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EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA
MDULO EN REVISIN
EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA
TABLA DE CONTENIDOS
1. LA EPISTEMOLOGA COMO FUNDAMENTO DE LA REFLEXIN
PEDAGGICA ............................................................................................................ 11
1.1. CONCEPTUALIZACIN DE EPISTEMOLOGA Y DE EPISTEMOLOGA
DE LA PEDAGOGA .................................................................................................. 11
1.1.1. EPISTEMOLOGA. ....................................................................................... 12
1.1.2. EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA. ................................................... 12
1.2. EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO. ....................................................... 16
1.2.1. EL SUJETO. .................................................................................................. 16
1.2.2. LA FUENTE DEL CONOCIMIENTO ........................................................... 17
EL RACIONALISMO. .......................................................................................... 17
EL EMPIRISMO. .................................................................................................. 17
RELACIN SUJETO OBJETO. ......................................................................... 18
1.3. LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO...................................................... 18
1.3.1. EL ESCEPTICISMO. .................................................................................... 19
1.3.2. DOGMATISMO.............................................................................................. 20
1.3.3. SOLIPSISMO. ............................................................................................... 21
1.3.4. RELATIVISMO .............................................................................................. 22
1.3.5. EL CRITICISMO ............................................................................................ 23
1.4. CONFIGURACIN CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGA. .......................... 23
1.4.1. FUNDAMENTO EPISTMICO DEL SABER PEDAGGICO. .................. 24
1.4.2. RELACIN ENTRE PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA. ......................... 24
1.4.3. ESTATUTO EPISTEMOLGICO DE LA PEDAGOGA. ........................... 26
1.5. CONSTITUCIN DE LA PEDAGOGA COMO CIENCIA. ............................ 27
1.5.1. LA EPISTEMOLOGA Y EL CONOCIMIENTO CIENTFICO. ................... 27
2. EL CONOCIMIENTO EN LA PRCTICA PEDAGGICA. .............................. 36
2.1. LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA. .......................... 37
1
2.1.1. RELACIN DE LA PEDAGOGA CON OTRAS CIENCIAS. .................... 40
2.1.2. CONTENIDOS Y FUENTES DE LA PEDAGOGA .................................... 41
2.2. LA EPISTEMOLOGA CONTEMPORANEA.................................................. 44
2.3. LA PEDAGOGA ACTUAL ANTE LAS NUEVAS ESTRATEGIAS DEL
CONOCIMIENTO. ....................................................................................................... 45
El paradigma de La pedagoga liberadora ......................................................... 46
El paradigma del Enfoque cognitivo ................................................................... 46
El paradigma del Enfoque constructivista ......................................................... 47
El paradigma de La teora sociohistrica ........................................................... 47
2
INFORMACIN DEL COMPILADOR.
El diseador del mdulo es Carlos Ammary Corredor Forero, Especialista en
educacin religiosa, licenciado en filosofa con estudios en tica y educacin en
ambientes virtuales.
Se ha desempeado como docente de introduccin al pensamiento filosfico;
lgica formal I y II; Filosofa de la religin; tica l y ll; epistemologa; filosofa
moderna y tutor de proyectos de grado del seminario mayor de Calaboso (Estado
Gurico, Venezuela); tambin, con amplia experiencia en educacin media como
docente de filosofa, tica y religin
INTRODUCCIN
La asignatura de epistemologa de la pedagoga, en los programas de licenciatura
en educacin bsica a distancia de la corporacin universitaria del Caribe,
CECAR, permite potenciar procesos cognitivos, meta- cognitivos, actitudes,
habilidades, destrezas, y valores, a partir de la comprensin terico prctica del
proceso de construccin del conocimiento que est a la base de la prctica
pedaggica del futuro docente.
3
constructivismo, y analizar la pertinencia de este modelo en la construccin del
conocimiento y su incidencia en la historia de la pedagoga en Colombia.
JUSTIFICACIN
4
Contextual: Ubica el conocimiento en el contexto cientfico, cultural, poltico,
tecnolgico, social, asumiendo una posicin crtica desde la complejidad que esto
representa respecto a las condiciones en que se construye.
INSTRUCCIONES DE MANEJO.
10. Repita los pasos anteriores en el desarrollo de cada una de las unidades.
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PROPSITOS DE FORMACIN
REFERENTES TERICOS
El sustento terico que soporta el desarrollo del mdulo esta tomado de:
Ballester Brage, L., & Colom Canellas, A. J. (2012). Epistemologa de las ciencias
sociales y la educacin. Valencia: tirant Humanidades.
Zuluaga, O. L., Echeverr, A., Martnez, A., Quiceno, H., Saenz, J., & lvarez, A.
(2011). Pedagoga y Epistemologa. Bogot: Cooperativa editorial magisterio.
Munari, A. (1994). JEAN PIAGET. (U. O. Educacin, Ed.) Perspectivas, XXIV, nos
1-2, 315-332.
6
Abarca Fernndez, R. (2002). Teora del aprendizaje constructivista. Recuperado
el 22 de Diciembre de 2013, de http://www.ucsm.edu.pe/rabarcaf/taco00.htm
7
UNIDAD UNO
PRESENTACIN.
Durante el progreso de la unidad uno, se desarrollaran los fundamentos
epistemolgicos que permitirn una reflexin sobre el saber pedaggico.
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ESTRUCTURA DEL MDULO
EL PROBLEMA
Cul es el fundamento epistemolgico del saber pedaggico?
COMPETENCIAS ESPECFICAS
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Interpreta y asume referentes conceptuales que sustentan la epistemologa de la
pedagoga
Disponga su mente y cuerpo en una actitud relajada. (si prefiere, Cierre los
ojos por dos minutos, en silencio)
A continuacin, observe en su entorno, lo que hay o lo que ocurre.
Detngase en alguna situacin que le llame la atencin
Haga un juicio sobre el evento que le llam la atencin.
En una hoja en blanco redacte el juicio, identificando al menos dos
premisas y una conclusin. (Recuerde que una premisa, es el argumento vlido o
invlido, una frase, que antecede a una conclusin).
En la misma hoja analice y explique qu procesos mentales, ideales o de
la experiencia intervinieron para que pudiera llegar a la conclusin enunciada.
Finalmente, redacte un texto no superior a 20 lneas, donde refiera que
conocimiento nuevo adquiri y responda en sus trminos a la pregunta Cmo es
posible que usted, a travs de este ejercicio, haya podido adquirir un nuevo
conocimiento?
TRABAJO EN GRUPO.
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Por la importancia de los conceptos y su compresin como fundamento, se hace
necesario hacer una profundizacin por separado.
1.1.1. EPISTEMOLOGA.
Sobre epistemologa se ha escrito ampliamente, los diccionarios definirn el
trmino por sus races etimolgicas, el vocablo proviene del griego (episteme),
conocimiento, y - (loga) estudio. La epistemologa estudia la naturaleza y validez
del conocimiento.
Abarca (pg. 7), en teora del aprendizaje constructivista hace una aproximacin:
Epistemologa significa discurso sobre la ciencia. El pensar (luego del enorme
trabajo de los antiguos y de los medievales), de filosfico, se vuelve cientfico. En
el siglo XX, el pensar, cada vez ms frecuentemente, se ha acompaado y
relacionado con el pensamiento que se repliega sobre s mismo, para examinar
sus propios mecanismos internos. Entonces, las definiciones usuales de
epistemologa son: 1) el estudio del conocimiento, en el mundo anglosajn; 2) la
doctrina de los fundamentos de la ciencia (segn las varias connotaciones), en el
mundo cientfico; 3) la disciplina que se ocupa de las relaciones entre cada
disciplina o materia de estudio.
Ahora bien, tomando una posicin como punto de partida , es necesario tener en
cuenta que el estudio filosfico de la naturaleza y el alcance de lo que podemos
saber, es lo que se conoce como teora del conocimiento o gnoseologa, es una
visin ms general del conocimiento, mientras que la epistemologa tiene una
relacin ms especfica, no mira al objeto en si, como algo que se puede conocer,
o de lo que se puede saber, si no que va a la base y hace la pregunta kantiana,
Cmo es posible el conocimiento?. Ballester (2012, pg. 17), lo explica en los
siguientes trminos: La cuestin epistemolgica, no incide tanto en el conocer -
Qu es conocer, o qu es el conocimiento?- cuanto en las relaciones que se
manifiestan entre el conocer y el saber. De hecho conocer y saber no es lo mismo
aunque el segundo depende de la existencia previa del primero.
12
el pensamiento complejo. De manera especial el Doctor Ramn Abarca (2002),
que por su amplia experiencia y estudio hace un aporte significativo, permite
conceptualizar la epistemologa de la pedagoga en el siguiente desarrollo:
13
pero sobre todo, hay la declaracin de un estilo de vida, que, en definitiva,
se define como una filosofa de la vida. Este es el aspecto que emerge
como calificacin especfica en la cultura griega; los latinos la volvern a
asumir ms tarde con el dicho propter vitam vitae perdere suam: no es
posible vivir sin darse claramente una razn de ser de la vida misma. En el
pensar pedaggico, la epistemologa pedaggica encuentra la caracterstica
primaria de ser una filosofa de la educacin, con el consiguiente esfuerzo
de analizar la educacin con una instrumentacin racional. El razonar de
Atenas o el ejercicio fsico en Esparta son las metodologas concretas con
las que se llevan a cabo las comunicaciones educativas. Ello se realizar a
lo largo del tiempo con Platn, San Agustn, Santo Toms de Aquino y
muchos otros.
14
lenguaje especfico. Si la educacin es estudiada por la economa con el
lenguaje econmico y por la psicologa con el lenguaje psicolgico, en qu
relacin se pueden poner los dos lenguajes diferentes que, por lo dems,
deben concluir en el objeto idntico, y al mismo tiempo, conservar su
especificidad y autonoma, para no traicionar sus propios resultados y su
capacidad significativa?. El problema del lenguaje en pedagoga oblig a los
estudiosos a replantear completamente el status epistemolgico de la
pedagoga.
15
las que stos se entienden o se alcanzan, se convierten en objeto de un
saber mucho ms controlable y objetivado.
La teora del educador es, para cada uno de los casos, individual e
histricamente irrepetible y la teora del pedagogo es un saber
institucionalizado.
1.2.1. EL SUJETO.
En cuanto al sujeto y debido a que slo en algunos ambientes intelectuales se
debate o se toca el tema, en el contexto del comn de las gentes, ste no
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trasciende, no importa, no tiene sentido, como no tiene sentido pensarse como
sujeto, ni tampoco pensar, lo cual es ya un problema.
La ontologa del ser reconoce que cada ente es sujeto en la relacin con los
objetos que puede conocer. Ser objeto y sujeto son posiciones correspondientes
en el ms alto nivel a la persona humana que es sujeto de los actos que siguen al
conocimiento de todos los seres con los que se relaciona, incluso sujeto consigo
mismo en la medida que se conoce (Borella, 2008), es decir, la definicin del
sujeto corresponde a la relacin que se pueda encontrar respecto al objeto que se
conoce.
EL RACIONALISMO.
Nada que no haya pasado por el rasero de la razn es verdadero. El racionalismo
considera que el contenido de todo conocimiento es dado por la razn, su fuente
no puede estar en la experiencia o en los afectos, el conocimiento no es
experiencia aunque parta de ella y la explique, pues no se origina en ella.
EL EMPIRISMO.
El espritu del hombre es una tabla en blanco sobre la cual escribe la experiencia,
no hay conocimientos apriori como podra afirmar el racionalismo, es decir, no hay
conocimientos anteriores a la experiencia. La validez del conocimiento esta en el
contenido que se percibe por los sentidos y se procesa en el intelecto como un
insumo que le permite al hombre apropiarse de su realidad y su ser.
17
RELACIN SUJETO OBJETO.
El tercer problema planteado, est en la relacin sujeto objeto, pues hay quienes
consideran que el sujeto es activo y causa del conocimiento sobre los objetos que
le son ajenos a l y por tanto los objetos son elementos para ser aprehendidos.
Desde otra perspectiva el objeto posee la informacin que le facilita al sujeto
identificarse y saberse el mismo, el sujeto siendo inanimado cobra actividad en
cuanto es informacin cognoscente y provoca al sujeto que conoce.
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1.3.1. EL ESCEPTICISMO.
Argumenta que no es posible conocer, da una respuesta negativa a la pregunta
por la posibilidad de ste; y, al mismo tiempo que da razones para dudar, pone en
duda las razones con las que se justifica el conocimiento. Gutieerez (2003)
expresa que, Aunque esto parece una actitud extraa y extravagante, a lo largo de
la historia de la filosofa se han presentado argumentos que abogan a favor de tal
postura; y no slo eso, si se analizan, parecen convincentes!, cita a Strawson y
explica que el escptico no es, estrictamente, alguien que niega la validez de
ciertos tipos de creencias, sino alguien que cuestiona, aunque sea slo al inicio y
por razones metodolgicas, que nuestras razones para sostenerlas no son
adecuadas, de la misma manera refuerza sus argumentos refiriendo la raz griega
del sustantivo "escptico" que viene del verbo griego skeptomai que significa
"examinar" o "considerar" cuidadosamente. En un desarrollo ms particular refiere:
Rescatando esta visin filosfica del escepticismo, Thorsrud resalta dos
caractersticas del mismo: a) ste ofrece, inicialmente, argumentos plausibles para
su conclusin escptica; y b) esa conclusin es radical en su alcance y fuerza, es
decir, pretende negar la totalidad de la capacidad humana de conocer. Estas
caractersticas significan que tales argumentos no son plausibles en el sentido de
que sean psicolgicamente persuasivos; ms bien su plausibilidad consiste en que,
en cada paso que avanza en su argumento, ste parece intuitivamente correcto. Y
esto es lo que los hace filosficamente interesantes pues nos presentan lneas de
razonamientos que parecen intuitivamente plausibles pero su conclusin nos
resulta, al mismo tiempo, absolutamente implausible. El trabajo aqu presentado se
centra en una de las grandes familias del escepticismo filosfico, a saber, el que
floreci en la Antigua Grecia en el contexto de la Academia Platnica y sus
oponentes. Ahora bien, dado que no hay fuentes documentales de primera mano,
para estudiar al escepticismo "antiguo" se suelen citar las siguientes fuentes
indirectas: tanto Cicern (104-66 a. C.) -Acadmica y De Natura Deorum- como
San Agustn (354-430) -Contra Acadmicos- presentan al lector "moderno" el
escepticismo acadmico. Por su parte, Sexto Emprico (quien vivi alrededor del
ao 200 d. C.) -Bosquejos Pirrnicos y Contra los Profesores- expone el
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escepticismo pirrnico. Digenes Laercio (c. finales del siglo II de nuestra era,
principios del III) -Vidas, opiniones y sentencias de los filsofos ms ilustres-
aunque ofrece datos importantes, se limita a presentar ambas escuelas.
1.3.2. DOGMATISMO
Un dogma es un enunciado que debe aceptarse por si mismo sin ponerlo en duda,
por ende, es as y no de otra manera, sin ms argumentos que los que da la razn.
El trmino viene Del griego dogma, opinin, decisin. Filosficamente, es la
doctrina segn la cual las facultades cognoscitivas humanas pueden, de manera
espontnea y con plena certeza, alcanzar la verdad, es decir, afirma la posibilidad
del conocimiento.
El dogmatismo considera la plena confianza en la razn al momento de conocer,
pues la razn es la nica que puede establecer la regla de la verdad, todos los
conocimientos son asumidos como verdaderos, aun la opinin y los que tienen que
ver con juicios de la fe.
El dogmatismo considera que lo real no es algo turbio, que no se pueda captar por
la razn humana, sino que est abierto y dirigido a ella, sin limitaciones.
La gnoseologa, considera la firme creencia en la capacidad de las
facultades cognoscitivas para captar fielmente la potencia del ente, que
permite ser conocido; de ah la posibilidad, incluso podra decirse, la
facilidad de la razn humana para llegar a la adquisicin de la verdad, en
cuanto sta es una conformidad entre el pensamiento y la realidad. Ahora
20
bien, Puesto que se da una plena correlacin entre la apertura del ser al
sujeto cognoscente y el dinamismo cognoscitivo, la adquisicin de la verdad
se realiza con plena certeza, es decir, sin que se d la posibilidad de error
siempre y cuando la facultad cognoscitiva acte correctamente. Con esta
tesis el dogmatismo. se opone al escepticismo. Para el dogmtico, el estado
natural, propio de la razn humana es la verdad; el error es un cuerpo
extrao que necesita de explicacin; en el dogmatismo, el problema no es
lo verdadero, sino lo falso. Finalmente, la certeza de verdad se adquiere por
la razn de modo espontneo, como derivada de la misma estructura y
naturaleza de la facultad cognoscitiva; el juego libre, natural y espontneo
de sus facultades cognoscitivas lleva al hombre a la adquisicin firme y
segura de la verdad. Con esto, el dogmatismo, se opone al criticismo, para
el que la primera misin de la razn es hacer un anlisis detenido de su
propio poder y lmites.
1.3.3. SOLIPSISMO.
Desde la postura epistemolgica del solipsismo, tambin se considera la
posibilidad del conocimiento, desde sta se enuncia que lo nico que uno puede
saber es que solo existe uno mismo, viene del latn solus ipse, que traduce uno
mismo.
Cabe hacer una breve referencia a los sistemas antiguos como los
autnticos creadores que sustentan al solipsismo, como lo es el idealismo y
el realismo. Para tal fin hemos de ubicarnos en el siglo VI antes de Cristo,
especficamente con el nacimiento de la escuela eletica, con Parmnides
como el ms conocido dentro de esta corriente de pensamiento.
21
Una de las primeras especulaciones sobre la realidad de las cosas consista
en saber sobre el origen que las constitua. En este sentido, las primeras
especulaciones determinaron que el ser era un elemento de la realidad
natural, y por tanto el ser era una realidad sensible. Esto es a grandes
rasgos la actitud realista. La oposicin a esta especulacin es precisamente
el nacimiento del idealismo, y de ah de todas sus derivaciones posteriores.
Esta otra consideracin sobre la realidad de las cosas puso su eje de
atencin en la razn, que se encamina hacia el mundo de las ideas. Los
dos puntos de vista sobre el conocimiento de la realidad nos pone en
posicin de la siguiente afirmacin: el realismo toma el material de sus
especulaciones del exterior, de la realidad sensible, en tanto que el
idealismo lo hace desde el interior del pensamiento, desde sus ideas. El
primer paradigma de estos dos grandes sistemas lo encontramos en
Herclito y Parmnides, y posteriormente, como es bien sabido, en dos
grandes filsofos de la historia del pensamiento: Platn y Aristteles.
(Cazasola R., 2007).
1.3.4. RELATIVISMO
Quienes han intentado delimitar el concepto de relativismo aseveran que es
posible un tipo de conocimiento relativo a un determinado grupo social o cultural,
pero niega el conocimiento absoluto o universal, sin embargo es peligroso llegar a
generalizar el concepto, pues el trmino ha llegado a significar tantas cosas que
se complejiza su definicin y para algunos autores, incluso su utilidad. El profesor
Ramn del Castillo escribi un artculo que llam Las trampas del relativismo
all explica:
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puede entender como lo correcto para una sociedad o cultura dada (DEL
CASTILLO, Sf.)
De lo dicho por el profesor Del castillo, queda claro que el conocimiento como
relativismo queda inmerso en el contexto cultural, por ende, depende de las
condiciones sociopolticas , comunicativas y morales del sujeto cognoscente.
1.3.5. EL CRITICISMO
23
lvarez, 2011, pg. 17).
24
currculo. En este contexto se considera saber pedaggico porque se ha asumido
la pedagoga como saber. Esta conceptualizacin facilitara que cualquier
investigador de la educacin se situ en el conocimiento, como si estuviera en un
campo abierto donde pudiera desplazarse e identificar metas y limites desde las
regiones ms sistematizadas hasta los espacios plurales que estn en permanente
intercambio entre s.
En este camino que conduce a indagar y determinar esa relacin existente entre
pedagoga y epistemologa, lo importante no es definir la pedagoga como ciencia,
como se desarrolla en las ciencias naturales, se trata ms bien de un proceso
particular donde el saber es el que permite establecer puentes, caminos y
encuentros con otros saberes y aun con otras disciplinas formales. (Zuluaga,
Echeverr, Martnez, Quiceno, Saenz, & lvarez, 2011, pgs. 24-29).
Zuluaga y Quiceno (2011), precisan que: el saber es la categora que
remplaza la vieja nocin de condiciones histricas, sociales y polticas que
se usaban para explicar que los objetos se producen en una historia, un
tiempo, un espacio y en relacin a un problema. Estas condiciones
generales son mecnicas, abstractas y no dicen o no ubican el lugar preciso
de donde surgen o emergen los objetos del conocimiento. Por el contario, la
categora saber explica que un objeto, un concepto o un sujeto, se producen
en una condicin de saber, es decir, primero que todo en un campo abierto y
plural y no en una disciplina. (pg. 16).
Ahora bien, la relacin entre pedagoga y epistemologa, est en la comprensin de
cmo la teora y el saber se relacionan para solucionar los problemas propios de la
educacin. De manera que, el saber se constituye en herramienta para identificar
el problema y su forma. zuluaga y Quiceno. (2011, pg. 16) Argumentan el ser de
la pedagoga como saber, diciendo que el saber; as concebido, no es una
metodologa de anlisis, si no una forma de entender el conocimiento, de manera
que el saber se establece como un amplio espacio donde se explica las
condiciones de lo que se va formando para adquirir sentido, en la direccin de la
propia formacin discursiva, pero a la vez, existen posibles abordajes para
investigar el proceso efectivo de la pedagoga y su conformacin histrica que la
25
hacen asequible, en mayor o menor grado al anlisis epistemolgico.
26
primera tena un estatuto epistemolgico aceptado. El problema surge y an
contina, cuando el trmino abarca a varias ciencias, con lo cual un estatuto
epistemolgico comn resulta ambiguo, por la diversidad de saberes,
metodologas, lenguajes y contenidos que poseen entre todas. (pgs. prr. 2-3)
27
sciencia, correspondiente al griego episteme, otra definicin es: Cognitio certa per
causas, (el conocimiento de las causas especificas), lo cual permite evidenciar que
el concepto aun es en su definicin confuso; a pesar de ello, la definicin que da
un corpus a esta reflexin, ser la que trata de entender por ciencia cualquier
saber que obtiene los conocimientos que lo conforman de forma rigurosa,
constatada utilizando mtodos abiertos a todos los miembros de la comunidad
cientfica. En consecuencia y permaneciendo en los argumentos de Ballester y
Colom (2012), hay claridad, que el mtodo cientfico es uno de los rasgos
caractersticos de la ciencia ya que no es posible construir una ciencia donde no
hay mtodo cientfico; adems, se precisa, que la mayora de investigadores estn
de acuerdo en que los componentes del mtodo cientfico son la observacin y la
experimentacin. Se dice que el progreso intelectual tiene lugar en las pocas en
que se realizan experimentos y se observan crticamente sus resultados.
Ahora bien, el mtodo cientfico es algo ms que la observacin y el experimento.
Los cientficos formulan teoras que pretenden explicar los resultados de la
investigacin y hacer posible predecir con exactitud observaciones futuras. Pero,
Cmo se llega de las observaciones a la teora? Y cmo son mejoradas o
corregidas las teoras en la ciencia? Hay varias respuestas alternativas y en
conflicto. Las ms relevantes se pueden reducir a tres bsicas: el mtodo inductivo,
el mtodo deductivo y el mtodo hipottico deductivo.
En la filosofa de la ciencia se ha trazado una distincin entre razonamiento
inductivo y razonamiento deductivo. Gran parte del razonamiento real es la mezcla
de los dos. Sin embargo, el razonamiento de la lgica y de las matemticas es casi
siempre deductivo, mientras que en la vida ordinaria el razonamiento inductivo es
probablemente ms habitual que el deductivo.
La deduccin consiste en sacar las conclusiones que se siguen de las premisas. Se
dice que es preservadora de la verdad porque la verdad de la conclusin, de una
inferencia deductiva, est garantizada siempre que sus premisas sean verdad. De
otra manera la induccin consiste en reunir hechos concretos y luego generalizar a
partir de ellos. Est basado en la experiencia, en la razn y en el experimento.
(pgs. 37-40)
28
El siguiente cuadro ayuda a comprender la relacin de los mtodos:
RESUMEN
Si bien el conocimiento es inherente al hombre, la epistemologa trata el problema
de las relaciones que se dan entre el conocer y el saber.
En cuanto a la epistemologa de la pedagoga, el hecho que la pedagoga sea un
conjunto de saberes, desarrolla una complejidad tanto en su presentacin
prognstico-decisional como en la diagnstico-interpretativa.
La epistemologa pedaggica encuentra una teora pedaggica insuficiente
respecto a la cantidad increblemente amplia de acontecimientos educativos que se
presentan, lo cual la hace ser un ente vital que se fortalece en el proceso
29
investigativo.
Debido a que la epistemologa centra su atencin en las relaciones conocimiento
saber, el conocimiento se convierte en una cuestin problemtica que se centra en
tres tpicos, el primero est en la definicin y conceptualizacin del sujeto, el
segundo se orienta a la validez de la fuente y el tercero, a la relacin sujeto
objeto; sin embargo, desde lo dicho, muchos tericos siguen preguntndose es
posible el conocimiento?, a este interrogante responde la filosofa desde el
escepticismo, dogmatismo, solipsismo, relativismo y el criticismo que formula un
nuevo interrogante: Cmo es posible el conocimiento?.
Las preguntas en torno al conocimiento tienen un asidero en el campo de la
pedagoga al preguntarse, Cmo es posible el conocimiento pedaggico?, es
decir, qu fundamento epistmico hay a la base de las teoras pedaggicas
respecto a las prcticass y saber pedaggico, en las que los sujetos se
comprometen en la construccin del conocimiento, como efecto que transforma el
contexto de la escuela y la sociedad sin perder de vista su relacin con otros
saberes.
El reconocimiento epistemolgico del saber pedaggico permite configurar la
pedagoga no solo como un concepto, si no como ciencia, en cuanto posee un
estatuto epistemolgico propio de validez universal que le da autonoma frente a
otras ciencias para solucionar problemas de la educacin.
ACTIVIDAD INDEPENDIENTE
1. Lea atentamente el apoyo terico propuesto en la unidad uno, sobre la
epistemologa como fundamento de la reflexin pedaggica.
2. Una vez realizada la lectura anterior, vea y escuche los videos 1 y 2 que
encontrar en la siguiente direccin:
https://www.youtube.com/watch?v=0Z3x4vplyLo&list=PLEEE842A057786059
3. Luego de la lectura inicial y los videos de apoyo, Elija dos de las cinco
posiciones epistemolgicas que responden a la posibilidad del conocimiento y
en un cuadro comparativo identifique: Posicin epistemolgica, Caractersticas
30
que dan identidad al sujeto (de acuerdo a la posicin epistemolgica),
percepcin del objeto, fuente de conocimiento y relacin posible con la
pedagoga.
4.
Es posible el conocimiento?
Posicin epistemolgica: Posicin epistemolgica:
Objeto Objeto
Fuente Fuente
AUTO EVALUACIN
31
1. Realiz una lectura inicial de los ttulos y contenidos para hacerse una
idea de lo que estudiara?
o Si
o No
________________________________________________________________
4. La Epistemologa estudia:
a) El conocimiento
b) El sujeto
c) La relacin entre conocer y saber
d) La relacin entre el objeto y la prctica.
a) El sujeto y la idea
b) El racionalismo y el criticismo
c) Los afectos y los sentidos
d) La experiencia y la razn
a) Escepticismo y relativismo
b) Escepticismo y dogmatismo
c) Escepticismo y solipsismo
d) Escepticismo y criticismo
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UNIDAD DOS.
PRESENTACION
El segundo captulo del mdulo epistemologa de la pedagoga, titulado el
conocimiento en la prctica pedaggica, Desarrolla el concepto de epistemologa
entorno a como se construye el conocimiento en la prctica pedaggica. Seguido
se trabaja en torno a la manera como las ciencias de la educacin se encargan de
analizar el hecho educativo y cmo intervienen las diferentes disciplinas
cientficas para dar solucin a los problemas que se dan en las diversas
situaciones y hechos de la educacin basndose en el pensamiento cientfico
contemporneo. En un nuevo apartado, aunque conectado con la temtica
trabajada, se identificara el origen de los contenidos y su naturaleza, as como las
fuentes que sustentan el hecho educativo, para continuar el siguiente apartado
sobre la epistemologa desde la perspectiva contempornea, retomando el
concepto y reconociendo la orientacin que los investigadores le han dado al
problema de la epistemologa de la pedagoga en la actualidad.
PROBLEMA
Cmo se evidencias los saberes que dinamizan el qu y cmo de la prctica
pedaggica?
COMPETENCIAS ESPECFICAS.
CUESTIONARIO
TRABAJO EN GRUPO.
Recuerde que en una relatora intervienen varios textos, que son puestos en
comn para su discusin, no es un resumen. El relator redacta el proceso
argumentativo que dar una conclusin a un tema, entorno a preguntas
generadoras de saber.
35
INSUMOS PARA LA RELATORA.
Nombre un relator.
DESARROLLO DE RELATORIA.
Tomando como punto de partida los textos elaborados por cada participante, y la
lectura hecha de la unidad dos, generen una discusin que permita resolver las
siguientes preguntas.
36
funcionamiento de la mente humana, haciendo hincapi en el aprendizaje de
conceptos, su organizacin en estructuras o esquemas y mapas cognitivos.
1
Los planteamientos que se trabajaran son tomados de un artculo titulado la Didctica-
37
Tezanos (2006). Hall que en un texto publicado por primera vez en 1976,
Mialaret da cuenta de la historia de la ctedra de pedagoga, luego de
ciencias de la educacin, inaugurada en la Sorbonne por Henri Marion, que
despus ocupo Buisson y que Durkheim, quien le cambio el nombre, ser el
ltimo en tenerla a cargo, ya que a su muerte, en 1917, fue suprimida. Slo
en 1967se aceptan los departamentos de las ciencias de la educacin en
tres universidades. Paris, Burdeos y Caen. Mialaret se lamenta del arraigo
de las discursividades pedaggicas en el mundo francs, como origen de
este retraso, por comparacin con la situacin en Suiza francesa, donde en
Ginebra se funda, en 1912, el instituto de ciencias de la educacin, que en
1929, formara parte, como facultad, de la universidad de Ginebra.(pg. 53).
En el contexto descrito, continua la investigacin precisando: pareciera que las
razones de esta situacin se encuentran ms all del apego francs a lo
pedaggico; ms bien, hacen parte de un largo camino de discusiones sobre el
estatuto de cientificidad de este dominio del conocimiento, que el texto de Mialaret
trata, en parte, de subsanar.(Cf. pg. 54).
La Doctora Tezanos (2006) cita un cuadro realizado por Mialaret, donde expone
una estructura, como un modo de aclarar las ciencias de la educacin, el cual se
refiere a continuacin:
38
Estas son denominadas ciencias pedaggicas , que son caracterizadas
de la siguiente forma:
a) Las disciplinas que estudian las condiciones del acto educativo
desde los ngulos filosficos, psicolgicos y psico-sociolgicos.
b) Las didcticas y la teora de los programas.
c) Las ciencias de los mtodos y las tcnicas pedaggicas.
d) Las ciencias de la evaluacin
3. Las disciplinas que se ocupan del anlisis reflexivo y las ciencias del
futuro, que incluyen la filosofa de la educacin, la prospectiva en
pedagoga y la planificacin.(pg.54).
En el contexto educativo francs no fue fcil lograr transformar las ciencias de la
educacin descritas en una disciplina universitaria, pues, si bien representaban un
desafo, su trasegar, a lo largo de su historia, ha sido complicado.
La pedagoga, tal y como se conoce en la actualidad, tiene su base en el
pensamiento cientfico moderno (siglos XVIII y XIX). Desde ese momento, se
origina una cruzada por buscar el carcter cientfico. Este proceso ha
evolucionado paralelamente a la constitucin del concepto de ciencia y del
desarrollo de metodologa para la bsqueda de verdades:
Es la pedagoga ciencia o no lo es? Es la pedagoga la ciencia de la
educacin o no lo es?
Herbart propuso formalmente esta cuestin por primera vez y trat de
buscar el entramado de ideas que articulara la cientificidad del cuerpo
pedaggico. Sin embargo, la dificultad de asumir el carcter de ciencia se
circunscribe en la imposibilidad de distinguir, en el desarrollo de la
pedagoga, lo cientfico de lo no cientfico: el aspecto metodolgico de la
Paidogooga del griego pas, paids, nio, nios, y agoo, agein, conduzco,
conducir, designa, en sus orgenes, al esclavo encargado de llevar al nio a
la pidea, la escuela. (Gallego Badillo, 1992). 1Johann Friedrich Herbart
(1776-1841) Se le considera el precursor de la pedagoga cientfica y hasta
de la ciencia psicolgica actual. Se constituy en adversario del idealismo en
nombre del realismo filosfico. Su obra clave es Pedagoga general derivada
39
del fin de la educacin. (Soto y Bernardini, 1997). (Salazar, 2005)
40
pedagoga, se dan como una lucha de poderes, la relacin ciencia pedagoga, es
una relacin de poder, as lo concibe el profesor lvarez(2011), quien adems
afirma que esta relacin no es solo el producto de la mezquindad y el egosmo que
acompaa a los hombres es su naturaleza humana, como refiere Nietzsche, si no
que ha trado consigo una serie de beneficios; aquella lucha es inmensamente rica
en creaciones majestuosas, en produccin de mltiples y complejos saberes,
discurso y teoras, en la institucionalizacin de diversas prcticas, e incluso en la
invencin de sofisticados modos de ser sujetos: doctores y profesionales. (pg.
129)
La investigacin sobre la relacin entre pedagoga y las ciencias, es una
aproximacin a las condiciones en las que se institucionalizaron las verdades
sobre la educacin que hoy se conocen. Esta relacin es dada como un juego de
intereses que histricamente han intervenido en la institucionalizacin de los
contenidos que se ensean, dando luces para pensar qu y cmo ensear.
La lucha de intereses crea la necesidad de educar los contenidos para ensear y
por tanto, la necesidad de ensear crea conocimientos y novedad; Tambin, se
identifican las diferencias entre la teora y la prctica del currculo, adems permite
aprovechar aquellos saberes populares que quedan fuera del currculo, como
insumos que fortalecen el proceso de la educacin.
Alvarez(2011), advierte que si se piensan los contenidos que se ensean, como
dados por la ciencia, como si estuvieran dotados de vida propia, ocultan las
relaciones de poder en las que se encuentran inmersos y de los cuales proviene
su origen. (pg. 274)
41
pensamiento y accin, patrones culturales caractersticos del desarrollo cientfico y
genuinos de la cultura de la sociedad en que tiene lugar, por lo cual, los
contenidos se convierten en el que de la educacin.
b) Saber hacer
42
conservacin y aplicacin. (asimilar, conservar, utilizar y exponer los
conocimientos). Se forman y desarrollan a travs de la ejercitacin de las acciones
mentales, y se convierten en modos de actuacin que dan solucin a tareas
tericas y prcticas.
Las fuentes de la pedagoga son las que responden al cmo ensear, por tanto
la cultura es la fuente primera de la pedagoga, en cuanto proporciona el insumo
bsico que sustenta la experiencia educativa, de la misma manera es fundamental
el soporte terico que la actualiza y le permite acercarse a los contextos y
entornos en que se da dicha experiencia.
43
Carl Rogers y Paulo Freire; que con sus aportes no solo sustentan un modelo
pedaggico, si no que transforman el estilo de vida del estudiante y el docente en
todos los mbitos de su vida familiar, personal, social y cultural.
Sin embargo, los postulados del inicio tomaron otro rumbo con las crticas de De
Toulmin, Hanson y Kuhn, entre otros, que le agregan a la lgica un anlisis
histrico y contextual de la ciencia y que en consecuencia, no le dieron la
esperada cohesin, sino que se tornaron, confusos y dispersos.
44
comn, adems deja ver que el inters actual no es en la historia sino en la
ciencia, y que las grandes teoras se pierden en la filosofa analtica. En cuanto al
estructuralismo, los avances se mantienen en el desarrollo de la Semntica y se
debilitan en las otras lneas.
46
En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han
contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la
cognicin en general. Su diversidad terica y metodolgica ha sido un punto
fundamental para enriquecer los avances abarcando estudios que van
desde una clula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo
hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la
cultura juegan roles fundamentales.
47
incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra
existencia. (Gmez, 2008, pg. 1)
En cuanto a los procesos epistmicos relacionados con los distintos campos del
conocimiento, lo comn es el conflicto que se da para lograr un fundamento
terico que le d una validez y sentido. Ante tal situacin no escapan las
llamadas ciencias de la comunicacin, de manera que un acercamiento a la
epistemologa de la comunicacin de cara a las tecnologas aplicadas al
conocimiento (TACs), implica comprender el proceso de la comunicacin frente al
hecho de conocer a tevs de las nuevas tecnologas en los procesos enseanza
aprendizaje y darle un cuerpo terico que las sustente.
48
que llegan los jvenes a las universidades, aunque se reconozca que tienen
conocimientos y destrezas que generaciones anteriores ni soaron poseer,
adems dice que podemos hablar de problemas en la comunicacin interpersonal
y mantener estrecho contacto con personas que quiz nunca conocimos
personalmente. Podemos ver lo que no est al alcance de nuestros ojos y discutir
sobre ello; argumentar en reuniones que nunca se convocaron, opinar e influir en
foros que cuentan con nosotros sin presentaciones previas. Nuestras
informaciones, ideas y habilidades, son tomadas en cuenta, a veces, antes de que
tengamos intencin de darlas a conocer. En este contexto el autor cita a
Echevarra, que lo define como el tercer entorno, haciendo nfasis en que ste
rompe con la mtrica de los sentidos en el que las representaciones son
indispensables, adems agrega que en el tercer entorno, las tecnologas no son
ms que una parte del ecosistema, en el que se producen buena parte de
nuestros actos de comunicacin.
Ahora bien, el motivo de estudiar las tic's/tac, es con el fin de conocer que otras
maneras y recursos podemos utilizar para que la relacin educador-educando sea
de aprendizaje significativo, de manera que se favorezcan a los estudiantes y al
mundo entero en la construccin del conocimiento y su valides, ya que la internet
hace presencia en todo los ambientes sociales, personales y culturales, en que se
da el hecho educativo, lo cual implcitamente evidencia y requiere el manejo de la
competencia informtica o digital.
Las TAC van ms all de aprender meramente a usar las TIC y apuestan por
explorar estas herramientas tecnolgicas al servicio del aprendizaje y de la
adquisicin de conocimiento. El tema sobre las TIC/TAC est creando debate
actualmente en el mbito educativo. Los detractores del trmino TIC dicen que
esas siglas no se ajustan a todos los usos tecnolgicos que van ms all de la
informacin y la comunicacin sobre todo en el mundo educativo.
51
educativo, su uso estaba circunscrito a las reas de ciencias, matemticas
e ingeniera. (Rodrguez, 2000)
52
Con este presupuesto al asumir la pedagoga como saber, aparece el
otras disciplinas, as como los compromisos que pueden ser vividos desde
intersubjetivo.
2.4.1. EL DESCENTRAMIENTO
53
centra) de eje. Por ejemplo el libro muta, des-centra (no reemplaza) hacia la
aparicin del texto electrnico.
Jess Martn Barbero dice Estamos ante un descentramiento culturalmente
desconcertante, pero cuyo desconcierto es disfrazado por buena parte del
mundo escolar de forma moralista, esto es, echndole la culpa a la
televisin de que los adolescentes no lean. Actitud que no nos ayuda en
nada a entender la complejidad de los cambios que estn atravesando los
lenguajes, las escrituras y las narrativas. Que es lo que en realidad est en
la base de que los adolescentes no lean, en el sentido en que los
profesores siguen entendiendo leer, o sea slo libros.
54
constitucin de la profesin docente, formacin e investigacin, girando
todas estas categoras en torno de la construccin de saber pedaggico a
partir de la experiencia.
Concebir de esta manera el saber pedaggico nos pone en otro lugar
diferente, donde el sujeto es preminente; la pedagoga deja de ser algo que
est fuera de los educadores, un saber objetivado, un cuerpo terico
construido histricamente por los personajes notables; la pedagoga
empieza a ser un patrimonio de todos los educadores, de los educadores
annimos e innumerables, legitimados por su trabajo.
Hablar de saber pedaggico desde la experiencia no es negar la concepcin
de una pedagoga constituida como disciplina, con reglas de juego, con
autonoma terica y metodolgica, inscrita en un mundo social, vinculada
con la modernidad, sino abrir la posibilidad de que los educadores dialoguen
con ella desde sus propios saberes. Al mismo tiempo, un saber pedaggico
que se construye desde la experiencia, permite pensar la relacin entre
saber y poder, entender la produccin de saber como un proceso enmarcado
en lneas de autoridad, organizado con una lgica de centro, as como
desplazarse de una visin tradicional del currculo como programa, como
oferta, hacia un sistema de vnculos, sujetos, dilogos, conversaciones,
significados y significantes que forman una trama compleja y densa.
(Messina, pg. 1).
2.4.3. INTERSUBJETIVIDAD.
55
En torno al problema de la intersubjetividad, Gutirrez, encontr que
Edward (1987) seala seis formas en que maestros y alumnos pueden
entenderse, Mercer profundiza en las conversaciones entre maestro y
alumnos mostrando como negocian significados para finalmente construir
un significado conjunto, Cazden (1991) nos hace saber de las reglas de
secuencia interactiva con los cuales se trata de establecer dichos
significados.
El valor que le da el autor a esta clasificacin radica en que es til para reconocer
que la intersubjetividad implica compartir un mismo espacio y tiempo, entorno a
simbolos que le dicen al estudiante y al docente como actuar en su contexto
social.
56
que necesariamente construyan significados comunes. La interaccin no siempre
deriva en intersubjetividad.
ACTIVIDAD INDEPENDIENTE
57
La pelcula completa puede encontrarla en cualquiera de las siguientes
direcciones:
https://www.youtube.com/watch?v=xRn5g7xocmg
http://www.identi.li/index.php?topic=141484
III. Habiendo ledo la base terica aportada para la unidad dos, analice la
pelcula de acuerdo a la siguiente gua.
a) Titulo de la pelcula
b) Haga una descripcin de los personajes principales de la pelcula.
c) Realice un juicio de valor sobre los personajes principales de la pelcula
d) Desarrolle el anlisis de la pelcula a partir de la siguiente matriz.
Para tener en cuenta: Cada espacio representa una indicacin para que
profundice un aspecto en torno al conocimiento en la prctica pedaggica.
Actitud del nio frente a lo Actitud de los profesores Actitud de la familia frente
aprendido frente a los resultados a los resultados
obtenidos acadmicos del nio.
58
Modo en que responde el Estrategias de la escuela Posicin de la familia ,
nio ante las estrategias para que el nio alcance ante las estrategias
para alcanzar el el conocimiento. adoptadas para que el
conocimiento en la nio llegara al
escuela. conocimiento.
Disposicin del nio para Actitud y modo como el Disposicin del nio para
alcanzar el conocimiento profesor Ramshan Kar, alcanzar el conocimiento
59
en el contexto del nueva asume su prctica con el acompaamiento
ambiente escolar pedaggica frente a la del profesor Ramshan
construccin del Kar.
conocimiento.
60
RESUMEN
El conocimiento evidencia los saberes que dinamizan la prctica pedaggica en el
hecho educativo, la cual se muestra en el hacer pedaggico, del tiempo y
disposicin del sujeto para asumir la forma en que realiza una tarea. La prctica
pedaggica, a su vez, responde al proceso enseanza aprendizaje de conceptos,
que se organizan en estructuras o esquemas y mapas cognitivos, a travs del
maestro que se cuestiona qu sabe y cmo se accede a ese conocimiento.
61
aplicadas al conocimiento (TACs), para comprender el proceso de la
comunicacin frente al hecho de conocer a tevs de las nuevas tecnologas y
darle un cuerpo terico que las sustente, lo cual implica a su vez reflexionar
entorno a los problemas del descentramiento, intersubjetividad y validez de la
pedagoga ante el desafo aprender a aprender, y el conocimiento.
Auto evaluacin
62
h) Ser apoyo a las comunicaciones.
14. Identifique los tres tipos de saberes que se manejan respecto al contenido
en la prctica pedaggica para la construccin de conocimiento.
____________________________________________________________
___________________________________________________________
63
UNIDAD TRES.
PRESENTACION.
En la unidad tres que se ha titulado fundamento epistmico de la pedagoga para
una prctica constructivista actual, encontrar los conceptos que soportan el
constructivismo como modelo pedaggico, deviniendo en un acercamiento a la
epistemologa gentica de Piaget, y la epistemologa socio histrica de Vigotsky,
as como a los planteamientos que el Dr. Jorge Brower Beltramin hace, sobre el
valor Semitico y Dialgico de las nuevas Epistemologas, que a su vez permitirn
una comprensin de cmo el constructivismo puede ser una herramienta
pedaggica, donde se enfatiza en las caractersticas de la accin constructivista y
las condiciones para favorecer el proceso enseanza aprendizaje.
PROBLEMA
Cules son las bases epistemolgicas que sustentan la prctica pedaggica
desde el constructivismo?
CONPETENCIAS ESPECFICAS.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
__________________________________________
ACTIVIDAD EN GRUPO
65
Elaboren un cuadro sinptico donde se vea claramente la relacin de los
elementos que intervienen para la construccin del saber epistemolgico en la
prctica pedaggica, desde la visin del constructivismo.
66
En el constructivismo el rol del docente cambia, es moderador, coordinador,
facilitador, mediador y tambin un participante ms, lo cual supone un clima
afectivo y armnico, de tal manera que los estudiantes se vinculen positivamente
con el conocimiento y con su proceso de adquisicin.
Cada fase tiene como fon descubrir las races de los distintos tipos de
conocimiento desde sus formas ms elementales y seguir su desarrollo en los
niveles posteriores, estas fases de de equilibrio se caracterizan como estructuras,
porque organizan o estructuran la conducta del organismo en el trayecto de su
adaptacin.
67
Los hechos y las teoras del constructivismo gentico de Piaget, y sobre
todo su descripcin de los estadios del desarrollo de la inteligencia y de los
conocimientos cientficos, han sido objeto de lecturas muy diferentes segn
el tipo de concepcin, expresa o tcita, que cada lector tuviera de la cultura,
objetivo ltimo, es innegable, de toda empresa educativa.
68
formas de organizacin de los conocimientos que se desea ver aparecer
(Munari, 1990d).
69
Vigotsky refiere el concepto de Herramientas psicolgicas, como aquellas que
median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas, ellas son el puente
entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores, es
decir, las habilidades intersicolgicas y las habilidades mentales intrasicolgicas,
las cuales se encuentran interconectadas. Entre las herramientas psicolgicas la
ms importante es el lenguaje, como medio de comunicacin entre los individuos y
las interacciones sociales, el lenguaje se convierte, entonces, en la forma primaria
para adquirir el conocimiento. Como quinto concepto se refiere al andamiaje, que
es la aplicacin fundamental del proceso para controlar los elementos de la tarea
que estn lejos de las capacidades, de manera que el nio pueda centrarse en
dominarlos y captarlos con rapidez.
70
cognoscendi, el reduccionismo determinista, y la aplicacin de la lgica mecnica
de la mquina artificial a los problemas vivos, humanos y sociales. En la lnea
epistemolgica de estos autores, el reduccionismo de los saberes especializados,
sacaba a los objetos de estudio de su contexto, no viendo el sentido de sus
estructuras simblicas ni las interconexiones que ese objeto de estudio tena con
su medio.
Del mismo modo, en el mbito del pensamiento complejo planteado por Morin, sus
principios apuntan a una construccin del conocimiento cuyo eje es el sujeto que
conoce y cmo ste se inserta en sistemas sociales que interpretan los resultados
de estos procesos cognitivos.
71
La experiencia resulta desde esta perspectiva epistemolgica, central en todo
proceso de conocimiento, establecindose una relacin operativa entre
observacin y experiencia, para la constitucin-construccin de la realidad. Desde
estos postulados y en relacin al valor semitico del conocimiento, lo que
observamos es una estimulacin muy positiva a nuevas modalidades de anlisis
del sentido, dando una comprensin distinta al conocimiento logrado desde los
corpus textuales y discursivos definidos como objetos de estudio.
72
En sntesis, la reunin de conocimientos sustantivos inteligibles interna y
externamente permite tomar mejores decisiones construidas desde
argumentaciones compartidas o al menos comprendidas desde cdigos similares.
(Brower Beltramin, 2010)
73
4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros
conceptos de la estructura cognitiva con el fin de ampliar su transferencia.
Propiciar las condiciones para que el estudiante sea partcipe del proceso
de enseanza-aprendizaje, desde la planeacin de la misma, desde la
seleccin de las actividades, desde las consultas de fuentes de informacin,
etc.
74
Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos.
75
escolar, a la situacin particular, cultural y afectiva del estudiante y del maestro,
para que los conocimientos habilidades y hbitos adquiridos en el aula,
devenidos a partir del dilogo, la reflexin y la crtica, le ayuden a comprender el
mundo, ajustarse a la realidad y vivir en ella.
76
3.6. EL CONSTRUCTIVISMO EN LA HISTORIA DE LA EPISTEMOLOGA DE
LA PEDAGOGA EN COLOMBIA.
El ser humano, es ser de adaptaciones, as como se adapta a condiciones
climticas, lo hace respecto a los paradigmas que orientan el pensamiento, de la
misma manera este sentido de adaptabilidad se ha metido en el proceso de la
educacin colombiana. En los siglos XlX y XX se ha evidenciado dicha tendencia
en tres modelos: tradicional, el modelo pedaggico de la educacin simultanea y el
modelo pedaggico de la escuela activa.
El Modelo de la escuela activa, emerge en Colombia a finales del siglo XlX por la
necesidad de fortalecer los dos modelos anteriores, su apogeo se evidencia a
partir de 1920,el cual promueve al estudiante como lder cooperador. Su objetivo
es formar una personalidad bien definida en armona con la sociedad, donde el
profesor es orientador formador.
77
investigaciones que han abierto un espacio de crtica productiva. Pero
tambin han surgido posibilidades de un dilogo entre los mencionados
paradigmas, como se evidencia en algunas revistas educativas
colombianas, en las actuales polticas de investigacin, en la Ley 115 de
1994 (Ley General de Educacin) y en las reformas de los aos 1997 y
1998 sobre formacin de docentes.
78
aportes cuya apropiacin resuelve problemas pendientes o introduce
cambios significativos para los procesos de la enseanza y la formacin.
ACTIVIDAD INDEPENDIENTE.
79
o El mtodo utilizado en el mdulo contribuye a su proyecto como
futuro licenciado(a)?
b) Ingrese al Link direccionamiento estratgico de CECAR.
(http://cecar.edu.co/cecar/direccionamiento-estrategico) y a continuacin
analice de la misin, visin, principios y valores, si hay pertinencia, en
estos elementos, para considerar que la orientacin formativa de CECAR,
corresponde a un modelo constructivista.
RESUMEN
El conocimiento no es una realidad, sino una construccin del ser humano que se
realiza a partir de los conocimientos previos que la persona posee, los cuales
tienen origen en el medio que lo rodea, es decir, el conocimiento se da en todos
los lugres, en todos los das y en todos los contextos.
80
La pedagoga ve en el modelo constructivista, la herramienta propicia que
adems permite enriquecer no solo la prctica pedaggica sino la propia vida de
los actores involucrados en el proceso de la construccin del conocimiento, por
tanto el constructivismo es pertinente en el proceso educativo y epistmico para la
construccin del conocimiento.
El Modelo de la escuela activa, emerge en Colombia a finales del siglo XlX por la
necesidad de fortalecer el modelo tradicional y el modelo de educacin
simultanea, su apogeo se evidencia a partir de 1920, desde donde se promueve
al estudiante como lder cooperador. Sin embargo, aunque la pedagoga activa y
con ella el constructivismo ha incursionada en el contexto de la pedagoga
colombiana, no es tan visible, pues el pluralismo aun es un fenmeno que toca a
la educacin colombiana.
AUTO EVALUACIN
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
a) La razn y el anlisis
b) Contenidos y mtodos
c) Herramientas pedaggicas
d) Conocimientos previos que la persona posee.
81
4. El constructivismo alcanza un grado de pertinencia significativo, en la
construccin del conocimiento en la prctica pedaggica porque:
BIBLIOGRAFA Y CIBERGRAFA
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educacin. Valencia: tirant Humanidades.
82
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Epistemologa. Bogota: Cooperativa editorial magisterio.
84
DIRECCIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD
EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA