BROUSEAU, GUY.

Efectos y paradoja del contrato didctico

IREM: Pars VII, Francia.

EFECTOS Y PARADOJA DEL CONTRATO

DIDCTICO
ESCUELA DE VERANO S-4

Guy Brousseau

Notas tomadas por la Dra. Grecia Glvez

Cuando los profesores hacen cosas, que al analizarlas nos parecen tontas,
carentes de sentido, contraproducentes para el aprendizaje, invierten mucho
tiempo y energa en hacerlas. El hecho de que mucha gente dedique mucho
tiempo a algo, basta para hacernos sospechar que deben haber razones
poderosas para que lo hagan (no es gratuito, ni azaroso).

La nocin de contrato didctico (conjunto de normas implcitas que regulan la

interaccin maestro alumno) nos abre una puerta de entrada al anlisis de esta
problemtica. El estudio de las reglas de interaccin nos ha permitido diferenciar
una serie de efectos, interesantes en la medida que constituyen fenmenos
estables, presentes en las situaciones didcticas.

EL EFECTO TOPAZE
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Topaze, obra de Pagnol, plantea un problema a sus alumnos: un dictado. Se trata

de hacer funcionar al alumno. Para mostrar que s sabe ortografa, el alumno debe
ponerse en funcionamiento (analizar concordancias entre palabras, recordar
reglas, etc.). Topaze dicta: mouton. Entonces repite: moutons (pronunciando la
letra ese, cosa que en francs debe inferirse a partir de la informacin de que se
trata de un plural, proporcionada por el artculo: las): Ante la evidencia de la
ignorancia del alumno, el maestro se siente obligado a intervenir (al fin y al cabo l
est ah para ensearles a los que no saben). Pero su intervencin hace disminuir
la incerteza (comunica al alumno no slo que ha escrito mal sino tambin cual es
su error), cambiando la naturaleza del problema. La palabra moutons no existe
en francs, es un objeto o artefacto didctico, creado nicamente para tratar de
ensear (o ms bien recordar) una regla gramatical. Para el alumno el problema
ahora no es averiguar cmo debe escribir la palabra dictada sino adaptarse a esta
fontica deformada. Al escuchar una palabra que no existe debe hacer un
esfuerzo para entender por qu su maestro la dice, debe leer sus intenciones. Si
no lo logra, el maestro tendr que recurrir a un discurso: no conoces la regla de
concordancia, recuerda que.etc..

Con mucha frecuencia se presentan ocasiones, en el saln de clases, en las que

el maestro se ve obligado a cambiar el problema que present a sus alumnos, no
para que lo resuelvan, sino para que den la respuesta correcta.

El efecto Topaze se produce porque, debido al contrato didctico, el profesor esta

obligado a variar de sentido el problema. A pedir otra cosa para obtener la
respuesta que espera, cosa que ya no tiene nada que ver con la solucin al
problema planteado inicialmente

Con frecuencia, en las situaciones didcticas, el maestro manipula el sentido.

El comportamiento esperado por el maestro est determinado de antemano. Lo

que es objeto de negociacin, a travs de las variaciones de contrato didctico son
las condiciones en que se va a obtener este comportamiento. El efecto Topaze es
una degeneracin posible de esta negociacin.
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Para evitar el efecto Topaze burdo, como el caso de los moutons el profesor va a
inventar procedimientos, va a analizarlos de maneras ms finas.

Ante una pregunta o un problema que el alumno no puede resolver o resuelve mal,
muchas veces el profesor repite la pregunta de una manera distinta o da al alumno
especies de pistas para que ste pueda dar la respuesta correcta.

El profesor es movido por la necesidad de obtener la respuesta correcta del

alumno y esta necesidad es parte del contrato didctico.

Sin embargo, la formulacin de la pregunta suele cambiar el sentido del problema

y estos cambios restan progresivamente el contenido cognitivo a la situacin.

Algunos ejemplos frecuentes:

El alumno, ante un problema de resta, realiza una suma. Al ver esto, el profesor

le dice: no, no fjate bien, gan las canicas o las perdi? Si el alumno, a pesar

de reconocer que las perdi (porque eso dice el texto) no da con su error, el

profesor podr agregar: las perdi, entonces hay que hacer una una una

rrr?

El alumno tendr toda su atencin puesta no ya en el problema mismo sino en el

cmo descifrar el mensaje codificado que le est enviando el profesor. Su
problema se reduce, en este ejemplo, a asociar la r con la palabra resta o
repasar la lista de operaciones (+, -, x,-) y probar cada una ante la espera del
maestro.

El efecto Topaze consiste en esta transformacin de la pregunta ante el fracaso

del nio, transformacin que cambia el sentido del problema y le acaba quitando
su contenido cognitivo.

Nos preguntamos que est detrs de este fenmeno: Por qu el profesor acta
de esta manera aparentemente ilgica, en vez de no dar la respuesta en lo
absoluto y replantear su trabajo de enseanza sobre el tema, o, en ltima
instancia, dar la respuesta abiertamente.
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Algunos motivos pondran ser:

El profesor siente necesidad de continuar con la clase por falta de

tiempo o por ser pocos los que se atoran, o por otro motivo. No est dispuesto
a interrumpir el proceso y replantearlo. Sin embargo, no quiere dejar patente
(tal vez solo es inconsciente) el fracaso de algunos alumnos, ni ante si mismo
ni ante ellos. Opta por dar la apariencia de que el obstculo ha sido superado.
Entrega la respuesta disfrazada para que parezca ante l y ante el nio, que
fue el nio quien lo encontr.

El profesor piensa que el alumno s sabe pero que est atorado por una
laguna en la memoria. Considera que ayudndole a recordar, evocando un
conocimiento que tiene escondido se le resuelve el obstculo. A esto subyace
el creer que el conocimiento se tiene en la memoria y que la dificultad estriba
en el acto de recordar.

Piensa el profesor que al dar la respuesta disfrazada el alumno

realmente aprende? o bien considera necesario estimular a sus alumnos,
dndoles la sensacin de que pueden hacerlo, con vistas a que ms adelante
puedan solos? En este caso el profesor estara consciente de que sus pistas
invalidan la resolucin por el alumno. Lo engaa para animarlo?

EL EFECTO JOURDAIN
(De El burgus gentil/hombre, de Moliere).

Jourdain quiere aprender al almanaque (que representa para l la sntesis del

saber de su poca), y la ortografa. A travs de la interaccin con su profesor llega
a concebir que la ciencia consiste en decir, en trminos propios, lo que ya se sabe
en forma banal. El conocimiento cientfico no es ms que un leguaje. Jourdain
descubre que habla en prosa y la prosa, para l, no es otra cosa que su manera
de hablar, una vieja conocida suya.

El efecto consiste bsicamente en el hecho de pretender reconocer una actividad

matemtica explicita en una actividad familiar. Por ejemplo, manipulando palitos

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un nio usa dos de ellos para trazar una lnea, y, en otro momento los vuelve a

usar, pero en distinto orden, para trazar otra lnea igual. Un profesor o un

matemtico pueden saber que esas acciones estn relacionadas con la propiedad

asociativa de la adicin de nmeros reales.

El efecto Jourdain describe la suposicin de que el nio, en virtud de las

acciones mencionadas, conoce dicha propiedad.

El profesorseala Brousseau- Para evitar el debate sobre el conocimiento del

alumno y comprobar su fracaso, finge o admite reconocer el ndice de un

conocimiento formal en los comportamientos de los alumnos, aunque stos sean

banales.

Se est sustituyendo agrega- una problemtica matemtica por otra metafrica.

Con frecuencia, en las clases, el profesor plantea una situacin abierta (en la que

los alumnos puedan optar por diversas vas de accin para resolver el problema

planteado). El alumno realiza una accin banal, cuyo sentido (para el propio

alumno) es tambin banal, a la que se atribuye el rango de actividad cientfica

(aderezndola, en ocasiones, con otros ingredientes formales, como el hecho de

realizarla en Un laboratorio y vestidos con batas blancas). El problema es algo

familiar para el alumno, de carcter trivial. Pero el profesor reconoce, en el

alumno, rasgos propios de un comportamiento cientfico y le atribuye este carcter

a la actividad desplegada. Por ejemplo, se le da al alumno una serie de cositas y

unas reglas para manipularlas. Luego se le dice: usted hizo Un grupo de Klein,

que es lo mismo que decirle a Jourdain: usted habla en prosa. Se esta

sobreponiendo Un discurso erudito (Savant) a una actividad banal.

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La sacralizacin del efecto Jourdain se convierte en teora pedaggica. Se viste

a la ciencia con Un ropaje familiar para entregrsela a los nios. Se instituye Un

discurso pedaggico, no vlido cientficamente (en tanto teora pedaggica) que

tiene efectos perversos sobre la prctica de la enseanza.

Se define al profesor como el propietario del saber. El profesor, con su saber, da

sentido al mundo. Se produce una inversin de las prioridades. Para controlar la

apropiacin de ese saber por parte de los alumnos el profesor comienza a insistir

en aspectos secundarios de esa apropiacin: en la cuarta fila, en el primer

cuadrito, hay que hacer tal cosa. La actividad se convierte en una serie de rituales,

donde el estricto cumplimiento de cada paso garantiza una ejecucin correcta del

proceso independientemente de su comprensin. Lo importante no es que los

alumnos sepan. Lo importante es que hagan lo que tienen que hacer (ejecucin

que, en teora, sera un demostracin de un saber). El aprendizaje se mantiene al

nivel de los signos lingsticos, del reconocimiento de algunos ejemplos del

fenmeno que interesa, sin adentrarse en su estudio sistemtico.

EL EFECTO DE ANALOGIA.

(Raymond Devos hace referencia al autor de la historia un extremo de palo, los dos
extremos).

Alude al hecho de ensear al alumno, no a resolver un problema, sino a

transplantar soluciones a problemas anlogos. El alumno no concentra su
atencin en resolver determinado problema, sino en buscar lo que este tiene de
comn con otro problema anlogo, ya resuelto. Esta es la responsabilidad que le
deja el contrato implcito con el profesor. De ah que tiene derecho a decir. este
problema no lo puedo hacer no lo hemos visto nuca.
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Dienes convierte esto en un mtodo cientfico la realidad est estructurada, hay

que encontrar, descubrir, despejar esas estructuras: eso es hacer matemticas.
Entonces, se camuflagea una estructura en situaciones donde se hace variar lo
no pertinente (situaciones isomorfas); el nio debe adivinar lo que hay en comn
en ellas.

EL EFECTO DIENES.

Es una sofisticacin del efecto R. Revos. Este efecto describe el hecho de quitar
al profesor la responsabilidad de que los nios aprendan algo dndole un
preventiva ley natural que generaliza que los nios aprendern por s solos.

El profesor queda descargado de la necesidad de negociar el contrato didctico.

El alumno ahora va a aprender solo. Basta con presentarle ejemplos de las
nociones que se quiere que aprenda.

El contrato didctico transforma las heursticas. La analoga se convierte en un

instrumento privilegiado para el maestro.

En estos casos lo que acaba sucediendo es que el alumno manipula el material y

es el profesor quien descubre la actividad metafrica.

La ideologa estructuralista (ver efectos Dienes) ofreci una justificacin

epistemolgica a este efecto.

El auge de la manipulacin de material en las escuelas activas o progresistas no

ha dado lugar con frecuencia a la ocurrencia de este efecto?

De acuerdo al contrato didctico. El profesor se siente obligado a hacer algo para

que a su vez, el alumno haga algo (el profesor ensea, el alumno demuestra que
ha aprendido). Cuando el alumno no hace lo que debiera hacer el profesor esta
obligado a modificar su quehacer a fin de lograr que el alumno produzca el
comportamiento esperado. Rehace su discurso, desarrolla nuevos intentos para
ensear. Vuelve a negociar con los alumnos: repite explicaciones ya dadas,
recurre a transformar lo que en un momento fue un medio para facilitar la
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enseanza (metforas, ejemplos, diagramas) en objetos de estudio. Se sustituye

la enseanza del conocimiento por la enseanza del mtodo para obtenerlo.1

Por ejemplo, a comienzos del siglo XX se desarroll, en el campo de las

matemticas, la teora de conjuntos, para resolver problemas especializados de
anlisis y de topologa. La teora de conjuntos result excelente instrumento para
economizar en el estudio de la lgica. El proyecto Bourbaky es un intento para
comprender la teora de conjuntos, recurriendo al control semntico, es decir a
travs de la significacin de los conceptos involucrados.

Desde la perspectiva estructuralista la esencia de la ciencia consiste en investir de

estructuras a la realidad. La realidad est estructurada, hay que descubrir esas
estructuras.

Dienes recurre a la teora de conjuntos adaptndola como teora epistemolgica

como teora psicolgica, como teora que hay que ensear, como mtodo de
enseanza y como modelo para la lgica.

A travs del pasaje al consciente se puede provocar la abstraccin (mtodo de

enseanza). Dienes concretiza su estructura en un juego estructurado. Luego
presenta otro juego, y otro, haciendo variar todo, excepto la estructura subyacente.
Todo el ropaje de los diversos juegos se puede eliminar mediante la bsqueda de
lo que tienen en comn (pasaje el consciente). Segn su principio de variabilidad
basta presentar diferentes manifestaciones de una misma estructura para que la
abstraccin se produzca. El alumno, por si solo, encuentra semejanzas entre las
situaciones.

Ejemplo

Explicacin de que un palito tiene dos extremos, si lo parto en dos, cada extremo
tendr a su vez dos extremos, etc.

Ante un interlocutor que no entiende, para explicarle, dice: una varita tiene dos
extremos, si la parto en dos, cada extremo tendr a su vez dos extremos, etc.

1
Equivalente a la estrategia, en los nios pequeos, de repetir la explicacin subiendo el tono de la voz, para que otro nio
la entienda.
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Es decir, repite la misma frase, igual de complicada, cambiando un aspecto no

pertinente para la comprensin de su significado.

La analoga es til como regla de reconocimiento, pero no como mtodo de

enseanza. Cuando se da una nueva oportunidad para el aprendizaje no debe ser
la misma cosa que no se pudo aprender antes.

Con frecuencia lo que se hace para ensear algo es un camuflaje didctico.

Variar algo no pertinente para dar otra oportunidad, mediante la complejidad del
problema. Por ejemplo, se presentan muchos problemas todos iguales, y el
primero lo resuelve el maestro. Los alumnos llegan a reconocer el objeto de
aprendizaje, repitiendo el procedimiento seguido por el maestro.

En educacin se suele encubrir lo que se quiere decir a los alumnos bajo la forma
de analogas.

El contrato didctico determina el funcionamiento del conocimiento. Es necesario

saber como lo hace, para no trasladar ingenuamente el quehacer matemtico a la
escuela.

Lo que plantea Dienes son hechos observables. Los alumnos efectivamente

abstraen. Esto genera un efecto Jourdain en el profesor. La teora de Dienes le
permite reconocer su propia prctica (eso es lo que ya hago). Inicialmente el
aprendizaje se produca, luego el maestro relegaba la presin y el sistema dejaba
de funcionar.

En las seis etapas del aprendizaje Dienes da un fundamento psicolgico y

epistemolgico de su poblacin. El maestro debe dar diferentes materiales
(ejemplos) y esperar que los nios digan que es lo mismo, luego que hagan
esquemas, etc., El alumno adivina, despus de varios ejemplos, lo que tiene que
decir. Es una regla del contrato didctico.

Con la teora de Dienes el maestro adopta algo que ya era parte de su prctica. El
alumno reconoce la intencin del maestro de que debe buscar lo parecido, en
cosas diferentes.
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El dar al profesor una ley natural no se sabe como la va a usar. Se pierde el

control del empleo de dicha ley.

El efecto Dienes acta debido a que se les da una ley natural a los profesores. El
profesor queda descargado de la necesidad de negociar el contrato didctico. El
alumno ahora va a aprender solo, basta presentarle ejemplos de las nociones que
se quiere que aprenda.

EL EFECTO DE TRANSFORMACION METACOGNITIVA.

En sus cursos universitario Papy utilizaba un mtodo ligado a los grafos para
explicar la teora de conjuntos. Los dibujitos le servan para aclarar las frmulas
matemticas, como recursos.

Como producto de una ideologa que sustentaba se determin una reforma de los
programas segn la cual haba que ensear conjuntos a los alumnos de primaria.

Papy organiz cursos para maestros en los que les explica sus dibujitos. Surge la
necesidad de desarrollar un vocabulario para hablar de esas cosas (de los
dibujos). La diferencia entre la teora de conjunto para los matemticos y para los
maestros y alumnos es que para estos ltimos el control semntico desaparece
(no pueden recurrir al significado de trminos que estn manejando para controlar
la validez de sus afirmaciones. Pero cuando se producen errores hace falta
recurrir al control semntico, averiguar de qu estamos hablando.2

Durante diez aos tiene lugar una negociacin respecto al objeto de la enseanza,
en la matemtica moderna. Se va desarrollando una cadena de convenciones
que pasa a sustituir al conocimiento matemtico, y esto es el efecto Papy. Algo
que inicialmente era una tcnica para ensear otra cosa, se transforma en objeto
didctico. La nocin misma de conjunto adquiere una significacin metafrica:
estar juntos, hay varios objetos que estn juntos. Lo mismo pasa con otras
nociones como referencial, frontera (que en teora de conjuntos no tiene sentido),
interior, exterior. Dentro de un conjunto un elemento genrico X no se puede
poner. Pero como los nios no entienden esto se ponen todos los elementos. Papy

2
El paso de una actividad banal a una actividad cientfica (deductiva) implica una prdida de control semntico para
basarse en el control sintctico.
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propona sus figuras y les daba denominaciones. Posteriormente, Servais, para

negociar mejor, utilizaba una manera ms rigurosa de hablar de los conceptos
matemticos. Servais, intenta reglar, por convenciones las contradicciones del
modelo. Se fabrica un metalenguaje para expresar las relaciones: las patatas
(diagrama de Venn), las flechas de Papy (grafo), etc.

El discurso del maestro denomina y explica los dibujos. Las relaciones reflexivas
se descartan porque son muy complicadas (aparecen demasiados bucles)

Con respecto al fracaso selectivo en matemticas, de nios inteligentes y que

aprenden bien otras materias, hemos descrito dos casos:

1. Evasin histeroide (caso de Cyril).

En la clase es activo, participa en forma adecuada. Cuando se le interroga
no sabe, sobre todo cuando es por escrito, Cyril no se involucra en el
debate. Cuando se le pide un compromiso personal, no sabe. Es un nio
adaptado, gentil, agradable, entusiasmado. Est presente en la clase pero
no se involucra personalmente en lo que est haciendo.

2. Evasin obsesional (caso Gael).

Cuado se hace una pregunta esto le lleva a una interrogacin profunda.
Quiere hacer las cosas pero sufre, piensa que es muy difcil. El profesor lo
tranquiliza, le pone problemas fciles, le hace el trabajo. El alumno presiona
sobre el contrato didctico. El profesor le explica, le dice lo que tiene que
hacer, etc.

A pesar de la accin de todos estos efectos la enseanza funciona. El

problema es comprenderla. Generalmente el profesor logra controlar estos
efectos, pero otros se le escapan.

PARADOJA DEL CONTRATO DIDCTICO (C.D.)

Interpretaremos en C.D. como una especie de pacto entre maestro y alumno,

mediante el cual el maestro se compromete a ensear algo (o lograr que el
alumno lo aprenda) y el alumno acepte este compromiso, es decir, se somete a la
voluntad de aprender. Este convenio sencillo en apariencia, en realidad resulta
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imposible. En efecto, cuando el profesor le dice al alumno: voy a ensearte X,

quieres aprenderlo?, si el alumno tiene un conocimiento profundo del significado
de X puede comprender bien la proposicin y responder en funcin de ella. Pero
entonces, puesto que ya conoce X, la proposicin de enserselo carece de
sentido y el contrato no puede establecerse. Por el contrario, si el alumno no
conoce X, puede aceptar que se lo enseen, pero como no sabe de lo que se
trata, la negociacin se establece en virtud de un acto de fe por parte del alumno
(como si comprara una mercanca sin examinarla previamente). En virtud de su
ignorancia, el alumno no dispone de mecanismos para controlar si lo que est
aprendiendo es lo que le anunciaron que le iban a ensear u otra cosa.

Establecido este contrato defectuoso, entre alguien que ofrece un servicio y otro
que lo demanda, pero no sabe exactamente lo que va a recibir, el maestro
comienza a actuar para que el alumno aprenda (a ensear). La accin del maestro
persigue la finalidad de poner en actividad al alumno, actividad a travs de la cual
se supone que va a aprender. Pero si el alumno acta porque el maestro le dice
que lo haga, haciendo lo que cree que el maestro quiere que l haga, aprende
nada. El curso de su actividad no queda bajo el control del propio alumno sino del
deseo del maestro, interpretado por el alumno. Hace cosas que ya sabe hacer (o
trata de hacer cosas que no sabe) orientado por las instrucciones del maestro, o
por su interpretacin personal de las mismas. Las hace porque el maestro dijo que
haba que hacerlas, no porque l crea que son pertinentes. Realiza acciones que,
para l, carecen de significado, puesto que lo nico que persigue con ellas es
complacer al maestro. Vemos pues que, al acatar el C.D. sometindose
(voluntariamente) a la voluntad del maestro, el alumno se evade de la posibilidad
de aprender lo que el maestro ofrece ensearle. Demostrando que quiere
aprender lo que el maestro quiere que aprenda, el alumno hace lo que l cree que
el maestro quiere que haga y no lo que l cree que hay que hacer, frente a la
situacin planteada. Mientras el C.D. siga vigente; implica una dependencia del
alumno respecto al deseo del maestro que obstaculizar su aprendizaje. Para que
el aprendizaje se produzca, es indispensable que tenga lugar una ruptura del C.D.
Cuando el C.D. se rompe el alumno recupera su autonoma, se introduce en la
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situacin que le ha sido devuelta por el maestro y decide qu acciones realizar,

en funcin de su criterio personal (sin preguntarse o dar importancia a lo que
quiere el maestro). Si la situacin didctica ha sido bien diseada, permitir que el
alumno se d cuenta de los efectos de sus diferentes acciones y las modifique, en
procura de un objetivo que la propia situacin le permite discernir si ha sido o no
logrado.

El carcter paradojal del C.D. se manifiesta en el hecho de que el alumno aprende

cuando no hace lo que l cree que el maestro quiere que haga y, por el contrario,
no aprende cuando hace lo que cree que el maestro quiere que haga.

Se trata de una paradoja y no de una autntica contradiccin porque, finalmente,

el C.D. posibilita el aprendizaje a travs de momentos sucesivos de
restablecimiento y de ruptura, de situaciones vividas por el alumno,
alternativamente, como de dependencia y de autonoma respecto del maestro.