PRESENTACIN

Al planificar la enseanza, es necesario tomar decisiones que se apoyan en nuestras

concepciones acerca de la actividad matemtica y sus resultados. Para revisar estas
concepciones, es importante realizar una mirada histrico-epistemolgica que nos
permita revisar cmo surgi y cmo se sistematiz el conocimiento geomtrico,
identificando algunos aspectos propios de este campo.

1. QU CONOCEMOS DEL MODO DE PRODUCCIN Y VALIDACIN DE

ESTOS CONOCIMIENTOS?

Dado que concebimos la clase de matemtica como un espacio de aprendizaje acerca

de la Matemtica y sus objetos, pero tambin acerca de sus modos de produccin y
validacin, nos interesa ahora pensar qu caractersticas tiene la actividad matemtica
que dio origen a los conocimientos geomtricos.
Si bien en la bibliografa consultada es escasa la informacin al respecto, a partir de la
recopilada aqu (ver la sntesis del Anexo 1), podemos suponer un recorrido constructivo
de los conocimientos geomtricos. Despus de una fase experimental, ligada a la
resolucin de problemas prcticos, los matemticos sintieron la necesidad de predecir
el resultado de experiencias sin realizarlas empricamente, solo imaginndolas.

Los modos de produccin y los objetos geomtricos

En un primer momento, los matemticos trabajaron con objetos del mundo real;
posteriormente, esos objetos comenzaron a funcionar como modelos de la realidad. Se
trataba, por ejemplo, de un cuadrado cualquiera, en lugar de una pared cuadrada
concreta; un cuadrado como figura que pudiera resultar de identificar qu
caractersticas (propiedades) hacen que un cuadrado sea tal. Del mismo modo, tambin
se trataba de un rectngulo en lugar de un terreno rectangular, de un crculo en lugar
del agujero de un pozo... Las preguntas que se hacan sobre esos objetos y las relaciones
que establecan dejaron de apoyarse en la experiencia sobre casos particulares. As, la
elaboracin de conjeturas dej de basarse en mediciones. Se empezaron a resolver
casos anlogos con procedimientos similares y, luego, a establecer reglas
inductivamente para realizar clculos.
Con su espritu especulativo, los griegos reconocieron la diferencia entre los objetos
fsicos y los conceptos o ideas abstractas, tales como circunferencia o tringulo. Se
ocuparon de objetos ideales, generales, cuyas propiedades los diferenciaban y
determinaban. Los nuevos objetos podan ser manipulados mentalmente y dibujados
con la sola ayuda de la regla y el comps, es decir, las figuras podan dibujarse con ciertos
instrumentos y procedimientos que daban lugar al uso de las propiedades que los
definan.

Las formas de validacin

En ese contexto, la validez de las afirmaciones dej de apoyarse en mediciones

concretas, y pas a basarse en razonamientos sobre dibujos, cada uno de los cuales era
entendido como un representante particular de una familia de dibujos.
Es en tiempos de Pitgoras que aparece por primera vez la demostracin como
justificacin de la veracidad de un conocimiento, sin tener an el carcter de
demostracin formal. Se han encontrado varias demostraciones del teorema de
Pitgoras realizadas con dibujos, basadas en equivalencia de reas. Se considera que son
figuras genricas, con medidas que, si bien tienen un valor determinado en el dibujo,
podran ser otras cualesquiera. (Ver Anexo 1)
Si vemos cmo se presentan estas demostraciones en textos para la escuela secundaria
(Agrasar et al., 2005: 66), notamos que al presentar estas demostraciones, se incluyen
expresiones algebraicas para facilitar su interpretacin, pero originalmente no
formaban parte explcita de los textos.
Cuando se conocen los lados de dos cuadrados, es fcil encontrar el rea de un cuadrado
cuyo lado sea la suma de los lados de esos cuadrados.

Pero, con los mismos datos, Se puede calcular si existe un cuadrado que tenga un rea
equivalente a la suma de las reas de los dos cuadrados? Cunto tendra que medir su
lado? Una manera de resolver el problema es descomponer los rectngulos de la figura
anterior, cortndolos por su diagonal c, y volver a componer el cuadrado para encontrar
algunas equivalencias de reas:

Colocando la informacin sobre cada lado, y calculando las reas del cuadrado y de las
cinco figuras cuyas reas son equivalentes a la del cuadrado, resulta:
Sin embargo, en tiempos de Pitgoras an no estaban dadas las condiciones para que
una demostracin tuviera un sentido axiomticamente vlido hoy. Por qu? Desde el
punto de vista lgico, si se quiere establecer una organizacin ordenada de los
conocimientos, una demostracin debe partir de una o varias hiptesis para obtener
una tesis, cuya veracidad depender tanto de la validez del razonamiento con el que se
ha extrado (esto fue estudiado por Aristteles en su Lgica), como de la veracidad de
las hiptesis. Por lo tanto, debemos partir de hiptesis ciertas para poder afirmar la tesis
sin lugar a dudas. Por otro lado, para poder determinar la veracidad de las hiptesis,
habr que considerar cada una como tesis de otro razonamiento, cuyas hiptesis
deberemos tambin comprobar. Se entra aparentemente en un proceso sin fin en el que
las hiptesis se convierten en tesis a probar.
Finalmente, Euclides logra zanjar la cuestin al proponer un sistema de estudio en el que
se da por sentada la veracidad de ciertas proposiciones por ser intuitivamente claras
(axiomas), a partir de las cuales se pueden deducir todos los dems resultados.
Ahora bien, el rol de la demostracin como forma de validacin y el del mtodo
axiomtico como forma de sistematizacin de los conocimientos han tenido en la
enseanza un lugar central en la presentacin de los conocimientos a los alumnos.
De este modo, se ocultaba la actividad matemtica productora de conocimientos y el
denominado aspecto social de la demostracin, es decir, su aceptacin como norma
vlida por una comunidad. En relacin con el proceso de produccin, dice Courant:

El pensamiento constructivo guiado por la intuicin es la verdadera fuente de la

dinmica matemtica [] es una falacia peligrosa creer que la axiomtica constituye la
esencia de la matemtica. (2006: 251).

En sntesis, si consideramos la actividad matemtica como una actividad humana, propia

de una comunidad de produccin, situada histrica y culturalmente, y cuyo propsito
central es resolver problemas, es posible tambin en la escuela pensar la actividad
matemtica de este modo.
Y, tal como ha ocurrido en diferentes pocas en una misma comunidad matemtica, se
debe tener en cuenta que sern variados los tipos de tareas que habr que afrontar y
resolver, diversas las formas de representacin utilizadas, y situados los criterios para
validar los nuevos conocimientos construidos a partir de las propiedades tomadas como
punto de partida, as como los niveles de generalidad de las propiedades a las que se
arriba.

2. QU GEOMETRA PROMOVER EN LA ESCUELA PRIMARIA?

Volvamos a pensar en los objetos de enseanza del campo geomtrico y los modos de
acceder a ellos, en un nivel de escolaridad obligatoria. Desde una mirada didctica sobre
la historia, es posible hacerlo considerando las analogas entre los procesos de
construccin de los matemticos y los procesos de aprendizaje de un saber en particular
(o de un campo de saber). Por lo tanto, es de suma utilidad analizar la gnesis escolar
nutriendo la mirada en la gnesis epistemolgica.
Como capacitadores, es central que podamos argumentar frente a los maestros que la
geometra a ensear en la escuela primaria debe incluir, en principio, el trabajo con
objetos geomtricos considerados como modelos del espacio fsico. Esta modelizacin
toma como punto de partida la relacin del nio con el espacio sensible en el que vive,
que constituye su primer campo de experiencias.
En este sentido, las figuras consideradas como dibujos por los nios en los primeros
grados de la escuela primaria, dan cuenta de esta relacin con el espacio sensible. Esta
concepcin, en la que se superponen la figura y su representacin, debera evolucionar
hacia otra, que no adquiere ms que por va del aprendizaje: las figuras caracterizadas
por las propiedades que cumplen (y el texto que las describe), objetos geomtricos
propios del espacio geomtrico en el sentido euclidiano.
En la escuela primaria tambin se comienzan a abordar algunos problemas con un
trabajo intramatemtico sostenido. Las primeras propiedades de las figuras se obtienen
a partir de la experiencia con figuras modelizadas (plegados, superposiciones), o a partir
de la reflexin sobre construcciones de distinto tipo, que sern consideradas y
analizadas en la clase 15. Sin embargo, su desarrollo y profundizacin se realiza en los
primeros aos de la escuela secundaria.
Del mismo modo, considerar las figuras en el plano cartesiano se puede iniciar en los
ltimos aos de la primaria, dejando su representacin como ecuacin para la escuela
secundaria.
Sobre el tipo de trabajo geomtrico

Cabe preguntarse por la caracterizacin del tipo de trabajo geomtrico que se realizar
en la escuela primaria. Es posible buscar una respuesta revisando las diferentes formas
de concebirlo. Algunos textos recientes apoyados en investigaciones didcticas situadas
(ERMEL, 2006) proponen diferenciar el trabajo geomtrico apoyado en una
aproximacin concreta al espacio, del trabajo geomtrico basado en situaciones
concretas modelizadas por representaciones, y del trabajo geomtrico terico. All se
establece la diferenciacin, tomando en cuenta tanto la naturaleza de los objetos que
intervienen (espaciales, espacio-grficos, tericos), como los tipos de tareas que realizan
los sujetos (accin, anticipacin, deduccin) y la naturaleza de las formas de validacin
(mediante la prctica y el razonamiento, la medicin y el razonamiento, o el
razonamiento exclusivamente).
En el nivel primario se plantea,
una geometra que se apoya en situaciones concretas modelizadas por
representaciones (planas o tridimensionales de objetos y en situaciones planteadas
sobre las figuras y cuerpos), donde los problemas no pueden ser resueltos simplemente
por la accin, y donde los procedimientos suponen una anticipacin sobre los objetos
idealizados. Estos procedimientos requieren, en general, del uso de instrumentos y
recurrir a las propiedades asociadas a ellos y a razonamientos. Las formas se analizan
progresivamente. Si bien la validacin prctica es posible, en muchas situaciones la
validacin de las producciones puede privilegiar el anlisis de razonamientos. (ERMEL,
2006: 21).

Sobre la definicin de los objetos geomtricos

Otra cuestin importante para la capacitacin, es debatir con los maestros por qu es
inconveniente comenzar la enseanza con la definicin de las nociones de punto, recta
y plano, al estilo de los Elementos de Euclides. La historia muestra que, su trabajo de
sistematizacin y ordenamiento no fue un punto de partida, sino que sucedi a
muchsimos aos de produccin, por un lado, de nociones -de objetos y relaciones
geomtricas- vinculados a problemas de distinto tipo, y por otro, de avances en las
formas particulares de trabajar con ellos. En este sentido, ser necesario que los nios
vayan construyendo aproximaciones sucesivas al trabajo geomtrico, para luego
comprender el sentido de tal sistematizacin.
Por otra parte, la idea de que todo objeto matemtico y, en particular, las figuras y
cuerpos geomtricos no slo puede ser considerado desde distintos puntos de vista,
sino que adems puede ser definido de varias formas posibles -aun desde un nico
punto de vista- no es clara para todos los maestros.
Sealamos que en la geometra euclidiana, para asegurar la validez de una afirmacin
era necesario apoyarse en otras afirmaciones ya validadas, tomadas como definicin.
En ese marco, es posible considerar, por ejemplo, diferentes definiciones de rombo
utilizando diferentes propiedades, y derivar las dems a partir de ellas. En efecto, si se
considera que un rombo es un paralelogramo cuyas diagonales son perpendiculares,
es posible derivar de all la congruencia de sus lados, ya que las diagonales lo dividen en
cuatro tringulos rectngulos que resultan congruentes, puesto que los catetos
respectivos son congruentes, por ser las mitades de las diagonales de un paralelogramo
(congruencia de tringulos rectngulos). Pero si se considera que un rombo es un
paralelogramo con cuatro lados congruentes, entonces se puede derivar que sus
diagonales son perpendiculares, ya que est formado por dos tringulos issceles con
un ngulo comprendido congruente, por ser opuestos de un paralelogramo
(congruencia de tringulos).

Este tipo de reflexiones en la capacitacin fortalece la idea de que en la escuela primaria

es ms importante presentar problemas que permitan asociar las figuras geomtricas
con un conjunto amplio de propiedades, que trabajar con definiciones vinculadas a ellas.
Ser, entonces, un propsito de la enseanza en la primaria lograr que los alumnos
vayan concibiendo las figuras como tales, que avancen en el aprendizaje de nuevas
propiedades y que proporcionen diversos tipos de pruebas -en trminos de Balacheff-
para verificar sus afirmaciones. Asimismo, en la capacitacin convendr ofrecerles a los
maestros la oportunidad de realizar una prctica geomtrica como la que debern
promover en sus aulas, ya que este tipo de trabajo resulta de estudios didcticos
recientes sobre la enseanza de la geometra en la escuela primaria.
Por ltimo, una cuestin ineludible en la capacitacin es pensar cmo hacer para que
los maestros adviertan la centralidad de los conocimientos geomtricos que incluyan no
slo los problemas ligados a las medidas en la formacin de los nios. Abordaremos este
tema en la clase 15.
3. QU RECORRIDO HIZO LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA EN LA
ESCUELA PRIMARIA?

El trabajo geomtrico en la escuela primaria prioriza, muchas veces, actividades que

involucran el clculo de medidas, por sobre otras que pongan en juego las propiedades
de las figuras al servicio de la resolucin de problemas. Asimismo, es frecuente que los
docentes propongan clasificar figuras y cuerpos, luego de la presentacin de los
nombres especficos y algunas de sus propiedades.
Para identificar el origen de estas prcticas -claramente ligadas a una concepcin
particular de los objetos geomtricos- y de su enseanza en la escuela, sealemos
algunos hitos del recorrido histrico sobre algunos materiales de enseanza desde los
inicios del siglo XX hasta nuestros das.

Mostrar y definir, ejemplificar y aplicar

En los comienzos del siglo pasado, la enseanza de la matemtica se centraba

bsicamente -como ya hemos planteado para otros temas- en mostrar y definir,
ejemplificar y aplicar los conceptos, y finalmente ejercitar para dominar su aplicacin.
Se pensaba en un concepto definido formalmente desde un nico punto de vista. En el
caso de la Geometra, y manteniendo el orden axiomtico del campo definido por
Euclides, la presentacin escolar se iniciaba con el punto, la recta y el plano, para luego
pasar a los ngulos, las figuras planas y sus medidas, y, ms adelante, los cuerpos y sus
medidas.
Fernndez, A. (c. 1900) Elementos de Geometra terico-prctica para los nios. Buenos Aires: F. Crespillo
Editor. 11 edicin. Contesta a los programas de los seis grados de las Escuelas Comunes.

Muchas sugerencias para el trabajo con figuras se relacionaban con las tareas manuales,
en especial, la realizacin de distintos plegados. Este tipo de prcticas tambin puede
encontrarse hoy, sobre todo en el primer ciclo.
 Cuaderno 1943

Estas prcticas se fortalecieron desde distintas recomendaciones para los maestros, que
subrayaban la necesidad de hacer concreto lo abstracto. El procedimiento didctico
sugerido tiende a que el nio adquiera conocimiento en situaciones plenamente vividas
y reciba experiencias positivas que le permitan resolver las dudas cognoscitivas que la
vida cotidiana le presenta en forma de problemas.

La actividad manual permite no solo la adquisicin de conocimientos geomtricos, sino

que posibilita la incorporacin natural de habilidades, como ser:
a) la medicin prctica de longitudes;
b) el trazado manual de los entes geomtricos;
c) la composicin intuitiva de los cuerpos geomtricos;
d) el reconocimiento visual de figuras planas;
e) la comprensin clara de las frmulas geomtricas;
f) la solucin objetiva de los problemas geomtricos.
(Combetta, 1961: 214)
Esta perspectiva permite fundamentar tambin el inters por el uso preciso de los
instrumentos de geometra, tanto en lo referido a mediciones de ngulos como a los
casos de construccin de figuras. En otro texto de uso corriente en la dcada de 1960
en las escuelas Normales, encontramos una secuenciacin de contenidos que an hoy
se mantiene vigente en muchas escuelas:
En los grados medios se dar una enseanza ms sistemtica. Se seguir el orden
inverso y, en vez de partir de los cuerpos o figuras para llegar a los elementos, se
comenzar por ensear el punto, la recta y el plano para pasar luego a ngulos,
tringulos, cuadrilteros, circunferencia, crculo, polgonos en general, cuerpos
polidricos y cuerpos redondos. Los nios aprendern el correcto uso de la regla, la
escuadra, el comps y el transportador y se valdrn de estos tiles en el trazado de
dibujos geomtricos. La enseanza ser prctica, ya que se colocar al nio frente a las
realidades del espacio; se harn derivar las distintas propiedades de experiencias, para
luego aplicar esas conclusiones a la resolucin de problemas de la vida diaria. Se
proseguir con la objetivacin como medio para elevarse, en los grados superiores, al
razonamiento abstracto.

En relacin con la medida, en los textos de fines del siglo XIX y de principios del XX, se
observa una presentacin de las unidades correspondientes al sistema mtrico decimal,
sus equivalencias y su posterior aplicacin a la resolucin de problemas. Estos incluyen
tanto el clculo de permetros y de reas de figuras construidas por los alumnos como
la aplicacin prctica en contextos de la vida cotidiana.

Definir con rigor

Como ya planteamos en los anlisis realizados en los mdulos anteriores, la aparicin

de la matemtica moderna en la disciplina a comienzos del siglo XX dej una marca
importante en la definicin de los contenidos de enseanza, gracias a la teora de
conjuntos (Cantor) y al mtodo axiomtico (Hilbert). Al estudiar las implicaciones de las
reformas en este siglo, Alicia vila seala:
al iniciar los aos setenta se asumi una postura internacional consistente en
considerar que la enseanza vigente no conduca sino al verbalismo hueco y a la
repeticin memorstica de ideas. Era una exageracin y una simplificacin de la realidad
educativa, pero fue bajo tal creencia que la matemtica moderna entr a los salones
de clase. Dicha matemtica pretendi desplazar la forma de pensar la enseanza de esta
disciplina instalada en las escuelas. Busc sustituir el contacto con la matemtica
utilitaria y sus formas ostensivas, por la vinculacin con la verdadera matemtica;
fueron dos las vas del intento: la inclusin de nuevos contenidos y el aprendizaje por
descubrimiento. (vila, 2011: 40)
 Temas de Matemtica Moderna. Tercer Nivel, en La Obra: revista de educacin, Buenos Aires,
noviembre de 1971, p. 600.

Cmo se vivieron estos cambios en las aulas? Qu transformaciones sufri el

curriculum y su interpretacin en las escuelas? Podemos encontrar un primer ejemplo
ilustrativo en la revista de educacin La Obra, material de referencia para muchos
docentes.
Dado el impacto que tienen las propuestas editoriales en la conformacin de las
prcticas de enseanza, podemos destacar -para seguir este proceso- algunas marcas
en los libros de texto: la inclusin de algunas nociones topolgicas (interior, exterior,
frontera) y de algunos movimientos en el plano; la reformulacin de las definiciones y
de las clasificaciones en trminos de conjuntos, y un progresivo corrimiento hacia una
mayor atencin a las cuestiones formales que a la vinculacin con la realidad del
espacio.

Al respecto, Bressan, Bogisic y Crego (2000) afirman que en los textos y en los programas
escolares, la interpretacin conjuntista de la geometra -con la intencin de mostrar la
organizacin interna y formal de la matemtica- recargaba de sutilezas simblicas las
propuestas, sin alentar la comprensin de los objetos geomtricos, ni su utilidad para
modelizar situaciones del mundo real.
La prdida de inters por la geometra euclidiana deriv tambin en una menor
presencia de las construcciones con regla y comps que, paulatinamente, fueron
desapareciendo de las aulas. En su reemplazo y asociados a un renovado inters por los
recursos didcticos y los materiales concretos, surgieron las varillas y los geoplanos para
proporcionar experiencias geomtricas a los alumnos.

El geoplano fue presentado por Gattegno en la primera publicacin conjunta de la

Comisin Internacional para la Mejora de la Enseanza de las Matemticas en 1961.
Esta publicacin resulta particularmente significativa, por un lado, porque pone el
acento en los recursos; por otro, por la relevancia que tuvieron algunos de sus autores
en los cambios en la enseanza.
A pesar de declarar un inters por desarrollar el razonamiento en los nios a travs del
vnculo con las verdaderas matemticas, buscando incrementar la capacidad para
abstraer relaciones, generalizarlas y formalizarlas, muchos maestros y profesores
mantuvieron, como afirma vila (2000), la ostensin como estrategia de enseanza y la
idea de que los nios aprenden si se les explica bien.
Recordemos que fue Ratsima Rajohn (1977) quien denomin introduccin ostensiva de
los objetos de enseanza a la forma de presentacin en la que todos los elementos y
relaciones constitutivas de la nocin prevista son proporcionados de un solo golpe por
el profesor o el libro de texto (vila, 2000: 41).

Construir conocimientos espaciales y geomtricos

A lo largo del siglo XX, distintos investigadores contribuyeron a problematizar el

aprendizaje y la enseanza de la Geometra.
Entre 1937 y 1950, Piaget desarrolla sus ideas acerca de la representacin del espacio.
Plantea que el nio elabora primero su espacio vivido a partir de la experimentacin con
los objetos de su medio y, luego, un espacio representado. Asimismo, seala que las
construcciones en el espacio vivido y las relaciones espaciales siguen un orden que va
de lo topolgico a lo mtrico, en un trnsito desde el conocimiento experimental,
contingente, al conocimiento deductivo, necesario.
Las tesis piagetianas dieron lugar, sin proponrselo, a la adopcin de determinados
contenidos de enseanza, como la inclusin de las nociones topolgicas en los primeros
aos de la escuela primaria.
En Holanda, a partir de las dificultades para aprender geometra, observadas en sus
propios alumnos, el matrimonio Van Hiele dise un modelo que intentaba explicar
cmo pensaban los estudiantes. Plantearon cinco niveles de razonamiento y
propusieron cierta organizacin de la enseanza que promoviera el avance de un nivel
a otro.
Continuando los primeros aportes de Castelnuovo en relacin con el valor formativo de
construir en lugar de describir y siguiendo, de algn modo, la evolucin histrica de estos
conocimientos, se recupera el inters por la enseanza de la geometra y se focaliza la
atencin en las habilidades de visualizacin y manipulacin de modelos, para avanzar
luego en su tratamiento formal.
Una muestra de esta tendencia puede advertirse en algunos ttulos de la coleccin
Matemticas. Cultura y Aprendizaje, que tuvieron difusin en nuestro pas en los aos
noventa. Entre ellos, el libro de Alsina, Burgus y Fortuny, Materiales para construir la
geometra (1988), y Una metodologa activa y ldica de enseanza de la Geometra
elemental (1989), de autores varios. Ambos fueron publicados en Madrid por la editorial
Sntesis.
Si bien estas ideas comenzaron a circular en la Argentina desde la reforma curricular de
la dcada de 1990 -y an antes- y se dictaron muchos cursos de geometra para maestros
y profesores, la novedad en la capacitacin consisti en la necesidad de atender a
nuevos tpicos, como la probabilidad y la estadstica. La geometra sigui entonces
teniendo una escasa presencia en las aulas, excepto en lo referido al tratamiento de las
formas, en el primer ciclo, y al clculo de medidas de figuras, en el segundo.
Mientras tanto, avanzaban las investigaciones en relacin con la resolucin de
problemas como va de acceso al conocimiento matemtico. Al mismo tiempo,
particularmente en Francia, se iniciaban nuevos estudios didcticos orientados al
tratamiento de problemas puramente geomtricos en clase, en los que se trataba de
obtener un resultado y de poder asegurar su validez, apoyndose en propiedades
conocidas y no en comprobaciones empricas.
En los aos ochenta, Jean-Marie Laborde y Frank Bellemain desarrollaron en Grenoble,
Francia, el Cabri-Gomtre. Este programa de geometra dinmica permita crear,
modificar y manipular figuras geomtricas usando una computadora, lo que abri
nuevas investigaciones acerca del aprendizaje de la geometra.
Hoy contamos con una variedad de programas de este tipo que, tal como seala ngel
Gutirrez Rodrguez (s/f), permite realizar construcciones a partir de objetos
elementales (punto, segmento, recta, circunferencia, polgono, etc.) y acciones
matemticas (dibujar una recta perpendicular o paralela, el punto medio, la bisectriz, el
objeto simtrico, etc.) y transformar esas construcciones mediante arrastre con el cursor
de alguno de los elementos de la construccin, de manera que las propiedades
matemticas usadas para realizar la construccin se mantienen.

Cabe sealar aqu que esta gran produccin en la investigacin didctica no est
dialogando an, de modo suficiente, con las prcticas que se desarrollan en las escuelas.
Por una parte, como ya sealaban Berthelot y Salim hace ms de 10 aos:
una caracterstica esencial de la enseanza de la geometra en la escuela primaria es
subestimar la dificultad de la adquisicin de conocimientos espaciales propiamente
dichos y dejar al alumno la tarea de establecer las relaciones adecuadas entre el espacio
y los conceptos geomtricos que se le ensean, y que se supone le otorgan un dominio
sobre ese mbito de realidad. (Berthelot y Salim, 1994)
Por otra parte, los problemas geomtricos requieren la interaccin con un medio que
no es el espacio fsico, sino un espacio conceptualizado, lo que resulta un desafo
importante para los alumnos de la escuela primaria.