Tema 6

Influencia de las principales corrientes cientficas

en la Educacin Preescolar e Infantil y en la
atencin temprana a los nios en general. Visin
actual de sus aportaciones. Experiencias
renovadoras relevantes. Valoracin Crtica.
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TEMA 6

6.1 Influencia de las principales corrientes pedaggicas y

psicolgicas en la educacin infantil.
ITEMS
6.2 Visin actual de sus aportaciones
6.3 Experiencias renovadoras relevantes. Valoracin crtica.
RECOMENDADA
LECTURAS

1. Los modelos pedaggicos de la educacin infatil

desde una perspectiva histrica.
S

2. Las teoras psicolgicas del aprendizaje. Sus

implicaciones pedaggicas.
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DESARROLLO DEL TEMA

6.1 Influencia de las principales corrientes pedaggicas y psicolgicas

en la educacin infantil.
6.2 Visin actual de sus aportaciones
6.3 Experiencias renovadoras relevantes. Valoracin crtica
Bibliografa

6.1 Influencia de las principales corrientes pedaggicas y psicolgicas en

la educacin infantil.

La infancia es un producto del desarrollo histrico humano, y un resultado

relativamente tardo del devenir del hombre. Es decir, que la infancia ha sido un
producto social y resultado del desarrollo de la humanidad, y tanto su
existencia como su propia extensin, un producto de la sociedad.

En el mundo actual se ha ido dando un proceso progresivo de toma de

conciencia sobre la importancia crucial de los primeros seis aos de la vida, y
se ha llegando paulatinamente al convencimiento de que este perodo de la
vida constituye el de ms significativa importancia para el desarrollo del
individuo, lo que ha determinado la direccin de esfuerzos y recursos para
posibilitar la atencin adecuada y las posibilidades de educacin de los nios
de estas edades.

Esto ha hecho que en los distintos pases se planteen objetivos a desarrollar en

el proceso educativo con los nios de esta edad, que independientemente de
sus variantes y el nfasis que expresen en algunos de ellos, pueden
concretarse en tres fundamentales:

Lograr el desarrollo multilateral y armnico de estos nios y nias, as

como la ms sana formacin de su personalidad.

Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende, y posibilitar la

formacin de intereses cognoscitivos.

Preparar a estos nios y nias de manera efectiva para su ingreso a la

escuela y la continuidad escolar.

Si la infancia es tan importante, es obvio que se haga indispensable conocerla

apropiadamente, para de ah partir hacia como educarla debidamente. Lo
anterior implica que el conocimiento del curso evolutivo del desarrollo infantil ha
de ser la base para organizar el sistema de influencias educativas que posibilite
alcanzar el mayor desarrollo de los nios y nias en estas edades.

Numerosas corrientes psicolgicas han abordado el estudio del desarrollo

infantil, y han ejercido una mayor o menor influencia en la elaboracin de los
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modelos pedaggicos que han caracterizado la educacin infantil, si bien es

cierto que algunas han cobrado carcter de generalidad.

Tradicionalmente el aprendizaje ha sido uno de los principales objetos de

estudio y reflexin de la Psicologa, de ah que se hayan creado diversos
modelos psicolgicos de este proceso, que se han tomado como base de la
enseanza o que han influido de manera indirecta sobre la misma. Por
supuesto, analizar todo el amplio espectro de posiciones tericas asumidas con
respecto al aprendizaje sera excesivamente extenso, por lo que se han de
analizar solamente algunas corrientes psicolgicas cuyos modelos tericos han
ejercido un mayor impacto en la prctica educativa, y en particular en la
educacin infantil

El enfoque conductista

El conductismo surge en la segunda dcada del siglo XX en los Estados

Unidos proponiendo una psicologa basada en los hechos observables, en la
conducta del hombre, que sustenta que lo principal es lo que el hombre hace,
no lo que piensa, en contraposicin a la Psicologa subjetiva que tena como
objeto de estudio los fenmenos de la conciencia.

J. B. Watson (1878-1958) fue el fundador de esta escuela, y tanto l como sus

seguidores trataron de eliminar de la psicologa cualquier idea sobre los
mecanismos fisiolgicos de la conducta y el principio de la seal como reflejo
de las propiedades de los objetos exteriores en forma de sensaciones.

De igual manera critic la idea del funcionalismo de concebir la mente como

algo indispensable para la comprensin de los seres humanos y de la auto-
observacin de los hechos mentales, adhirindose a aquellos psiclogos cuyo
punto de vista se poda catalogar de mecanicista, objetivista y ambientalista,
convirtindose en su divulgador principal.

Watson consideraba que la conducta era producto del cerebro y, por lo tanto, la
unidad bsica del aprendizaje es el hbito, el cual se adquiere como
consecuencia de un nexo neural entre un estmulo y una respuesta.

Los intentos por superar estas limitaciones del programa conductista inicial,
condujeron a nuevas variantes y movimientos renovadores, conocidos como
neoconductismo.

Entre los neoconductistas evidentemente el de mayor significacin

correspondi a B. F. Skinner, el ms consecuente y radical continuador del
conductismo, que alrededor de la dcada del 30 del pasado siglo XX, propone
una psicologa sin psiquismo, explicando los procesos psquicos ms
complejos en trminos de fenmenos observables, e ignorando la naturaleza
histrico-social de la personalidad humana y concibiendo al hombre como un
ente mecnico, determinado por variadas contingencias de reforzamiento. En
su afn por la objetividad se limita solo a la bsqueda de relaciones de carcter
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funcional, negando la importancia de encontrar las relaciones internas y

causales entre los fenmenos.

Sobre la base de estos principios, Skinner propuso los denominados

programas lineales, donde se establece una secuencia definida de pasos, igual
para todos los alumnos.

De todos los tericos de este modelo de aprendizaje, Skinner es el que mayor

impacto ha tenido fuera del campo de la psicologa, por la aplicacin que han
tenido muchas de sus tcnicas y programas de reforzamiento de modelacin
de la conducta en las esferas de la educacin y la salud.

Teniendo en cuenta que el conductismo tiene diferentes variantes hemos

querido presentar en forma sinttica los rasgos comunes que conforman su
concepcin del aprendizaje:

Asociacionismo: los conocimientos se producen por un juego de

asociaciones cuyas leyes son la semejanza y la contigidad. Las leyes
mencionadas muestran que la concepcin del conocimiento es acumulativa,
de agregacin.

Concepcin del sujeto como tbula rasa. El conductismo concibe los

contenidos del aprendizaje como totalmente determinados desde afuera,
con la consiguiente pasividad del sujeto que no aporta nada en el acto de
conocer, que solo produce respuestas predeterminadas por los estmulos
que se le han presentado.

nfasis en la influencia del ambiente: debido a las caractersticas

mencionadas, el aprendizaje se considera un reflejo o copia de la realidad
externa. La posibilidad de operar sobre el proceso de aprendizaje de
diferentes maneras, segn refieren los diferentes autores, permite suponer
que se puede anticipar el producto y lograrlo con la secuencia de estmulos
apropiada, partiendo de que el investigador pueda encontrar dicha
secuencia.

A pesar de que esta teora por las caractersticas que tiene y por su contexto
de investigacin no se extrapola directamente al aula, sin embargo en muchas
de las rutinas docentes podemos ver su influencia. La tendencia a las tareas
repetitivas altamente pautadas que admiten una sola respuesta correcta, la
insistencia en ejercitaciones mecnicas, las preguntas que recaban datos y no
promueven la reflexin, la enseanza escolarizada, aislada de la realidad viva,
serian los ejemplos ms tpicos. El nio es forzado a dejar de lado su
espontaneidad, su individualidad y se convierte en un sujeto escolarizado ms,
del que se espera haga lo mismo, de la misma forma.
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El enfoque cognitivo.

El desarrollo cada vez ms creciente de la Psicologa cognitiva, revela la

vigencia de corrientes de la psicologa que han tenido un impacto considerable
dentro de la concepcin del aprendizaje y consecuentemente en la educacin.
De esta forma se reconoce as la importancia de la epistemologa gentica de
J. Piaget, la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, y la escuela
histrico-cultural de L. S. y sus seguidores, entre otras, adems de las teoras
computacionales.

La teora gentica de J. Piaget.

Tambin llamada teora de la equilibracin, fue fundada por J. Piaget, una de

las figuras ms prestigiosas y reconocidas de la Psicologa del siglo XX. El
propsito que marca la direccin de su investigacin es estudiar cmo es en el
nio el proceso de adquisicin del conocimiento, centrando su inters en el
proceso, ms que en el resultado, por lo que sigue un esquema opuesto al del
asociacionismo, cuya atencin se dirige a los resultados y los aspectos
medibles y cuantitativos del aprendizaje.

El proceso cognitivo, segn Piaget, se origina en la accin, o sea, el

pensamiento surge en la experiencia dinmica y su desarrollo consiste en una
construccin de estructuras operatorias, a partir de la coordinacin general de
las acciones.

Esta construccin se efecta por abstracciones reflexivas, diferenciaciones,

reorganizaciones e integraciones. Los procesos para la construccin de las
estructuras operacionales estn dirigidos por una equilibracin progresiva, que
supone la interaccin continua entre el sujeto y los objetos.

Por lo tanto, para conocer las pautas de la conducta inteligente de los primeros
aos y las operaciones intelectuales ms complejas hay que comenzar por
considerar las manipulaciones y la experiencia con los objetos.

Para Piaget, el desarrollo es un proceso inalterable, evolutivo y continuo en el

cual pueden distinguirse diferentes etapas y subetapas, que se producen
dentro de un perodo aproximado de edad, que no coincide exactamente con la
edad cronolgica. Las mismas son el perodo sensorio-motor; la etapa
preoperacional; la de las operaciones concretas y la de las operaciones
formales.

El proceso del aprendizaje se da mediante dos acciones fundamentales: la

asimilacin y la acomodacin.

La asimilacin se produce siempre que el organismo utiliza algo del ambiente

y lo incorpora modificando el objeto, la acomodacin se da entonces cuando
las estructuras del organismo que actan sobre el objeto son moldeadas y
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modificadas para incorporarlo. Sin embargo, aunque la asimilacin y la

acomodacin se dan en todo proceso cognitivo no siempre estn equilibradas
entre s. La conducta se considera adaptada cuando se encuentran en
equilibrio.
A estos procesos se acompaa la interiorizacin, otro concepto bsico de la
teora gentica piagetiana, es la representacin del mundo exterior mediante
recuerdos, imgenes, lenguaje y smbolos.

Las ideas principales del esquema piagetiano pueden resumirse de la siguiente

forma:

La categora fundamental para comprender la relacin entre un sistema vivo

y su ambiente es el equilibrio. La relacin causal entre estos dos tipos de
modificaciones (conducta y estructura interna) identifica su origen en las
acciones externas objetales del nio, que mediante un proceso de
interiorizacin se trasforman paulatinamente en estructuras internas.

Todo conocimiento es una construccin de estructuras operacionales, que

en sus niveles ms elementales parten de acciones externas reales que el
nio ejecuta, pero que posteriormente se complejizan adquiriendo una
relativa autonoma.

Las estructuras internas del pensamiento son en rigor estructuras lgico -

matemticas, en tanto estas son las ms adecuadas para interpretar el
interactuar con la realidad.

Por ltimo, la formacin de estas estructuras durante la ontogenia es un

efecto de la maduracin natural y espontnea, con poco o ningn efecto de
los factores sociales, incluida la educacin.

La teora psicolgica de J. Piaget tuvo una gran difusin, y a partir de ella va a

surgir una corriente pedaggica predominante en la educacin infantil, el
constructivismo.

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel

Teora cognitiva del aprendizaje elaborada desde posiciones organicistas, la

propuesta de D. P. Ausubel resulta interesante por estar centrada en el
aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir, que se da a travs
de la instruccin.

Esta teora enfatiza en la organizacin del conocimiento en estructuras y en las

reestructuraciones que se producen debido a la interaccin de dichas
estructuras ya presentes en el sujeto y la nueva informacin, pero a diferencia
de la teora gentica de Piaget, se asume, al igual que en la posicin
vigotskiana, que para que esa reestructuracin se produzca se precisa de una
instruccin formalmente establecida, que presente de modo organizado y
explcito la informacin que ha de desequilibrar las estructuras existentes.
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El aprendizaje se da por dos formas principales: el memorstico o por

repeticin que es aquel en el que los contenidos estn relacionados de
manera arbitraria, carente de significado para el aprendiz, y cuya base es la
asociacin.

El aprendizaje significativo es aquel que puede relacionarse de modo no

arbitrario y sustancial con lo que el nio ya sabe. Es decir, un aprendizaje es
significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que
posee el nio, cuando el material adquiere significado a partir de su relacin
con los conocimientos anteriores. Para esto es indispensable que el material a
aprender posea un significado en s mismo, que no tenga una relacin arbitraria
o simplemente asociativa entre sus partes, y que el nio disponga de los
requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado.

Entre ambos tipos de aprendizaje, adems de diferencias cognoscitivas,

existen tambin otras, dadas por el tipo de motivacin que promueven y por la
actitud del nio ante el aprendizaje.

El aprendizaje significativo exige determinadas condiciones, tanto en el material

(que no sea arbitrario y que posea significado en s mismo, tener elementos
organizados en una estructura de orden lgico, entre otros) y en el nio
(existencia de una predisposicin para el aprendizaje significativo, realizacin
de un esfuerzo, que su estructura cognitiva contenga ideas inclusoras o ideas
con las que pueda ser relacionado el nuevo material, etc.).

Esto indica que la transformacin del significado lgico en significado

psicolgico no est asegurada solo con estructurar los materiales, pues en
ltima instancia los significados son siempre una construccin individual, y
requieren de la interaccin del nuevo material o informacin con la estructura
cognitiva preexistente. Esto es evidentemente muy similar a la acomodacin
piagetiana, donde la nueva informacin aprendida modifica la estructura
cognitiva ya asimilada previamente.

En la teora de Ausubel el aprendizaje significativo es la va mediante la cual el

sujeto asimila la cultura, lo cual tambin lo relaciona estrechamente con el
marco terico general de la teora histrico-cultural de Vigotski.

La teora histrico-cultural de L.S. Vigotski

Esta escuela psicolgica, estrechamente ligada con el nombre de L.S. Vigotski,

se desarrolla en Rusia entre los aos l920-30 en el intento de abrir nuevos
caminos a la Psicologa que superaran las concepciones psicolgicas
predominantes en la poca.

Vigotski formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogentico histrico-

social del hombre que se contrapone tanto a las corrientes biologistas idealistas
predominantes en la Psicologa, como a los puntos de vista sobre el desarrollo
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de la cultura independiente del desarrollo de la sociedad, las cuales ejercen

una enorme influencia en el desarrollo de la psicologa en el mbito mundial.

Considera la psique como una propiedad del hombre como ser material, que
tiene un cerebro, pero a la vez como un producto social, resultado del
desarrollo histrico de la sociedad. De ah se derivan sus particularidades
especficas y por lo tanto que la clave para explicar la psique humana no puede
buscarse en las leyes de la evolucin biolgica, sino en la accin de otras
leyes, las leyes del desarrollo histrico-cultural.

Entre las principales tesis de la teora histrico - cultural se encuentran:

El carcter mediatizado de los procesos psquicos.

Esto seala que al igual que la actividad humana se convierte en una actividad
mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en su ejecucin,
los procesos psquicos son tambin mediatizados, actuando como elementos
mediadores los fenmenos de la cultura humana.

El carcter interpsicolgico e intrapsicolgico de los procesos psquicos.

Esta tesis seala la ley gentica general del desarrollo psquico, que consiste
en que toda funcin psquica aparece en dos planos, primero en el social y
luego en el psicolgico, primero entre las personas como una categora
interpsicolgica y luego dentro del nio como una categora intrapsicolgica, lo
cual se realiza mediante el proceso de interiorizacin.

El papel rector de la enseanza en el desarrollo psquico del nio.

Vigotski considera que el papel rector en el desarrollo psquico del nio

corresponde a la enseanza, que esta es la fuente del desarrollo, que precede
y conduce al mismo y que es desarrolladora solo cuando tiene en cuenta dicho
desarrollo. En esta concepcin, los procesos de desarrollo no coinciden con los
procesos de aprendizaje, el proceso evolutivo va a la zaga del proceso de
aprendizaje. Por lo tanto, la enseanza no necesita esperar a que el nio haya
alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo, lo
importante es determinar si en el sujeto existen las posibilidades para este
aprendizaje.

Dentro de este enfoque, de indudable valor metodolgico resulta para la

enseanza el concepto de zona de desarrollo prximo, entendida como la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
desarrollar independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto,
o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
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La importancia de este concepto es que establece la diferencia entre lo que el

nio es capaz de hacer por s solo, el autoaprendizaje, y lo que es capaz de
hacer o aprender con la ayuda de un adulto o un coetneo ms experto. Lo
primero indica el nivel evolutivo real del nio, el nivel de desarrollo de las
funciones mentales que ya han madurado, es decir los productos finales del
desarrollo, mientras que lo segundo, revela aquellas funciones que todava no
han madurado pero que se encuentran en proceso de maduracin.

Este concepto constituye un valioso instrumento para psiclogos y educadores,

ya que permite conocer, tanto el estado actual de desarrollo del nio, como sus
potencialidades, posibilitando de esta manera dirigir su desarrollo. La
enseanza, por tanto, no debe estar dirigida hacia aquellas funciones que ya
han madurado o hacia ciclos concluidos del desarrollo, sino por el contrario,
debe dirigirse a las funciones que estn en proceso de maduracin, esto
permitir un buen aprendizaje, una enseanza desarrolladora.

En trminos de teora del aprendizaje, la inclusin de la teora de la actividad

desarrollada por A. N. Leontiev a partir de la idea inicial de Vigotski, es crucial.
El
mismo retoma de Vigotski el papel fundamental que tiene la actividad en el
desarrollo psquico:

La actividad constituye un proceso que media la relacin entre el hombre

y la realidad objetiva, siendo su caracterstica fundamental la objetividad.
Por tanto el desarrollo de la psique y de la conciencia humana tiene
lugar a travs del plano objetal de la actividad.

Entre la actividad externa y la actividad interna existe un estrecho

vnculo, en el cual radica el principio de la unidad de la psique y la
actividad. La actividad externa, a la cual le concede la primaca gentica,
se interioriza, se convierte en interna, sin embargo esta actividad
psquica no es opuesta a la externa, sino que constituyen dos formas de
un todo nico: la actividad.

A cada perodo evolutivo de la vida del nio corresponde una actividad

rectora, la cual dirige el desarrollo en esa etapa y sobre cuya base se
forman las nuevas estructuras y formaciones psicolgicas de la edad.

En la actualidad, las ideas del enfoque histrico-cultural han tenido una amplia
repercusin en la enseanza, ya que aporta elementos valiossimos para la
prctica pedaggica.

El enfoque humanista

A partir del criterio de que la educacin que requiere el mundo contemporneo

no puede limitarse a transmitir conocimientos o a desarrollar hbitos y
habilidades intelectuales, sino a formar la personalidad del nio, a desarrollar
sus potencialidades, se impone un nuevo modelo de educacin opuesto a la
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concepcin de la enseanza tradicional., y por supuesto, un nuevo modelo de

aprendizaje.

En este sentido podra afirmarse que en cualquier nivel de enseanza, la

educacin se da en dos planos:

1. Por un lado la transmisin por la escuela de los conocimientos, tcnicas,

actitudes, valores elaborados por las culturas precedentes.
2. Por el otro, la asimilacin por el alumno de estos elementos de una manera
personal, que implique su propio desarrollo para que pueda enriquecer ese
patrimonio cultural con sus iniciativas creadoras.

La cuestin esencial est en que estos dos aspectos del proceso educativo,
transmisin e individualizacin, deben marchar juntos, ya que el xito del
primero depende del ajuste que hace el educando del mensaje recibido a sus
propias perspectivas. De ah que el logro de este equilibrio sea uno de los
objetivos fundamentales de cualquier sistema educativo.

En la pedagoga tradicional prevalece la transmisin, y el papel que

generalmente desempea el educador mantiene al nio en situacin de
dependencia y pasividad, en correspondencia con la concepcin de los
modelos tradicionales que centran la autoridad en el maestro.

De esta forma las caractersticas del nio son la pasividad y la dependencia

mientras que al educador se le concede toda la iniciativa, la actividad y el
saber.

Es obvio que esta concepcin carece de eficacia en el mundo actual, por lo que
en oposicin a este modelo rgido, han surgido otros inspirados en la teora del
yo y del s mismo, que han tenido una gran influencia en el proceso educativo,
como es la psicologa humanista de C. Rogers. La misma se revierte en una
pedagoga no directiva que seala entre sus lineamientos ms importantes:

La funcin del educador no consiste en reformar, cambiar, diagnosticar o

valorar el comportamiento, las necesidades o los objetivos de los nios, sino
en facilitar las condiciones en las cuales pueden actualizarse las
capacidades de autodeterminacin del alumno, tanto en el plano social
como individual.

El centro de evolucin, formacin y evaluacin de la solucin de sus

problemas o de la adquisicin de conocimientos se hallan en el propio
sujeto y no en los dems, an cuando estos sean especialmente
competentes.

El educador no ha de imponer puntos de vista. En su lugar debe adoptar

una actitud tolerante.
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Un legado importante que ha dejado este modelo de proceso pedaggico

consiste en evidenciar la necesidad de trabajar ms a partir de las necesidades
individuales de cada alumno.

Las anteriores teoras, entre otras, han constituido corrientes psicolgicas

importantes dentro de la educacin infantil, y que han sido utilizadas para
fundamentar diversas corrientes pedaggicas

En este sentido, para que una teora se convierta en un modelo pedaggico

tiene que responder a las preguntas de por qu, para qu, cmo y cuando,
elaborar un patrn pedaggico que responda apropiadamente a estas
interrogantes.

As, en la educacin infantil se han desarrollado tres importantes corrientes

pedaggicas:

La tradicional, que se propone lograr el aprendizaje mediante la

transmisin de informacin.

La de los modelos activos o de la escuela nueva, que pone el nfasis del

aprendizaje en la accin, la manipulacin y el contacto directo con los
objetos.

La actual o moderna que propone el desarrollo del pensamiento y la

creatividad como finalidad de la educacin, transformando con ello los
contenidos, la secuencia y los mtodos pedaggicos vigentes.

Los modelos pedaggicos derivados de estas corrientes tienen una larga

tradicin histrica, desde el mismo momento que el hombre se plante educar
a los nios de una manera consciente y organizada, por lo que pensar que lo
que se hace en la actualidad es algo nuevo y reciente, es un serio error de
precisin, ya que muchas de las ideas que en un momento se plantearon como
novedosas y que caracterizacin un determinado pensamiento de cmo educar
a los nios en estos primeros aos provienen de ideas concebidas mucho
tiempo antes, pero que mantienen una vigencia contempornea aunque
asuman terminologas diferentes o se inserten en modelos aparentemente
nuevos.

La educacin de la primera infancia tiene sus antecedentes en la obra de

algunos pensadores, ideas ligadas fundamentalmente a los nombres de J. A.
Comeniu, J. J. Rousseau y J. Pestalozzi, muchas de cuyas ideas mantienen en
la actualidad una plena vigencia.

El primero de ellos, Juan Amos Comeniu (1592 - 1670), resume en su obra

los intentos de reforma pedaggica del siglo XVII, que con su Didctica Magna,
contribuye a crear una ciencia y una teora de la educacin, en la que expone
sus ideas fundamentales: la de una naturaleza creadora de formas, y la del
paralelismo entre el trabajo humano y el de la naturaleza.
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Junto al nuevo contenido que fija a la educacin, Comeniu presenta un nuevo

mtodo, cuyas tres ideas fundamentales forman la base de la nueva didctica:
naturalidad, intuicin y autoactividad

Su gran mrito es, sin duda, elaborar el primer programa y manual sobre
educacin infantil en el mundo, en el que exhorta a preocuparse por la salud y
el desarrollo fsico de los nios, impartiendo indicaciones a las madres sobre el
cuidado de los nios desde el nacimiento.

Comeniu establece diversas propuestas metodolgicas para llevar a cabo esta

educacin, descansando fundamentalmente en la labor de los padres.
Considera a la educacin y la enseanza como procesos interrelacionados
desde la etapa inicial del desarrollo del nio, y subraya el programa de la
escuela materna (primera etapa de la educacin) como principio del trabajo
educativo instructivo en el nio. La educacin inicial deba verse como un
perodo de preparacin para la enseanza sistemtica en la escuela.

Sus ideas acerca de la educacin de stos en la familia, de la necesidad de

desarrollar su percepcin, lenguaje e ideas claras durante la preparacin para
la escuela influyeron considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la
pedagoga infantil y no han perdido su valor actualmente.

Juan Jacobo Rousseau (1712 - 1778), con su naturalismo, es el primero

proclama que proclama el valor de la infancia, desterrando la idea de que el
nio es un hombre en miniatura, un estadio transitorio y provisional de la vida,
reclamando la necesidad de comprenderlo.

A partir de Rousseau se inicia la doctrina educativa de ver en nio el centro y

fin de la educacin, y como tal, y como el nio no es el mismo en todas las
etapas de su vida, los recursos educativos han de adaptarse a las sucesivas
etapas de su desenvolvimiento, a los cambiantes intereses y aptitudes de su
desarrollo; la educacin, en suma, debe ser gradual. El educador debe esperar
con alegre confianza la marcha natural de la educacin e intervenir lo menos
posible en el proceso de la formacin.

Los principios de la didctica de Rousseau son, entre otros, ensear por el

inters natural del nio y no por el esfuerzo artificial; la educacin activa, o
mejor dicho, autoactiva; la enseanza intuitiva; el aprendizaje relacionado con
las diversas representaciones que activamente surgen en la conciencia del
educando (principio de la correlacin didctica).

La obra pedaggica de Rousseau est impregnada de un verdadero

humanismo, un sincero amor hacia los nios y de una profunda comprensin
del papel de la educacin durante los primeros aos y para todo el desarrollo
posterior del hombre.
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Juan Enrique Pestalozzi (1746 - 1827) concibe a la educacin desde el punto

de vista social, en la que su objeto es preparar al nio para lo que debe ser en
la sociedad, y donde por la obra de la educacin se alcanza la naturaleza
humana. Su pedagoga est concebida en funcin de la familia, de la escuela
popular, de la muchedumbre desamparada, de la comunidad de hombres, en
suma, de la vida social.

Al igual que los anteriores, Pestalozzi le concedi una gran importancia a la

educacin inicial, pero a diferencia de Rousseau, Pestalozzi consideraba que el
nio no se desarrolla por s mismo, ni espontneamente. Solo una educacin
adecuada "hace del hombre un hombre", aplastando sus viles inclinaciones
animales y desarrollando sus capacidades y altas cualidades morales.

Pestalozzi hizo un gran aporte a la creacin de una teora cientficamente

argumentada y de la metodologa de la enseanza elemental, brindando gran
atencin a la elaboracin de tareas, el contenido y mtodos de educacin del
nio en la familia. Para las madres escribi acerca de lo que la misma deba
desarrollar en la educacin de sus hijos, tal como las fuerzas fsicas del nio
desde la edad temprana, el inculcarle hbitos de trabajo, el llevarlo al
conocimiento del mundo circundante, y el educarle en el amor por las
personas.

Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didctica infantil,

de los problemas del contenido y de los mtodos de la educacin elemental del
nio en la familia, de las cuestiones de la preparacin del nio para la escuela y
de la sucesin entre la educacin inicial y la escolar.

La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el

aprendizaje como el proceso de comprensiones que, desde el exterior, se
incrusta en los alumnos. En franca oposicin con la escuela tradicional,
defender la accin como condicin y garanta del aprendizaje.

Esta tendencia pedaggica se va a expresar en algunos autores que han de

marcar indeleblemente la educacin de la primera infancia.

F. Froebel (1787-1852) crea la primera proposicin curricular institucional en la

edad inicial con un enfoque terico-prctico, que se materializa en el
Kindergarten.
Su modelo pedaggico tuvo una significativa difusin, no solo porque ofreci un
currculo especfico para trabajar con los nios, sino por el valor que le dio a la
educacin infantil.

El modelo froebeliano centra su atencin en el juego como procedimiento

metodolgico principal, creando materiales especficos con el fin de transmitir el
conocimiento, a los que denomina "dones" o regalos, y que estn constituidos
por una serie de juguetes y actividades graduados. De hecho, muchos de ellos
se mantienen en la actualidad, diseminados en los distintos currculos, lo que
es un claro indicador de esta afirmacin.
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Estos materiales, diseados para la autoeducacin, deban servir como

elementos complementarios y de desarrollo; ofrecer la observacin sensible de
la vida y de todas sus partes y fenmenos, especialmente la observacin de la
naturaleza sensible; y llevar al educando al presentimiento, observacin y
comprensin de la unidad y uniformidad de todos los fenmenos vitales y
naturales.

Desde este punto de vista concibe a la educacin como la posibilidad de

promover la actividad creadora, espontnea y libre del nio.

Las hermanas Agassi, Rosa y Carolina, crean un modelo pedaggico a partir

de las ideas iniciales de Froebel. Los fundamentos pedaggicos de este
modelo se pueden reunir en un conjunto de conceptos, principios y objetivos
esenciales, entre los fundamentales el concebir al nio como un "germen vital
que aspira a su entero desarrollo", por lo que se pretende que crezca "sano,
robusto, ordenado, inteligente, civilizado y bueno".

De estos conceptos se deducen principios educativos tales como, la

autoactividad, la libertad, la relacin o comunidad, de juego y orden

El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la naturaleza del

nio, y ratifica una vez ms la presencia de los planteamientos de todo el
movimiento de educacin activa, ms que la inclusin de nuevos postulados.

El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de este paradigma, y

contempla a la educacin religiosa y moral concebida en una estrecha relacin
con la vida misma y por tanto, con los dems. Estos fundamentos religiosos
son un elemento que le dan una perspectiva especial a este currculo, como
parte del concepto de educacin integral en que se sustenta, y que se requiere
tener presente para su comprensin cabal.

El modelo Montessori, creado por Mara Montessori, parte de una fuerte base
biologista y psicolgica, que no solo se queda solo en el plano terico, sino que
se concreta en la prctica.

Hay dos planteamientos esenciales en su marco terico que son la base de

toda su proposicin, y que es indispensable destacar. Uno de ellos es el de los
perodos sensibles. Define el perodo sensible como la etapa del desarrollo
del nio donde se absorbe una caracterstica del ambiente y se excluye a las
dems. En consecuencia plantea que es necesario atender el inters que el
nio demuestra, pues si no se pierde el logro. Estos perodos sensibles son el
orden, el uso de manos y lengua, la marcha, el inters por objetos diminutos, y
el intenso inters social.

El otro planteamiento se refiere a que la autoconstruccin del nio requiere de

un patrn de desarrollo psquico innato, que solamente puede revelarse
mediante el proceso de desarrollo, y que requiere de una relacin integral con
el medio ambiente y la ms completa libertad. A esto le llam la mente
absorbente.
 15

En esta asimilacin del conocimiento operan leyes que coadyuvan al mismo

como es la del trabajo, la de la independencia, la de la concentracin de la
atencin, del desarrollo de la inteligencia, de la voluntad, entre otras.

En el modelo montessoriano son componentes claves el medio ambiente, que

incluye los materiales y ejercicios pedaggicos, y las educadoras, que preparan
ese medio ambiente. El medio es diseado por el educador para satisfacer las
necesidades de autoconstruccin del nio, revelar su personalidad y sus
patrones de crecimiento, pero el educador debe abstenerse totalmente de
participar de este proceso, y deslizarse como una "sombra" en lo que los nios
aprenden por s solos.

La funcin del educador es organizar el ambiente, y presentar ejercicios

diseados para la autoeducacin del nio. Solo en este caso es preciso limitar
la libertad e independencia del nio mediante una intervencin breve y rpida
denominada leccin fundamental, que sigue los tres pasos de Seguin.

Montessori crea materiales especialmente diseados para posibilitar el proceso

de apropiacin del conocimiento. Estos materiales no pretenden ensear
habilidades, sino ayudar a la autoconstruccin y el desarrollo psquico. Desde
este punto de vista no se pretende un uso correcto, sino la ejercitacin.

El mtodo Montessori, al igual que sus precursores, ratifica los principios y los
planteamientos de una educacin activa, en los que, adems, refuerza el papel
de la familia como base del desarrollo del nio, y donde asigna a los padres la
responsabilidad primaria de los hijos, particularmente el papel de la madre a la
cual le concede una atraccin y flujo magntico en la relacin con sus hijos.

El mrito fundamental del modelo pedaggico de Ovidio Decroly, es la

introduccin dentro de la accin pedaggica de los centros de inters,
contenidos en los cuales debe desenvolverse la actividad del nio.

Para Decroly, la educacin en estas edades es preparar al nio para la vida, en

un concepto de modelo global para la educacin. Para ello es importante
caracterizar al nio, y derivar a partir de ello lo que se ha de hacer desde el
punto de vista pedaggico. Este concepto de evaluacin diagnstica que
introdujo Decroly en la educacin infantil relacionado con su preocupacin por
homogeneizar los grupos, contina hoy da siendo un procedimiento usual en el
centro infantil.

El objetivo de su mtodo no es establecer una teora pedaggica nueva, ya que

se adscribe bsicamente a los planteamientos de la Escuela Activa, sino aplicar
sus postulados. Para ello se apoya en varios principios: realidad; unidad,
globalizacin o concentracin; relacin.

Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado planteado con la

familia, e incluso su participacin en la gestin administrativa de la escuela.
 16

Al igual que Montessori y Froebel, Decroly crea una serie de materiales que
van a tener una influencia considerable en la prctica pedaggica.

6.2 Visin actual de sus aportaciones

Muchas de las ideas de estos autores no han perdido vigencia, si bien, en

ocasiones se piensa que son cosas nuevas recin descubiertas.

Por ejemplo, ideas tales como lo referido a la influencia de la experiencia

sensitiva directa adquirida durante los primeros aos en el desarrollo posterior
del nio; la importancia de la educacin fsica y posteriormente de la educacin
sensorial; la necesidad de familiarizar al nio directamente con la naturaleza y
con el trabajo de las personas; la no admisin de una reglamentacin excesiva
de la conducta de los nios; las ideas sobre el papel principal de la actividad
prctica y cognoscitiva independiente del nio en su desarrollo, constituyen
algunos aportes que se mantienen en la actualidad.

Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didctica infantil,

de los problemas del contenido y de los mtodos de la educacin elemental del
nio en la familia, de las cuestiones de la preparacin del nio para la escuela y
de la sucesin entre la educacin inicial y la escolar.

De Froebel, muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades,

as como el uso de diversos recursos estn vigentes en todas las modalidades
curriculares contemporneas, que consideran al nio como un agente activo.
Froebel anticip la mayora de los planteamientos bsicos que la educacin
infantil ha continuado desarrollando, en particular la utilizacin del juego como
mtodo educativo; la estimulacin educativa a los lactantes; el desarrollo de
otras alternativas de atencin al prvulo, las llamadas hoy vas no
convencionales; la
la importancia de conocer al educando desde el punto de vista de lo que es
realmente, entre otros.

El concepto de centros de inters es un aporte importante de Decroly al actual

trabajo docente en la educacin infantil, as como los materiales creados por l,
que junto a los dones de Froebel y los elaborados por Montessori, forman parte
de los recursos habituales de cualquier centro infantil.

6.3 Experiencias renovadoras relevantes. Valoracin crtica.

Los aportes de las corrientes pedaggicas anteriormente descritas, constituyen

a su vez la base para el surgimiento de nuevos modelos pedaggicos que van
a caracterizar la educacin infantil, en la que se elaboran experiencias
renovadoras, particularmente despus de la mitad del siglo pasado, que han de
predominar en los objetivos de la educacin en estas edades.
 17

Una de ellas es la de C. Freinet. El modelo pedaggico Freinet resume sus

reflexiones sobre la prctica escolar en una serie de principios, que por ser
estables y seguros se consideran como invariantes pedaggicas.

Adems de los aportes especficos sobre la educacin, lo que ms se destaca

en Freinet es su persistente empeo por encontrar alternativas que respondan
ms a las necesidades de los nios. Su versin de la escuela como parte de un
conjunto social ms amplio y su invitacin a los docentes a que se involucren
en los problemas sociales globales para dar solucin a los problemas
concretos, es una proyeccin actual de gran significacin.

El modelo cognitivo High Scope, conocido por el nombre de la institucin en

torno a la cual se integr un equipo de trabajo dirigido por el Dr. David Weikart,
comenz a estructurarse como tal en los aos sesenta del pasado siglo.

Los fundamentos de este modelo pedaggico hacen un marcado nfasis en los

aspectos psicolgicos del desarrollo, base de sus fundamentos pedaggicos.
Su propsito una educacin vlida para el desarrollo, a partir de la teora del
desarrollo formulada por Jean Piaget, que se resume en tres criterios bsicos:

1. Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiz que estn surgiendo en

la etapa de vida en que se encuentra.

2. Estimular y ayudar al aprendiz a desarrollar sus patrones personales de

intereses, capacidades y aspiraciones.

3. Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiz est en

condiciones de dominar, generalizar y retener.

Este modelo destaca la importancia del aprendizaje activo, el cual considera

una condicin necesaria para la reestructuracin cognitiva y por lo tanto, para
el desarrollo.

Desde el punto de vista pedaggico este modelo es considerado como un

mtodo de marco abierto, ya que no hay contenidos preescritos. Su
propsito es brindarle al educador una perspectiva terica para que pueda
elaborar un programa que se adecue a las caractersticas de su grupo de
nios y a su medio ambiente, teniendo en cuenta la coherencia entre los
aspectos tericos y prcticos, para garantizar su validez

En relacin con el papel que juegan los educadores y los nios en una
institucin que adopte este modelo, plantea que la funcin del adulto es:

1. Brindar atencin de forma individual y personal a cada uno de los nios.

2. Ser observadores activos y participar al evaluar, apoyar, crear.

3. Ofrecer poca enseanza directa y pocas actividades dirigidas.

 18

Mientras que los nios deben interactuar con los adultos, con otros nios, con
los materiales, la naturaleza, y buscar informacin, sugerencias, soluciones,
respuestas.

En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los de la

individualidad, la realidad, la actividad, la autonoma y la socializacin.

Los objetivos del sistema High Scope son denominados experiencias claves,
que son acciones que comprenden las caractersticas cognitivas del nio de la
etapa preoperacional, y cuyo propsito es ofrecerle al educador orientacin y
apoyo sobre los procesos y contenidos intelectuales bsicos de los nios.
Estas experiencias claves que constituyen un total aproximado de cincuenta, se
agrupan de la siguiente forma:

Experiencias claves en el aprendizaje activo.

Experiencias claves en el uso del lenguaje.
Experiencias claves en la representacin de experiencias e ideas.
Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lgico: clasificacin,
seriacin y concepto de nmero.
Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del espacio.

El principio constructivista de la autoformacin de estructuras cognitivas est

bien presente en este modelo, que sirve de base a numerosas variantes
pedaggica.

El modelo constructivista de Ausubel, propuesto por su autor en l973 y

derivado de su teora del aprendizaje vista en el inciso anterior, resulta
especialmente importante como experiencia innovadora, ya que est centrado
en el aprendizaje producido en un contexto educativo, por lo que toma como
factor esencial la instruccin y, desde este punto de vista, puede brindar
informaciones y propuestas metodolgicas tiles a los docentes.

Esta forma de modelo pedaggico, que se deriva de la teora constructivista,

actualmente muy extendida en diferentes pases, particularmente en la Amrica
Latina, se caracteriza porque organiza el currculo alrededor de problemas
interesantes que se han de resolver en equipos o grupos de trabajo de nios,
para dar solucin a sus necesidades e intereses y propiciar la relacin entre las
diferentes reas del desarrollo.

Otra experiencia innovadora ha sido el mtodo de proyectos. Tal como lo

conciben algunos programas, el proyecto es una organizacin de juegos y
actividades propios de esta edad, que se desarrolla en torno a una pregunta,
un problema o a la realizacin de una actividad concreta. Responde
principalmente a las necesidades de los nios y permite la atencin a
exigencias del desarrollo en todo los aspectos.

Cada proyecto tiene una duracin y una complejidad diferentes, pero siempre
implica acciones y actividades relacionadas entre s, que adquieren su sentido
 19

tanto por vincularse con los intereses y caractersticas de los nios, como por
su ubicacin en el proyecto.

El proyecto tiene una organizacin que implica que, desde el inicio, tanto los
nios como el docente planean los pasos a seguir y determinan las posibles
tareas para lograr un determinado objetivo. Esta organizacin del tiempo y de
las actividades no es rgida, sino que esta abierta a las sugerencias de todo el
grupo y requiere permanentemente la coordinacin y orientacin del docente.

En este modelo el trabajo grupal adquiere especial inters, ya que es una

empresa concebida para todos, cuya realizacin requiere tambin del trabajo
en pequeos grupos y en algunos momentos de todo el grupo. Se consideran
caractersticas bsicas de este mtodo el principio de globalizacin, que le da
su coherencia; el fundamentarse en la experiencia de los nios; el reconocer y
promover el juego y la creatividad como expresiones del nio; el trabajo
compartido para un fin comn; y la integracin del entorno natural y social.

A partir de los fundamentos bsicos de la teora histrico-cultural de

Vigotski y sus seguidores, se ha estructurado un modelo pedaggico que,
aunque coincidente con algunos otros modelos en algunas ideas bsicas
(como es el principio de que el nio ha de buscar por s mismo las relaciones
esenciales y elaborar su base de orientacin), introduce nuevos conceptos que
lo diferencian de aquellos, y le dan su propia fisonoma, que lo hacen una
singular experiencia innovadora en la educacin infantil contempornea.

En sus presupuestos tericos se parte de considerar a la primera infancia

decisiva para el desarrollo de la personalidad y el aprendizaje escolar, y se
reafirma el papel fundamental de las condiciones de vida y educacin para el
desarrollo del nio y la nia.

Su propsito fundamental es lograr el mximo desarrollo posible de todas las

potencialidades fsicas y psquicas de cada nio en esta edad, que de acuerdo
con sus fines ha de ser integral y armnico, y de lo cual se deriva como uno de
sus resultados, su preparacin para la escuela. En este sentido comprende
objetivos para el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad, en
correspondencia con las particularidades de la edad.

Entre sus principios bsicos generales se encuentran:

o Considerar la educacin como gua del desarrollo, retomando el

postulado de L. S. Vigotski de que la enseanza no puede ir a la
zaga del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo, para lo
cual tiene que tener en cuenta las propias leyes del desarrollo.

o El papel fundamental que juegan la actividad y la comunicacin en el

desarrollo psquico del nio, en la apropiacin de la experiencia
histrico-social materializada en los objetos de la cultura material y
espiritual.
 20

o La ampliacin y el enriquecimiento de la enseanza por ser la va

que permite potenciar el mximo desarrollo de las cualidades y
procesos psquicos que se forman en el nio en cada etapa, y no la
aceleracin, que tiende a introducir en las edades tempranas
contenidos y mtodos propios de la edad escolar.

Todos estos presupuestos tericos se encuentran en la base de la concepcin

del trabajo pedaggico con el nio de la primera infancia, teniendo en cuenta
los periodos en que los procesos y funciones psquicas estn en condiciones
ms favorables para asimilar determinada relacin de la realidad, sus
caractersticas y propiedades, las interrelaciones que entre ellas se dan, y que
adquieren una peculiaridad y una estructura de sistema.

En este modelo, adems, resultan caractersticos para cada uno de los

perodos del desarrollo los tipos de actividad, las formas de comunicacin, las
relaciones del nio con el adulto y con los otros nios, y la posicin que este
ocupa en el sistema de relaciones sociales.

El modelo pedaggico seala objetivos a alcanzar como resultado del sistema

de influencias educativas ejercido, pero a su vez, establece logros del
desarrollo por aos de vida, como una forma de orientar al educador para que
pueda controlar los pasos en la consecucin del objetivo.

La Teora de las inteligencias mltiples constituye una de las experiencias

innovadoras ms significativas de finales del siglo pasado. La misma no
constituye en realidad un modelo pedaggico, porque este concepto es mucho
ms amplio y abarca muchas cuestiones curriculares que esta teora no
engloba, pero lo cierto es que su sistema ha sido incorporado en numerosos
modelos, que han asimilado sus preceptos y planteamientos, y los han
integrado en sus procedimientos pedaggicos y metodolgicos.

H. Gardner, su autor, define siete tipos de inteligencias en el nio, las cuales

han de ser apropiadamente estimuladas para lograr su mximo desarrollo. Para
ello se apoya en experiencias llamadas cristalizantes que favorecen ese
desarrollo intelectual, y donde una estimulacin apropiadamente impartida
juega un rol primordial en alcanzar los logros educativos propuestos.

Por otra parte, los ltimos hallazgos de la neurologa y la fisiologa, sealan la

importancia que las condiciones internas y la actividad nerviosa superior tienen
para el desarrollo del nio y la nia, de las cuales se estn derivando
experiencias significativas en el proceso educativo en los primeros aos.

Finalmente, han surgido con mucha fuerza a la palestra educativa infantil

experiencias innovadoras derivadas de los modelos pedaggicos de
procesamiento de la informacin y computacionales, los cuales, a pesar de su
aparente impacto han de ser cuidadosamente analizados antes de su inclusin
en la prctica pedaggica habitual. No obstante, el acelerado desarrollo de la
informtica educativa plantea la necesidad de comenzar a introducir en el
proceso pedaggico las nuevas tecnologas de la comunicacin y la
 21

informacin, para lo cual se requiere la realizacin de investigaciones

cientficas que orienten sobre los mtodos y vas apropiadas para su
incorporacin en el proceso pedaggico de la educacin infantil.
 22

Bibliografa

1. Abbagnamon, N. Historia de la Pedagoga. Fondo de Cultura

Econmica. Madrid, 1986.

2. El nuevo concepto de Educacin Infantil. Mdulo 1 del Curso Master de

la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI), Madrid, 1999.

3. Los procesos y estrategias de aprendizaje. Mdulo 4 del Curso Master

de la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI), Madrid, 1999.

4. Martnez Mendoza, F. Marco epistemolgico de la educacin en las

primeras edades. IV Congreso de la Asociacin Mundial de Educadores
infantiles, Madrid, 1997.

5. Pozo, J. I. Teoras cognitivas del aprendizaje. Editorial Morata, Madrid,

1999.
 23

LECTURAS Los modelos pedaggicos de la educacin infantil

1
RECOMENDADAS desde una perspectiva histrica

Los modelos pedaggicos. Su relacin con el currculo.

El problema fundamental de la educacin es responder al interrogante de qu

tipo de hombre y de sociedad se pretende formar.

Ello supone que en el devenir histrico de la humanidad todas las teoras

pedaggicas han tenido que dar respuesta a este planteamiento, por lo que se
puede afirmar que no existen pedagogas neutras, ya que la labor educativa
presupone necesariamente una concepcin del hombre y de la sociedad.

Toda concepcin, a su vez, exige abordar y comprender al ser humano en toda

sus dimensiones, sin embargo cada teora lo ha abordado teniendo en cuenta
alguno o algunos de los aspectos, pero an as, en la forma de hacerlo,
subyace una postura sobre el hombre como individuo y como ser social y
cultural.

A partir de estas dimensiones, psicolgica, social y antropolgica, se elaboran

las teoras pedaggicas.

Por ello, sin una teora psicolgica que explique el aprendizaje, la formacin de
intereses y la personalidad; sin una teora que aborde al individuo como ser
social y que explique sus relaciones con la sociedad; y sin una teora
antropolgica que perciba al hombre como un ser cultural, no es posible
elaborar una teora pedaggica.

De esta forma las teoras pedaggicas, de acuerdo a las diferentes

concepciones del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere
formar, le asignan a la educacin distintas funciones.

Por lo tanto, para que una teora se convierta en un modelo pedaggico tiene
que responder a las siguientes preguntas: Para qu?, Cundo? y Por qu?

Un modelo pedaggico, por tanto, debe tomar una posicin determinada ante el
currculo que incluye delimitar en sus aspectos ms esenciales: los propsitos,
los contenidos y sus secuencias y brindar las herramientas necesarias para
que estos puedan ser llevados a la prctica.

De ah que los modelos pedaggicos aborden la reflexin sobre los propsitos,

los contenidos y las secuencias; en tanto que la metodologa, los recursos y la
evaluacin se derivan, en sus aspectos fundamentales, de los primeros.

Evidentemente los modelos pedaggicos resuelven las mismas interrogantes

que los currculos, solo que a un mayor nivel de generalidad y abstraccin, por
 24

lo que en los mismos se establecen los lineamientos sobre cuya base se

derivan posteriormente los propsitos y los objetivos.

Un aspecto importante que aborda todo modelo pedaggico es la relacin entre

el educador, el saber y el educando para establecer sus principales
caractersticas y niveles de jerarquizacin. Tambin debe delimitar la funcin
de los recursos didcticos que se requieren para llevar a cabo su
implementacin.

Principales tendencias pedaggicas

Segn J. De Zubira estas reflexiones nos permiten definir tres grandes grupos
de modelos pedaggicos de acuerdo a su propsito fundamental:

Los modelos tradicionales, que se proponen lograr el aprendizaje mediante

la transmisin de informacin.

Los modelos activos o de la escuela nueva, que ponen el nfasis del

aprendizaje en la accin, la manipulacin y el contacto directo con los objetos.

Los modelos actuales que proponen el desarrollo del pensamiento y la

creatividad como finalidad de la educacin, transformando con ello los
contenidos, la secuencia y los mtodos pedaggicos vigentes.

Los modelos pedaggicos en la educacin infantil.

El propsito de este tema es hacer un breve recuento de cmo la pedagoga

infantil se fue estructurando a travs del tiempo con el aporte de muchos.

Uno de nuestros objetivos es poner de manifiesto la riqueza, flexibilidad y

heterogeneidad que caracterizan los modelos pedaggicos en la educacin
infantil desde sus mismos inicios.

Con este fin hemos seleccionado algunos autores que a nuestro juicio son los
ms representativos por su contribucin a establecer los principios, los
objetivos y las caractersticas de la educacin en las primeras edades.

Para ello nos referimos brevemente a los antecedentes histricos de los

precursores de la pedagoga infantil en los postulados fundamentales de
Comeniu, Rousseau y Pestalozzi y profundizaremos en los modelos
pedaggicos de Froebel, Montessori, Agazzi y Decroly cuya vigencia
encontraremos en los modelos ms actuales.
 25

Antecedentes histricos

La educacin preescolar en su estado actual, tiene sus antecedentes en la

historia de la pedagoga, fundamentalmente ligada a los nombres de J. A.
Comenio, J. J. Rousseau y J. E. Pestalozzi.

Las ideas pedaggicas de estos pioneros en la educacin de los nios, difieren

entre s en aspectos como la educacin libre o la educacin dirigida, la
educacin familiar o la educacin social, los mtodos de educacin y
enseanza en las primeras edades. Sin embargo todos ellos subrayaron la
enorme importancia que tiene la educacin de los nios en las edades
tempranas y su vinculacin con todo su posterior aprendizaje y desarrollo.

Juan Amos Comenio (1592 - 1670).

En l se anudan todos los intentos de reforma pedaggica del siglo XVII: pastor
de la iglesia protestante de Oravia, Comenio public su Didctica Magna (1657)
con lo cual contribuy a crear una Ciencia de la Educacin y una teora de la
Educacin. En esta obra expone sus ideas fundamentales: la de una naturaleza
creadora de formas y la del paralelismo entre el trabajo humano y el de la
naturaleza.

La obra literaria de Comenio tiene dos aspectos: uno prctico y el otro terico.
El primero lo forman libros y manuales dedicados a la prctica docente; el
segundo, los opsculos de su doctrina acerca de la enseanza y la educacin.

La obra terica ms importante de Comeniu fue "La Magna Didctica" que

ofrece el completo arte de ensear a todos, editada en 1638.

Junto al nuevo contenido que fija a la educacin, el gran pedagogo presenta un

nuevo mtodo, cuyas tres ideas fundamentales forman la base de la nueva
didctica: naturalidad, intuicin y autoactividad. La mejor marcha didctica toma
en cuenta la naturaleza del nio, se orienta conforme las leyes del espritu,
toma en cuenta la aparicin y desarrollo de sus facultades, pues el ser del
hombre (naturaleza subjetiva) se encuentra en perfecta armona con el
universo (naturaleza objetiva). El mtodo natural trae consigo rapidez, facilidad
y consistencia en el aprendizaje.

El sistema educativo de Comenio se organiza a partir de su consideracin de

que "el cuerpo se desarrolla hasta los 24 aos" y que a tal crecimiento ha de
"corresponder un perodo igual para la formacin del alma".

En un libro especial Comenio se ocupa de la Escuela Materna (1638). Este es

un trabajo especial sobre educacin de los nios en edad preescolar. Fue el
primer programa y manual sobre educacin infantil en el mundo. En l
exhortaba a preocuparse por la salud y el desarrollo fsico de los nios. Dio
indicaciones sobre el modo de vida de las mujeres embarazadas. Propuso
 26

recomendaciones sobre el cuidado del recin nacido, la alimentacin, la ropa

del beb y el rgimen de vida.

Consideraba que la enseanza de los nios pequeos deba ejecutarse en

forma de conversaciones en las cuales los padres explican a los nios los
fenmenos del mundo circundante de manera comprensible para ellos y que el
desarrollo del lenguaje en los nios es una tarea de los padres.

Comenio estudi los problemas de la enseanza-aprendizaje desde el punto de

vista del sensualismo-materialista. Al luchar contra el dogmatismo, el
verbalismo y la vieja escuela escolstica, expuso la idea del "sentido natural"
de la educacin, argument el valor principal de la familiarizacin con el medio
y de la amplia utilizacin de los mtodos intuitivos en el trabajo docente-
educativo con los nios, proponiendo tener en cuenta la experiencia y las
particularidades por edades y pasar de lo simple a lo complejo.

Por primera vez en la historia de la pedagoga, Comenio brind una especial

atencin a la educacin de los nios pequeos. Sus ideas acerca de la
educacin de stos en la familia, de la necesidad de desarrollar su percepcin,
lenguaje e ideas claras durante la preparacin para la escuela influyeron
considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la pedagoga infantil y no han
perdido su valor actualmente.

Consideraba la educacin inicial como un perodo de preparacin para la

enseanza sistemtica en la escuela. Su trabajo acerca de la educacin de los
nios pequeos constituy el primer programa para los nios preescolares.

En la periodizacin que elabor le daba gran importancia al perodo inicial de

desarrollo de los nios en sus primeros 6 aos de vida. Consider que en este
perodo tiene lugar un intenso desarrollo, que deba aprovecharse para educar
a los nios en las escuelas maternas, en la familia, dirigidos por las madres
preparadas pedaggicamente.

En la escuela materna Comenio establece juegos y entretenimientos que dan

conocimientos a los nios y, adems, conversaciones y ejercicios.

Juan Jacobo Rousseau (1712 - 1778)

A mediados del siglo XVIII se abri paso una doctrina que pronto entr en
conflicto con el racionalismo. En el mbito educativo el nuevo movimiento es el
naturalismo de Rousseau. Es el primero que se opone al intelectualismo de la
poca de las Luces.

Tambin es el primero que proclama el valor de la infancia, quien destierra la

idea de ver en el nio un hombre en miniatura, un estadio transitorio y
provisional de la vida. En este sentido descubre propiamente la infancia, los
derechos del nio. Reclama la necesidad de comprender al nio.
 27

Desde Rousseau la doctrina educativa impuso la exigencia de "partir del nio",

de ver en l centro y fin de la educacin; en otras palabras, se lleg al concepto
de la educacin paidocntrica.

De modo sencillo plantea otra idea de valor: "Dejad madurar la infancia en el

nio". Como el nio no es el mismo en todas las etapas que recorre, los
recursos educativos han de adaptarse a las sucesivas etapas de su
desenvolvimiento, a los cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo; la
educacin, en suma, debe ser gradual. El educador debe esperar con alegre
confianza la marcha natural de la educacin e intervenir lo menos posible en el
proceso de la formacin.

Los principios de la didctica de Rousseau son:

a. Ensear por el inters natural del nio y no por el esfuerzo artificial.

b. Educacin activa, o mejor dicho, autoactiva.

c. Enseanza intuitiva.

d. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas representaciones

que activamente surgen en la conciencia del educando (principio de la
correlacin didctica).

Las obras pedaggicas de Rousseau estn impregnadas de un verdadero

humanismo, un sincero amor hacia los nios y de una profunda comprensin
del papel de la educacin para el nio durante los primeros aos y para todo el
desarrollo posterior del hombre.

Muchas de sus ideas no han perdido vigencia, por ejemplo:

Lo referido a la influencia de la experiencia sensitiva directa adquirida

durante los primeros aos, en el desarrollo posterior del nio.

La importancia de la educacin fsica y posteriormente de la educacin

sensorial.

La necesidad de familiarizar al nio directamente con la naturaleza y con el

trabajo de las personas.

La no admisin de una reglamentacin excesiva de la conducta de los

nios.

Las ideas sobre el papel principal de la actividad prctica y cognoscitiva

independiente del nio en su desarrollo espiritual.
 28

Juan Enrique Pestalozzi (1746 - 1827).

Pestalozzi concibi la educacin desde el punto de vista social. "El objeto de la

educacin es preparar a los hombres para lo que deben ser en la sociedad".
Slo por la obra de la educacin se alcanza la naturaleza humana. Su
pedagoga est concebida en funcin de la familia, de la escuela popular, de la
muchedumbre desamparada, de la comunidad de hombres, en suma, de la
vida social.

Al igual que Rousseau, Pestalozzi le concedi una gran importancia a la

educacin inicial, afirmando que "la hora del nacimiento del nio es la primera
hora de su enseanza". Pero a diferencia de Rousseau, Pestalozzi consideraba
que el nio no se desarrolla por s mismo, ni espontneamente. Solo una
educacin adecuada "hace del hombre un hombre", aplastando sus viles
inclinaciones animales y desarrollando sus capacidades y altas cualidades
morales.

Pestalozzi hizo un gran aporte a la creacin de una teora cientficamente

argumentada y de la metodologa de la enseanza elemental, tratando, como l
mismo escribi, "de hacer posible un correcto desarrollo de las capacidades
fsicas e intelectuales y morales hasta el ltimo pobre".

Realiz un trabajo experimental dedicado a la formacin en los nios

pequeos, de representaciones de la forma y de la cantidad y al desarrollo de
su lenguaje.

Sobre la base de la experiencia acumulada por l, Pestalozzi propuso crear

"aulas infantiles" adjuntas a las escuelas para preparar mejor a los nios de
edad mayor para la enseanza escolar. Brind gran atencin a la elaboracin
de tareas, del contenido y mtodos de educacin del nio en la familia.

Hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didctica infantil, de los

problemas del contenido y de los mtodos de la educacin elemental del nio
en la familia, de las cuestiones de la preparacin del nio para la escuela y de
la sucesin entre la educacin inicial y la escolar.

Los precursores de la Escuela Nueva.

Diversos factores de orden histrico, cientfico y pedaggico coincidieron para

crear condiciones que produjeron cambios en la concepcin de los enfoques
pedaggicos que condicionaron el surgimiento de la Escuela Nueva. Entre ellos
pueden mencionarse la Revolucin Francesa, el darwinismo y la teora de
Gestalt.

Bajo el tema de la defensa de los derechos humanos, la libertad y el individuo,

se inaugur en la historia un nuevo perodo.
 29

La Escuela Nueva se nutrir de estos principios filosficos y de las crticas a la

educacin noble y autoritaria vigente.

En la pedagoga es Comenio con su Didctica Magna, quien inici el trnsito

hacia la accin y reivindicacin de lo natural en la enseanza. Comenio le
asigna un papel preponderante al maestro, abandonado por Rousseau
despus.

Pestalozzi centra la preocupacin pedaggica en la familia. Promotor de las

Escuelas Tutoriales, sent las bases del mtodo naturalista e instructivo
basado en el conocimiento sensible de la realidad.

Dadas estas condiciones surgi un nuevo enfoque pedaggico que convertir

al nio en sujeto, y no en objeto, de la prctica educativa: la pedagoga de la
accin, que se levant contra el mecanicismo, el autoritarismo y la falta de
actividad de la escuela tradicional.

La Escuela Nueva en franca oposicin con la escuela tradicional, defender la

accin como condicin y garanta del aprendizaje.

Veamos ahora como se expresa este nuevo enfoque a travs de sus

principales precursores.

* El modelo de F. Froebel (1787 - 1852).

Federico Froebel cre la primera proposicin curricular institucional en la edad

inicial con un enfoque terico-prctico. La mayor influencia pedaggica la
recibi de Pestalozzi, con quien trabaj durante un tiempo, de forma que puede
afirmarse que la obra de F. Froebel fue la aplicacin de las ideas de Pestalozzi.

En el mundo entero, su modelo pedaggico tuvo una significativa difusin, no

solo porque ofreci un currculo especfico para trabajar con los nios, sino por
el valor que le dio a la educacin infantil. En muchos pases comenzaron la
educacin inicial a travs de esta modalidad o el aporte decisivo de algunos de
sus planteamientos.

An hay muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, as

como el uso de diversos recursos estn vigentes en todas las modalidades
curriculares que consideran al nio como un agente activo, motivo por el cual
permite reconocerlo en calidad de modelo con determinada vigencia, como si
estuviera detenido en el tiempo.

He aqu lo ms perdurable de este ilustre pedagogo que cre los Jardines

Infantiles, los Kindergarten.

Fundamento terico.
 30

El modelo froebeliano centra su atencin en el juego como procedimiento

metodolgico principal, creando materiales especficos con el fin de transmitir el
conocimiento, a los que denomina "dones" o regalos, y que estn constituidos
por una serie de juguetes y actividades graduados.

Concibe la educacin como la posibilidad de promover la actividad creadora,

espontnea y libre del nio.

Fundamento pedaggico.

La teora pedaggica desarrollada por Froebel, adquiere especial relevancia

porque, por haber sido planteada con relacin a una concepcin muy abierta y
activa del nio, ha tenido un carcter de permanencia que ha trascendido el
modelo que l mismo plante.

Principios generales de su pedagoga:

a) Individualidad: cada educando es singular, y por tanto corresponde que la

educacin genere formas de atencin que consideren efectivamente esas
peculiaridades.

b) Libertad: el ambiente educativo que se estructure debe respetar y

preservar la libertad del nio, que es propia del hombre, para lo cual se
deben ofrecer diferentes alternativas.

c) Autoactividad: es fundamental que el nio realice su propia experiencia a

travs de su actuar, el que ser siempre interrelacionado, ya que solo de
esta manera se favorece efectivamente su desarrollo, y se satisfar su
necesidad de ser actuante.

d) Relacin: llamado tambin cooperacin social, socializacin o apertura. Se

plantea que en el nio hay una tendencia natural a relacionarse con los
dems, y que el mundo de relaciones en que l vive es el mejor medio que
estimula un actuar en ese sentido, y que por lo tanto corresponde favorecer
esta disposicin, que le permitir tambin actuar, crear y producir junto con
los dems.

e) Unidad o unificacin: la labor fundamental del hombre y de la escuela es

hacer conciencia de la interrelacin que hay entre todo lo que existe, dado
esto justamente por el espritu divino (Dios) que est siempre presente.

Principios especficos de su pedagoga:

La importancia de una educacin temprana.

Se plantea la importancia de preocuparse educativamente del nio desde sus

primeros aos de vida, ya sea ofrecindole estmulos adecuados, o
favoreciendo tendencias y actitudes de curiosidad que existen en ellos.
 31

Esta temprana educacin es fundamentada tanto por la relacin y dependencia

que existen entre las diferentes etapas de desarrollo, como por lo importante
que es en s este perodo en la vida del ser humano.

El valor educativo del juego.

Froebel rescat y valoriz el juego como la actividad propia del nio pequeo,
demostrando los diferentes beneficios que reporta, tanto para el nio, como
para los adultos, desde un punto de vista educativo.
Recomienda favorecerlo, destacando las profundas implicaciones que este
tiene en la vida del nio.

Factores y elementos del modelo froebeliano.

El ambiente humano:

El ambiente humano en la institucin lo conformaban adultos y nios

organizados de forma tal que:

Los grupos de nios eran mixtos, integrados por nios de 1 a 6 aos, los
cuales compartan algunas actividades, pero despus se separaban para
trabajar con los dones formando tres subgrupos: grandes, regulares y
pequeos.

Los adultos estaban compuestos por un educador principal o directora del

jardn y un grupo de ayudantes y educadoras, que era el verdadero rol que
Froebel le asignaba a la mujer por el potencial educativo que le otorgaba:
"Ambos extremos deben ser nuevamente reunidos; espritu femenino y atenta
observacin de la infancia deben volver a ser una misma cosa".

En resumen, puede decirse que Froebel conceba el Jardn Infantil como un

centro eminentemente formativo que deba favorecer bsicamente un actuar
coherente entre la naturaleza del nio y la familia ya que uno de los objetivos
fundamentales que se planteaba era respecto al potencial y la responsabilidad
educativa de los padres con relacin a los hijos.

En este sentido consideraba al Jardn Infantil un gran medio para que

comprendieran su importancia y la de la observacin de la naturaleza infantil.

De esta forma recababa del aporte de todos los que participaban en la vida del
nio, concibiendo el Jardn Infantil abierto hacia la comunidad, lo cual continua
siendo una aspiracin de las instituciones infantiles en la actualidad.

Ambiente fsico:

Froebel plante desde un principio la importancia de un espacio exterior

organizado prximo a la edificacin, pero junto con ello el aprovechamiento
intencionado del entorno total -especialmente del natural- que rodeaba el
 32

Jardn Infantil. Sin embargo, para l el medio fsico no era lo fundamental, sino
lo que se produca a partir de ese ambiente.

En fuentes secundarias se seala: "para un kindergarten bien organizado, se

necesita a lo menos una sala para juegos, otra para ocupaciones y un jardn o
patio".

Enfatiza la importancia de una iluminacin natural y buena ventilacin.

Organizacin del tiempo diario:

Cuando se revisan las diferentes obras de Froebel no se hace explcita ninguna

referencia sobre el desarrollo de una jornada de trabajo.

Algunos perodos bsicos eran:

- De trabajo con los dones y en funcin a las diversas ocupaciones.

- De orden.
- De juegos gimnsticos.

Planificacin:

Analizada la planificacin desde un punto de vista actual, podramos decir que

esta estaba bsicamente compuesta por objetivos especficos y un conjunto de
sugerencias metodolgicas y actividades de los nios, incluidas estas ltimas
en un relato comn.

La planificacin deba atender a ciertos criterios generales:

- Diferenciacin: "hay que fijarse en la edad y en el desarrollo fsico e

intelectual de los nios" para sobre esa base formar secciones para dar
ocupaciones diferentes.

- Variedad o equilibrio: "las ocupaciones que exigen trabajo intelectual

deben alternarse con aquellas que exigen actividad fsica: la que exige estar
sentado debe alternarse con la que exige movimientos libres".

- Flexibilidad: "la duracin de la clase depende del ramo que se trata, pero si
a la leccin objetiva sigue un juego, se aumenta la duracin de la clase, segn
el juego y el nimo de los nios". Tambin expres que hay que considerar la
estacin del ao.

Actividades, materiales y recursos intangibles:

Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de
una serie de actividades y recursos, que fueron creadas por Froebel y que son
sin dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo, denominados
dones y ocupaciones. De hecho, muchos de ellos se mantienen en la
 33

actualidad, diseminados en los distintos currculos, lo que es un claro indicador

de esta afirmacin.

La creacin de este conjunto de materiales y ocupaciones fue el producto de un

trabajo de bsqueda e investigacin en el que invirti una gran cantidad de
aos. De hecho, para l result evidente que para llevar a cabo sus propsitos
educativos, requera del apoyo de materiales especialmente preparados para
ello.
De esta manera postul como objetivos con relacin a este material, que
denominaba para la "autoeducacin", que estos deban:

a) Servir como elementos complementarios y de desarrollo, al ser aplicados.

b) Ofrecer la observacin sensible de la vida y de todas sus partes y

fenmenos, especialmente la observacin de la naturaleza sensible.

c) Llevar al educando al presentimiento, observacin y comprensin de la

unidad y uniformidad de todos los fenmenos vitales y naturales.

Entre los recursos intangibles que aport Froebel a la prctica de la educacin

parvularia, cabra mencionarse en forma especial lo que hoy llamaramos
cantos alusivos, es decir, canciones cuyas letras van relacionadas con
actividades que paralelamente va realizando el nio. Estos cantos los cre
Froebel con relacin a sus dones, pero hoy en da se han generalizado, y son
habituales en relacin a cualquier tipo de actividad del Jardn Infantil.

Aportes principales.

En lo que se refiere a los diferentes factores y elementos que considera en su

modelo, es necesario destacar que:

a) Resulta particularmente interesante en cuanto al ambiente humano, que se

haya trabajado con una organizacin de grupos que hoy llamamos de tipo
mixta, la cual presenta numerosas ventajas.

b) La visin que tuvo Froebel en plantear que es importante tratar de hacer un

medio adecuado para el nio, pero que en el caso de no darse todas las
condiciones, no debe limitarse el actuar, ya que el recurso humano puede
obviar algunas de estas limitaciones. En este sentido resulta particularmente
novedosa la organizacin de zonas externas, que desde esta modalidad se
inici.

c) La organizacin diaria del tiempo, si bien es cierto que como estructura

presenta hoy muchas variaciones, es necesario sealar cmo muchos de los
perodos con que contaba siguen estando igualmente presentes. Entre ellos,
resulta especialmente importante el perodo de trabajo en el Jardn.
 34

d) La planificacin, si bien es cierto que es incipiente, aporta los criterios que

son importantes en la realizacin de las actividades y en la seleccin de los
materiales.

Las actividades y los recursos, son quizs los elementos ms criticados,

teniendo en cuenta la abstraccin de varios de ellos, y lo dirigido de ciertas
actividades.

* El modelo pedaggico de Rosa Agazzi (1886-1959) y Carolina Agazzi

(1870-1945).

Las hermanas Agazzi, educadoras italianas, inician su trabajo en la educacin

infantil en un Jardn de estilo froebeliano, comenzando despus a dirigir
instituciones de este tipo. Es de esta forma que poco a poco comienzan a
estructurarse las bases y las caractersticas esenciales de lo que sera su
modelo, el cual plantea en su ideario pedaggico que el nio es una totalidad y
constituye el centro del proceso educativo.

Desde este punto de vista el centro infantil ha de concebirse del nio, para el
nio y segn el nio, enfatizando el carcter individual de la enseanza. A
diferencia de Montessori, utiliza material inestructurado para las actividades
con los nios.

Fundamento pedaggico.

Los fundamentos pedaggicos de este modelo se pueden reunir en un conjunto

de conceptos, principios y objetivos esenciales.

Uno de los conceptos fundamentales con relacin al nio es que este se

concibe como un "germen vital que aspira a su entero desarrollo", por lo que se
pretende que crezca "sano, robusto, ordenado, inteligente, civilizado y bueno".
De estos conceptos se deducen principios educativos tales como:
La autoactividad, que se ratifica de los modelos anteriores, enfatizando
as el carcter dinmico que debe tener la vida del nio.

La libertad,la cual aparece con un nfasis marcado.

El de relacin o comunidad que expresa que el nio es un ser "en

contexto, que se desarrolla en un ambiente determinado, que es,
fundamentalmente en esta etapa, la familia.
El de juego y orden, dejando sentado que esta es la actividad por
excelencia del nio, pero que requiere de una cierta ordenacin que
responda a la propia necesidad del nio y que le permita una liberacin
de energa.

Su concepcin de una educacin integral se expresa en el propsito

fundamental de "estimular, promover y orientar la potencialidad del sujeto".
 35

Fundamento religioso.

Ocupa un lugar importante dentro de este paradigma la educacin religiosa y

moral, tambin concebida en una estrecha relacin con la vida misma y por
tanto con los dems.

Estos fundamentos religiosos son un elemento que le da una perspectiva

especial a este currculo, como parte del concepto de educacin integral en que
se sustenta, y que se requiere tener presente para su comprensin cabal.

Factores y elementos del modelo agazziano.

Ambiente humano:

Los grupos de nios se dividen en subgrupos: de 3 a 4 aos, de 4 a 5 aos y

de 5 a 6 aos.

Se considera esencial la presencia de una maestra, una institutriz y una

cocinera para 30 nios.

Ambiente fsico:

El centro debe poseer diferentes espacios interiores y exteriores, incluyendo

jardn y adems un museo didctico, aspecto importante para la actividad del
nio. Se enfatizan cuestiones relativas a la higiene en su sentido ms amplio.

Organizacin del tiempo:

La jornada diaria plantea 4 horas de actividad fsica, de recreacin, juegos,

cantos, cuentos, conversaciones, dibujos y diferentes labores, que incluye en
verano la jardinera.

Planificacin:

Expresa una determinada seleccin de objetivos y de graduacin de

actividades.

Actividades y recursos:

Las actividades son variadas, entre ellas incluyen las de la vida prctica,
lenguaje, canto y diferentes labores.

Como recurso para el orden y la ubicacin de los objetos de los nios utiliza
distintivos.

Se destaca la realizacin de actividades prcticas en el museo, en labores

manuales y la jardinera y sus manualidades.
 36

Aportaciones principales.

El ambiente humano refleja una preocupacin bastante explcita sobre la

importancia de una determinada proporcin adultos-nios que para la poca
signific un avance, ya que la proporcin era mucho mayor.

En el caso del ambiente fsico, hace un llamado a velar por determinadas

condiciones higinicas bsicas, las que hoy estn presentes en toda institucin
infantil. Tambin llama a tener en cuenta una cierta proporcin de metros
cuadrados por nio, tanto en espacio interior como exterior.

De particular inters resultan las actividades de la vida prctica, las cuales

favorecen la accin del nio en todo momento, y no slo en los perodos
variables como en otros modelos.

Es innegable el aporte sobre el uso de las contraseas o distintivos. Si bien es

cierto que hoy en da existen muchos criterios diferentes en cuanto a cmo
deben ser, dependiendo de cada modalidad, lo cierto es que estn presentes
en todo currculo preescolar.

El modelo pedaggico de Mara Montessori (1870-1952).

Mara Montessori desarroll su modelo pedaggico a partir de 1907, despus

de la experiencia de haber organizado escuelas para nios, las Casas del
Bambini. Esto le permiti descubrir las posibilidades del nio y estructurar una
nueva concepcin pedaggica aplicable en la educacin general y
especialmente en la educacin infantil.

Actualmente su propuesta curricular sigue vigente tanto en Latinoamrica como

en el resto del mundo, junto a otras ms actuales.

Su modelo se basa en los planteamientos de Rousseau, Pestalozzi y Froebel

que hicieron hincapi en el potencial innato del nio y su capacidad de
desarrollarse en el medio con libertad y amor.

Fundamento bio psicolgico:

La relacin biologa-psicologa que establece Mara Montessori con la

educacin no se queda solo en el plano terico, sino que se concreta en la
prctica.

Hay dos planteamientos esenciales en su marco terico que son la base de

toda su proposicin, y que es indispensable destacar. Uno de ellos es el de los
perodos sensitivos.

Define el perodo sensible como la etapa del nio donde se absorbe una
caracterstica del ambiente y se excluye a las dems. En consecuencia plantea
 37

que es necesario atender el inters que el nio demuestra, pues si no se pierde

el logro.

As define los siguientes perodos sensibles:

1. Orden (primeros meses y segundo ao de vida): plantea la necesidad de un

rgimen de vida y de la formacin de hbitos, especialmente los de orden.

2. Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los objetos y

desarrollo de las estructuras neurolgicas que facilitan el desarrollo del
lenguaje. La lengua y las manos son instrumentos de la inteligencia.

3. Marcha: permite el carcter activo en la bsqueda del conocimiento.

4. Inters por objetos diminutos. Manifiesta curiosidad intelectual.

5. Intenso inters social.

El otro planteamiento se refiere a la consideracin permanente de la psicologa

del nio, y cmo deriva a partir de ello una teora de aprendizaje, por lo que
establece cmo a partir del estudio del nio se desprende un sistema
pedaggico.

Montessori consider que para que el nio pudiera autoconstruirse era

necesario un patrn de desarrollo psquico desde antes de su nacimiento, que
permite el conocimiento mediante la relacin integral con el medio y la libertad.

Fundamento pedaggico.

Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad, el de actividad, el

de independencia y el de la individualidad.

Metodolgicamente los nios trabajan individualmente, sobre tapetes en el

suelo o mesas, el mobiliario est ajustado a la talla de los nios, sin muebles
que jerarquicen al educador. No hay un programa final que divida la jornada en
perodos. El horario es elegido por el nio y es requisito indispensable el orden
y la disciplina.

Fundamento religioso.

Consideraba la religin como algo esencial al hombre, que nace con l y por lo
tanto no puede estar ausente de una educacin realmente integral.

Adems de este ambiente fsico que apoye este encuentro del nio con Dios, y
del apoyo a la liberacin de su naturaleza, considera como factor esencial "la
preparacin espiritual del maestro".
 38

Factores y elementos del modelo montessoriano.

En el modelo montessoriano son componentes claves el medio ambiente, que

incluye los materiales y ejercicios pedaggicos, y las educadoras, que preparan
ese medio ambiente. El medio es diseado por el educador para satisfacer las
necesidades de autoconstruccin del nio, revelar su personalidad y sus
patrones de crecimiento, pero el educador debe abstenerse totalmente de
participar de este proceso, y deslizarse como una "sombra" en lo que los nios
aprenden por s solos.

Los materiales Montessori son especialmente creados para posibilitar el

proceso de apropiacin del conocimiento.

Los materiales Montessori no pretenden ensear habilidades, sino ayudar a la

autoconstruccin y el desarrollo psquico. Desde este punto de vista no se
pretende un "uso correcto" sino la ejercitacin. Los mismos han de presentarse
en un momento adecuado del desarrollo y, aunque hay niveles determinados
por la observacin de la maestra, su enfoque es individual y se varan de
acuerdo con las particularidades del nio.

Estos materiales no deben ser sobreabundantes, y no hay secuencia de

introduccin.

Los nios plantean la localizacin del error o la dificultad en una sola pieza del
material, que el nio por s solo debe aprender a descubrir, y estn diseados
para preparar al nio o a la nia para su futuro aprendizaje.

Desde este punto de vista, el control del error est en el propio material, no en
la maestra, y en que el nio controla l mismo su propio error, y si no lo logra
detectar, esto indica que no est maduro para dicho aprendizaje. En algunos
casos, el control puede estar ubicado en otro material subsiguiente.

Se disean de lo ms simple a lo ms complejo, y de lo concreto a lo abstracto.

Los materiales Montessori abarcan cuatro lneas fundamentales:

1. Ejercicios de la vida cotidiana (cuidado fsico de la personalidad y medio

ambiente).
2. Materiales sensoriales.
3. Materiales acadmicos.
4. Materiales culturales y artsticos.

Los ejercicios de la vida diaria son preparados por la maestra, y aunque cada
uno est dirigido al dominio de una habilidad, su propsito principal es ayudar a
la construccin interna de la disciplina, la organizacin, la independencia y el
propio respeto, lo que se logra mediante la concentracin de la atencin, en un
ciclo de actividad preciso y completo.
 39

Los materiales sensoriales comprenden lo visual, lo tctil, lo auditivo, lo olfativo

y gustativo, lo trmico, lo bsico, lo esterognstico y lo cromtico. La clave de
estos materiales parte de que el desarrollo de la inteligencia depende de la
organizacin y la clasificacin de las percepciones sensoriales, dentro de un
orden mental interno.

Los materiales acadmicos se refieren al lenguaje, la escritura, la lectura, las

matemticas, la geografa y las ciencias, y se organizan desde un material
sensorial concreto, a uno cada vez ms abstracto.

Los materiales artsticos y culturales estn relacionados con la autoexpresin y

la comunicacin y abarcan la msica (amor a la msica, ritmo y ejercicios
motrices, armona y meloda, escritura y lectura de la msica), el dibujo, el
modelado, la pintura y la escultura. Estos materiales se introducen por la
maestra, y luego el nio trabaja libremente con ellos.

Aportaciones principales.

Su gran aporte fue la incorporacin de una base bio-psicolgica explcita, en

los autores que la antecedieron. Su ideario pedaggico ratifica los principios y
planteamientos de una educacin activa, al igual que sus precursores.

Son notorios los aportes, en especial en cuanto a un mobiliario acorde a las

caractersticas fsicas del nio, cuando aborda el ambiente fsico que debe
existir en la institucin.

Tambin se valoran como aportes la organizacin del tiempo diario, de las

actividades de la vida prctica y el trabajo.

Montessori reforz el papel de la familia como base del desarrollo del nio y dio
a los padres la responsabilidad primaria de los hijos, particularmente el papel
de la madre a la cual le concede una atraccin y flujo magntico en la relacin
con sus hijos.

El mtodo Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la

educacin tradicionalista centrada en el educador, que ofreci al nio la
posibilidad de actuacin y de convertirse en el eje central del proceso
educativo. Adems seal una actitud diferente ante el trabajo del nio, y
enfatiz el enfoque ecologista del mtodo de contacto con la naturaleza.

El modelo pedaggico de O. Decroly (18711932).

Ovidio Decroly naci en Blgica. Estudi Medicina, especializndose en

enfermedades nerviosas. Ello lo relaciona con la atencin de nios anormales.
De ah surge su inters por la educacin de estos nios y su iniciativa de fundar
(en 1901) un instituto de educacin especial para ellos, y de elaborar una
pedagoga que respondiera a la variedad de cosas que observaba. As, funda
 40

tambin una escuela para nios normales con el fin de aplicar sus ideas
pedaggicas.

Sus ideas se difundieron por el mundo a travs de sus colaboradores y

comenzaron a aplicarse a la prctica pedaggica.
Su mrito fundamental es la introduccin, dentro de la accin pedaggica, de
los centros de inters en los que debe desenvolverse la actividad del nio,
postulando que la educacin en estas edades es preparar al nio y a la nia
para la vida, en un concepto de modelo global para la educacin.

Fundamento terico.

En cuanto a la organizacin de las actividades educativas, expresa que "se

procede de manera que los asuntos comprendan tres grupos de ejercicios
diferentes, teniendo en cuenta los tres grupos de procesos psquicos
fundamentales:

a) La impresin y la percepcin.
b) La asociacin y la generalizacin; la reflexin y el juicio.
c) La expresin y el acto (la voluntad), desprendiendo a partir de ello su
planteamiento sobre los Centros de Inters.

Fundamento pedaggico.

Su objetivo no es establecer una teora pedaggica nueva ya que se adscribe

bsicamente a los planteamientos de la Escuela Activa, sino aplicar sus
postulados.

Principios educativos:

a) Principio de Realidad:

Expresa su nfasis en un lema que tiene directamente relacin con este

principio: "Escuela para la vida por la vida". La iniciacin a ella puede dividirse
en dos partes:

1. El conocimiento del ser vivo en general, y del hombre en particular.

2. El de la naturaleza, comprendiendo en ella la especie humana considerada
en tanto que grupo formando una parte del medio.

b) Principio de Unidad, Globalizacin o Concentracin:

Este principio en que se sustenta el Programa de Ideas Asociadas y los

Centros de Inters, es enunciado por Decroly en diferentes referencias, como
las siguientes:

"Esta manera de proceder se inspira, en suma, en la tendencia natural del

hombre, y ms an del nio, de referirlo todo a s mismo".
 41

"Conforme con la psicologa infantil, los mecanismos del espritu no trabajan de

manera aislada, sino simultneamente, o al menos en una sucesin rpida".

c) Principio de Individualidad:

Uno de los aspectos que ms enfatiz Decroly, fue el de diferenciacin, debido

a su experiencia en el trabajo con nios anormales.

d) Principio de Relacin:

La integracin del nio con los dems tambin es considerada e incorporada

como parte importante del Programa de Ideas Asociadas. Por tanto, junto con
el respeto a la individualidad del nio, se visualiza como esencial su relacin
progresiva con los dems.

Factores y elementos del modelo decroliano.

Ambiente humano:

Los nios forman grupos mixtos homogneos en cuanto a caractersticas

comunes (edad mental) con libertad para moverse.

La maestra juega un papel de consejera, de ayuda, en estrecha relacin con la

familia.

Ambiente fsico:

Concibe a las instituciones en contacto directo con la naturaleza, con salas, tipo
talleres o laboratorios con materiales que los nios ayudarn a organizar, y
otra, para comedor.

Organizacin del tiempo:

La jornada de trabajo diario se organiza en los diferentes horarios teniendo en

cuenta las actividades a realizar por el nio y el lugar, dedicndole especial
atencin a los centros de inters y a la participacin activa del nio en la
actividad.
Planificacin:

Postula los centros de inters como forma de organizar las actividades, as

como las leyes fundamentales del trabajo pedaggico: "Ir de lo concreto a lo
abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido"; as
como la importancia de considerar al nio como centro.

Actividades y materiales:

Las actividades las desarroll a partir de materiales que denomin Juegos

Educativos, que clasific en:
 42

- Juegos visuales (entre ellos estn las loteras decrolianas).

- Juegos visuales - motores.
- Juegos motores y auditivos - motores.
- Juegos de iniciacin en aritmtica.
- Juegos que se refieren a la nocin de tiempo.
- Juegos iniciales en la lectura.
- Juegos de gramtica y de comprensin de lenguaje.
- Otras actividades como canto, rtmicas, jardinera, horticultura y cuidado de
animales y las que se derivan de esos centros de inters.

Materiales decrolianos:

a. Para la percepcin de formas y colores combinados:

Los jarros: seis jarros de perfil recto y seis de tipo curvo, ambos de seis
colores diferentes. El nio debe identificar el que es igual a uno que se
presenta como patrn.

b. Para la percepcin de formas y direcciones:

La mesa y la pelota: el nio debe identificar la posicin que es igual a la del

modelo.

Aportaciones principales.

Sobre el ambiente humano, son importantes todos los aportes que se hacen
con relacin a la conformacin de los grupos de nios. Estos se conciben
coeducacionales, homogeneizados y con una matrcula limitada.

Esa homogeneizacin se sustentaba el desarrollo mental de los nios, debido a

su preocupacin por los que presentaban determinadas limitaciones.

Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado que se planteaba

con la familia, e incluso su participacin en la gestin administrativa de la
escuela.

Si bien es cierto que el ideal de Decroly, de que las escuelas fueran

trasladadas al campo en bsqueda de ese contacto con la naturaleza, fue y
contina siendo imposible, constituye un aporte haber ratificado que gran parte
de las actividades deben surgir de situaciones de la vida diaria, como la
jardinera, la horticultura, el cuidado de los animales, etc.; as como su
concepcin de las salas - talleres, con la participacin de los nios en su
ordenacin y decoracin.

Hace un llamado a no dividir el tiempo diario en perodos tan establecidos, sino

en dejar que fluyan las actividades acorde a las etapas a travs de las cuales
un nio se pone en contacto con algo de su inters: la observacin, la
asociacin y la expresin.
 43

Los juegos, y en particular los materiales que cre, son actualmente la base de
muchos de los recursos grficos que hoy se utilizan para el apresto que tienen
su valor en la medida en que sean el proceso final de un conjunto de vivencias
concretas con esas nociones o aspectos que se desean favorecer.

Finalmente, es necesario destacar el concepto de evaluacin diagnstica que

introdujo Decroly en la educacin infantil relacionada con su preocupacin por
homogeneizar los grupos.

Los modelos pedaggicos actuales en la educacin infantil.

Tendencias actuales en la educacin infantil.

No existe un modelo pedaggico nico que permita agrupar el conjunto de

propuestas que se han nutrido de los avances de la psicologa y de las teoras
del aprendizaje realizadas durante la mitad del siglo. Estos han permitido
explicar las limitaciones de la educacin actual y evidenciar las potencialidades
de la del futuro.

Por otro lado la sociedad ha cambiado. La revolucin en las

telecomunicaciones y en la biotecnologa, as como la conformacin de una
economa mundial globalizada en el futuro plantean a la educacin nuevas y
mayores demandas que respondan a sus expectativas en la formacin de
profesionales con un gran desarrollo de las operaciones de pensamiento, un
alto nivel de creatividad y de habilidades para el trabajo conjunto.

La educacin infantil, por ser el primer eslabn del sistema de educacin, no

puede estar ajena a este anlisis, por el contrario, es la encargada de crear las
bases del desarrollo para que puedan satisfacerse las exigencias que la
sociedad contempornea le plantea a la escuela.

No sera demasiado concluyente plantear que ninguno de los modelos que se

corresponden con el enfoque de la pedagoga tradicional o con el activismo
pueden responder a los requerimientos que la sociedad contempornea le
plantea a la educacin.

El predominio que adquiri en la escuela tradicional el aprendizaje de las

informaciones especficas y singulares la coloc en una recta totalmente
contraria al desarrollo del pensamiento y al trabajo en comunidades cientficas.

El activismo tampoco logra constituirse en alternativa a los problemas

planteados por el peso que le da al aprendizaje por descubrimiento y a la
espontaneidad, lo que impide contribuir al desarrollo de las operaciones
intelectuales y a la asimilacin de los principales conceptos cientficos.

Actualmente es amplia la gama de modelos que se aplican lo que le

proporciona al educador mayor riqueza de opciones en funcin del nio. El
problema est en que no todos cuentan con un marco terico explcito, sino
 44

que se sustentan en una prctica reiterada, apenas evaluada, que no les

permite un nivel de reflexin que explique y fundamente lo que se est
haciendo, cuestin esencial cuando se asume una responsabilidad como es la
de educar.

En su libro El currculo en el Jardn Infantil, Mara Victoria Peralta hace una

proposicin de clasificacin de las modalidades curriculares en la educacin
infantil, dividindolas en dos grandes categoras:

1. Pasivos, estticos o rgidos o cosificantes.

2. Humanizantes, activos o flexibles.

En este sentido plantea que los que ms interesan desarrollar son los activos,
ya que son los que han estado presentes desde que se aplic el primer
currculo preescolar. Pero que no se puede pensar en currculos totalmente
pasivos o totalmente activos, ya que en ambos casos actan las caractersticas
de las personas que los aplican. Enfatiza en que de todas formas van a tender
a ser de tipo pasivo o activo, y que por lo tanto la superacin de los pasivos
debe ser una meta de cualquier pas por lo daino que son, especialmente para
la dignidad del nio y del que lo aplica.

Sin embargo es del criterio que, aunque no se ha realizado una investigacin

dedicada especialmente al asunto, por diferentes antecedentes se puede
afirmar que los currculos pasivos existen en una proporcin importante. As en
la referencia bibliogrfica aparece que un elemento que permite detectar
ciertas caractersticas de los currculos que se aplican en Amrica Latina es la
produccin de una gran cantidad de materiales grficos, llenos de plantillas a
colorear, con todo tipo de instrucciones ya determinadas y bastante alejadas de
una experiencia concreta; de aplicarse as en los jardines infantiles, estaramos
ante la presencia de un indicador importante de currculos tradicionales.

A partir de aqu se hace una anlisis de lo daino que resulta para la formacin
de la personalidad y en particular, para la autoestima del nio, ser tratado como
un objeto que acta slo cuando se le dice y de una determinada manera,
cuando lo que necesitamos es formar pueblos con iniciativa creadora, que
asuma sus derechos y deberes con dignidad.

Sugerimos a los educadores aplicar los criterios planteados por M. V. Peralta

para analizar el currculo que se desarrolla y detectar hacia donde se tiende
ms, para hacer la adecuacin pertinente.
 45

Aspectos Tipos de currculos

comparativos Pasivos, estticos o Humanizantes, activos o
rgidos o cosificantes flexibles
Fundamentos: No se aplican o se hace Se aplican todos correctamente,
General parcialmente, o complementndose unos con
es (con desvirtuados. otros.
relacin a
los No hay una reflexin al Hay explicitacin, como
principios). respecto, por lo que no hay producto de todo un proceso de
explicitacin de ellos. bsqueda, estudio y definicin,
Propios. los que actan como base de
todas las decisiones
curriculares que se hacen.
Rol del nio. Pasivo, bsicamente Activo, es agente o sujeto del
receptivo; es objeto de la currculo que se est
educacin. desarrollando, por tanto,
participa en todo momento de
acuerdo a sus posibilidades.
Rol del Directo, impositivo, centro Orientador, facilitador, acogedor
educador. de todas las acciones. de aportes y sugerencias.
Relacin Bsicamente vertical, Horizontal, cercana; hay
educador unilateral, distante. interrelacin, calidez.
nio.
Ambiente Esttico, poco estimulante, Estimulante, acogedor, en
fsico. en funcin al adulto funcin del nio, participativo.
bsicamente.
Tiempo diario. En funcin al adulto, rgido, En funcin al nio, por lo que se
normativo, incambiable. hace en funcin a sus
necesidades, lo que implica a
su vez que se va renovando.
Planificacin. Escasa, repetitiva, poco Permanente, creativa, flexible,
creativa. en base a satisfacer
necesidades e intereses de los
nios.
Evaluacin. Casi no existe: si la hay, se Se da todo el proceso
basa en medir pero sin que evaluativo, y se realiza en
haya una clara decisin al funcin a todos los agentes y
respecto. Considera slo elementos del currculo. Es
los aprendizajes. participativa.
Desarrollo del Hay desarticulacin entre Hay coherencia e interrelacin
currculo sus tres etapas, si estas entre todas sus etapas, las que
(planificacin, existen. estn siempre presentes.
puesta en
marcha y
evaluacin).
 46

Concluye haciendo un llamado a enfocar la educacin desde una perspectiva

humana, activa, cualquiera que sea su tipo.

Los movimientos de renovacin pedaggica.

La escuela popular de Celestin Freinet.

La pedagoga del maestro francs Celestin Freinet se sita bajo el lema de la

Escuela Moderna y no de la Escuela Nueva o Activa, porque segn sus propias
palabras insistimos mucho menos en el aspecto de la novedad que en el de la
adaptacin a las necesidades de nuestro siglo. Por otro lado expresa: Podra
dar a entender que el esfuerzo de renovacin provendr de la introduccin en
las escuelas de una actividad manual de trabajo o juegos, que ser como una
reaccin al excesivo intelectualismo de la Escuela Tradicional.

No pensamos que la actividad por ella misma, sea el elemento primordial de

una pedagoga vlida. Freinet se refiere precisamente que no basta para que
la escuela se pueda considerar activa que en ella se vea al nio ocupado.

Tampoco es determinante que se realicen muchos trabajos manuales o que se

impregnen las clases de movimiento.

La Escuela Moderna, segn l, significa que el nio acta como agente y sujeto
principal del trabajo escolar de un modo responsable y eficaz, que realiza la
vida armnicamente, con libertad, pero en funcin de sus necesidades vitales y
en un ambiente adecuado, en el que surgen motivaciones atrayentes, donde su
inters individual se halla perfectamente integrado al inters de los dems, en
virtud de la cooperacin y ayuda mutua de alumnos y maestros.

En Espaa exponente ms destacado de la pedagoga de Freinet fue el

inspector de primaria Herminio Almendares.

Celestin Freinet resumi sus reflexiones sobre la prctica escolar en una serie
de principios, que por ser estables y seguros los considera como invariantes
pedaggicas. Estas se refieren a la naturaleza del nio, a sus reacciones y a
las tcnicas educativas.

a) Sobre la naturaleza del nio, expresa que la personalidad del nio

hay que verla de un modo dinmico con necesidades materiales y
espirituales del mismo tipo que el adulto, pero en grado muy peculiar,
que las diferencian sobre todo en sus fines. En este sentido plantea tres
cuestiones esenciales:

Ponerse en lugar del nio, pues considera que situarse en

su punto de vista es la actitud correcta para conocerlo y
comprenderlo mejor.
 47

Suprimir la posicin de superioridad del adulto, ya que

considera que el educador debe situarse al mismo nivel que los
educandos para reducir la distancia y permitir una convivencia ms
adecuada.

Relacionar el comportamiento del nio en la institucin con

su estado fisiolgico, orgnico, constitucional. Por ello,
recomienda, ante una conducta irregular indagar las causas que la
provocan que pueden estar dadas por su estado de salud, la
ruptura de su equilibrio emocional o por dificultades ambientales.

b) Sobre las reacciones del nio: considera que todo mandato

autoritario es un error, ya que las leyes de las relaciones humanas
rechazan los mandatos de este tipo. De ah la necesidad de ofrecer
sugerencias mltiples y un conjunto variado de actividades para que el
nio pueda escoger la direccin a seguir, dentro del plan general
adoptado por el educador, ya que las posibilidades de seleccin se
deben ver en relacin con los propsitos educativos del grupo.

Al adulto le corresponde:

1. Orientar, en vez de mandar.

2. Sugerir, en vez de ordenar.
3. Sealar caminos, en vez de imponerlos.

Lo anteriormente expresado est relacionado con la disciplina, ya que en toda

actividad tanto en la escuela como en el hogar sta debe existir y es aceptada
por los nios. Sin embargo, rechazan las alineaciones impuestas
arbitrariamente, las filas rigurosas, el silencio impuesto a gritos, la sumisin
obligatoria; en fin, el trabajo ordenado de modo impulsivo.

Concluye expresando que siempre resulta mejor que se le d la posibilidad al

nio de escoger su trabajo, ya que de esta forma responder a sus
necesidades individuales. Tambin seala que cuando se produzcan
fenmenos de capricho circunstancial debe tratarse con mucho tacto y siempre
como un problema individual.

La tarea del educador consiste, por lo tanto, en dirigir acertadamente la

actividad escolar de manera que genere satisfacciones y encamine hacia el
xito.

c) Sobre las tcnicas educativas: se pronuncia por el tanteo

experimental, como una va natural para el aprendizaje, frente a la
simple explicacin formal, montona y aburrida.

Considera que sobre esta base el nio ejercita la memoria, se nutre de

experiencias con slidas adquisiciones y cultiva la inteligencia.
 48

La escuela debe permitir la expresin ms amplia y profunda de la vida misma.

Trabajar por el placer que significa alcanzar los resultados deseados.
Valora el trabajo como el motor principal en la pedagoga cientfica y en el
desarrollo de la sociedad, considerndolo, adems, el elemento decisivo en la
construccin de la personalidad y por lo tanto, un elemento educador por
excelencia.

Para Freinet, tanto el trabajo como el juego educan.

Valor pedaggico de la tcnica Freinet:

Segn Patricio Redondo existen muchas razones que fundamentan el valor

pedaggico de la tcnica Freinet. Entre ellos podemos mencionar:

1. Se basa en el inters de los nios por el aprendizaje, o sea, por

las actividades. En este sentido el hallazgo de la imprenta, elemento
fundamental en la tcnica Freinet, fue una gran conquista para
despertar, mantener y desarrollar el inters de los nios.

2. Desarrolla iniciativas. La imprenta, por ella misma, es una fuente

de estmulos, al igual que todos los instrumentos que el hombre utiliza
en sus actividades, que multiplican las capacidades humanas y sirven
para poner en prctica nuevos aspectos del espritu creador.

3. Ayuda a formar hbitos. Como las tareas se realizan con el inters

sealado para alcanzar la meta, acentan la disposicin mental para
realizarlas, que es en esencia la formacin de hbitos de trabajo.

4. Crea la necesidad de la cooperacin. En la manipulacin del

equipo surge la necesidad de la cooperacin y la ayuda mutua.

5. Desarrolla cualidades como la tenacidad, la constancia, el orden y

la disciplina, la meticulosidad en el trabajo, al prestar atencin a los
detalles.

6. Apreciacin gozosa de los resultados. Esto es una caracterstica

importante de la tcnica, ya que vincula el cumplimiento de la tarea al
placer que se experimenta al obtener los resultados.

7. Estudio crtico de la actividad. Se realiza para considerar en

primer lugar los aciertos, y en segundo, los errores. Este anlisis se
hace con un espritu objetivo teniendo en cuenta las propias fuerzas y
los medio disponibles.

8. Una visin amplia de la realidad. El nio se encuentra en la

posibilidad de manifestar sus vivencias en el mundo natural, sin temores,
en confianza y con sinceridad. Recibe informacin de otros nios, de
otros centros: la escuela sale del rincn del aula. Esto le ofrece una
amplia visin del mundo.
 49

9. Seguridad en s mismos. Las caractersticas del trabajo llevan al

educando a investigar, a expresar su pensamiento y a utilizar sus
posibilidades, lo que le permite valorar sus fuerzas en cada momento y
adquirir seguridad en s mismo, uno de los elementos fundamentales a
atender en el proceso educativo. Esta es otra particularidad importante
de la tcnica Freinet: una tcnica de trabajo escolar que infunde
confianza y fe en la vida, en el hombre y su futuro.

Entre otros aspectos importantes en la pedagoga de Freinet est la educacin

moral. Al respecto plantea:

La moral no se ensea, se practica. La moral es como la gramtica. Podemos

conocer perfectamente las reglas, pero ser incapaces de aplicarlas.

De qu manera enfoca la solucin de la educacin moral?

Considera al ejemplo el recurso educativo por excelencia en la familia, en la

escuela y en el medio social. De esta forma todo el conjunto de cualidades
morales que constituyen la esencia humana superior se integran a la
naturaleza infantil como resultado de la vida de relacin en un medio rico de
estmulos que los favorezcan, bajo el ejemplo de los dems y en funcin del
ambiente en que se vive. Esto supone la estrecha vinculacin entre las
exigencias de la familia y de la institucin.

En su ideario pedaggico resultan de gran importancia tres conceptos

fundamentales que significan:

Libertad: que el nio acte cmodamente, sin temores, sin represin.

Respeto: que el nio sepa que cuenta con el mximo respeto y

consideracin de su persona, que se le acepta en el grupo escolar como
un miembro valioso, en igualdad de condiciones que los de ms.

Disciplina: que el nio sepa que la libertad tiene sus limitaciones, que
en cada momento se trata de hacer lo que se debe hacer en funcin de
las actividades que l mismo ha contribuido a planificar, sugerir u
organizar bajo la orientacin del maestro. En este sentido debe saber
que su libertad individual est relacionada con la libertad de los dems.

En este marco general de libertad, disciplina y responsabilidad se

interrelacionan y complementan el trabajo individual de cada nio y el del
equipo de trabajo, el colectivo de nios, que permite realizar la tarea de
conjunto.

Finalmente en el conjunto de la pedagoga de Freinet es importante destacar

las asambleas escolares que resumen el trabajo de la semana y que tienen
toda una metodologa para su realizacin.
 50

Tambin le concede importancia a la existencia de un peridico mural donde

figuren las siguientes columnas: crticas, felicitaciones, aspiraciones y
realizaciones.

En la utilizacin de las tcnicas la expresin libre es uno de los pilares

fundamentales de su pedagoga. Se basa en la plena confianza en el nio, en
el respeto a su personalidad.

En el ambiente libre de temores, con plena espontaneidad, sencillez y

naturalidad el nio habla, dice lo que piensa, siente y le impresiona.

Por lo tanto, el primer problema al que se enfrenta el educador es,

precisamente, organizar de modo adecuado el dilogo, la conversacin.

Considera que la primera parte de la sesin del primer da de clases debe

dedicarse al intercambio de impresiones, al dilogo, a la conversacin pura y
simple entre adultos y nios. Los temas pueden ser variados. Lo importante no
es el tema, sino la comunicacin. De esta forma expresa su pensamiento.

Para Freinet el maestro es el factor ms importante en la escuela. Le concede

un papel importante a los medios didcticos ya que favorecen la tarea de
ensear y aprender, pero enfatiza en que lo decisivo para alcanzar resultados
satisfactorios es la actividad del maestro, su capacidad para comprender a los
nios, su sentido de responsabilidad, su cultura y preparacin.

Los aspectos concretos que nos pueden ser de utilidad en la educacin infantil
en la actualidad son:

La asamblea, como recurso para el desarrollo del lenguaje oral, como

elemento de orden en que cuando uno habla los dems escuchan, como
actividad idnea para reflexionar, proponer, tomar decisiones compartidas.

El dibujo libre, como una va para la expresin personal, para la utilizacin de

las formas y los colores, de adquirir el lenguaje escrito.

Los talleres, que permiten entrar en contacto con los elementos de la vida real:
barro, pintura, madera, hilo, y obtener un resultado que es una creacin
artstica personal.

Y sobre todo una profunda confianza en los nios, en su capacidad creadora y

transformadora que se extiende a todo el gnero humano.

Valoracin crtica.

Adems de los aportes especficos sobre la educacin, lo que ms se destaca

en Freinet es su persistente empeo por encontrar alternativas que respondan
ms a las necesidades de los nios y nias. Su versin de la escuela como
parte de un conjunto social ms amplio y su invitacin a los docentes a que se
 51

involucren en los problemas sociales globales para dar solucin a los

problemas concretos.

El sistema Reggio Emilia.

Antecedentes generales.

La ciudad de Reggio Emilia, en Italia, tiene un sistema de educacin temprana

para nios de 0 a 6 aos que se caracteriza por estar respaldada por su
gobierno y por la comunidad, cuenta con 13 centros infantiles para nios de 0 a
3 aos y 22 para nios de 3 a 6 aos de edad, llamados el nido, la escuela de
la infancia.

Este sistema municipal desarrollado en Reggio Emilia existe desde hace 30

aos, fue iniciado para las madres de familia en 1946, y apoyado por su
fundador Loris Malaguzzi (19201994). Actualmente contina siendo el fruto de
la colaboracin entre la familia y los educadores.

Fundamentos tericos.

Este movimiento educativo dirigido por Malaguzzi, prestigioso educador

italiano, tuvo su fuente de inspiracin en las ideas de Dewey, Wallon,
Claparede, Decroly, Makaremko, Vigotsky, as como posteriormente Freinet,
Dalton y las investigaciones de J. Piaget y sus colegas en Gnova. Una fuente
de inspiracin complementaria la constituyen tambin Guilford, Torrance,
Bruner y los psiclogos humanistas Rogers y Maslow.

El sistema Reggio, considerado educacin progresiva, concibe al nio como un

ser intelectual, emocional, social y moral, cuyas potencialidades son guiadas y
cultivadas cuidadosamente.

Se plantea como propsito lograr una educacin de calidad que produzca un

conocimiento en los nios como en los adultos que participan.

Desde el punto de vista metodolgico, desarrollan el intelecto del nio a travs

de la expresin simblica, estimulndolo a explorar su medio ambiente y a
utilizar los mil lenguajes del nio: palabras, movimientos, dibujo, pintura,
construccin, escultura, teatro de sombras, collage, drama, msica.

La educacin del nio se ve de una manera comunitaria y se describe la cultura

de una forma conjunta adulto nio.

Los nios no son apurados a cambiar de actividad, sino que se respeta su

ritmo, se motivan para repetir experiencias, observando y volviendo a observar,
representando.

El trabajo se organiza en forma de proyectos como una investigacin de temas

seleccionados por los nios. Este se disea para ayudar a los nios a darse
 52

cuenta de una manera ms profunda de los distintos fenmenos que ocurren

en el ambiente y de esta forma experimentarlos; los nios son motivados a
tomar sus propias decisiones y elecciones en compaa de sus coetneos.

Principios del sistema Reggio Emilia.

1. Todos los nios estn potencialmente preparados, tienen curiosidad e

inters para construir su aprendizaje, utilizando todo lo que el ambiente
les tiende en su interaccin social. Los maestros estn conscientes de
esta potencialidad y construyen con los nios el programa para
apoyarlos en su desarrollo.

2. La educacin tiene que potenciar a cada nio, no verlo aislado, sino en

relacin con los dems nios y con los adultos.

3. El bienestar emocional del nio es indispensable para que el nio

aprenda y est relacionado con el bienestar de los padres y educadores.

4. La interaccin con la familia es variada y parte activa en la experiencia

de los nios en el centro.

5. La utilizacin del espacio, la ambientacin y el material deben favorecer

la comunicacin y la relacin entre los nios, as como tambin
actividades que promuevan diferentes opciones y la solucin de
problemas en el proceso de aprendizaje.

6. Al planear y llevar a cabo las actividades y proyectos se tiene en cuenta

el sentido del tiempo y el ritmo de los nios. El educador permanece
durante tres aos con los nios, lo que le permite conocer el ritmo de
aprendizaje de estos y le facilita, por lo tanto, el planeamiento.

7. La planeacin se basa en los resultados que se obtienen de la

observacin de los nios y el conocimiento de sus intereses.

8. El educador es un recurso de aprendizaje para los nios: pregunta y

promueve ocasiones para el descubrimiento y el aprendizaje y
experimenta la alegra de aprender y descubrir junto con el nio.

9. La exploracin se trabaja en proyectos a corto y largo plazo. Estos

pueden durar das, semanas o meses y surgir por las necesidades de
los nios, por algn evento o por el inters del propio educador.

10. El programa es emergente, los temas del proyecto surgen de acuerdo a

las necesidades de los nios o por el inters del educador.

11. Los procesos de aprendizaje son exhibidos cuidadosamente a travs de

paneles o en las paredes con las fotografas de las actividades, as
como comentarios y representaciones de su forma de pensar y
aprender. Para ello se utilizan diferentes materiales de arte como
 53

expresin de estas manifestaciones. Para este trabajo de

documentacin se utilizan grabadoras, cmaras fotogrficas y de vdeo,
as como cuadernos para las observaciones y comentarios de los nios.
Esto permite que quede una constancia documental del trabajo de los
nios y educadores, lo cual cumple varios propsitos:

Que los padres conozcan y se involucren en el aprendizaje de sus

hijos.

Que los educadores comprendan mejor a los nios facilitando la

comunicacin y el crecimiento de estos.

Que los nios sientan que sus esfuerzos son tomados en cuenta.

12. Los maestros trabajan en equipos, todos al mismo nivel, manteniendo

una relacin de colegas. Realizan un entrenamiento tericoprctico
continuo. Se consideran investigadores, exponen sus memorias de las
experiencias que recogen en la documentacin.

13. Adems de los maestros est el atelerista o maestro en arte, ya que

cada centro cuenta con un espacio especial llamado taller o estudio,
que es utilizado por todos los nios y educadores.

14. El taller cuenta con gran variedad de recursos, as como con proyectos y
las experiencias de su evolucin. El arte se ve como parte inseparable
del programa, como una expresin cognoscitiva simblica del proceso
de aprendizaje del nio.

Factores y elementos:

Ambiente humano:

En cada sala debe haber 25 nios y 2 maestros, que trabajan conjuntamente

con el atelerista y la pedagoga.

Los nios se agrupan por edad. Son motivados a trabajar con otros nios, a
resolver problemas, a jugar solos, con pequeos grupos o en grupos grandes.

El trabajo del maestro se dirige fundamentalmente a:

Promover el aprendizaje del nio.

Manejar el saln de clases.
Preparar el ambiente.
Guiar al nio para alcanzar desarrollo.
Comunicar resultados del programa.
Buscar crecimiento personal.

El rol del adulto consiste en escuchar, observar y entender las estrategias que
los nios usan para su aprendizaje en las diferentes situaciones. El maestro se
 54

considera como un recurso, un proveedor de ocasiones a quien pueden acudir

cuando necesitan un gesto, una palabra; todo lo contrario a un juez.

Ambiente fsico:

El espacio est distribuido de la siguiente forma:

1) Tres salones de clases con mini atelier.

2) Un taller de arte o atelier.
3) Un rea denominada La Plaza para la socializacin de los nios.
4) Un rea de psicomotricidad.
5) Un rea comn para lunch y cocina.
6) reas verdes.

Cada saln debe estar ambientado con diferentes reas de una manera
sumamente atractiva, todos los materiales deben estar al alcance de los nios
y mantener un orden perfecto.

Organizacin del tiempo:

No encontramos una referencia explcita de cmo se organiza el tiempo, pero

en la concepcin del trabajo en proyectos se plantea que ste puede durar das
o meses, teniendo en cuenta determinados complementos bsicos, lo cual no
quiere decir que se siga una secuencia de stos, ni que se le fije al nio un
tiempo determinado para realizar una actividad.

Valoracin crtica:

El sistema Reggio Emilia, que tuvo el privilegio de contar con un pedagogo tan
prestigioso como Loris Malaguzzi, que acogi en su proyecto educativo las
ideas ms valiosas de su tiempo y las aplic de manera tan original, que
convirti a la creatividad en uno de los propsitos fundamentales a lograr en el
trabajo con los nios, es una corriente que mantiene plena vigencia y que
ejerce influencia no tan slo en Italia, sino en otros pases en que se ha dado a
conocer.

Otros modelos actuales

Lo relevante en la variedad de modelos pedaggicos contemporneos no es en

s la existencia de elementos diferenciadores, sino las alternativas que
comparten y que desarrollan de una forma muy caracterstica y propia.

Por lo tanto, en todos los casos es conveniente partir del criterio de que todas
han realizado aportes importantes, pero tienen limitaciones que no podemos
obviar.

Por su importancia abordaremos aqu algunos de estos modelos que a nuestro

parecer pueden resultar de mayor inters para los educadores de las primeras
 55

edades, sin desconocer la calidad de otros que sientan pautas y que tambin
influyen de forma muy positiva en el desarrollo del nio.

El modelo integral.

La idea de la integracin es esencial en la caracterizacin de este modelo, as

como la bsqueda del equilibrio y la armona.

Se plantea como objetivo propiciar el desarrollo del nio en todas sus

manifestaciones, entendiendo el mismo como una totalidad.

La base de las relaciones entre adultos y nios y entre los nios es el afecto, la
simpata y la amistad: promueve el vnculo del nio con su cultura, con su
historia y con sus races.

Su concepcin de la integralidad se expresa en los siguientes planteamientos:

concibe al nio integrado en s mismo, y al mismo tiempo, en relacin con los
dems y con su contexto cultural, como una unidad biopsicosocial, por lo que
al integrar los objetivos de todas las reas de desarrollo no puede obviarse a
quien van dirigidos para lograr un desarrollo equilibrado y armnico.

En sus fundamentos psicolgicos incluye planteamientos de diferentes autores,

todos relativos a lograr un desarrollo activo del nio. Entre ellos, lo referente al
desarrollo afectivo planteado por E. Erickson, la importancia de la interaccin
del nio con un ambiente propicio al aprendizaje y la conformacin de
estructuras cognitivas, extrados de Piaget, as como la importancia que tiene
para el nio propiciarle aprendizajes significativos, de Carl Rogers.

El fundamento pedaggico esencial que lo caracteriza es el equilibrio,

refirindose a la cantidad variada de actividades y la armona entre los
distintos tipos de experiencias que se debe proveer al educando, considerando
la adecuacin de stas a las caractersticas del desarrollo y a las condiciones
particulares del nio en un momento dado.

Factores y elementos:

Objetivos:

Este modelo parte de la necesidad de formular objetivos en cada rea de

desarrollo en funcin de las caractersticas, necesidades e intereses de los
nios.

Valoracin crtica:

Modelo con nfasis en los fundamentos pedaggicos con un enfoque activo,

flexible y humanista de la educacin del nio en estas edades.
 56

Desde el punto de vista psicolgico, sus postulados se nutren de diferentes

concepciones en cuanto al desarrollo psquico del nio.

Modelos con esta denominacin se aplican en diversos pases del mundo. En

este caso hemos tomado, a manera de ejemplo, el que se desarrolla en Chile,
pas en el que tiene amplia difusin.

El modelo cognitivo High Scope.

Conocido por el nombre de la institucin en torno a la cual se integr un equipo

de trabajo dirigido por el Dr. David Weikart, en el estado de Michigan, EE.UU.,
este modelo comenz a estructurarse como tal en los aos sesenta. Su
difusin en Latinoamrica se inici en la dcada del setenta.

Fundamentos tericos:

En sus planteamientos se observa un marcado nfasis en los aspectos

psicolgicos del desarrollo, base de sus fundamentos pedaggicos.

Su propsito es crear una educacin vlida para el desarrollo, a partir de la

teora del desarrollo formulada por Jean Piaget, que se resume en tres criterios
bsicos:

4. Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiente que estn

surgiendo en la etapa de vida en que se encuentra.

5. Estimular y ayudar al aprendiente a desarrollar sus patrones

personales de intereses, capacidades y aspiraciones.

6. Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiente

est en condiciones de dominar, generalizar y retener.

Destacan la importancia del aprendizaje activo, el cual considera una condicin

necesaria para la reestructuracin cognitiva y por lo tanto para el desarrollo.

El adulto debe conocer las caractersticas bsicas del nio preescolar, entre las
que se destacan su carcter activo, la representacin simblica, el lenguaje, las
caractersticas generales del pensamiento preoperacional y el egocentrismo.

El papel del educador, por lo tanto, es ofrecer a los nios diversas experiencias
para que estas les permitan:

Aprender activamente: ser activo fsica y mentalmente,

reelaborar experiencias y conocimientos,
ser autnomo al solucionar problemas y en la iniciativa respecto a su
persona, lo cognitiva y lo social.
 57

Desde el punto de vista pedaggico este modelo es considerado como un

mtodo de marco abierto ya que no hay contenidos preescritos.

Su propsito es brindarle al educador una perspectiva terica para que pueda

elaborar un programa que se adecue a las caractersticas de su grupo de nios
y a su medio ambiente. Velar por la coherencia entre los aspectos tericos y
prcticos a la hora de aplicarlos resulta de vital importancia en este caso, para
garantizar su validez. En este sentido se hace referencia a determinados
principios a tener en cuenta:

Hay una secuencia natural en el desarrollo que es la misma para todo

ser humano.

Cada ser humano es nico y debe respetarse como tal.

La mejor forma de aprender es en contacto con el mundo circundante.

En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los de la

individualidad, la realidad, la actividad, la autonoma y la socializacin.

Objetivos:

Son denominados experiencias claves que comprenden las ms importantes

caractersticas cognitivas del nio preoperacional que no pretenden crear
situaciones fragmentadas de enseanzaaprendizaje organizada alrededor de
conceptos especficos.

Su propsito es ofrecerle al educador orientacin y apoyo sobre los procesos y

contenidos intelectuales bsicos con los cuales cualquier actividad puede ser
enriquecida y extendida.

Estas experiencias claves que constituyen un total aproximado de cincuenta, se

agrupan de la siguiente forma:

Experiencias claves en el aprendizaje activo.

Experiencias claves en el uso del lenguaje.
Experiencias claves en la representacin de experiencias e ideas.
Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lgico:
clasificacin, seriacin y concepto de nmero.
Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del espacio.

Como ejemplos de experiencias claves pueden mencionarse:

Manipular, transformar y combinar materiales.

Distinguir entre algunos y todos.

La organizacin del espacio es uno de los aspectos ms importantes de este

modelo pues es imprescindible para lograr los objetivos que se proponen.
 58

Parten del criterio de que una sala orientada cognitivamente necesita espacio
para nios activos y espacio para una amplia variedad de materiales y
equipos.

Para lograrlo se basan en los siguientes requerimientos:

Una sala funcionar mejor para nios que hacen sus propias decisiones,
cuando est dividida en distintas reas de trabajo.

Estas reas de trabajo deben estar claramente definidas y los materiales

deben estar lgica y claramente organizados, para facilitar que el nio
acte lo ms independientemente posible.

Se debe contar con un rea central que permita la movilidad de un rea

a otra y reuniones de todo el equipo.

En el espacio debe haber lugares para guardar las pertenencias

personales.

Dentro de estas reas interiores, se sugiere existan las de arte, casa,

bloques, que son bsicas y adems las de construccin, msica y
movimiento, agua y arena y de animales y plantas, adems de los
juegos externos. Todas podrn estar afuera si el tiempo lo permite.

En cada una de estas reas debe hacerse una seleccin cuidadosa de

los materiales, en funcin del marco terico sealado, los cuales deben
estar ordenados y etiquetados.

Las reas pueden ir cambiando o variando durante el ao, debindose

dar la oportunidad a los nios de participar en ello.

En caso de que haya algn nio con algn tipo de desventaja, debern
hacerse las adaptaciones correspondientes.

La rutina diaria para los nios de 3 aos en adelante se considera un

elemento clave en este modelo, fundamentado en la necesidad de brindarles
seguridad y una forma determinada de entender el tiempo. Esta debe cumplir
con tres metas:

1. Una secuencia que le permita al nio explorar, disea y realizar sus

proyectos y tomar decisiones sobre su aprendizaje.

2. Diferentes niveles de interaccin: con todo el grupo, con pequeos

grupos, adultonio, nionio y propiciar que tanto adultos como nios
inicien actividades.

3. Variedad de lugares, distintos, interiores y exteriores, en base a las

reas.
 59

Valoracin crtica:

Modelo activo con un enfoque cognitivista y nfasis en los fundamentos

psicolgicos que tienen como punto de partida la teora de J. Piaget, que ha
sido y es objeto de diferentes interpretaciones como se refleja en otros
modelos.

El modelo personalizado.

Surge en Francia a mitad de los aos cuarenta, siendo su promotor el jesuita

Pierre Faur, a partir del cuestionamiento en torno al hombre y lo que significa
ser persona.

En la dcada de los sesenta se extiende fundamentalmente a Espaa y de ah

a Amrica, en el nivel de educacin bsica, pues no existan especialistas de
las primeras edades en los equipos que iniciaron estas experiencias.

Fundamentos tericos:

Dentro de los fundamentos filosficos, bsicos de este enfoque, se hace

nfasis en el aporte que significa, para desarrollar una modalidad de este tipo,
el conocer las caractersticas del ser persona.

En las psicolgicas se nutre de los aportes de las denominadas psicologas

humanistas y del desarrollo.

En lo pedaggico se destaca el aporte de ciertos conceptos y principios

educativos a partir de la reflexin del promotor de este modelo, Pierre Faur,
que plantea como principios esenciales de una educacin personalizada la
singularidad, la autonoma y la apertura.
Convoca a cada comunidad educativa a elaborar su propio currculo sobre la
base de un proceso propio de reflexin en la bsqueda de los planteamientos
ms significativos.

Adems de los fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos, plantean

la existencia de otros opcionales en la medida que respondan a determinadas
caractersticas de la comunidad educativa, como son los de tipo antropolgico,
cultural, religioso o ecolgico.

Objetivos:

El planteamiento de los objetivos lo enfocan desde dos planos, el de su

contenido y el de su forma. En este sentido plantean que es necesario definir
primero el contenido, de forma que recoja una aspiracin realmente
significativa, tales como las diferentes caractersticas de la persona y los
aspectos del desarrollo evolutivo del nio que aparecen en las fuentes tericas.
 60

Estos objetivos extrados de las fuentes tericas deben filtrarse con la fuente
real, que son las necesidades, caractersticas e intereses de la comunidad
educativa en cuestin.

La formacin de un ambiente humano es el factor determinante en la

concepcin y desarrollo de este modelo, cuyo propsito fundamental es que la
comunidad educativa, formada por un grupo de personas comprometidas, cree
el ambiente adecuado para el crecimiento de los nios como tales, lo que se
logra con el aprendizaje vivencial de lo que significa ser persona. Ello requiere
de un ambiente clido, de respeto, de dilogo, de confianza.

La decisin de cmo organizar a los nios (de forma horizontal, vertical o mixta)
la dejan a decisin del educador que debe analizar los pro y los contra de cada
tipo

Este modelo le concede gran importancia al espacio por considerar que en

esta etapa el nio necesita accin, movimiento, contacto con la realidad,
posibilidades de creacin y exploracin a lo cual contribuye un ambiente fsico
rico y estimulante, lo cual no requiere necesariamente de materiales de alto
costo. Ello puede obtenerse con la integracin de materiales en desuso y de
desecho y la creatividad de educadores y nios.

Se considera que los educadores deben buscar su propio estilo de

planificacin para que sea funcional. Sugiere algunos aspectos para orientar
la bsqueda del estilo ms conveniente al educador.

Valoracin crtica:

Modelo de tipo activo, con alto nivel de flexibilidad por basarse en criterios
bastante generales. Prima la base filosfica que determina la base psicolgica
y pedaggica.

Enfoque humanista que tiende a favorecer el desarrollo del hombre en su

condicin de ser humano.

Es un modelo abierto, en permanente quehacer de estudio, reflexin, creacin

y evaluacin pues parte del criterio que ser persona es un proceso que se
extiende durante toda la vida y que involucra a todos (comunidad educativa).

Modelos de base piagetiana.

A pesar de que la teora elaborada por Piaget es ms una teora del

conocimiento que del aprendizaje o de la enseanza, su divulgacin dentro de
la comunidad educativa ha alcanzado gran auge, en especial desde los aos
setenta. Ello demuestra la importancia de los aportes que realiz a la psicologa
contempornea.
 61

Las diferentes formas de interpretarlo han dado lugar a diversa modalidades

que consideramos necesario valorar por ser un grupo muy importante en el
quehacer educativo actual.

Dentro de estas modalidades se incluyen la de:

Celia Stendler Lavatelli: profesora de la Universidad de Illinois, quien

estudi con Piaget y que ha desarrollado el Early Childhood Curriculum
(1970), que es resultado del estudio de los currculos preescolares
existentes.

El Programa Piagetiano de Educacin Preescolar (P. P. E. P.) del Centro de

Estudios para la Primera Infancia de la Universidad de Wisconsin,
representado por Bingham, Newman, Saunders y Hooper (1976), que inici
una evaluacin del Piagetian Preschool Educational Progam.

El currculo propuesto en 1974 por Constance Kamii y Rheta de Vries.

El modelo High Scope, del Dr. D. Weikart ya analizado anteriormente.

Esta diversidad demuestra como a partir de una misma teora pueden surgir
enfoques diferentes, por los conceptos y lneas de trabajo que se repiten o se
diferencian.

La posicin que se asume ante la interpretacin de una teora determina el

enfoque pedaggico que adopta la prctica educativa expresado a travs del
currculo.

El mtodo de proyectos.

Esta forma, muy extendida en la actualidad en diferentes pases, se caracteriza

porque organiza el currculo alrededor de problemas interesantes que se den
resolver en equipos o grupos de trabajo. Se sustentan en postulados del
pragmatismo y busca dar solucin a necesidades e intereses de los nios y
propiciar la relacin entre las diferentes reas. Exponentes de esta forma son J.
Dewey y N. H. Kilpatrick.

Tal como lo conciben algunos programas, el proyecto es una organizacin de

juegos y actividades propios de esta edad, que se desarrolla en torno a una
pregunta, un problema o a la realizacin de una actividad concreta. Responde
principalmente a las necesidades de los nios y permite la atencin a
exigencias del desarrollo en todo los aspectos.

Cada proyecto tiene una duracin y una complejidad diferentes, pero siempre
implica acciones y actividades relacionadas entre s, que adquieren su sentido
tanto por vincularse con los intereses y caractersticas de los nios, como por
su ubicacin en el proyecto.
 62

El proyecto tiene una organizacin que implica que, desde el inicio, tanto los
nios como el docente planean los pasos a seguir y determinan las posibles
tareas para lograr un determinado objetivo. Esta organizacin del tiempo y de
las actividades no es rgida, sino que esta abierta a las sugerencias de todo el
grupo y requiere permanentemente la coordinacin y orientacin del docente.

Su realizacin comprende diferentes etapas: surgimiento, eleccin, realizacin,

trmino y evaluacin. En cada una de ellas el docente deber atender las
posibilidades de participacin y toma de decisiones que los nios muestren, las
cuales se irn dando de forma paulatina. Se consideran aprendizajes de vital
importancia para la vida futura de los nios. En la medida que los nios
aprenden, el docente va teniendo una participacin cada vez ms activa en la
realizacin del proyecto.

En este modelo el trabajo grupal adquiere especial inters, ya que es una

empresa concebida para todos, cuya realizacin requiere tambin del trabajo
en pequeos grupos y en algunos momentos de todo el grupo.

Se consideran caractersticas bsicas de este mtodo:

Es coherente con el principio de globalizacin.

Se fundamenta en la experiencia de los nios.
Reconoce y promueve el juego y la creatividad como expresiones del nio.
Favorece el trabajo compartido para un fin comn.
Integra el entorno natural y social.
Propicia la organizacin coherente de juegos y actividades.
Posibilita las diferentes formas de organizacin de los nios (bsqueda,
exploracin, observacin, confrontacin).
Promueve la participacin, creatividad y flexibilidad del docente en el
desarrollo del programa.

No existen formas nicas de organizacin espacial, cada docente organiza su

espacio de acuerdo a las experiencias que desee propiciar, teniendo en cuenta
tambin las caractersticas fsicas y materiales con las que cuenta. Por lo tanto
se considera que el espacio es dinmico y funcional, ya que se adapta a los
requerimientos del grupo.

Los nios participan en el diseo y adaptacin de los espacios. Es importante

tener en cuenta la libertad de accin, independencia y seguridad de los
mismos.

Los espacios exteriores constituyen reas de actividades y juegos.

En cuanto al tiempo se plantea que la duracin y el ritmo de las actividades

est en correspondencia con las necesidades de los nios.

La evaluacin es cualitativa e integral.

 63

El modelo constructivista de Ausubel.

Este modelo, propuesto por Ausubel en l973, resulta especialmente importante,

ya que esta centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es
decir, que toma como factor esencial la instruccin y por lo tanto puede dar
informaciones tiles a los docentes.

Se ocupa especficamente del aprendizaje y/o enseanza de los conceptos

cientficos, a partir de los conceptos naturales, es decir, aquellos que los nios
forman en su vida cotidiana.

Le atribuye importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras y a

las reestructuraciones que resultan de la interaccin entre el sujeto (sus
estructuras) y las nuevas informaciones.

Parte del criterio que, para que esta reestructuracin se produzca y favorezca
el aprendizaje de los conocimientos, es necesaria una instruccin formalmente
establecido, que consistir en trminos generales, en la presentacin
secuenciada de las informaciones, que tiendan a desequilibrar las estructuras
existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan.

El centro de este modelo pedaggico es el concepto de aprendizaje

significativo.

Para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse con lo

que el alumno ya sabe, es decir, cuando se incorpora a estructuras de
conocimiento que el sujeto posee y adquiere significacin en funcin de sus
conocimientos anteriores.

Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones:

a) El material a aprender tiene que poseer significado en s mismo y

adems estar estructurado lgicamente.

b) El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en

condiciones de dar significado al nuevo material. En trminos del autor,
debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material,
que sern los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del
sujeto y las ideas nuevas.

c) Debe tener tambin una predisposicin para el aprendizaje

significativo. En otras palabras, el factor motivacional es imprescindible
para poner en marcha un proceso que, en trminos generales requerir
ms esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposicin
no depende totalmente del docente, este debe buscar la forma de
favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta trasmitir.
 64

Un modelo basado en el enfoque histrico cultural.

El modelo pedaggico cubano para la educacin preescolar es el resultado del

perfeccionamiento continuo a que ha sido sometido el programa en diferentes
etapas de su desarrollo, mediante una estrategia que lo somete a investigacin
para determinar su eficiencia e introducir los cambios necesarios.

Concebido en grandes reas de desarrollo (intelectual, fsica, esttica y moral)

sus contenidos y mtodos son el producto de las investigaciones realizadas por
numerosos especialistas.

En sus presupuestos tericos se parte de considerar esta etapa decisiva para

el desarrollo de la personalidad y el aprendizaje escolar y se reafirma el papel
fundamental de las condiciones de vida y educacin para el desarrollo del nio
en general.

Esta concepcin difiere de aquellos enfoques en que el desarrollo se considera

un proceso espontaneo, que tiene sus propias regularidades internas y que se
realiza independientemente de las influencias externas, o de aquellos, que aun
considerndolas, las supeditan a las leyes del desarrollo interno.

La posicin de carcter general de la cual parte presupone en el plano

pedaggico concreto la elaboracin de un sistema de influencias pedaggicas
sistemticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos y
estructuradas en un programa educativo.

Su propsito fundamental es lograr el mximo desarrollo posible de cada nio,

lo cual constituye premisa indispensable de su preparacin para la escuela,
que de acuerdo con el fin de la educacin debe ser integral y armnico. En este
sentido comprende objetivos para el desarrollo de las distintas esferas de la
personalidad, en correspondencia con las particularidades de la edad.

Entre sus principios bsicos generales se encuentran:

Considerar la educacin como gua del desarrollo, retomando el

postulado de L. S. Vigotsky de que la enseanza no puede ir a la zaga
del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo, para lo cual tiene
que tener en cuenta las propias leyes del desarrollo.

El papel fundamental que juegan la actividad y la comunicacin en el

desarrollo psquico del nio, en la apropiacin de la experiencia
histrico-social materializada en los objetos de la cultura material y
espiritual.

La ampliacin y el enriquecimiento de la enseanza por ser la va que

permite potenciar el mximo desarrollo de las cualidades y procesos
psquicos que se forman en el nio en cada etapa, y no la aceleracin,
 65

que tiende a introducir en las edades tempranas contenidos y mtodos

propios de la edad escolar.

El educador es la responsable de organizar, estructurar y orientar el proceso

pedaggico que ha de conducir al desarrollo. El papel rector del adulto tiene
que conjugarse con el lugar central que el nio tiene que ocupar en todo el
proceso. Se trata de un proceso orientado hacia la participacin conjunta de la
educadora y de los nios en el que estos al hacer se desarrollan.

El cumplimiento de este principio resulta esencial en la edad preescolar debido

a que las experiencias del nio son aun muy limitadas, necesita mayor
orientacin en los procedimientos para hacer, ya que sus posibilidades para el
trabajo independiente estn en la etapa inicial.

La integracin de la actividad y la comunicacin en el proceso

educativo:

La realizacin de actividades y la comunicacin con los adultos y otros nios

permite que el nio se apropie de la experiencia histrico-cultural, de acuerdo a
las caractersticas de su edad.
En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de
comunicacin e interrelacin que se establecen entre los nios y los que los
rodean se forman diversas capacidades, propiedades y cualidades de su
personalidad.

Aunque todas las actividades contribuyen al desarrollo infantil, existen algunas

ms significativas en una determinada etapa, por lo que devienen en medio
fundamental al estructurar la educacin y la enseanza.

La comunicacin afectiva de la educadora con sus nios es el fundamento del

proceso educativo, constituye la piedra angular en esta etapa. Sin afecto, sin
amor, no hay lugar para el desarrollo.

La libre comunicacin entre los nios, no solo cuando el adulto lo propicie, sino
cuando ellos tengan necesidad de hacerlo es un elemento importante durante
toda la vida del nio en la institucin.

La vinculacin de la educacin del nio con el medio circundante:

Este principio se encuentra en la base de todo el programa preescolar, ya que

es en el contacto con su medio, con su tiempo y con su espacio que el nio
aprende, se forma y desarrolla mediante las vivencias que experimenta. Es
precisamente el acercamiento a la realidad el que lo impulsa a comprenderla y
amarla.

Se trata pues de vincular y aprovechar todas las posibilidades del medio para
estructurar el proceso de aprendizaje.
 66

La unidad entre lo instructivo y lo formativo

Es en esta etapa donde se sientan las bases para el desarrollo de las

cualidades de la personalidad, de ah que devenga en un periodo sensitivo
para la formacin de sentimientos de amor y respeto hacia la familia y dems
personas, hacia el trabajo que realizan los que lo rodean y la satisfaccin por
cumplir con sencillas tareas, as como cualidades personales como la bondad,
la veracidad y la perseverancia, entre otras.

La vinculacin de la institucin y la familia:

Esta vinculacin presupone una doble proyeccin: la institucin proyectndose

hacia la familia, para conocer sus posibilidades y necesidades, las condiciones
reales de la vida del nio y orientar a los padres para lograr en el hogar la
continuidad de la tarea educativa y la familia, proyectndose en la institucin
para ofrecer informacin y apoyo como potencial educativo.

La educacin de los padres se convierte en una tarea insoslayable para la

institucin y un medio esencial para estrechar la comunicacin entre la familia y
las educadoras como va para lograr un desarrollo pleno y una mayor
satisfaccin y alegra en los nios.

La atencin a las diferencias individuales.

Este principio se considera fundamental en este periodo por ser donde el

desarrollo se produce de una forma ms abrupta y acelerada, por lo que
existen mayores posibilidades para la existencia de diferentes ritmos

Se trata pues de potenciar las posibilidades para alcanzar el mximo desarrollo

en cada nio y desde un punto de vista metodolgico la realizacin no de
actividades especificas para cada nio, sino de diferentes niveles de
complejidad en las tareas que realiza.

De esta forma el tratamiento diferenciado necesariamente no tiene que hacerse

de formas aislada, aunque es una variante que puede utilizarse de acuerdo a
las caractersticas y posibilidades de los nios

El programa se aplica de forma flexible en funcin del grado de desarrollo de

los nios, de sus experiencias previas y de sus ritmos de asimilacin

Las actividades que realizan los nios responden a formas organizativas

diferentes, como son las actividades pedaggicas, las actividades
independientes, y las actividades complementarias, fundamentalmente para
nios de 2. y 3er. aos de vida

El contenido de las mismas es muy variado atendiendo a los gustos y

necesidades de los nios, aunque siempre la educadora influye de forma muy
indirecta con los materiales que les proporciona. Entre las alternativas que se le
 67

ofrecen al nio estn los juegos de roles, las actividades de dibujo, modelado,
construccin, entretenimientos, juegos didcticos, de movimiento,
dramatizaciones, juegos musicales, paseos y todo lo que la educadora pueda
crear para enriquecerlas.

Los grupos tienen una capacidad mxima para 30 nios, que interactan entre
s en todos los momentos de la vida en la institucin.

En este ambiente humano prima la comunicacin afectiva y una interrelacin

constante entre adultos y nios.

El ambiente fsico se caracteriza por contar con reas internas y externas,

incluyendo huerto y reas verdes.

Las instituciones cuentan con personal especializado para atender la salud del
nio durante todo el tiempo de estancia en la misma.

La evaluacin tiene un carcter eminentemente cualitativo, dirigido a

comprobar el nivel de desarrollo del nio como consecuencia del cumplimiento
del programa y de todo el sistema de influencias educativas que recibe del
medio circundante.

La Teora de las inteligencias mltiples. Howard Gadner.

Para finalizar se presenta un breve resumen de la teora de las inteligencias

mltiples por la repercusin que est teniendo en la enseanza.

Gadner define la inteligencia como la capacidad para resolver problemas o

para elaborar productos que son de gran valor para un deteminado contexto
comunitario o cultural (Gadner 1998 , 25). Posteriormente ha dado otra
definicin: La inteligencia prctica es la capacidad de comprender el entorno y
utilizar ese conocimiento para determinar la mejor manera de conseguir unos
objetivos concretos (Gadner,1999) . En esta definicin Gadner sintetiza
todava ms lo que ha sido la inteligencia a lo largo de la historia: la capacidad
para adaptarse al medio.

Gadner parte de un concepto de inteligencia mucho ms amplio que lo que se

haba considerado hasta ahora y se centra en el estudio de las capacidades
humanas, trabajando en la Universidad de Harvard en paralelo con Sternberg
de la Universidad de Yale.

Las capacidades relacionadas con la inteligencia sobre las que investiga

Gadner son:

Capacidad lingstica. Es una capacidad natural, cualquier nio sin problemas

es capaz de aprender el lenguaje de su entorno. No necesita un aprendizaje
sistemtico, aunque hay investigaciones en las que se demuestra que nios
 68

que han recibido mayor estimulacin lingstica desarrollan ms esta

capacidad.

Las personas que tienen desarrollada esta capacidad tienen gran fluidez
verbal, facilidad para definir, explicar y debatir y aunque haya una
predisposicin gentica.

Capacidad cintica-corporal. A travs de esta habilidad nos podemos

expresar con el cuerpo. Igual que la msica acompaa al hombre a travs de la
historia.

La importancia de esta inteligencia radica en que la evolucin de los

movimientos corporales especializado es de suma importancia para las
especies y en los seres humanos esa adaptacin se extiende al uso de
herramientas (Gallego y otros, 1999).

Capacidad lgico-matemtica. Es una capacidad asociada tradicionalmente a

la inteligencia. Pruebas para medir esta capacidad aparecen en todos los tests
tradicionales de inteligencia.

Gracias a esta capacidad podemos ordenar nuestro pensamiento y realizar las

operaciones intelectuales que nos van a permitir aumentar conocimientos y
resolver problemas.

Aunque tradicionalmente esta capacidad se consideraba gentica, en los

ltimos aos se han desarrollado trabajos, como por ejemplo el Programa de
Inteligencia de Havard, en el que se entrena al nio en operaciones lgicas
obtenindose mejoras significativas.

Capacidad espacial. Esta capacidad nos permite representarnos mentalmente

el espacio y experimentar en l, por ejemplo, relaciones, inversiones,
traslaciones, etc. Las personas que tienen desarrollada esta capacidad realizan
tareas como: visualizacin de mapas, proyectos de edificios, artes visuales...

Tambin es una capacidad asociada al dicho nace no se hace sin embargo el

entrenamiento espacial en proyectos, como por ejemplo PEI de Feuerstein,
demuestra que es susceptible de modificarse.

Capacidad musical. Es la capacidad que nos permite expresarnos a travs

del lenguaje musical, lenguaje que aparece en los albores de la historia como
se puede comprobar en las pinturas rupestres. Ha sido una de las principales
representantes de las capacidades innatas. Desde muy pequeos grandes
genios de la msica, como Mozart o Menuhin, demostraron sus aptitudes, pero
tambin para conseguir el pleno desarrollo de esta capacidad todos estos
msicos tuvieron un entrenamiento exhaustivo. Hoy da hay programas de
educacin musical desde los dos aos como por ejemplo el mtodo Suzuki que
ensea las notas a travs de colores para adaptarse al desarrollo cognitivo del
nio.
 69

Inteligencia interpersonal. Esta inteligencia nos va a permitir interactuar sin

problemas con los dems, ya que es la encargada de que podamos distinguir
en las otras personas sus estados de nimos, temperamento, emociones,
sentimientos y motivaciones. Es una capacidad que est asociada a diversos
trabajos en los que es muy importante influir sobre los dems desde lderes
religiosos o los vendedores.

Actualmente debido a que estamos inmersos en un mundo en el que a

individualismo es mnimo, esta capacidad es muy importante. A nivel de trabajo
existen pocos trabajos en que no se necesite trabajar en equipo y no slo con
personas de la misma profesin por lo que la capacidad para interractuar con
los dems es uno de los requisitos bsicos se piden es las entrevistas de
seleccin para un trabajo.

Tambin a nivel familiar se convive los padres con los hijos en espacios ms
pequeos por lo que es muy importante desarrollar la inteligencia interpersonal
para facilitar estas relaciones.

Para desarrollar esta capacidad no es indispensable el lenguaje y sin embargo

es fundamental la expresin corporal.

Inteligencia intrapersonal. Es la inteligencia por la que podemos vivir con

nosotros mismos. Un ejemplo de problemtica de este tipo de inteligencia son
los nios autistas que es la ausencia de relacin consigo mismo. Las personas
que tienen desarrollada esta capacidad, aunque tengan problemas, saben
interpretarlos y enfocarlos para solucionarlos y tambin conocen hacia donde
se dirigen y se automotivan para alcanzar los objetivos.

Para desarrollar esta inteligencia es muy importante el lenguaje y poder poner

nombre a lo que vamos descubriendo de nosotros mismos.

Todas estas inteligencias son significativas ya que cada una explica parte de
nuestra conducta, y tambin son independientes porque se puede tener
daada una y sin embargo sobresalir en otra. Estas caractersticas hacen de
esta teora una visin de la inteligencia completamente distinta a la teora
tradicional que se intentaba medir con el C. I.

Dentro de este paradigma, est tambin la inteligencia exitosa de Sternberg

que es una inteligencia fundamentalmente prctica con tres vertientes: aspecto
creativo, que descubre problemas, aspecto analtico, que los resuelve y
aspecto prctico para hacer posible las soluciones. Dentro de las
caractersticas de las personas que tienen inteligencia exitosa hay muchas
relacionadas con el aspecto emocional de la persona:

Automotivacin.
Control de impulsos.
Perseverancia.
Eficacia.
Iniciativa.
 70

Independencia.
Aplazamiento de la gratificacin
Autoconfianza.

Esta inclinacin hacia lo emocional desemboca en la teora de Goleman que

rene las caractersticas emocionales que deben tener las personas que vayan
a triunfar en la vida.
 71

LECTURAS LAS TEORAS PSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE.

2
RECOMENDADAS SUS IMPLICACIONES PEDAGGICAS

Durante el presente siglo se han producido importantes avances en la

comprensin de las variables, las caractersticas y la naturaleza del
aprendizaje.

El aprendizaje tradicionalmente ha sido uno de los objetos de estudio y

reflexin de la Psicologa, de ah que existan diversos modelos psicolgicos del
proceso de aprendizaje que se han tomado como base de la enseanza o que
han influido de manera indirecta sobre la misma. Sera demasiado extenso
hacer referencia al amplio espectro de posiciones tericas de la psicologa, por
lo cual se han seleccionado algunas corrientes cuyos modelos tericos han
ejercido un impacto relevante y que mantienen an su vigencia en la prctica
educativa.

El enfoque conductista.

El conductismo surge en la segunda dcada del siglo XX en los Estados

Unidos proponiendo una psicologa basada en los hechos observables, en la
conducta del hombre, que sustenta que lo principal es lo que el hombre hace,
no lo que piensa, en contraposicin a la Psicologa subjetiva que tena como
objeto de estudio los fenmenos de la conciencia.

Uno de los precursores del conductismo fue Edward Thorndike (l874-l949).

Aunque Thorndike se autodenomin conexionista, sus investigaciones abrieron
el camino para el surgimiento del conductismo. Sus primeros trabajos estaban
relacionados con la idea sobre la relacin directa entre el pensamiento y la
palabra y en ellos se supona que en el pensamiento "para s" deban haber
cambios imperceptibles de los msculos del aparato articulatorio. La
interrupcin de estos experimentos con los nios, por prohibicin de la
administracin de la Universidad, ocasion que Thorndike comenzara a realizar
estos experimentos con animales (pollitos), ensendoles los hbitos de pasar
a travs de un laberinto.

Ms tarde analiz el comportamiento de gatos y perros colocados en la "caja

problmica" de la cual solo podan salir y recibir el alimento al tocar un resorte
que permita abrir la caja. Inicialmente se producan diferentes movimientos
hasta que casualmente uno de ellos produca el efecto buscado. Durante las
pruebas siguientes se reduca la cantidad de movimientos intiles y el tiempo
necesario para lograr salir hasta que aprenda a actuar sin equivocarse. El
carcter de la curva que se lograba en el curso de estos experimentos(curva de
aprendizaje) condujo a Thorndike a afirmar que el animal actuaba por "ensayo
y error".

Estos experimentos demostraron por primera vez que las funciones del
intelecto, su naturaleza, podan estudiarse sin recurrir necesariamente a las
ideas o a otros fenmenos de la conciencia. La asociacin que se estableca en
 72

este caso era entre los movimientos y las situaciones. Sus ideas sobre el
esquema del reflejo, con relacin al determinismo probabilista, se expresan en
varias leyes:

Ley de la ejercitacin.

Ley de la disposicin.

Ley del avance asociativo que, si bien exista en la psicologa

asociacionista, adquira ahora un nuevo sentido, trasladndose el
nfasis del establecimiento de relaciones dentro del sistema nervioso al
establecimiento de relaciones entre los movimientos y las situaciones
externas(conexiones).

La ley del efecto que toma en cuenta los estados particulares

inherentes al nivel biopsquico de la determinacin de la conducta.

En esta ley se afirma que "cualquier acto que provoque satisfaccin en una
situacin dada, se asocia con ella de tal manera que, si esta situacin vuelve a
aparecer, aparece tambin este acto de una manera ms probable que antes.
Por el contrario, cualquier acto que provoque inconformidad en una situacin
dada, se separa de ella de tal forma que, cuando esta situacin vuelva a surgir,
la aparicin de este acto resulta menos probable" (citado en Hilgard).

De esta ley se deduce que son algunos estados de satisfaccin - insatisfaccin

los que sirven de determinantes del aprendizaje y que el resultado de la accin
valorada por el organismo consolida o elimina las relaciones entre los estmulos
y las relaciones.

Thorndike no se interes solamente por cuestiones tericas, sino que formul

sugerencias para la aplicacin de sus ideas en el aula. Identific tres
cuestiones a las que el docente debe prestar atencin:

Valorar la posibilidad que tiene de aplicar factores de satisfaccin

o de molestia con el fin de formar o destruir vnculos.

Determinar qu vnculos deben formarse y cules deben

romperse.

Identificar elementos o situaciones de satisfaccin o

insatisfaccin.

Se interes tambin por los aspectos motivacionales de la tarea en el aula, por

la importancia de las actitudes hacia el aprendizaje. Relacion cinco aspectos
que deban tenerse en cuenta para mejorar el aprendizaje:

1. El inters del alumno por el trabajo.

2. El inters del alumno por mejorar su ejecucin.

 73

3. La importancia de la leccin para el logro de algn objetivo del alumno.

4. Su conciencia de que aprender algo le permite satisfacer una necesidad.

5. Su capacidad para prestar atencin a lo que hace.

Aunque Thorndike prepar el surgimiento del conductismo no se consideraba

como tal. En sus explicaciones de los procesos de aprendizaje utilizaba
conceptos o tena en cuenta factores motivacionales que luego el conductismo
exiga eliminar de la psicologa.

John B. Watson (1878-1958) fue el fundador de esta tendencia. Recibi

influencias de las ideas del funcionalismo, del pragmatismo de J. Dewey, de la
psicologa experimental con animales de R. Yerkes y de las tesis
fundamentales de I. P. Pavlov y de B. M. Bejterev, aunque en este ltimo caso,
en correspondencia con su enfoque positivista, tanto Watson como sus
seguidores eliminaron de la psicologa cualquier idea sobre los mecanismos
fisiolgicos de la conducta y el principio de la seal como reflejo de las
propiedades de los objetos exteriores en forma de sensaciones.

Tambin se rebel contra la idea del funcionalismo de concebir la mente como

algo indispensable para la comprensin de los seres humanos. De igual forma
se neg a aceptar los resultados de la auto-observacin de los hechos
mentales por ser siempre de carcter privado, lo que negaba la posibilidad de
que un segundo observador pudiera verificar la exactitud de la informacin
brindada.

Watson se adhiri a aquellos psiclogos cuyo punto de vista se poda catalogar

de mecanicista, objetivista y ambientalista, convirtindose en su divulgador
principal.

De acuerdo con el postulado principal del pragmatismo, el concepto claro y

exacto de algo, se agota con aquellos efectos prcticos que se observan
cuando se ejerce influencia sobre l. En relacin con el funcionamiento
humano, este postulado se expresa en la tendencia conductista a afirmar que
al emplear algunos estmulos, se obtienen algunas reacciones, con lo que se
agota el conocimiento de los fenmenos psquicos. La frmula estmulo-
respuesta es as la divisa del conductismo.

Watson consideraba que la conducta era producto del cerebro y, por lo tanto,
los principios de su funcionamiento deban ser similares en mamferos dotados
de cerebro, ms o menos semejantes. De esta forma, tanto en el caso de una
rata, como en el hombre, la unidad bsica de aprendizaje es el hbito, el cual
se adquiere como consecuencia de un nexo neural entre un estmulo y una
respuesta.

Segn l eran suficientes dos leyes para describir las condiciones en las cuales
se forman vnculos entre estmulo y respuesta:
 74

La fuerza de una tal relacin depende del nmero de veces que el

estmulo y la respuesta se unan (ley de la frecuencia).

Aquella respuesta dada a continuacin de un estmulo es la que tiene

mayor probabilidad de vincularse con ella (ley de proximidad
temporal).

Plante que de ambas leyes depende la formacin de un condicionamiento

efectivo, negando toda importancia a los efectos del refuerzo, la ley del efecto
propuesta por Thorndike, al afirmar que un acto ejecutado con xito se
convierte de hecho, tanto en la respuesta ms reciente como en la ms
frecuente.

Teniendo en cuenta la teora de los reflejos condicionados estudi aspectos

relacionados con las emociones y la posibilidad de su direccin segn un
programa dado; extendi el principio del "condicionamiento" al pensamiento,
proponiendo una "teora perifrica", segn la cual, el pensamiento es idntico a
la articulacin inaudible de los sonidos del lenguaje oral. De esta forma, los
sentimientos, las imgenes, los pensamientos y todo lo relacionado con
experiencias de este orden, segn l, no pasaban de ser pequeos
movimientos ejecutados, como en el caso del pensamiento, por los msculos
de la garganta y de la laringe, llegando as al punto extremo del conexionismo
perifrico.

Sobre la base de un programa conductista, Watson elabor un plan de

reorganizacin de la sociedad, partiendo del criterio de que la conducta se
prestaba para ser medida y cuantificada objetivamente, ignorando as no solo
las propiedades congnitas, sino las caractersticas individuales que dan
riqueza y diversidad a la vida interior del hombre.

Como expresin de su concepcin ambientalista radical aseguraba que si le

daban una docena de nios normales y un medio especfico para la educacin,
garantizaba que, tomando cualquiera de ellos al azar, lo poda convertir en un
especialista de cualquier tipo, con independencia de su talento, inclinaciones,
tendencias, capacidades, vocaciones y razas de sus antepasados.

Los intentos por superar estas limitaciones del programa conductista inicial,
condujeron a nuevas variantes y movimientos renovadores, conocidos como
neoconductismo, encabezado por Edward Tolman (1886-1959) y C. Hull
(1884-1952), quienes recibieron la influencia de los tericos cognitivistas y
geltastistas del aprendizaje, por lo cual introdujeron distintas variables del
organismo entre el estmulo y la respuesta, que denominaron "variables
intervinientes", aunque sus explicaciones no rebasaban los trminos
conexionistas.

Este modelo psicolgico no puede estudiarse sin mencionar a B. F. Skinner,

por el ser el ms consecuente y radical continuador del conductismo. Su
 75

enfoque surge en la dcada del 30 y se conoce como "condicionamiento

operante", "conductismo skinneriano" y "conductismo radical".

Skinner propone una psicologa sin psiquismo, explicando los procesos

psquicos ms complejos en trminos de fenmenos observables, ignorando la
naturaleza histrico-social de la personalidad humana y concibiendo al hombre
como un ente mecnico, determinado por variadas contingencias de
reforzamiento. En su afn por la objetividad se limita solo a la bsqueda de
relaciones de carcter funcional, negando la importancia de encontrar las
relaciones internas y causales entre los fenmenos.

Establece la distincin entre condicionamiento respondiente y operante al

considerar que cuando una conducta es respuesta a un estmulo especfico es
una conducta respondiente (que es la que ocurre en el condicionamiento
clsico planteado por Pavlov, donde el refuerzo es aparejado con el estmulo),
mientras que una conducta es operante cuando no se presentan estmulos
especficos y la conducta opera sobre el ambiente para originar consecuencias.

Para llamar la atencin sobre el trmino "condicionamiento operante" en

relacin con el reforzamiento, Skinner lo nombr condicionamiento tipo R. Sus
experimentos con ratas en la llamada "caja de Skinner" demuestran el
surgimiento de la conducta operante: la rata presiona la palanca y, hasta tanto
no ocurra la respuesta, no recibe reforzamiento. Esta conducta tipo R se
subordina a la ley del efecto, la misma reaccin o respuesta provoca el efecto.

En el sistema de Skinner el concepto de modelacin o mtodo de

aproximacin sucesiva (que supone respuestas de refuerzos que coinciden
en la direccin de la nueva respuesta que se desea), es un concepto clave,
por cuanto considera que el condicionamiento operante moldea la conducta tal
como un escultor moldea un trozo de arcilla. Este proceso depende de la
generalizacin de la respuesta o tendencia de las respuestas a variar de un
ensayo a otro. Para l la generalizacin es un concepto clave tambin, pues la
considera la base de la transferencia de aprendizaje de una situacin a otra.

Al considerar la existencia de dos tipos de reforzadores (positivos y negativos)

y establecer la relacin entre respuestas y refuerzos (contingencias), Skinner
distingui cinco tipos de reglas que determinan las contingencias entre
respuestas y refuerzos:

a. Dar un refuerzo a una respuesta constituye un refuerzo.

b. Dar un refuerzo no contingente constituye produce

condicionamiento supersticioso.
c. Dar un estmulo adverso.

d. Eliminar el reforzador positivo contingente de una respuesta, es

castigo.
 76

e. La eliminacin de un estmulo adverso contingente de la emisin

de una respuesta es refuerzo positivo.

Skinner se consagr a investigar y describir con detalles los efectos que tiene
la aplicacin de reforzadores positivos. Sus programas de refuerzos han sido
considerados por algunos su principal contribucin a las variables que
influyen en el aprendizaje. Distingui cuatro tipos bsicos de programas:

1. De razn fija ------------- siempre la misma recompensa.

2. De intervalo fijo --------- siempre el mismo intervalo de tiempo.
3. De intervalos variables el intervalo de tiempo vara.
4. De razn variable ------- la recompensa vara.

En ellos especifica en qu forma la entrega de refuerzos se relaciona con las

respuestas. Todos estos principios se han aplicado a la enseanza, partiendo
del criterio de que el xito de las consecuencias de la conducta que satisfacen
las necesidades, determinan el aprendizaje. Su concepcin ha constituido la
base de la enseanza programada, entre cuyos principios fundamentales se
encuentran:

La divisin del proceso de estudio en pequeos fragmentos o

pasos, que tienen como objetivo asegurar el cumplimiento correcto de la
reaccin programada.
La inclusin en el programa de enseanza del sistema de ayuda,
el cual se basa en ir disminuyendo el nivel de ayuda a los alumnos para
que la respuesta o reaccin se produzca, cada vez ms, de modo
independiente.

De todos los tericos de este modelo de aprendizaje, Skinner es el que mayor

impacto ha tenido fuera del campo de la psicologa, por la aplicacin que han
tenido muchas de sus tcnicas y programas de reforzamiento de modelacin
de la conducta en las esferas de la educacin y la salud. Sin embargo, sus
experimentos y formulaciones tericas son vlidos cuando se describen formas
de conducta relativamente simples, por lo que su aplicacin a conductas ms
complejas es el aspecto ms vulnerable y criticado por todos aquellos enfoques
que intentan explicar el funcionamiento superior del hombre.

Teniendo en cuenta que el conductismo tiene diferentes variantes hemos

querido presentar en forma sinttica los rasgos comunes que conforman su
concepcin del aprendizaje:

Asociacionismo: los conocimientos se producen por un juego de

asociaciones cuyas leyes son la semejanza y la contigidad. Las leyes
mencionadas muestran que la concepcin del conocimiento es acumulativa,
de agregacin.

Concepcin del sujeto como tbula rasa. Siguiendo la tradicin

imperista, el conductismo concibe los contenidos del aprendizaje como
totalmente determinados desde afuera, con la consiguiente pasividad del
 77

sujeto que no aporta nada en el acto de conocer, que solo produce

respuestas predeterminadas por los estmulos que se le han presentado.

nfasis en la influencia del ambiente: debido a las caractersticas

mencionadas, el aprendizaje se considera un reflejo o copia de la realidad
externa. La posibilidad de operar sobre el proceso de aprendizaje de
diferentes maneras, segn refieren los diferentes autores, permite suponer
que se puede anticipar el producto y lograrlo con la secuencia de estmulos
apropiada, partiendo de que el investigador pueda encontrar dicha
secuencia.

Base experimental: las teoras conductistas se desarrollan en

laboratorios, experimentando con animales o en situaciones de variables
controladas para segmentos muy simples de conductas. Ello explica las
limitaciones que tiene al aplicarse a contextos complejos y multivariables
como es, por ejemplo, el aula.

A pesar de que esta teora por las caractersticas que tiene y por su contexto
de investigacin no se extrapola directamente al aula, sin embargo en muchas
de las rutinas docentes podemos ver su influencia. La tendencia a las
tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola respuesta correcta,
la insistencia en ejercitaciones mecnicas, las preguntas que recaban datos y
no promueven la reflexin, la enseanza escolarizada, aislada de la realidad
viva, serian los ejemplos ms tpicos. El nio es forzado a dejar de lado su
espontaneidad, su individualidad y se convierte en un sujeto escolarizado ms,
del que se espera haga lo mismo, de la misma forma.

En forma grfica, Francisco Tonucci, un estudioso del tema del aprendizaje

muestra algunas situaciones tpicas donde ciertas propuestas creativas
sucumben ante la rutina de la enseanza tradicional .

Valoracin crtica.

A la luz de teoras ms recientes, vemos que la concepcin conductista del

aprendizaje aporta una visin muy limitada del sujeto. Sin embargo, es
necesario admitir que los procesos de asociacin son imprescindibles para
incorporar informacin, para conocer datos y como punto de partida para
procesos ms complejos.

Adems el contexto de investigacin de esta teora hace que sus aportes sean
ms limitados, ya que resulta casi imposible y poco til desde el punto de vista
didctico, estudiar segmentos fragmentados de la conducta.

El enfoque cognitivo.

La segunda mitad del siglo XX ha conocido el auge de los estudios psicolgicos

sobre la cognicin, el carcter regulador de la misma en la actividad del hombre
y las vas para su perfeccionamiento.
 78

El desarrollo actual, cada vez ms creciente de la Psicologa cognitiva, revela

la vigencia de corrientes de la psicologa que posibilitan el salto necesario a
nuevos paradigmas tericos, al aportar enfoques metodolgicos para las
nuevas tareas. De esta forma se reconoce as la importancia de la
epistemologa gentica de J. Piaget, la escuela histrico-cultural de L. S.
Vigotsky y sus continuadores y la impronta todava vital de la Gestalt.

La teora gentica de J. Piaget.

Fue fundada por J. Piaget, una de las figuras ms prestigiosas y reconocidas

de la Psicologa del siglo XX. Sus objetivos, formulados con notable precisin,
consistan en primer lugar, en descubrir y explicar las formas ms elementales
del pensamiento humano desde sus orgenes y, en segundo, en seguir su
desarrollo ontogentico hasta los niveles de mayor elaboracin y alcance,
identificados por l con el pensamiento cientfico.

Aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la Filosofa, en

especial la teora del conocimiento, y con otras ciencias naturales, adems de
la Psicologa infantil, para lograr estos objetivos Piaget parti de modelos
bsicamente biolgicos.

La denominacin de epistemolgica a esta corriente, obedece a que enfatiza su

objetivo principal (comprender cmo el hombre alcanza un conocimiento
objetivo de la realidad), a partir de las estructuras ms elementales presentes
en su infancia.

As, puede afirmarse que el propsito que marca la direccin de su

investigacin es estudiar cmo es, en el nio, el proceso de adquisicin del
conocimiento, cules son sus grados de avance, ms que la cantidad de
conocimientos que va logrando. Le interesa su desarrollo cualitativo, su
progreso en la maduracin del pensamiento y de las estructuras intelectuales.

Piaget centra su inters en el proceso, ms que en el resultado, por lo que

sigue un esquema opuesto al del asociacionismo, cuya atencin se dirige a los
resultados y los aspectos medibles y cuantitativos del aprendizaje.

Considera que es necesaria la bsqueda de una explicacin causal del proceso

del pensamiento, de la madurez orgnica, de la experiencia del desarrollo, de
las nociones y operaciones intelectuales y el papel que estas desempean en
las actividades del sujeto tanto en la elaboracin de los conocimientos, como
en la vida social.
El mtodo que adopt Piaget para el estudio cualitativo del proceso del
conocimiento fue el clnico que se basa en una observacin cuidadosa y
detallada de la conducta del nio, usando solo en algunos casos la intervencin
del experimentador.

El proceso cognitivo, segn Piaget, se origina en la accin, o sea, el

pensamiento surge en la experiencia dinmica y su desarrollo consiste en una
 79

construccin de estructuras operatorias, a partir de la coordinacin general de

las acciones.
Por ejemplo, para que el nio llegue a diferenciar colores:

Primero jugar con colores: bolas, maderas, lpices (fase

manipulativa).

A continuacin agrupar los objetos que son del mismo color y

distinguir un grupo de otro por el color (fase de diferenciacin).

Por ltimo, sabr colocar un nuevo objeto, en su grupo

correspondiente y reconocer aquellos colores en otros objetos (fase de
generalizacin y aplicacin).

Los procesos para la construccin de estructuras operacionales estn dirigidas,

por una equilibracin progresiva, que supone la interaccin continua entre el
sujeto y los objetos; se da un doble movimiento de asimilacin de lo conocido a
las estructuras del pensamiento y de acomodacin de stas a lo real.

Por lo tanto, para conocer las pautas de la conducta inteligente de los primeros
aos y las operaciones intelectuales ms complejas hay que comenzar por
considerar las manipulaciones y la experiencia con los objetos, que son
caractersticas del nio pequeo, teniendo en cuenta que sus percepciones y
su adquisicin de objetos son operaciones interrelacionadas, ms que
independientes, no se dan aisladamente en el proceso de conocer.

La teora de Piaget se sustenta en los siguientes supuestos bsicos:

El crecimiento biolgico est en el origen de todos los procesos

mentales.

Las experiencias que tiene el nio promueven su desarrollo

cognitivo, por lo que debe proporcionrsele un ambiente rico en
experiencias, adaptado a su grado de madurez.

Cada etapa implica una repeticin de procesos del nivel anterior,

bajo una diferente forma de organizacin.

Las diferencias en las pautas de organizacin dan lugar a una

jerarqua de experiencias y acciones.

Para Piaget, el desarrollo es un proceso inalterable, evolutivo y continuo en el

cual pueden distinguirse diferentes etapas y subetapas, que se producen
dentro de un perodo aproximado de edad, que no coincide exactamente con la
edad cronolgica.

Estas etapas se suceden en un orden invariable y constante, en los cuales

existen semejanzas y diferencias en el comportamiento, que no permiten definir
 80

con facilidad los cambios, pero que tienen la suficiente heterogeneidad como
para establecer su diferenciacin.

La edad en que aparecen estas etapas puede variar sin corresponderse

idnticamente con la cronolgica, en lo cual influyen variables culturales,
experiencia previa, inteligencia.

Las etapas del desarrollo general desde el nacimiento hasta la madurez son:

1. Sensoriomotor de la infancia (0 a 2 aos). Va desde el

nacimiento, perodo de los reflejos incondicionados y de indiferenciacin
del yo y los objetos hasta una organizacin coherente de acciones
sensoriomotoras. En esta etapa el pensamiento es literalmente accin,
la percepcin no est separada de la accin. El nio se desarrolla
actuando inicialmente sobre el entorno inmediato percibido y despus
empieza a interiorizar estas acciones. Esto supone ajustes sencillos
tanto perceptuales como motores. Esta etapa termina cuando empieza
la capacidad de simbolizar.

2. Etapa preoperacional o preconceptual (2 a 7 aos). Se

caracteriza por la capacidad del nio de representar la realidad y para
combinar interiormente las representaciones con el fin de deducir la
solucin de los problemas sin experimentarlos. Es capaz de imitar
modelos no presentes en el campo perceptual. El pensamiento es an
imperfecto, limitado y tiene un solo punto de vista, el suyo propio, lo que
Piaget denomina egocentrismo. Esto se debe a la incapacidad del nio
para abarcar dos aspectos de la misma situacin al mismo tiempo. Otra
caracterstica del pensamiento preoperacional es su irreversibilidad y su
carcter intuitivo.

3. Etapa de las operaciones concretas (7 a 11 aos). Se caracteriza

por la organizacin conceptual del ambiente que rodea al nio en
estructuras cognoscitivas llamadas agrupaciones. El nio presenta ya un
esquema conceptual ordenado y relativamente estable y lo usa
constantemente en su exploracin del mundo de los objetos que le
rodea. El pensamiento del nio se hace menos egocntrico, menos
fluido y ms reversible. En esta etapa Piaget describe el funcionamiento
cognitivo en trminos de estructura lgico matemtica.

4. Etapa de las operaciones formales (11 a 15 aos). Tiene lugar la

ltima reorganizacin. El adolescente puede manejar no solo la realidad,
sino tambin el mundo de la posibilidad. Las estructuras intelectuales
presentan aqu todas las caractersticas del pensamiento adulto.

La importancia de estas etapas es que cada una condiciona el desarrollo de la

siguiente. Esto quiere decir que a los 1112 aos puede haber nios que se
encuentren en el nivel de las operaciones concretas, en vez de las formales, lo
cual puede deberse a una maduracin ms lenta o a la ausencia de
experiencias que permitan el nivel adecuado de madurez.
 81

Para Piaget el desarrollo mental es un proceso de progresiva equilibracin, una

marcha hacia el equilibrio, un perpetuo pasar de un estado de un estado de
nuevo equilibrio, especialmente al comienzo de una nueva etapa, u otro de
equilibrio superior, que marca el final de esa etapa.

Para comprender su obra es necesario analizar dos conceptos que son bsicos
en su teora: estructura y funciones.

Las estructuras son las propiedades organizativas de la inteligencia, creadas a

travs del funcionamiento. Se infieren a partir de la conducta del nio
determinando la naturaleza de la misma. Tienen un carcter dinmico y su
actividad es denominada funcin.

La funcin para Piaget es un proceso activo, organizado, de asimilacin de lo

nuevo a lo viejo, y de acomodacin de lo viejo a lo nuevo.

El contenido intelectual vara enormemente de una edad a la otra, pero las

propiedades funcionales generales del proceso adaptativo permanecen
idnticas. Tanto la estructura como el contenido varan con la edad, pero la
funcin no.

Cules son para Piaget los procesos bsicos del conocer?

El funcionamiento intelectual, en su aspecto dinmico, se manifiesta en las

funciones de la asimilacin y la acomodacin. Ellas son funciones bsicas que
dan como resultado la adaptacin, las cuales, junto con la organizacin de la
experiencia adquirida (estructura) y la interiorizacin constituyen los procesos
bsicos del conocer.

Cundo se producen la asimilacin y la acomodacin?

Siempre que el organismo utiliza algo del ambiente y lo incorpora modificando

el objeto, se produce la asimilacin; mientras que la acomodacin se produce
cuando las estructuras del organismo que actan sobre el objeto son
moldeadas y modificadas para incorporarlo.

Sin embargo, aunque la asimilacin y la acomodacin se dan en todo proceso

cognitivo no siempre estn equilibradas entre s. La conducta se considera
adaptada cuando se encuentran en equilibrio.

Para Piaget la interiorizacin, otro concepto bsico en su teora, es la

representacin del mundo exterior mediante recuerdos, imgenes, lenguaje y
smbolos.
 82

No es posible presentar todo el sistema categorial desarrollado por Piaget, por

lo que hemos seleccionado las ideas que permiten evaluar su vigencia y los
puntos de contacto con la psicologa cognitiva contempornea.

Las ideas principales del esquema piagetiano pudieran resumirse de la

siguiente forma:

La categora fundamental para comprender la relacin entre un

sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. En un medio altamente
cambiante, cualquier organismo vivo debe sufrir modificaciones, tanto de
su conducta (adaptacin), como de su estructura interna (organizacin).
Esta caracterstica vital no slo se corresponde con la existencia
biolgica, sino que es igualmente aplicable a los procesos del
conocimiento considerados por tanto como procesos que tienden al
equilibrio ms efectivo entre el hombre y su medio.

La relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones

(conducta y estructura interna) identifica su origen en las acciones
externas objetales del nio, que mediante un proceso de interiorizacin
se trasforman paulatinamente en estructuras internas. De ah que estas
estructuras (originalmente esquemas sensorio - motores) tengan un
carcter operatorio, procesal, aunque Piaget reconoce como contenido
de estas operaciones, estados de tipo figurativo (imgenes, conceptos).

Todo conocimiento es por tanto una construccin de estructuras

operacionales, que en sus niveles ms elementales parten de acciones
externas reales que el nio ejecuta, pero que posteriormente se
complejizan adquiriendo una relativa autonoma.

Las estructuras internas del pensamiento son en rigor estructuras

lgico - matemticas, en tanto estas son las ms adecuadas para
interpretar la interaccin con la realidad. Estos esquemas lgico-
matemticos organizan las operaciones fundamentales que le permiten
al hombre construir de manera efectiva su realidad, a partir de acciones
de formulacin y prueba de hiptesis sucesivas que culminan, de
aplicarse correctamente, en su conocimiento objetivo y demostrable de
la realidad.

Por ltimo, la formacin de estas estructuras durante la ontogenia

es un efecto de la maduracin natural y espontnea, con poco o ningn
efecto de los factores sociales, incluida la educacin. Completar una
estructura inferior a partir de las acciones externas constituye la causa
necesaria de la formacin de las estructuras superiores, que se
producirn de manera inevitable como expresin de la maduracin
intelectual, similar a la biolgica.

La sabidura de cualquier sistema de enseanza consistira por tanto, en

no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisicin y consolidacin
de las operaciones intelectuales.
 83

Como puede apreciarse Piaget no formul propiamente una teora del

aprendizaje. Su teora aborda la manera como el sujeto se representa al mundo
y el cambio que estas representaciones sufren hasta la adolescencia.

Con ello logr realizar uno de los aportes ms significativos a la Psicologa

contempornea al demostrar que nuestra relacin con el mundo est
mediatizada por las representaciones mentales que de l tengamos, estando
stas organizadas en forma de estructuras jerarquizadas que varan
significativamente en el proceso evolutivo del individuo.

A pesar de que su postura cabra dentro de lo que se podra llamar

propiamente una teora del conocimiento y no del aprendizaje ni de la
enseanza, su divulgacin alcanz una gran dimensin, en especial en los
aos setenta.

Segn J. De Zubira esto resulta un tanto paradjico ya que en el grupo de los

psiclogos cognitivos Piaget es quien asume una postura ms pasiva frente a
la escuela, pues considera que el desarrollo es independiente de los procesos
de aprendizaje y que responden fundamentalmente a procesos biolgicos y a la
tendencia al equilibrio.

Enfatiza en este sentido que sus aplicaciones en la educacin demandan una

elaboracin pedaggica que ni l, ni sus seguidores, parecen haber realizado
hasta ahora, ya que la mayora de los esfuerzos por llevar a Piaget a las clases
han fracasado como modelos alternos.

Zubira considera a las corrientes pedaggicas piagetianas como variantes de

la Escuela Nueva o activista, ya que los paradigmas pedaggicos
fundamentales de la mayor parte de estas experiencias se mantienen dentro
del paradigma activista:

Postulan la necesidad a partir de los intereses.

Defienden la experiencia y la manipulacin.

Desconocen cualquier forma distinta del aprendizaje que no

provenga del descubrimiento del alumno.

Valoracin crtica

Si bien esta teora ofreci argumentos interesantes en oposicin al

conductismo y pareci en algn momento un marco explicativo para avanzar en
el conocimiento acerca de la enseanza y el aprendizaje, debe tenerse en
cuenta que sus investigaciones, al menos en principio, no tuvieron como
finalidad estudiar procesos educativos.

El problema ms serio de esta teora, para servir de base a una teora de la

instruccin, es que el aprendizaje queda reducido al desarrollo psquico,
 84

proceso espontneo, dirigido desde el propio sujeto, en el que la intervencin

educativa es de dudosa utilidad. Si bien se parte de la necesidad de la
interaccin sujetoobjeto, los resultados del desarrollo psquico, por ejemplo, la
formacin de las estructuras lgicomatemticas, estn predeterminados
genticamente.

La Escuela de la Gestalt.

Se reconoce como una de las escuelas clsicas del desarrollo de la Psicologa

como ciencia en este siglo. Surge en Alemania como respuesta al
asociacionismo, provocando un cambio paradigmtico similar al del surgimiento
del Psicoanlisis o al del Conductismo, aunque con una vigencia mucho menor,
quizs porque se limita al estudio de la percepcin y de algunos aspectos del
pensamiento.

Su mayor valor radica en afirmar el carcter integral de los procesos

cognoscitivos a partir de su demostracin inobjetable en la percepcin.

La existencia de patrones perceptuales internos (las buenas formas y su

papel) en la integracin inicial de la informacin les permiti deducir y
comprobar un conjunto de leyes que revelaban la complejidad de los procesos
cognoscitivos y rechazaban las posiciones simplistas de sumatoria de
sensaciones. Para demostrar estas hiptesis los investigadores de la Gestalt
elaboraron paradigmas metodolgicos que enriquecieron la Psicologa
experimental y que todava hoy se continan utilizando en otros enfoques.

Estas ideas tienen especial importancia para el enfoque del procesamiento de

la informacin, sobre todo para comprender y explicar las complejas
transformaciones que permiten reducir los volmenes de informacin de la
memoria humana sin perder no obstante su significacin. Esta condicin
holstica permite superar la idea de que el hombre posee canales de
informacin limitados y reconoce en las estructuras integrales verdaderas
gestalt de informacin construidas activamente por el hombre, lo cual
constituye una posicin central en esta corriente.

La Gestalt es una teora estructurada, ya que concibe como unidad mnima de

anlisis la estructura o la globalidad (el todo es ms que la suma de las partes
se convierte en su postulado fundamental). Esta totalidad a su vez, porta un
significado que no es divisible en elementos ms simples. Es decir, las
unidades de anlisis son totalidades significativas y el conocimiento implica
comprensin y no asociacin, como en el caso del conductismo.

En este sentido, se establece una diferencia entre pensamiento reproductivo,

que se refiere a la acumulacin de conocimientos y pensamiento productivo, en
el que se produce el descubrimiento de una nueva organizacin perceptiva o
conceptual de un problema.

A la concepcin ciega del aprendizaje de los primeros conductistas, la

Gestalt, propone como clave la comprensin de la relacin estructural entre
 85

una serie de elementos que se requieren entre s. De esta forma tanto la

repeticin como el error ayudan al sujeto a comprender, a llenar de significado
esta relacin.

La necesidad de otorgar significados, vinculada a la experiencia cotidiana del

sujeto, y por tanto a la superacin de la repeticin mecnica y segmentada es
uno de los aportes de esta corriente psicolgica.

El concepto de insight es uno de los ms difundidos en la escuela Gestalt, por

cuanto se refiere a la forma en que el sujeto llega a la comprensin de un
problema o situacin dados. Tal comprensin sobreviene en un momento
clave, en el cual se renen una serie de elementos que se conocan por
separado.

El insight aparece pues de forma repentina aunque puede ser el resultado de

mucho tiempo de anlisis y conocimiento de las partes de un problema dado.
As, el descubrimiento de las relaciones estructurales entre ellos, es lo que da
lugar al insight.

Valoracin crtica

Es la primera teora que se plantea el aprendizaje como resultado de una

reestructuracin, teniendo en cuenta el significado que el sujeto aporta a las
estructuras en cada caso.

En este sentido, aunque no puede hacerse referencia a las prcticas docentes,

sus aportes fueron significativos en el campo de la percepcin.

El procesamiento de la informacin

El renovado inters por los estudios psicolgicos acerca de la cognicin se ha

nucleado alrededor de un nuevo enfoque del conocimiento, generalmente
denominado procesamiento de la informacin.

Este enfoque surge durante la dcada de los aos cincuenta principalmente en

los EE.UU como un cambio en la esfera de los intereses y en aproximaciones
tericas de la Psicologa experimental tradicional hasta ese momento dominada
por tendencias neoconductistas.

Las razones de este cambio pueden encontrarse de forma inmediata en el

impacto de la revolucin ciberntica sobre las ciencias humanas, pero tambin
en la acentuacin de la crisis de los modelos conductistas en la Psicologa y el
redescubrimiento de otras corrientes psicolgicas cognoscitivas.

La aparicin y el desarrollo de la Ciberntica afect a la Psicologa

Experimental en dos direcciones:

1. La creacin y el perfeccionamiento de las computadoras y su

utilizacin como instrumentos de la investigacin, posibilitaron la
 86

extensin de los diseos experimentales a campos anteriormente

vedados en la investigacin psicolgica, en especial los procesos
mentales de poca duracin; adems la dinmica propia del desarrollo de
la Ciberntica, orientada a la bsqueda de vas para simular procesos
psquicos con fines utilitarios, ha exigido de la psicologa experimental
una profundizacin rpida y asequible de sus postulados acerca de los
procesos cognitivos.

2. La Ciberntica ha creado y aplicado con xito un esquema

conceptual referido a los procesos de regulacin y control inherentes a
cualquier organismo o sistema estable que por analoga se traslada a la
investigacin psicolgica dando lugar a modelos tericos al notable
poder heurstico.

Los aportes tericos sealados como antecedentes directos de este enfoque

son:

La Teora de la Informacin (Shannon, 1948): esta teora permiti

pasar de las analogas fsicoenergticas tpicas de los modelos
conductistas en boga, a los modelos informacionales que introducen los
trminos de canales de informacin, transmisin, ruidos y filtros y aport
una medida objetiva de la cantidad de informacin.

La Teora de los Sistemas Autorregulados (Wiener, 1947):

permiti superar el mecanicismo implcito de los modelos de conexin
estmulorespuesta, al ofrecer una explicacin ms pausible de la
actuacin de un organismo estable en un medio cambiante a travs de
las estructuras y procesos de regulacin y control.

Estos modelos, agrupados en el enfoque de procesamiento de la informacin,

potenciaron el estado de crisis de la psicologa experimental donde las
aproximaciones conductistas ortodoxas haban agotado sus posibilidades.

De esta forma los procesos psicolgicos dirigidos al conocimiento objetivo

pasaron nuevamente al primer plano y en un corto perodo de tiempo se
acumul una cantidad considerable de datos experimentales que demostraron
la eficacia de estos modelos, as como algunas de sus limitaciones.

A finales de la dcada del sesenta, la acumulacin de datos experimentales y

las discusiones tericas permitieron una sistematizacin de esta corriente y la

definicin de sus objetivos.

Segn Neisser, el objetivo es estudiar los procesos por los cuales las entradas
sensoriales son transformadas, reducidas, elaboradas, almacenadas,
recuperadas y utilizadas.
 87

Su problema central consiste en inferir de la conducta del hombre que resuelve

una tarea intelectual, los mecanismos psicolgicos internos que explican las
variantes de su ejecucin.

De esta manera qued rota la tradicin del esquema conductista en la

psicologa experimental, al trasladar el centro de inters del intercambio de
seales entre el hombre y el medio (estmulos y respuestas), hacia el estudio
de las representaciones dinmicas internas (mentales) de la variacin de la
informacin.

Los rasgos fundamentales del esquema conceptual consisten en:

1. Reconocer al hombre como un sistema que procesa informacin, para lo

cual cuenta con:

Mecanismos para captar informacin del medio.

Un conjunto de procesos de diferente calidad que actan sobre la
informacin de entrada y la transforman.
Estados sucesivos donde se representan los resultados de estos
procesamientos.
Mecanismos de salida, a travs de los cuales interacta con su
ambiente.
Unidades especiales que seleccionan y deciden qu tipos de procesos
deben ejecutarse y sobre qu informaciones especficas deben
aplicarse.

Las caractersticas de las unidades de memoria que almacenan

informacin procesada para su utilizacin posterior.

Esta descripcin demuestra la evidente analoga entre el hombre y las

computadoras, a partir del supuesto bsico de que ambos resuelven tareas
intelectuales y por tanto, debe existir alguna semejanza en la manera de
resolverlas y los recursos internos que ponen en juego, en particular la similitud
entre los programas de las computadoras (software) y las estrategias
cognoscitivas que el hombre emplea ante problemas intelectuales.

Un efecto notable de este enfoque consiste en la desaparicin paulatina de las

fronteras tradicionales entre procesos cognitivos, que desde la perspectiva de
los modelos informacionales no son ms que estados sucesivos del
procesamiento de la informacin, explicacin que integra con su especificidad
cada etapa y permite adems vincular de una manera efectiva temas de
investigacin que hasta ese momento mantenan un vnculo formal.

En estos modelos, el estudio del lenguaje o de la memoria, los fenmenos de la

percepcin o la solucin de problemas alcanzan un sentido integral al
comprenderse como estados y procesos mentales igualmente necesarios para
el estudio de la cognicin humana.
 88

El modelo informacional de la psicologa cognitiva, como se le llam desde esta

poca, actu como el puente integrador no slo en el interior de la investigacin
psicolgica, sino que atrajo a investigadores de otras ciencias para la creacin
de un campo interdisciplinario centrado en la cognicin humana.

Se nuclearon la neurofisiologa, la lingstica, la ciberntica e, incluso, la

filosofa, junto a la psicologa cognitiva en lo que actualmente ha comenzado a
denominarse como Ciencia de la Cognicin.

Estas teoras aportan informacin acerca de la memoria, la selectividad de la

percepcin y la organizacin de los conocimientos a nivel del sujeto. En las
mismas es de suma importancia el concepto de esquema, el cual tiene
evidentes posibilidades didcticas.

Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genricos

almacenados en la memoria, que contienen una red de interrelaciones. Los
esquemas son paquetes de conocimientos en los que adems del propio
conocimiento hay informacin sobre cmo debe usarse el mismo. La
organizacin de los esquemas tiene carcter jerrquico, por lo que pueden
incluirse en otros de mayor generalidad.

Valoracin crtica

Aunque esta teora no da cuenta del origen de los esquemas, est

supuestamente probado de forma experimental que existen mayores
posibilidades de retencin de informacin si la misma est organizada de
acuerdo a criterios lgicos.

Aunque no formulan la importancia del significado, se acercan a l ya que toda

informacin nueva se incluye en un esquema que el sujeto ya posea para
poder recibirla, con lo cual se asemejan a los postulados constructivistas.

Lo importante es que la posibilidad de establecer una secuencia entre ellos,

orienta al docente la importancia del orden de los conocimientos y actividades
con el fin de favorecer el aprendizaje.

La concepcin de la memoria como retencin comprensiva de informacin

organizada, vinculada a las operaciones intelectuales, resulta valiosa, pues
supera el concepto de memoria como repeticin de informacin y la valoriza, ya
que supera la dicotoma de la prctica escolar donde se ubica en un polo
estudiar de memoria y en el otro comprender lo que se estudia, sin
posibilidades de integracin.

Evidentemente esta corriente no tiene una unidad terica precisa, su desarrollo

se produce a travs de la creacin, prueba y enriquecimiento de modelos
tericos acerca de la cognicin, por lo que puede considerarse como un
enfoque abierto.
 89

Reconoce, sin embargo, la existencia real de estados mentales en oposicin al

conductismo y acepta la relacin con la ciberntica como una fuente continua
de modelos tericos y a la vez, como el campo de aplicacin ms inmediato de
sus descubrimientos, sobre todo en la Inteligencia Artificial o Tecnologa del
Conocimiento.

El enfoque humanista de C. Rogers

Partiendo del criterio de que la educacin que requiere el mundo

contemporneo no puede limitarse a transmitir conocimientos o a desarrollar
hbitos y habilidades intelectuales, sino a formar la personalidad del nio, a
desarrollar sus potencialidades, se impone la necesidad de estructurar y
modernizar no slo los programas y los mtodos, sino el propio status y el
carcter de la contribucin de la educacin al logro de este objetivo. Ello
supone un nuevo modelo de educacin opuesto a la concepcin de la
enseanza tradicional.

En este sentido podra afirmarse que en cualquier nivel de enseanza, la

educacin se da en dos planos:

Por un lado la transmisin por la escuela de los conocimientos, tcnicas,

actitudes, valores elaborados por las culturas precedentes.

Por el otro, la asimilacin por el alumno de estos elementos de una

manera personal, que implique su propio desarrollo para que pueda
enriquecer ese patrimonio cultural con sus iniciativas creadoras.

La cuestin esencial est en que estos dos aspectos, transmisin e

individualizacin, deben marchar juntos, ya que el xito del primero depende
del ajuste que hace el alumno del mensaje recibido a sus propias perspectivas.
De ah que el logro de este equilibrio sea uno de los objetivos fundamentales
de cualquier sistema educativo.

En la pedagoga tradicional prevalece la transmisin, y se apela al esfuerzo

personal del alumno para garantizar su efectividad. El papel que generalmente
desempea el profesor mantiene al alumno en situacin de dependencia y
pasividad, en correspondencia con la concepcin de los modelos tradicionales
que centran la autoridad en el profesor.

De esta forma las caractersticas del alumno son la pasividad y la dependencia

mientras que al profesor se le concede toda la iniciativa, la actividad y el saber.

En oposicin a este modelo han surgido modelos inspirados en la teora del yo

y del s mismo, pero sobre todo en la terapia no directiva de Carl Rogers y en
los principios de la dinmica de grupos que este autor asimila en su trabajo
teraputico y educativo.

Influenciado por las ideas del psicoanlisis y de la Gestalt, as como de J.

Dewey, Otto Rank y W. James, C. Rogers desarrolla sus conceptos tericos y
 90

prcticos de psicoterapia sobre bases pragmticas y existencialistas con

matices psicoanalticos.

Unido a su labor como terapeuta imparte clases en numerosas universidades

norteamericanas. Esto hizo que estableciera una relacin coherente entre las
relaciones individuales que estableca con sus pacientes y las relaciones de
grupo con sus estudiantes y colegas.

De esta forma la orientacin no directiva o centrada en el cliente descubierta

y aplicada en sus pacientes se extiende a la pedagoga. As se inici este estilo
peculiar de orientacin nica en la terapia y la pedagoga: una orientacin
centrada en el desarrollo de las personalidades, poniendo en prctica una
metodologa cada vez ms reflexiva y profunda.

La idea fundamental de su concepcin consiste en reconocer una disposicin

fundamental en los seres humanos, una necesidad de desarrollo personal que
denomin tendencia actualizante.

Todo organismo est animado por una tendencia inherente a desarrollar todas
sus potencialidades de modo que favorezcan su conservacin y su
enriquecimiento. (Citado en C. Rogers).

La tendencia actualizante dirige el desarrollo de la persona hacindole

elaborar una imagen de s mismo, con una forma dinmica de organizacin y
reorganizacin, de elevacin y de presentacin.

Se basa en la idea de que una persona vive en armona mientras sean

compatibles la experiencia que vive y la que elabora progresivamente en su
yo.
Una nocin bsica en esta concepcin es la libertad de experiencia, la cual
considera una condicin esencial para que el yo ejerza su funcin realista
adecuadamente. sta consiste en que el sujeto se sienta libre de reaccionar y
de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales como l cree que
debe hacerlo.

Como la personalidad debe desarrollarse en la relacin con los dems, surgen

procesos de constante revisin y modificacin de la imagen que cada uno se
forma de s mismo.

De acuerdo a la teora de Rogers, cuando el individuo siente el peso de las

normas morales y sociales sobre l, generalmente deja de expresar sus
sentimientos o les da un giro indirecto, es decir, expresa exactamente lo
contrario de lo que siente.

Lo esencial de este sistema de comunicacin interna se reduce a lo siguiente:

cuando la libertad experiencial del sujeto est amenazada, no le est permitido
experimentar sus sentimientos sin arriesgar las condiciones de las que
depende su actualizacin, o sea, el afecto y la estimulacin de los que tienen
un papel importante en su vida.
 91

La angustia que esta posible prdida le ocasiona lo lleva a reprimir la

exteriorizacin de sus sentimientos y hasta su propia existencia.

A partir de este momento empiezan a producirse decepciones y sinsabores y el

sujeto empieza a estar confuso, desorientado.

La concepcin de la personalidad humana y de su desarrollo elaborada por C.

Rogers tiene el mrito indiscutible de destacar el aspecto ntimo, subjetivo y
personal, sus regularidades fundamentales y las relaciones que las
caracterizan.

Otro aspecto importante en su teora es que demuestra la significacin que

tiene para el desarrollo de la personalidad del individuo un clima de aceptacin
y respeto por parte de la sociedad y de las personas o agentes sociales
fundamentales.

Destaca la necesidad que tiene el ser humano de una valoracin positiva, de

una aceptacin de su persona para el normal desenvolvimiento de su actividad
y para el desarrollo de su personalidad.

Desde el punto de vista tico, en comparacin con el psicoanlisis, es una

visin optimista sobre las posibilidades del ser humano, enfatizando sobre todo
en su bondad y en sus posibilidades creadoras y autoactualizadoras.

Su concepcin del inconsciente se acerca ms a la concepcin contempornea

aceptada, y no resulta, como en el psicoanlisis, de la experiencia reprimida
por la consciencia, sino que se encuentra ms bien en un estado preconsciente
y es conscientizado en la medida en que es necesario. Adems, tiene la
importante funcin de ignorar o alterar las experiencias que lesionan el yo.

Sin embargo, vista en sus aspectos ms generales, la teora de Rogers es una

concepcin que explica el desarrollo de la personalidad y el comportamiento
del ser humano movido por una tendencia interior, por lo que puede
considerarse como una expresin intermedia entre las teoras del desarrollo
espontneo y las teoras de convergencia de dos factores, de una parte los
factores biolgicos individuales y de otra, las influencias externas.

A partir de la experiencia de Rogers y su marcada influencia, se han

desarrollado con fuerza, sobre todo desde la dcada de los aos sesenta, las
tendencias de la pedagoga no directiva.

En qu consiste la funcin no directiva del profesor o pedagogo?

Debe ante todo desconfiar de las posiciones de influencia que emanan de

su propia personalidad. Su tarea no consiste en reformar, cambiar,
diagnosticar o valorar el comportamiento, las necesidades o los objetivos de
los dems, sino en facilitar las condiciones en las cuales pueden
actualizarse las capacidades del alumno, tanto en el plano social como
individual.
 92

El centro de evolucin, formacin y evaluacin de la solucin de sus

problemas o de la adquisicin de conocimientos se hallan en el propio
sujeto y no en los dems, an cuando estos sean especialmente
competentes. Esta tesis Rogeriana parte del criterio de que la persona
posee en potencia la competencia necesaria para la solucin de sus
problemas. Con esta orientacin no directiva Rogers rompi con la actitud
de desconfianza y pesimismo en las posibilidades humanas, que frenan el
libre desarrollo de las potencialidades en el individuo, limitndolos a
programas de enseanza o aprendizajes estrictos, que lo vuelven
dependiente, impiden el autocontrol, crea barreras e inhibiciones,
especialmente en materias de aprendizaje y de adquisicin de
conocimientos.

Evitar las actitudes demasiado prudentes que lleven a adoptar parcialmente

una relacin de acogida, de consideracin incondicional y de
comprensin simptica. Con esto el pedagogo evita inmiscuirse de forma
inadvertida en la personalidad de los alumnos.

No imponer puntos de vista. En su lugar debe adoptar una actitud tolerante,

de forma que cada cual pueda descubrirse a s mismo de un modo
verdadero, construir sus valores originales y adquirir los conocimientos
necesarios para la satisfaccin de sus necesidades y el despliegue de su
personalidad.

Cul es el procedimiento aplicado por Rogers con estudiantes universitarios?

Rene a los alumnos, les ofrece los materiales necesarios y les

propone una serie de posibilidades. A ellos corresponde decidir de forma
individual, empleando sus iniciativas y espontaneidad.

Parte de la base de que un conocimiento puede adquirirse realmente slo

cuando est ligado a situaciones consideradas como cuestiones personales
(regla de comprensin emptica).

Plantea su disposicin a funcionar en calidad de experto o como fuente de

enseanza (resource finder), slo si se le pregunta con la condicin de que
se sientan libres para aceptar o rechazar la oferta.

Y de buscar junto con ellos las vas de obtencin de la informacin

necesaria (regla de consideracin positiva incondicional).

Adopta una posicin receptiva, de escuchar. Esta etapa es penosa y a

veces duradera, por lo habituado que estn los alumnos a las formas
tradicionales de enseanza.

Este clima es descrito por un alumno:

 93

Puedo acordarme de las primeras reuniones. Tensin, actitud defensiva,

largos perodos de silencio profundo, explosiones impulsivas de
hostilidad, rpidos destellos de intuicin ac y all. Nos costaba mucho
superar este bache, tan dependientes nos hallbamos an de la autoridad
habitual. Nos rebelbamos contra el hecho de tener que asumir la
responsabilidad de nuestra propia instruccin. Queramos recibir algo de
su parte. Muchos de nosotros pasamos por momentos difciles, antes de
librarnos de esta dependencia. Algunos ni siquiera lo consiguieron.

Al finalizar el curso este estudiante relat las transformaciones que

experiment:

Me senta libre por completo en aquella clase. Poda asistir o dejar de

hacerlo poda llegar con retraso o marcharme antes de hora. Poda hablar
o guardar silencio. Aprend a conocer ms a fondo a muchos estudiantes.
Se me trataba como un adulto. No experimentaba ni la menor presin por
su parte, no tena necesidad de complacerle, ni la obligacin de creerle.

En ningn otro curso he ledo tanto como en el suyo y adems, fueron las
lecturas ms significativas y eficaces que he hecho nunca. Tengo la
impresin de que esta confianza en m mismo se traslada a otros
estudios.

A partir de esta experiencia en distintos pases se han efectuado, de un modo u

otro, distintas experiencias no directivas. Como resultado se han sealado
ventajas en cuanto al inters personal de los participantes y la implicacin
personal en las tareas, pero tambin se han sealado errores y fracasos dados
por las siguientes exigencias en cuanto a la aplicacin del mtodo:

Requiere de una seria preparacin terico y prctica por el profesor.

Requiere tiempo en dependencia de las caractersticas de los alumnos
hasta lograr el nacimiento de un grupo y que abandonen las actitudes
dependientes debido a los aos de enseanza tradicional.
Necesita determinadas condiciones de local que propicien el dilogo
generalizado entre los miembros del grupo.
El grupo debe ser pequeo (no ms de 17) para propiciar la
participacin, por lo que resulta muy costosa.
El margen de no directividad que asume atenta contra el necesario
equilibrio que debe existir en la enseanza entre transmisin cultural e
individualizacin, en favor, casi exclusivamente, de esta ltima.

Valoracin crtica.

No obstante todos estos cuestionamientos, los resultados obtenidos en las

distintas experiencias son apreciables.

El legado ms importante que ha dejado este modelo de proceso pedaggico

consiste a nuestro juicio en evidenciar la necesidad de trabajar ms a partir de
 94

las necesidades individuales de cada alumno, y, aunque el principio de la

individualizacin del proceso de enseanza ha estado presente en los que
propugnan la enseanza tradicional, generalmente no se garantiza debido a las
propias caractersticas de la misma, que da poco margen a las cuestiones
referentes al sujeto de aprendizaje.

En particular este enfoque ha tenido influencia en modelos curriculares que

enfatizan el papel del alumno en la confeccin del currculum y el desarrollo del
proceso (sistema de instruccin personalizada, modelos globalizadores y
otros).

La escuela socio-histricocultural de L. S. Vigotsky.

Esta escuela psicolgica denominada histrico-cultural, estrechamente ligada

con el nombre de L.S Vigotsky, se desarrolla en Rusia entre los aos l920-30
en el intento de abrir nuevos caminos a la Psicologa que superaran las
concepciones psicolgicas predominantes en la poca.

Antes del surgimiento de la teora histrico-cultural, la psicologa oficial

imperante antes del triunfo de la Revolucin Socialista de Octubre de 1917 era
de corte idealista y conservadora, caracterizada por una interpretacin
subjetivista y empirista de los fenmenos psquicos.

L. S. Vigotsky (1886-1934), colaborador del Instituto de Psicologa

Experimental, dirigido por Kornilov, y profundo conocedor del marxismo,
desarrolla una corta pero profunda labor en el campo de la Psicologa que lo
convierte en el creador de una nueva escuela psicolgica: la histrico - cultural.

Aplicando de forma creadora la filosofa marxista a la Psicologa, Vigotsky

formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogentico histrico-social
del hombre que se contrapone tanto a las corrientes biologicistas idealistas
predominantes en la Psicologa, como a los puntos de vista sobre el desarrollo
de la cultura, independiente del desarrollo de la sociedad, las cuales ejercen
una enorme influencia en el desarrollo de la psicologa en el mbito mundial.

Considera la psique como una propiedad del hombre como ser material, que
tiene un cerebro, pero a la vez como un producto social, resultado del
desarrollo histrico de la sociedad. De ah se derivan sus particularidades
especficas y por lo tanto que la clave para explicar la psique humana no puede
buscarse en las leyes de la evolucin biolgica, sino en la accin de otras
leyes, las leyes del desarrollo histrico-cultural.

Entre las principales tesis de la teora histrico - cultural se encuentran:

1. El carcter mediatizado de los procesos psquicos.

Segn Vigotsky, la Psicologa no solo debe estudiar la actividad laboral

humana como punto de partida del desarrollo psquico del hombre, sino
tambin debe explicar cmo este nuevo tipo de actividad produce una
 95

reestructuracin de la psique. Plantea que, al igual que la actividad humana se

convierte en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el
hombre utiliza en su ejecucin, los procesos psquicos se hacen tambin
mediatizados, actuando como elementos mediatizadores los fenmenos de la
cultura humana.

La cultura para Vigotsky es el producto de la vida social y de la actividad social

del hombre y se expresa a travs de los signos (la escritura, los nmeros, las
obras de arte, el lenguaje), los cuales tienen un significado estable, ya que se
han formado en el desarrollo histrico y transmitido de generacin en
generacin. Es a travs de la apropiacin de la experiencia histrico-social que
el hombre asimila las distintas formas de actividad humana, as como los
signos o medios materiales y espirituales elaborados por la cultura.

2. El carcter interpsicolgico e intrapsicolgico de los procesos

psquicos.

Este proceso de interiorizacin que para Vigotsky constituye una ley gentica
general del desarrollo psquico se expresa claramente en el siguiente
postulado: En el desarrollo psquico del nio toda funcin aparece en escena
dos veces, en dos planos, primero en el social y luego en el psicolgico,
primero entre las personas como una categora interpsquica y luego dentro del
nio como una categora intrapsquica. Esto se refiere por igual a la atencin
voluntaria, a la memoria lgica, a la formacin de conceptos, al desarrollo de la
voluntad. El pasaje de afuera a adentro transforma el proceso mismo, cambia
su estructura y sus funciones.

3. El mtodo causal - gentico de investigacin del psiquismo.

Otro aporte incuestionable de la concepcin histrico-cultural radica en una

nueva metodologa de investigacin del psiquismo, el cual no se limita a
constatar el desarrollo alcanzado en las diferentes funciones psquicas, sino
que revela el origen, su funcin, siguiendo el proceso de su gnesis. Para
Vigotsky resulta mucho ms fructfero estudiar algo, mientras no haya
concluido el proceso de su formacin, pues concluido este, se hace ms difcil
su estudio.

4. El papel rector de la enseanza en el desarrollo psquico del nio.

A diferencia de las corrientes predominantes en su poca, que identificaban la

enseanza con el desarrollo, los separaban de forma desigual o intentaban
combinarlos, Vigotsky consideraba que el papel rector en el desarrollo psquico
del nio corresponde a la enseanza, que esta es la fuente del desarrollo, que
precede y conduce al mismo y que es desarrolladora solo cuando tiene en
cuenta dicho desarrollo. En esta concepcin, los procesos de desarrollo no
coinciden con los procesos de aprendizaje, el proceso evolutivo va a la zaga
del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, la enseanza no necesita esperar a
que el nio haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda
 96

aprender algo, lo importante es determinar si en el sujeto existen las

posibilidades para este aprendizaje.

De indudable valor metodolgico resulta para la enseanza el concepto

introducido por Vigotsky de zona de desarrollo prximo. Segn este autor,
existe una diferencia entre lo que el nio es capaz de realizar por s solo y lo
que puede efectuar con ayuda de los adultos y de otros nios. Lo primero,
indica el nivel evolutivo real del nio, el nivel de desarrollo de las funciones
mentales que ya han madurado, es decir los productos finales del desarrollo,
mientras que lo segundo, revela aquellas funciones que todava no han
madurado pero que se encuentran en proceso de maduracin.

Defini la zona de desarrollo prximo como la distancia entre el nivel real de

desarrollo, determinado por la capacidad de desarrollar independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto, o en colaboracin con otro
compaero ms capaz.

La importancia de este concepto es que establece la diferencia entre lo que el

alumno es capaz de hacer por s solo, el autoaprendizaje y lo que es capaz de
hacer o aprender con la ayuda de una persona ms experta.

Se puede ver claramente en el siguiente esquema:

Aprendizaje por
s solo Aprendizaje con ayuda

Zona de desarrollo Nivel de

Nivel real
desarrollo
de
potencial
desarrollo

Si un nio puede encajar figuras por s solo, no hay que ayudarle, sino empieza
a encajar una figura pero con nuestra ayuda puede encajar las otras,
estaremos en la zona de desarrollo prximo. Si con nuestra ayuda el nio no
puede encajar las figuras la enseanza no es posible.

Este concepto, segn su propio autor, constituye un valioso instrumento para

psiclogos y educadores, ya que permite conocer, tanto el estado actual de
desarrollo del nio, como sus potencialidades, posibilitando de esta manera
dirigir su desarrollo. La enseanza, por tanto, no debe estar dirigida hacia
aquellas funciones que ya han madurado hacia ciclos concluidos del desarrollo,
sino por el contrario deben dirigirse a las funciones que estn en proceso de
 97

maduracin, esto permitir un buen aprendizaje, una enseanza

desarrolladora.

La obra iniciada por Vigotsky continu desarrollndose por sus discpulos y

seguidores.

Valoracin crtica

En la actualidad, las ideas del enfoque histrico-cultural han tenido una amplia
repercusin en la enseanza por lo que constituye un modelo abierto, en
desarrollo, que debe desempear un papel fundamental en la reestructuracin
de la enseanza (O. Gonzlez, 1995), ya que aporta elementos muy valiosos
para la prctica pedaggica.

La inclusin de lo social y la insercin en la cultura, as como la valorizacin de

la accin externa para que se produzca el aprendizaje, es especialmente
importante porque da lugar a la accin educativa, que como se vio en la
psicologa gentica corre el riesgo de no encontrar un lugar claro de insercin.

Desarrolla el concepto de zona de desarrollo prximo que enfatiza la

importancia de la relacin interpersonal en el proceso de aprendizaje, que
depende precisamente de la calidad de la interaccin y le asigna un papel
importante al otro como mediador entre la cultura y el sujeto que aprende.

Este concepto supera la concepcin del desarrollo piagetiano que condena al

docente a una actitud de espera, y da al sujeto parte activa, creativa en la
construccin de su propio conocimiento, sin dejar de entender este en su
dimensin social e histrica. Esta idea sugiere estrategias didcticas concretas
que apuntan a la presentacin de problemas y elementos de juicio que
permitan a los sujetos recorrer caminos anlogos, aunque acortados y
sintetizados, a aquellos que recorrieron quienes formularon conceptos y leyes
por primera vez.

La relacin entre educacin y desarrollo en las principales teoras del

aprendizaje.

De forma general, pudiramos considerar tres grandes grupos de teoras que

expresan las posiciones fundamentales ante el problema de la relacin
enseanzadesarrollo:

1. Concepciones que consideran el aprendizaje en funcin y dependencia

del desarrollo infantil.

2. Teoras en que el aprendizaje y desarrollo se consideran como un

mismo proceso y que se producen paralelamente.

3. Teora del desarrollo histricocultural: concepcin del desarrollo en

funcin y dependencia del aprendizaje.
 98

Como vemos en el primer grupo de teoras se enmarcan aquellas en que el

aprendizaje se encuentra en una posicin totalmente dependiente del
desarrollo alcanzado.

Una posicin extrema pertenece a las teoras an vigentes, aunque en forma

ms encubierta, consideradas como biologstas que consideran el desarrollo
del nio como la maduracin de estructuras ya existentes en l. As primero
tiene lugar el desarrollo, y la educacin, la enseanza debe adaptarse al nivel
de desarrollo ya alcanzado; el desarrollo no depende de la educacin sino de
las premisas biolgicas, de la maduracin de las estructuras ya existentes y la
enseanza debe adaptarse a l.

En estas teoras el desarrollo infantil se concibe como un proceso autnomo,

que responde a sus propias regularidades internas y que no depende de la
enseanza ni de la educacin; en ltima instancia estas influyen en su
aceleracin o incluso retardndolo.

Respondiendo a estas concepciones generales, pero no viendo ya el desarrollo

como maduracin de estructuras o mecanismos biolgicamente heredados,
sino como construcciones alcanzadas en el proceso de interaccin del sujeto
con su medio, se puede sealar la teora del desarrollo psquico (intelectual) de
Jean Piaget, una de las ms acabadas y de mayor alcance y repercusin en la
psicologa infantil.

As, por ejemplo se destaca como a lo largo de su desarrollo, el nio va

construyendo sus estructuras intelectuales y una representacin del mundo
externo. Este resulta un complejo proceso en el que el nio tiene un papel
protagnico fundamental; el aprendizaje de las distintas nociones concretas
supone ya la existencia de estructuras, esquemas intelectuales que le sirven de
base.

En la medida en que la enseanza o la educacin se ven como uno de los

elementos de este medio, al cual el nio constantemente se adapta,
naturalmente que ste adquiere un papel ms importante, mucho mayor que en
las teoras biolgicamente puras. Pero al mismo tiempo, no se distinguen de los
otros elementos del medio y por ello no puede considerarse como fuerza que
mueve el desarrollo hacia adelante.

La enseanza, de acuerdo con esta teora, puede ejercer influencia en el

desarrollo solamente en la medida en que el nio sea capaz por s mismo de
extraer de ella algo ms que simples hbitos y conocimientos. Esto a su vez se
determina por el nivel de desarrollo anteriormente alcanzado. Por todo ello,
resulta que, en cada etapa, la enseanza debe adaptarse al nivel de desarrollo
que ya se posee.

Otra posicin que en su primer momento nos parece contradictoria con las
planteadas es aquella en la cual los procesos de desarrollo y de enseanza se
ven como igualmente significativos. En esta posicin estn los que ven en el
desarrollo simplemente la adquisicin de hbitos. En este caso, desde esta
 99

posicin, la enseanza aparece como algo que es necesario; pero, necesario

para qu? No para el desarrollo, porque este desaparece y queda solamente la
enseanza. Por lo tanto no hay necesidad, en esta concepcin, de plantearse
la relacin que pueda existir entre enseanza y desarrollo. La enseanza se
reduce a la ejercitacin, a la elaboracin de hbitos. Todos los tipos de
enseanza tienen la misma significacin, son iguales.

La tercera posicin sealada se enmarca en la teora del desarrollo histrico

cultural de la psiquis humana planteada por L. S. Vigotsky. Esta teora plantea
en esencia que el proceso de desarrollo en el nio, es un resultado del proceso
de apropiacin de la experiencia acumulada por la humanidad a lo largo de
toda la historia social.

Desde que el nio nace se halla rodeado de un mundo de objetos creados por
los hombres, pero an ms, los propios fenmenos naturales se presentan al
nio, en condiciones tambin creadas por los hombres. As el nio comienza su
desarrollo en un mundo humano.

Sin embargo, el desarrollo no puede considerarse como adaptacin del nio a

ese medio, sino que se produce en el proceso de apropiacin por el nio de
ese mundo en el que se encuentran plasmados los objetos de la cultura
material y espiritual que le ha precedido.

Puede resumirse de forma esquemtica en que este proceso de apropiacin

constituye el mecanismo esencial a travs del cual en el nio se produce el
fenmeno de transmisin de la herencia histricocultural que se diferencia
esencialmente de los mecanismos de transmisin de la herencia biolgica o de
adquisicin de la experiencia individual que son comunes al hombre y a
cualquier otro animal.

Hasta aqu se han presentado de forma sinttica diferentes maneras de

entender el proceso cognitivo. Aunque no nos propongamos profundizar en el
interior de cada teora, como docentes debemos conocerlas y analizarlas para
servirnos de unos u otros aspectos que ellas contemplan, en la medida que
aporten lneas de accin para el diseo de los procesos de enseanza y
aprendizaje.

Al respecto afirma Csar Coll en su libro Psicologa y curriculum, que existen

una serie de ideas claves que deben ser tenidas en cuenta y en ese sentido,
cuando enseamos, estamos poniendo en acto una serie de ideas,
concepciones y teoras acerca de la educacin y del aprendizaje, aunque no
siempre lo hagamos en forma consciente y sistemtica.