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Paradigma conductista y sus aplicaciones educativas.

Dentro de los paradigmas vigentes, el que se ha mantenido durante aos y tiene mayor tradicin
dentro de la disciplina educativa, es el denominado CONDUCTISTA. Este paradigma es uno de los
que ms proyecciones ha tenido en la Psicologa de la Educacin. Las dimensiones de la disciplina
ms desarrolladas son la tcnico-prctica.

Forma en que el conductismo conceptualiza al profesor

En el paradigma conductista que se origin en las primeras dcadas del siglo XX, especficamente
el conductismo operante de Skinner, considera que el profesor es considerado como una persona
dotada de competencias aprendidas, que transmite conforme a una planificacin realizada en
funcin de objetivos especficos (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). La corriente conductista no
permite que profesor innove o cree, se debe de sujetar a obejtivos previamente establecidos, los
cuales sern desarrollados en el proceso de enseanza aprendizaje. Se dice que el profesor se
desarrolla como un ingeniero instruccional, que debe de crear las condiciones para el logro de la
mxima eficiencia de la enseanza a travs del uso pertinente de principios, procedimientos y
programas conductuales (Lizano, Rojas y Campos, 2002, p. 492). Al momento de desarrollar los
objetivos planteados inicialmente, el profesor recrea un escenario propicio para que el estudiante
pueda llegar a alcanzarlos, haciendo uso precisamente de programas conductiales.

El trabajo del profesor es: determinar cuales son aquellas pistas que pueden lograr la respuesta
deseada; organizar situaciones de prctica en las cuales la conjuncin de estmulos, logren un
ambiente natural de desempeo; adicionalmente organizar condiciones ambientales de tal
forma que los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los estmulos
correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes Ertmer, P. y Newby. T.
(1993).

Contexto en el cual se desarrolla un estudiante bajo el enfoque del conductismo

A pesar de enfatizar en el conductismo que el estudiante es un alumno activo, de acuerdo como


se plantea el concepto de instruccin, es evidente que su nivel de actividad se ve fuertemente
restringida por los arreglos realizados por el profesor-programador, que se establecen incluso
antes de conocerlo. La participacin del alumno, por tanto est condicionada por las
caractersticas prefijadas del programa por donde tiene que transitar para aprender. Un
alumno es considerado como un receptor de las informaciones, su misin es aprenderse lo que se
le ensea (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). Para el conductismo el estudiante es definido como un
receptor pasivo en un mundo activo que escribe sus mensajes. Una caracterstica primordial del
estudiante es ser una persona cuyo desempeo y aprendizaje escolar puede ser modificado o
influido desde el exterior. Este enfoque cree que el alumno es un ser autmata al cual se le
suministra informacin y produce un resultado determinado.

Manera de llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje


Otra caracterstica propia de este enfoque, es el supuesto de que la enseanza consiste en
proporcionar contenidos o informacin, es decir, depositar informacin (con excesivo y
pormenorizado arreglo instruccional) sobre el alumno, la cual tendr que ser adquirida por l. El
profesor, estructura los cursos y hace los arreglos de reforzamiento, est interesado en
perfeccionar la forma ms adecuada de ensear conocimientos y habilidades (contenidos) que el
alumno se supone habr de aprender. El modelo de enseanza subyacente es un modelo que al
condicionar facilita el aprendizaje (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). Lo anterior expresa que
mediante ste mtodo conductual, el proceso de enseanza funciona a base de estmulos y
refuerzos (ya sean estos, positivos o negativos). Recalcando an ms, el objetivo es lograr del
estudiante la respuesta deseada cuando se le presenta un estmulo. Para obtener esto, el alumno
debe saber como ejecutar la respuesta apropiada, as como tambin las condiciones bajo las cuales
tal respuesta debe hacerse (Ertmer, P. y Newby, T., 1993, p.9).

Se describe a la enseanza bajo el paradigma conductista como un nfasis en producir resultados


observables y mensurables en los estudiantes, mediante la evaluacin previa de los estudiantes
para determinar dnde debe comenzar la instruccin (Ertmer, P. y Newby, T., 1993, p.10). Es
primordial el conocer la base fundamental de conocimientos que tiene el alumno con la finalidad
de conocer, que objetivos ha cumplido y cules no. Se utilizan refuerzos para impactar al
desempeo, reconociendo el logro mediante el uso de premios tangibles (puntos a calificaciones) o
bien retroalimentacin informativa que permita un mejor entendimiento de la situacin. El
profesor usa pistas para que el alumno obtenga una fuerte asociacin entre el estmulo y la
respuesta, utilizada para el logro de los objetivos.

El aprendizaje en el paradigma conductista es aquel que constituye un cambio en la conducta


(Hernndez Rojas, 2010, p. 18). ste cambio se expresa en forma de objetivos especficos que
vienen manifestados en funcin de estmulos y de respuestas (Cambio = Estmulo + Respuesta). Lo
verdaderamente necesario y casi siempre suficiente, es identificar adecuadamente lo que
determina la conducta que se desea ensear, el uso eficaz de tcnicas o procedimientos y la
programacin anticipada de situaciones que conduzcan al objetivo final.

Para el enfoque conductista, el aprendizaje es la manifestacin externa de una conducta sin


importar los procesos internos que se dan en la mente del sujeto, objeto del mismo (Romn, M y
Diez, E., 1989, p.37). Lo anterior indica que no se contemplan aspectos cognitivos, ni humanistas,
ni socioculturales en ste proceso. Otros autores indican que la enseanza se convierte en una
manera de adiestrar-condicionar para as aprender-almacenar y consideran que el aprendizaje es
algo externo al sujeto y se deriva de la interaccin mecnica con el medio (familia, escuela)
(Hernndez Rojas, 2010, p. 114). Como se mencion anteriormente, se concibe al alumno por un
ser pasivo fcilmente influenciable por el medio que lo rodea, por consecuencia su aprendizaje no
est influido por el acontecer en el aula. Otras definiciones dicen que el aprendizaje es cualquier
conducta que puede ser aprendida, ya que considera la influencia del nivel de desarrollo
psicolgico y de las diferencias individuales (Pozo, 1989, P. 57). Esta corriente expresa que
cuando se logra efectivamente la enseanza, es cundo el profesor logra un cambio en la conducta
del estudiante.
Estrategas y tcnicas utilizadas por el conductismo para lograr el aprendizaje

En el paradigma conductista las estrategias y tcnicas de aprendizaje son aquellos


condicionamientos (clsico, condicionado, operante y semntico) aplicados a los estudiantes para
lograr un aprendizaje. Se dice que estos condicionamientos son esquemas de instruccin que se
basan en: determinar y describir en trminos claros y precisos los objetivos que se desean lograr
con la enseanza (Hernndez Rojas, 2010, p. 115). Estos esquemas determinan las actividades de
enseanza y las experiencias de aprendizaje, en funcin del conocimiento de los alumnos. Se
evala hasta qu punto se alcanzaron los objetivos. En otros enfoques, lo anterior podra funcionar
como una rbrica.

Los conductistas intentan prescribir estrategias que son ms tiles para construir y
reforzar asociaciones estmulo-respuesta, incluyendo el uso de pistas o indicios
instruccionales, prctica y refuerzo. Estas prescripciones, generalmente, han
probado ser confiables y efectivas en la facilitacin del aprendizaje que tiene que
ver con discriminaciones, generalizaciones, asociaciones, y encadenamiento
(Ertmer, P. y Newby, T., 1993, p.9).

Un ejemplo de lo anterior sera: si el profesor estmula continuamente a los alumnos cada vez que
stos generan una practica de manera colaborada, ellos aprenden que realizando la actividad
logran notas aprobatorias. Caso contrario, el profesor tendra que aplicar tcnicas de refuerzo, para
lograr que el estudiante aprenda el obejtivo incialmente planteado.

La evaluacin conductista y los resultados esperados

En lo que respecta a la evaluacin en el paradigma conductista sta se centra en el producto, es


decir, en las ejecuciones mecnicas de las acciones repetitivas sin dar cabida a la reflexin sobre la
conducta ejecutada, las cuales deben ser medibles y cuantificables y el criterio de comparacin a
utilizar para su valoracin son los objetivos establecidos (Hernndez Rojas, 2010, p. 114). Para el
enfoque conductista, no importa cmo es que los estudiantes lograron el aprendizaje, lo imporante
son las notas (cuantificacin) obtenida. Nuevamente, el logro del obejtivo es lo promordial,
obviamente lograr la transmisin de conocimientos tambin lo es, pero este enfoque, no
contempla la manera de llegar a l o la influencia de aspectos psicolgicos, humanistas o cognitivos
dentro del mismo.

La evaluacin conductista parte del supuesto de que todos los alumnos son iguales, por lo tanto,
todos reciben la misma informacin; y se evalan generalmente de la misma manera, con los
mismos instrumentos y pautas establecidas para calificarlos (Hernndez Rojas, 2010, p. 114).

Cuando el alumno va progresando en el programa, segn los conductistas, no debe cometer


errores (aunque no siempre suele ser as, pero es ideal en la enseanza programada). Antes de
ser sometido a la evaluacin, durante la transicin del programa, el alumno es valorado para
comprobar sus conocimientos previos, su progreso y dominio final de los conocimientos. Los
instrumentos de evaluacin se deben elaborar con base en los objetivos que fueron enunciados
inicialmente (tomando en cuenta la conducta observable, criterios y condiciones de ocurrencia
de la misma).

Se dice que el logro de los objetivos ha hecho de los exmenes (sean de ensayo, objetivos u
orales), la herramienta por excelencia para medir los aprendizajes (conocimientos) que el alumno
demostrar como evidencia de su rendimiento educacional (Hernndez Rojas, 2010, p. 117). Por
ser un paradigma un tanto rgido, no se contemplan aspectos dentro de la evaluacin como
pueden ser, la actitud, la participacin, asistencia, trabajo colaborado o aplicacin del
conocimiento a problemticas reales.

Una evaluacin basada en criterios conductistas se orienta hacia: la evaluacin de


los productos y no de los procesos de aprendizaje. Evaluacin por objetivos
expresados en funcin de conducta esperada. Evaluacin externalista. Destaca la
importancia de la retroalimentacin. Cuantificacin de las conductas. La atencin
centrada en las conductas de tipo cognoscitivo y psicomotriz. Evaluacin de
conductas y posibilidad de respuesta. Precisin de indicadores. Valoracin de los
cambios en el alumno como resultado del aprendizaje (Castro O. 1999, p. 23).

La evaluacin es el punto terminal del proceso didctico, ya que la misma se realiza una vez que
finaliza el objetivo o la actividad programada (Hernndez Rojas, 2010, p. 117). Este enfoque, como
todos, tiene sus desventajas, por ejemplo: la calificacin (nota) se usa como una forma de presin
para mantener callados a los alumnos e imponer la autoridad del profesor. En la evaluacin del
aprendizaje, el alumno es el nico sujeto de la evaluacin, no se toma en cuenta ningn otro
aspecto; hacia l se dirigen las acciones evaluativas. Es prctica comn en este paradigma el
confundir la medicin con evaluacin.

A pesar de todas las posibles deficiencias de este enfoque psicopedaggico, es un paradigma que
an a la fecha se sigue utilizando, ya que independientemente de todo, brinda resultados en el
proceso de enseanza aprendizaje.

En la Tabla 1, se presenta una sntesis acerca del enfoque conductista mediante la cual se puede
visualizar de manera concentrada los aspectos principales que lo caracterizan.

Tabla 1. Enfoque conductista

Concepciones

Profesor El paradigma conductista es aquel considerado cmo tradicional,


pero no por sto deja de ofrecer resultados actuales. Este enfoque
Profesor perfila al profesor como un ingeniero instruccional que crea
escenarios basados en objetivos predeterminados sobre los cuales
conducir esquemticamente al estudiante para lograr el proceso
enseanza aprendizaje.

El paradigma conductista concibe al alumno como un receptor


pasivo, solo depositario de informacin. Su misin es clara, aprender
Alumno
lo que se le ensea. Este enfoque considera que si se logra un
Alumno cambio conductual, el aprendizaje se ha logrado.

Enseanza Para ste proceso se disean una serie de estmulos que generarn
respuestas (condicionamientos), las cuales permitirn tomar
Enseanza decisiones sobre el futuro del educando.

Para el paradigma conductista, el aprendizaje se logra cuando se


sucede un cambio en la conducta del estudiante, sin importar todos
Aprendizaje los procesos internos que ste tiene que seguir para conseguirlo.

Estrategias y Son aquellos condicionamientos (clsico, condicionado, operante y


tcnicas de semntico) aplicados por el profesor a los estudiantes para lograr
enseanza un aprendizaje.

El proceso de evaluacin, se centra en el producto, utiliza


repeticiones mecnicas que no dan cabida a la reflexin sobre la
conducta ejecutada. Si los objetivos son cumplidos generando un
cambio de conducta en el estudiante, se dice que la evaluacin es
Evaluacin satisfactoria.

Elaboracin propia con base en los datos de Hernndez Rojas (2010), Romn, M. y Diez, E.
(1989), Castro, O (1999), Lizano N., Rojas M. y Campos N. (2002), Pozo, J.I. (1989), Peggy A.
Ertmer y Timothy J. Newb y (1993).

A continuacin se presenta un paradigma psicopedaggico innovador a diferencia del enfoque


conductista. El cual permite un proceso de enseanza aprendizaje basado en el crecimiento
personal del estudiante.

Conceptualizacin del Paradigma Humanista en la educacin.

Bajo este paradigma, el profesor facilita el aprendizaje, dejando que los alumnos aprendan por su
cuenta. El profesor promueve una enseanza flexible y abierta. Adems se centra en el crecimiento
personal del estudiante. De acuerdo con (Roberts, 1978, en Hernndez, 2010) menciona 5 partes
elementales que debe tener un profesor bajo este esquema:

1. El profesor se centra en el aprendizaje de los alumnos a travs de su crecimiento personal.

2. Fomenta la originalidad, creatividad e imaginacin de los alumnos.


3. Promueve las experiencias interpersonales

4. Provoca en los estudiantes sentimientos positivos hacia las materias

5. Ayuda a inducir aprendizajes de los alumnos vinculando los contenidos con aspectos cognitivos
y vivenciales.

Para este paradigma, los alumnos son entes individuales, nicos y diferentes de los dems, donde
al final del proceso de aprendizaje su individualidad ser respetada e incluso potencializada
(Hamachek, 1987, en Hernndez, 2010) . Los alumnos son conscientes de su aprendizaje. Manejan
su propia personalidad y manejan de forma eficiente sus relaciones interpersonales. Este
paradigma es un esquema centrado en el alumno. Los alumnos poseen afectos, valores e intereses
particulares, los cuales se respetan. El principio bsico es ser mejores personas ms que entes
repletos de conocimientos. Por lo tanto, los alumnos son personas totales y no entes
fragmentados.

Resct altema de la enseanza, el paradigma humanista se centra en la autorealizacin del individuo


en todas sus reas incluyendo su personalidad. De acuerdo con (Rogers,1978, en Hernndez,
2010), para que el aprendizaje sea significativo, se necesita desarrollar de forma experiencial
dentro de cada alumno. La educacin se centra en lo que los alumnos son y en lo que quieren
llegar a ser. Para (Weistein, 1975, en Hernndez, 2010) se tienen 5 aspectos caractersticos:

1. Retoma las necesidades de los alumnos como la base de las decisiones educativas.

2. Fomenta el incremento de las opciones del individuo.

3. Concede al conocimiento personal la misma importancia que el conocimiento pblico.

4. No debe fomentarse el desarrollo de un individuo si este fomenta el decaimiento de otro


individuo.

5. Todos los elementos de un programa educativo deben de contribuir a crear un sentido de


relevancia, valor, y merecimiento de cada persona involucrada.

En trminos generales,el aprendizaje humanista se basa en la idea de que todos los alumnos son
distintos y los ayuda a ser ms como ellos mismos y menos como los dems (Hamachek, 1987, en
Hernndez, 2010).

El aprendizaje humanista es democrtico y centrado en la persona. Este modelo de aprendizaje


tiene las siguientes caractersticas (Hernndez, 2010):

1. Las personas se responsabilizan de su propio aprendizaje.

2. El alumno aprende slo a travs de sus propias experiencias y es muy difcil ensear a otra
persona directamente.
3. Los alumnos tienen iniciativa y autodeterminacin, as como colaboran con diferentes personas,
sin perder su individualidad.

El concepto de enseanza es indirecto. Para (Heideger, 1968, en herndez, 2010) el proceso de


ensear es dejar que el alumno aprenda. Se fomenta que los alumnos sean creativos e
innovadores.

Las estrategias de enseanza-aprendizaje humanistas son ms abiertas y vivenciales, haciendo ms


significativo el aprendizaje. De acuerdo con (Rogers, 1978, en Hernndez, 2010) las estrategias y
tcnicas de enseanza, se caracterizan por:

1. Construir sobre problemas percibidos como reales.

2. Proporcionar recursos.

3. Utilizar contratos.

4. La divisin del grupo.

5. Trabajo de investigacin y/o elaboracin de proyectos.

6. Tutoras entre compaeros.

Algunas de las estrategias de enseanza-aprendizaje propuestas por (Rogers y Frieberg, 1996, en


Hernndez 2010), se muestran a continuacin: Grupos Cooperativos, Descubrimiento Guiado,
Contratos, Juegos, Proyectos, Investigacin, Autoevaluacin.

La evaluacin humanista es integral y holstica ya que considera diversos aspectos, destacando


principalmente los aspectos de valores. Se basa fundamentalmente en la autoevaluacin, en
donde los alumnos determinar sus propios criterios para ser evaluados. El profesor ayuda a los
alumnos en el proceso de autoevaluacin. La evaluacin humanista se focaliza en el mejoramiento
de la persona ms que en el conocimiento obtenido. Los criterios de evaluacin por parte de los
alumnos son muy variados, pero en general son de tipo personal y los asumidos desde el pasado
(generalmente los ms enfocados en el trabajo)

En la Tabla 2, se manifiesta el contenido sinttico del paradigma humanista el cual permite


visualizar claramente como ste se encuentra constitudo.

Tabla 2. Enfoque Humanista

Concepciones

Se enfoca en lograr que el alumno aprenda de forma


Profesor
significativamente todo aquello que le es til. Fomenta la
Profesor enseanza holstica respetando a las personas y su entorno.
Alumno
Es el centro de este modelo educativo, en donde es responsable
Alumno de su propio aprendizaje. Se respeta as mismo y a los dems-

Enseanza
La enseanza se caracteriza por lograr la autorealizacin del
Enseanza individuo.

Es significativo para cada alumno y diferente. El aprendizaje


alcanzado bajo este modelo se caracteriza por fomentar la
Aprendizaje creatividad, la imaginacin y la innovacin.

Estrategias y Son muy dinmicas y centradas en el alumno. Se manejan tanto


tcnicas de las relaciones personales de las personas como las
enseanza interpersonales.

Se maneja principalmente el instrumento de autoevaluacin


Evaluacin donde los alumnos imponen sus propios criterios de evaluacin

Elaboracin propia.

Mientras que el paradigma humanista considera completamente la realizacin plena del


estudiante; el enfoque conductista manifiesta un proceso de enseanza aprendizaje, sin
considerar los procesos internos que se libran dentro del mismo. El siguiente enfoque, el cognitivo,
permite realizar la transmisin de conocimientos en un plano completamente opuesto al
conductismo.

Implicaciones educativas desde el punto de vista del paradigma cognitivo.

Definicin.

El paradigma cognitivo est enfocado principalmente a cuestiones del pensamiento, solucin de


problemas y el procesamiento de la informacin. Hernndez (2010) nos da una definicin,
caracterizacin y una concepcin, del paradigma cognitivo, considerando los siguientes elementos:
Profesor, alumno, enseanza, aprendizaje, estrategias y tcnicas de enseanza y evaluacin.

Quines participan en el paradigma cognitivo?

Se considera el profesor parte de un alumno activo que aprende significativamente, que puede.
aprender a aprender (Hernndez Rojas, 2010, p. 135). El papel del docente, se centra en la
confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines y su funcin deber
orientarse en la direccin.

Algunas de las caractersticas ms relevantes que requiere un profesor para que sus alumnos
logren aprendizajes significativos son: Ser mejores en su rea de conocimiento y en la situacin
instruccional, adems de inferencias, poseer esquemas de clasificacin de los problemas sobre
aspectos relevantes, tambin estrategias auto reguladoras y metagocnitivas, mostrarse muy
orientados hacia la tarea, el trabajo de clase y situaciones de enseanza aprendizaje que permitan
lograr los objetivos propuestos, desarrollar su intuicin (Hernndez, 2010, p.135). Para identificar
las caractersticas de los alumnos, debemos ser ms sensibles al captar la informacin que ofrece
la clase, para luego utilizarla en una mejor comprensin, interpretacin y evaluacin de los hechos.

Todo profesor tiene como finalidad el de ensear a pensar, dando la oportunidad de experimentar
y reflexionar sobre tpicos definidos que emerjan de las inquietudes de los educandos como apoyo
y retroalimentacin continua.

El estudiante Es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva


para aprender y solucionar problemas (Hernndez Rojas, 2010, p. 134).

Hernndez (2010). Dice que dependiendo de su competencia cognitiva, los procesos bsicos de
aprendizaje en el educando, se llevan acabo de la siguiente manera: En base a sus conocimientos,
estilos cognitivos y atribuciones y luego programa experiencias sobre hechos sustanciales que
pueden promover su aprendizaje significativo, ya sea por recepcin y por descubrimiento, as como
para potenciar, inducir y entrenar habilidades cognitivas y metacognitivas.

En la capacidad cognitiva del alumno est el origen y la finalidad de la situacin instruccional y


educativa; por lo cual es necesario darle la oportunidad para desempearse en forma activa, ante
el conocimiento y las habilidades que queremos ensearle.

Proceso de enseanza aprendizaje en el cognitivismo.

La enseanza Es un proceso sociocultural mediante el cual, una generacin transmite saberes y


contenidos valorados culturalmente, que se expresan en los distintos currculos tanto los niveles
bsicos como los superiores. Dichos contenidos debern ser aprendidos por los alumnos de
manera significativa Hernndez, 2010, p.133). Al transmitir la informacin el profesor debe guiarla
la enseanza de tal manera que el aprendizaje sea paulatino.

Para lograr una enseanza efectiva se requiere que la transmisin de los conocimientos por parte
de los agentes instruccionales (profesores, materiales curriculares, software educativo, etc.), estos
deben de planearse y organizarse en los procesos didcticos para que recreen las condiciones
mnimas para lograr un aprendizaje significativo. Adems se requiere de la creacin de un contexto
propicio para motivar afectivamente al alumno a participar en su dimensin cognitiva(Hernndez,
2010, p.134). Es importante lograr la motivacin para poder lograr los objetivos establecidos.

La concepcin de la enseanza es fomentar que los alumnos se guen siguiendo ciertos modelos
motivacionales adaptativos o metas de aprendizaje (Hernndez, 2010, p.134).
Independientemente de cualquier situacin instruccional, se debe dar nfasis a que el alumno
desarrolle su potencial cognitivo y se convierta en un aprendiz estratgico (que sepa como
aprender y solucionar problemas, para apropiarse de los contenidos curriculares.
El aprendizaje es la adquisicin del conocimiento se describe como una actividad mental que
implica una codificacin interna y una estructuracin por parte del estudiante. El estudiante es
visto como un participante muy activo del proceso de aprendizaje

Segn Hernndez (2010) se clasifican en dos grupos: El primer caso depende de sus dimensiones
bsicas: En las cuales se caracteriza por el tipo de aprendizaje y a su vez, debemos considerar si se
trata de un aprendizaje memorstico un aprendizaje significativo y el otro grupo, segn el tipo de
estrategia y metodologa de enseanza que se sigue, esto corresponde al aprendizaje receptivo y al
aprendizaje por descubrimiento.

El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento ms que con
los cambios en la probabilidad de respuesta. Las teoras cognitivas se dedican a la
conceptualizacin de los procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de como la
informacin es recibida, organizada, almacenada y localizada (Hernndez, 2010, p.150). El
aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino cmo es que lo saben y lo
adquieren.

Los procedimientos o recursos que el docente o diseador de materiales educativos (textos


instruccionales, software educativo) puede utilizar para el logro de aprendizajes significativos en
los alumnos (Daz, 2010, p.118).

Daz 2010) dice Es posible clasificar las estrategias instruccionales con base a los procesos
cognitivos que ests se enlistan para promover mejores aprendizajes hay estrategias que sirven
para activar o (generar) conocimientos previos, para organizar la informacin nueva y para la
elaboracin enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin por aprender.

Los cognitivistas mencionan que todas las estrategias descritas pueden utilizarse
simultneamente e incluso pueden hacerse combinaciones a criterio del profesor (Hernndez,
2010, p.154). El uso de las estrategias tambin depende del contenido del aprendizaje, de las
tareas que los alumnos realizan y de las actividades didcticas efectuadas. Entre las
consideraciones ms relevantes para la organizacin de la informacin, en sentido instruccional y
curricular.

La evaluacin en el paradigma cognitivo.

La evaluacin es el valor de la importancia de un aprendizaje, en el caso de un aprendizaje


significativo se considera el grado de significado que tiene. Hernndez (2010) Seala los valores de
los procesos mentales que desarrollan los alumnos durante el proceso de aprendizaje y los
resultados de los mismos.

En contraposicin con el paradigma conductista, el cognitivismo se basa en el desarrollo de teoras


psicolgicas sobre la personalidad y la inteligencia, con un enfoque sistemtico caracterizado por el
procesamiento de la informacin y una didctica centrada en procesos con un currculo ms
abierto y flexible; en lo que concierne al diseo, la aplicacin y la evaluacin, se han incorporado
principios de la tecnologa educacional al proceso de enseanza-aprendizaje desde el punto de
vista del enfoque de sistemas. la metfora bsica subyacente es el organismo entendido como
una totalidad y el ordenador como procesador de informacin (Hernndez, 2010, p.150).

La evaluacin es el punto terminal del proceso didctico, ya que la misma se realiza una vez que
finaliza el objetivo o la actividad programada. En la evaluacin de los aprendizajes, el alumno es
fundamentalmente el nico sujeto de evaluacin; hacia l se dirigen las acciones evaluativas, nos
interesa conocer en qu medida se han dado los cambios de comportamiento y/o
aprovechamiento.

En la Tabla 3, se da a conocer de forma sinttica los principales elementos que conforman este
enfoque educacional.

Tabla 3. Enfoque cognitivista.

Concepciones

Es un alumno activo que aprende significativamente, el papel del


docente, se centra en la confeccin y la organizacin de
Profesor
experiencias didcticas, para lograr fines y su funcin se orienta
Profesor bsicamente en la direccin.

Alumno
Es un sujeto activo procesador de informacin, que posee
Alumno competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas.

Es un proceso, mediante el cual un maestro persona que tiene


experiencia conocimientos transmite saberes y contenidos
Enseanza
valorados culturalmente, los cuales se expresan en los distintos
Enseanza currculos

Es la adquisicin del conocimiento, se describe como una actividad


mental que implica una codificacin interna y una estructuracin
Aprendizaje por parte del estudiante.

Los procedimientos o recursos que el docente o diseador de


Estrategias y materiales educativos (textos instruccionales, software educativo)
tcnicas de puede utilizar para el logro de aprendizajes significativos en los
enseanza alumnos.

Son los valores de los procesos mentales que desarrollan los


alumnos durante el proceso de aprendizaje y los resultados de los
Evaluacin mismos.
Elaboracin propia.

El paradigma que se presenta a continuacin, toma en cuenta los procesos de cognicin de los
estudiantes, se centra en la forma en que estos aprenden. Este enfoque contempla aspectos de los
cuales difiere el esquema conductista, en el cual el alumno es meramente un sujeto pasivo. Ampla
el espectro marcado por el concepto humanista y complementa al paradigma cognitivo.

Contexto educativo en el que se desarrolla el paradigma psicogentico.

En este paradigma, la funcin del profesor es promover el desarrollo psicolgico y la autonoma de


los alumnos (Hernndez, 2010). El profesor debe tener conocimientos amplios sobre el tema de
estudio, principalmente sobre saber enseando para poder ensear el tema (Hernndez, 2010).
Debe facilitar el aprendizaje autoestructurante por parte del alumno.

El alumno es un constructor activo de su propio conocimiento (Hernndez, 2010). Adems de


construir su propio conocimiento, un alumno reconstruye los contenidos escolares dependiendo
de su nivel de madurez y cognicin. El alumno interacta en el aula en todo momento de manera
personal e interpersonal.

La enseanza se centra en apoyar la actividad constructiva del aprendizaje a travs de la aplicacin


de mecanismos estructurantes por parte de los alumnos (Hernndez, 2010). Se interpreta la
enseanza como una actividad subordinada del aprendizaje. La enseanza tiene un perfil muy
profundo psicolgico.

El aprendizaje en un sentido amplio es considerado desarrollo. El desarrollo debe reflejarse en


todos sus aspectos. En un sentido amplio, el aprendizaje se refleja en un manejo efectivo de datos
e informacin. (Hernndez, 2010). Este paradigma intenta buscar cual es el origen del
pensamiento; es decir, saber como el individuo construye su conocimiento. Debe de favorecer y
potenciar el desarrollo del alumno de manera general.

Las tcnicas de enseanza-aprendizaje, promueven la interpretacin y reconstruccin de los


contenidos escolares. Favorece el dilogo y el intercambio de puntos de vista ante ciertos
problemas o situaciones. Deben aportar a los alumnos toda la informacin necesaria que los apoye
en la actividad de reconstruccin del conocimiento (Hernndez, 2010).

La evaluacin psicogentica es reflexiva y maneja el anlisis por parte del profesor. En la evaluacin
se mide el grado de aprovechamiento del alumno y se realiza un anlisis de manera psicolgica de
por que alcanz o no el objetivo. La evaluacin es un trabajo crtico del trabajo de aprendizaje
construido por los alumnos.

La Tabla 4, manifiesta de manera sinttica los principales aspectos que conforman el paradigma
psicogentico.

Tabla 4. Enfoque Psicogentico


Concepciones

Profesor
Debe facilitar la autonoma y el desarrollo psicolgico de los
Profesor alumnos. Debe estar capacitado para ensear el tema.

Alumno
Es un constructor y reconstructor activo de su propio
Alumno conocimiento.

Enseanza
Es una actividad subordinada al aprendizaje, la cual tiene un
Enseanza amplio perfil psicolgico.

Debe generar desarrollo en todos los aspectos al alumno. Se


Aprendizaje centra en la forma en como el alumno aprende.

Estrategias y Deben aportar a los alumnos toda la informacin necesaria


tcnicas de para que le ayuden a construir su conocimiento. Favorecen el
enseanza dilogo y la reflexin.

Es crtica y con mucho anlisis psicolgico de cmo los alumnos


Evaluacin alcanzaron o no los objetivos propuestos.

Elaboracin propia.

Para finalizar se desglosa el paradigma psipedaggico denominado, sociocultual, en el cual se


toma en cuenta la influencia social del medio ambiente que rodea al estudiante como parte
fundamental de su proceso de aprendizaje. Es un enfoque completamente diferente al conductista,
en el cual el alumno es un ser pasivo. Y se diferenca del resto, precisamente por considerar la
influencia del medio ambiente que rodea al alumno, en su proceso de adquicisin de
conocimientos.

Aspectos educativos dentro del paradigma sociocultural.

El profesor debe intentar en su enseanza la creacin y construccin conjunta de zona de


desarrollo prximo de los alumnos por medio de las estructuras de sistemas de andamiaje flexibles
y estratgicos. (Hernndez Rojas, 2010,).

Debe de ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de practicas y medios
socio culturalmente determinado, como un mediador esencial dentro el saber sociocultural y los
procesos de apropiacin de los alumnos as, entre actividades conjuntas e interactivas, el docente
procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias
a sus aportes ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta direccin
intencionalmente determinada.

La educacin formal debe de estar dirigida en su diseo y en sus concepciones a promover el


desarrollo de las funciones sicolgicas superiores y con ello el uso funcional y reflexivo y
descontextualizado de los instrumentos (fsico y psicolgico) y tecnologas de mediacin
sociocultural (la escritura la computadora etc.) en los educandos.

El alumno debe de ser entendido como un ser social producto y protagonista de las mltiples
interacciones sociales en las que se involucran en lo largo de su vida social y
extracurricular (Hernndez Rojas, 1997).

Es el alumno quien reconstruye los saberes entremezclando los procesos de construccin personal
y proceso autnticos de co-construccin en colaboracin con los otros que intervinieron de una o
de otra forma en ese proceso.

El alumno es visto como un ente social protagonista y producto de las mltiples interacciones
sociales en la que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar.

En el modelo de enseanza No existe una concepcin de enseanza Vygotskiana al menos hasta el


momento. Lo que s queda completamente claro en Vygotsky es la importancia que tiene la
instruccin formal en el crecimiento de las funciones psicolgicas superiores. El desarrollo del
paradigma sociocultural es una problemtica del estudio de la conciencia. En un aspecto
psicolgico no es posible sin la instruccin. De hecho se considera que la instruccin, reorganiza el
avance de las funciones psicolgicas mediante la zona de desarrollo prximo y permite al mismo
tiempo la aparicin de los conceptos cientficos (Lee, 1987).

Lograr del estudiante la conviccin mediante el mtodo gentico evolutivo (herramientas) por
medio de la actividad media (sujeto-instrumento-objeto). Marcando que las funciones psicolgicas
superiores tienen como raz las relaciones sociales en las que los procesos psicolgicos se
entendern mediante el estudio y el uso de instrumentos en una respuesta deseada.

Mediante conceptos (como ejemplo en los nios de preescolar al clasificar objetos entre forma y
color armando compilaciones organizadas) por medio de impresiones perceptales o de criterio
subjetivo. Llamados complejos siendo inestables y variables (pseudo conceptos)ocupando
palabras desconocidas al finalizar la etapa o fase marca un producto directo o verdadero
(cientfico) ocupando el rea (Pozo 1989) filogentico -ontogentico de manera natural y social
como funciones psicolgicas (Wertsch 1988,p 42) siendo:

El paso del control del entorno al individuo (regulacin voluntaria).

El surgimiento de la realizacin consciente de los procesos psicolgicos.

Los orgenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicolgicas superiores.

El uso de signos como mediadores en las funciones psicolgicas superiores.


Pensemos como ejemplo en la memoria de la cual podemos distinguir dos tipos: la natural y la
voluntaria. La primera es parte del equipo bsico del sistema cognitivo humano (memoria
sensorial), determinada en forma biolgica y caracterizada por la formacin de huellas mnmicas
(icn) y muy cercana a los procesos perceptivos. Surge de la influencia directa de los estmulos
(impresin del icn) no es consciente, es cuasi automtica, est determinada biolgicamente por
los sistemas sensoriales y no utiliza algn tipo de mediadores. En oposicin existe otro tipo de
memoria, como por ejemplo la denominada voluntaria, la cual puede ser regulada (con el fin de
mejorar el recuerdo, se planean acciones mediadoras las cuales son realizadas a voluntad del
sujeto) por el uso de instrumentos (por ejemplo, la elaboracin verbal), los cuales pueden ser de
origen sociocultural (la escritura).

El individuo aunque importante no es la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal su


clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica las herramientas
que tenga a sus disposicin son variables que no solo apoyan a el aprendizaje sino que son parte
integral de el estas ideas lo diferencia de otros paradigmas. (Vigotsky, 1920).

El aprendizaje se dar de manera progresiva dentro del campo sociocultural del desarrollo
cognoscitivo alternando los factores, genticos, culturales habla-social, habla-egocntrica, habla-
interior.. (Ausubel, David P. y otros, 1976).

De acuerdo con los escritos vygostkianos, el buen aprendizaje es aquel que precede al
desarrollo, entre estos existe una relacin de tipo dialctica (de influencia recproca, de unidad de
contrarios dialctica). Adecuadamente organizada, puede conducir a crear zonas de desarrollo
prximo; es decir a servir como un imn para hacer que el nivel potencial de desarrollo del
educando se integre con el actual. Estas modificaciones. a su vez pueden promover progresos en el
desarrollo cognoscitivo general. Como han sealado algunos, la ZDP es un dilogo entre el nio y
su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que ser capaz de hacer maana y no entre el
nio y su pasado (Del Ro y lvarez, 1990, Palacios, 1989: Vygotsky, 1978) Dos procesos revalorados
en la concepcin del aprendizaje desde la ptica de la ZDP son la conducta de imitacin (necesaria
para el proceso del traspaso de competencia del experto al novato) y el uso del discurso lingstico
(preguntas, demandas, peticiones, apoyos, explicaciones, etc.).. (Hernndez Rojas, 2010).

Por medio de formas de sociabilizacion (zona de desarrollo prximo) ZDP por medio del nivel de
desarrollo obtiene la capacidad de resolver un problema mediante el rea potencial resuelve el
problema (herramientas, smbolos, estructuras, dominio).

Se separan las funciones elementales ocupando signos como mediadores pasando al contexto
social del individuo permitindole anticipar y plantificar su accin refirindose a los sistemas de
signos permitiendo una interpretacin y control de la accin social dando
una conducta individual.. (Hernndez Rojas, 2010).

Por medio del andamiaje educativo entre las aplicaciones, enseanza reciproca, conduccin
social de aprendizaje y la colaboracin entere los compaeros. (Entre las herramientas smbolo,
estructura y dominio)
De manera humanista auto evaluacin en donde el alumno se autocrtica su propio aprendizaje
y su propio nivel de aprovechamiento de contenidos no asignndose una evaluacin cualitativa..
(Hernndez Rojas, paradigmas en psicologa educativa ILCE 1997).

A pesar de ser un paradigma restrictivo con estmulos positivos logrando que el alumno sepa que
est logrando un buen trabajo logrando que el alumno sea capaz de e independientes ocupando
as sus herramientas para la bsqueda de conocimiento

No perder de vista el trabajo colaborativo problema de estudio en conciencia, interaccin


dialctica mediante la ley general del desarrollo medicin de instrumentos socioculturales
mtodo experimental-evolutivo, mtodo-gentico comparativo mtodo micro gentico logrando
en el alumno un desarrollo sociocultural y cognitivo por medio de la enseanza reciproca

Conclusiones

Los paradigmas psicopedaggicos analizados con anterioridad, brindan un conocimiento sobre las
distintas maneras de transmitir el conocimiento a los estudiantes, as como del papel que juegan
en los procesos tanto el profesor cmo el estudiante.

Especficamente hablando, el paradigma conductista considera que el estudiante requiere de un


proceso de estmulos y refuerzos del exterior, para lograr su proceso de aprendizaje. El trabajo del
profesor se focaliza en el diseo de objetivos y estrategias para lograr encausar al estudiante sobre
un aprendizaje en particular. No toma en cuenta las competencias y/o habilidades del alumno. La
evaluacin se centra en el producto, en la ejecucin mecnica; y frecuentemente confunde la
medicin con evaluacin.

Caso contrario sucede con el enfoque congnitivo, en el cual el estudiante se considera un ente
activo, se dice que se transmiten conocimientos trascendentes o realmente significativos (que
signifiquen algo para el educando). El aprender aprender es su frase caracterstica.

El paradigma humanista permite la idea de evaluar la parte personal y las relaciones


interpersonales se vuelve sumamente complicadas. Por el contrario, manejar esquemas de valores
es realmente interesante, ya que de nada sirve profesionistas con muchos conocimientos y
habilidades sino pueden integrarse en sociedad y ser felices.

Al hablar del enfoque psicogentico se hace el enfoque en el desarrollo psicolgico de los


estudiantes. Parte de sus principios se basan en paradigmas constructivistas por lo que han
florecido otro tipo de paradigmas constructivistas y no ste.

Bajo este enfoque, la evaluacin es ms crtica y analtica y como docente se deben de analizar los
factores que influyen en el desarrollo del alumno.

Y finalmente el esquema psicocultural, el cual indica que un estudiante es infludo por el medio
ambiente en el que se desarrolla y vive, lo cual le brinda experiencias previas al proceso de
enseanza aprendizaje.
Todo el anlisis vertido nos aporta a los docentes que desarrollamos sta investigacin,
informacin suficiente y completa para tomar decisiones futuras, en cuanto a la aplicacin de
algn paradigma, o bien para mejorar nuestra prctica docente.

Bibliografa

Hernndez Rojas, G. (2010). Paradigmas en psicologa de la educacin. Primera edicin. pp. 79-
245. Mxico. D.F. Mxico.: Paids.

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Lizano N., Rojas M. y Campos N. (2002). La administracin escolar. Para el cambio y el


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