tercero,
cuarto, quinto y sexto grados.
7.5.2 MUESTRA
La muestra seleccionada la conforman los alumnos de Cuarto Grado 10 nias y 10
varones asignados a la maestra Sonia Arely Lpez; el grupo participante es muy
apropiado de acuerdo al estudio que se pretenda realizar, ya que cuenta con la
edad idnea para el aprendizaje de la ortografa y adems; al haber igualdad entre
91
nias y varones, tambin se puede estudiar la variable sexo versus dominio de la
ortografa.
Es una muestra no probabilstica. La eleccin de los elementos no depende de la
probabilidad, sino de causas relacionadas con las caractersticas de la investigacin
o de quien hace la muestra (Hernndez Sampieri et al. 2010, p. 176)
Segn Hernndez et al. P. 190 La nica ventaja de una muestra probabilstica -
desde la visin cuantitativa- es su utilidad para determinado diseo de estudio que
requiere no tanto una representatividad de elementos de una poblacin, sino
una cuidadosa y controlada eleccin de casos con ciertas caractersticas
especificadas previamente en el planteamiento del problema.
7.5.3 TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS
Consiste en identificar, seleccionar y analizar las diferentes fuentes que permiten
la obtencin de la informacin apropiada para emitir juicios de valor. Las tcnicas
empleadas para la recoleccin de datos en este trabajo de investigacin fueron: la
encuesta, la observacin de clases y la revisin de documentos. Los principales
documentos consultados fueron: planes de clases, cuadernos de apuntes de los
alumnos, Pruebas Formativas Estandarizadas de cada grado, entre otros. En el caso
de los alumnos, tambin se recogi datos mediante la realizacin de dictados
contextualizados, la copia de textos y el anlisis de documentos. La produccin
textual de los alumnos es muy importante para la elaboracin de los inventarios
cacogrficos, que consisten en pequeos vocabularios donde se enlistan las
palabras en las que el alumno comete errores al escribir.
Las observaciones de clases sirvieron para hacer un estudio contextualizado ya que
es importante considerar los aspectos de comunicacin y de interaccin, as como
92
los factores y elementos que intervienen en la situacin de enseanza y
aprendizaje.
La tcnica de recoleccin de datos utilizada, en el caso de la informacin sobre
estrategias metodolgicas para la enseanza de la ortografa, fue la encuesta por
consiguiente, el instrumento empleado, fue el cuestionario, el cual fue aplicado a
un total de cuatro docentes de los grados tercero, cuarto, quinto y sexto seccin
nica de la Escuela Primaria de Aplicacin Musical. El cuestionario consiste en un
conjunto de preguntas respecto de una o ms variables a medir (Sampieri et al.,
2010, p. 217).
El cuestionario empleado en esta investigacin tiene sus opciones con una
estructura en la Escala de Likert. Este mtodo fue desarrollado por Rensis Likert en
1932: consiste en un conjunto de tems que se presentan en forma de afirmaciones
para medir la reaccin del sujeto en tres, cinco o siete categoras. (Hernndez
Sampieri et al. 2010 p. 245).
Para obtener informacin sobre estrategias didcticas para ensear ortografa que
utilizan los docentes, se revisaron planes de clases y se hizo la observacin de las
mismas, aproximadamente, durante dos meses antes de la aplicacin del
cuestionario; se observaron 4 horas clase en cada grado. Tambin se les aplic un
cuestionario, el mismo da que se hizo la preprueba a los estudiantes de Cuarto
Grado (15 de julio de 2012); dicho instrumento trata sobre las estrategias didcticas
que ellos emplean en la enseanza de la ortografa y aspectos relacionados con la
revisin de trabajos de los alumnos y la motivacin entre otros aspectos.
En el caso de la recoleccin de la informacin de los estudiantes, se comenz con
obtener el listado de los estudiantes con sus respectivas edades e informacin

complementaria que se tom de la carpeta personal de cada uno de ellos.
93
Adems de las tcnicas citadas, la informacin se recogi empleando los
siguientes instrumentos:
a) Copia de un texto seleccionado del libro de lecturas de cuarto grado, la finalidad
es evaluar la ortografa en este tipo de actividad, utilizada con frecuencia por los
profesores. (Cassany y Sanz, 2000). Se les proporcion una hoja con el texto
fotocopiado, para descartar algn problema de tipo visual.
b) Se hizo el dictado de un texto para recoger ms datos. El dictado es una tcnica
de evaluacin para medir la comprensin oral y el dominio de la ortografa de los

alumnos. (Cassany y Sanz, 2000)
c) Otra estrategia para la recoleccin de datos fue mediante la elaboracin de un
texto libre, donde se le solicit la redaccin de cualquier tipo textual. Estos
resultados sirvieron para confirmar o comparar con los datos que se obtuvieron del
anlisis de los trabajos escritos por el estudiante. Con estos insumos se elabor el
vocabulario cacogrfico y con l, el test que se aplic como preprueba que fue el
mismo que se us como postprueba.
El test que se aplic a los estudiantes, en la etapa de validacin, fue revisado por
especialistas de la Seccin Acadmica de Letras y Lenguas del Centro Universitario
Regional de San Pedro Sula, de la Universidad Pedaggica Nacional. Tambin se
les present a los docentes que laboran en la Escuela de Aplicacin Musical,
quienes hicieron sus observaciones. Posteriormente, se aplic a 8 alumnos de
Cuarto Grado de la Escuela Emn Abufele Ubicada en la colonia Las Colinas,
Choloma, Corts. Despus de realizar los ajustes correspondientes al instrumento
de investigacin, se hizo la versin final y se aplic, como una preprueba, a los
estudiantes de Cuarto Grado de la Escuela de Aplicacin Musical, el da 15 de
94
julio y el 20 de septiembre se aplic nuevamente, como una postprueba; es decir, se
aplic dos veces.
Cuando se concluy con el proyecto de mejoramiento de la ortografa, se aplic un
cuestionario a los estudiantes de Cuarto Grado, su objetivo fue medir el grado de
aceptacin y efectividad del proyecto de investigacin realizado, basado mtodo
viso audio gnsico motor, segn su apreciacin.
7.5.4 REGISTRO DE LA INFORMACIN
En esta fase se determina qu informacin es importante para la investigacin, la
intervencin metodolgica con sus respectivas actividades de mejoramiento.
Con las observaciones de clases se realiz un record anecdtico, se tomaba nota de
los principales incidentes que ocurran en el aula escolar, durante el periodo
previo a la experimentacin y durante la aplicacin de la estrategia. Con el anlisis
de la produccin textual de los estudiantes de cada grado, se elabor el
vocabulario cacogrfico de tercero, cuarto, quinto y sexto grado.
Aqu se realiz la revisin, tabulacin y obtencin de la Media de los resultados de
la preprueba y la postprueba.
Despus de tabular los datos iniciales obtenidos de la preprueba, se aplicaron las
estrategias didcticas basadas en el mtodo viso audio gnsico motor. Se enseaba
una palabra diariamente, el quinto da se realizaba un ejercicio de afianzamiento
de las palabras estudiadas en la semana y se les realizaba un dictado de
comprobacin de conocimientos; este mismo dictado se les aplicaba en la siguiente
clase. Este procedimiento se fundamenta en que el alumno debe tener percepciones
correctas y el trabajo del docente es apoyar y no coger en faltas a los alumnos. El
resultado serva para elaborar el perfil individual del estudiante y el perfil
colectivo del grado en estudio, as se poda apreciar el desempeo de cada
95
estudiante. Este procedimiento se sigui durante veinte sesiones que equivale al
estudio de veinte palabras. Al finalizar esta fase, se aplic la postprueba que estaba
integrada por las palabras que se estudiaron en las veinte sesiones y que a la vez se
haba aplicado como preprueba al inicio de la investigacin.
7.6 PROCESO DE ANLISIS DE LA INFORMACIN
En esta etapa se analiza la informacin obtenida antes y despus de la
intervencin. Esta investigacin tiene tres momentos importantes:
a. Aplicacin de la preprueba a todos los estudiantes participantes
b. Aplicacin del mtodo viso audio gnsico motor como estrategia didctica
para el mejoramiento de la ortografa
c. Aplicacin de la postprueba a todos los estudiantes participantes
Se tom en consideracin como parmetros de evaluacin para la preprueba y la
postprueba, la escala de evaluacin utilizada en el Sistema Educativo Nacional,
para Educacin Primaria y Media, tal como lo establece el Artculo 416 del
Captulo XXVII de las Leyes Educativas de Honduras.
Cuadro 4
Escala de evaluacin utilizada en el Sistema Educativo Nacional
Porcentaje OBSERVACIONES
De 0 a 59% No Satisfactorio
De 60 a 79% Bueno
De 80 a 90% Muy Bueno
De 91 a 100% Sobresaliente
Nota: Fuente Leyes Educativas de Honduras; parmetros de evaluacin
96
Los resultados fueron analizados a partir de las frecuencias y porcentajes obtenidos
en la preprueba y la postprueba. Estos dos documentos son el mismo, solamente
que su aplicacin tiene un intervalo de dos meses aproximadamente. (15 de julio al
20 de septiembre). A partir de los resultados se establecen comparaciones y se
elaboran conclusiones con relacin a la hiptesis planteada previamente, para
determinar su comprobacin o rechazo. Con esta informacin se elabor el
informe de tesis y la Propuesta Metodolgica.
Despus de realizar la intervencin metodolgica, se aplic al grupo un
cuestionario para medir las reacciones de parte de los alumnos con relacin a la
aplicacin de la estrategia.
Tambin es necesario enfatizar, un detalle muy importante que se dio durante el
proceso; se realiz el seguimiento a cada estudiante para ver su evolucin,
mediante el llenado de un cuadro donde se le consign la nota que obtena cada
semana y con esta informacin se elabor el perfil individual y el perfil colectivo
del grupo; este proceso permite apoyar oportunamente a cada estudiante.
97
Captulo 8
ANLISIS E INTERPRETACIN
DE RESULTADOS
98
8.1 ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
El anlisis es de tipo cuantitativo, utilizando la estadstica descriptiva y relacional-
comparativa para cada una de las variables. Para analizar los datos descriptivos se
usaron las herramientas estadsticas tales como: el estadstico de grficos de
barras para datos descriptivos y grficos circulares para los datos porcentuales, se
elaboraron tablas con sus datos organizados en distribucin de frecuencias; la
medida de tendencia central media aritmtica, con relacin a las palabras
estudiadas en la etapa experimental del estudio; esta herramienta se seleccion
debido a las caractersticas del estudio. Para este trabajo de investigacin se utiliz
el programa estadstico de Excel.
Uno de los objetivos de este trabajo de investigacin fue evaluar la efectividad de
la aplicacin del mtodo viso audio gnsico motor para el mejoramiento de la
ortografa, comprar si las diferencias son significativas entre la aplicacin de la
preprueba y la postprueba.
Para analizar los datos se elabor un cuadro donde se consignaron los resultados
obtenidos en la preprueba y en la postprueba, posteriormente se elabor una hoja
tabular tomando en consideracin los datos del cuadro comparativo, se

determinaron las conclusiones de los resultados.
Uno de los objetivos de este trabajo de investigacin fue evaluar la efectividad de
la aplicacin del mtodo viso audio gnsico motor para el mejoramiento de la
ortografa, comparar si las diferencias son significativas entre la aplicacin de la
preprueba y la postprueba.
Para analizar los datos se elabor un cuadro donde se consignaron los resultados
obtenidos en la preprueba y en la postprueba, posteriormente se elabor una hoja
99
tabular tomando en consideracin los datos del cuadro comparativo, se
determinaron las conclusiones de los resultados.
8.2 ANLISIS DESCRIPTIVO DE LOS DATOS
El anlisis descriptivo consiste en medir con precisin las variables de una
investigacin. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea
sometido a anlisis (Hernndez et al, 2010, p. 80)
En este apartado se reflexionar sobre la ortografa, las estrategias didcticas de la
ortografa, procedimientos, materiales utilizados en la enseanza de la ortografa,
tambin sobre los procedimientos didcticos y las prcticas evaluadoras en el
mbito ortogrfico.
8.3 RESULTADOS DE LA ENCUESTA A DOCENTES
En el presente trabajo de investigacin, una de las variables estudiada, es el factor
docente. Su propsito es describir y analizar las estrategias didcticas que
emplean para la enseanza de la ortografa en la clase de espaol, los docentes de
la Escuela Primaria de Aplicacin Musical. Tambin se propone comparar los
elementos en comn o las diferencias entre las estrategias empleadas por los
docentes participantes en la investigacin, para ver si es necesario hacer cambios
en el ejercicio docente.
Para iniciar se realiz una encuesta semi-estructurada, a 4 docentes del Centro
Educativo que imparten tercero, cuarto, quinto y sexto grados (ver anexo No. 16).
La seleccin de este centro educativo se hizo con un criterio inicial de cercana y
disponibilidad de la investigadora.
La encuesta tiene un total de 9 preguntas, divididas en: las estrategias didcticas,
la cual contaba con 12 incisos; procedimientos ortogrficos; evaluacin de la
ortografa; porcentaje de rendimiento segn la opinin del profesor y la
100
disposicin que el docente tiene para participar en proyectos para el mejoramiento
ortogrfico de sus estudiantes.
Para responder el primer objetivo de la investigacin, la primera parte de la
encuesta corresponde al empleo de estrategias didcticas para la enseanza de la
ortografa, cuyos resultados se representan grficamente as:
Representacin porcentual del uso de estrategias ortogrficas de los

docentes participantes en la investigacin
120%
100%
80%
60%
40%
Siempre
20% Casi siempre

A veces
0% Nunca
Grfico No. 1 Representacin porcentual del uso de estrategias ortogrficas
101
En el grfico 1 se puede observar que hay muchas semejanzas en varias estrategias
didcticas y podemos apreciar que con relacin a la conciencia ortogrfica, las
opciones siempre y a veces tienen 25% y casi siempre un 50% esto significa que
los docentes no le dan mucha relevancia a este aspecto.
Con relacin a la memoria visual encontramos que el 50% sostiene que no la
trabaja y un 50% dice que a veces. El desarrollo de la memoria visual es muy
significativo para el aprendizaje de la ortografa (Ruiz y Miyares, 1987, p. 37).
El dictado ortogrfico, dictar frases con una palabra donde se han equivocado,
repetir palabras, memorizar normas, o el uso del diccionario, entre otras estrategias
didcticas, pertenecen a un enfoque transmisivo o enfoque tradicional (Ver cuadro
No. 2). En la grfica de la encuesta para docentes se aprecia que estas estrategias
se utilizan con cierta frecuencia ratificando que el enfoque empleado para la
enseanza de la ortografa en la Escuela de Aplicacin Musical, es el tradicional. El
100% de los encuestados dice que casi siempre hace que los estudiantes repitan
las palabras donde se equivocaron o escriben frases con las palabras en las que se
hayan equivocado, ratificando con esta respuesta, la aseveracin anterior.
Los aspectos de subrayar la letra de difcil escritura y buscar tres palabras de la
misma escritura tienen el mismo nivel de aceptacin: 50% a veces y 50% nunca.
Estas estrategias son muy importantes porque contribuyen al mejoramiento de la
memoria visual, que favorece el aprendizaje de la ortografa.
Otro apartado muy importante es trabajar la ortografa como proceso; y en este
aspecto las respuestas son un 75% sostiene que a veces sigue el proceso un 25%
slo realiza el dictado y nada ms, con estos datos se corrobora que la enseanza es
tradicional, no es una propuesta comunicativa. De estos porcentajes, destaca que
existe una mayor proporcin de la enseanza con enfoque tradicionalista.
102
En cuanto a llevar un registro ortogrfico, el 100% de los docentes encuestados
respondi que no lleva un control de los avances de los estudiantes y esta puede
ser considerada como una debilidad, pues slo registrando los datos podemos
darle seguimiento.
Con relacin al procedimiento para ensear la ortografa los resultados son: el 25%
manifiesta que casi siempre lo sigue, mientras que un 75% sostiene que a veces
sigue un procedimiento para su enseanza. Al consultarles sobre este tema a los
docentes encuestados opinaron que ensean la ortografa de manera ocasional, o
cuando aparece en los Cuadernos de Trabajo que se utilizan en Educacin Bsica.
As se puede apreciar en la grfica siguiente.
Procedimientos ortogrficos
80%
60%
Porcentajde
40%
20%
0%
siempre casi siempre A veces nunca
Frecuencia con la que utiliza esta estrategia
Grfico No. 2: Procedimientos ortogrficos usados por los docentes
Los estudiantes no cuentan con un libro de texto especfico para la enseanza de la
ortografa, pero los docentes comentaron que los contenidos de esta rea estn
incluidos en el Cuaderno de Actividades de Espaol de cada grado, en el
apartado de Reflexin sobre la lengua.
Otro aspecto muy importante es la correccin de los trabajos de ortografa, el 100%
de las maestras los corrigen, destacndose la poca participacin de los alumnos
quienes solamente lo hacen de manera ocasional, cuando observan en el pizarrn
alguna palabra que tenga errores ortogrficos. En este aspecto coinciden todos los
103
docentes. Con esto se enfatiza que la enseanza de tradicionalista, desconociendo
que la participacin de los alumnos tiene muchos beneficios: el docente ahorra
tiempo y los alumnos desarrollan muchos valores, por ejemplo, la responsabilidad,
honradez, sentido de colaboracin y adems, algo muy importante, su
independencia; postulados planteados por el constructivismo.
Correccin de los trabajos de ortografa en el aula

120%
100%
80%
Porcentajde
60%
40%
20%
0%
Grfico No. 3: La correccin ortogrfica de los trabajos en el aula
En cuanto al inters que tienen los alumnos hacia el aprendizaje o mejoramiento de
la ortografa, segn la opinin de los docentes, los estudiantes estn divididos
entre siempre 25%, casi siempre, 25% y a veces un 50%, con estos resultados, se
pueden interpretar como una necesidad de motivar este aprendizaje ya que la
mitad demuestra poco inters. La motivacin es factor que coadyuva para un
mejor desempeo en la ortografa. El investigador Vitelio Ruiz recomienda que se
utilicen juegos ortogrficos para motivar la enseanza de la ortografa, para que los
estudiantes se interesen por aprender. (p. 81)
104
Inters de los alumnos hacia el aprendizaje de la
ortografa
60%
50%
Porcentajde
40%
30%
20%
10%
0%
Grfico No. 4: Inters que muestran los alumnos hacia el aprendizaje de la ortografa
Tambin se les consult a los docentes sobre el porcentaje que tendran la mayora
de los estudiantes de su grado entre 0 y 100, segn su opinin y la respuesta fue:
tercer grado pre satisfactorio (45%), cuarto grado (60%), quinto grado (60%) y sexto
grado (65%) satisfactorio. Con relacin a tercero, quinto y sexto, se revis
produccin textual de los alumnos y se elabor el vocabulario bsico cacogrfico y
se pudo apreciar un bajo rendimiento en la acentuacin y escritura de palabras,
tambin hay muy poco conocimiento con relacin al uso correcto de los signos de
puntuacin. Con los estudiantes de Cuarto grado, por ser la muestra del estudio,
adems de realizar observacin de la produccin textual y la elaboracin del
vocabulario cacogrfico, se les aplic el test o preprueba y el resultado fue que de
un total de 20 estudiantes, slo 2 lograron una nota de aprobado y los restantes 18
estudiantes salieron reprobados. (En el aspecto de escritura de palabras)
105
Porcentaje de rendimiento ortogrfico que tiene la
mayora de los alumnos del grado de acuerdo a la
opinin de su profesor
80%
60%
40%
20%
0%
Tercer grado Cuarto grado Quinto grado Sexto grado
Grfico No. 5: Porcentaje de rendimiento ortogrfico de cada grado de acuerdo a la opinin de su

profesor
Tambin se les consult a los docentes, sobre su disposicin para participar en un
proyecto de mejoramiento de la ortografa y el 100% de los encuestados mostr su
agrado hacia esa iniciativa.
8.4. RESULTADOS DE LA APLICACIN DEL MTODO VISO AUDIO
GNSICO MOTOR COMO ESTRATEGIA DIDCTICA PARA EL
MEJORAMIENTO DE LA ORTOGRAFA
A continuacin se presentan los datos considerando las variables de identificacin:
Este grupo de variables, recogen datos y/o aspectos concretos que permiten
caracterizar a los estudiantes que conforman la muestra, los estudiantes de Cuarto
Grado de la Escuela de Aplicacin Musical en el ao 2012.
Grupo de investigacin: La muestra del estudio est conformada por 10 nias y 10
varones, cuyas edades oscilan entre los 9 y 11 aos, la mayora de estudiantes tiene
10 aos, que es la edad idnea para afianzar el aprendizaje de la ortografa, debido
a la madurez que se ha logrado. Los datos anteriores estn reflejados en el grfico
siguiente:
Edad
106
Distribucin de estudiantes por edad
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
9 aos 10 aos 11 aos
Cantidad de Estudiantes
Grfico No. 6: Rango de edades de los estudiantes
El 10% de los estudiantes tiene 9 aos, el 85% de los estudiantes tiene 10 aos, es
decir, en este grupo es la mayora y el 5% tiene 11 aos, es el rango donde hay
menos estudiantes.
En cuanto al sexo de los estudiantes de la muestra, la cantidad fue homognea, 10
nias y 10 varones.
Sexo
Sexo de los estudiantes participantes

12
10
Nmero de casos
6
Sexo
0
Femenino Masculino
Grfico No. 7: Sexo de los estudiantes participantes
107
En esta grfica se puede apreciar que el grupo es homogneo, en cuanto al sexo,
50% son nias y 50% son varones.

El programa de intervencin consta de 20 sesiones, las cuales son integradas por
actividades propuestas en diferentes textos de la enseanza de la ortografa; se consideran
tanto aspectos ldicos como de percepcin, siguiendo el proceso que propone el mtodo
viso audio gnsico motor.
Antes de iniciar la intervencin pedaggica, se aplic una preprueba a los
estudiantes de Cuarto Grado, obteniendo los resultados que se pueden apreciar en
la siguiente grfica.
Sobresaliente
Dominio de la ortografa en la preprueba
0%
Muy Bueno
0%
Bueno
10%
Reprobado
90%
Grfico No. 8: Dominio de la ortografa en la preprueba
Con estos resultados se comenz la aplicacin de la estrategia didctica. Las notas
porcentuales de cada estudiante en la preprueba fueron bajas, solamente dos
estudiantes obtuvieron una nota de aprobado.
108
Nota inicial porcentual por estudiante en la preprueba
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Grfico No. 9: Nota inicial porcentual de cada estudiante en la preprueba
Las estudiantes Katherine Espinal y Kenia Cisneros lograron una nota de aprobado
en la preprueba. Estas estudiantes obtienen notas sobresalientes en la clase de
Espaol, son estudiosas, responsables y con mucha puntualidad. De los varones
participantes en la investigacin, solamente uno tiene notas aceptables, tanto en la
preprueba como en la postprueba. Los estudiantes Diana Portillo, Aarn Izaguirre,
Csar Gonzlez, y Daniel Alvarenga, obtuvieron las calificaciones ms bajas.
Segn lo que se observ en el desarrollo del trabajo de investigacin, uno de los
factores que puede incidir, son las constantes inasistencias a clases por parte de
algunos estudiantes.
Despus de elaborar el vocabulario cacogrfico de los estudiantes de Cuarto
Grado, se seleccionaron un total de 20 palabras, aquellas en las cuales los
estudiantes cometieron la mayor cantidad de errores, para ser estudiadas en 20
sesiones (una palabra por da, siguiendo el procedimiento que propone el mtodo
viso audio gnsico motor). El grfico siguiente ilustra sobre las palabras estudiadas
y su porcentaje de acierto o de error en la prepueba.
109
Porcentaje de errores cometidos por palabra de un total de 20
estudiantes evaluados en la preprueba
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Excursin
Habilidad
Prohibir
Composicin
Evaporacin
Prximo
Garaje
campesino
Azcar
Haba
Lloviznar
Invasin
Silbar
Honrar
Habitar
Oxgeno
Hurfano
Divisin
Hroe
Ahogar
Palabras estudiadas
Grfico No. 10: Porcentaje de errores cometidos por palabra
Del grfico anterior se puede destacar que las dos palabras con mayor porcentaje
de error son lloviznar y prohibir, las palabras invasin y hroe fueron
escritas incorrectamente por un 90%, le siguen las palabras prximo y
hurfano con un 80% de error ; por parte de los estudiantes pre evaluados. Las
palabras en las cuales hay menos errores en la preprueba, son divisin, campesino
y garaje. La mayora de palabras tiene ms del 60% de error al escribirse. Estas
palabras tienen muchas dificultades ortogrficas, por ejemplo el uso de de b/v, uso
de la h, uso de la c/s/x/z, o el empleo de la m. Tambin algunas llevan acento
ortogrfico.
Otro aspecto que result muy interesante, fue la comparacin de resultados entre
las nias y los varones, que en el presente trabajo de investigacin estaba integrado
por un grupo homogneo, lo que permiti hacer una comparacin, tanto en la
aplicacin de la preprueba como en la postprueba.
110
Distribucin porcentual comparativa de errores
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
% Errores Nias % Errores Varones
Grfico No. 11: Distribucin porcentual comparativa de errores
Los resultados promedio por gnero muestran niveles de aprendizajes superiores
para las nias, en la mayora de palabras evaluadas, aspecto que se puede apreciar
en el grfico anterior. Tambin a nivel nacional se da esta tendencia, donde en
todos los grados en las asignaturas evaluadas por la UMCE (Espaol y
Matemticas) muestran diferencias a favor de las nias. Los resultados parecen
indicar que no se presentan problemas de discriminacin por gnero al interior de
los centros educativos, al menos en trminos de oportunidades de
aprendizaje.(MIDEH, 2009, p. 21)
En el grfico No. 12 que se muestra a continuacin, se puede apreciar muchos
detalles, por ejemplo las palabras con mayor cantidad de error y cul fue el
comportamiento de las nias y los varones. Las palabras garaje, azcar, lloviznar,
hroe y campesino, tienen igual cantidad de errores tanto las nias como los
varones.
111
Cantidad de errores cometidos por palabra presentados en forma
comparativa por sexo
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Evaporacin
Prximo
campesino
Oxgeno
Lloviznar
Hurfano
Divisin
Garaje
Hroe
Excursin
Composicin
Haba
Habilidad
Habitar
Prohibir
Azcar
Ahogar
Invasin
Honrar
Silbar
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
ERRORES NIAS ERRORES VARONES TOTAL ERRORES
Grfico No. 12: Cantidad de errores cometidos por palabra presentados en forma comparativa por
sexo
8.5 ANLISIS COMPARATIVO DE LOS RESULTADOS EN LA PREPRUEBA
Y LA POSTPRUEBA
Otro objetivo planteado en este trabajo de investigacin es implementar estrategias
didcticas con diferentes tipos textuales, basadas en el mtodo viso audio gnsico
motor para el mejoramiento de la ortografa en Cuarto Grado de la Escuela
Aplicacin Musical. Para lograr este propsito, despus de obtener el resultado de
la preprueba y tabular y analizar los datos, se comenz con el programa de
intervencin previamente diseado, esta parte tuvo una duracin de
aproximadamente 2 meses, se enseaba una palabra diariamente los alumnos
seguan el procedimiento que peda la maestra y de esta manera se estudiaban 5
palabras semanalmente. Se realizaba un ejercicio ldico de afianzamiento, el
dictado preventivo y la prueba de comprobacin de conocimientos; con los datos
obtenidos se configuraba el perfil individual y colectivo. Este procedimiento fue
112
muy satisfactorio ya que los resultados de la postprueba muestran que el 100% de
los estudiantes aprob el test. Los detalles se muestran a continuacin, en el grfico
No. 13 donde se comparan los resultados iniciales y el producto final de cada
estudiante.
Grfico comparativo de porcentajes por alumno

120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Preprueba Postprueba
Grfico No. 13: Grfico comparativo de porcentajes por alumno, preprueba versus postprueba
Todos los estudiantes participantes en el estudio tuvieron una mejora entre los
resultados de la preprueba y la postprueba. Las notas ms bajas las tienen Aarn
Izaguirre con 60% y Daniel Alvarenga con 65%. Las alumnas Katherine Espinal,
Kenia Cisneros, Mara Alejandra Gutirrez y Mara Jos Gutirrez obtuvieron
100% en la postprueba. La mayora de los alumnos lograron una nota entre el 80%
y 90%.
De los estudiantes participantes en la investigacin, en la postprueba todos
obtuvieron una nota de aprobado, distribuyndose los porcentajes de la manera
siguiente: 10% obtuvo una nota de Bueno; 60% Muy Bueno y 30% una nota de
Sobresaliente, de acuerdo a la escala que se aplica en los niveles Primario y Medio
113
en el pas, tal como lo establece el Artculo 416 del Captulo XXVII de las Leyes
Educativas de Honduras. Lo anterior se observa en el grfico No. 13 que se
muestra a continuacin.
Reprobado Dominio de la ortografa en la postprueba

0%
Bueno
10%
Sobresaliente
30% Muy Bueno
60%
Grfico N 13: Dominio de la ortografa en la postprueba
Estos resultados evidencian que la aplicacin de la estrategia didctica fue efectiva,
ya que la mayora de estudiantes se agrupa en el aspecto de Muy Bueno.
8.6 ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS DEL GRUPO EN ESTUDIO
Despus de aplicar las estrategias didcticas basadas en el mtodo viso audio
gnsico motor, estos son los resultados.
PORCENTAJES N Nota Nota Media
De alumnos Mnima Mxima Aritmtica
Porcentaje en la preprueba 20 10 75 28%
Porcentaje en la 20 60 100 87%
postprueba
La nota mnima fue ms alta en la postprueba 60% frente a un 10% obtenido en la
preprueba lo que evidencia un incremento de 50% en el grupo. Es decir que en
promedio se obtuvo mejores resultados entre la prueba inicial y la prueba final.
114
La diferencia porcentual entre el promedio inicial que es de 28% frente al promedio
final de 87% lo cual evidencia un incremento del 59%. Es decir, que en promedio
se obtuvo mejores resultados entre la prueba inicial y la prueba final.
El hecho de que haya diferencias en relacin a los resultados entre la pre y la
postprueba, nos indica que hubo incremento en el dominio de la ortografa en
cuarto grado. Este incremento se debe a la utilizacin del mtodo viso audio
gnsico motor como estrategia didctica.
Por tanto se comprueba la hiptesis: Si se aplica el mtodo viso audio gnsico
motor en los estudiantes de Cuarto Grado de la Escuela Primaria de Aplicacin
Musical, disminuirn los errores ortogrficos de su produccin textual escrita.
Al finalizar el proceso de experimentacin, se aplic un cuestionario a los
estudiantes, con el propsito de obtener su opinin con relacin al proyecto de
ortografa, el 85% expres que era bueno y el 15% dijo que era regular,
observndose que el proyecto tuvo aceptacin por parte de los estudiantes.
Grado de aceptacin del estudiante al proyecto de

ortografa
20
18
16
14
12
10
8 Mucho
6
4 Regular
2 poco
0
Ha Le pareci Le pareci Cree que el Puntualidad
aprendido divertido el til el programa en la
sobre programa? programa? fue asistencia a
ortografa interesante? clases
Grfico No. 15: Grado de aceptacin del estudiante al proyecto de ortografa
En este grfico se aprecia que los estudiantes participantes en el experimento
tuvieron buena aceptacin al proyecto de ortografa, lo evaluaron como til,
interesante, y que aprendieron en l.
115
Captulo 9
PROPUESTA
DIDCTICA
116
PROPUESTA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA ORTOGRAFA EN
EL SEGUNDO NIVEL DE EDUCACIN BSICA
GUA METODOLGICA PARA LA ENSEANZA DE LA ORTOGRAFA

DESDE EL MTODO VISO AUDIO GNSICO MOTOR
INTRODUCCIN
La propuesta didctica: El mtodo viso audio gnsico motor como estrategia
didctica para el mejoramiento de la ortografa en el segundo nivel de Educacin
Bsica es un recurso didctico que surge como respuesta a una necesidad
acadmica para mejorar el nivel ortogrfico, principalmente en el aspecto de

escritura de palabras.
Este texto ha sido elaborado para ser utilizado para alumnos de los grados cuarto,
quinto y sexto, que son nios cuyas edades oscilan entre nueve, diez, once y doce
aos.
La escritura es un instrumento apasionante para acercarnos y relacionarnos con la
realidad, a travs de ella vemos los objetos ms lejanos, los paisajes, observamos
todo lo que nos rodea con precisin, decimos todo lo que sentimos con detalles. En
fin, a travs de ella podemos aprender, imaginar, reflexionar y gozar de la belleza
de la realidad o de la invencin.
Para conseguir el cambio de percepcin en nuestros alumnos debemos buscar
experiencias que los impliquen emocionalmente, usar lo escrito para explorar su
mundo personal, seleccionar los temas sobre lo que les gusta, les interesa, los
motiva, les preocupa, el entorno social en el que se desarrollan en el momento en el
que estn aprendiendo.
117
La lengua es el instrumento de comunicacin que todos utilizamos para establecer
relaciones de toda ndole; es muy importante que los nios aprendan el uso
correcto de las palabras, ya que a diario se hace necesario escribir diferentes
mensajes empleando los medios que nos brinda los avances de la ciencia y la
tecnologa, sin dejar a un lado los medios tradicionales de comunicacin escrita:
cartas, impresos, memorandos, mensajes.
Esta propuesta de ortografa y escritura tom como punto de partida la reflexin
del profesorado de Educacin Primaria sobre la dificultad que tienen los nios y
nias en toda esta etapa para escribir correctamente las palabras de uso habitual.
Con este proyecto se pretende mejorar la comunicacin escrita de los escolares del
segundo nivel de Educacin Bsica, pues actualmente existen deficiencias
consideradas graves en el correcto uso del lenguaje escrito.
Es un proyecto de naturaleza preventiva, correctiva y constructiva, se propone
mejorar el nivel de la ortografa y la escritura en general, ya que la adquisicin de
la ortografa se da conjuntamente con el de la escritura y ambas son sumamente
complejas, requieren la habilitacin de varias facultades que deben actuar en forma
simultnea, debiendo desarrollar una serie de funciones que tienen incidencia
directa en la fijacin de patrones ortogrficos, percepcin visual y auditiva,
memoria, motricidad y otras habilidades cognitivas.
Es importante, por tanto, dotar al nio durante su paso por la etapa de Educacin
Bsica de las herramientas necesarias para expresarse, ya que el lenguaje es la
natural manifestacin de la vida social, la necesidad de hablar, la necesidad de
escribir, son expresiones de la conciencia que quiere comunicarse.
Por otra parte, en el aprendizaje de la ortografa hay que distinguir parcelas muy
diferentes por su objeto, por su importancia desde el punto de vista lingstico y
por la estrategia pedaggica que se ha de aplicar en cada caso: grafas, acento
ortogrfico, unin y separacin de palabras y puntuacin. Pero en la prctica
118
pedaggica se da ms importancia a la correccin en el uso de las grafas. Hay
razones de tipo sociolingstico: estas faltas se consideran no slo faltas de
educacin ortogrfica, sino faltas de educacin en general. Al empleo del acento
ortogrfico o tilde se le concede pedaggica y socialmente mucha menos
importancia que a la correccin en el uso de grafas. Sin embargo, desde un punto
de vista lingstico y comunicativo este aspecto tiene mucha importancia. En lo
que respecta a la puntuacin, aunque se reconozca su importancia para la
legibilidad de los escritos pues est vinculada a la organizacin del texto en
prrafos y oraciones y, dentro de stas, a la organizacin de los constituyentes
oracionales- esta parcela del aprendizaje ortogrfico no se suele atender de una
manera sistemtica, sino que se abandona a los alumnos, bien a su intuicin bien a
unas reglas que son imprecisas o inaplicables.
As bajo la influencia de la psicologa cognitiva, se introduce en la escuela, para la
enseanza de la ortografa, el mtodo viso=audio gnsico=motor ya que su esencia
es eminentemente sensorial y caracterstico de la enseanza intuitiva, sobre todo si
se buscan los trabajos de Juan Amos Comenius donde afirma que Para aprender
todo con mayor facilidad, debe utilizarse todos cuantos ms sentidos se
puedan{]de manera que no se deje nada sin que haya impresionado
suficientemente los odos, los ojos, entendimiento y memoria. (Comenius citado
por Morrison, 2005, p. 59)
La utilizacin del mtodo por utilizacin, no es vlido si no se emplean recursos
creadores por parte del docente, tiene entonces que buscarse la manera de que el
estudiante se motive pues si esto no sucede la efectividad de lo deseado ser nulo.
119
Mtodo viso audio gnsico motor
Es un mtodo completo y cientfico ya que pone en actividad la vista, el odo, el
centro motriz y lo cognitivo, se basa en hacer una ortografa por y para el uso, una
ortografa dinmica que motive en el alumno el deseo de escribir bien para ser
interpretado por los dems.
La ortografa es una cultura visual- auditiva, semntica y motora, por lo que la
palabra debe ser vista, oda, comprendida y escrita; he ah el mtodo viso-audio-
motor-gnsico.
Si comparamos esta etapa con la anterior tiene aspectos positivos entre los que se
encuentran el carcter consciente de la actividad del alumno, la revelacin de la
importancia que tiene el inters de prender ortografa y la ejercitacin de sus
rganos motores.
La enseanza de la ortografa, se encuentra en estrecha relacin con la totalidad
de los elementos que componen la enseanza de la lengua, su tratamiento es
necesario en clases de lectura, de redaccin, gramtica y las dedicadas al estudio
literario y an en las del resto de las asignaturas, pues se considera que todo
maestro, es, ante todo, un profesor de lengua.
La escritura sin errores es uno de los objetivos fundamentales de la educacin. Se
hace ortografa preventiva cuando se canaliza el aprendizaje ortogrfico de los
vocablos por medio del mtodo viso-audio-motor-gnsico, que garantiza una alta
rentabilidad lxico-ortogrfica; y que combina los aspectos fsicos del significante
con aquellos elementos ortogrficos que puedan encerrar dificultades debidamente
resaltados.
120
El significado de las palabras debe ser conocido de antemano, ya que en ningn
caso se presentarn para su aprendizaje palabras que no sean usadas por un gran
nmero de sujetos o que no resulten frecuentes en el lenguaje espontneo.
Esta propuesta didctica est formada por introduccin, objetivos generales y
especficos, recursos materiales, actividades a desarrollar, entre otros aspectos.
I. OBJETIVOS
1.1 OBJETIVO GENERAL
Incrementar en los alumnos del Segundo Nivel de Educacin Bsica el nivel de
dominio ortogrfico, centrado en el aspecto de escritura de palabras, a travs de la
implementacin del mtodo viso audio gnsico motor como estrategia didctica.
1.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Ofrecer al alumno la posibilidad de una construccin del aprendizaje
ortogrfico seguro a travs del mtodo viso audio gnsico motor.
2. Facilitar el aprendizaje de la escritura correcta de un nmero de palabras de
uso frecuente.
3. Motivar sobre la importancia de la utilizacin de la escritura con una
ortografa correcta.
4. Favorecer en el alumno la gestin activa de sus aprendizajes favoreciendo sus
actitudes y estimulando su creatividad.
5. Crear una actitud favorable a la correcta escritura del idioma.
6. Fomentar el hbito de buscar en diversas fuentes el modelo correcto, en caso
de duda o vacilacin.
121
II. RECURSOS MATERIALES
a. Grupos de palabras para estudiar o vocabulario bsico
b. Un laminario didctico
c. Tarjetas con las palabras en estudio
d. Libreta de control ortogrfico
e. Diccionario
f. Elaboracin de perfil individual
g. Elaboracin de perfil colectivo
h. Cuadro de control de avances
i. Escala de indicadores de medicin de la ortografa de la preprueba
j. Escala de indicadores de medicin de la ortografa para postprueba
k. Plan de clase diario
l. Pruebas diagnsticas y de evaluacin final, denominadas preprueba y
postprueba , respectivamente (ver muestra en anexos)
III. HABILIDADES A DESARROLLAR
La ejercitacin, que debe ser variada, buscar desarrollar todas las habilidades
ortogrficas: habilidades psicomotrices (memoria visual, auditiva y motriz);
habilidades cognitivas (observacin, anlisis, comparacin, asociacin,
generalizacin y aplicacin) y habilidades lingsticas relacionadas (expresin oral,
lectura, caligrafa, manejo del diccionario, produccin escrita). Tambin se fortalece
la creatividad, la capacidad de observacin y la conciencia ortogrfica.
122
IV. CONOCIMIENTOS PREVIOS
Dominio de la lectoescritura
Conocimiento de la estructura del diccionario
V. DESARROLLO DE COMPETENCIAS
1.1 Competencia lingstica referida al conjunto de conocimientos que permiten
al hablante de una lengua el comprender y producir una cantidad, potencialmente
infinita, de oraciones gramaticalmente correctas, con una cantidad infinita de
elementos.
1.2 Competencia discursiva escrita nos estamos refiriendo al hecho no slo de
escribir correctamente desde un punto de vista gramatical, sino adecuadamente a
un contexto y a una situacin comunicativa, la competencia discursiva escrita del
alumno, entendiendo por tal "la capacidad de interaccionar lingsticamente en el
marco de un acto de comunicacin, captando o produciendo textos con sentido,
que se perciban como un todo coherente y adecuados a la situacin y al tema"
(Fernndez 1991, p. 41).
VI. DURACIN:
Todas las actividades estn planificadas para realizarse durante el ao lectivo, se
ejecuta durante cada parcial (8 semanas) la que incluyen: aplicacin de la
preprueba (un da de la semana) enseanza de una palabra diariamente, con una
duracin de 15 minutos; aplicacin de ejercicio de afianzamiento, una vez a la
semana, ste est constituido por las palabras que se estn estudiando.
123
VII. PASOS PARA REALIZAR EL PROCESO DE ENSEANZA DE UNA
PALABRA
1.1 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
a. Se propone a los docentes de espaol, establecer el vocabulario cacogrfico
del grado, mediante la revisin detallada de la produccin textual de sus
alumnos, revisar cuadernos de clase, hacerles dictados dirigidos, copia de
textos de su grado, de esta manera podr conocer cules son las palabras
donde sus alumnos cometen ms errores ortogrficos, para dedicarse a su
enseanza.
b. A partir del vocabulario cacogrfico estructurado, se elaboran, lminas y
tarjetas, se distribuye un vocabulario
1.2 FASES O ETAPAS
a. FASE VISUAL
La percepcin visual correcta de la palabra por el alumno es decisiva. El maestro al

presentar la palabra que va ser objeto de estudio, procurar despertar el inters de
los educandos, con lo cual asegurar un buen resultado.
Mientras ms elemental sea el grado donde labore el maestro, este pondr mayor
nfasis en el uso de ilustraciones para establecer una adecuada relacin entre la
palabra estudiada y el objeto o la idea que ella representa, es decir, la relacin entre
el significante y el significado.
Por lo anteriormente expuesto, se sugiere a los maestros la confeccin de un

laminario didctico de ortografa, con aquellos vocablos del grado que presenten
dificultad y que puedan ser objetivados. ste puede organizarse de la manera
siguiente:
a) Lo que la palabra representa en s

b) La palabra escrita
124
c) Una oracin en la que se incluya la palabra en cuestin
Ejemplo de lmina
vaca
La vaca nos da su leche.
b. FASE AUDITIVA
El maestro pronunciar primero, en forma completa y cuidadosa la palabra objeto

de estudio lo que facilitar su escritura y ayudar a establecer la relacin que existe
entre la palabra hablada y escrita, es decir, la expresin grfica recibe la influencia
y es modificada por la expresin oral, o lo que es lo mismo: si se hacen buenas
diferencias fnicas, se harn correctas diferencias grficas. Luego pronunciarn la
palabra los nios.
c. FASE GNSICA (Comprensin del significado)
La comprensin del significado de la palabra que es objeto de estudio reviste una

gran importancia, ya que con el cabal conocimiento de la misma, el alumno la
incorporar a su vocabulario.
d. FASE MOTRIZ
Con esta ltima fase se completa el ciclo de la enseanza de la ortografa. El

alumno escribe la palabra estudiada en frases u oraciones.
125
1.3 PASOS PARA LA ENSEANZA DE LA ESCRITURA CORRECTA DE UNA
PALABRA (Fundamentado en la propuesta de Ruiz y Miyares 1986, p.43).
1. Conversacin con los alumnos acerca de la palabra escogida para ser

estudiada.
2. Presentacin de la palabra en una oracin. (Uso de una tarjeta, tomada del
laminario)
3. Destacar la letra de posible error
4. Pronunciacin de la palabra por el maestro, cuidadosamente pero sin
afectacin, es decir, atendiendo a nuestra norma culta.
5. Pronunciacin de la palabra por los alumnos
6. Comprensin del significado
7. Uso de la palabra en oraciones construidas por los alumnos.
8. Dictado preventivo de comprobacin (Se copiar el mismo, un da antes de
la prueba, primero por el maestro en la pizarra y luego por los alumnos en
sus cuadernos, subrayando las palabras claves. El maestro har las
indicaciones correspondientes en aquellas que no siendo claves presenten
dificultad en su escritura.)
9. Tratamiento remedial (cuando fuere necesario), uso de la libreta de control
ortogrfico.
10. Implementar el mural ortogrfico (se coloca el perfil grupal, alumnos
vanguardias y las palabras clave de cada semana)
1.4. DICTADO PREVENTIVO DE COMPROBACIN
Los alumnos conocern previamente el texto ntegro de ste antes de que se les
aplique, donde se incluirn aquellas palabras claves que han sido estudiadas
durante la semana y adems aparecern otras palabras no estudiadas que se
aadirn para darle coherencia y sentido al mismo. Este dictado se puede elaborar
con la participacin de los estudiantes, para fomentar su creatividad, deben ser
textos con vocabulario sencillo, tomados del entorno del estudiante.
126
1.5 PERFIL ORTOGRFICO INDIVIDUAL
Una vez que se ha efectuado el dictado preventivo de comprobacin de la semana

y ste ha sido calificado (aplicando la tabla de calificacin redactada al efecto, que
puede ser aplicando la regla siguiente: N de palabras correctas X 100 )
Total de palabras
(La frecuencia X 100 y dividida entre el total de palabras del dictado) el docente
consignar en la hoja de control ortogrfico individual la nota que obtuvo el
estudiante, entregar a cada alumno el trabajo donde al final aparecern copiadas
correctamente las palabras en las cuales se hayan cometido errores, las que sern
anotadas por ellos en sus respectivas libretas de control siguiendo las normas que
en estas se establecen, a la vez que llevan al perfil las calificaciones obtenidas
durante cada semana.
1.6. PERFIL ORTOGRFICO COLECTIVO
El maestro podr completar esta labor obteniendo la calificacin media del grado,
la cual ser comunicada a los educandos a fin de que sea anotada por ellos en sus
respectivos perfiles, pero en color rojo, lo que les permitir comparar de una
manera objetiva el esfuerzo individual de cada uno con el rendimiento del grupo.
EJEMPLO DE HOJA DE CONTROL ORTOGRFICO INDIVIDUAL
Alumno (a): ______________________________________________________________
Grado : ___________________________ N de Control: ______________________
Periodo SEMANAS
1 2 3 4 5 6 7 8 PROMEDIO
I
127
1.7. LA LIBRETA DE CONTROL ORTOGRFICO
La libreta es un instrumento de trabajo que se crea con la finalidad de que el
maestro disponga de un vehculo idneo que lo ayude de una manera eficiente en
el estudio sistemtico de la ortografa a travs de todo el curso escolar. Cuando se
usa correctamente, sirve para realizar ejercicios de fijacin o mecanizacin,
aplicacin o remediales individuales, una vez que han sido calificados los dictados
semanales preventivos y se determinan las palabras en las cuales cometen errores
los alumnos.
La libreta poseer una cantidad de hojas impresas, suficientes para el curso escolar,
en las cuales los alumnos podrn realizar los ejercicios requeridos en relacin con
las palabras en las que hayan cometido incorrecciones. Dichas palabras sern
seleccionadas en su mayora de los dictados preventivos semanales de
comprobacin o tambin las que surjan incidentalmente en el quehacer del aula.
EJEMPLO DE LIBRETA DE CONTROL ORTOGRFICO
N Palabra Palabra Palabra Significado Uso de la palabra en
(completa) (Slabas) (Letras) De la palabra una oracin
1 excepcin Ex_cep_cin e-x-c-e-p- Excluir, no Todos los alumnos,
c-i--n comprender sin excepcin,
aprobaron los
exmenes.
128
VIII. SUGERENCIAS
1. La enseanza de la ortografa, de acuerdo con los problemas y dificultades

que actualmente presenta, debe hacerse sistemtica, lo que no excluye la
enseanza incidental.
2. El alumno ser sometido a una prueba de control semanal mediante el
dictado preventivo de comprobacin, lo que permitir mantener en l un
constante y sano deseo de emulacin.
3. Cada alumno poseer una Libreta de control ortogrfico, que servir de
valioso auxiliar a este trabajo sistematizado.
4. Los ejercicios de afianzamiento que se emplee en el proceso pueden ser
sopas de letras, crucigramas, anagramas, juego del ahorcado, bingos,
loteras o cualquier otra actividad que motive al estudiante, no hay que
olvidar que el aspecto ldico contribuye con el aprendizaje de los
estudiantes.
5. El dictado de comprobacin de conocimiento, lo escribe el docente, en la
pizarra un da antes de realizarlo y revisa que los alumnos lo hayan copiado
bien, pues la idea es que el estudiante tenga percepciones correctas de lo
que est aprendiendo para disminuir los errores.
XI. EVALUACIN
Al inicio de la experiencia de aprendizaje se aplica la preprueba, durante la

ejecucin se realiza los dictados preventivos de comprobacin de conocimientos,
para verificar el avance de cada alumno y hacer ejercicios remediales, en los casos
necesarios. La evaluacin de productos se realizar mediante la aplicacin de la
postprueba, que puede ser al finalizar cada parcial.
129
PLAN GENERAL DE LA PROPUESTA METODOLGICA PARA LA
ORTOGRAFA
OBJETIVO CONTENIDO ACTIVIDADE RECURSOS TIEMP EVALUACI

S S S O N
Determinar Vocabulario Aplicacin de Preprueba 40 Conteo de
el cacogrfico la prueba impresa minutos palabras
conocimient del grado diagnstica o correctas e
o previo de preprueba incorrectas
los alumnos
relacionado
s con el
dominio de
la
ortografa.
Aplicar Vocabulario Realizar la Lminas 2 meses Seguimiento a
estrategias cacogrfico enseanza de Tarjetas los alumnos
didcticas a del grado las palabras Perfil
las palabras ortogrfico
en estudio Ejercicio de
afianzamient
o
Dictado de
comprobaci
n de
conocimient
os
Determinar Prueba de Aplicacin de Postprueba 40 Revisin de la

el evaluacin la postprueba a impresa minutos prueba final,
conocimient final los alumnos tabulacin y
o adquirido anlisis de
por los datos.
estudiantes
despus la
aplicacin
del mtodo
viso audio
gnsico
motor para
mejorar la
ortografa.
130
CONCLUSIONES
131
CONCLUSIONES
1. En la enseanza de la ortografa concretamente, en la Escuela Primaria de
Aplicacin Musical, se refleja que el enfoque dominante es el transmisivo, con
propuestas tradicionales basadas en el dictado que hace y corrige el docente, la
explicacin de normas ortogrficas que sern ejercitadas a travs de los ejercicios y
la automatizacin de aspectos ortogrficos. En la enseanza del Espaol, se
realizan actividades desde un Enfoque Comunicativo, potenciando la revisin
textual, la autocorreccin, la deduccin de normas y la enseanza en proceso, pero

este aspecto no se da en la enseanza de la ortografa.
2. La mayora de los docentes participantes en el estudio creen en la efectividad
del dictado, como herramienta para trabajar la ortografa y evitar errores.
Efectivamente, sigue siendo una de las actividades ms frecuentes, pero es ms
recomendable la creacin de un texto o enseanza en contexto. Por supuesto, para
mejorar la ortografa (igual que cualquier otra competencia lingstica), es vital que
se escriban ms textos en clase, as como que el profesor sirva de modelo
escribiendo con los alumnos, ofreciendo multitud de experiencias y materiales
alfabetizadores.
3. Por otra parte, es importante tener distintos materiales en el aula para ser
utilizados en la consulta de las dudas que se planteen y para generalizar
aprendizajes. Pero, evidentemente, no basta con tenerlos en clase, sino hacer un
uso significativo de ellos, de modo que los estudiantes perfeccionen sus escritos y
adquieran la seguridad necesaria para automatizar la ortografa. En este sentido,
uno de los materiales por excelencia es el diccionario, que realmente en este
estudio se ve que se suele utilizar, fundamentalmente de manera ocasional.
132
4. La mayora de las prcticas docentes, a propsito de las faltas ortogrficas, consisten en
la repeticin una o varias veces de la palabra equivocada. En la enseanza de la ortografa
hay un alto porcentaje de maestros que solo sealan el error y nada ms, pero sera mucho
ms recomendable que fueran los propios alumnos los que marcasen los errores, no
porque se los han dicho, sino porque ellos mismos los han descubierto y han tenido que
poner la forma correcta. Cuando se proponen actividades donde lo que uno escribe lo van
a leer los dems (no solo el profesor para evaluar) uno se cuestiona si lo que ha puesto se
entender, entonces la correccin ortogrfica cobra mayor sentido y, a travs de las
revisiones sistemticas y los ejercicios para fortalecer la percepcin, se va mejorando en su
dominio.
5. Con los resultados obtenidos en este trabajo de investigacin, se puede apreciar
que el mtodo viso audio gnsico motor es una herramienta favorable y de
motivacin, para ayudar a los estudiantes que tienen escaso dominio de la
ortografa. Existen diferencias estadsticamente significativas entre los promedios
grupales de la pre y la postprueba que conducen a afirmar la eficacia de la
estrategia didctica aplicada a los estudiantes de Cuarto Grado de la Escuela
Primaria de Aplicacin Musical.
6. Para un mejor aprendizaje de la ortografa, es necesario que el estudiante use
todos los sentidos, como lo plantea el Padre de la Pedagoga Juan Ams Comenius,
por lo tanto, el mtodo recomendado para ensear la ortografa es el mtodo viso
audio gnsico motor porque su enseanza implica lo visual, lo auditivo, lo motriz
y el empleo del razonamiento para la conceptualizacin de la palabra que se desea
aprender. Tambin se sugiere llevar un control de la evolucin ortogrfica de los
estudiantes, mediante un cuadro individual y la elaboracin de su perfil, que
permitir observar la evolucin de cada estudiante.
133
7. Para que haya mayor efectividad en el mejoramiento de la ortografa, mediante
el empleo del mtodo viso audio gnsico motor, es necesario que se elaboren los
vocabularios bsicos de cada grado, para seleccionar las palabras que se ensearn;
se debe motivar adecuadamente la enseanza de la ortografa y darle un adecuado
seguimiento al proyecto, realizando actividades de afianzamiento en cualquier
momento, para que este conocimiento se automatice.
8. Se debe proponer para la enseanza de la ortografa el trabajo con situaciones
comunicativas concretas, pues adems de propiciar la creatividad, conlleva al
desarrollo de hbitos de autocorreccin, y se da un aprendizaje significativo,
porque los planteamientos los puede confrontar con la realidad y eso favorecer su
comprensin. Tambin es muy importante impulsar una enseanza de la
ortografa que prevenga el error, en vez de buscarlos para corregirlos, ya que estos
se automatizan y su erradicacin se vuelve muy difcil
9. Las diversas propuestas comunicativas crean un contexto donde leer y escribir
tiene un sentido social, pero, principalmente, desde esta perspectiva, cambia
radicalmente el planteamiento evaluativo. La prctica ms difundida en las aulas
est marcada por una actitud compulsiva hacia la correccin de los errores, todos
los errores se corrigen y del mismo modo. Sin embargo, esta manera de proceder
provoca en muchos estudiantes angustia, al descubrir que no paran de
equivocarse van perdiendo seguridad y confianza, y se va gestando una actitud
negativa hacia la produccin escrita. El trabajo ortogrfico, en tal sentido, debe
tener un carcter preventivo, incidental y correctivo.
134
10. El tratamiento de la ortografa debe comenzarse desde las edades tempranas,
aproximadamente a los 9 aos se le puede ensear al estudiante de manera
sistemtica, de all que el maestro de Educacin Bsica se empee en que los
estudiantes fijen y apliquen la correcta escritura de las palabras, sin dejar a un lado
hasta dnde debe llegar el nio de las edades comprendidas en el primer ciclo de
la escuela primaria, en el que el objetivo central no tiene un carcter normativo,
sino que se enmarca en la adquisicin del cdigo para la lectura y la escritura.
135
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
136
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141
ANEXOS
142
Anexo No. 1 Texto para realizar dictado para obtener vocabulario bsico
EL GIGANTE EGOSTA
Los nios, cuando salan de la escuela en primavera, acostumbraban a jugar en el

jardn del Gigante.
Un da, el Gigante, que era muy egosta, tom la decisin de prohibir a los nios
jugar en su jardn. Pero cuando volvi de nuevo la primavera, toda la comarca se
pobl de pjaros y flores, excepto el jardn del Gigante. La Nieve y la Escarcha se
quedaron en el jardn para siempre.
As siempre fue all invierno. Pero un da el Gigante se arrepinti de haber sido tan
egosta.
Una maana, estaba todava el Gigante en la cama, cuando oy cantar a un

jilguero. Los nios haban entrado en el jardn por un agujero, y con ellos volvi la
primavera.
Los rboles se haban cubierto de hojas, los pjaros volaban piando alegremente,
las flores se asomaban entre la hierba verde.
Y el Gigante se senta feliz en el jardn jugando con los nios
Oscar Wilde
156 palabras
Fuente: Pruebas estandarizadas CPL
143
Anexo No. 2 Texto para copia, previo a la elaboracin de la preprueba
Los caballos
Los caballos son de la familia de los mamferos y poseen un cuello arqueado,

pequeas orejas, crin larga y cola cubierta de pelos. Pertenecen al grupo de los
ungulados por tener un dedo encerrado entre cascos. Otros animales
pertenecientes a los ungulados son el ciervo, el camello, la jirafa y el rinoceronte.
Los caballos se domestican con facilidad y prestan gran utilidad al ser humano,
tanto en tareas pesadas como en deportes de alto riesgo, como la cacera, el salto de
obstculos, las carreras de velocidad y el polo, en donde se requiere de un total
entendimiento entre persona y animal. A la hembra se le llama yegua y a los
caballos jvenes, potrancas si son hembras, y potros si son machos.
Anexo No. 3 Escala de Indicadores del domino de la ortografa en la preprueba
Escala de Indicadores del domino de la ortografa en la preprueba
Nivel de Desempeo Descripcin
Sobresaliente (se determinar por el Si obtienen una nota entre 91% y 100%
nmero de frecuencias y porcentajes)
Muy Bueno (se determinar por el Si obtienen una nota entre 80% y 90%
Bueno (se determinar por el nmero Si obtiene un porcentaje entre 60% y
de frecuencias y porcentajes) 79%
Reprobado (se determinar por el Si obtiene una nota inferior al 60%
Fuente: Elaboracin propia. Escala de Indicadores del Dominio de la ortografa en la

preprueba basado en el Art. 416 del Captulo XXVII de Las Leyes Educativas de Honduras
(2000, p. 225)
144
Anexo No. 4 Cuadro resumen para llenar perfil individual y colectivo
ALUMNOS DE CUARTO GRADO MAESTRA SONIA LPEZ
FECHA DE EJECUCIN: DEL 15 DE JULIO AL 18 DE SEPTIEMBRE DE 2012
N NOMBRE SEM 1 SEM 2 SE M 3 SEM 4 PROMEDIO
FINAL
1 Dayana Beln Bentez Lanza
2 Dayana Nicolle Fajardo M
3 Diana Beln Portillo Jimnez
4 Gabriela Montserrat Reyes
5 Katherine Fabiola Espinal
6 Kenia Michelle Cisneros
7 Kristal Scarleth Alemn
8 Lina Mara Muoz Pizarro
9 Mara Alejandra Gutirrez
10 Mara Jos Gutirrez Moreno
11 Aarn David Izaguirre Morales
12 Alberto Jess Euceda Morel
13 Austin David Martnez Rivera
14 Csar Enrique Gonzlez Blanco
15 Daniel Alejandro Izaguirre
16 Daniel Esteban Alvarenga
17 Fares Obed Joaqun Maldonado
18 Heyner Ariel Orellana
19 Mario Roberto Villatoro Muoz
20 Oscar Andrs Carballo Torres
TOTALES
145
Anexo No. 5 Matriz de cuadro comparativo por palabra despus de aplicar
mtodo viso audio gnsico motor
CUADRO COMPARATIVO POR PALABRA DE RESULTADOS DESPUS DE APLICAR

MTODO VISO AUDIO GNSICO MOTOR
RESUMEN DE ERRORES DE LAS PALABRAS
N PALABRA ERRORES ERRORES ERRORES ERRORES

NIAS NIAS VARONES VARONES
PREPRUEBA POSTPRUEBA PREPRUEBA POSTPRUEBA
1 Excursin 6 0 7 2
2 Oxgeno 6 0 8 1
3 Habilidad 6 1 7 2
4 Prximo 8 1 9 1
5 Composicin 5 2 8 0
6 Garaje 6 1 6 3
7 Honrar 6 1 7 4
8 Habitar 5 1 8 2
9 Prohibir 10 1 9 2
10 Azcar 7 0 7 0
11 Haba 5 0 8 1
12 Ahogar 5 1 8 2
13 Lloviznar 10 1 10 1
14 Hurfano 8 1 9 0
15 Divisin 2 0 8 1
16 Invasin 8 2 10 2
17 Silbar 8 1 7 1
18 Hroe 9 0 9 0
19 Evaporacin 7 2 6 5
20 campesino 5 1 5 5
132 17 156 35
146
Anexo No. 6 Ejercicio de afianzamiento, semana 1
SOPA DE LETRAS EJERCICIO DE AFIANZAMIENTO PARA LA

SEMANA 1
J C A M P E S I N O L
P A H A C E R B N Y L
R R R B S R P I F I O
O F N U A A S M S L V
H O X G E N O D R I
I H D P F Q V A G Z
B J P M Y S S C O H N
I K A F J H M P K A
R C P G L Z A K R L R
G C A R A E S N O P
Palabras: lloviznar, oxgeno, prohibir, azcar, campesino
147
CRUCIGRAMA
NOMBRE: ____________________________________GRADO: ___________________
FECHA : _______________________________________________________________
Instrucciones: llene el crucigrama utilizando los conceptos dados. Tome en

consideracin las palabras estudiadas durante la semana.
2 4
HORIZONTAL
1. Dcese del nio que se ha quedado sin padre o sin madre o que ha perdido a
los dos.
2. Paseo o viaje corto a algn sitio por motivos de recreo, turismo o estudio.
3. Que est cerca en el tiempo o en el espacio.
VERTICAL
1. Persona que realiza una accin que requiere valor.
4. Producir el aire un sonido agudo al pasar por un espacio estrecho.
148
EJERCICIO DE AFIANZAMIENTO
NOMBRE DEL
ALUMNO:___________________________________________________
FECHA :___________________________________________________
FUGA DE PALABRAS
INSTRUCCIONES: Por favor, complete las frases u oraciones que se le presentan,
escogiendo la palabra del vocabulario estudiado que ms convenga en cada caso.
No olvide marcar la tilde en las palabras que la llevan.
Vocabulario: campesino, honrar, excursin, evaporacin, garaje, composicin,
prohibido, habilidades, hroe.
1. Me gustan las casas que tengan ___________________________.
2. En la Escuela Aplicacin Musical, hay nios y nias con muchas
______________________.
3. Quiero hacer una _______________________ sobre la importancia del
oxgeno para los seres humanos.
4. Francisco Morazn es un ___________________.
5. Debemos __________________a nuestros padres.
6. La ______________________ del agua, es causada por el calor.
7. Los ______________________ siembran maz.
8. Es ____________________ que los visitantes alimenten a los animales en el
zoolgico.
9. Todos queremos ir a la ________________________.
149
EJERCICIO DE AFIANZAMIENTO SEMANA 4
NOMBRE: ____________________________FECHA: ___________________________
EL SECRETO EST EN LA CLAVE
Complete las palabras, guese por las claves. Escriba sobre la lnea, la
palabra que se forma al unir el par de figuras IGUALES.
Pinte del mismo color, las figuras que son iguales.
ha
comp gar
o
divi
sin inva
sin
habi tar
ba sicin
aho
150
Anexo No. 10 Dictado de comprobacin de conocimientos, semana 1
DICTADO DE COMPROBACIN DE CONOCIMIENTOS
SEMANA 1
Los campesinos de Honduras siembran maz, frijoles y arroz, principalmente.

Algunos cultivan caa de azcar. Las primeras lloviznas se dan en mayo, que es
el mes donde inicia la siembra de granos bsicos. Su actividad es muy importante,
porque las plantas nos benefician de muchas formas, una de ellas es la produccin
de oxgeno, sombra y el alimento que necesitamos los seres vivos. Debemos
cuidar las plantas! Es prohibido maltratarlas.
SEMANA 2
Hurfano es el nio que se ha quedado sin padre o sin madre o sin ambos. Son
hroes que enfrentan muchos peligros. Ellos necesitan de una familia amorosa,
para realizar cualquier actividad, por ejemplo hacer una excursin, que es un
viaje corto a algn sitio, por motivos de recreo, turismo o estudio. En el campo se
puede silbar, nadar y jugar. En los prximos das, los alumnos de quinto grado
realizarn una excursin al zoolgico y podrn conocer muchos animales.
151
SEMANA 3
A nuestros prceres: Morazn, Valle, Cabaas y Herrera se les puede honrar

mediante una composicin musical. Para hacer estos himnos se necesita tener
habilidades musicales. Tambin se han hecho composiciones a los rboles, porque
son muy importantes; ellos evitan la evaporacin del agua de los ros.
En Honduras hay muchas cosas bellas: plantas, ros, animales y casas de

habitacin. En las ciudades hay viviendas y edificios con garaje para estacionar
los vehculos. Generalmente tienen un rtulo que dice: prohibido estacionar frente
al portn, garaje en uso.
SEMANA 4
En el verano pasado hubo una invasin de turistas a las playas de Corts. En las
excursiones haba adultos y nios, para divertirse no hay divisin de edades, a
muchas personas les gusta la playa. Los que habitan en el centro del pas, viajan
grandes distancias para disfrutar del mar. Muchas familias aprovechan el tiempo
de vacaciones para visitar a sus parientes. Algunas personas se ahogaron, porque
no saban nadar.
152
Anexo No. 14 Matriz de Hojas de control de conocimientos individual
HOJA DE CONTROL ORTOGRFICO INDIVIDUAL
ALUMNA: Dayana Beln Bentez Lanza

GRADO: Cuarto
Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 PROMEDIO OBSERVACIN
153
Anexo No. 15 POST PRUEBA DE ORTOGRAFA
CENTRO EDUCATIVO: ESCUELA PRIMARIA DE APLICACIN MUSICAL
INVESTIGADORA: LICDA. DELMIS LORENA PALMA CRUZ
NOMBRE: ____________________________________GRADO____________________
FECHA: _________________________________________________________________
OBJETIVO: EVALUAR EL NIVEL DE DOMINIO ORTOGRFICO DE LOS ALUMNOS DE CUARTO

GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA DE APLICACIN MUSICAL, DESPUS DE HABER
APLICADO EL MTODO VISO AUDIO GNSICO MOTOR, COMO ESTRATEGIA DIDCTICA
PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ORTOGRAFA..
INSTRUCCIONES: Lea cada oracin. Busque la palabra que est escrita correctamente y
que completa cada oracin. Marque con una X en la hoja de respuestas la letra que se
encuentra junto a esa palabra.
Ejemplo: Me ca de la _____________ y me hice una herida. HOJA DE RESPUESTAS
A. bicicleta B. bisicleta C. vicicleta A B C
1. El ____________ cultiva maz.
A. canpesino B. campecino C. campesino A B C
2. En el jardn __________ muchas flores.
A. aba B. haba C. hava A B C
3. La ____________ es necesaria para las plantas.
A. yovisna B. llovizna C. llobizna A B C
4. Carlos hizo una prueba para demostrar sus _________________.
A. habilidades B. abilidades C. havilidades A B C
5. La ____________ permite que la ropa hmeda, se seque.
A. hevaporacin B. ebaporacin C. evaporacin A B C
154
6. Los rboles producen _____________. HOJA DE RESPUESTAS
A. occigeno B. oxgeno C. oxjeno A B C
7. Es ____________ salir del aula escolar sin permiso del maestro.
A. proibido B. prohivido C. prohibido A B C
8. La caa de _____________ es una planta muy til.
A. azcar B. asucar C.hazcar A B C
9. Alberto hizo una ______________ musical.
A. compocicin B. composicin C. conposicin A B C
10. Quiero comprar una casa que tenga _________________.
A. garage B. garaje C. garahge A B C
11. Debemos ____________ a nuestros padres.
A. onrrar B. honrrar C. honrar A B C
12. _____________ es el nio que le falta su padre o su madre o ambos.
A. hurfano B. urfano C. gurfano A B C
13. Francisco Morazn es un ______________ centroamericano.
A. eroe B. hroe C.rohe A B C
14. Los alumnos de quinto grado harn una _______________.
A. escursin B. hexcursin C. excursin A B C
15. Me gustara aprender a ______________.
A. silbar B. silvar C. cilbar A B C
16. El _____________ viernes, habr feriado.
A. prximo B. prccimo C. proximo A B C
17. En Semana Santa se _____________ muchas personas en ros o mares.
A. aogaron B. ahogaron C. haogaron A B C
155
18. La palabra ___________es sinnimo de vivir. HOJA DE RESPUESTAS
A. abitar B. havitar C. habitar A B C
19. El verano pasado hubo una gran ________ de turistas a las playas de Corts.
A. invasin B. imbacin C. hinvacin A B C
20. La ____________ es una operacin matemtica.
A. dibisin B. divisin C. dibicin A B C
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN
Fuentes:
Vitelio Ruiz, J. y Miyares, E. (1986).Ortografa terico prctica con una introduccin
lingstica. La Habana: Pueblo y educacin.
Harcourt Brace. Ortografa integrada grado 3.
156
Anexo No. 16 Cuestionario para docentes
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN
MAESTRA EN ENSEANZA DE LENGUAS
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN
TEMA: ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA DE LA ORTOGRAFA EN EL
SEGUNDO NIVEL DE EDUCACIN BSICA
NOMBRE: ______________________________________________________________________________
ESCUELA:_____________________________________________________________________________
GRADO:_______________________________SECCIN: ______________________________________
EXPERIENCIALABORAL: ______________________________________________________________
FECHA: ________________________________________________________________________________
INSTRUCCIONES:
Estimado docente, el presente cuestionario tiene el propsito de recoger informacin
relacionada con la enseanza de la ortografa, le rogamos su colaboracin indicando con una X la
alternativa que refleje su opinin personal. Elija la que mejor describa lo que piensa usted.
Debe marcar solamente una opcin en cada pregunta.
N Preguntas Respuestas
Siempre Casi A Nunca
siempre veces
1 Con qu frecuencia utiliza las siguientes
estrategias ortogrficas?
a. Desarrollar una conciencia ortogrfica y
autoexigencias en sus escritos.
b. Desarrollar la memoria visual.
c. Dictado ortogrfico preparado.

d. Escribir tres frases con una palabra dada.
e. Repetir varias veces aquellas palabras
donde se equivocaron al escribir.
f. Memorizacin de normas o reglas
ortogrficas.
g. Aplicacin de una norma o regla, a un
grupo de palabras
h. Subrayar la letra de difcil escritura.
i. Buscar tres palabras de la misma familia.
j. Uso del diccionario.
157
N Preguntas Respuestas
Siempre Casi A Nunca
siempre veces
2 Sigue usted algn procedimiento para ensear la
ortografa en el aula escolar?
3 Los alumnos de su grado, utilizan un libro de
texto especfico para el aprendizaje de la
ortografa?
4 Se corrigen los errores de ortografa de los
alumnos de su grado?
5 Quin corrige los trabajos de ortografa?
a. Usted
b. Los alumnos
6 Los alumnos se muestran interesados hacia el
aprendizaje de la ortografa?
7. En una escala de 1 a 100 Qu porcentaje de rendimiento ortogrfico tiene la mayora de

sus alumnos?
_____%
8. De acuerdo a las pruebas estandarizadas que proporciona el Ministerio de Educacin de

Honduras, Diagnsticas y Formativas, para aplicarse en cada grado, la mayora de sus alumnos
tiene un rendimiento ortogrfico de:
____ Pre-satisfactorio _____ Satisfactorio _____ Muy Satisfactorio _____ Avanzado
9. Est de acuerdo en participar en un proyecto para el mejoramiento de la ortografa de

sus alumnos?
S____ No____
OBSERVACIONES:______________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Muchas gracias por su colaboracin
158
Anexo No. 17 Reactivos para evaluar la percepcin de los estudiantes sobre el
programa de ortografa en el que participaron
Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn
Direccin de Post Grado
ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES PARA MEDIR EL GRADO DE
ACEPTACIN AL PROYECTO DE MEJORAMIENTO DE LA ORTOGRAFA
Nombre del entrevistado: ______________________________________________
Fecha de la entrevista: __________________________________________________
Estimado alumno: el presente cuestionario tiene el propsito de recoger

informacin relacionada con el proyecto de mejoramiento de la ortografa, en el
cual usted particip; le rogamos su colaboracin respondiendo con sinceridad y
marcando con una X la alternativa que refleje su opinin personal. Elija la que
mejor describa lo que piensa usted. Solamente una opcin en cada pregunta.
HOJA DE RESPUESTAS
1. Cmo le pareci el programa en el que particip?

Bueno ( ) Regular ( ) Malo ( )
2. Ha aprendido en este programa? Mucho ( ) Regular ( ) Poco ( )
3. Le pareci divertido el programa? Mucho ( ) Regular ( ) Poco ( )
4. Le pareci til el programa? Mucho ( ) Regular ( ) Poco ( )
5. Cree que el programa fue interesante? Mucho ( ) Regular ( ) Poco ( )
6. Cmo fue su asistencia a clases durante la implementacin del programa?
Mucho ( ) Regular ( ) Poco ( )
159

Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán Centro Universitario de Educación A Distancia

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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

VICE RECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

MAESTRA EN ENSEANZA DE LENGUAS

DELMIS LORENA PALMA CRUZ

M.Sc. LEXY CONCEPCIN MEDINA MEJA

SAN PEDRO SULA, CORTS, DICIEMBRE DE 2012

USO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA

(ESCRITURA DE PALABRAS) A PARTIR DE

CONCRETAS, EN EL CUARTO GRADO DE LA

ESCUELA PRIMARIA DE APLICACIN

MUSICAL DE SAN PEDRO SULA

VICE RECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

Tesis de Maestra ________

Tesis para obtener el ttulo de Mster en Enseanza de Lenguas con

DELMIS LORENA PALMA CRUZ

M.Sc. LEXY CONCEPCIN MEDINA MEJA

SAN PEDRO SULA, CORTS, DICIEMBRE DE 2012

M.Sc. David Orlando Marn

M.Sc. Hermes Alduvn Daz Luna

VICERRECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

M.Sc. Yenny Aminda Eguigure

M.Sc. Rafael Barahona Gmez

VICERRECTOR DEL CUED

M.Sc. Gustavo Adolfo Cerrato

M.Sc. Celfa Idalisis Bueso

Dra. Jenny Margoth Zelaya

San Pedro Sula, Corts, diciembre de 2012

quienes formamos una familia maravillosa, sostenida por el amor, la solidaridad,

el respeto mutuo, que ha sido inculcado por nuestros padres.

A mi hijo Harold Mauricio, la mayor bendicin que Dios me regal, l es mi razn

para esforzarme y proponerme metas en la vida.

A la maestra Sonia Arely Lpez y los alumnos de Cuarto Grado de la Escuela

Primaria de Aplicacin Musical, ya que su apoyo y disposicin fue muy valioso

para culminar este proyecto de investigacin.

aquellos que me han ayudado a realizarlo.

A la Dra. Jenny Margoth Zelaya, Directora de Postgrado, quien se interes

sinceramente, para que pudisemos presentar este proyecto y nos apoy de

A la asesora de esta tesis la Magster Lexy Concepcin Medina Meja, por su

tiempo dedicado a la revisin de este trabajo de investigacin.

A la Magster Brenda Herrera mi testimonio de gratitud, pues con gran sabidura

ha servido de gua y orientacin en cada momento, hacindome valiosas y

A mi hermano, el Dr. Norman Ivn Palma, por ser un ejemplo, mi motivador

permanente y quien adems tuvo una participacin significativa y me dio su

orientacin para realizar el anlisis estadstico de datos de este trabajo de

Al Lic. Francisco Funes por su acertada colaboracin en la revisin de los

A todos ellos, muchas gracias.

INTRODUCCIN AL PROBLEMA DE INVESTIGACIN 15

Captulo 1: Planteamiento del problema

1.1 Planteamiento del problema de investigacin 19

1.2 Origen y justificacin de la investigacin. 20

1.3 Importancia del estudio...... 23

1.4 Objetivos de investigacin.. 24

1.4.1 Objetivo general. 24

1.4.2 Objetivos especficos.. 24

1.5 Preguntas de investigacin.. 25

1.6 Hiptesis de la investigacin... 26

MARCO REFERENCIAL CONTEXTO

Captulo 2: Marco referencial contexto

Descripcin del contexto......... 28

MARCO TERICO REFERENCIAL

Captulo 3: Perspectiva constructivista en la enseanza de la ortografa

3.1 Perspectiva constructivista en la enseanza de la ortografa 33

3.2 El aprendizaje de la ortografa 37