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Dentro de los paradigmas vigentes, el que se ha mantenido durante aos y tiene mayor tradicin
dentro de la disciplina educativa, es el denominado CONDUCTISTA. Este paradigma es uno de los
que ms proyecciones ha tenido en la Psicologa de la Educacin. Las dimensiones de la disciplina
ms desarrolladas son la tcnico-prctica.
En el paradigma conductista que se origin en las primeras dcadas del siglo XX, especficamente
el conductismo operante de Skinner, considera que el profesor es considerado como una persona
dotada de competencias aprendidas, que transmite conforme a una planificacin realizada en
funcin de objetivos especficos (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). La corriente conductista no
permite que profesor innove o cree, se debe de sujetar a obejtivos previamente establecidos, los
cuales sern desarrollados en el proceso de enseanza aprendizaje. Se dice que el profesor se
desarrolla como un ingeniero instruccional, que debe de crear las condiciones para el logro de la
mxima eficiencia de la enseanza a travs del uso pertinente de principios, procedimientos y
programas conductuales (Lizano, Rojas y Campos, 2002, p. 492). Al momento de desarrollar los
objetivos planteados inicialmente, el profesor recrea un escenario propicio para que el estudiante
pueda llegar a alcanzarlos, haciendo uso precisamente de programas conductiales.
El trabajo del profesor es: determinar cuales son aquellas pistas que pueden lograr la respuesta
deseada; organizar situaciones de prctica en las cuales la conjuncin de estmulos, logren un
ambiente natural de desempeo; adicionalmente organizar condiciones ambientales de tal
forma que los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los estmulos
correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes Ertmer, P. y Newby. T.
(1993).
Los conductistas intentan prescribir estrategias que son ms tiles para construir y
reforzar asociaciones estmulo-respuesta, incluyendo el uso de pistas o indicios
instruccionales, prctica y refuerzo. Estas prescripciones, generalmente, han
probado ser confiables y efectivas en la facilitacin del aprendizaje que tiene que
ver con discriminaciones, generalizaciones, asociaciones, y encadenamiento
(Ertmer, P. y Newby, T., 1993, p.9).
Un ejemplo de lo anterior sera: si el profesor estmula continuamente a los alumnos cada vez que
stos generan una practica de manera colaborada, ellos aprenden que realizando la actividad
logran notas aprobatorias. Caso contrario, el profesor tendra que aplicar tcnicas de refuerzo, para
lograr que el estudiante aprenda el obejtivo incialmente planteado.
La evaluacin conductista parte del supuesto de que todos los alumnos son iguales, por lo tanto,
todos reciben la misma informacin; y se evalan generalmente de la misma manera, con los
mismos instrumentos y pautas establecidas para calificarlos (Hernndez Rojas, 2010, p. 114).
Se dice que el logro de los objetivos ha hecho de los exmenes (sean de ensayo, objetivos u
orales), la herramienta por excelencia para medir los aprendizajes (conocimientos) que el alumno
demostrar como evidencia de su rendimiento educacional (Hernndez Rojas, 2010, p. 117). Por
ser un paradigma un tanto rgido, no se contemplan aspectos dentro de la evaluacin como
pueden ser, la actitud, la participacin, asistencia, trabajo colaborado o aplicacin del
conocimiento a problemticas reales.
La evaluacin es el punto terminal del proceso didctico, ya que la misma se realiza una vez que
finaliza el objetivo o la actividad programada (Hernndez Rojas, 2010, p. 117). Este enfoque, como
todos, tiene sus desventajas, por ejemplo: la calificacin (nota) se usa como una forma de presin
para mantener callados a los alumnos e imponer la autoridad del profesor. En la evaluacin del
aprendizaje, el alumno es el nico sujeto de la evaluacin, no se toma en cuenta ningn otro
aspecto; hacia l se dirigen las acciones evaluativas. Es prctica comn en este paradigma el
confundir la medicin con evaluacin.
A pesar de todas las posibles deficiencias de este enfoque psicopedaggico, es un paradigma que
an a la fecha se sigue utilizando, ya que independientemente de todo, brinda resultados en el
proceso de enseanza aprendizaje.
En la Tabla 1, se presenta una sntesis acerca del enfoque conductista mediante la cual se puede
visualizar de manera concentrada los aspectos principales que lo caracterizan.
Concepciones
Enseanza Para ste proceso se disean una serie de estmulos que generarn
respuestas (condicionamientos), las cuales permitirn tomar
Enseanza decisiones sobre el futuro del educando.
Elaboracin propia con base en los datos de Hernndez Rojas (2010), Romn, M. y Diez, E.
(1989), Castro, O (1999), Lizano N., Rojas M. y Campos N. (2002), Pozo, J.I. (1989), Peggy A.
Ertmer y Timothy J. Newb y (1993).
Bajo este paradigma, el profesor facilita el aprendizaje, dejando que los alumnos aprendan por su
cuenta. El profesor promueve una enseanza flexible y abierta. Adems se centra en el crecimiento
personal del estudiante. De acuerdo con (Roberts, 1978, en Hernndez, 2010) menciona 5 partes
elementales que debe tener un profesor bajo este esquema:
5. Ayuda a inducir aprendizajes de los alumnos vinculando los contenidos con aspectos cognitivos
y vivenciales.
Para este paradigma, los alumnos son entes individuales, nicos y diferentes de los dems, donde
al final del proceso de aprendizaje su individualidad ser respetada e incluso potencializada
(Hamachek, 1987, en Hernndez, 2010) . Los alumnos son conscientes de su aprendizaje. Manejan
su propia personalidad y manejan de forma eficiente sus relaciones interpersonales. Este
paradigma es un esquema centrado en el alumno. Los alumnos poseen afectos, valores e intereses
particulares, los cuales se respetan. El principio bsico es ser mejores personas ms que entes
repletos de conocimientos. Por lo tanto, los alumnos son personas totales y no entes
fragmentados.
1. Retoma las necesidades de los alumnos como la base de las decisiones educativas.
En trminos generales,el aprendizaje humanista se basa en la idea de que todos los alumnos son
distintos y los ayuda a ser ms como ellos mismos y menos como los dems (Hamachek, 1987, en
Hernndez, 2010).
2. El alumno aprende slo a travs de sus propias experiencias y es muy difcil ensear a otra
persona directamente.
3. Los alumnos tienen iniciativa y autodeterminacin, as como colaboran con diferentes personas,
sin perder su individualidad.
2. Proporcionar recursos.
3. Utilizar contratos.
Concepciones
Enseanza
La enseanza se caracteriza por lograr la autorealizacin del
Enseanza individuo.
Elaboracin propia.
Definicin.
Se considera el profesor parte de un alumno activo que aprende significativamente, que puede.
aprender a aprender (Hernndez Rojas, 2010, p. 135). El papel del docente, se centra en la
confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines y su funcin deber
orientarse en la direccin.
Algunas de las caractersticas ms relevantes que requiere un profesor para que sus alumnos
logren aprendizajes significativos son: Ser mejores en su rea de conocimiento y en la situacin
instruccional, adems de inferencias, poseer esquemas de clasificacin de los problemas sobre
aspectos relevantes, tambin estrategias auto reguladoras y metagocnitivas, mostrarse muy
orientados hacia la tarea, el trabajo de clase y situaciones de enseanza aprendizaje que permitan
lograr los objetivos propuestos, desarrollar su intuicin (Hernndez, 2010, p.135). Para identificar
las caractersticas de los alumnos, debemos ser ms sensibles al captar la informacin que ofrece
la clase, para luego utilizarla en una mejor comprensin, interpretacin y evaluacin de los hechos.
Todo profesor tiene como finalidad el de ensear a pensar, dando la oportunidad de experimentar
y reflexionar sobre tpicos definidos que emerjan de las inquietudes de los educandos como apoyo
y retroalimentacin continua.
Hernndez (2010). Dice que dependiendo de su competencia cognitiva, los procesos bsicos de
aprendizaje en el educando, se llevan acabo de la siguiente manera: En base a sus conocimientos,
estilos cognitivos y atribuciones y luego programa experiencias sobre hechos sustanciales que
pueden promover su aprendizaje significativo, ya sea por recepcin y por descubrimiento, as como
para potenciar, inducir y entrenar habilidades cognitivas y metacognitivas.
Para lograr una enseanza efectiva se requiere que la transmisin de los conocimientos por parte
de los agentes instruccionales (profesores, materiales curriculares, software educativo, etc.), estos
deben de planearse y organizarse en los procesos didcticos para que recreen las condiciones
mnimas para lograr un aprendizaje significativo. Adems se requiere de la creacin de un contexto
propicio para motivar afectivamente al alumno a participar en su dimensin cognitiva(Hernndez,
2010, p.134). Es importante lograr la motivacin para poder lograr los objetivos establecidos.
La concepcin de la enseanza es fomentar que los alumnos se guen siguiendo ciertos modelos
motivacionales adaptativos o metas de aprendizaje (Hernndez, 2010, p.134).
Independientemente de cualquier situacin instruccional, se debe dar nfasis a que el alumno
desarrolle su potencial cognitivo y se convierta en un aprendiz estratgico (que sepa como
aprender y solucionar problemas, para apropiarse de los contenidos curriculares.
El aprendizaje es la adquisicin del conocimiento se describe como una actividad mental que
implica una codificacin interna y una estructuracin por parte del estudiante. El estudiante es
visto como un participante muy activo del proceso de aprendizaje
Segn Hernndez (2010) se clasifican en dos grupos: El primer caso depende de sus dimensiones
bsicas: En las cuales se caracteriza por el tipo de aprendizaje y a su vez, debemos considerar si se
trata de un aprendizaje memorstico un aprendizaje significativo y el otro grupo, segn el tipo de
estrategia y metodologa de enseanza que se sigue, esto corresponde al aprendizaje receptivo y al
aprendizaje por descubrimiento.
El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento ms que con
los cambios en la probabilidad de respuesta. Las teoras cognitivas se dedican a la
conceptualizacin de los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de como la
informacin es recibida, organizada, almacenada y localizada (Hernndez, 2010, p.150). El
aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino cmo es que lo saben y lo
adquieren.
Daz 2010) dice Es posible clasificar las estrategias instruccionales con base a los procesos
cognitivos que ests se enlistan para promover mejores aprendizajes hay estrategias que sirven
para activar o (generar) conocimientos previos, para organizar la informacin nueva y para la
elaboracin enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin por aprender.
Los cognitivistas mencionan que todas las estrategias descritas pueden utilizarse
simultneamente e incluso pueden hacerse combinaciones a criterio del profesor (Hernndez,
2010, p.154). El uso de las estrategias tambin depende del contenido del aprendizaje, de las
tareas que los alumnos realizan y de las actividades didcticas efectuadas. Entre las
consideraciones ms relevantes para la organizacin de la informacin, en sentido instruccional y
curricular.
La evaluacin es el punto terminal del proceso didctico, ya que la misma se realiza una vez que
finaliza el objetivo o la actividad programada. En la evaluacin de los aprendizajes, el alumno es
fundamentalmente el nico sujeto de evaluacin; hacia l se dirigen las acciones evaluativas, nos
interesa conocer en qu medida se han dado los cambios de comportamiento y/o
aprovechamiento.
En la Tabla 3, se da a conocer de forma sinttica los principales elementos que conforman este
enfoque educacional.
Concepciones
Alumno
Es un sujeto activo procesador de informacin, que posee
Alumno competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas.
El paradigma que se presenta a continuacin, toma en cuenta los procesos de cognicin de los
estudiantes, se centra en la forma en que estos aprenden. Este enfoque contempla aspectos de los
cuales difiere el esquema conductista, en el cual el alumno es meramente un sujeto pasivo. Ampla
el espectro marcado por el concepto humanista y complementa al paradigma cognitivo.
La evaluacin psicogentica es reflexiva y maneja el anlisis por parte del profesor. En la evaluacin
se mide el grado de aprovechamiento del alumno y se realiza un anlisis de manera psicolgica de
por que alcanz o no el objetivo. La evaluacin es un trabajo crtico del trabajo de aprendizaje
construido por los alumnos.
La Tabla 4, manifiesta de manera sinttica los principales aspectos que conforman el paradigma
psicogentico.
Profesor
Debe facilitar la autonoma y el desarrollo psicolgico de los
Profesor alumnos. Debe estar capacitado para ensear el tema.
Alumno
Es un constructor y reconstructor activo de su propio
Alumno conocimiento.
Enseanza
Es una actividad subordinada al aprendizaje, la cual tiene un
Enseanza amplio perfil psicolgico.
Elaboracin propia.
Debe de ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de practicas y medios
socio culturalmente determinado, como un mediador esencial dentro el saber sociocultural y los
procesos de apropiacin de los alumnos as, entre actividades conjuntas e interactivas, el docente
procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias
a sus aportes ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta direccin
intencionalmente determinada.
El alumno debe de ser entendido como un ser social producto y protagonista de las mltiples
interacciones sociales en las que se involucran en lo largo de su vida social y
extracurricular (Hernndez Rojas, 1997).
Es el alumno quien reconstruye los saberes entremezclando los procesos de construccin personal
y proceso autnticos de co-construccin en colaboracin con los otros que intervinieron de una o
de otra forma en ese proceso.
El alumno es visto como un ente social protagonista y producto de las mltiples interacciones
sociales en la que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar.
Lograr del estudiante la conviccin mediante el mtodo gentico evolutivo (herramientas) por
medio de la actividad media (sujeto-instrumento-objeto). Marcando que las funciones psicolgicas
superiores tienen como raz las relaciones sociales en las que los procesos psicolgicos se
entendern mediante el estudio y el uso de instrumentos en una respuesta deseada.
Mediante conceptos (como ejemplo en los nios de preescolar al clasificar objetos entre forma y
color armando compilaciones organizadas) por medio de impresiones perceptales o de criterio
subjetivo. Llamados complejos siendo inestables y variables (pseudo conceptos)ocupando
palabras desconocidas al finalizar la etapa o fase marca un producto directo o verdadero
(cientfico) ocupando el rea (Pozo 1989) filogentico -ontogentico de manera natural y social
como funciones psicolgicas (Wertsch 1988,p 42) siendo:
El aprendizaje se dar de manera progresiva dentro del campo sociocultural del desarrollo
cognoscitivo alternando los factores, genticos, culturales habla-social, habla-egocntrica, habla-
interior.. (Ausubel, David P. y otros, 1976).
De acuerdo con los escritos vygostkianos, el buen aprendizaje es aquel que precede al
desarrollo, entre estos existe una relacin de tipo dialctica (de influencia recproca, de unidad de
contrarios dialctica). Adecuadamente organizada, puede conducir a crear zonas de desarrollo
prximo; es decir a servir como un imn para hacer que el nivel potencial de desarrollo del
educando se integre con el actual. Estas modificaciones. a su vez pueden promover progresos en el
desarrollo cognoscitivo general. Como han sealado algunos, la ZDP es un dilogo entre el nio y
su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que ser capaz de hacer maana y no entre el
nio y su pasado (Del Ro y lvarez, 1990, Palacios, 1989: Vygotsky, 1978) Dos procesos revalorados
en la concepcin del aprendizaje desde la ptica de la ZDP son la conducta de imitacin (necesaria
para el proceso del traspaso de competencia del experto al novato) y el uso del discurso lingstico
(preguntas, demandas, peticiones, apoyos, explicaciones, etc.).. (Hernndez Rojas, 2010).
Por medio de formas de sociabilizacion (zona de desarrollo prximo) ZDP por medio del nivel de
desarrollo obtiene la capacidad de resolver un problema mediante el rea potencial resuelve el
problema (herramientas, smbolos, estructuras, dominio).
Se separan las funciones elementales ocupando signos como mediadores pasando al contexto
social del individuo permitindole anticipar y plantificar su accin refirindose a los sistemas de
signos permitiendo una interpretacin y control de la accin social dando
una conducta individual.. (Hernndez Rojas, 2010).
Por medio del andamiaje educativo entre las aplicaciones, enseanza reciproca, conduccin
social de aprendizaje y la colaboracin entere los compaeros. (Entre las herramientas smbolo,
estructura y dominio)
De manera humanista auto evaluacin en donde el alumno se autocrtica su propio aprendizaje
y su propio nivel de aprovechamiento de contenidos no asignndose una evaluacin cualitativa..
(Hernndez Rojas, paradigmas en psicologa educativa ILCE 1997).
A pesar de ser un paradigma restrictivo con estmulos positivos logrando que el alumno sepa que
est logrando un buen trabajo logrando que el alumno sea capaz de e independientes ocupando
as sus herramientas para la bsqueda de conocimiento
Conclusiones
Los paradigmas psicopedaggicos analizados con anterioridad, brindan un conocimiento sobre las
distintas maneras de transmitir el conocimiento a los estudiantes, as como del papel que juegan
en los procesos tanto el profesor cmo el estudiante.
Caso contrario sucede con el enfoque congnitivo, en el cual el estudiante se considera un ente
activo, se dice que se transmiten conocimientos trascendentes o realmente significativos (que
signifiquen algo para el educando). El aprender aprender es su frase caracterstica.
Bajo este enfoque, la evaluacin es ms crtica y analtica y como docente se deben de analizar los
factores que influyen en el desarrollo del alumno.
Y finalmente el esquema psicocultural, el cual indica que un estudiante es infludo por el medio
ambiente en el que se desarrolla y vive, lo cual le brinda experiencias previas al proceso de
enseanza aprendizaje.
Todo el anlisis vertido nos aporta a los docentes que desarrollamos sta investigacin,
informacin suficiente y completa para tomar decisiones futuras, en cuanto a la aplicacin de
algn paradigma, o bien para mejorar nuestra prctica docente.
Bibliografa
Hernndez Rojas, G. (2010). Paradigmas en psicologa de la educacin. Primera edicin. pp. 79-
245. Mxico. D.F. Mxico.: Paids.
CASTRO, O (1999). Evaluacin Integral del Paradigma a la Prctica. La Habana. Pueblo y Educacin.