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 Contenido

Prlogo I 11
Introduccin I 15
Captulo I. Lectura y escritura como procesos y prcticas sociales
Prcticas de lectura y escritura acadmicas
I.1 Conceptualizacin de lectura y escritura I 21
2010, Mabel Pipkin y Marcela Reynoso
2010, Editorial Comunicarte 1.2 Qy hacemos cuando leemos o escribimos? I 22
Coleccin Lengua y discurso 1.2.1 Situaciones para resolver I 26
1.3 Modelos tericos de lectura I 27
Primera edicin: mayo de 2010 1.4 Modelos tericos de escritura I 28
1.5 Cmo escriben los expertos? I 32
comunIcarte 1.6 Relaciones entre lectura y escritura I 34
Ituzaing 882 . Planta Alta
Tel/fax: (54) (351) 468-4342 1.7 Competencia escrituraria I 37
(X 5000 IJR) Crdoba - Argentina 1.7.1 Situaciones para resolver I 39
editorial@comunicarteweb.com.ar
www.comunicarteweb.com.ar
Captulo II. La construccin discursiva del enunciador, del enunciatario y
del referente
Direccin editorial: Karina Fraccarolli Nou 11.1 Del sistema de la lengua a su uso en situaciones concretas I 41
Direccin de coleccin: Elena del Carmen Prez 11.1.1 Situaciones para resolver I 43
11.2 Las imgenes de enunciador, de enunciatario
ISBN: 978-987-602-137-1
y de referente en el texto I 43
Se termin de imprimir en Crdoba, el 20 de mayo de 2010 11.2.1 Situaciones para resolver I 44
Queda hecho el depsito que establece la Ley 11.723. 11.3 El carcter dialgico del discurso I 52
Impreso en Argentina - Printed in Argentina 11.3.1 Situaciones para resolver 1 55
Tirada: 1.000 ejemplares 11.4 Evaluaciones en el texto I 62
11.4.1 Situaciones para resolver I 64
Todos los derechos reservados. No se permite la reproduccin parcial o total, el
almacenamiento, el alquiler, la transmisin o la transformacin de este libro, en Captulo 111. Los gneros discursivos y el enunciado
cualquier forma o por cualquier medio, sea electrnico o mecnico, mediante fotocopias, III.1 Los gneros discursivos I 69
digitalizacin y otros mtodos, sin el permiso previo y escrito del titular del copyright. Su
III.1.1 Situaciones para resolver I 72
infraccin est contemplada por las leyes 11.723 y 25.446.
111.2 Los tipos de secuencias I 75
Pipkin, Mabel 111.2.1 Prototipo de la secuencia narrativa: el relato I 75
Prcticas de lectura y escritura acadmicas / Mabel Pipkin y Marcela Reynoso - la ed. 111.2.2 Prototipo de la secuencia descriptiva I 76
- Crdoba: Comunic-Arte, 2010.
111.2.3 Prototipo de la secuencia explicativa I 77
224 p. ; 22xl5 cm. - (Lengua y discurso; dirigida por Elena del Carmen Prez)
111.2.4 Prototipo de la secuencia dialogal I 77
ISBN 978-987-602-137-1 111.2.5 Prototipo de la secuencia argumentativa I 78
111.2.6 Situaciones para resolver I 78
1. Teora de la lectoescritura . 1. Reynoso, Marcela. 11. Ttulo. 111.3 Conectores I 84
111.3.1 Situaciones para resolver I 86
CDD372.4

"
Captulo IV. Procesamiento inferencial en la lectura y escritura
IVJ Procesamiento inferencial I 87
IV2 Sistema de inferencias I 88
IV.3 Factores que influyen en el procesamiento inferencial I 90
IV3.1 Situaciones para resolver I 91
IV4 La macroestructura del texto I 104
IVA.1 Situaciones para resolver I 105
Captulo V. El paratexto
VI Introduccin I 107
V.2. Definicin I 107
V.3 Tipologas I 108
V4 El paratexto de autor I 109
VA.1 Funciones y situaciones para resolver I 109
VA.1.1 Nombre del autor I 109
VA.1.2 Ttulo y subttulos I 110
VA.1.3 Dedicatorias y prefacios I 110
V.4.1A Epgrafes I 113
V.4.1.5 Notas I 115
VA.1.6 ndices I 117
V4.1.7 Dispositivos visuales I 118
V.4.1.8 Bibliografa, referencias bibliofrficas I 122
V.5 El paratexto editorial I 123
V5.1 Funciones y situaciones para resolver I 123
V.5.1.1 Tapa, comentario de contratapa,
sobrecubierta, solapas I 123
V5.1.2 Portada, pgina de legales, colofn I 134
Captulo VI. La explicacin
VIJ Significacin del concepto de "explicar" I 137
V1.2 Explicador y explicatario I 138
VI.2.1 Situaciones para resolver I 139
V1.3 Secuencia explicativa prototpica I 142
V1.3.1 Situaciones para resolver I 144
IV4 Semejanzas y diferencias entre la explicacin,
la argumentacin y la demostracin I 146
VI.4.1 Situaciones para resolver I 148
VI.5 Distintos tipos de explicaciones I 153
VI.5.1 Situaciones para resolver I 153
V1.6 Marcadores lingsticos y tipogrficos de la explicacin.
VI.6.1 Situaciones para resolver I 156
V1.7 Conectores I 158
V1.7.1 Situaciones para resolver I 158
i V1.8 Recursos explicativos I 159
V1.8.1 Parfrasis I 159
VI.8.2 Definicin I 160
V1.8.3 El ejemplo I 163
V1.8.4 Analoga y comparacionesI 166
VI.8.5 Metfora I 169
V1.9 Las comillas I 169
VI.9.1 Situaciones para resolver I 170
VIJO Signos de puntacin I 172
VIJO.1 Situaciones para resolver I 172
VIJ1 Gneros explicativos I 173
VIJl.l Situaciones para resolver I 173
Captulo VII. La argumentacin
VIl.1 Introduccin I 175
VIl.2 Secuencia prototpica I 177
VIl.3 Tcnicas o recursos de argumentacin I 181
VIl.4 Retrica clsica I 181
VIl.5 Planes textuales en los discursos argumentativos actuales I 183
VI1.6 Tcnicas argumentativas I 184
VII.7 Tcnicas de la refutacin I 186
VIl.8 Falsos argumentos o falacias I 188
VIl.9 Conectores en la argumentacin I 189
VIl.9.1 Situaciones para resolver I 192
Apndice
Apndicel. Dossierpara actividadesde argumentacin I 197
Apndice2. Corpussobre tpicos"legalizacin de drogas"y "piqueteros"
(afavor y en contra) I 205
Apndice3. Corpusde 7 textos: la retrospectiva, 1954-2004,
de Len Ferrari I 213
Bibliografa I 221
I 155
"
 ~
Prlogo
}

PRCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA ACADMICAS de Mabel Pipkin y Mar-

cela Reynoso se inscribe en el marco de una intensa reflexin, que se ha desa-
rrollado en los ltimos aos en el mbito universitario, sobre la pedagoga de
la lectura y la escritura en los estudios superiores. La preocupacin que la ha
generado tiene su origen, por un lado, en los diagnsticos efectuados acerca
del desempeo de los ingresantes y, por el otro, en el convencimiento de la
importancia del dominio de la lengua escrita para realizar los aprendizajes
especficos y para formar profesionales de alto nivel.
Los diagnsticos derivan de diversas evaluaciones destinadas, en 10 esen-
cial, a definir los aspectos en los que se va a ejercer la intervencin pedaggica
en talleres con grupos de alumnos que ingresan a la Universidad. Los resulta-
dos obtenidos a partir de pruebas diseadas en relacin con problemas espe-
cficos -entre otros, reconocimiento de voces e insercin en un texto propio,
integracin de fuentes, comprensin macroestructural, control del ingreso de
conocimientos previos, capacidad de reformulacin, habilidades metacom-
prensivas, construccin de conceptos tericos- permiten determinar no solo
las dificultades que son propias de una franja etaria y de un nivel de estudios
sino tambin, a partir de los logros de lectores y escritores ms expertos, las
habilidades que los alumnos que integran el grupo pueden desarrollar. Asi-
mismo, en estos diagnsticos se evidencia el peso del trayecto escolar previo,
es decir, si la escuela de donde proceden los estudiantes ha tendido o no a un
entrenamiento sostenido en lectura y escritura. Los diagnsticos completan
de manera ms sistemtica la apreciacin dominante entre los profesores uni-
versitarios, producto de sus experiencias docentes, de que los alumnos enfren-
tan problemas serios cuando deben leer y producir textos complejos.
Sabemos que el proceso de adquisicin de habilidades en relacin con la
lectura y la escritura se extiende a 10 largo de la vida de un individuo. Ese
trayecto tiene instancias particularmente importantes que corresponden, si
consideramos parmetros educativos, a los momentos de entrada en un ciclo
de enseanza. El ingreso a los estudios superiores es uno de ellos y muchos
de los alumnos que egresan de la escuela secundaria no pueden franquear este
umbral. Esto impone implementar medidas no solo en el primer ao de los
estudios superiores sino tambin en los ltimos aos de la enseanza media.
Por eso, la obra que presentamos se propone no solo responder a los requeri-
mientos universitarios sino tambin orientar en las actividades necesarias para
favorecer en el campo de la cultura escrita la articulacin entre el nivel medio
y la enseanza superior.

.,.
12 Practica, dc' lectura J escritura academica: 1
1
~I.-\BEL PIPK1~
En la discusin acerca de las estrategias pedaggicas ms adecuadas para
mejorar el desempeo de los alumnos intervienen las expectativas de las insti-
tuciones respecto de las operaciones que deben ser capaces de realizar los que
siguen estudios universitarios y cules son los modelos discursivos privilegia-
dos. En relacin con lo primero, es evidente que se espera, por ejemplo, que los
alumnos estn en condiciones de leer producciones variadas sobre una proble-
mtica e integrarlas ya sea en un texto que atene las diferentes perspectivas
o en otro que exponga las distintas voces consultadas; o que reconozcan en
los textos la informacin conceptual y la organizacin discursiva del escrito;
o que puedan recorrer selectivamente en su lectura un texto a partir de una
consigna de trabajo. Adems, se espera que, entre otras habilidades, puedan
construir un texto autnomo, con una apertura y un cierre, con oraciones y
prrafos bien armados, sostenido en un plan textual claro, que exponga datos
pertinentes a la proble""mtica tratada y a los objetivos del escrito, siguiendo
una orientacin argumentativa definida y atendiendo a los rasgos genricos.
Al desarrollo de estas capacidades se dirige el texto que presentamos ya que
se detiene en el estudio del dispositivo enunciativo, los modos de presencia de
otros enunciadores, los niveles de organizacin de un texto, la articulacin de
secuencias, los modos de vincular distintas partes del escrito. Actividades y
ejercicios, muy bien pautados, tienden a que los estudiantes tomen conciencia
de los fenmenos discursivos, sistematicen los conocimientos a partir de una
reflexin terica razonada y apoyada en una bibliografa actualizada y puedan
luego aplicarlos al proceso de lectura o escritura.
Por otra parte, los alumnos que ingresan a los estudios superiores deben
poder reconocer las dificultades de lectura que les plantea un texto, volver
sobre l, identificar factores sintcticos o lxicos, hacer las inferencias nece-
sarias, recurrir a los instrumentos lingsticos de apoyo y, en relacin con sus
propios textos, revisar, corregir y reescribir identificando las zonas problem-
ticas del escrito para el destinatario previsto. En este monitoreo de la lectura
y la escritura interviene no solo conocimientos enciclopdicos, lingsticos y
discursivos sino tambin el saber qu es leer y qu es escribir. En ese sentido
es fundamental el despliegue que las autoras hacen en los captulos 1 y IV en
los cuales exponen la perspectiva terica en la que se apoyan y proponen acti-
vidades tendientes a que los alumnos reflexionen sobre procesos y prcticas y
atiendan al procesamiento inferencial.
En cuanto a los modelos discursivos, estos dependen de la carrera y de
la funcin y los espacios de circulacin profesional de los textos y se ubican
diversamente, en su mayora, en el continuum que va de la explicacin a la
argumentacin aunque pueden apelar tambin a la narracin y a distintas
estructuras dialogadas. Los estudiantes pueden tener que entrenarse, entre
otros, en informes de experiencias, exposicin de entrevistas, reconstrucciones
de poca a partir de documentos de archivo, redaccin de textos didcticos a
- ~I.-\RCELA REY,\OSO I PRLOGO 13
partir de una fuente cientfica, armado de una receta de cocina bien encua-
drada o valoracin de una bebida, pueden tener que producir textos de pro-
mocin de un producto o indicaciones en relacin con una campaa sanitaria.
Asimismo, deben dominar los gneros propios del nivel de los estudios en que
se encuentran, tales como, por ejemplo, artculos cientficos, ensayos o ma-
nuales, particularmente en la lectura; y respuesta a un cuestionario, informe
de lecturas o de resultados de un trabajo prctico, monografa o proyecto de
I
tesina, en la produccin escrita. Si bien los estudios superiores constituyen un
11 espacio en el que los textos que circulan son notablemente complejos, toda
J
,
planificacin en el campo de la alfabetizacin acadmica no debe presuponer
',J
;~
adquiridas habilidades en relacin con gneros ms sencillos. En ese sentido,
las autoras proponen ejercicios variados que tienden a que los estudiantes ha-
~ gan aprendizajes significativos que puedan proyectar a las tareas que debern
.~ encarar como estudiantes o futuros profesionales. De all, la importancia de
"'-'1
,~~ los tres ltimos captulos de esta obra donde ahondan en aspectos comunes a
la mayora de los textos que circulan en el medio universitario, ejemplificados
adecuadamente con excelentes fragmentos correspondientes a las ms diversas
disciplinas y campos de actividad.
Sabemos que el dominio de la lectura y la escritura es un requerimiento
para un desempeo exitoso en todas las asignaturas. Esto nos permite reiterar
la necesidad de que el desarrollo de una lectura comprensiva y de habilida-
des de redaccin de escritos se considere en todas ellas. Lamentablemente, la
I
necesidad de la transversalidad en la enseanza de la lectura y la escritura se
sostiene con insistencia pero no se implementa con el ritmo deseado. Esto se
debe, por un lado, a que nuestra tradicin pedaggica, a diferencia de la de
otros pases, no valora suficientemente la escritura en el desempeo escolar de
los alumnos y a que los docentes de materias no literarias o lingsticas no se
sienten en condiciones de orientar y corregir los trabajos de sus alumnos en
sus aspectos discursivos. Incluso, algunos consideran que es un problema de
comunicacin, secundario respecto del conocimiento, y no comprenden que el
lenguaje es un instrumento que permite conceptualizar y avanzar intelectual-
mente en el dominio de una disciplina, Para poder actuar en este sentido, los
docentes deben tener una preparacin adecuada que les permita proponer ejer-
cicios, evaluar los resultados y definir las dificultades. Esta preparacin debe
iniciarse en las carreras de formacin docente y reforzarse en otros espacios
de formacin. Experiencias hechas en algunos establecimientos secundarios
muestran no solo la receptividad de muchos docentes sino tambin transfor-
maciones significativas en el desempeo de los alumnos. Lo destacable, res-
pecto de esta problemtica, en Prcticas de lectura y escritura acadmicas es que
ha surgido como resultado de una intensa actividad previa que convoc a do-
centes de diferentes facultades de la Universidad Nacional de Entre Ros que
participaron en seminarios de postgrado sobre lectura y escritura acadmicas.
,.
14 Prcticas de lectura)' escritura acadmicas I ;\lABEL PPldI': -
Incluso, el libro retoma propuestas y actividades de los docentes. Este esfuer-
zo colectivo que 10 sostiene no es un dato menor sino aquello que asegura su
eficacia pedaggica ya que las actividades pensadas desde situaciones proble-
mticas recuperan esa rica experiencia y la vinculan a los marcos tericos de
los que se parte.
En sntesis, Mabel Pipkin y Marcela Reynoso han logrado dar respuesta
inteligentemente a los diversos requerimientos de la enseanza de la lectura
y la escritura en el nivel universitario. A la adecuada seleccin de los temas se
agrega el inters de los materiales destinados a la realizacin de las actividades,
cuya variedad estimula la reflexin sobre operaciones, prcticas y procesos.
E1vira Narvaja de Arnoux
:'-lARcELA REY:-;OSO
Introduccin
J:ste li~es el fruto de un largo proceso que ya tiene su propia historia~
ci en el ao 2003 con el Proyecto de Ciclo Introductorio de Lectura de Escritura
ue surgi desde la Secretara ca mica de la Universidad Nacional de En-
.~J. tre Ros, con la coordmacin de la Dra. Mabel Pipkin. Sin embargo, fuimos
.1'" ~nscientes de que para cumplimentar dicho Proyecto debamos implementar,
con anticipacin y/o paralelamente al desarrollo de esos espacios de lectura y
4
,j escritura, algunos Seminarios de Postgrado para los docentes -de las diferen-
~
;~
tes facultades- que se sintieran in:~~crados con esa idea.
Los Seminarios se llevaron a cabo durante los aos 2004 y 2005, eran do-
1
.~
centes de Facultades que integran esta Universidad, profesores de distintas
reas del conocimiento, provenientes tanto de las reas lingsticas como de
j las no lingsticas, por 10 que S2!.lcretamos la idea y la necesidad de considerar
la transversalidad de la lectura y de la escritura en todas las reas curriculares.
Reconocemos que entre los rasgos salient~s-de1a nocin-dela-a!!~~~
-en sentido amplic-- la construccin y comunicacin del conocim"iemos"on
contexto-dependientes, se configuran en funcin del mbito en el que tienen
lugar, pero tambin de los materiales y de los contenidos a propsito de los
cuales estas actividades intelectuales son requeridas. Por 10 tanto, entende-
mos que en las reas curriculares no lingsticas se da tambin una autntica
necesidad de comprender y redactar textos con distintos contenidos temticos
(ya sea de agronoma, salud, bromatologa, alimentos, administracin, trabajo
social, economa, educacin, comunicacin social, etc.) con diversas formas
retricas (ensayos expositivos, polmicas argumentativas, cuestionario-s,cres:-
~ripciones, definiciones, noticias periodsticas, etc.). Las producciones escri-
tas, requeridas en la universidad, incluyen un amplio abanico de posibilidades
desde la toma de notas de las exposiciones en clase o de textos consultados, la
elaboracin de resmenes en base a la bibliografa de cada asignatura, los que
pueden continuarse en la construccin de sntesis que dan lugar a otros mate-
riales escritos como esquemas, diagramas, mapas conceptuales. Algunas activi-
dades estn vinculadas con la comprensin de informacin cientfica, con la
comprobacin de 10 aprendido -por ejemplo, responder a preguntas de exme-
nes-, o con la elaboracin de informes, monografas, ensayos acadmicos, tesinas,
etc. En suma, todos los profesores, no slo los que se relacionan con el rea de
'4 la lingstica, hacemos uso del lenguaje escrito por 10 que debemos contribuir
de manera consciente con acciones manifiestas para que los estudiantes apren-
dan las estrategias de lectura y escritura, propias del dominio especfico. stos
fueron los objetivos fundamentales y las caractersticas que reunieron dichos
".
 I IKTRODUCC:-; 17
Prcticas de lectura y escritura acadmicas I J\lABEL PIPKIK - MARCELA REYKOSO
16
tos estudiados. Completamos cada captulo con la elaboracin de situaciones
Seminarios. A partir de ellos fueron surgiendo ideas, propuestas, algunas las
problemticas -que a modo de ejemplificacin- mostrarn modalidades com-
cuales las estamos concretando, otras, son parte de nuestra agenda inmediata.
plejas y con sentido que debern resolver los estudiantes universitarios, con
Mientras estbamos escribiendo este libro, en el ao 2005 se implement
sugerencias de distintos textos que aluden a las distintas reas disciplinares.
en la UNER el Proyecto de Articulacin de la E~edia y Universidad eE..
Toda vez que ha sido posible, las actividades propician la interaccin no solo
cuyo marco nosencomeOaronlaelaboraCi6-aellYICIUlo rn. "Comprensin
con el texto sino con un tercero -otro estudiante o el docente- como manera
Lectora y Produccin Escrita como prcticas sociales" y nos requirieron, para
de recuperar la situacin comunicativa lingstica de base y, a partir de esa co-
redactar un material que utilizaran los docentes encargados de llevar a cabo
presencia, retomar la interaccin con el texto. Otras veces, las actividades pro-
ese Proyecto en la Escuelas Medias de Entre Ros. ponen un trabajo de reflexin sobre el uso del lenguaje tanto en comprensin
La presente publicacin retoma ese Mdulo, re-escribindolo para ade- '....
cuanto en produccin. Por ello, este libro puede usarse de forma autnoma o
cuarlo a nuevos destinatarios, agregando otras nociones pero, adems -y esta
en clase, con la gua del docente. Adems, encontrarn sugerencias de diferen-
voluntad de pluralizar el contenido sea quiz su ingrediente ms interesante-
.-;~
tes modalidades de evaluacin formativa.
incorporando propuestas realizadas por algunos de los profesores-alumnos
." El libro se inicia con un captulo dedicado a los actos de lectura y escritu-
que asistieron a los Seminarios de Formacin. Dichos aportes se vinculan
con distintas reas de conocimiento, segn la Unidad Acadmica a la que
"el
~

'-~
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ra: definiciones, modelos que explican procesos implicados, relaciones entre

lectura y escritura y posturas tericas que subyacen a las distintas interpreta-
pertenecan. ~:J' ciones. El ~o, se centra en una serie de nociones clave como el paso del
sistema de la lengua a su uso y su producto, el enunciado, y las imgenes que
El contenido de este libro tiene algunos objetivos, quizs un tanto ambicio-
ste" da a ver". El t~~~captulo proyecta una mirada global sobre los gneros
sos, puesto que pretendemos: discursivos y los enunciados para focalizar luego en la estructura composicio-
Que los alumnos, a partir de la actividad conjunta con los docentes, se apro-
nal de los textos. El procesamiento inferencial que acompaa los actos de leer
pien de conocimientos tericos y epistemolgicos as como de ciertas he-
y escribir es el eje que vertebra el captulo cuarto. La mirada vuelve a hacerse
rramientas que les permitan intervenir ms conscientemente en sus propios
global en ~l guint-, dedicado a los elementos que, circundando el texto, orien-
procesos de lectura y de escritura en las distintas reas de conocimiento.
tan su lectura y habilitan anticipaciones que se conforman o no al leer el texto
Que los docentes reflexionen acerca de los referentes tericos y puedan adecuar
mismo. Los ~ltimos captulos por su parte, tienen como eje dos formas
los objetivos propuestos para cada asignatura, situacin o tarea, eligiendo
ampliamente explotadas por los discursos universitarios: la explicacin y la
las estrategias adecuadas al tipo de texto que se lee o que se escribe, a la
argumentacin.
nocin que se ensea as como a las situaciones a resolver.
Este texto fue pensado y tiene como destinatarios directos a los profesores
Que la universidad implemente una propuesta de transversalidad con los apor-
y estudiantes de cualquier ctedra de la educacin superior universitaria, sin
tes de las distintas disciplinas curriculares. embargo, pensamos que tambin podra ser de inters para docentes no uni-
versitarios, los que estn ocupados en trabajar, por ejemplo, con las etapas de
Otra caracterstica de este libro consiste en que la mayora de los captulos
articulacin, de transicin entre la Escuela Media y la Universidad. Induda-
tienen el s.QPorte terico Y- epistemolgico de la produccin de conocimiento
blemente, est dirigido a todos aqullos que consideran relevante la enseanza
procesado a partir de investigaciones realizadas por las mismas autoras. Otro
especfica de la lectura como facilitadora del aprendizaje de las distintas reas
rasgo, es la provocacin de un "dilogo" entre los captulos que 10 componen.
disciplinares y que, adems acuerden en interpretar que la produccin de tex-
La abundante referencia interna favorece la anticipacin de lo que ser trata-
tos escritos nos permite expresar y generar conocimientos, ideas, sentimien-
do ms adelante o la remisin a un fenmeno ya abordado, con la intencin
tos, creencias, fantasas y en general representar, crear o recrear los objetos de
de propiciar el desplazamiento del lector por las pginas del volumen como
nuestro pensamiento. Adems, en un exceso, pretendemos motivar su lectura
voluntad explcita de compenetracin de los conceptos y de las actividades
a quienes integran diferentes rganos de gobierno de la universidad, los que
propuestas. intervienen en decisiones polticas educativas y que, sin lugar a dudas, son
Cada uno de los siete c~s estn organizados, en primer lugar, con una
responsables de organizar, revisar y evaluar la retencin, desercin estudiantil
apretada sntesis sobre las diferentes nociones que se trabajarn en relacin
as como la postergacin indefinida de la culminacin de sus estudios.
combinada y articulada tanto de la escritura como de la lectura; luego, los
marcos referenciales tericos y epistemolgicos, que presupuestan los concep-

.,.
18 Prcticasde lecturay escrituraacadmicas I ;'vlABEL PPK'; - },lARCELA REY';OSO

Por ltimo, queremos destacar que si bien no estamos ni medianamente

cerca de concretar la transversalidad de la lectura y la escritura, no es menor la
toma de conciencia que se ha instalado en el conjunto de las Universidades
Nacionales con la intencionalidad implcita y, a veces explcita, de trabajar por
ese largo e inagotable proceso que empieza, sin lugar a dudas, cuando se lee,
por primera vez, un cuento a un nio.

Las autoras
"

l Queremos mencionar, especialmente, el aporte de profesores,

t que asistieron a los Seminarios de Formacin yfueron co-autores
i de algunas de las propuestas citadas en estelibro. Ellos son:

( Gloria Cabrol,
Jorge Calza,
Carolina Clrici,
Claudia Dacbary,
Margarita Emma Engo,
Bibiana Farabello,
Alberto Callussi,
Carlos Clcklich,
Mara Elena Lothringer,
Bernarda Rosa
Mnica Sforza y
Diana Waigandt.

."
 Captulo I
Lectura y escritura como procesos y prcticas sociales

En este captulo nos centraremos en conceptosy definiciones que nosper-

mitan interpretar qu entendemos por lectura y escritura.
Tambin nos referimos, muy sintticamente, a modelos que explican -de
diferente manera- losprocesos que implican los actos de lectura y escri-
tura.
Aludiremos, adems, a modos diferentes de relacionar ambos procesosy
a posturas tericas que subyacen a las distintas interpretaciones.

Desde el constructivismo entendemos por alfabetizacin al proceso inacaba-

dO -e inacabab1e- de avanzar en el dominio del lenguaje escrito. Nunca se
est alfabetizado, ms bien siempre estamos en proceso de alfabetizacin ya que
en toda las etapas podemos~estar aprendiendo a leer y escribir mejor: Por 10
tanto, consideramos que ms que ensear a leer y escribir, alfabetizar con-
siste en contribuir al progreso de los sujetos en el dominio de la lectura y de
la escritura, independientemente de su edad o de su nivel de escolaridad. Es
decir, desde la postura que sustentamos en este libro, la alfabetizacin no es
un estado, un conocimiento que se tiene o no se tiene, sino un proceso de "un-
saber-en-desarrollo".

1.1 CONCEPTUALIZACIN DE LECTURA Y ESCRITURA

En qu consiste la lecturai"
- Afirmamos que, en primer lugar, no se define a la lectura como descifrado,
ni como mecanismo de puesta en correspondencia entre 10 oral y 10 escrito.
- Desde la perspecf a c nstructivista la lectura es una actividad cognosciti-
va, gue imp ica una re aCin constructiva en la que interactan texto y lector.
- E11ector construye una representacin mental del texto -modelo de signi-
ficado- que es una de las representaciones posibles de ste.

Vase en
-
P!PKIN EMBN, (1998), captulos 4 y 5.

".
22 Practicas de lectura y escritura acadmicas I JI.!ABEL PIPKIS -l\!ARCELA REY soso
/1 LECTL:R.~ y ESCRITCR.\ CO:'IO PROCESOS y PR.\cTIc.\S SOCIALES
23
- Es decir que ~a es la interpretacin del m~nsaje escrito a partiille
3 En interaccin con otro alumno: lean los textos escritos por un compaero/a
la informacin gue E~-?j>or~i?!!a_~lt~xt~,_~:~_us caractersticas y de los conoci-
y anoten: observaciones, preguntas que les sugiera el mismo. Luego, COm-
mientos del lector.
'----._--- paren esos sealamientos as como las situaciones descriptas. Si lo creen
conveniente pueden reescribir el texto guardando el original con las escri-
En qu consiste la escritura? turas del compaero y el modificado.
- En primer lugar, no definimos a la escritura como copia de un modelo,
como tcnica de reproduccin del trazo grfico o como un problema de reglas Ejemplo 1. Reflexin acerca de la lectura
de transcripcin de lo oral, como si la escritura slo consistiera en un aspecto
Lectura del texto La psicologa de Vygotski por ngel Riviere 3
- -._- ~._.- ~"p;~" n" una tarea de orden conceptual.
Primeramente, me detengo en los elementos paratextuales -rtulo,
Desde el constructiuismo la escritura no es slo:
1 habilidad motora,
.1 autor, fecha de edicin, etctera. Luego, leo el ttulo del captulo,
en este caso se trata de Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo
2
3
4
medio eficiente de comunicacin,
objeto de reflexin ni
herramienta de aprendizaje.
Sino que, la escritura es fundamentalmente:
i y la 'zona de desarrollo potencial'. Me acuerdo de la nocin de 'zona
de desarrollo prximo' que he ledo en otros textos a propsito de
Vygotski y me pregunto si 'zona de desarrollo potencial' y 'zona
de desarrollo prximo' son sinnimos. Aventuro que s. Qtiz sea
slo una cuestin de traduccin.
1 Un medio simblico ligado a avatares polticos, econmicos e ideolgicos de
distintas comunidades y grupos sociales. Comienzo a leer el captulo. En un tramo de la primera parte,
2 Para cuyo ejercicio se hace uso de un sistema de notacin convencional que, en cuando el autor habla de reflejos en relacin con la nocin de de-
distintas circunstancias, produce lo escrito. sarrollo, recuerdo a Skinner y, en asociacin con l, todo lo que
3 La escritura es importante en la escuela y en la vida acadmica, en general, estudiamos en metodologa en lenguas extranjeras. Vygotski est
porque lo es y lo ha sido fuera de ella. en las antpodas de esta concepcin. Ruso y socialista...
Al margen de la hoja en la propia fotocopia, anoto E = estmulo;
R = reflejo.
1.2 Qy HACEMOS CUANDO LEEMOS O ESCRIBIMOS?
Vuelvo a leer la perspectiva segunda, la que se opone a Watson y
A continuacin, mostraremos cuatro ejemplos de textos que aluden a la re- compaa.
flexin que hicieron alumnos-docentes que participaron de un Seminario de Al leer el trmino 'solipsista' viene a mi memoria, como un 'flash',
Formacin:'. todo lo que implic la filosofa antes del giro lingstico y pien-
En esa oportunidad, la propuesta fue la siguiente: so que Vygotski desde sus estudios de psicologa estara sin duda
adhiriendo a una posicin 'intersubjetiva', es decir, concibiendo al
A Qu hago cundo leo lo que leo? sujeto constituido a partir del lenguaje, dejando atrs todo lo que
1 Observe lo que Ud. hace mientras lee un texto, luego describa por escrito, implic el pensamiento cartesiano.
lo ms minuciosamente posible, lo que fue haciendo, por ejemplo, cuando Leo la posicin de Vygotski sobre el aprendizaje que implica con-
no entendi algo o cuando se le present un obstculo de cualquier tipo. textos de interaccin como condicin de desarrollo y pienso en
2 Represntese en un contexto en donde Ud. ley un texto, piense en una Piaget para quien, creo, la condicin del desarrollo sera la inte-
situacin concreta, reflexione y describa por escrito todo lo que recuerda, ligencia, o mejor, la evolucin psicolgica e individual del nio.
sobre lo que realiz, pens, sinti antes, durante y posteriormente a la ac- Ahora leo acerca de la zona de desarrollo prximo, cita del propio
cin de leer. Vygotski. Creo que esta nocin no es igual a la de zona de desa-
rrollo potencial, como hipotetic al comienzo. Ms bien pienso

2 El Seminario de Formacin para Docentes tena como objetivo implementar el "Ciclo de Forma-
cin para la lectura y la escritura en la Universidad Nacional de Entre Ros". Octubre de 2004. 3 Produccin escrita por la Lic. Mnica Sforza como trabajo prctico en el marco del Seminario de
Formacin, antes citado.

"~
 Practicas de lecturay escrituraacadmicas I MABEL PIPKIN - :MARCELA REYNOSO
24
que sta es o acta como una suerte de zona-puente entre aquello
que el nio es capaz de hacer dado el estadio en el que se encuen-
tra en su evolucin y aquello que eventualmente podra realizar si
mediara la accin de un 'agente' del desarrollo, como un maestro,
una gua, un padre, etc.
Concluyo la lectura y pienso en todas las implicancias didcticas
I
de las nociones desarrolladas, tambin en la responsabilidad del
docente ante el desafo de ser o transformarse verdaderamente en
'agente del desarrollo'. Incluso con derivaciones en el campo de la
tica prctica, es decir, aql,Jello de 10 que realmente somos respon-
sables dada la funcin que el estado delega en nosotros como edu-
i
cadores. Por ltimo, pienso que el desarrollo que realiza Riviere
ha sido muy esclarecedor.
4
Ejemplo 2
Generalmente visualizo todo el texto buscando marcas que me
permitan anticipar algunos datos del mismo: 10 paratextual (ttu-
los, subttulos, uso de negritas, comillas, etc.), distribucin espa-
cial del texto, formatos. Cuando comienza la lectura propiamente
dicha la vista avanza rpidamente y todo 10 que leo se repite en mi
mente. Me detengo ante determinadas marcas del texto, por ejem-
plo ante una palabra entre comillas, la vista vuelve rpidamente a
ella y si es necesario releo la frase completa. Determinadas cons-
trucciones sintcticas me obligan a releer la oracin o el prrafo a
veces ms de una vez. Si aparece algn vocablo cuyo significado
desconozco, generalmente sigo la lectura sin detenerme porque
interpreto 10 que quiere decir por el mismo contexto. Si al finali-
zar la lectura todava queda alguna duda respecto del significado
busco en el diccionario y vuelvo a la frase en cuestin.
A medida que avanzo en la lectura, la informacin nueva se va
relacionando con los saberes que ya poseo y completo as los datos
que ya tenia, o le encuentro nuevo sentido a algo ya conocido.
Si son textos tericos muchas veces necesito buscar los textos ya
ledos para comparar con 10 que estoy leyendo. Por ejemplo, algn
concepto dado por un autor que encuentro similar a otro u otros
ya ledos.
Para la escritura, las indicaciones fueron las siguientes:
4 Produccin escrita por la Prof. Bibiana Farabello como trabajo prctico en el marco del Semina-
rio de Formacin antes citado.
I1 LECTURA y ESCRITURA CO~IO PROCESOS y PRCTICAS SOCIALES 25
B Qu hago cundo escribo lo que escribo?
1 Reflexione acerca de 10 que Ud. realiza y siente cuando escribe un texto.
Detalle minuciosamente por escrito el proceso desde que piensa el tema
hasta que finaliza el trabajo.
2 Represntese en un contexto en donde Ud. escribi un texto. Piense en una
situacin concreta, reflexione y describa por escrito todo 10 que Ud. recuer-
da, sobre 10 que realiz, pens, sinti antes, durante y posteriormente a la
accin de escribir.
3 En interaccin con otro alumno: lean los textos escritos por un compaero/a
y anoten: observaciones, preguntas que les sugiera el mismo. Luego, com-
paren esos sealamientos as como las situaciones descriptas. Si 10 creen
conveniente pueden reescribir el texto guardando el original con las escri-
turas del compaero y el texto modificado.
Ejemplo 3. Reflexin acerca de la propia escritura s
Intent hacer este trabajo al mismo tiempo que lea el material
asignado por Ud. 6 sobre Qy es la lectura?, pero me result im-
posible concentrarme en todas las cosas a la vez. Decid entonces
hacer este trabajo con un texto que ya haba ledo y an recordaba.
Empec directamente en la computadora y escrib un borrador,
bastante diferente del producto final, como podr ver...
En general escribo rpido y sin corregir porque necesito poner mis
ideas en palabras antes de perder la esencia de 10 que quiero expre-
sar. En este caso, saba que sera un borrador y, si el encuentro por
algn motivo fuese pospuesto, seguira siendo un borrador. Me
gusta imprimir una copia porque no veo en el monitor 10 mismo
que en el papel; no me resulta fcil ver errores en la pantalla y,
adems, me gusta tener el papel en la mano a la hora de escribir y
ver 10 escrito.
As 10 hago. Imprimo una copia y corrijo sobre ella 10 que me pa-
rece que no suena bien o por 10 menos no se vera bien a los ojos de
mi lector. Todo 10 que escribo 10 filtro, inevitablemente, a travs
de lo que creo que va a leer quien 10 lea. Hago aclaraciones porque
deseo transmitir 10 que pienso de manera clara y sin supuestos o
cdigos compartidos. Releo muchas, muchas veces y cuando creo
estar satisfecha con 10 producido, le doy el punto final, 10 imprimo
y 10 entrego no sin antes darle una ltima lectura rpida para ase-
gurarme de no cometer errores que hubiese podido evitar.
5 Produccin escrita por la Prof. Carolina Clrici como trabajo prctico en el marco del Seminario
de Formacin.
6 Alude a la profesora que coordi n la actividad.
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26 Prcticasde lecturay escrituraacadmicas I MABEL PIPKIN -
7
Ejemplo 4
En principio tengo que tener en claro cul es el propsito de mi
escritura. Me llev mucho tiempo para planificarla o al menos
planificar lo que va a ser el comienzo de ella. Generalmente mo-
difico mi plan para ir viendo lo escrito, voy pensando nuevas posi-
bilidades. Mi mente piensa distintos modos de comenzar, a veces
trabaja mucho tiempo sobre una idea general que se va puliendo,
como desgranndose hasta quedar una idea mas concreta. A partir
de ah establezco relaciones y comienzo a anotar lo que se me va
ocurriendo (para "no olvidarme"). Despus empiezo a armar un
borrador y vuelvo a l muchas veces. Releo, tacho, agrego, qui-
to, reemplazo palabras, frases enteras, vuelvo a releer, cambio de
lugar algunas partes, paralelamente contino escribiendo, en al-
gunos casos, frases o palabras sueltas que despus inserto o no en
el texto.
En ocasiones necesito dejar de escribir y tomar distancia del texto.
A veces incluso hasta leo otras cosas para "distraer" mi mente.
Cuando vuelvo al texto generalmente lo releo entero y antes de
agregar mas datos es casi seguro que algo de lo ya escrito voy a
retocar.
Cuando est terminado (es un modo de decir) lo vuelvo a leer en
forma completa y siempre modifico algn signo de puntuacin,
alguna palabra. Cuando el texto ltimo me convence o el plazo de
entrega apremia, le coloco el punto final.
1.2.1 Situaciones para resolver
1 Leer los textos escritos por los alumnos-docentes que asistieron al Semina-
rio de Formacin.
2 Leer los modelos tericos, que sintetizaremos a continuacin, respecto de
la lectura y de la escritura.
3 Volver a leer los textos escritos por los docentes.
4 A partir de la lectura de los diferentes modelos analizados especificar los
procesos y operaciones cognitivas que pusieron en juego esos docentes para
la textualizacin. Fundamentar los mismos en una produccin escrita.
S Interactuar con un compaero para discutir/confrontar la resolucin del
problema.
6 Reescribir el texto inicial.
7 Produccin escrita por la Prof. Bibiana Farabello como trabajo prctico en el marco del Seminario
de Formacin, anteriormente citado.
r
MARCELA REYNOSO
I1 LECTlTRA y ESCRITL"R..:\ CO:\IO PROCESOS y PR..~CfJC..-\~ SOCJ.-\LES
27
1.3 MODELOS TERICOS DE LECTURA
A partir de preguntas iniciales respecto de:
qu es la lectura?,
cmo se comprende un texto?,
cmo se aprende a comprender?
Surgieron los distintos modelos tericos de la lectura:
A El modelo jerrquico ascendente -bottom up-.
B El modelo jerrquico descendente -top doum-,
C Modelos interactivos.
Modelos interactivos
- Constituye una sntesis entre los modelos que interpretan el proceso de
comprensin lectora, el modelo ascendente -botton up- que pone el acento en
la informacin proveniente del texto y el modelo descendente -top down-, que
pone el acento en la informacin proveniente del sujeto.
- Recordemos que el modelo botton up considera que el lector, ante el texto,
procesa sus componentes, empezando por las letras, continuando con las pa-
labras, frases... en un proceso ascendente, secuencial y jerrquico que conduce
a la comprensin del texto.
- Recordemos tambin que el modelo top doum considera que el proceso de
lectura es secuencial y jerrquico, pero en este caso descendente: a partir de las
hiptesis y anticipaciones previas, el texto es procesado para su verificacin.
Es decir que el lector no procede letra a letra, sino que hace uso de su conoci-
miento previo y de sus recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre
el contenido del texto y se fija en ste para verificarlas.
- Los modelos interactivos entienden que el significado de un texto se constru-
1:: por un lect~~~a<:t!~o,~ari~le~ p::ra~~ue~~::~Iect~r~~~~~1)jet~
que la realiza con_P!opsi_to_s determinados:
- Actualmente, existe acuerdo generalizado en que el proceso de compren-
sin lectora es de tipo interactivo y que el significado no es algo que est en el
texto, sino que el lector lo va construyendo progresivamente, enfatizndose el
aspecto "constructivo" de la comprensin lectora.
- El lector utiliza simultneamente su conocimiento del mundo y su conoci-
miento del texto para construir una interpretacin acerca de aqul.
- No existe un modelo interactivo nico.
- Los modelos interactivos incluyen cualquier modelo que mnimamente
trate de dar cuenta de algo ms que el procesamiento en serie y que lo haga
asumiendo que interactuar cualquier procesamiento jerrquico o paralelo.
Algunas caractersticas de los modelos interactivos:
- Son ms amplios que los ascendentes y que los descendentes.
.~
 r-

Practicas de lectura y escritura acadmicas l?vlABEL PIPKIN - l\lARCELA REY"OSO I1 LECTURA y ESCRITURA CO~lO PROCESOS y PRCTICAS SOCIALES 29
28
- Quprocesosintervienen en la composicin escrita?
Enfatizan las interrelaciones entre:
- Cul es la naturaleza del proceso de composicin?
a las manifestaciones grficas del texto;
- Cules son las diferencias entre escritores expertos y novatos?
b los diferentes niveles de conocimiento;
e los procesos lingsticos y
d las diferentes actividades cognoscitivas. Enfoque cognitivo
Como crtica a los modelos que proponen procesos lineales, divididos en eta-
pas pre-escribir, escribir y reescribir, para interpretar la escritura surgen, funda-
Desde esta perspectiva:
mentalmente, dos equipos de investigadores que intentan llevar a cabo la tarea
1 La lectura es un proceso que:
Combina la informacin textual con la informacin que un lector trae a un de interpretar la produccin de textos:
A Linda Flowery John Hayes (1981, 1996) con un fuerte apoyo en la psicologa
texto.
No refiere simplemente a la extraccin de informacin de un texto. cognitiva norteamericana.
Activa en la mente del lector, toda una serie de conocimientos que utiliza y B Marlene Scardamalia y Carl Bereiter (1992) realizan otro proyecto en
que a su vez pueden refinarse y extenderse con la nueva informacin dada Canad.
por el texto.
Configura el dilogo entre lector y el texto, es interpretativo. En sntesis:
A Modelos de] Hayes y L. Flower conciben:
En sntesis, la lectura es un proceso constante de: - La composicin como una accin dirigida a la consecucin de objetivos
a Emisin y verificacin de hiptesis. retricos.
b Construccin de la comprensin del texto. Identifican tres procesos bsicos: la planificacin, la traduccin y la revisin.
e Control y comprobacin de esa comprensin. Planificacin, traduccin y revisin no se organizan de modo lineal e inde-
pendiente, sino jerrquico y recursivo.
En cualquier momento de la actividad de escritura el escritor puede reali-
11 Ellector:
- Tiene las habilidades interactivamente disponibles. zar planificaciones que afecten a diferentes partes del escrito o a la totali-
- Es un procesador activo del texto. dad del mismo.
Los procesos bsicos incluyen otros subprocesos ms especficos como la
generacin de ideas, la formulacin de objetivos, la evaluacin de producciones
Sintetizando:
a El trmino interactivo puede tener varios significados. intermedias, etc.
b Los modelos interactivos pueden no darnos todas las respuestas que busca- Aunque esas denominaciones remitan inevitablemente a la concepcin de
mos pero s se ampla el campo de interpretacin respecto de la lectura y la pre-escritura, escritura y re-escritura el modelo se presenta como recursivo y
no lineal.
comprensin de textos.
e Los diferentes modelos interactivos trabajan desde una perspectiva algo
diferente, todos tienen vacos que no han sido llenados adecuadamente. B Modelos de C. Bereiter y M. Scardamalia presentan dos modelos para dar
d Por inadecuados que sean (la mayora admite que son modelos parciales) cuenta de los distintos procesos que usa un escritor para componer un texto.
representan progreso respecto a los modelos ascendentes o a los modelos - Estos autores identifican dos modelos diferentes de composicin, decir el co-
nocimiento y ,transformar el conocimiento segn haya o no funcin epistmica
descendentes.
en la composicin.
lA Modelos tericos de escritura - En el modelo de decir el conocimiento, el autor elabora su texto a partir de la
Los estudios sobre la escritura se basaron en algunos interrogantes; las dife- reproduccin ms o menos literal de los datos que recupera de su memoria,
rentes respuestas dieron lugar a diferentes modelos tericos: que elabora mentalmente, segn el contexto de la escritura.
Qu tiene que sabery qu tiene que saber hacer un individuo cualquiera para ser - En el modelo de transformar el conocimiento, el autor toma conciencia de las
un escritor competente?
diferencias que surgen entre sus ideas recuperadas (el espacio conceptual) y
_ Cmo podemos ayudar a los escritores novatos?

.~
 T
30 Practicas de iectura v escritura acadcmicas 1 .lABEL PIPKl~ - ~lARcELA REY~OSO
1I LECTURA y ESCRITURA CO:-IO PROCESOS y PR.~CTICAS SOCIALES
31
los requerimientos discursivos del contexto concreto en el que escribe (des- - Incorpora un importante componente actitudinal.
tinatario, propsito, etctera: el espacio retrico). - Este modelo ofrece un marco ms amplio que integra aspectos:
- La bsqueda adecuada entre estos dos planos provoca que el autor reelabore .. socioculturales,
sus ideas y su texto, lo que genera conocimientos nuevos. * cognitivos y
- Ninguno de los procesos son excluyentes ni se asocian con textos de buena .. emocionales.
o mala calidad, puesto que sta depende de otros factores como el conoci-
miento lingstico yel tema en cuestin. Representacin grfica del Modelo de John R. Hayes (1996)
- Un mismo autor puede usar uno u otro segn la situacin de escritura que
se le plantee. EL CONTEXTO DE LA TAREA
- El modelo de transformar el conocimiento incorpora como componente
funcional el modelo de decir el conocimiento.
El contexto social El contextofsico
La audiencia +-+ El texto producido
Consecuencias de estos modelos en la enseanza de la escritura:
Colaboradores Medio de composicin
- Proponer diseos de actividades educativas centradas en el proceso ms
que en el producto.
- Tener en cuenta la dimensin comunicativa de la escritura. EL INDIVIDUO
- Centrar la atencin en la complejidad de la actividad de la escritura.
- Favorecer la necesidad de comprenderla en profundidad y regularla me-
diante la enseanza. Motivacin/ Procesos cognitivos
+-+ +-+ Interpretacin
Emociones Memoria de
Crticas: Objetivos trabajo textual
- Subrayan la dificultad para poner en prctica algunos de los principios de- Predisposiciones Memoria Reflexin
Creencias y actitudes fonolgica Textualizacin
fendidos.
Clculo coste/ Libreta visual!
- Consideran excesivo el nfasis o centramiento en los procesos personales de espacial
beneficio

l
escritura. Memoria semntica
- Desconocen el carcter eminentemente social constructivo del lenguaje.

Enfoque cognitivo renovado

i J
- Los mismos investigadores cognitivos fueron conscientes de las restriccio-
nes de su paradigma y de sus consecuencias epistemolgicas y es as que Memoria a largoplazo
han intentado corregir sus planteamientos originales. Esquemas de tareas
Conocimiento del tema
- Flower (1988, 1989) como C. Bereiter y M. Scardamalia (1989, 1993) reali- Conocimienro de la audiencia
zan ajustes en las propuestas cognitivas que aseguran la insercin del com- Conocimientos lingsticos
ponente contextual en los modelos descritos. Conocimiento de gneros
- En este sentido, muchos autores hoy afirman que una teora que descuide
alguno de los componentes -cognicin, contexto social o discurso- ser
inadecuada. Este modelo distingue componentes ms amplios que los modelos anterior-
mente citados:
A modo de ejemplificacin de este tipo de perspectiva nos referiremos al Mo- a Componente individual (emocional y cognitivo).
delo defoim R. Hayes (1996) b Contexto sociocultural (audiencia y coautores).
Caractersticas generales del mismo:
- Actualiza el modelo inicial de Hayes-Flower.

.~
32 Prcticas de lectura y escritura acadmicas Rrvxoso
CO~lO PROCESOS
jl\IABEL PPK;\; - :-'IARCELA
11 LECTUR'; y ESCRlTUR'; y PRkTIc..;s SOCIALES
33
Resumen del Modelo de Hayes Escritor: VARGA LLOSA
- Descripcin ms completa y organizada de la composicin escrita.
Mario Vargas Llosa, escritor peruano, nacido en 1936. En una entrevista dice:
Incorpora componentes relevantes como la memoria de trabajo, la motiva-
cin y las emociones. Cuando empiezo a trabajar en (una) novela en si misma, hago un
- Organiza los procesos cognitivos en tareas de interpretacin, reflexin y bosguejo general d!~Lrguf!l:e.Q!... , al que nunca me atengo, ya
produccin. que 10 cambio varias veces por completo a medida que avanzo,
- Rompe definitivamente la concepcin secuencial de los modelos previos que pero que me permite empezar. Despus empiezo a armar todo, sin
sugeran linealidad y unidireccionalidad. preocuparme en absoluto por el estilo, escribiendo y reescribiendo
las mismas escenas, reconstruyendo situaciones completamente
Bsqueda de un enfoque integrador contradictorias.
Muchos autores plantean que una teora de la escritura necesita sintetizar los La materia prima, cruda, me ayuda, me da seguridad. Cuando
factores: estoy en esta etapa, procedo con mucha cautela, siempre inseguro
a cognitivos, del resultado. Despus, una vez que termino (...) todo cambia. En
b sociales, eS~e la historia est all, encerrada en lo que yo
e lingsticos, ,-) lla <, ~ Es un caos absoluto, pero la novela est all,
d textuales perdida en una masa de elementos muertos, escenas superfluas
que van desapareciendo o escenas que se repiten desde diferentes
En general, dentro de una perspectiva ms integradora se tiende a incluir los perspectivas, con diferentes personajes. Es todo muy catico, y
tres mayores intereses o problemas de una teora de la produccin de textos: slo tiene sentido para m. Pero de all nace la histori-a--: Hay que
'------- - - - - -. --. ----------~---- ~----c-------o-
1 El procesamiento cognitivo del individuo. separarIaoerresto, limpiarla, y esa es la parte ms placentera del
2 Los recursos textuales. trabajo. A partir de ese momento estoy en condiciones de trabajar
3 Los factores contextuales. mucho ms tiempo sin la carga de ansiedad y tensin que acom-
paa la escritura de la primera versin. Creo que lo que ms me
Conclusin: gusta no es la escritura misma, sino la reescritura, el editing, la
- Los antecedentes presentados confirman la dificultad de formular un mo- correccin .... Creo que es la parte mmativa de la escritur-:-~
,~---

delo que rena todos los factores que entran en juego en el proceso de
produccin de textos escritos.
- Todo modelo debera integrar las dimensiones de alto nivel (resolucin de
problemas) y aquellas que conciernen a lo social y a lo lingstico, articu-
lando la situacin de produccin y la elaboracin de enunciados para que
as se logre construir textos coherentes y cohesivos.
1.5 CMO ESCRIBEN LOS EXPERTOS?
A continuacin, presentaremos algunos textos donde escritores expertos co-
mentan lo que hacen mientras escriben",
Escritor: OCTAVIO PAZ 9
Octavio Paz, escritor mexicano de larga trayectoria literaria afirma que ...
.. .10 peor es la angustia que precede al acto de escribir... .las horas,
das o meses durante los que buscamos en vano la frase que abre
el grifo y hace fluir el agua. Una vez que esa primera frase ha sido
escrita, todo cambia: el proceso es absorbente, vital, enriquecedor,
independientemente del producto final. ..
...corrijo incesantemente. Algunos crticos dicen que demasiado y
quizs tengan razn. Pero si existe un peligro en la correccin, el
peligro que implica no corregir es mucho peor.

8 Extrado de Confesiones de escritores (1996) Buenos Aires. El Ateneo, citado por VZQUEZ, A. y
Novo, M. (1999) Produccin de textos y comunicacin del conocimiento. Universidad Nacional de Ro
Cuarto, Ro Cuarto - Crdoba. 9 [bid.

."
 Practicas de lectura y escritura acadmicas I ?\L-\.BEL PIPKI~ -
34
lO
Escritor: ALDUS HUXLEY :
Generalmente, escribo todo muchas veces. Todos mis pensamien-
tos son segundos pensamientos. y corrijo bastante cada pgina, o
la reescribo muchas veces sobre la marcha... Las cosas se me pre-
sentan en trozos, y cuando los trozos aparecen tengo que trabajar
mucho para hacer de ellos algo coherente.
JI
Escritor: CHARLES, DARWIN
Tengo tantas dificultades como siempre para expresarme clara y
concisamente; esta dificultad me ha ocasionado una gran prdida
de tiempo, aunque, como compensacin, ha supuesto la ventaja
de hacerme pensar larga y atentamente cada frase, y ello me ha
llevado a percatarme de los errores de razonamiento y de los con-
tenidos en mis propias observaciones o en las de otros (...) Parece
que hay una especie de fatalidad en mi mente, que me induce a
empezar expresando de forma equivocada o torpe mis afirmacio-
nes y proposiciones ....
Situaciones para resolver
?\lARCELA REY~OSO I1 LECTl"RA y ESCRITURA CO~lO PROCESOS y PR-~CTICAS SOCIALES 35
4 Lea los modelos de relaciones que se describen a continuacin y luego re-
flexione respecto a cul es la que le permite una explicacin ms completa
y fundamntela de acuerdo con los ejemplos citados por Ud.
Modelos de relaciones entre lectura y escritura 12
Al preguntarnos sobre cules son las relacioneslconexiones entre los procesos
de lectura y de escritura surgen distintos modelos que pretenden interpretar
la manera en que se relacionan dichos procesos cognitivos y los mecanismos
involucrados en la transferencia entre comprensin y produccin escrita.
Nos referiremos a los modelos direccional, no direccional y bidireccional.
1 Modelo Direccional
- Considera que la conexin entre lectura y escritura es direccional.
- Es decir, ambas habilidades comparten componentes estructurales, de modo
que 10 que se adquiere en una modalidad puede luego ser aplicado en la otra.
- Por ejemplo, si al comprender un texto escrito se es capaz de reconocer la
superestructura argumentativa, se debe entender que ese lector est capaci-
tado para, eventualmente, utilizar ese esquema en la produccin escrita de
un determinado texto.

1 Leer los textos escritos por los expertos.

2 Revisar los modelos tericos que sintetizamos con anterioridad sobre la
L RELACIN LECTURA - ESCRITURA I
lectura y de la escritura.
3 Especificar en un texto escrito los procesos y operaciones cognitivas que
pusieron en juego los expertos. Fundamentar los mismos.
e 1 Modelo Direccional I
Lectura Escritura
4 Interactuar con un compaero para discutirlconfrontar la resolucin del
problema. Conocimiento Especfico Conocimiento Especfico
S Reescribir el texto inicial.
IConocimiento ~ Conocimiento
transferible transferible
1.6 RELACIONES ENTRE LECTURA YESCRITURA

Situaciones para resolver:

1 Reflexione respecto a la relacin entre la lectura y la escritura. [ Leer para escribir I
2 Considere si se dan situaciones de complementariedad cuando lee y escribe
un texto. En qu sentido?
3 En el caso de que se den situaciones de complementariedad, ejemplifique
algunas de ellas.
12 EISTERHOLD, J. (1991) "Reading-writing connections: toward a description for second language
Iearner". En B. KROLL (Ed.) Second language writing: researcbinsights for the classroom. Cambrid-
ge: Cambridge University Press, citado en Parodi, G. (2003) Este autor presenta tres hiptesis
interrelacionadas que pretenden dar cuenta de las conexiones entre comprensin y produccin
10 lhid.
textual.
11 DARWIN, CHARLES (1993) Autohiografa. Madrid, Alianza.

.'"
36 Prcticas de lectura y escritura acadmicas 1l\1.-\BEL PIPKIN - l\l.-\RCELA REYNOSO
I1 LECTURA y ESCRITURA CO~IO PROCESOS y PRACTICAS SOCIALES
37
- Dentro de este modelo direccional, es comn la denominacin "leer-para-
escribir".
- El supuesto de base seala que la lectura influencia la escritura pero que el I 3 Modelo Bidireccional I
conocimiento de la escritura no resulta particularmente til para la lectura.
Lectura Escritura
I I ( \

2 Modelo No-direccional
- Pone de manifiesto que la conexin entre lectura y escritura es no direc- ....... .......
cional. Conocimiento Extrategias Conocimiento
En este modelo de naturaleza interactiva se supone que la lectura y la escri- Especfico comunes Especfico
....... .......
tura se derivan de una misma competencia subyacente.
Ellos comparten un soporte de procesos cognitivos comunes en la cons- I le ;~I ~
truccin de significado.
El conocimiento compartido puede ser representado como un componente
La lectura y la escritura son subsistemas separados con ciertas
comn a lectura y a escritura y las flechas de doble punta indican que el capacidades subyacentes comunes a ambos dominios.
flujo de informacin no est especficamente delimitado sino que puede
ocurrir desde cualquier dominio.

C 2 Modelo No-direccional I Conclusin de los modelos de relacin entre lectura y escritura

- El modelo direccional se centra en el tipo de input (lectura o escritura).
- El modelo no direccional pone nfasis en las competencias cognitivas comu-
Lectura Escritura nes de base entre la lectura y la escritura.
- El modelo bidireccional es el ms completo, apunta hacia mltiples relaciones
Conocimiento ....... / Conocimiento \ ....... Conocimiento y procesos interrelacionados que parecen constituir la base de la conexin.
Especfico Compartido Especfico El modelo bidireccional destaca que existen dominios especficos a cada
....... .......
uno de los procesos y variaciones cualitativas en la naturaleza de la co-
nexin entre lectura y escritura a 10 largo del desarrollo evolutivo de los
lectores/escritores.
Flujo de informacin puede ocurrir desde cualquier dominio

Muchas investigaciones y estudios han demostrado que:

- Los mejores escritores leen ms que los escritores menos eficientes.
3 Modelo Bidireccional
- Es decir, atrs de un buen escritor suele haber un buen lector.
- Se parte del supuesto de que la lectura y la escritura son procesos interacti- - La situacin inversa no se ha comprobado.
vos y constructivos, pero a la vez interdependientes.
Una caracterstica singular de este modelo la constituye el hecho de que 10
que se aprende en un estadio del desarrollo en un dominio puede ser cuali- 1.7 COMPETENCIA ESCRITURAR lA

tativamente diferente de 10 que se aprende en otro estadio de desarrollo. Cules son los aspectos que estn involucrados en la tarea de escribir?
- Se postula la existencia de mltiples relaciones entre ambos dominios as
Se pueden diferenciar cuatro niveles en esta actividad: de ejecucin, funcional,
como que la posibilidad de la relacin cambie mientras el sujeto se desarro- instrumental y epistmico.
lla e incorpora nuevos conocimientos.
A continuacin, describiremos algunas de las caractersticas de cada uno de
- Este modelo es el ms complejo pero tambin el ms completo ya que en ellos:
l se consideran subsistemas separados as como ciertas capacidades subya-
centes comunes a ambos dominios.

."
38 Prcticas de lectura J escritura academices I ;\L-\BEL PIPKI:-; - ;\L-\RCELA REYI<OSO
II LECTURA y ESCRITURA CO~lO PROCESOS y PRCTICAS SOCIALES
39
1 Nivel ejecutivo
- Reconoce el papel de la escritura para transformar el conocimiento y la
- Leer y producir textos escritos tiene la funcin de hacer conocer al sujeto el experiencia del escritor.
cdigo alfabtico.
- El leer y el producir textos tienen como funcin cuestionar la manera como
- El sujeto pone nfasis en el uso del texto escrito para "tomar conciencia" (en
concebimos el mundo y otorgar a nuestros pensamientos, sentimientos y ac-
trminos piagetianos) sobre la caracterstica de la escritura y por lo tanto poder ciones cursos diferentes.
leer y producir un mensaje en trminos convencionales.
- En este nivel se leen y producen textos escritos para provocar cambios cua-
- Permite que un mensaje hablado sea codificado en forma escrita de acuerdo
litativos en los pensamientos, las acciones y los sentimientos, por lo tanto se
con las convenciones sobre la formacin de las letras, la ortografa y la puntua-
fomenta una "relacin textual" basada en la crtica, la creatividad y el desarro-
cin. llo de la autonoma.
- Es suficiente para escribir, no resulta suficiente para redactar textos acepta-
bles. Conclusin:
- Desde una mirada actual, el conocimiento del cdigo se construye a partir
- La escritura implica una construccin de significados y por ello participa
de una "reflexin" originada por la confrontacin que hace el sujeto entre sus de los cuatro niveles.
hiptesis yel objeto de conocimiento que le ofrece la convencin (el sistema de
- La produccin de un texto escrito requiere: del control del cdigo escrito,
escritura) y no por la asociacin de sonidos o modelos visuales con grafas.
de la correspondencia entre formas lingsticas y estructuras conceptuales y de
la exploracin creativa e intencional de las alternativas dentro de un texto.
2 Nivelfuncional
- Existe una relacin de inclusin entre un nivel y el siguiente.
- Se enfatiza la comunicacin interpersonal. La escritura se usa para la co-
municacin interpersonal. 1.7.1 Situaciones para resolver
- Se lee y se escribe para establecer relaciones interpersonales con un otro
1 Buscar textos cortos que enfaticen algunos de los aspectoslcaractersticas
que no est presente.
de los diferentes niveles de competencia escrituraria que hemos desarrolla-
- Alude a la capacidad de responder a las exigencias cotidianas que todo in- do ms arriba.
dividuo debe enfrentar como miembro de una sociedad. Por ejemplo: redactar
2 Tendrn que sealar cul es el nivel que destaca el autor del texto elegido
una solicitud de trabajo, completar un formulario oficial.
(ejecutivo, funcional, instrumental, epistmico).
3 Debern fundamentar lo expresado en el punto anterior.
3 Nivel instrumental
- Implica un sujeto que emplea el texto escrito para acceder al conocimiento
y al saber histricamente acumulado.
- Se lee para buscar informacin y se escribe para recordar y demostrar a
otros el conocimiento adquirido.
- La produccin de textos tiende a ser considerada menos importante y su
papel radica, de manera bsica en la posibilidad de recuperar informacin pos-
teriormente.
- La escritura se la considera como un medio para acceder, registrar, recordar
y organizar informacin.

4 Nivel epistmico
- El ltimo nivel que incluye a los tres anteriores.
- El sujeto reconoce el papel del texto escrito en los cambios cognitivos y
afectivos que se pueden producir en l.
- La escritura produce cambios cualitativos en los pensamientos, acciones y
sentimientos del sujeto.

."
 Captulo 11
La construccin discursiva del enunciador,
del enunciatario y del referente

Para nuestro obrar cotidiano disponemos de esa suerte de "bien comn"

que es la lengua, conjunto de elementos verbales que cada uno puede
combinar de manera personal, en la medida de susgustos y necesidades.
Esto puede dar lugar a pensar en una gran libertad, pero como veremos,
este uso est regulado por una serie de condicionamientos provenientes
esencialmente, pero no solo, de la situacin de enunciacin.
El producto de la enunciacin, el enunciado, construye imgenes de
enunciador; de enunciatario, de tema, lo que nos llevar a interesarnos,
sucesivamente, por lasformas lingsticas de expresin de la subjetivi-
dad, es decir, las voces que se expresan en un texto y las maneras en que
los enunciadores evalan lo dicho.

11.1 DEL SISTEMA DE LA LENGUA A SU USO EN SITUACIONES CONCRETAS.

LA ENUNCIACIN

Para desarrollar nuestras actividades mediadas por el lenguaje, disponemos

del sistema de la lengua. ste es una potencialidad que slo se actualiza, se
realiza, cuando un locutor decide hacer uso de l por medio de un discurso.
Cuando hablamos o escribimos siempre dejamos marcas lingsticas de nues-
tra presencia en ese discurso. La lengua nos da diversas posibilidades para
"instalarnos" en el discurso.
Podemos elegir hacerlo a travs del pronombre personal de primera perso-
na 1. Si creemos que es ms adecuado para la situacin de habla en la que nos
encontramos, podemos elegir formas menos ostensibles, ms "diluidas", que
van desde el Nosotros pasando por el Se dice que hasta las formas impersonales
como Es de destacar la presencia de... , Existe/hay un factor.... etc. Al instalarnos
en el discurso tambin marcamos la presencia de aquellos a quienes nos diri-

Sin olvidar que en espaol, la posibilidad de omitir el sujeto implica que muchas veces la marca
de persona recin se hace visible a travs de la desinencia verbal.

.r
 i Jl LA CO"STRUCCI;-; DISCURSIVA DEL E:\U;-;CIADOR, DEL E:-;U;-;CIATARIO .. 43
Prcticas de lectura)' escritura acadmicas i :\lABEL PPKJ;-'; - :\lARCELA REY"OSO
42
Estas afirmaciones nos recuerdan que al hacer uso de la lengua en un acto
gimas y la de terceros discursivos, sealadas por las formas pronominales de
de enunciacin, es decir, al apropiarnos del sistema, no 10 hacemos de una
segunda y tercera personas, respectivamente. manera totalmente libre. Este uso est regulado por reglas; enunciaremos al-
El lingista francs . Benveniste (1988) advierte que, ms all de las for-
gunas de ellas:
mas pronominales existen otros indicios que remiten a los enunciadores, fun-
- las del propio sistema de la lengua, tanto desde el punto de vista del lxico,
damentalmente las expresiones de tiempo (ayerlahora/maana/etc.) Yespacio
en lo que hace al significado de las palabras, como desde el punto de vista
(aqu/all/etc.) y los tiempos verbales, que sitan a los participantes del evento
comunicativo en el contexto donde se produce el discurso y que slo pueden i de la sintaxis, ya que debemos ajustarnos a las reglas de construccin del
sistema;
ser interpretados en relacin con la situacin de enunciacin. Veamos el si-
- las que devienen de las coordenadas de tiempo y espaciopropias de la situacin
guiente ejemplo: de habla concreta en la que hacemos uso de la lengua;
(1) - las que regulan nuestro comportamiento social;
-Hoy 'Vos no vens ac a la tarde, no? - las que rigen el gnero en el que se inscribe nuestro texto.
-No. Yo hoy voy al consultorio a la tarde.
-Pero a qu hora vens al consultorio? Porque yo puedo arrimarte los casettes,
Tambin la intencionalidad se relaciona con la libertad de decir. El hecho de
los que 'Vos me prestaste. Yo voy a estar ac hoy. A la tarde puedo ir hasta all.
perseguir determinada finalidad mediante nuestra participacin verbal nos
"embarca" en una direccin inhabilitando otras orientaciones posibles.
En este breve fragmento de conversacin aparece varias veces yo, sin embargo
Si bien al hacer uso de la lengua en situaciones concretas de comunicacin
no refiere a la misma persona. Asimismo, vos remite a la primera ocurrencia
tenemos en cuenta este amplio conjunto de reglas, este monitoreo constituye
de yo. A diferencia de otras palabras, los pronombres personales yo/vos solo
un proceso altamente automatizado, por 10 que, la mayor parte del tiempo
designan a alguien cuando son pronunciadas por una persona que se identifica
-felizmente- no somos totalmente conscientes de este "sometimiento" a las
a s misma como yo y por una persona que se dirige a su interlocutor, respec-
reglas que rigen el procesamiento discursivo (tanto en comprensin como en
tivamente. produccin) en cada acto de enunciacin.
De igual modo ac, hoy, all, solo pueden interpretarse en la medida que
conocemos el momento y el lugar en que se encuentra quien enuncia yo. En 11.1.1 Situaciones para resolver
Benveniste el yo instaura el t': Segn vimos a propsito del ejemplo (1) del presente captulo, slo podemos
En nuestros intercambios cotidianos, escritos u orales, cuando utilizamos
saber el significado de yo, vos, hoyo ac si conocemos el contexto en el que tuvo
el lenguaje, 10 hacemos en el marco de la interaccin social. Esto significa que
lugar ese intercambio.
cuando hablamos o escribimos y cuando escuchamos o leemos, 10 hacemos
1 Puede decir qu significan otras palabras que aparecen en la conversacin
siempre desde una determinada posicin (de padre/docente/socio de un club/
como consultorio o casettes?
gremialista/alumno/etc.) en funcin del rol social que estamos asumiendo y
2 Compare una categora de palabras con la otra y, con un compaero, re-
con una intencin, con una finalidad inherente a ese rol.
flexione sobre las caractersticas de cada una. Intenten una clasificacin.
La fuente del discurso producido y recibido desde esa posicin socio-
3 Luego, escriban un breve texto-Ino ms de 2 o 3 prrafos) donde se presente
subjetiva recibe el nombre de enunciador y de enunciatario, respectivamente.
y se caracterice la clasificacin.
Un mismo emisor, es decir, un mismo sujeto emprico puede asumir distintas
posiciones segn el rol social, segn la posicin desde la que habla/escribe o
escucha/lee. Pensemos en el caso de un gremialista que en el curso del mismo II.2 LAs IMGENES DE ENUNCIADOR, DE ENUNCIATARIO y DE REFERENTE
evento comunicativo abandona, momentneamente, su rol de defensor de los EN EL TEXTO
derechos del grupo de trabajadores que representa para hablar desde la posi-
Cuando una persona ocupa el lugar del enunciador (A) y se dirige a otra que
cin de simple ciudadano. momentneamente ocupa el lugar del enunicatario (B) construye discursiva-
mente una representacin a propsito de algo, el tema (T) y lo hace con una
finalidad determinada: pedir, agradecer, persuadir, aconsejar, etc. (GRIZE,
2 En cambio, para lingistas instalados en otro paradigma (ver captulo IlI) el enuncia- 1990).
do no parte desde un yo sino que existe porque hay un t al que le est destinado.

...-
44 Prcticas de lectura y escritura acadmicasl.MABEL PPKi' - ::YIARCELA REYl'oSO
I II LA CO~STRUCC" DlSCLCRSl\A DEL E~U"Cl.~DOR, DEL E"U~CI.nARO.
-1-5
En efecto, esa construccin discursiva nace del punto de vista subjetivo de Texto No 1
A, de una percepcin evaluativa de la situacin verbal en la que se encuentra
implicado, percepcin que incluye la representacin que A tiene:
El libro, especie en desaparicin?
de s mismo. No hablamos ni escribimos de la misma manera cuando nos sen- Ameal, Alberto Jorge
timos competentes, cuando nos sentimos seguros, incmodos o tmidos. Universidad de Buenos Aires
vitomarsi@hotmail.com
Esta percepcin es dependiente de la situacin de comunicacin;
del enunciatario B, representacin que vara en funcin de las relaciones que A
La ltima Feria del Libro, abril-mayo de 2002, mostr puntos de discusin acerca
crea mantener con B. La relacin A-B refleja las relaciones de fuerza que se
de la problemtica del libro. Especficamente, nos interesa sealar los cuestiona.
establecen en un contexto entre los interlocutores;
mientas que tuvieron que ver con su presencia. Nos importa sobremanera aque-
del tema T. La relacin A-T tiene un rol fundamental: opinin, creencia, cer-
llos que se interrogaron si era una especie en vas de desaparicin.
teza no son equivalentes. La relacin B-T refleja la actitud de B en relacin
con aquello de lo que se habla o escribe y esto, a veces, puede ser determi-
Creemos que el libro estar siempre con nosotros en todo el futu-
nante. Sabemos que una gran resistencia del enunciatario frente a determi-
ro previsible aunque bajo la forma del hipertexto electrnico o de
nados temas puede tornar imposible su tratamiento;
la biblioteca electrnica distribuida; porque la historia del libro es
de la finalidad de su intervencin, ya que no se habla ni se escribe sin razn
coextensa con la historia de la inteligencia como objeto cultural en
alguna y no se escucha ni se lee sin motivo. No nos expresamos del mismo
desarrollo, siempre dependiente de las tecnologas intelectuales dis-
modo sobre nuestro empleo segn queramos incitar a un amigo a presentar
ponibles: arcilla, papiro, papel, imprenta o computadora.
su Curriculum Vitae en nuestra empresa o si queremos hacerle ver que es el
peor lugar del mundo. De igual modo, hay mil maneras diferentes de leer
Esta comunicacin centra su anlisis en el concepto de "ecologa cognoscitiva" to-
un texto que dependen del motivo por el cual se lo lee. Leer, es siempre leer
mando del filsofo francs Pierre Lvy, que nos permite demostrar que la viegncia
de una determinada manera (Ver captulo I).
del libro est ligada a una exisencia permanente.

Este entramado de representaciones se construye en interaccin con las ac-

SAL 2002 IX Congreso de la Sociedad Argentina de Lingstica _Resmenes.
ciones y los discursos de los dems. Por eso, si bien las representaciones son
producto de la experiencia de cada persona y se dan en el espacio mental del Texto N 2
enunciador, siempre integran representaciones de los dems, interactan con
representaciones que han sido elaboradas por generaciones anteriores. En este Trago ctrico
sentido, los gneros discursivos (Ver captulo Hl) son los portadores de las Ingredientes (8 porciones)
representaciones colectivas de una cultura. Aunque para ser precisos, tenemos
Kiwi, 1 - Frutilla, 8 - Anan en almbar, 1 lata - Jugo de naranja, 1 vaso
que aclarar que enunciador y enunciatario tienen representaciones mientras hielo, a gusto - champn, media botella.
que un discurso -en la medida que propone una puesta en escena discursiva Preparacin
de quien habla, de aquellos a quienes se dirige y de aquello de lo que habla- da
Colocar en la licuadora el kiwi pelado y cortado en trozos, las frutillas limpias, el
a ver imgenes.
anan escurrido y el jugo de naranja recin exprimido. Licuar para homogeneizar
n.2.1 Situaciones para resolver la preparacin, agregar cubitos de hielo y volver a licuar. Mezclar con el champn
bien fro y servir inmediatamente para no perder las vitaminas y los minerales de
1 Lea los textos N 1 a N 73 y complete el cuadro con los distintos modos de las frutas ni la efervescencia de las burbujas.
designar el enunciador, el enunciatario, el tema y la funcin comunicativa.
Nota: en esta frmula se puede reemplazar el champn por un buen vino char-
2 Considerando los elementos anteriores, imagine una situacin comunicati- donnayo sidra.
va posible donde dichos textos sean utilizados.

3 Estos textos as como las actividades 1 a 4, fueron propuestos por las licenciadas Diana Waigandt
y Bernarda Rosa para el Trabajo Final que presentaron como alumnas-docentes, despus de fina-
lizar el Seminario de Formacin dictado por la UNER, Primer Tramo (Ao 2004).

.""
46 Prctica, de lectura)' escritura acadmicas I I\lABEL PIPKIN - I\L';RCELA REYNOSO
Texto N 3
adaptacin [Lat. adaptare, acomodar]: 1. estado de encontrarse ajustado al am-
biente como resultado de la seleccin natural. 2. una peculiaridad de la estructu-
ra, fisiologa o comportamiento que ayuda al organismo en su ambiente. 3. adap-
tacin fisiolgica, proceso que puede ocurrir ya se en el curso de la vida de un
organismo individual -como la produccin de ms glbulos rojos en respuesta
a la exposicin a grandes latitudes- o bien en una poblacin, durante el curso de
muchas generaciones.
CURTIS, H. & N. BARNES (2001) Biologa, Editorial Mdica Panamericana,
Texto N 4
1 Al final del experimento sobre el nmero de cerdas en Drosophila, las mos-
quitas en la lnea de seleccin alta tenan un promedio de 56 cerdas. Cmo
explica Ud. este hecho?
2 Cul es la diferencia entre el flujo de genes y deriva gentica? De qu manera
afecta cada uno de ellos al reservorio gentico de una poblacin?
3 De qu manera los alelos de autoesterilidad promueven la variabilidad en luna
poblacin?
CURTIS, H. & N. BARNES (2001) Biologa, Editorial Mdica Panamericana,
Texto N" 5
acadmico, ca. (Dellat. academicus y del griego (lIcaoTHUlcoc;). adj. Perteneciente
o relativo a las academias. Diploma acadmico. 11 2. Propio y caracterstico de
ellas. Discurso, estilo acadmico. I! 3. Perteneciente o relativo a centros oficiales
de enseanza. Curso, traje, expediente, ttulo acadmico. " 4. Dicho de una obra
de arte o de su autor: Que observa con rigor las normas clsicas. " 5. Dicho de
un filsofo: Seguidor de la escuela de Platn. U.t.c.s. 1I 6. Perteneciente o relativo
a la escuela filosfica de Platn. 11 7 Ese. y Pinto Perteneciente o relativo a la
academia (lIestudio de una figura al natural). 118. m. y f. Individuo perteneciente
a una corporacin acadmica. V. ao -.
R.A.E. (2001) DiGcionario de la Lengua Espao/a.
Texto N 6
Este libro es una introduccin a la epistemologa en la que se analiza, como ob-
jeto de investigacin, a la ciencia misma. En l se pueden encontrar no slo una
r Il! L..; CO';STRUCCIN DlSCURSIVA DEL ENUNCIADOR, DEL ENU';CIATARIO.
47
descripcin de algunos de los procedimientos que emplean los cientficos para
acceder al conocimiento, sino tambin diversas controversias entre distintas
tendencias epistemolgicas actuales que debaten la naturaleza de la ciencia, de
sus mtodos y de sus posibilidades.
KlIMOVSKY G. Lasdesveniurc; del conocimiento cientfiw. Buenos Aires: A.Z; 1994.
Texto N 7
BS.As . Madrid. Oro Verde, 21 de octubre de 200 4
Estimados docentes de la Facultad de Ingeniera:
La ctedra de "Proyecto Final" se pone en contacto con Uds. debido a que nos
encontramos elaborando un registro para consulta de los alumnos de la ctedra,
de posibles problemas cuya solucin se pueda plantear como un proyecto final,
y creemos que desde las distintas ctedras y departamentos de la Facultad se
pueden generar valiosos aportes.
Esta propuesta pretende dar continuidad a una actividad, que ya algunas ctedras
ylo departamentos vienen realizando, y adems consolidar todo en una nica
propuesta que con regularidad pueda ser presentada a los alumnos que cursan
nuestra materia.
BS.As .. Madrid. A modo informativo les comentamos que los tipos principales de proyectos, se-
gn el art. 1.6 del reglamento de ctedra, pueden ser los consignados a continua-
cin o combinaciones de los mismos:
De Aplicacin. Es aquel cuyo propsito es resolver un problema real, propo-
ner acciones alternativas de solucin a un problema existente o explicar un
fenmeno, mediante la creacin de prototipos, elementos o modelos fsicos
o de implementacin en computadoras, incluyendo aplicacin de tcnicas Ylo
metodologas especficas.
Monogrfico. Es aquel cuyo propsito es analizar y sintetizar un rea especfica
del conocimiento en el mbito de la Bioingeniera, aportando nuevas lneas de
investigacin o accin.
Terico. Es un documento escrito cuyo propsito consiste en el aporte a una
lnea de investigacin terica, a travs de la postulacin de problemas espec-
ficos derivados de lneas de investigacin existentes.
Pueden hacernos llegar sus sugerencias a travs del correo electrnico, o perso-
nalmente a travs de los miembros que conforman la ctedra. Desde ya les agra-
decemos las ideas que puedan aportarnos, y quedamos a la espera de noticias
suyas.
Ing. XXXXXX
Titular Ctedra
Proyecto Final.
.,-
48 Prcticas de lectura y escritura acadmicas i MABEL PIPKIN - MARCELA REYNOSO
r I II L~ CO"STRUCCI" DISCURSIVA DEL E"U"CIADOR, DEL E"U"CIATARIO ...
49

esta terminologa de la fsica, se importa el trmino al campo de la educacin y al

ENUNCIADOR ENUNCIATARIO TEMA FUNCIN
de la salud rnental, y tambin incursionan en l algunos psicoanalistas.
(Quin?) (A quin?) (Qu?) COMUNICATIVA
Es necesario adems diferenciar la importacin del trmino, Como herramien-
(Para qu?)
ta, de su implantacin como aplicacin de la ideologa dominante. El ideal de la
N 1 resiliencia parece ser la funcionalidad, la eficacia de los sujetos y sobre todo del
sistema. As, lo que parece simple -y obvia- descripcin de situaciones de hecho
N 2
implica peligros: bajo un nombre nuevo se retoma el viejo concepto de "desvia-
N3 cin": en el campo de la salud, con el modelo mdico; en el de la educacin, Con el
modelo pedaggico; ambos remitiendo al concepto de normalidad y adaptacin,
N 4 con sus consecuencias de orden terico, tico y poltico.

N 5 Michel Foucault, en El discurso del Poder, propone reflexionar crticamente de

tal manera que "los actos, gestos, discursos que hasta entonces parecan eviden-
N 6 tes devengan problemticos, peligrosos, difciles". Analiza el poder de "jurisdic-
cin" y el poder de "veridiccin", y los modos en que estos poderes son transmi-
N7
tidos: "El Poder dicta, por la palabra de los sujetos mismos, lo que hay que hacer
y lo que no hay que hacer; lo que hay que saber y lo que no hay que saber".
3 Describa las caractersticas del enunciador tomando en cuenta:
La resiliencia es efectivamente la capacidad que algunos sujetos tienen, ms
- la persona verbal
que otros, de creer lo que el Poder dicta, y de acatar y transmitir sus mandatos. La
- los apelativos
resiliencia tiene entonces mucho que ver con la obediencia, yen nuestro pas tiene
clases de oraciones (asertivas, interrogativas, imperativas)
una resonancia siniestra: Resiliente u obediente? La resiliencia es "debida"?
verbos que indiquen certeza, opinin, obligacin, voluntad, posibilidad, <,

El concepto y la prctica de la resiliencia vienen en lnea directa del conductismo

capacidad 4.
4 Tras comparar la construccin discursiva del referente en los textos N 8
Y N 9, elabore otro en el que d cuenta de manera fundamentada de las
diferencias encontradas.
5 Lea la produccin escrita de un compaero. Revisen, modifiquen, rees-
criban.
Texto N 8
"El Poder dicta, por la palabra del sujeto mismo, lo que hay que hacer"
Las autoras critican la nocin de "resiliencia" -de creciente uso en salud mental y edu-
cacin-: sostienen que "retoma el viejo concepto de desviacin" y afirman que "la resi-
liencia tiene mucho que ver con la obediencia".
Por Ana 8erezin y Gilou Garcia Reinoso
El trmino "resiliencia" viene de la fsica y tambin se usa en ingeniera y arquitec-
tura. Se refiere a la cualidad de ciertos materiales de no alterarse, a su capacidad
de recomponerse sin que los impactos dejen rastros ni marcas. En analoga con
4 Para un apoyo conceptual sobre este tem, vase el apartado 4 en este mismo captulo.
partiendo de una observacin banal, que describe lo obvio observable: no todo el
mundo reacciona de la misma manera ni registra impactos de la misma magnitud
ante acontecimientos de gran exigencia o incluso ante los que tienen carcter de
trauma. En la lnea de la "ingeniera humana", merced a la resiliencia se aprende
de la adversidad, el sujeto se reconstruye despus de un quiebre, catstrofe o
violencia destructiva, haciendo ms fuertes a los que padecieron esas violencias.
Los "resilientes" seran capaces de SOportar mejor -sin que les queden marcas-
el embate de condiciones adversas, en particular traumatismos sufridos durante
la infancia o bien contemporneos a la vida adulta. Las prcticas que se aplican
para desarrollar la resiliencia son encaradas como tcnicas de aprendizaje, es de-
cir prcticas correctivas de conductas, sin tomar en cuenta los procesos sociales /1"
y psquicos que bloquean potencialidades.
i
Como psicoanalistas, debemos advertir que, en tanto sujetos, estamos consti-
tuidos por nuestras marcas, que nos imponen un trabajo psquico de simboliza-
cin, o eventualmente derivan en inhibiciones, sntomas y angustias. Qu sujeto
podra concebirse inmune a todo lo que le suceda> Qu concepto de sujeto im-
plicara esto?
Es inevitable evocar la concepcin del "ms fuerte", idea rectora en el neo-
darwinismo social propio de los regmenes totalitarios, sea el fascismo, el nazis-
mo o los portadores del "Bien contra el Mal": sean inquisidores o neoliberales,

.0-
50 Prcticasde lectura y escritura acadmicas l1\lABEL PIPKIX - 1\lARCELA REY:-OOSO
r In L, COXSTRUCCI:--; DlSCURSl\'A DEL E:--;V:--;CIADOR, DEL
sean los "civilizadores" contra los calificados como inferiores o como terroristas
a excluir o eliminar.
Dicen que lo dijo Nietzsche, en todo caso es un dicho popular: "Lo que no
mata fortalece". Analicemos esa frase: existe algo que puede matar, el crimen an
no se concret. Pero lo que s se concret es el crimen cotidiano, el crimen socio-
poltico de exclusin, por seleccin de "los ms aptos".
Corremos el riesgo de que la salud mental, con la colaboracin de psicoanalis-
tas desprevenidos, se haga cmplice de las nuevas formas de coercin (amena-
za?) a la subjetividad; de que ayude a soportar "sin daos" exigencias desmesura-
das, por ejemplo en el trabajo, en el marco de la precariedad laboral.
Con \a "resiliencia", prctica para \a sobrevivencia, se inventa un concepto va-
lorativo y se propone una prctica tendiente a reforzarla, en vez de trabajar para
que algo de verdad humano pueda emerger y transformar las condiciones de vida,
y no simplemente para poder soportarlas. Como metodologa de intervencin en
el campo de la salud mental se sostiene, aunque desmentida, \a consolidacin de
modos adaptativos al exceso de exigencia y de sufrimiento.
Una de nosotras ha sido testigo de cmo supuestos agentes de salud revicti-
mizan a los refugiados que huyen del conflicto armado en Colombia. Por ejemplo,
una agente de salud se acerca a una mujer que ha sufrido violaciones reiteradas y
cuyo marido est desaparecido: "Pare de llorar -le dice-, deje de quejarse. Usted
debe aprender de la experiencia que vivi: sea fuerte, agradezca que est viva". La
mujer, desesperada, se va corriendo. Luego, interpelada desde una supervisin, la
"agente de salud" contestar: "Perot no conoces el concepto de resiliencia? No-
sotros trabajamos con l". Y no crean que esa persona entendi mal el concepto:
lo entendi muy bien; lo que no hizo es simular. Incorpor la enseanza de una
pedagoga de la opresin.
Resiliencia: re-silencio. Acallemos el dolor humano, enmudezcamos a los ni-
os de la guerra: "Miren qu dibujo maravilloso ha hecho; es terrible, s, pero
cmo aprendi a dibujar..."
Declarar que se aprende despus de padecer es una denegacin de la dimen-
sin destructiva que el Poder impone a la subjetividad; la expropiacin de la ex-
periencia del dolor y la desmentida del padecer deshumanizante amenazan la
subjetividad. Esta, apoyada en las pulsiones de Eros, lucha por sobrevivir, en la
cama de un hospital, en el delirio luego del derrumbe psquico como intento de
restablecer alguna relacin con el otro, en o despus de alguna trinchera o de la
mesa de tortura.
Los sobrevivientes luchan por volver a ser vivientes, es as desde que la memo-
ria humana puede abarcarlo, pues, como dice Walter Benjamin, "todo documento
de cultura es tambin un documento de barbarie". No hara falta analizar una por
una cada situacin histrica? El concepto de resiliencia, naturalizado como cuali-
dad intrnseca a sujetos singulares, es esencialista, no hace necesario analizar sus
condiciones: slo resultarn valoradas las prcticas tendientes a desarrollarla, en
E:--;U:--;CIATARIO ..
51
sintona con la demanda que se le hace al sujeto: en obediencia. Si, en cambio, no
naturalizamos la crueldad de las condiciones de vida ni la capacidad de resistirla,
podremos analizar cada situacin en su singularidad.
'-'Psicoanalistas. Textoextractado del trabajo "Resi/ienCla o la seleccin de los ms aptos"
Pgina 12, 08/5/05
Texto N 9
RESILlENClA
La resiliencia es la capacidad de una persona o grupo para seguir proyectndose
en el futuro a pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de
vida difciles y de traumas a veces graves. La resiliencia se sita en una corriente
de psicologa positiva y dinmica de fomento de la salud mental y parece una rea-
lidad confirmada por el testimonio de muchsimas personas que, an habiendo
vivido una situacin traumtica, han conseguido encajarla y seguir desenvolvin-
dose y viviendo, incluso, en un nivel superior, como si el trauma vivido y asumido
hubiera desarrollado en ellos recursos latentes e insospechados. Aunque durante
mucho tiempo las respuestas de resiliencia han sido consideradas como inusua-
les e incluso patolgicas por los expertos, la literatura cientfica actual demuestra
de forma contundente que la resilienca es una respuesta comn y su aparicin no
indica patologa, sino un ajuste saludable a la adversidad.
PERSONALIDAD RESISTENTE (HARDINESS)
El concepto de personalidad resistente aparece por primera vez en la literatura
cientfica en 197 2 , en relacin a la idea de proteccin frente a los estresores. Son
Kobasa y Maddi los autores que desarrollan el concepto, a travs del estudio de
aquellas personas que ante hechos vitales negativos parecan tener unas caracte-
rsticas de personalidad que les protegan. As, se ha establecido que las personas
resistentes tienen un gran sentido del compromiso, una fuerte sensacin de con-
trol sobre los acontecimientos y estn ms abiertos a los cambios en la vida, a la
vez que tienden a interpretar las experiencias estresantes y dolorosas como una
parte ms de la existencia, En general, se considera que es un constructo multfac
torial con tres componentes principales: compromiso, control y reto. El concepto
de personalidad resistente est ntimamente ligado al existencialismo.
psicoogia-positiva.com
Disponible en: http://www.pSicologia-positiva.com/resiliencia.html
[Consulta: 06/05/05).
..-
52 Prcticasde lectura y escritura acadmicas 1 i\lABEL PIPKIl' - i\lARCELA REYl'OSO
r i 11 L.~ CO:-;STRCCCIO:-;
n.3 EL CARCTER DIALGICO DEL DISCURSO
La comunicacin entre las personas, ya sea escrita u oral, siempre implica un
dilogo real o virtual. Real, cuando se da un intercambio verbal entre per-
sonas, que es la forma ms natural de lenguaje. Siguiendo al lingista ruso
Bakhtine", diremos que tambin hay un dilogo virtual, en discursos produ-
cidos por un solo sujeto. La palabra, escrita u oral, est siempre destinada, el
enunciado se produce porque hay un t que escucha/lee y lo organiza. Este
protagonismo del enunciatario es central en el pensamiento bajtiniano.
As, el profesor universitario que en su exposicin recurre al pensamiento
de diferentes autores para el desarrollo de un tema; el autor que anticipndose
a eventuales reacciones u objeciones de sus lectores/oyentes las previene desde
la produccin de su texto o bien nuestro propio monlogo interior, que no sera
posible si no tomramos distancia de nosotros mismos para "hablarnos", son
ejemplos de situaciones de habla o de escritura que dan lugar a textos monol-
gicos solo por su forma exterior, pero al responder a una palabra anterior o al
anticiparse a una palabra aun no dicha, instauran un verdadero dilogo.
Para Bajtn toda palabra existe en sus tres aspectos:
- como palabra neutra, es decir el significado del diccionario, no pertenece a
nadie en particular y garantiza la intercomprensin de los hablantes de una
misma lengua;
- como palabra ajena, la que pertenece a los enunciados de los otros;
- como palabra propia, o sea la que usa el enunciador en una situacin dada y
con una intencin enunciativa determinada.
Enmarcada en esta concepcin dialgica del discurso, Moirand (1990) sos-
tiene que un texto se hace eco de la palabra ajena a travs de dos formas de
dialogismo:
- uno interaccional, cuando anticipa cules pueden ser las reacciones verbales
de su interlocutor -generalmente bajo la forma de prevencin de objecio-
nes- y las integra al propio enunciado; as el texto dialoga con enunciados
presupuestos y por venir; y
otro intertextual, cuando el enunciador se apoya en dichos de otros, gene
ralmente investidos de mayor autoridad en relacin con el tema. De esta
manera el texto entra en dilogo con enunciados ya producidos.
Vemos entonces que el discurso entrecruza diferentes voces: la del enunciador,
la del/los interlocutor/es (situacin de interaccin verbal) y la voz de enuncia-
dores de discursos ya producidos, constituyendo la polifona discursiva.
El enunciador puede convocar la palabra ajena para concordar con ella o
bien para polemizar, con su propia voz u otras). De todas maneras la adminis-
5 Citado por TODOROV (1981) Mikhail Bakbtine le principe dialogique suivi des crits du Cercle de
Bakhtine. Seuil. Paris.
DISCCRSI\A DEL E:-;U:-;CIADOR. DEL E:-;C:-;CJ.U.~RIO.
53
tracin de las voces, las que se convocan tanto como las que se acallan, es una
responsabilidad de lo que podemos llamar una suerte de instancia general de
enunciacin que corresponde a la voz del eunciador-narrador si se trata de un
relato o del enunciador-expositor en el caso del discurso terico (BRONCKART,
1996).
Segn este autor, esta instancia general de enunciacin puede traer al texto
otras voces distintas que pueden agruparse en 3 categoras:
- las voces de agentes de los acontecimientos del contenido temtico del texto.
Puede ser el discurso del personaje (hroe en el relato o en la narracin) o
de entidades personificadas (los animales en ciertos cuentos o fbulas), de
los interlocutores de un dilogo o del creador de conocimiento, en el caso
del discurso terico;
- las voces sociales que emanan de personas o instituciones sociales que, sin
intervenir a ttulo de agentes, aparecen como instancias evaluadoras del
contenido temtico del texto;
- la voz del autor que est en el origen de la produccon textual y que evala
elementos del contenido temtico del mismo.
A su vez, las voces pueden expresarse de manera:
directa, por cita, en cuyo caso son siempre explcitas y reproducen el enunciado
literalmente, con uso de comillas. Esta forma de integracin de las voces
produce efecto de fidelidad. En el caso del texto periodstico el estilo direc-
to da la sensacin de que la mediacin periodstica desaparece. En realidad,
este efecto surgido del uso del estilo directo es solo eso, un efecto ya que
cada instancia de enunciacin es nica e irrepetible. El discurso referido
pone entre parntesis los componentes del evento comunicativo de origen y
se sita en un nuevo contexto, del que depende;
indirecta, en cualquier tipo de discurso. En este ltimo caso no se cita y por
ende no hay comillas. Se puede aludir de modo explcito (Segn X. .. o Los
cognitivistas sostienen que...) o puede tratarse de alusiones implcitas, es de-
cir, inferibles de un segmento del texto. Es el caso en el que confluye la
enunciacin del narrador con la del personaje. Esta modalidad requiere de
la competencia del lector para.su reconocimiento;
A diferencia de la forma directa, el modo indirecto no recurre a una re-
produccin literal sino que se formula de acuerdo con la interpretacin de
quien refiere el discurso. Tal interpretacin es inferible del uso de los verbos
de atribucin. Los hay "neutros" como decir,preguntar o contestar mientras
que otros conllevan el punto de vista del enunciador, como por ejemplo
alegar, mascullar, objetar, interceder, rebatir, acusar, insistir, pretextar, rezongar,
admitir, insinuar, etc.
Resumiendo, en relacin con la forma que asumen las voces en el texto po-
demos esquematizar con algunos ejemplos 10 dicho hasta aqu de la siguiente
forma:
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54 Praicas de lectura J escritura academicas 1 :\lABEL PPKI"-: - IvlARCELA REYl'oSO I II LA CO"-:STRUCC"-: D1SCURSI\'A DEL El\:Ui\:CIADOR, DEL E"-:U"-:CIATARIO ... 55

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e- 11.3.1 Situaciones para resolver
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1 En los textos N 10, N 11, N 12 YN 136:
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lizado para incluirlas y explicar la funcin que cumplen en el mismo.

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La repugnancia puede ser un argumento contra la clonacin? El odio de la
vctima puede ser la base del castigo a un genocida? Arleen Salles abre la
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...... tuto moral de las emociones, como problema filosfico, haya sido desarrollado
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derecho y de los estudios de gnero, por autores como Martha Nussbaum, Lean
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Salles desde el prximo martes en el Centro de Investigaciones Filosficas (CIF).
Salles, graduada en la UBA y doctorada en los Estados Unidos, dice que "la
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te informada". Uno de estos temas ser el que plante Leon Kass, profesor de la
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Universidad de Chicago y asesor de biotica de la administracin Bush, cuando en
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un artculo para la revista "The New Republic" argument contra la investigacin
~ en clonacin humana reivindicando la "sabidura profunda de la repugnancia" que
~ sentimos frente a ella. Tambin ofreci Kass otros cuatro argumentos igualmente

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controvertidos y no tan sencillamente desechables. Kass expuso el carcter an-

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- 6 Los textos N 10, 11 Y 12 fueron seleccionados por las licenciadas Diana Waigandt y Bernarda
Rosa para el Trabajo Final que presentaron como alumnas-docentes, despus de finalizar el Se-
minario de Formacin dictado por la UNER, Primer Tramo (Ao 2004).

....-
~

56 Prcticas de [ectura y escritura acadmicas I ""IABEL PIPKI:\ - "-IARCELA REYNOSO
titico de la experimentacin con humanos, la amenaza que implica la clonacin
para la identidad individual, el sesgo egosta e instrumental de la "manufactura"
de bebs y el peligro de considerar a los hijos como "propiedad" de los padres.
"Dan Callahan afirma algo similar -dice Salles- y sta parece ser una reaccin
bastante generalizada: ciertas prcticas son moralmente repugnantes. Entonces
puede el asco tener ese papel moral? Debera tenerlo?
En el seminario, titulado "Emociones indignas y la tica aplicada", Salles parti-
r de la distincin entre tres posturas que se dieron en la historia de la filosofa a
la pregunta acerca del papel moral de las emociones. "Por un lado -sintetiza- los
estoicos niegan que las emociones posean valor moral; postura que influy en
Kant y en la filosofa moderna. En segundo lugar encontramos la postura de Aris-
tteles, quien consideraba que la educacin moral implica contar con las emocio-
nes correctas del modo correcto, y su filosofa constituye un aporte central a los
. que hoy intentan dar validez moral a las emociones. Finalmente, la postura repre-
sentada por David Hume afirma que emociones como la simpata efectivamente
juegan un rol moral relevante".
La idea de que las emociones son "moralmente peligrosas" es una idea hist-
ricamente construida cuyos orgenes y fundamento conviene revisar. "Pensadores
contemporneos como Larry Blum, Ronald De Sousa y Martha Nussbaum -dice
Salles- que intentan dar validez moral a las emociones, destacan la intenciona-
lidad de las emociones, su racionalidad y su capacidad de ayudarnos a percibir
un aspecto de la realidad que sin ellas pasara desapercibido. La feminista Alisan
[aggar -sigue Salles- llama emociones indignas a las que son incompatibles con
las normas y valores predominantes, y algunos pensadores toman esta defini-
cin como punto de partida para defender que emociones consideradas nocivas,
como el enojo, pueden cumplir un papel moral significativo. Uma Narayan, por
ejemplo, dijo que el enojo es una emocin necesaria para quienes deben vigilar y
mantener constantemente su auto-respeto frente a los prejuicios sociales y la discri-
minacin sistemtica".
Es posible defender filosficamente la necesidad de hacer valer el odio, la
ira y la sed de venganza de las vctimas o de sus familiares en la imposicin de
castigos a los victimarios? En este punto, Salles trae a discusin los trabajos de
Jeffrie Murphy, profesor de filosofa del derecho de la Universidad [ohn Hopkins.
"Murphy afirma que aunque no hay argumentos que muestren que ira y vengan-
za deben valer moralmente, tampoco los hay que muestren categricamente lo
contrario". Pero acaso la venganza o la ira no son contrarias a la idea misma de
justicia? Murphy explica en uno de sus ensayos que ciertas emociones operan
como fundamento moral y conceptual de la legislacin penal. Por qu no otras?
La discusin no podra ser ms actual.
Costa Ivana (2004) Pensar con odio, con asco, con ira, mbito Acadmico en . 16, Clarn.
r
I 11 LA CO:\STRUCCI:\ DISCURSIVA DEL E:\UNCIADOR, DEL ENUNCIATARIO ... 57
Texto N 11
As ESCRIBE
Una historia sobre la ciencia y la tica
Me result particularmente extrao verme tratado el 16 de junio de 2000 como
una celebridad menor. Antes incluso de que diera mi charla, los fotgrafos se
amontonaban y decan: "Psst, [ohn, por aqu", y pude saborear un poco de lo
que significa ser objeto de la atencin pblica. Despus de la conferencia me vi.
rodeado de cmaras, todas dirigidas hacia m, y tuve que ser rescatado porque me
esperaba una seria de entrevistas. Pens, "Qu extrao, entienden de esto, creen
que es importante".
Fue el da en que se hicieron anuncios de prensa conjuntos en Londres y Was-
hington de que haba sido completado el borrador de la secuencia genoma huma-
no, tanto por Proyecto Genoma humano, de subvencin pblica, como por Celera
'.:0
Genomics. Yo haba acudido con mis colaboradores del Sanger Centre, trajeados
~:
~i todos de manera desacostumbrada, para enfrentarnos a la presencia en el saln
de conferencias de la sede central de la Fundacin Wellcome en Euston Road.
Estaba abarrotado. El director, Mike Dexter, pronunci unas palabras, seguido del
ministro de Ciencia Lord Sainsbury, de Michael Margan y de miembros del labora-
torio. Por la tarde, algunos de nosotros nos trasladamos al 10 de Downing Street
para el show de Bil! y Tony a travs de una conexin de video con la conferencia
de prensa que estaba teniendo lugar en Washington. Nosotros nos sentamos un
poco ofendidos por el discurso de Tony Blair, sorprendentemente, mencionaba a
Celera y no al Sanger Centre. Pero el trato era que bamos a estar alegres y como
placientes -en eso consista la lnea oficial de la Fundacin Wellcome-
Mi objetivo principal era decirles a los periodistas que yo pensaba que la gente
'~1 del Sanger Centre haba hecho un magnfico trabajo a favor de la humanidad, y
<.
~~
que crea que deban ser apoyados. Para ser justo, s tuvimos una cobertura me-
;: dianamente razonable despus. Me haba exasperado la falta de reconocimiento
1 mostrada hasta entonces. Todo el mundo se haba concentrado en la "carrera".
i
Eran nuestros mtodos mejores que los de Celera?, quin iba a llegar primero?
-y casi nadie deca, "Un momento, aqu hay un puado de personas que est ha-
ciendo esto realmente para beneficio de la humanidad, y otro puado que trata de
hacerlo para su provecho personal". Desde entonces han aparecido ms artculos
mostrando esta distincin.
Salvo el viaje a la Luna, no tiene casi precedentes que un jefe de Estado, y
menos dos a la vez, se identificaran tan ntimamente con un avance cientfico.
El Proyecto Genoma Humano es delicado desde el punto de vista poltico por al
menos tres razones: es percibido como un proyecto caro (aunque no comparado
con el viaje a la Luna); el acceso a la informacin es de inmenso valor comercial;
y existe una preocupacin extendida entre el pblico acerca de la manera en que
podra usarse en ltima instancia esa informacin.
_.-
 Prcticas de lectura y escritura acadmicas ll\lABEL PIPKIX - :;\lARCELA REY;-;OSO
l. 11 LA COXSTRUCCI;-; DISCURSIVA DEL EXUXCIADOR, DEL EXUXCIATARIO .. 59
58
Texto N 13
Por estas razones, todos los que estamos en este campo somos conscientes
de que la direccin que tome la ciencia depende, hasta cierto punto, de las actitu-
N" 129 - Buenos Aires, 26 de mayo de 2004.
des del Downing Street y de la Casa Blanca.
Como campen de la industria privada, Craig Venter no perdi tiempo en po-
LECTURAS
ner al congreso de los Estados Unidos de su lado. A lo largo del periodo compren-
"Les quiero pedir a los chicos y a los jvenes que lean"
dido entre 1998 y 2000 ha sido muy importante que la Fundacin Wellcomem, por Ernesto Sbato
con base en Gran Bretaa, fuera tan influyente...

Costa Ivana (20 04) Una historia sobre la ciencia y Jo tica, Ideas en 38, Clarn, extrado de Discurso pronunciado por el autor durante la presentacin del Plan Nacional de
"El hilo comn de la humanidad", de l. SULSTON y G. FERRY (Ed. Siglo XXI de Espaa, 20 03). Lectura (Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 18 de mayo
de 2004). Texto difundido por Prensa y Comunicacin del Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa.
Queridos chicos:
Texto N 12 He venido hasta ac porque quiero hablarles de la educacin, de los libros, de
la importancia decisiva que tienen en la vida de los pueblos y de las personas, y
EL GENOMA HUMANO
de la que han tenido en mi vida.
Qu es y para qu sirve
Han pasado tantos aos y sin embargo an conservo el recuerdo de mi escuela
La secuencia completa del genoma humano fue descifrada por primera vez en
de Rojas y de aquel colegio de mi adolescencia donde, igual que ustedes, fui con-
abril del ao pasado y esto significa, por un lado, que la biologa molecular est
ducido a los umbrales del pensamiento y de la imaginacin. Con una mezcla de
ms cerca de poder llegar a comprender la informacin completa que constituye a
rigor y de ternura nuestras maestras y nuestros profesores nos ensearon a bus-
todo ser humano. Por otro lado, sus aportes a la futura creacin de terapias contra
car la verdad, a la vez que se iba formando nuestro espritu con valores esenciales.
enfermedades hereditarias son ms concretos.
Junto a los saberes que integran la educacin bsica, ellos nos transmitieron algo
El logro de la secuenciacin completa pertenece a 18 instituciones de seis pa-
de la heroica epopeya del hombre. A menudo nos sentamos extraviados ante
ses que, desde 1990, vienen trabajando en distintos grados para sostener esta
aquellos acontecimientos cuyos motivos ltimos, sin duda, sobrepasaban lo que
investigacin en el Consorcio Internacional de Secuencia del Genoma Humano.
podamos comprender. Por esos relatos, llenos de peligro y de pasin, lograban
[ohn Sulston, desde el Sanger Centre de Cambridge (Gran Bretaa) y Robert
suscitar nuestro asombro, que es la piedra angular de la verdadera enseanza. En
Waterson, desde la Universidad Washington de Saint Louis (Estados Unidos), han
aquel tiempo, se forjaron las ideas esenciales que me acompaaron a lo largo de
sido dos de los lderes del proyecto. Y ellos pelearon tambin para que toda la
la vida, y se echaron las races de todo lo que tuvo que ser.
informacin sobre la secuenciacin se encuentre disponible gratuitamente para
Por eso he venido hoy, especialmente, para hacerles un pedido: les quiero pe-
todos los cientficos del mundo, contra el proyecto de la empresa Celera Geno-
dir a los chicos y a los jvenes, con la autoridad que me dan los aos, que lean. Yo
mies, liderada por Craig Venter, que desde 1998 ya patent cientos de genes para
tambin he ledo de chico, y fueron los libros quienes me ayudaron a comprender
su uso comercial. El conocimiento del genoma permite esperar que, en un plazo
y a querer la grandeza de la vida. Quienes sembraron en mi alma lo que luego
cercano, la medicina cuente con medios para tratar las aproximadamente cuatro
los aos pudieron expandir. Lea cuanto llegaba a aquellas bibliotecas de barrio,
mil enfermedades de transmisin hereditaria que afectan a seres humanos. La
donde primero a travs de libros de aventuras, y luego, porque un libro lleva,
secuencia descifrada tiene un alcance casi total y general, pero cada ser humano
inexorablemente, a otro libro, a travs de los ms grandes de todos los tiempos,
presenta pequeas variaciones que lo hacen nico. El prximo objetivo es dar
esos que nos entregan los abismos del corazn humano, y la belleza y el sentido
con un mtodo para secuencia, a bajo costo, la herencia gentica de una persona
de la existencia.
en particular. Esto permitir prevenir o desarrollar medicamentos a medida pero
Leer les agrandar, chicos, el deseo, y el horizonte de la vida.
tambin trae consigo la posibilidad de utilizar ese saber para manipular, discrimi-
Leer les dar una mirada ms abierta sobre los hombres y sobre el mundo, y
nar o subrayar las inequidades ya existentes.
los ayudar a rechazar la realidad como un hecho irrevocable. Esa negacin, esa "i;
1~

Costa Ivana (2004), Ideas en 38, Clarn, p. 12. sagrada rebelda, es la grieta que abrimos sobre la opacidad del mundo. A travs
de ella puede filtrarse una novedad que aliente nuestro compromiso.

,Jo-
 Practicas de' la/lira y escritura aLoad/micas 1 ::'\L-\BEL PIPKI:-\ ~ ~IARCELA REY:\,OSO
r I Il
60
Privar a un nio de su derecho a la educacin es amputarlo de esa primera
comunidad donde los pueblos van madurando sus utopas.
Cranme, es necesario que nos dejemos todos empapar por la utpica bs-
queda de una gran educacin para nuestros chicos.
Lo he dicho en otras oportunidades y lo reafirmo: la bsqueda de una vida
ms humana debe comenzar por la educacin. Como supo sealar Simone Weil,
su tarea es "preparar para la vida real, formar al ser humano para que l mismo
pueda entretejer, con este universo que es su herencia, y con sus hermanos cuya
condicin es idntica a la suya, relaciones dignas de \a grandeza humana".
Ernesto Sbato naci en Rojas, provincia de Buenos Aires (Argentina), el 24 de
junio de 1911. Es Doctor en Fsica y curs estudios de Filosofa en la Universidad
de La Plata. Trabaj como investigador en el Laboratorio Curie de Pars (Francia)
y, en 1945, abandon definitivamente la ciencia para dedicarse a la escritura. Es
autor, entre otros libros, de los ensayos El escritor y susfantasmas (19 63) YApolo-
gas y rechazos (1979), y las novelas El tnel (1948), Sobre hroes y tumbas (19 61) y
Abbadn el exterminador (1974)
Fuente de \a informacin'. http://www.literatura.org
Imaginaf/a. Revista quincenal sobre literatura mfantii y juvenil
Disponible en: http://www.imaginarea.com.ar/- [consulta: 05f06f2005}
2 Lea el siguiente fragmento (Texto N 14) Yluego, complete el cuadro que
figura al final del mismo.
Texto N 14
Robaron en la Escuela Hogar?
Es cierto que la situacin antes descripta es parte del problema que afecta a la
mayora de las escuelas pblicas de la ciudad que constantemente son objeto de
robo. Pero en el caso de la Escuela Hogar, desde hace algunas semanas la pro-
blemtica se agrav, segn indic a EL DIARIO el director del complejo, Alfredo
Ghiglione.
En cuanto al robo detectado ayer el entrevistado expres que "todava no sa-
bemos por qu lugar entraron. Hoy (por ayer) vino el comisario a realizar una ins-
peccin. Pensamos que han subido a unos andamios que estn siendo utilizados
por las empresas constructoras encargadas de las refacciones".
7 Ejemplo extrado del corpus de Oralidad y escritura: su interseccin en algunasproducciones locales,
Proyecto de Investigacin SICTRRHH-UNER (1998-2002), dirigido por Marcela Reynoso.
L.~ COXSTRUCCIX DISCURSIVA DEL EXUXCIADOR, DEL EXUXCIATARIO ... 61
"Lo que sucede -busc una explicacin el directivo- es que la escuela en estos
momentos est muy vulnerable por las obras que se estn realizando. Sin embar-
go se mostr sorprendido -la empresa constructora tiene 3 serenos y la escuela
otros 2, y un encargado de limpieza, que estuvieron trabajando entre la noche del
jueves y la madrugada de hoy (por ayer) que aseguran que no vieron nada, a pesar
de que hicieron las recorridas habituales. Est bien que la escuela es grande, pero
llama la atencin" aadi Ghiglione.
En cuanto al hecho opin que "es lamentable, pero no es el nico porque la se-
mana pasada se llevaron varios inodoros con mochilas. No nos explicamos cmo
salieron con esos objetos tan grandes. No es fcil huir disimuladamente con un
inodoro al hombro. Pensamos en esa ocasin que podran haber aprovechado el
movimiento de la tarde, cuando concurren al complejo casi 2.000 chicos, pero
ahora vemos que tambin roban de noche. Esto nos tiene muy mal. Acada rato se
llevan algo. Das pasados desaparecieron 6 bolsas de harina" se quej el director.
Ghiglione no ocult su malestar por los hechos que acontecen en ese estable-
cimiento que atiende las necesidades de centenares de estudiantes.
Se consol el funcionario, comentando que "ahora empezamos la construc-
cin de un tapial perimetral, que es una U de 800 metros de largo por 2 de alto,
que va a reemplazar al alambrado. Confiamos en que esa obra mejorar un poco
la seguridad del complejo".
El Diario, 23/8/98.
Discurso citado Discurso citante
Recurso Grfico Recurso Verbal Recurso Grfico Recurso Verbal
3 Realice una breve entrevista a un profesor (mximo 5 preguntas) sobre al-
gn tema de su inters. Grbela.
Utilice la desgrabacin de la misma como base para la elaboracin de un
artculo para publicar.
Previamente, piense qu segmentos de la entrevista va a introducir como
cita textual y cules va insertar en forma de estilo indirecto. Tome nota de
estas reflexiones.
Conserve todos los materiales: la grabacin, la transcripcin de la entrevis-
ta, las reflexiones y el artculo.
_.-
 Prcticas de lectura y escritura acadmicas IlVIABEL PIPKIl' - lVIARCELA REYl'oSO

,
i II L."'- CO:'\STRL'CClu:": DISCl~RSl\-..-\ DEL E:'\C;"'"CI:\DOR, DEL E:\L'\"CL-\T.\RIO. 63
62

Si 10 prefiere, puede hacer esta actividad con un compaero. mitigadores- o bien de compromiso -los reforzadores- del enunciador con su
Intercambie el artculo escrito por Ud.(s) con el de otro(s) compaero(s). propio enunciado.
Comntelo y registre por escrito las observaciones. El siguiente cuadro sintetiza las observaciones formuladas:
Teniendo en cuenta los sealamientos de los compaeros, reescriba su pro- ~

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pio artculo. ~ ~.-:... ~ ;:::s ~ eQ.) ,,-...;'" I '"
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En un texto es frecuente encontrar expresiones que traducen comentarios o e'" ~~::~.:: 2:l~- ~
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evaluaciones sobre el contenido temtico orientando su interpretacin. ..., t':l ~t':l...,et:: ::;;> ...... ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
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La subjetividad en el lenguaje se expresa, en primera instancia, a travs ~ ,j..I ~ ,j..I ~ ~.\".) ~ . ; :
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de la seleccin lxica. En efecto, de manera ms bien neutra, objetiva, puedo < "Q.)"Q.)~""::b<l'" .~ ~ ~ ~ ~ ~ IU.~ ~ .~~ ~
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referirme, a la izquierda o a el vecino del tercero :A' o puedo elegir hacerlo con
trminos que orientan hacia el polo de 10 subjetivo, ya sea de manera peyora- ] ~ t:!
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tiva, como el zurdaje, elpesado del tercero :A', o positivamente, como los progre o t':l Q.)co .... '" -;::'u
- :: et:: ....... ~ "".," '" t
el buen mozo del tercero :A'. Estos trminos axiolgicos, son llamados subjetive- ~ ~"~~c3~~~.;-
oCC;~c; .>-:<:.5>:;;:: o o
mas por C. Kerbrat-Orecchioni (1980), es decir, sustantivos, adjetivos, verbos, o'" -0.9 :: <::l '" ~'::I t':l.<::l ~
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adverbios que permiten al enunciador expresar su punto de vista, su estado e ~
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afectivo, su grado de adhesin o rechazo hacia aquello sobre 10 que habla.
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E= ..g U k1 ~ t':l- ~ ~~ ~Q -o ......
Paralelamente, la lengua nos ofrece todo un conjunto de recursos gramati-
cales por los cuales tambin podemos valorar el contenido del enunciado. As,
Q,l'" '"
1:-;::
t:! ,;:
siguiendo a Bronckart (op. cit.) diremos que en un texto es frecuente encontrar c::~
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modalizaciones, expresiones que traducen comentarios o evaluaciones sobre el u c:: ~'S ~.;-t ~ '" ~ ~.~
contenido temtico orientando su interpretacin. Esas expresiones pueden .. ..
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Q,l
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evaluar el contenido temtico presentndolo: e ~~.;- ~ ~ ~ ..... <::l ~~ :: ::
_ como hechos probados, posibles, probables, eventuales, necesarios, etc. U ...... kl~~~R~ ~;:.~~~~

Son las modalizacioneslgicas realizadas lingsticamente a travs de for-

mas como: esevidente que, necesariamente, quiz, sera, puede ser que, etc.; ~'"
t':l
_ en relacin con su conformidad a la obligacin social, a normas, usos o al O;e .~
;:: Q.)
derecho. Se trata de las modalizacionesdenticas expresadas por el empleo '" Q,l .;- ~ .;-
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de verbos modales tener que, deber/poder + infinitivo, estar + adverbio + que, - ~

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etc.;
Q,l '"
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_ como hechos beneficiosos, perjudiciales, raros, desde el punto de vista sub- < .9 ~ ~ :: ;;>.. ,~" ':l~ t:!
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jetivo. etc. Estas modalizacionesapreciativas son manifestadas a travs de u ~'C; <::l ~ ~.!::l ~ ~
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~"".,<::l""" ~b<l<::l
expresiones como "felizmente", "lamentablemente". "lstima que", etc.;
_ otras modalizaciones, las pragmticas, atribuyen intenciones, razones, m-
Q,l
c::
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viles, condicionamientos o capacidades de accin a los agentes del texto y o o
se realizan por medio de expresiones tales como: quiso hacer, pudo or, tena .~
~ '5'"
quepartir, hubierapodido venir, etc. .!:2 '0 8
-; c::
Por ltimo, cabe sealar que segn la significacin de la forma lingstica que "'O
o
...
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e-o
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las realizan, las modalizaciones pueden constituir un recurso de distancia -los ~ i5 U

",,'

64 Pr.iaicas de lectura y escritura academicas 1 J\L-\BEL PIPKI~ - J\IARCELA REYI'OSO
Las modalizaciones tien el enunciado introduciendo en l distintas
modulaciones, dotndolo de matices diferentes que informan
sobre la actitud del enunciador con respecto al mensaje
y que inciden en la valoracin del mismo.
1104.1 Situaciones para resolver
1 En los siguientes fragmentos, identifique las diferentes modalizaciones.
Cuando sea posible, determine si manifiestan distancia del enunciador con
sus dichos o si por el contrario, 10 involucran.
Texto N 15
Mixomatosis
(...) Las jaulas que hubieran alojado conejos con mixomatosis deben ser desinfec-
tadas cuidadosamente ya que este virus es resistente a la desecacin y se conser-
va muy bien con el fro, por lo tanto recomendamos el escrupuloso flameado de
jaulas y la aplicacin de desinfectantes fuertes.
Los animales enfermos o sospechosos no deben ser trasladados a otros cria-
deros o frigorficos para no generar nuevos focos.
Los cadveres deben ser destruidos por calor, incineracin o digestor a 120 C.
No existen medicamentos curativos ni tratamientos para esta enfermedad.
Cuando se declara un foco, si no se toman medidas, termina con el criadero.
Ante cualquier sospecha, se deben enviar animales con sntomas o muertos al
laboratorio para su correcto diagnstico.
Los animales enviados para diagnstico deben estar rigurosamente envueltos
en triple bolsa de polietileno para evitar derrames, enfriados y en cajas de telgo-
por.
La mixomatosis es una enfermedad de denuncia obligatoria ante el SENASA.
Dr. Sergio A. Samus
Mdico Veterinario
Bacterilogo Clnico e Industrial
Pgina de la Secretara de Agricultura, Ganadera, Pesca y Alimentos. Rca. Argentina
http://www.sagpya.mecon.gov.ar/new/o-o/ganaderia/otros/consejos/sanidad/index.php.
T
I
I II LA CO~STRUCCI~ DISCURSI\'A DEL E~l'~CIADOR, DEL E~U~CIATARIO. 65
Texto N 16
El hombre y el signo. Anlisis de la obra de un lingista ruso
MIJAIL BAJTIN, Por Eisa Drucaroff (Almagesto)
El libro que nos ocupa disea una lectura de la obra crtica de Mijail Bajtn en-
trecruzada coherentemente con la vida y el contexto histrico de este profesor
de provincia que elabor su teora sobre el carcter ideolgico del lenguaje y la
literatura en pleno estalinismo, y que, "cristiano, disidente y deportado", sigui
siendo "un hombre de la Revolucin Rusa"). El corpus bajtiniano es abordado
por la autora en varios captulos que se ordenan en torno de la consideracin de
una problemtica particular. "Una teora del lenguaje" plantea, principalmente, la
toma de partido del grupo Bajtn por una "Iingsticadel habla", capaz de internar-
se en ese territorio de lo heterclito que Saussure prefiri separar del estudio de
la lengua como una zona oscura e indominable. (...) El siguiente captulo enfoca
la construccin del personaje, vista a la luz de una teora de las relaciones huma-
nas para la cual es la mirada del otro a que da sentido a la propia existencia y la
completa. (...)
La meditada exposicin de Drucaroff, que se atiene rigurosamente a Bajtn
pero tambin despliega a partir de l su propio pensamiento crtico, resulta una
saludable operacin desarticuladora de los clichs anquilosados y, en particular,
de la mera moda y el esnobismo acadmico. No son lo menos valioso del libro
muchas oportunas ironas bien apuntadas hacia la "vulgata de moda" en los me-
0
dios intelectuales.
Por fin, cabe destacar dos rasgos que hacen de este ensayo mucho ms que
un libro slido y bien documentado, escrito por una investigadora universitaria
especializada en semitica. Uno es el tono clidamente afectivo con que se recrea
la figura de Bajtn, perseguido, humillado e ignorado por la intelligentzia de su
contexto pero escribiendo obstinadamente su obra, sostenido por la vocacin
profunda, el amor y la amistad. Otro es el apasionado compromiso con la teora
que se expone, y la apuesta personal que se trasluce en estas pginas, a favor de
un mundo humano construido libr-emente sobre el dilogo, donde la voz de ese
otro que me constituye con su palabra y su mirada se reconozca tanto en las afini-
dades como en las fecundas disidencias.
Mara Rosa Lojo
La Nacin, 12/01/1997.

66 Prdaicas de lectura y escritura acadmicas 1l\1ABEL PIPKI:-': - ;\IARCELA REY:-':OSO
Texto N 17
Conclusiones*
El proyecto se orient a la solucin de un problema concreto pretendiendo inte-
grar aspectos tecnolgicos y socioculturales.
Es necesario hacer la salvedad que el compostaje no es una alternativa al uso
de fertilizantes sino que tiene funciones diferentes y complementarias. S es des-
tacable que reduce los problemas de contaminacin al transformar residuos or-
gnicos en formas biolgicamente aptas, comparables al suelo al que se va a
incorporar.
La tcnica habitual a aplicar fue mejorada al optimizar el diseo del molino a
fin de obtener la granulometra deseada en un tiempo relativamente corto.
Los ensayos finales sobre el material obtenido permitieron evaluar sus carac-
tersticas, que se ajustaron a los valores estandarizados para un producto de esta
naturaleza.
Los ensayos de prueba sobre algunos cultivos proporcionaron datos de inters
para una posible aplicacin futura.
" Optimizacin de tcnicas para la obtencin del compost regional
y su utilizacin por la comunidad como mejoradorde suelos
(Ciencia. Docencia y Tecnologa W 15. Ao VII, 1997: 42).
Texto N 18
Ojal, por Sandra Russo
El espanto es tan desmesurado que parece que ya no hubiera nada por decir.
Solamente tenemos palabras, y no alcanza. Las palabras deberan tener el filo de
una navaja o el poder explosivo de un Tomahawk, pero no lo tienen, no almacenan
combustible, no arden. No arden como ardi entera la familia de Al Smain, ese
nio iraqu que segn dice el diario perdi en un bombardeo del lunes. en Kindi, a
su madre, su padre, sus hermanos, a sus tos y a sus primos. Tambin perdi los
brazos y seguramente perder la vida. Ojal se convierta en un smbolo, porque
los smbolos, a veces, son ms poderosos que los Tornahawk.
Ojal el nombre de Al Smain nos quede caprichosamente en \a memoria,
adherido a la memoria, enredado en la memoria, ojal no nos deje dormir. Ojal
ese nombre breve y extrao envuelva en sus dos slabas los de todos los nios,
las mujeres y los hombres que estn siendo cada da interrumpidos en su acto
de vivir, ojal que pronunciando ese nombre estemos pronunciando todos los
nombres que ignoramos, esos nombres difciles, engaosamente ajenos. Ojal
que ese cuerpo pequeo yquemado, desnudo, deshecho, violadoferozmente por
el estruendo de esa madrugada, nos hable. Ojalque nos arda, que nos empuje al
ms all de la simple mirada fija sobre el televisor. Ojalque si AI Smain muere se
T
!
i 11 LA CO:,\"STRGCCIX DISCL'RSI\':\ DEL E:\:UXCIADOR, DEL E:\U:\CIATARIO ...
67
convierta en fantasma. Ojal que su fantasma aceche en sueos a sus verdugos
(...)
Ojal que ese chico sea, por la magia de los smbolos (que siempre significan
ms de lo que nombran), todos y cada uno de los miles de chicos asesinados en
nombre de la libertad. Porque eso hacen a veces las palabras: disfrazan y matan.
Ojalque la intensidad de la desgracia de Al Smain se transforme en una dentella-
da yque de la inmensa, infinita debilidad de un chico de ocho aos ante el aparato
blico ms potente del mundo, surja ese smbolo imprescindible no para detener
este desastre, porque eso es imposible, pero s para que estos crmenes esperen
puntualmente a cada uno de sus responsables en la antesala del infierno.(...)
Ojal que por los ojos semicerrados y agonizantes de Al Smain en el hospital
de Kindi se nos revele a todos la dimensin del horror. Ojal que por un instante
todos tengamos sus ojos y a travs de esos ojos de ocho aos podamos acceder
~ a la visin de lo ms bajo y lo ms ruin de la condicin humana.
Ojal su martirio siga ladrando en el desierto despus que cada uno de los
suyos haya sido vencido.
Pgina 12, 07/04/03.
Los incidentes difundidos a travs de los medios de comunicacin relaciona-
dos con las elecciones para rector de la UBA, durante abril-mayo 2006 deve-
laron posturas divergentes. Tome partido en relacin con este tema y funda-
mente su punto de vista en un artculo para ser publicado en la prensa.
Previamente, escriba las ideas que querra dejar planteadas en relacin con
los incidentes: Qy significan para Ud.? Para ello, evale si es conveniente es-
tablecer analogas o diferencias con otras situaciones o problemas que ayudan
a mostrarlos tal como Ud. los concibe.
Relea para corroborar que su texto efectivamente muestra el hecho desde la
perspectiva en que Ud. se ubica. Al hacerlo, fjese si la seleccin lxica y si las
construcciones que utiliz contribuyen a dejar claramente planteada su posi-
cin. Observe tambin si ha incluido la voz de los que no piensan como Ud. y
de qu manera las explicita, as como las diferencias con la suya. No se olvide
de conservar estos apuntes junto con el artculo escrito.
T

Captulo 111
Los gneros discursivos y el enunciado

En este captulo estudiaremos las nociones de gnero discursivo y de

enunciado propuestas por M. Bajtn (1985), que estn en la base de
grandes cambios de perspectiva en relacin con el lenguaje. Entre ellos
un tema central de lingstica textual' la estructura de los textos, su
composicin.
Gran parte de la investigacin relativamente reciente en este campo
ha estado centrada en la cuestin de las tipologas textuales. Para ello,
adoptaremos aqu el enfoque propuesto por el lingista J-M. Adam
(1992), para quien "la hiptesis de la existencia de un pequeo n-
mero de tipos secuenciales de base -tipos monogestionados narrativo,
descriptivo, argumentativo y descriptivo as comoel tipo poligestionado
dialogal- tiene comoobjetivo teorizar de manera unificada la heteroge-
neidad compositiva de los discursos."!
Descendiendo hacia niveles ms elementales de la infraestructura tex-
tual abordaremos, por ltimo, los elementos que dentro del texto pro-
ducen los enlacesa nivel intra e interoracional, esdecir, los conectores.

111.1 Los GNEROS DISCURSIVOS

Antes de entrar de lleno en la cuestin de los gneros discursivos, comentare-
mos brevemente algunos elementos que, entendemos, ayudan a contextualizar
la propuesta de quien acu el concepto de gnero discursivo.
El lingista ruso Bajtn se distingue claramente del estructuralismo resi-
tuando la lingstica saussureana en otro paradigma segn el cual el lenguaje
es fundamental para comprender la dinmica de la vida social.
As, su propuesta se distancia claramente de concepciones centradas en
la funcin representativa o expresiva de la lengua. En las primeras, la lengua I
es entendida como condicin necesaria para la generacin del pensamiento,

l
1 La traduccin es nuestra.
 Praicns de lectura J escritura acadmiCt15 I ~lABEL PIPKI).; -
70
sus unidades (las de la lengua como sistema) son la palabra y la oracin. Las
segundas, resaltan la funcin expresiva reduciendo 10 esencial de la lengua a la
expresin del mundo individual del hablante.
Si bien admite que algunas corrientes lingsticas se detienen tambin en
la funcin comunicativa de la lengua, 10 hacen siempre desde el punto de vista
del hablante, confinando al oyente a un rol pasivo de recepcin y comprensin
del discurso.
Para Bajtn (op. cit.), en cambio, "el oyente, al recibir y comprender el signi-
ficado lingstico del discurso, simultneamente toma con respecto a ste una
activa postura de respuesta". El oyente siempre responde al discurso que le est
destinado, concordando o polemizando con l, de forma explcita aunque no
siempre. De manera que para el autor, la comprensin implica una respuesta
activa del enunciatario.
Distinguindose, entonces, claramente de concepciones centradas en las
unidades de la lengua (la palabra y la oracin) Bajtn propone al enunciado
como la unidad real de la comunicacin discursiva. "El discurso siempre est
vertido en forma de enunciado" (ap. cit.).
En tanto unidad de la comunicacin discursiva, Bajtn asigna las siguientes
propiedades al enunciado:
_ se construye con palabrasy oraciones (unidades de la lengua);
_ se relaciona de manera directa con los enunciados ajenos;
su dimensin es variable, est delimitadopor el cambio de los sujetos discursi-
vos, es decir, por aquello que liga el enunciado con la realidad extraverbal;
_ siempre estdestinado a la vez que provoca una respuesta, inmediata o diferi-
da, verbal o no, en el enunciatario;
_ posee plenitud desentido, los escritores o hablantes concluyen su texto cuan-
do han dicho todo 10 que, en circunstancias de una situacin discursiva
determinada, y conforme la intencin que persiguen, entienden que pueden
predicar sobre el objeto del discurso. Esta capacidad de agotamiento del
sentido del enunciado es mucho ms fcil de ser percibida en ciertas esferas
de actividad, la cientfica, por ejemplo, que en otras, como la de la vida
cotidiana. Conscientes de la intencin que perseguimos mediante nuestra
intervencin verbal en una determinada situacin comunicativa selecciona-
mos el gnero discursivo que mejor se adapta a nuestros fines.
Luego de esta apretada sntesis podemos considerar los gneros discursivos.
Segn esta concepcin del lenguaje, en cada esfera de actividad humana
se dan formas de uso de la lengua que constituyen enunciados, es decir textos
escritos u orales, que reflejan las condiciones socio-histricas especficas y el
objeto de cada una de las esferas de la praxis social a travs de tres elementos:
- el contenido temtico;
_ el estilo, es decir la seleccin de recursos lxicos y gramaticales;
~l.~RCELA REY~OSO I 1lI Los G~EROS DISCURSIVOS y EL E)<U~CIADO 71
- la estructuracin o composicin.
Cada esfera de uso de la lengua elabora sus "tipos relativamente estables de
f
,':f' <
enunciados", a los que Bajtn (op. cit.) denomina gneros discursivos.
:~:~ -
I~ Esfera de Tipo de Contenido temtico
Actividad ---+ Enunciados o ---+ Estilo
Humana Gneros discursivos Composicin
A la base de la heterogeneidad genrica est la distincin que Bajtn hace
entre:
- gneros primarios (simples) que tienen una relacin inmediata con la reali-
dad y con los enunciados de los otros. Son producto de sucesos de la vida
cotidiana y se constituyen en la comunicacin discursiva inmediata como
el dilogo, la carta;
gneros secundarios (complejos), como novelas, investigaciones cientfica,
gneros periodsticos, etc. Como puede verse a partir de los ejemplos, los
gneros secundarios surgen de la comunicacin cultural ms compleja,
principalmente escrita y se forman absorbiendo y reelaborando diversos
gneros primarios.
Hay, por otra parte, dos aspectos de los gneros discursivos que importa resal-
tar. Primeramente, que los gneros constituyen una gua para la interpretacin.
Al respecto, Bajtn (ap. cit.) explica "(...) al or el discurso ajeno, adivinamos
su gnero desde las primeras palabras, calculamos su aproximado volumen (o
la extensin aproximada de la totalidad discursiva), su determinada compo-
sicin, prevemos su final, o sea que desde el principio percibimos la totalidad
discursiva que posteriormente se especifica en el proceso del discurso".
En segundo lugar, los gneros son correas de transmisin entre la sociedad
y la lengua. Es a travs de ellos que una sociedad se expresa. Los gneros
discursivos se diferencian y crecen a medida que se desarrolla y complejiza
la misma esfera de actividad humana. Al ser expresin de la praxis social,
los gneros son extremadamente sensibles a los cambios que puedan darse en
una determinada esfera de actividad. En efecto, cualquier modificacin que se
produzca en sta provocar la aparicin de nuevos gneros. Esto hace a la gran
heterogeneidad de gneros discursivos escritos y orales".
Circunscribindonos a los tipos de enunciados que surgen en la esfera aca-
dmica, podemos mencionar: el texto de autor, el apunte de clase, la sinopsis,
2 Pensemos, por ejemplo, en los cambios producidos en las formas de transmisin de la informacin
aportados por las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin (NTIC) y la diversidad de
tipos genricos que trajeron aparejadas (hipertexto, e-mail, chat, mensajes de texto, weblog, etc.).
I
l
 Practicasde lectura y escritura ac,dmicas 1 :\lABEL PIPKIC' - :\lARCELA REYC'oso
I 1Il Los GC'EROS IJISCURSIVOS y EL E"U"CIADO 73
72
1 Relea los textos N 1, 3, 5, 9, 13, 15 Y16 del Captulo 2 y establezca en qu
el examen, el parcial, la monografa, la resea bibliogrfica, la tesis, el informe
esfera de actividad humana se origina cada uno.
de investigacin, el artculo cientfico, etc. El diccionario de la Real Acade-
Sobre esa base y teniendo en cuenta los elementos constitutivos del gnero
mia Espaola (2001) define el adjetivo acadmico' como aquello perteneciente
(tema, estilo y composicin) establezca su pertenencia genrica y el medio.
o relativo a centros oficiales de enseanza, entre otras acepciones. Esto permite
afirmar que los gneros acadmicos, en la mayora de los casos, circulan sola-
Texto N Esfera de actividad Pertenencia genrica Medio
mente en estos mbitos y que, debido a ello, los ingresantes a la Universidad
han tenido escaso o ningn contacto con ellos, lo que los lleva a desconocer
sus caractersticas y a hacer difcil su comprensin y produccin.

IlI.1.1 Situaciones para resolver

La lista que sigue presenta algunos tipos de textos:
- Editorial
- Entrevista
- Glosario
- Aviso/anuncio
- Noticia
- Artculo de divulgacin
- Artculo de investigacin
- Resea 2 El enunciador construye una imagen de s mismo as como tambin del
- Prefacio destinatario. Lea los textos indicados y complete la siguiente grilla. Luego
- Cuestionario compare los resultados con un compaero para explicar oralmente cmo se
- Biografa construye la imagen del enunciador y del enunciatario en cada caso.
- Carta
- Abstract
texto nO texto nO texto nO texto nO texto nO texto nO
- Receta de cocina
CONSTRUCCIN Edor. Edor. Edor. Edor. Edor. Edor.
- Entrada de diccionario DISCURSIVA Etario. Etario. Erario. Etario. Etario. Etario.

Medios en los que pueden encontrarse los gneros mencionados anteriormente: Informado
- Libro
No informado
- Enciclopedia
- Diccionario Formal
- Revista
No formal
- Catlogo
- Diario Con autoridad
- Internet acadmica
en un tema

Sin autoridad
acadmica
en un tema
3 Esta caracterizacin as como algunos de los textos y actividades siguen la propuesta de las li-
cenciadas Diana Waigandc y Bernarda Rosa en el Trabajo Final que presentaron como alumnas-
docentes, despus de finalizar el Seminario de Formacin dictado por la UNER, Primer Tramo Autoritario I

l
(Ao 2004).
 r
74 Prcticas de lectura y escritura acadmicas 1l\1ABEL PPKIK - MARCELA REYNOSO 1m Los G"EROS DISCCRSI"OS y EL E"C"CIADO 75

Dubitativo IlI.2 Los TIPOS DE SECUENCIAS

Distante Categorizar los textos forma parte de las actividades intelectuales espontneas
Precisin de las personas. Por el mero hecho de estar inmersos en una cultura, por fre-
terminolgica cuentacin, aprendemos espontneamente ciertos gneros discursivos (la con-
versacin, el cuento, las discusiones, las rdenes, etc.). El reconocimiento de
Imprecisin variedades textuales es posible, en parte, porque somos capaces de reconocer
terminolgica
los modos en que se organizan las partes que los componen.
Precisin Adam (op. cit.) denomina secuencia a cada una de esas unidades concebidas
conceptual como estructuras dotadas de una organizacin interna que le espropia, y con una
autonoma relativa, en tanto establecen relaciones de dependencia/indepen-
Imprecisin
dencia con el conjunto ms amplio del que forma parte. Por presentar una
conceptual
forma relativamente cannica, prototipica, dice el. autor, son identificables de
Fidelidad a las un texto a otro. Los tipos secuenciales de base son: narrativo, descriptivo, ar-
fuentes bibliog. gumentativo, explicativo y dialogal.
Infidelidad a las
El autor tambin nos advierte que lo "normal" es que en un texto, en tanto
las fuentes bibliog. estructura secuencial, se combinen diferentes secuencias prototpicas, por lo
que es poco probable encontrar textos homogneos desde el punto de vista
Pertinencia de su estructura secuencial. Es muy difcil encontrar "textos puros", es decir
cientfica
textos conformados por un solo tipo de secuencia ya que, en general, en un
Falta de mismo texto coexisten distintos tipos de secuencias. No obstante, siempre hay
pertinencia ciento una que predomina por sobre las dems presentes en un texto.

Uso correcto de IlI.2.1 Prototipo de la secuencia narrativa: el relato

normas ortogrficas
y gramaticales
3 Cules de los textos propuestos en el Captulo 2 pertenecen al gnero aca-
dmico? Justifique su eleccin tomando en cuenta la definicin arriba men-
cionada.
4 Imagine que:
a Ud. debe redactar la respuesta a una pregunta en un parcial. Cules debe-
ran ser los rasgoslcaractersticas discursivas que deberan respetarse?
b Ud. debe realizar una presentacin oral sobre un tema solicitado por el
profesor de una ctedra. C2!1 imagen discursiva no sera apropiada para
este contexto de produccin?
Podemos definir el relato como una sucesin de proposiciones que progresan
hacia un fin. Todo relato presenta:
- Una sucesin de acontecimientos que suceden en un tiempo determinado, tar-
dan un tiempo y se desarrollan temporalmente. Pero para que exista el relato,
no basta con una cronologa de los hechos. Esta temporalidad debe organizar-
se en funcin de la situacinfinal. Para pasar de la simple linealidad temporal al
relato propiamente dicho debe haber una intriga, es decir, una problematiza-
cin.
- La presencia de, al menos, un agente de los acontecimientos del relato. Este
agente puede ser humano o puede tratarse de entidades personificadas.
- La existencia de un proceso que implica una transformacin que hace que
de la situacin inicial se llegue a la situacin final. La primera parte del pro-
ceso se llama orientacin, que consiste en la presentacin de los personajes,
su localizacin espacio-temporal y las relaciones que mantienen. Esto puede
estar al comienzo o no ya que, a veces, el relato puede empezar con la accin

4 Como ya se anticip la caracterizacin de cada tipo de secuencia se hace siguiendo al M. ADAM

~
(1992) Les textes:types et prototypes. Nathan Universit. Pars,
 ,--
76 Practicas de L'dura y escritura (l(admiw.\ ' .:\L-\BEL PIPKI;"; - ~L-\RCELA REY~OSO
en desarrollo y recin despus el autor hace conocer la situacin inicial de los
personales. Luego, viene la complicacin que destruye el equilibrio de la situa-
cin inicial, es la zona de nudo de la narracin hasta la llegada de la resolucin.
Existe una causalidad narrativa de la intriga. Siguiendo a U. Eco (citado por
Adam) decimos que "la narracin propone un mundo con leyes propias. Tanto
personajes como narrador son los prisioneros de esas prernisas'".
- La narracin puede comportar una evaluacinfinal, explcita o implcita, la
coda, o moraleja, en el caso de la fbula, que habilita establecer algn tipo de
conclusin a partir de los hechos relatados.
El esquema de la secuencia narrativa puede, entonces, sintetizarse as:
Situacin inicial (orientacin)
Complicacin
Resolucin
Situacion final
Coda o moraleja
HI.2.2 Prototipo de la secuencia descriptiva
Una descripcin consiste en una enumeracin de caractersticas, atributos de
alguien o de algo. La enumeracin es el grado cero del procedimiento descrip-
tivo, el que se logra cuando se cumplen grosso modo los siguientes momentos:
Anclaje referencial. Al comienzo o al final de la secuencia, un tema-ttulo, por
10 general un sustantivo, indica el objeto de la descripcin. Cuando apa-
rece al comienzo el lector puede activar sus conocimientos enciclopdicos
y confrontar sus expectativas con 10 que va a leer. En cambio, cuando el
objeto de la descripcin se menciona al final el lector hace hiptesis que
slo puede verificar a posteriori.
Aspectualizacin. Qyien describe recorta en partes el sujeto o el objeto que
describe para considerar sus cualidades o propiedades (color, dimensin,
forma, nmero, etc.), La eleccin de las partes y sus propiedades se hace
en funcin del efecto buscado con la descripcin. En este sentido, el proce-
dimiento descriptivo, como por otra parte todo proceso de textualizacin,
conlleva una orientacin evaluativa. Aqu entran en juego los axio1gicos
(KERBRAT-ORECCHIONI, op. cit.) que, como ya vimos (Captulo 1I), son los
trminos evaluativos que implican un juicio de valor esttico o tico y dan
cuenta de un compromiso enunciativo.
S Nuestra traduccin.
I JI! Los G:-;EROS DISCURSJ\'OS Y EL E1'U:-;CJADO 77
Puesta en relacin. La relacin entre las partes descriptas puede hacerse por
comparacin, metfora o metonimia. En este ltimo caso el objeto descrip-
to se aproxima espacial o temporalmente a otros objetos.
Encastrepor subtematizacin. Todo elemento de la descripcin, una parte o una
cualidad de una parte, puede, a su vez, ser punto de partida de una nueva
aspectua1izacin.
En trminos de dominancia textual, la descripcin se encuentra generalmente
al servicio de la narracin, es decir, inserta en un texto de una extensin con-
siderable donde la descripcin est dominada por la narracin.
IH.2.3 Prototipo de la secuencia explicativa
La explicacin es abordada ms extensamente en el captulo VI por 10 que
aqu solo nos detendremos a dar lineamientos generales relacionados con este
tipo de secuencia.
El texto explicativo tiene una base informativo-expositiva ya que, en parte,
aporta un saber, pero la secuencia explicativa se caracteriza, fundamentalmen-
te, por la voluntad de hacer comprender un fenmeno.
Siempre parte de la pregunta, explcita o implcita, por qu? Y el desarro-
llo de la secuencia tiene por finalidad llegar a la elucidacin de dicha pregunta.
La secuencia explicativa:
parte de una situacin inicial, que a menudo corresponde a una descripcin
destinada a presentar el objeto problemtico;
- puede plantear explcitamente el problema a travs de la pregunta por qu?
0, en el caso de estar implcita, puede ser inferida del texto;
- aporta una explicacin que constituye la respuesta activada por la pregunta;
llega a una conclusin-evaluacin de la situacin inicial.
La estrategia explicativa permite al enunciador presentarse no como agente
de la accin sino como testigo, como observador objetivo que despliega su
inteligencia en la explicacin del fenmeno.
IH.2A Prototipo de la secuencia dialogal
Un dilogo es un texto ce-construido que cuenta con la concurrencia de, al
menos, dos enunciadores en un marco espacio-temporal determinado.
Los especialistas de la interaccin verbal se refieren al texto dialogal en
trminos de "interaccin", "incursin", "evento de comunicacin", que definen
como una estructura jerrquica de "intercambios".
En el texto dialogal podemos distinguir dos tipos de secuencias:
- Las secuencias fdticas", de apertura y de cierre. Estas secuencias estn alta-
mente ritualizadas.
6 Recordemos que la funcin ftica del lenguaje es la que se refiere al inicio, mantenimiento y fin
del contacto entre los participantes del evento comunicativo.
iIIIl
78 Practicas d: lectura J escritura academicas i :\IABEL PIPKI:-; - l\L\RCELA REY:-;OSO
- Las secuencias transaccionales, que constituyen el cuerpo de la interaccin y
estn mucho menos estructuradas que las secuencias fticas.
Detrs de esta segmentacin en apariencia simple, se esconden ciertas difi-
cultades en delimitar, por ejemplo, dnde termina el saludo inicial y a partir
de dnde comienza la secuencia transaccional, la que, en principio, finaliza
cuando aparecen las primeras manifestaciones de los saludos de cierre de la
interaccin. Nuestra "historia conversacional" nos ensea cuntas veces cree-
mos estar sobre el final del encuentro cuando, por propia iniciativa o de forma
reactiva, reiniciamos la secuencia transaccional.
A su vez, para delimitar las secuencias transaccionales el criterio temtico
se impone. Cambiamos de secuencia transaccional cambiando de tema.
Inserta en el cuerpo de un relato, el dilogo puede aparecer en forma de
estilo directo, indirecto, indirecto libre o narrativizado (Ver captulo II). En el
primer caso, se reproducen exactamente los dichos de los co-enunciadores. En
el caso de optar por el estilo indirecto, es necesario operar diversas transfor-
maciones lingsticas (verbos introductores del discurso ajeno seguidos de que,
cambio de persona gramatical, de tiempos verbales, de decticos, etc.)
III.2.5 Prototipo de la secuencia argumentativa
Al igual que para la secuencia explicativa, aclaramos que esbozaremos aqu
solo las caractersticas esenciales de la secuencia argumentativa ya que el cap-
tulo VII le est especialmente destinado.
La argumentacin tiene como finalidad influir en las representaciones,
opiniones, actitudes o comportamientos del lector o el interlocutor/auditorio.
El enunciador intentar hacer aceptable, creble, una conclusin apoyndose
en diversos datos, razones o argumentos. Por definicin, un argumento apun-
tala o refuta una proposicin.
La secuencia argumentativa conlleva la presencia de un razonamiento que,
explcita o implcitamente, establece relaciones -de causa, oposicin, conse-
cuencia, etc.- entre las etapas que en l se distinguen.
Es a partir del reconocimiento de la conclusin -y no antes de que esto suce-
da- que pueden ser individualizados la tesis y los argumentos que la apuntalan.
Conviene, asimismo, hacer dos observaciones. Por una parte, algunos de
los elementos constitutivos del razonamiento (tesis, argumentos, conclusin)
pueden no aparecer y, por la otra, tanto la tesis como la conclusin o los argu-
mentos pueden encabezar el razonamiento.
Un rasgo importante del discurso argumentativo es que siempre va a si-
tuarse en relacin a un contra-discurso, real o virtual.
III.2.6 Situaciones para resolver
En los textos que se proponen a continuacin:
1 Identifique las secuencias que los componen.
I III Los G;';EROS DISCURSIVOS y EL ENU;';CIADO 79
2 Cul es el objetivo global (entretener, instruir, hacer comprender, etc.) de
cada uno?
3 En funcin del objetivo global que atribuy al texto, establezca qu secuen-
cia predomina en cada uno.
Texto N 1
Durante la madrugada
Asaltan un hipermercado y se llevan 60 mil pesos
Durante la madrugada, tres delincuentes redujeron a un guardia de seguridad. Lo ma-
niataron y lo llevaron hasta las oficinas, donde abrieron una caja fuerte con una solda-
dora.
Una banda de delincuentes asalt hoy el hipermercado Easy de Ituzaing, luego
de reducir al guardia de seguridad y llevarse 60 mil pesos de la caja fuerte.
El hecho ocurri a las 2, en el predio que est ubicado en la colectora de la
autopista del Oeste, de la mano que va hacia Lujn, y la calle De la Guitarra.
Todo sucedi esta madrugada cuando el guardia de la empresa de seguridad
"Hunter" fue sorprendido por tres delincuentes cuando recorra el playn. Una
vez reducido, lo amenazaron para que atara a un perro que estaba en el predio y
lo llevaron hasta las oficinas, donde lo maniataron.
Los delincuentes abrieron una caja fuerte con una soldadora autgena y se
apoderaron de unos 60 mil pesos y huyeron.
Poco despus, el guardia logr liberarse y denunci lo ocurrido en la comisara
tercera de Ituzaing, cuyo personal realiz un operativo cerrojo en la zona, sin que
hasta el momento hayan podido dar con los asaltantes.
El caso es investigado por personal de la comisara de Las Cabaas y de la
Unidad Funcional de Instruccin (UFI) del Departamento Judicial de Morn.
Clarn, 30/05/2005.
Texto N 2
Sin reglas
Por Guillermo jaim Etcheverry
Los dirigentes de pases avanzados estn expresando su preocupacin por el he-
cho de que los jvenes no parecen interesados en desarrollar carreras en ciencia
experimental e ingeniera. El secretario de Energa de los Estados Unidos de Am-
rica ha destacado la grave amenaza que esa tendencia representa para el futuro
de su pas: "No nos interesa slo educar a la nueva generacin de consumidores
para utilizar tecnologas sofisticadas -dijo- sino, fundamentalmente, estimular
80 Prcticas de lectura y escritura acadmicas I ;\IABEL PIPKI:-:
el desarrollo de una nueva generacin de creadores". Mucho se debaten en todo
el mundo las causas de ese escaso inters, inesperado en una civilizacin que se
presenta como signada por la ciencia y la tecnologas ms avanzadas.
Tal vez una explicacin se encuentre en la manera en que se encara la forma-
cin bsica de esos jvenes. Apropiarse de los conocimientos exige un esfuerzo
y una disciplina que, si bien se admite como natural para deportistas de competi-
cin o artistas descollantes, no parecera justificarse con similar entusiasmo para
el caso de las destrezas intelectuales. Para lograr una formacin cientfica, resulta
imprescindible realizar un trabajo riguroso y sostenido. Y es esto lo que hoy est
en crisis en el mbito de la educacin. En nuestra desesperada bsqueda de lo
fcil, vamos dejando a los jvenes -y a la sociedad- en total desamparo ante lo
complejo, lo difcil. Hace un tiempo, una experta israel expresaba su preocupa-
cin por el bajo rendimiento en matemtica de los chicos de su pas, cuestin
que para Israel adquiere la entidad de un problema de seguridad nacional. Parece
lejano el da en que la dirigencia argentina se plantee como una cuestin de su-
pervivencia el que nuestros chicos tenga buen rendimiento en matemtica. Sin
embargo, deberamos advertir que lo es.
En lo profundo, esta reticencia ante la ciencia responde tambin a un deter-
minante cultural: la aversin actual a admitir la sumisin a toda regla. Vivimos
en la sociedad de la opinin individual. La matemtica y las ciencias, en cambio,
responden a reglas, no a opiniones. Tambin lo hace la lengua, aunque hoy en
lugar de ensearla slo la actuemos, es decir, la hablemos. Cualquier intento de
transmitir las reglas que subyacen en la estructura del lenguaje -la ortografa, la
sintaxis- es interpretado como un ataque a la libertad de conciencia. Hoy slo se
priorizan la expresin y la creatividad personales, pensando tal vez que ellas se
dan por fuera a toda norma.
Se olvida que tanto en la ciencia como en las artes es preciso aprender y res-
petar las reglas hasta para crear, es decir, para intentar reemplazarlas por otras
nuevas.
Este desprecio por las normas que supone el ejercicio intelectual riguroso hace
que hoy estemos enseando la ignorancia. Tiempo atrs, en un informe acerca de
los bachilleres uruguayos, se inclua este prrafo esclarecedor: "Los estudiantes
no saben que no saben. Esta inconsciencia feliz indica que el sistema no ha sido
capaz de dar seales sobre la oposicin entre verdadero y falso, cultura e incultu-
ra, conocimiento y desconocimiento, etctera. Esta desinformacin va a generar,
en una parte de la generacin joven, una experiencia de fracaso por la contra-
diccin entre las altas expectativas y conocimientos insuficientes. Pero tambin
puede tener repercusiones impensadas en la sociedad por la presencia de una
generacin joven con demandas incongruentes con sus capacidades reales".
Pocas veces se ha definido en tan pocas palabras el futuro que estamos cons-
truyendo hoy, cuando estimulamos la bsqueda de lo fcil y desalentamos el
aprendizaje de las reglas que rigen todo conocimiento.
La Nacin Revista, 08/08/04.
- :\IARCELA REY:-:OSO I III Los C:-:EROS DISCURSIVOS y EL E:-:U:-:CIADO
81
Texto N 3
Por qu en la Capital hace ms calor
En los veranos, la ciudad hierve. El cemento exhala vahos calientes. La gente se
refugia en las oficinas, en los bares con aire acondicionado. "en la ciudad -explica
Hordij-, el incremento es sin duda elevado debido a la excesiva edificacin y al
asfalto, que provoca una mayor absorcin de temperatura durante el da. Ese calor
se desprende en la noche. En ese horario, las luces de la ciudad lo intensifican y,
en invierno la misma calefaccin colabora APRA que el aire se caliente." El efecto
urbano hace que las marcas trepen hasta seis grados ms que en el campo u
otras localidades. Tambin retarda la hora de la temperatura mxima: se da a las
17, en lugar de las 15, yeso hace que la noche siga siendo calurosa. Casi siempre,
la sensacin se acenta en el microcentro porque se concentran ms vehculos.
Segn el meteorlogo, la Capital tiene un clima especial, porque est influida
por la brisa del ro que permite que las temperaturas sean ms leves en los ba-
rrios. Pero lo que mata a los porteos, la humedad, seguir siendo una constante,
un clsico del que nadie va a salvarse.
Revista La Nacin
Texto N 4
FRUTO. (Dellat. Fructus.) m. Producto de la fecundacin de las plantas o rboles
que contiene las semillas dentro de una cubierta de consistencia, forma y tama-
os muy diferentes, y de utilidad generalmente para el hombre o los animales.
Segn su consistencia, los frutos se dividen en secos (nuez, avellana, bellota) y
carnosos (naranja, sanda, manzana). Los carnosos constan de tres partes: el epi-
carpio o piel, el mesocarpio o carne y el endocarpio o corazn. Se dividen tambin
en dehiscentes e indehiscentes, segn dejen escapar la semilla o la retengan; se
llaman agregados cuando proceden de varias flores; monocrpicos si proceden de
una sola flor con un carpelo nico, y sincrpicos cuando proceden de una sola flor
con varios carpelos 11 Cualquier produccin de la tierra que proporciona alguna
utilidad. 1I Produccin del ingenio del trabajo humano. 1I fig. Provecho o utilidad.
11 pI. Producciones de la tierra que se recolectan.
NUEVO DICCIONARIO ENCICLOPDICO ILUSTRADO FIDES
Tomo 2 - eh-K.
Texto N 5
La Bromatologa es la disciplina cientfica que estudia integralmente los alimen-
tos: permite conocer su composicin cualitativa y cuantitativa; el significado hi-
ji..

Prcticas de lectura y escritura acadmicas \ rvlABEL PlPKlN - JvlARCEL.A REYl"OSO
82
ginico y toxicolgico de las alteraciones y contaminaciones, de qu manera Ypor
qu ocurren Ycmo evitarlas; cul es la tecnologa ms apropiada para tratarlos y
cmo aplicarla; cmo legislar y fiscalizar para proteger los alimentos y al consumi-
dor; qu mtodos analticos aplicar para determinar su composicin y determinar
su calidad.
El licenciado en Bromatologa est calificado para atender a las demandas del
medio, sensible a la realidad que \0 rodea y comprometido con ella, que pueda
abarcar los aspectos sociales, econmicos, productivos, tecnolgicos, culturales y
legales de la problemtica alimentaria. Esta formacin lo capacitar para desem-
pearse en laboratorios de anlisis de alimentos, respondiendo a las necesidades
de la empresa privada y/o a las actuaciones de los organismos de fiscalizacin
y control, para determinar las cualidades y caractersticas de materias primas y
productos elaborados, el cumplimiento de la legislacin vigente y la aptitud para
el consumo en resguardo de la salud.
http://www.bromatologia.edu.ar/[Consulta: 27/06/05].
Texto N" 6
He quedado mucho tiempo delante de esta puerta de iglesia. Tendr esta puerta
de catedral ocho o diez metros de alto y cinco de ancho; la hicieron para que deja-
ra pasar anchamente las multitudes. El alerce tiene una barnizadrura sombra que
fraterniza con las piedras tristes, con las piedras austeras y anchas de la Catedral
toda con las naves heladas, con las figuras dolorosas de los altares.
Fue tallada totalmente, de extremo a extremo, y la hizo el artfice con una sua-
vidad y una delicadeza que hace olvidar el leo y pensar en los materiales ms
dciles: las plasticinas, los encajes. Cien mil figuras enlazadas: motivos florales y
humanos, hojas que se enlazan, semblantes serficos, ni rgidos ni blandamente
graciosos, porque la rigidez no es cosa del misticismo catlico y la gracia es siem-
pre sensual.
Lecturas parasmujeres, Gabriela Mistral.
Texto N 7
T: -Qu tal?
V: -Cmo le va?
T: -Cmo est? Nosotros ac, ya vers.
V: -S, me imagino con el tema de...
T: -Habrs visto trabajando contra reloj. Con el tema de la colacin.
V: -Eh hoyes ...
I ni Los G:\EROS DISCURSIVOS y EL E:\U:\CIADO 83
T: -Hoyes diecisiete. S. Diecisiete de diciembre. Hace .. Hoy diecisiete de di-
ciembre del noventa yocho? Hace, veintinueve aos, hoy, me reciba de profesora.
V: -Veintinueve aos ya?
T: -VOS sabs! Uhm ... as que tens un un dinosaurio enfrente.
( ...) 7
Texto N 8
Como se explic en el Captulo 1, existen dos tipos principales de meristemas: los
apicales y los laterales. Los meristemas apicales estn principalmente implicados
en la extensin del cuerpo vegetal; se encuentran en los extremos de tallos y ra-
ces. Este tipo de crecimiento recibe el nombre de crecimiento primario, durante
el cual se forman los tejidos primarios. La parte vegetal formada por estos tejidos
recibe el nombre de cuerpo vegetal primario.
Los meristemas laterales, el camblum vascular y el cambium suberogeno, pro-
ducen los tejidos secundarios, que construyen el cuerpo vegetal secundario. El
cambium vascular produce xilema secundario y floema secundario; el cambium
subergeno produce mayoritriamente sber o corcho.
Tanto en los meristemas apicales como en los laterales existen algunas clulas
capaces de dividirse repetidamente; despus de cada divisin una de las clulas
hijas permanece en el meristema mientras que la otra pasa al cuerpo vegetal. (...)
Clulas y Tejidos del cuerpo vegetal
Biologa'-
4 En relacin con la ltima actividad del Captulo II, considere el artculo
escrito por otro compaero a fin de determinar si se trata de un texto ms
bien explicativo o argumentativo a la luz de los elementos prototpicos de
estas secuencias presentes en la produccin escrita.
5 En un diario reciente busque otras noticias sobre la inseguridad (similar
a la titulada Durante la madrugada) y elabore un texto que editorialice, es
decir, que reflexione sobre el-tema exponiendo su punto de vista. Deber
exponer su posicin e incluir perspectivas diferentes.
6 Imagine que debe escribir, para un diario local, una crnica sobre un acon-
tecimiento cultural que presenci recientemente. Escriba secuencias des-
criptivas para incorporar a esa crnica (topografa o retrato)",
7 Ejemplo extrado del corpus de Oralidad y escritura: su interseccin en algunas producciones locales.
Proyecto de Investigacin SICTFRRHH-UNER (1998-2002), dirigido por Marcela Reynoso,
8 Material proporcionado por el Prof. Alberto Gallussi durante el Seminario de Formacin para
Docentes. Ao 2004. UNER.
9 Esta actividad tanto como la apoyatura conceptual que damos a continuacin para poder reali-
zarla, fueron propuestas por la Lic. Ma. Elena Lothringer y la Lic. Gloria Cabrol en el Trabajo
84 Prcticas de lectura y escritura arad/micas I "'L~BEL PIPKI:< - '" IARCELA REY:<OSO
JII.3 CONECTORES 10
El sentido de un texto depende, entre otros factores, del significado de las
palabras que lo componen y tambin de las relaciones que establecen entre s.
En la mayora de los casos, las relaciones entre las palabras, entre las oraciones
o los prrafos entre s estn explcitamente sealadas por medio de conectores,
as llamados ya que su funcin es justamente establecer una conexin. En este
sentido entonces, los conectores estn al servicio de la cohesin textual.
Los conectores al interior de oraciones tienen un alcance local mientras que
cuando vinculan segmentos de texto, producen un efecto de cohesin de tipo
global.
Agreguemos a su vez que los conectores constituyen lo que en algunas gra-
mticas, ms tradicionales se estudia bajo el ttulo de "conjunciones".
Segn el sentido del conector que se use se especifican distintos tipos de
relaciones entre las partes conectadas. Siguiendo la clasificacin propuesta por
de Beaugrande y Dressler (1997) distinguimos los siguientes procedimientos
de conexin:
La conjuncin, de tipo aditivo por medio de la cual se aade informacin
nueva al texto, sealada por y, tambin, adems, etc. Los contenidos as
conectados pueden encontrarse dentro de una misma oracin o entre dos
oraciones.
La disyuncin aparece generalmente sealada por o, ya... , ya... empleados
para conectar dos alternativas dentro de una misma oracin o una informa-
cin adicional, cuando conecta oraciones. O puede aparece solo o en com-
binacin con bien. A veces, para sealar este tipo de conexin se utilizan
varios elementos coordinados entre s, del tipo ni..., ni ....
Final que presentaron como alumnas-docentes, despus de finalizar el Seminario de Formacin
dictado por la UNER, Primer Tramo (Ao 2004). La crnica es un gnero periodstico caracterizado
por su estructura narrativa. No exige actualidad inmediata pero s vigencia periodstica. En la crnica,
a diferencia de la noticia, el periodista es testigo presencial de los hechos que narra. Esta presencia en el
lugar de los hechos deja hueJlas en los textos y se pone en evidencia en el registro de imprevistos que en
muchos casoscobran desmesurada importancia, en marcas ms o menos fuertes de subjetividad y en la
incorporacin de secuencias explicativasy descriptivas. La mayor o menor cantidad de una u otra de estas
secuencias est en relacin directa con el tipo de crnica, el tema que se aborda y el estilo del autor. As
una crnica social estar fuertemente marcada por inclusiones descriptivas (nota de color); una policial,
por secuencias explicativas que servirn para hacer precisiones necesarias al lector. El mayor o menor
nmero de incorporaciones de la palabra del otro (estilo directo, indirecto o indirecto libre) son decisiones
del cronista que acentan la polifona del texto. En la crnica, la argumentatividadpropia de todo texto,
est en ntima relacin con las decisionesy las estructuras retricas que elperiodista privilegie. En cuanto
a los elementos paratexruales, la crnica tiene ttulo, puede o no tener encabezamiento, incorporar fotos,
infografi'a u otros elementos no lingsticos y en la mayora de los casosregistra el nombre del cronista.
Estas cuestiones tienen ms que ver con el registro / estilo del medio grfico en el que sepublica que con el
tipo de texto en s.
10 En los captulos VI y VII se desarrolla este tpico en relacin con la explicacin y la argumenta-
cin.
I 111 Los G:<EROS DISCURSI\'OS y EL E:<U:<CIADO
85
La adversacin tiene como funcin textual proporcionar una solucin a un
problema en el que se combinan contenidos en principio incompatibles en
el mundo representado por el texto. Son conectores adversativos pero, sino,
de todas maneras, no obstante, sin embargo, aunque, al contrario, inversamente,
ahora bien, etc.
La subordinacin vincula entre s contenidos jerrquicamente dispuestos es-
tableciendo relaciones de tipo causa/efecto (porque, ya que, como,puesto que,
gracias a, debido a/por consiguiente, espor ello que, entonces, de manera que, por
tal motivo, as que etc.); de finalidad (para (que), afin de/afin de que, en vistas
a, con el objeto de que, etc.) de tiempo (entonces, antes/antes de/antes que, du-
rante, mientras, despus/despus de/despus que, etc.); condicionales (si, siempre
que, con tal que, en casoque, etc.); comparativas (as como, como si, tanto como,
de igual manera, similarmente, etc.),
Halliday (1985) por su parte, bajo la denominacin general de conectores de
elaboracin incluye expresiones por medio de las cuales el texto vuelve sobre s
mismo para:
- explicarlo, reafirmarlo o ejemplificar una idea (en otra palabras, quiere decir,
lo que equivale a decir que..., esto es, por ejemplo, etc.);
- aclararlo, hacerlo ms preciso (ms bien, al menos, para ser ms preciso, etc.);
organizarlo desde el punto de vista de la sucesin de ideas indicando un
orden de lectura (primeramente/luego(finalmente, por otra parte, etc.).
puntualizar elementos del contenido textual (en particular, en realidad, de
hecho, ifectivamente, etc.);
- resumir una idea (en resumen, en suma, en una palabra..., sintetizando, etc.);
referenciar (al respecto, en relacin con, en cuanto a, en esesentido, etc.);
- establecer una correspondencia entre los contenidos textuales (por una par-
te. . ., por la otra, etc.)
El reconocimiento de los conectores que organizan el desarrollo del discurso
es de gran ayuda para la comprensin. A travs de ellos quien lee o escucha
puede descubrir un orden de lectura, hacer anticipaciones, confirmar hiptesis.
Es necesario destacar que los conectores pueden no estar presentes e igual-
mente puede inferirse una relacin entre las partes de un texto. Esta ausencia
de marcas pone a prueba el proceso interpretativo ya que es el lector quien
debe recuperar el sentido de la relacin a partir del texto.
De todas maneras, cuando el enunciador ha decidido hacer explcitas las
relaciones entre los contenidos del texto a travs del uso de cualquiera de los
tipos de conectores que hemos abordado aqu, su reconocimiento por parte
del lector u oyente es importante ya que, al dar instrucciones sobre cmo hay
que representarse mentalmente los contenidos del texto, hacen prevalecer una
L
86 Prdaicas de lectura y escritura acadmicas I :\lABEL P!PKII' - :\1ARCELA REY:--;OSO

interpretacin por sobre otras, restringiendo el campo de las interpretaciones

posibles.

111.3.1 Situaciones para resolver

1 Seleccione dos textos del libro y una vez que haya identificado los diferen-
tes conectores que contiene, determine:
a el tipo de relacin que establecen.
b si tienen un alcance de tipo global o ms bien local y fundamente por qu. Captulo IV
2 Revise los textos producidos en las actividades de escritura realizadas hasta Procesamiento inferencial en la lectura y escritura
aqu, evale si puede modificarlos con un empleo ms adecuado de los co-
nectores que encuentra en ellos y fundamente esa sustitucin.
En este captulo haremos referencia a un aspecto relevante a la hora de
interpretar la comprensin lectora y la produccin escrita: el procesa-
miento inferencial.
Para tratar este tema, aludiremos a su conceptualizacin, a los sistemas
de inferencias, a losfactores que influyen en la produccin inferencial,
a los instrumentos estudiados as como el valor de las tareaspropuestas.
En relacin directa con un tipo de procesamiento inferencial la bs-
queda de la macroestructura nos referiremos brevemente a ella, a su
interpretacin, as como a las seales contextuales que dan indicios, que
facilitan la interpretacin textual.

IV.1 PROCESAMIENTO INFERENCIAL 1

Concepto:
- Los que hablan o escriben no necesitan hacer explcito todo lo que desean
comunicar, puesto que ellos confan en que sus oyentes o lectores completen
cualquier hueco que pueda existir en el mensaje, confan en que se hagan in-
ferencias.
- A diferencia de los oyentes, los que leen no estn en posicin de pedir ayu-
da para rellenar los huecos del autor.
- Muchos trabajos conceptualizan los procesos inferenciales destacando su
caracterstica peculiar de constituir procesos intrapsicolgicos, intraindivi-
duales.

Sintetizando, consideramos que los procesos inferenciales:

- Son los que dan sentido al lxico en el contexto del texto.
Posibilitan relacionar frases con proposiciones.

Mucho de este material fue extrado de estudios realizados, publicados en: a) Tesis doctoral Ma-
be! PIPKIN (1997), b) PIPKIN, M. (1998), e) PIPKIN, M. 1999, d) Mabel PIPKIN y otros: (2002).
 Prcticas de lectura y escritura acadmicas I },L~BEL PIPKIl': - ~IARCELA REYl':OSO
88
_ Completan la informacin ausente en el texto.
Por lo tanto, comprender es construir puentes entre lo nuevo y lo conocido e
implica una constante produccin de inferencias.
En general, todas las definiciones, hacen referencia a suposiciones relati-
vas a "huecos", a contenidos ausentes o insuficientemente manifiestos en
el texto, a espacios en blanco, intersticios que el sujeto rellena.
Recordemos que:
No podemos acceder a cmo son rellenados intraindividualmente esos
huecos, solo podemos constatar el resultado del proceso del rellenado.
_ No se puede realizar la indagacin de manera directa.
_ Es posible investigar indirectamente, a travs de:
cmo recuerda un sujeto un texto;
cmo respondea preguntas acerca del texto;
cmo relata a un compaero un texto ledo;
cmo anticipa lo que sigue en un texto;
cmo define palabras que no conoce, etc.
Operativamente, definimos como inferencias a todas aquellas
proposiciones agregadas y/o modificadas que generalizan, elaboran,
reordenan o conectan el texto oriainali
IV.2 SISTEMA DE INFERENCIAS
La taxonoma que hemos elaborado, en los estudios que hemos realizado,
consiste en una adaptacin de las de D. Johnson y B. johnson (1986) y de E.
Kinsch (1983)3 porque entendimos que son inclusivas y complementarias.
El sistema elaborado est conformado por inferencias que refieren a:
a aspectos especficos y tambin generales;
b inferencias que posibilitan coherencia y tambin completamiento;
c inferencias que se apoyan en lo textual y tambin en lo extratextual;
d inferencias retroactivas y tambin predictivas.
2 M. PIPKIN EMBN (1998).
3 D. }OHNSON y B. }OHNSON (1986): Tipos de Inferencia: 1) lugar, 2) agente, 3) tiempo, 4) accin 5)
instrumento, 6) categora, 7) objeto, 8) causa/efecto, 9) problema/resolucin y 10) sentimiento/
actitud
E. KINTSCH (1990): Tipos de Inferencias: 1) generalizacin, 2) elaboracin, 3) reordenamiento y 4)
conectivos.
i I" PROCESA~lIEl':TO Il':FERE>:CIAL E>: LA LECTURA Y LA ESCRITURA 89
Definicin y ejemplos del Sistema de Inferencias 4
1 Lexical: Explicitar el significado de un trmino de un texto.
Ejemplo: Qy querr decir inspiracin? Dar la respuesta correspondiente.
2 Elaboracin: Agregar informacin para completar y combinar los elementos
de un texto en un intento de integracin.
Ejemplos: Por qu dijo que no tena machete? Dar la respuesta correspon-
diente.
Por qu pareca un cirujano en calzoncillos? Dar la respuesta correspon-
diente.
3 Categorizacin: Agregar inferencias construidas a partir de afirmaciones
detalladas en el texto, buscando una definicin general, ms global o reorga-
nizndola.
Ejemplos: Por qu a un mdico le dio las gracias y al otro su "cabo de pla-
ta"? Dar la respuesta correspondiente.
Con la decisin tomada quin se perjudic ms y quin se benefici? En
que sentido? Dar la respuesta correspondiente.
4 Causa/Efecto: Completar alguno de los dos trminos (causa/efecto) que no
estn explicitados en el texto.
Ejemplos: Por qu el padre crey que lo haba copiado? Dar la respuesta
correspondiente.
Por qu quera cambiar su vida por la de su marido? Dar la respuesta co-
rrespondiente.
5 Prediccin: Anticipar el futuro desarrollo a partir de lo presente en el texto
Ejemplo: Ante la pregunta: Cmo concluye el relato?
El alumno responde: El texto termina que Tita dice que ella la puede cuidar y
tambin estar de novia pero la madre no le hace caso y sigue todo igual que
antes.
6 Resumen: Detectar la macroestructura",
Ejemplo: Ante la pregunta: De qu trata el texto?
El alumno responde: Se trata de una seora que viva en un rancho y el novio
de la hija menor lepidi la mano y la madre le dijo que hasta que ella se muriera
4 Para citar ejemplos hemos recuperado aspectos del corpus de datos recogido para la Tesis Doc-
toral, antes citada. Sin embargo, estos ejemplos quedan descontextualizados porque refieren a
diferentes textos. Para ampliar estas ejemplificaciones, vase PIPKIN, M. (1998).
5 Para ampliar este tema, vase el apartado "La macroestructura del texto", en este mismo Captulo.
~o Prcticasde lectura y escritura acadmicas i 1\IABEL PIPKIN -l'.IARCELA REYNOSO I 1\" PROCESA:'.UE:"'YO I~FERE"CIAL E:\ L..;. LECTURA y LA ESCRITURA
91

la tena que cuidar y no la dejaba opinar a ella y ella sepone a llorar porque se
pona triste.
7 Contextualizacin: Completar el texto agregando dnde y cundo ha suce-
dido 10 especificado en el texto.
Ejemplos: Dnde estaba el Dr. Lozano? Dar la respuesta correspondiente.
En qu lugar se desarrolla esta historia? Dar la respuesta correspondiente.
8 Sentimiento/Actitud: Completar el texto agregando actitudes, sentimientos
que supuestamente experimentaron los protagonistas del relato.
Ejemplo: Cul era la actitud de Tita frente a Mam Elena? Dar la respues- e Instrumentos y tareas
ta correspondiente.
Por qu te parece que estaba "tembloroso"? Dar la respuesta correspon-
diente.
9 Activacin de conocimiento extratextual: Agregar informacin extratextual a
partir de su experiencia cotidiana.
Ejemplo: Ante la pregunta Qy quiere decir Mam Elena con "pedir la despus, o pasado un cierto tiempo.
mano"?
El alumno responde: quera ser su pareja.
10 Opinin: Agregar su juicio personal.
Ejemplo: Ante la pregunta Qy te parece la actitud de Tita?
El alumnos responde: que est bien/porque la madre no la dej opinar.
IV.3 FACTORES QUE INFLUYEN EN ELPROCESAMIENTO INFERENCIAL
En este apartado, nos referiremos a tres factores: tiempo-lector, edad e instru-
mentos y tareas.
B Influencia de la edad
Singer (1990), afirma que la edad es un factor de regulacin de las fuentes cog-
nitivas, pero agrega que ella es uno de los factores que interactan con otros
de manera compleja.
Las caractersticas del lector, una de ellas la edad, interacta con las
caractersticas del tema, con el conocimiento del mismo, as como con la
orientacin de la tarea propuesta.
Me Koon y Ratcliff (1990) afirman que no queda claro si los resultados de la
produccin de inferencias responden:
a los tipos de inferencias procesadas;
b los diferentes requerimientos de la tarea;
c los momentos en que sepresent la prueba.
Es decir, si el proceso inferencial se produjo durante la lectura, inmediatamente
En sntesis, acordamos con que:
- Tareas diferentes requieren distintos procesamientos para operar sobre la
representacin que el sujeto realiza del texto.
- An en la presentacin diferida, las inferencias realizadas dependen de la
tarea propuesta.
- Existe clara evidencia de que los procedimientos usados para valorar las
inferencias son al menos tan importantes como el tipo de inferencias que se
indagan.
- Ninguna tarea es una prueba ideal para detectar las inferencias.

A Tiempo-lector En conclusin: la edad, el nivel lector, el tipo de texto as como las

Existen tres posibilidades:
Las inferencias pueden activarse durante la lectura.
- Pueden elaborarse durante la reconstruccin de los contenidos de los textos.
- Pueden procesarse despus de la lectura, en un tiempo diferido.
tareas utilizadas constituyenfactores importantes para el estudio de la
produccin inferencial.
Podemos afirmar que todos los factores interactan entre s y en relacin
tambin con la caracterstica del tema, con el conocimiento del mismo, as
como con la orientacin de la tarea propuesta.

Consideramos que existe un continuo entre procesamiento durante y

fuera del proceso (on-line y off-line), pero se acepta esta demarcacin a IV.3.! Situaciones para resolver
los efectos de facilitar la comunicacin.
Fundamento terico de la propuesta
Para el procesamiento inferencial seleccionamos diferentes situaciones que
tendran que realizarse a partir de la interaccin entre sujetos.
 Prcticas de lectura y escritura acadmicas :\IABEL PPKI:" - l\IARCELA REY:"OSO
11\' PROCESA~llE:"TO :"FERE:"CAL E:" LA LECTl!R.~ y LA ESCRTl:R.~ 93
92 1

- Explorar el horizonte de significaciones de los elementos lxicos que apa-

Por qu esta decisin?
recen en el texto.
- Indagar las reacciones personales que suscita el texto en el alumno-lector.
Elfundamento terico de la propuesta de interaccin 10 podemos sintetizar - Conversar sobre la relacin existente entre los contenidos del texto y las
de la siguiente manera: cuando a travs de diferentes tareas se introduce creencias, valores e intereses del lector.
una interaccin que incluye al alumno al texto y a "otros" (alumnos y/o - Confrontar y evaluar las distintas interpretaciones que los miembros del
adultos) se recupera la situacin comunicativa lingstica de base, es grupo le otorgan a un mismo texto.
decir, hay por 10 menos un interlocutor presente y es a partir de all que - Construir mapas conceptuales y rboles semnticos.
puede retomarse la interaccin con el texto. - Explorar los mbitos semnticos que comparten o distancian los vocablos
contenidos en el texto.
La lectura es un proceso intrapsicolgico que resulta de una actividad que se - Identificar y analizar la estructura lgica y secuencial de un texto.
realiza en soledad. - Buscar relaciones de causa-efecto.
Los lectores expertos son capaces de: - Definir atributos y caractersticas propias de los personajes, objetos, luga-
- interactuar con el texto; res, etc.
crear una representacin del interlocutor que produjo ese texto; - Considerar y analizar la categora gramatical correspondiente a los diversos
- interrogar al texto; elementos lxicos.
- recuperar el recorrido lgico que 10 sustenta.
Los lectores inexpertos, en los procesos de interaccin con el texto, presentan B Actividades especficas
serias dificultades para: Despus de describir el diseo de Mltiples Tareas, desarrollaremos las
- interrogarlo; diferentes situaciones y actividades propuestas en ese contexto.
preguntarle al texto por los datos implcitos;
_ interrelacionarlo con conocimientos que puede activar; En qu consiste el diseo de Mltiples Tareasi"
- confrontar con l; La interaccin entre sujetos la concretaremos mediante el diseo que denomi-
- relacionarlo con otros textos, autores; namos "Mltiples Tareas"? el cual se implementar en situaciones de lectura
- buscar la macro estructura de los textos. individual, en parejas y en grupo, mediante:
- el recuerdo;
Por 10 tanto, las dificultades que presentan los lectores inexpertos se transfor- - el protocolo en voz alta;
man en un obstculo para la actividad de representarse al autor que produjo - el cuestionario escrito;
el texto y, consecuentemente, para la actividad cognitiva que la lectura exige. - la bsqueda focalizada;
- las entrevistas estructuradas y semi estructuradas de alumnos entre s y con
PROPUESTAS DE TRABAJO
un adulto en situaciones de enseanza recproca.
En primer lugar, haremos referencia a propuestas generales de actividades que
tendran la intencin de promover procesos inferenciales, luego detallaremos Caracterstica del diseo
situaciones para resolver y tareas con un grado de mayor especificidad, de - Se conforman grupos de 6 alumnos y, adems, se incluye otro compaero,
acuerdo con el Diseo que denominamos de "Mltiples Tareas". que tendr la funcin de coordinador del grupo.
- Cada alumno cumplir una funcin segn el tipo de inferencia a procesar.
A Actividades generales Las funciones son las siguientes:
_ Indagar y discutir los esquemas, representaciones que sobre el contenido
6 Con los alumnos universitarios, esta modalidad puede implementarse con textos complejos y
del texto poseen los alumnos antes de abordar su lectura. donde sea especialmente conveniente el dilogo, la confrontacin, la complementariedad de in-
_ Reconocer y analizar la estructura del texto, sus componentes e interrela- terpretaciones, etc.
ciones. 7 McKoON y RATCLIFF (1990) proponen el uso de mltiples tareas para valorar tanto la activacin
de las inferencias as como la incorporacin de las mismas.
 Prcticas de lectura y escritura acadmicas I ::-'lABEL PPKI:" - ::-'lARCELA REY:"OSO
f 11\' PROCESA~IIE:"TO I:"FERE:"CHL E:" LA LECTURA Y LA ESCRITURA 95
94

Funcin 1. Lector: el que lee el texto en voz alta. ACTIVIDAD 3. Registro de las conductas lectoras
Funcin 2. Inferencia lexical: el que encuentra trminos que no conoce, claves a Tarea en grupo
investigar y propone/define las palabras que no entiende. - Los integrantes de cada grupo registrarn -mientras el compaero lee en
Funcin 3. Inferencia de elaboracin, contextualizacin, generalizacin: el que voz alta- de acuerdo con lo que hemos denominado Sistema Notacional
realiza preguntas al texto sobre informacin ausente, ubica la informacin (vase ms abajo) a los efectos de interpretar las conductas lectoras.
tmporo-espacialo construye categoras que integran aspectos explicitados - La idea no es evaluar si la lectura se ajusta estrictamente al texto sino inter-
pretar las transformaciones, agregados etc. que se vayan produciendo mien-
en el texto.
Funcin 4. Inferencia de resumen: el que detecta la macro estructura del texto. tras se realiza la lectura en voz alta, a los efectos de considerar el procesa-
Funcin 5. Inferencia de prediccin: el que, en algn tramo del texto narrativo, miento inferencial.
anticipa lo que sigue.
Funcin 6. Inferencia de activacin de conocimiento extratextual: el que relaciona Sistema para notar en los protocolos de lectura en voz alta:
explcitamente con sus conocimientos, experiencias.
Smbolo Comportamiento observado
Actividades especficas
A partir del Diseo de "Mltiples Tareas"proponemos las siguientes activi- * detencin
dades. ser omisin
soy sustitucin/modificacin
ACTIVIDAD 1. Lectura silenciosa de los textos
el (1) agregado
Tarea individualy en grupo
_ Cada alumno realizar la lectura silenciosa del texto y, posteriormente, es- en-con-tra-ba segmentacin
cribir una pregunta al autor del mismo texto a los efectos de ser compara-
das entre compaeros, de establecer semejanzas y diferencias. (1)gran el
_ Al terminar la lectura silenciosa, cada alumno escribir cinco palabras cla-
ve relacionadas con el texto ledo. Luego, sern comparadas con las de otros ACTIVIDAD 4. Interpretacin de las conductas lectoras
compaeros, justificar, decidir, reescribir. Antes de explicar la actividad, mostraremos dos ejemplos de tranformaciones y
agregados que pueden considerarse como procesos inferenciales on-Iine" con la
ACTIVIDAD 2. Lectura comentada intencin de sealar que en algunos casos esos "cambios" conservan la signifi-
Tarea en parejas cacin del texto o agregan/completan informacin.
_ En pareja de alumnos, cada uno ir rotando para cumplir la funcin de:
lector-comentador y de oyente-reflexivo, teniendo en cuenta la siguiente in- - Ejemplo de sustituciones/modificaciones:
dicacin: Graciela lee: "... era un avioneta (en lugar de bimotor) de lata . . ."
"Vas a leer de nuevo el texto que ya leste de manera silenciosa, pero ahora Observacin: La sustitucin nos dio indicios de que activ conocimientos
lo hars en voz alta y demorando todo el tiempo que quieras. Tendrs que extratextuales y que conoca que la palabra bimotor refera a una avioneta.
interrumpir la lectura (cuantas veces lo creas conveniente) para contarle, Ejemplo de agregados:
explicarle a tu compaero, todo lo que te vas imaginando, todo lo que vas Sebastin lee una noticia periodstica relacionada con un accidente ocurri-
pensando sobre lo que lees". do en el zoolgico donde un animal le sac el dedo a una nena y agrega el
_ El lector-comentador: explicitar lo que se fue representando y con que otro pronombre "te".
conocimiento lo estaba relacionando. Este alumno lee: cuidado que te muerden ... "
_ El oyente-reflexivo: confrontar los comentarios de su compaero a partir Observacin: este agregado cumplira la funcin de enfatizar el cartel que
de sus propias representaciones, reflexiones. segn el texto sealaba el peligro inminente.

8 Estos ejemplos fueron extrados de investigaciones ya citadas, realizadas por PIPKIN, M.

96 Prcticasde lectura y escritura acadmicas I :\l.-\BEL PIPKI:" - :\L-\RCEL-\ Rsvxoso I IV PROCESA.\tlE>:TO I:SFERE"CI.4.L E:\' LA LECTUR.-\ y L\ ESCRITL"R..4. 97

Tarea en grupo - El que cumple lafuncin 5 (de prediccin) verifica su anticipacin.

En cada grupo, a partir de los registros realizados, se chequear con el lector - El que cumple la funcin 6 (de activacin de conocimiento extra textual)
que produjo las diferentes conductas lectoras, quien tratar de explicar las re- vuelve a relacionar lo ledo con un conocimiento anterior.
presentaciones mentales que fue haciendo para producir esas transformaciones
y agregados. La intencin ser interpretar, en interaccin con los otros inte- B De produccin escrita
grantes de cada grupo, si ellas responden o no a procesos inferenciales. Tarea en parejas
- En parejas, los alumnos reflexionarn y luego escribirn cules fueron las
ACTIVIDAD 5. Produccin escrita sobre los procesamientos inferenciales du- seales, marcas del texto que les permitieron elaborar distintos tipos de
rante la lectura (on-line) inferencias.
Tarea en parejas - Se intercambian las producciones escritas y se anotan observaciones que
En parejas, los alumnos de cada grupo realizarn una produccin escrita que sern ledas por los autores y reescritas posteriormente.
represente un glosario de los trminos modificados/transformados y agregados
por el compaero que ley en voz alta, completando si constituyen procesos ACTIVIDAD 7. Bsqueda de inferencias lexicales
inferenciales y cmo llegaron a esa conclusin. A Texto con palabras cambiadas 10
1 Leer el texto: "EL TECHO PODRIDO" de Mario Benedetti, que tiene trminos
ACTIVIDAD 6. Procesos inferenciales fuera del texto (off-line) modificados.
Tarea en grupo de 6 alumnos y un coordinador 2 En parejas discutir cules seran los trminos correctos segn el texto-
fuente.
A De lectura y comprensin lectora 3 Explicitar las seales, marcas del texto que les posibilitaron procesar infe-
Secuencia de las situaciones grupales rencias lexicales.
1 Todos los integrantes de cada grupo leen el texto de manera silenciosa. 4 Buscar el texto-fuente y comparar los resultados.
2 El que cumple la funcin 1 lee en voz, alta. 5 Reflexionar sobre las diferencias encontradas entre lo inferido y el texto-
3 Solamente lo interrumpen los que cumplen las funciones 2 y 3 (procesan fuente.
inferencias lexicales, de elaboracin, contextualizacin, generalizacin) para
preguntar por trminos que no conocen o por informacin/dato ausente en EL TECHO PODRIDO"
el texto y que ellos mismos infieren de acuerdo con lo ledo. Mario Benedetti
4 Contina el lector, que cumple la funcin 1, con la lectura en voz alta hasta Misia Ins estaba casada haca cincuenta aos con don Ubaldo. Este era un hom-
que llegan al lugar del texto que est tapado con un papel, para evitar la bre de una sola palabra.
lectura del desenlace del relato (en el caso de que sea un texto narrativo). Una noche, la mujer sinti un sospechoso crujido en el techo. A la maana
5 El que cumple lafuncin 4 de resumen, dice de lo que trata el texto". siguiente tavi a la azotea y comprob la existencia de tremendas rajaduras. En
6 El que cumple la funcin S predice cul es el desenlace (en el caso de que sea otras zonas, el techo tena aspecto de estar podrido.
un texto narrativo).
7 El que cumple la funcin 6 relaciona con otra informacin extratextual.
10 Para e! caso de que se utilice esta modalidad pero con otros textos describiremos el procedimiento
8 Quitan el papel que tapa el final del texto. utilizado para e! reemplazo de las palabras:
9 El que cumpla la funcin 1 sigue leyendo y lo deben interrumpir los que - De! total de las palabras de cada texto se sustituy el 4%.
cumplen las funciones 2 y 3 (lexical, elaboracin, contextualizacin y generali- - En cada texto se sustituy la misma cantidad de verbos, adjetivos y sustantivos.
- Para la sustitucin de las palabras se consideraron, fundamentalmente, los aspectos fonolgicos
zacin). de la palabra reemplazada.
10 Finalizado el texto: Nmero total de palabras: 190 - Nmero de palabras modificadas: 6
- El que cumple la funcin 4 (de resumen) vuelve a decir de lo que se trata. Verbos Adjetivos Sustantivos
subi: tavi inminente:frutente zona: trena
call: ta/a/ impvido: istrdlido vereda: rbi/a
9 Para la ampliacin de esta funcin, vase en este mismo Captulo, el apartado: "La macroesrruc- 11 BENEDETTI, M. (1974). "El techo podrido". En: Letras de emergencia. Buenos Aires. Alfa Argen-
tura del texto". tina.
98 Frd,/i'll.'- .i: /ccrura y cscritura amkmills I ~I.-\BEL PIPKI~ - ~L-\RCEL:\ REY:\OSO

Entonces baj y se lo dijo al marido. Pero don Ubaldo se pronunci: "Est

prohibido decir que nuestro techo est podrido". Misia Ins tala/. Pero dos se-
i JI' PROCES.UlIE:-;TO :-;FERE:-;CIAL E:-; LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Al otro da volv. El hombre no haba muerto; me mir, me estrech la mano y

me dijo:
99

manas ms tarde subi nuevamente al techo y vio que las rajaduras aumentaban -Para usted, gracias, y mi cabo de plata para Ribera.
y que la trena podrida se haba extendido peligrosamente. Baj a comunicrselo Cuando a Caray lo dieron de alta, Ribera, ya se haba ido a Buenos Aires.
al marido, pero no haba abierto la boca, cuando ya don Ubaldo la frenaba: "Est Desde esa fecha, todos los aos recib un corderito el da de mi santo. Hacia el
prohibido decir, etc.". cuarenta el regalo ces".
Misia Ins nuevamente call. Pero a la maana siguiente oy un crujido ms
sonoro an que los anteriores. Entonces subi otra vez al techo y vio que el de- ACTIVIDAD 8. Bsqueda de inferencias de diferente tipo
rrumbe era frutente.'" Pese a su provecta edad, baj como cohete por la escalera, Tarea en parejas
y sin mirar siquiera a su marido, sali corriendo a la rbila. Firme e istrlido, don 1 Leer el texto: La Promesa de Jorge Luis Borges.
Ubaldo alcanz a pronunciar: "Esta pro".' 2 En parejas preguntar por informacin ausente en el texto.
3 Procesar inferencias, contestar al compaero.
B Texto sin modificacin de trminos 4 Explicitar las seales, marcas del texto que les posibilit procesar inferen-
Tarea en parejas cias de diferente tipo.
1 Leer el texto: "La Promesa" de Jorge Luis Borges. A continuacin, mostraremos un ejemplo de elaboracin de ese tipo de pre-
2 En parejas, preguntar por trminos que no se conocen". guntas para el texto de Borges con el tipo de inferencia que se intenta procesar:
3 De acuerdo al contexto del texto, inferir la significacin de esos trminos. a Dnde ocurri el hecho que se narra? (infirencia de contextualizacin).
4 E~plicitar las seales, marcas del texto que les posibilitaron procesar infe- b Para qu 10 habrn mandado buscar del hospital? (infirencia de elaboracin).
rencias lexicales. c Por qu estara la plaza desierta? {infirencia de causa-efecto).
S Intercambiar opiniones y fundamentar. d Dnde estaba el Dr. Lozano? (infirencia de contextualizacin).
e A qu se refiere cuando dice "ahora" me he endurecido pero, "entonces"
La Promesa 1) me sacudi ... ? (inferencia de generalizacin}.
Borges, Jorge Luis
f Qy significa que se haya encogido de hombros? (infirencia de activacin de
En Pringles, el doctor Isidro Lozano me refiri la historia. conocimientos extratextuales).
"El hecho ocurri aqu, hacia mil novecientos veintitantos. Yo haba regresado g Qyin lav los intestinos? (infirencia de elaboracin).
de Buenos Aires con mi diploma. Una noche me mandaron buscar del hospital. h A qu lugar se refiere cuando dice "al otro da volv"? (infirencia de contex-
Me levant de mal humor, me vest y atraves la plaza desierta. En la sala de tualizacin).
guardia, el doctor Eudoro Ribera me dijo que a uno de los malevos del comit,
Clemente Caray, lo haban trado con una pualada en el vientre. Lo examinamos; ACTIVIDAD 9. Bsqueda de inferencias de macroestructura'"
ahora me he endurecido, pero entonces me sacudi ver un hombre con los intes- Tarea en parejas
tinos afuera. Estaba con los ojos cerrados y la respiracin era trabajosa. 1 Leer un texto a eleccin.
El doctor Ribera me dijo: 2 En parejas discutir sobre la organizacin, el plan o el esquema del texto.
-Ya no hay nada que hacer, mi joven colega. Vamos a dejar que se muera esta 3 Reconocer el marco organizativo que el autor ha dado al texto.
porquera. Le contest que me haba costeado hasta ah a las dos de la maana 4 Identificar las partes ms significativas del texto.
pasadas y que hara lo posible para salvarlo. Ribera se encogi de hombros; lav S Examinar, discutir, confrontar entre los alumnos las diversas interpretacio-
los intestinos, los puse en su lugar y cos la herida. No o una sola queja. nes del texto.
6 Construir mapas conceptuales y rboles semnticos.

12 Ejemplo de preguntas: Qy querr decir?: 1) desmoronarse, 2) terrapln, 3) derrumbe, 4) afluen-

te, 5) aluvin, 6) vedado al trnsito, 7) concesion, 8) reiteramos, 9) jurisdiccin nacional, 10)
ceder.
13 BORGES, JORGE LUIS (1974). "El oro de los Tigres". En Obras Completas, Emec, Bs.As. (p.1126). 14 Relacionado con el apartado "La macroestructura del texto", en este mismo Captulo.

j~
100 Prcticas de lectura y escritura acadmicas I ;\[ABEL PIPKI'" - ;\[ARCELA REY"'OSO
ACTIVIDAD 10. Bsqueda de inferencias de activacin de conocimiento ex-
tratextual
Tarea en parejas
1 Leer un texto a eleccin.
2 Realizar discusiones previas a la lectura que activen informacin del texto,
a partir del conocimiento que se tenga del autor o del paratexto.
3 Durante la lectura, realizar comentarios parciales respecto de situaciones o
conocimientos que se relacionan con 10 ledo.
4 Despus de la lectura, agregar notas al pie respecto de situaciones vividas o
conocimientos extratextuales que fueron activando.
5 Comparar las notas escritas por los alumnos, revisar, reescribir.
ACTIVIDAD 11. Bsqueda de inferencias de prediccin
Tarea en parejas
1 Leer el texto de Jorge Luis Borges que tiene cubierto el final del mismo
(demarcado por conos).
2 Anticipar el desenlace.
3 Leer el final y corroborar con el procesamiento de prediccin.
La Promesa '5
Borges, Jorge Luis
En Pringles, el doctor Isidro Lozano me refiri la historia.
"El hecho ocurri aqu, hacia mil novecientos veintitantos. Yo haba regresado
de Buenos Aires con mi diploma. Una noche me mandaron buscar del hospital.
Me levant de mal hu mor, me vest y atraves la plaza desierta. En la sala de
guardia, el doctor Eudoro Ribera me dijo que a uno de 105 malevos del comit,
Clemente Caray, lo haban trado con una pualada en el vientre. Lo examinamos;
ahora me he endurecido, pero entonces me sacudi ver un hombre con 105 intes-
tinos afuera. Estaba con los ojos cerrados y la respiracin era trabajosa.
El doctor Ribera me dijo:
-Ya no hay nada que hacer, mi joven colega. Vamos a dejar que se muera esta
porquera. Le contest que me haba costeado hasta ah a las dos de la maana
pasadas y que hara lo posible para salvarlo. Ribera se encogi de hombros; lav
105 intestinos, 105 puse en su lugar y cos la herida. No o una sola queja.
Al otro da volv Q. El hombre no haba muerto; me mir, me estrech la mano
y me dijo:
-Para usted, gracias, y mi cabo de plata para Ribera.
Cuando a Caray lo dieron de alta, Ribera, ya se haba ido a Buenos Aires.
Desde esa fecha, todos 105 aos recib un corderito el da de mi santo. Hacia el
cuarenta el regalo ces". Q
15 BORGES, JORGE LUIS (1974): "El oro de [OS Tigres" en Obras Completas Ed. Emec, Bs.As. (p.
1126).
i 1\' PROCES.UIIE"TO I"'FERE"'CIAL E", L~ LECTl:R.~ y LA ESCRITUR.~ 101
ACTIVIDAD 12. Procesos inferenciales de manera diferida (delay)
Tarea individual y en pareja
- Leer textos de Benedetti y de Borges.
- Contestar el cuestionario de tipo inferencial de ambos textos.
- Confrontar con un compaero las respuestas, corregir, reescribir.
EL TECHO PODRIDO de Mario Benedetti 16
A continuacin, mostraremos dos ejemplos de Cuestionarios escritos de tipo in-
ferencial
Ejemplo 1
a Cuntos aos tendra aproximadamente don Ubaldo? (inferencia de con-
textualizacin).
b Por qu Misia Ins se callaba? (inferencia de causa-efecto).
c Qy significa ser un hombre de una sola palabra? (inferencia de activacin
de conocimientos extratextuales).
d Por qu don Ubaldo repeta la frase: "Est prohibido decir que nuestro
techo est podrido"? (inferencia de elaboracin).
e En qu sentido est utilizada la expresin "sospechoso crujido"? (inferen-
cia lexica1).
f Cmo caracterizaras la relacin de este matrimonio? (inferencia de gene-
ralizacin).
g Cmo cres que se sinti Misia Ins frente a 10 que le deca don Ubaldo?
(inferencia de sentimiento).
h Por qu cres que Misia Ins, finalmente, sali corriendo a la vereda? (in-
ferencia de opinin).
La Promesa')
Borges, Jorge Luis
En Pringles, el doctor Isidro Lozano me refiri la historia.
"El hecho ocurri aqu, hacia mil novecientos veintitantos. Yo haba regresado
de Buenos Aires con mi diploma. Una noche me mandaron buscar del hospital.
Me levant de mal humor, me vest y atraves la plaza desierta. En la sala de
guardia, el doctor Eudoro Ribera me dijo que a uno de 105 malevos del comit,
Clemente Caray, lo haban trado con una pualada en el vientre. Lo examinamos;
ahora me he endurecido, pero entonces me sacudi ver un hombre con 105 intes-
tinos afuera. Estaba con 105 ojos cerrados y la respiracin era trabajosa.
El doctor Ribera me dijo:
-Ya no hay nada que hacer, mi joven colega. Vamos a dejar que se muera esta
porquera. Le contest que me haba costeado hasta ah a las dos de la maana
16 BENEDETTI, M. (1974), op. cit.
17 BORGES, JORGE LUIS (1974), op. cit.
102 Prdcticas de lectura y escritura acadmicas I i\IABEL PPKI:" -
pasadas y que hada lo posible para salvarlo. Ribera se encogi de hombros; lav
los intestinos, los puse en su lugar y cos la herida. No o una sola queja.
Al otro da volv. El hombre no haba muerto; me mir, me estrech la mano y
me dijo:
-Para usted, gracias, y mi cabo de plata para Ribera.
Cuando a Caray lo dieron de alta, Ribera, ya se haba ido a Buenos Aires.
Desde esa fecha, todos los aos recibi un corderito el da de mi santo. Hacia el
cuarenta el regalo ces".
Ejemplo 2
a Qy habr estudiado Isidro Lozano? Cmo 10 sabs? (inferencia de con-
texualizacin).
b Cuntos aos tendra el doctor Isidro Lozano cuando ocurri 10 narrado?
(inferencia de contexualizacin).
c Por qu el doctor Ribera habr expresado que Garay era "una porquera"?
(inferencia de motivacin).
d Qy habr sentido el doctor Ribera ante la situacin sufrida por Garay?
(inferencia de sentimiento).
e Qy opinas de la actitud de los dos mdicos? (inferencia de opinin).
f En qu institucin se cursan estudios para obtener el diploma que permite
curar enfermos? (inferencia de contexualizacin).
g Qy quiere decir "malevo del comit"? (inferencia lexical).
h El doctor Ribera y el doctor Lozano tendran la misma o diferente edad?
Cmo 10 sabes? (inferencia de elaboracin).
Cmo se llaman los doctores que se encargan del arte de curar? (inferencia
de activacin de conocimiento extratextual).
j Qyin enviaba todos los aos un corderito al doctor Lozano? (inferencia
de elaboracin).
ACTIVIDAD 13. Procesos inferenciales de manera diferida (del ay)
Tarea en pareja
1 Leer un texto a eleccin y elaborar un cuestionario de tipo inferencial que
incluya informacin que active inferencias de diferente tipo (tener presente
el sistema de inferencias elaborado).
2 Confrontar con otro compaero para compararlos, corregirlos y reescribirlos.
ACTIVIDAD 14. Propuesta metacognitiva
Tarea en parejas
1 Leer el Programa de Instruccin que transcribimos a continuacin y entre
dos alumnos analicen, reflexionen sobre las propuestas que se incluyen en
el mismo.
2 En un trabajo escrito, modifiquen, agreguen comentarios a dicho programa.
.\IARCELA REY"'OSO
r I I' PROCESA:-IlE:"TO :"FERE:"CIAL E:" LA LECTURA Y LA ESCRITURA 103
3 Dilogo y confrontacin entre pares sobre lo que acuerdan/desacuerdan.
Fundamentar.
Programa de Instruccin 18
Declogo para la bsquedafocalizada de inferencias en la lectura de textos
Reflexin entre docentes y alumnos sobre las tareas que se piensan implemen-
tar as como de sus objetivos. Este tipo de reflexin y de toma de conciencia debe-
r cumplirse no slo al inicio y al finalizar el programa, sino durante el desarrollo
del mismo.
2 Bsqueda de textos entre los alumnos y los docentes, acordando los criterios
para seleccionar el tipo de gnero y los contenidos temticos, privilegiando la
diversidad de gneros.
3 Formacin de grupos de trabajo entre alumnos.
4 Construccin de roles/funciones como los de: lector, detective, preguntn, pe-
riodista, adivino y sabio u otros.
Este trabajo no slo se realizar al principio y al finalizar sino cuantas veces se
lo considere necesario.
S Previamente a la lectura en voz alta, realizarn siempre una lectura silenciosa.
6 Concrecin de cada una de los roles que deben cumplir, rotativamente, los
docentes y los alumnos, en las sucesivas situaciones grupales, focalizarn la aten-
cin en los modos de: preguntar al texto, definir palabras desconocidas, comple-
tarlo o enriquecerlo, resumir y buscar lo ms importante, predecir lo acontecido y
relacionarlo con conocimientos extratextuales.
7 Tomar conciencia sobre los procedimientos utilizados en cada una de las fun-
ciones realizadas.
8 Paralelamente a las situaciones grupales, realizar situaciones en pareja de es-
tudiantes a los efectos de que lean y comenten textos.
9 Consideracin de la re-lectura de los textos como una premisa fundamental
para una mejor comprensin y procesamiento inferencia!.
10 Los mismos textos usados en las situaciones grupales, sern empleados en
las situaciones en pareja y tambin. posteriormente en las situaciones de lectura
individua!'
CODA: Recordar que todas las instancias sugeridas por el Programa deben llevar
a que los alumnos puedan sentir, en la interaccin con el texto el placer de leer,
el amor por toda lnea impresa bien escrita, en este caso, compartindolos con el
docente y con sus compaeros, en situaciones de interaccin.
18 Vaseen PIPKIN, (1997, b).
la.J
104 Prcticas de lectura)' escritura acadmicas I j\L~BEL PPKrl< -
IVA LA MACROESTRUCTURA DEL TEXTO l 9
Con la intencin de complementar 10 desarrollado anteriormente, aludiremos
en este apartado a ciertos aspectos de la macroestructura de los textos.
Conceptualizacin
La macroestructura de un discurso (Van Dijk, 1992) es una representacin
abstracta de la estructura global de significado del mismo; nos aporta una
idea de coherencia global que se asienta en un nivel superior al de las propo-
siciones por separado. Existen distintos niveles posibles de macroestructura en
un texto, por 10 que cada nivel 'superior' (ms global) de proposiciones puede
representar una macroestructura frente a un nivel inferior. Este autor llama
macroestructura del texto a la macroestructura ms general y global de un
texto completo, en tanto que determinadas partes del texto pueden tener, a su
vez, macroestructuras. Como resultado obtenemos una estructura jerrquica
posible de las macroestructuras en diferentes niveles.
Este mismo autor considera que la macro estructura de un discurso es la
reconstruccin terica de 10 que suele llamarse el tpico del mismo, es decir su
informacin ms importante. El concepto intuitivo de tema u objeto (tpico)
de un texto debera poder explicarse sobre la base de las macroestructuras.
En la misma obra, dicho autor tambin distingue entre informacin tex-
tualmente importante y contextualmente importante. La primera de ellas es con-
siderada importante por el escritor y, generalmente, un texto bien escrito se
organiza de modo que transmita esta importancia al lector. En contraste con
esto, la informacin contextualmente importante es aquella que el lector con-
sidera importante por una serie de razones personales, entre las que se incluye
el inters, la experiencia o un objetivo idiosincrtico.
En las noticias periodsticas los ttulos son una parte de la macroestructura,
de manera que sabremos qu es 10 que globalmente se tratar en estos textos.
Todos los discursos periodsticos tienen un resumen expresado a travs de los
ttulos o, ms extensamente, en el copete (los peridicos ingleses, por ejemplo,
no traen especficamente un sumario, pero tienen una primera oracin tem-
tica que cumple la misma funcin). Como es sabido, las noticias periodsticas
poseen reglas de generacin que se manifiestan en el plano del texto, conocido
como "la pirmide invertida": la informacin ms importante entre el titular
y la introduccin, luego informacin decreciente en importancia o con focali-
19 El desarrollo de este apartado est basado, en parte, en una investigacin realizada: Interaccin
entre nios/aspara la escritura, evaluaciny reescritura de resmenes de textos narrativos y de noticias
periodstica. Directora: Mabel Pipkin Embn. Facultad de Ciencias de la Educacin (UNER) Fi-
nalizada en el ao 2003. Vase en PPKIN,M. y colab. (2005).
jvIARCELA REY:"OSO
r i 1\" PROCESA,:\IIE:"TO I:'\FERE.'\"CIAL E:'\ L\ LJ::CTL"R..\ y LA J::5CRITL"RA 105
zacin sobre algunos aspectos especficos y, finalmente, 10 menos importante
que debe preceder al cierre de la noticia.
Los trminos empleados para describir la informacin importante no son
claros ya que se emplean de diferente manera: idea principal, esencia, resu-
men, puntos principales, proposiciones superordinadas, macroestructuras y
superestructuras esquemticas (vase en Baumann, 1990).
Qupapel cumplen las seales contextuales en la lectura yen la escritura?
El origen de las seales contextuales ha sido estudiado tanto por la Psicolin-
gstica como por la Psicologa Cognitiva. Van Dijk (1979) las denomina se-
ales de relevancia en la comprensin lectora y entiende que son el resultado de
una operacin por la cual un lector/oyente asigna algn grado de importancia
a alguna propiedad del discurso. La seal de relevancia es entendida como una
nocin relativa. Esto significa que debe ser siempre construida con respecto a
un cierto texto. Adems, esta nocin implica tambin contrastacin: si algu-
na propiedad del texto es considerada relevante, otras, necesariamente, no 10
son. Este autor, desde un punto de vista semntico, distingue entre relevancia
textual y contextual. La relevancia textual se define en trminos de estructuras
textuales, es decir que a ciertas estructuras se les asigna un nivel ms alto de
relevancia que a otras en el campo de la estructura general. La relevancia con-
textual surge de adjudicar un valor relevante sobre la base de cualquier criterio
contextual, como el inters, la atencin, el conocimiento, los deseos del lector.
Una buena indicacin del empleo eficaz de las seales contextuales es la
autocorreccin espontnea de un error. Los buenos lectores comprueban la
comprensin a medida que leen, evalan la nueva informacin obtenida en
la lectura a la luz del conocimiento que ya tienen y de 10 que han ledo. Si
algo de 10 que han ledo no cumple las expectativas basadas en estos dos fac-
tores, re-evalan crticamente la ltima informacin. La consecuencia es el
descubrimiento de errores en el reconocimiento de palabras que corrigen en
ese momento. Es decir que en la lectura oral fluida, el lector capta las seales
contextuales; en cambio, es frecuente que los que leen despacio, a menudo
palabra por palabra, no hayan aprendido a emplear adecuadamente las seales
contextuales.
IVA.1 Situaciones para resolver
A continuacin, enunciaremos actividades generales que tienen la intencin
de promover este tipo de anlisis. Todas ellas se realizarn de manera indivi-
dual o en parejas y luego -a partir de situaciones de interaccin-la produccin
escrita ser revisada, modificada y reescrita.
1 Elegir un texto entre los que figuran en este libro
2 Discutir sobre la organizacin, el plan o el esquema del texto.
106 Practicas de lectura J escritura acadmicas :\IABEL PIPKI:"
3 Reconocer el marco organizativo que el autor ha dado al texto y utilizarlo
como gua de anlisis.
4 Identificar las secuencias prototpicas que componen el textc",
5 Analizar el sistema jerrquico que conforman los aspectos semnticos del
texto, elaboracin de mapas conceptuales).
6 Articular las informaciones aisladas de informacin a contextos significa-
tivos.
7 Identificar las partes ms significativas del texto y utilizarlas como ayuda
en la comprensin.
8 Identificar la visin de mundo del autor. Escribir y fundamentar su postu-
ra.
9 Examinar y confrontar las diversas interpretaciones que los alumnos pue-
den dar de un mismo texto.
10 Sintetizar:
Reconocer las ideas ms significativas del texto, tanto explcitas como
implcitas.
- Recordar y compendiar aspectos especficos de la informacin que ofrece.
- Organizar, evaluar, jerarquizar ideas, eventos, proposiciones, etc.
11 Producir paratextos"
12 Comentar los textos ledos, interactuar con un compaero y corregir.
13 Escribir como nota al pie de un texto ledo un agregado que complete,
aclare un pasaje del texto.
14 Seleccionar epgrafes afines al texto ledo.
15 Elaborar cuadros que sinteticen categoras, posturas, informaciones, etc.
20 Revisar en este libro, el captulo: "Los gneros discursivos y el enunciado".
21 Vase en este libro, el captulo "El Paratexro".
- :\IARcELA Rtvxoso
Captulo V
El paratexto
En este captulo abordaremos el concepto de paratexto: definicin, ti-
pologas y funciones, relaciones texto-paratexto. Haremos hincapi en
la importancia del saber prctico que su conocimiento comporta para
el procesamiento discursivo, tanto en comprensin comoen produccin.
V.l INTRODUCCIN
El primero en sealar la importancia de aquellos elementos que rodeando al
texto contribuyen a complementarlo fue Grard Genette, primeramente en su
obra Palimpsestes (1982) y luego, en Seuils (1987). Centrndose fundamental-
mente en el objeto libro, resalta la importancia del conjunto de producciones
discursivas que, bajo su responsabilidad, un autor selecciona para poner en
valor su texto: tipografa, compaginacin, ttulos y sub-ttulos, ilustraciones,
grficos, cuadros, notas, epgrafes, resmenes, prefacio, ndice general, ndice
de autores, glosario, etc.
Con la ambicin de reinstalar la problemtica del paratexto en el mundo
de la edicin, en el mismo sentido, un especialista francs de la comunica-
cin editorial, Philippe Lane (La priphrie du texte, 1992) sin descuidar el
paratexto de autor, estudia detenidamente las producciones discursivas que
son responsabilidad del editor tales como la tapa, la solapa, el comentario de
contratapa, la publicidad, notas y entrevistas al autor, etc.
Siguiendo fundamentalmente a estos autores, en nuestro medio, la lingis-
ta Maite Alvarado fue quien promovi el concepto en un volumen de referen-
cia para los estudios semiolgicos: Paratexto (1994).
V:2. DEFINICIN
Empecemos por recodar cmo define el concepto de paratexto su creador,
segn 10 cita Lane en la obra ya mencionada:
J
108 Prcticas de lecturav escritura acadmicas I ~1ABEL PlPKII' -
La obra literaria consiste, exhaustiva o esencialmente, en un texto,
es decir, (definicin sumamente mnima) en una sucesin ms o
menos larga de enunciados verbales provistos, en mayor o me-
nor grado, de significacin. Pero ese texto rara vez se presenta
desnudo, sin el refuerzo y el acompaamiento de determinadas
producciones, verbales o no [...] de las que no siempre sabemos si
debemos o no considerar si le pertenecen, pero que en todo caso
lo rodean y lo prolongan, precisamente para presentarlo [...] para
volverlo presente', para garantizar su presencia en el mundo, su
"recepcin" y su consumo, bajo la forma, al menos hoy en da,
de un libro. Este acompaamiento, de amplitud y aspecto varia-
bles, constituye lo que he bautizado en otra parte [Palimpsestes,
1982]... el "paratexto" de la obra. Es, entonces, para nosotros
aquello por lo que un texto se hace libro y se propone en tanto tal
a sus lectores y ms generalmente al pblico (SEUILS, 1987).
Ms vinculado a la industria de la edicin, los especialistas de este mbito
definen al paratexto como el conjunto de discursos que, acompandola, pre-
sentan y comentan una obra. La nocin de paratexto despliega su potencial
al emprender una lectura no lineal de textos en cuya estructura, adems del
componente verbal, entran otros dispositivos scripto-visuales como grficos,
esquemas, diagramas, tablas, fotos, dibujos, imgenes, infografas, etc. que
permiten una interrelacin especfica entre s y con el texto base que enriquece
la construccin de sentidos.
Como nota privativa del paratexto resaltamos fundamentalmente su carc-
ter de discurso heternomo, auxiliar, al servicio de otra cosa que constituye su razn
de sery que es el texto (G. GENETTE, 1987).
Parafraseando a Genette decimos que el paratexto carece de autonoma en
la medida que se rige por imperativos que estn fuera de l mismo, que recibe
del exterior las reglas que lo estructuran, que no tiene un libre desarrollo sino
que est sometido al poder del texto al servicio del cual se encuentra y a partir
del cual se origina.
V.3 TIPOLOGAS
Podemos, entonces, comenzar a distinguir por una parte, las producciones
discursivas que comprometen la responsabilidad del autor o paratexto de autor
y las que dependen del editor o paratexto editorial.
Por otra parte, Genette (ibidem) tambin distingue entre peritexto y epi-
texto. Llama peritexto a los elementos paratextuales que rodean al texto en el
1 La traduccin es nuestra. El resaltado corresponde a la cita.
?-I... . RCELA REY:'<OSO I \' EL PARATEXTO 109
espacio del mismo libro y epitexto a las producciones que rodean al libro y que
son externas a ste. A su vez, el epitexto puede ser pblico o privado.
Adems, segn el tipo de comunicacin implicada, estos paratextos pue-
den implementar elementos verbales y no verbales (diversidad de tipografas:
negritas, cursivas, tamaos de letras) o icnicos (ilustraciones de tapa e inte-
riores, diseo de tapas, colores, esquemas, fotografas, variaciones, diagrama-
cin, etc.) que convergen en la produccin de determinados efectos de sentido.
Veamos cada uno de ellos ms detenidamente.
VA EL PARATEXTO DE AUTOR
El paratexto de autor -llamado tambin autgrafo- comprende los siguientes
elementos del peritexto: nombre del autor, ttuloy subttulos, dedicatorias,
epgrafes, prefacio, notas, ndices -general, de nociones, de autores. El peri-
texto de autor tambin incluye diversos dispositivos visuales.
VA.l Funciones y situaciones para resolver
VA.l.l Nombre del autor
El autor puede firmar con su nombre civil. En el caso de los autores ya fuer-
temente instalados en el pblico este elemento paratextual puede por s solo
decidir la seleccin de una obra por parte de los lectores. Hablamos as de
"el ltimo de Garca Mrquez", Otras veces, el nombre del autor puede estar
voluntariamente escondido detrs de un seudnimo.
En este caso interesa indagar las razones de esta intervencin en la medida
que el uso del seudnimo entraa la intencin de producir un determinado
efecto sobre el pblico. Puede tratarse de precauciones ligadas al inters de
no mezclar una carrera profesional ya emprendida en un determinado mbito
con la carrera literaria o bien de motivos estticos, como el encontrar mejores
sonoridades que las que produce el propio nombre civil.
La obra escrita por el chileno Neftal Ricardo Reyes Basoalto se consagr
bajo el nombre de autor Pablo Neruda. Otro caso es el de Adolfo Bioy Casares
y Jorge L. Borges quienes bajo el seudnimo conjunto Honorio Bustos Do-
mecq (Dos fantasas memorables) B. Surez Lynch, (Un modelo para la muerte),
B. Lynch Davis y Gervasio Montenegro escribieron varias novelas policiales.
De igual manera, Pedro Bonifacio Palacios hizo conocer su obra bajo el seu-
dnimo Almafuerte.
Una de las motivaciones frecuentes del recurso al seudnimo es de orden
poltico. Un nombre apcrifo puede eludir la persecucin ideolgica en po-
cas de dictadura. Por ejemplo: Jack el decorador, Sixto Cmara, Manolo V
el Empecinado, fueron sucesivos nombres bajo los cuales Manuel Vzquez
Montalbn public en diferentes medios durante el franquismo espaol.
i.J
110 Practicas dc.' !r.yturd.Y escritura tl,"adlmiH i ~1.-\BEL PIPKI:\: - ="L\RCEL-\ REY:\OSO
VA.l.2 Ttulo y subttulos
El ttulo es el nombre que identifica al libro poniendo en valor el texto, intenta
designarlo lo ms precisamente posible. Cuando esto queda en duda aparece
la funcionalidad del subttulo que, por lo general, especifica el sentido general
del ttulo.
Si bien el ttulo pertenece originariamente al autor, debido a la importancia
que tiene para la instalacin del libro en el mercado, es materia de discusin
con el editor con cuya aprobacin se fija definitivamente.
A ttulo de ejemplo, observemos las complementariedades que se estable-
cen entre ttulo y subttulo que identifican a dos obras de George Steiner:
Errata. El examen de una vida y Extraterritorial. Ensayos sobre literatura y la
revolucin del lenguaje.
En el primer caso el subttulo El examen de una vida lejos de dejar anclado
el ttulo Errata en el mbito de la escritura impresa o manuscrita, pero sin de-
jar de sealar la vinculacin con l, lo resita en otro campo referencial: el de
la vida profesional del autor, estudioso de la literatura y de las lenguas.
En el segundo ejemplo, en cambio, adems de especificarlo, el subttulo
oficia de identificacin genrica del ttulo.
VA.1.3 Dedicatorias y prefacios
La dedicatoria constituye un reconocimiento que el autor expresa a personas
o instituciones que, de una u otra manera, han hecho posible la produccin
de la obra.
Hay textos que se dedican a personas del entorno cercano, generalmente un
familiar o amigo, a quien el autor quiere homenajear o bien a la obra de una
personalidad destacada en determinado terreno de la vida poltica, cientfica,
cultural, etc. En el primer caso, la dedicatoria es por lo general un texto breve
pero en ocasiones puede convertirse en un verdadero discurso que da cuenta
de la relacin entre el enunciador y el destinatario de ese discurso. Es el caso
de esta dedicatoria que Jorge Luis Borges dirige a Leopoldo Lugones en El
hacedor:
A LEOPOLDO LUCONES
Los rumores de la plaza quedan atrs y entro en la Biblioteca. De una manera casi
fsica siento la gravitacin de los libros" el mbito sereno de un orden, el tiempo
disecado y conservado mgicamente. A izquierda ya derecha, absortos en su lcido
sueo, se perfilan los rostros momentneos de los lectores, a la luz de las lmparas
estudiosas, como en la hiplage de Milton. Recuerdo haberrecordado ya esa figura
en este lugar, y despus aquel otro epteto que tambin define el contorno, el rido
camello del Lunario, y despus aquel hexmetro de la Envida, que maneja y supera
el mismo artificio:
Iv EL PAILHEXTO 111
Ibant obscuri sola sub nocte per umbras.
Estas reflexiones me dejan en la puerta de su despacho. Entro, cambiamos unas
cuantas convencionaies y cordiales palabras y le doy este libro. Si no me engao,
usted no me malquera, Lugones, y le hubiera gustado que le gustara algn trabajo
mo. Ello no ocurri nunca, pero esta vez usted vuelve las pginas y lee con aproba-
cin algn verso, acaso porque en l ha reconocido su propia voz, acaso porque la
prctica deficiente le importa menos que la sana teora.
En este punto se deshace mi sueo, como el agua en el agua. La vasta biblioteca
que me rodea est en la calle Mxico, no en la calle Rodrguez Pea y usted, Lugo-
nes, se mat a principios del treinta y ocho. Mi vanidad y mi nostalgia han armado
una escena imposible. As ser (me digo) pero maana yo tambin habr muerto y
se confundirn nuestros tiempos y la cronologa se perder en un orbe de smbolos
y de algn modo ser justo afirmar que yo le he trado este libro y que usted lo ha
aceptado.
J.L.B.
Buenos Aires, 9 de agosto de 1960
El hacedor. Emec. BS.As. J. L. Borges. 1965. 3a. edicin.
El lector no est exento del alcance de este testimonio ya que las representa-
ciones a construir a partir de la lectura van a estar atravesadas por este texto.
El prefacio, por su parte, es una suerte de cuaderno de instrucciones, una
gua de lectura ofrecida por el autor para asegurarse la buena recepcin de su
texto. Las funciones habituales del prefacio son:
- captar la atencin de los lectores informando sobre el contenido y objetivos
del texto, destacando la novedad u originalidad del tema, brindando deta-
lles sobre el origen y la preparacin del libro;
- presentar una posible interpretacin;
- ofrecer datos sobre el origen de la obra y la "cocina" de su produccin.
Situaciones para resolver
1 Lea los siguientes paratextos y en funcin de las informaciones que com-
portan, comente por escrito las expectativas de lectura que despiertan en
relacin con el contenido del libro, con el autor u otras cuestiones que mo-
tiva su comparacin.
Este libro est dedicado a la memoria
de Eric Haveiock. 193-1988
Cultura escrita y oralidad. Gedisa, Barcelona.Olson, D. y Torrance, N. (comps) (1995: 9).
112 Prcticas de lectura)' escritura academicas I "-lABEL Prr xrx - "-lARCELA
Con todo ceno, a las
viejas revistas Codeln,
Pepin CaSCIJrn y
Selecciones escolares.
Una maana de diciembre de 1987 Lucia Mourelle me dio
a leer un par de libros que me entusiasmaron porque se
parecfan a las revistas de juegos de mi infancia. Los
ejercicios que siguen se me ocurrieron despus de
leerlos. Y me decidi a publicarlos porque los hice con los
chicos de primer ao de la escuela Aula XXI y Cristina
Tommasi los hizo con un grupo de chicos en el Instituto
ABZ y todos nos divertimos y aprendimos un montn de
cosas nuevas. Entonces me dieron ganas de
compartirlos con ustedes.
El Lecturn. Libros del Quirquincho, Bs. As. ALvARADo, M. (1996)
2 Despus de haber ledo el Prefacio que presentamos ms abajo:
a) y teniendo en cuenta 10 que ley en el captulo Il, donde se habla sobre
la construccin del enunciatario, establezca las caractersticas de este l-
timo;
b) de las funciones arriba mencionadas, indique las que efectivamente
cumple este paratexto.
REY:-COSO i \. EL PAR.HEXT 113
PREFACIO I
Desde su descubrimiento. los telescopios han desempetlado un papel muy
importante en las actividades del hombre, tanto cientllicas como militares o
simplemente de esparcimiento. El propsito de este libro es presentar al lector una
descripcin somElflJ de la historia del telescopio y los avances tecnolgicos
posteriores que lo han perfecc:ionado cada vez ms.
El contenido del libro est dirigido a todos aquellos interesados en la historia de la
ciencia o en la ptica. En especial, este libro puede ser de inters pera los
astrnomos aficionedos que poseen o piensan pronto tener un telescopio y desean
entender cabalmente su funcionamiento.
Se describen en este libro los fundamentos cientlficos en que se basa el
funcionamiento del telescopio y sa mencionan las f6nnulas ms importantes pera su
diael\o y uso ms eficiente.
Finalmente, se dan las instrucciones para la construccin y evaluacin de un
pequetlo telescopio newtoniano para aficionados.
Los autores desean agradecer la ayuda de gran nmero de personas que de una
manera u otra han facilitado su labor. Las sugerencias del sanor Jos Castro V. y el
maestro en ciencias Arqulmedes Morales han sido muy valiosas. En especial sa
agradece la ayuda del S8I'Ior Raymundo Mendoza Arce con la elaboracin de los
dibujos y del sanar Fidel Sosa, que llev a cabo mucho del trabajo fotogrfico. Por
ltimo, pero no con menos importancia. deseamos expresar nuestro agradecimiento
por el gran estimulo y apoyo que hemos recibido de toda nuestra familia.
[Disponible en:
http://omega.llce.edu.mx:3000/sites/ciencia/volumen2/denda3/057/ htm l
sec3.htm)
VA.1.4 Epgrafes
El epgrafe es una cita que figura al comienzo de un texto que, a manera de di-
visa, resume su sentido, su alcance. Es la cita por excelencia. Como la funcin
del epgrafe nunca es explicitada, constituye un gesto del autor cuyo sentido
debe necesariamente ser descifrado por el lector. As como la referencia a la
etimologa est al servicio de la orientacin que se quiere dar a un determi-
nado trmino, el epgrafe cumple el mismo papel en relacin con el texto y
constituye un recurso valioso en la medida que refuerza la lectura. Desde esta
perspectiva podemos atribuir las siguientes funciones al epgrafe:
- comentar el ttulo del libro, asumiendo el rol de anexo justificativo del
ttulo;
- comentar el texto explicitando indirectamente a nivel paratextual su sig-
nificacin. Hacer preceder un texto de un fragmento de texto ajeno nos pone
b i
114 Prcticas de lectura y escritura acadmicas i ;\lABEL PPKl:" -
de lleno en el campo de la intertextualidad e imprime al texto propio una
direccionalidad interpretativa dentro de la cual el autor quiere que el lector
desarrolle su lectura. Podramos afirmar que instaura un contrato de lectura
creando una determinada atmsfera -ideolgica o esttica- dando pistas para
la interpretacin del texto. Es cierto que esta correlacin del texto con un
elemento paratextual como el epgrafe, es establecida por el lector desde el
comienzo de la lectura. Pero la representacin construida a partir del epgrafe
ser constantemente reconfigurada, por va de ratificacin y completamiento
o va la rectificacin de las primeras hiptesis de lectura. Vemos entonces que
la confrontacin de elementos paratextuales con datos que vienen del texto
gobierna todo el proceso de lectura, pero termina de hacerse al finalizar la
lectura del libro, lo cual refuerza la concepcin de lectura sostenida a lo largo
de este volumen como proceso manifiestamente interactivo. Reiteramos, el
epgrafe imprime al texto una determinada orientacin argumentativa, orien-
tacin dentro de la cual el autor pretende que el trabajo interpretativo del
lector tenga lugar;
- prevenir no tanto por 10 que el epgrafe dice sino por quien lo dice, lo que
representa el autor del epgrafe dentro de una cultura. Muchas veces la identi-
dad del autor citado funciona como argumento de autoridad del propio texto;
- el "efecto epgrafe": la presencia o la ausencia de epgrafe basta para ubicar
una obra. La eleccin de un epgrafe o, como vimos antes, de un autor de ep-
grafe, ubica a quien 10 cita en una tradicin. Un autor romntico, por ejemplo,
raramente hubiera pensado en no epigrafiar su texto mientras que las pocas
clsica y realista apelan muy poco a este recurso paratextual.
Situaciones para resolver
A partir de la lectura del los siguientes epgrafes, elabore hiptesis sobre:
1 el tema del libro y
2 el autor del libro (especialidad/profesin, origen, etc.).
Despus de haber realizado esta actividad busque al final del captulo los datos
del libro donde figuran estos epgrafes. De ser necesario, reescriba su respues-
ta con mayor precisin.
;\lARcELA REY"'OSO i v EL P.-\R..-\TEXTO
115
La "falta" no radica en el desconocimiento de una
lengua (el fraric s ). sino en el no dominio de un len-
guaje apropiado (en criollo II en francs l. La inter-
vencin autoritaria y prestigiosa de la lengua france-
sa no hace ms que fortalecer los procesos de la falta.
La reivindicacin de ese lenguaje apropiado pasa
por lo tanto por una revisin crtica de la lengua fran-
cesa I... J
Esa revisin podra participar de lo que llamara-
mos un antihumanismo. en la medida en que la do-
mesticacin por la lengua francesa se ejerce a travs
de una mecnica del "humanismo".
DOL'\RD GUSSAST.
Le discours aurillais, Pars. Seuil.
19R l. pg. 334.
All, un nacimiento en la lengua. por entrelaza-
miento de nombres e identidades que se enrollan so-
bre s mismos: crculo nostlgico de lo nico. [... ]
Creo profundamente que. en ese relato. la lengua
misma estaba celosa.
ABDELKEBIR KHATII3I.
Arn o u r bilin g u e; Parf's , Fara Morgana,
1983. pg. 77.
VA.l.S Notas
Son enunciados que, a pie de pgina o al final del texto, tienen por tema un
segmento del cuerpo principal de la obra al que remiten. Las notas pueden
proceder del autor, del editor o del traductor. Estn estrechamente vinculadas
al texto ya que su funcin es aclarar al lector o proveerle las referencias nece-
sarias en favor de una mejor recepcin del texto.
Situaciones para resolver
1 Haga el relevamiento de los elementos paratextuales que acompaan el
siguiente fragmento e indique en qu medida cada uno le permite com-
prender de qu puede versar el texto completo pese a lo breve del fragmento
transcripto.
116 Practicas de lectura J escritura acadmicas i :\lABEL PIPKIS - :\lARCELA REY1\OSO 1 v EL PARATEXTO 117

(...) Implica llevar a cabo experiencias como las que conoc de algunos docentes de
3.2 Artculos Tcnicos universidades argentinas".
Para analizar este tipo de artculos revisamos los trabajos reunidos en el ncleo
temtico "Estrategias de Enseanza" correspondiente a las Actas de las zdos. jor- 13 Benvegn et 01.(2004), Fernndez et 01.(2004), Rinaudo y Vlez (2000), Sol Villazn y de Pauw
(20 04)
nadas de Innovacin Pedaggica (2000)7.
(... )
Escribir, leer y aprenderen la Universidad. Una introduccin a la alfabetizacinacadmica.
FCE. Buenos Aires. Carlino, P. (2005: 91)
Notas
7 Estos artculos son versiones escritas de comunicaciones presentadas en las Jornadas Pedag-
gicas. Consideramos que el criterio en virtud del cual hemos definido aqu el gnero: los propsitos
comunicativos que estructuran funcionalmente el discurso, admite la comparacin de dichos artcu- Nota N 3
los con los de las revistas cientficas.
RA5AL . Revista de la Sociedad Argentina de Lingstica - N 2 - 2004: 79-95
Ahora bien, estos propsitos de la evaluacin, explcitos o latentes, pueden llevar-
Los GENEROS DEL D,SCURSO DE LAS CIENCIAS PEDAGGICAS: UNA APROXIMACiN CONTRASTIVA EN EL MARCO HISTORICO
se a cabo a travs de distintos caminos. Uno de ellos, tal vez el ms extendido, es
Patricia Vallejos L1obet, en: RA5AL Lingstica.
DE LA COMUNIDAD CIENTiFICA ARGENTINA, la evaluacin pormedio de la lectura y la escritura'
Comunicacin Especializada - Enseanza de Lenguas. N 2 - 2004: 92.
1 En lo que sigue del captulo, empleo el trmino evaluacin en el sentido especfico de acredita-
cin. es decir, de evaluacin que tiene por fin certificar el saber adquirido por los alumnos durante el
2 Compare estas cuatro notas y tomando en cuenta el contenido de las mis- paso por nuestras materias.
mas y la funcin que cumple cada una:
a) redacte un texto breve donde queden patentizadas las semejanzas o di- Escribir, leer y aprenderen la Universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica.
ferencias que hay entre ellas; FCE. Buenos Aires. Carlina, P. (2005: 108).

b) en un prrafo aparte fundamente, en el caso de las tres primeras, por-

qu cree que la autora decidi poner esa informacin en notas de pie de
pgina y no integrarlas en el texto del libro.
Nota N 1
En este apartado analizo dos actividades que he puesto a prueba con alumnos en
varias ocasiones. El objetivo es ayudarlos a jerarquizar la informacin de los textos
y asegurar su lectura. Me referir al uso que propongo de guas de estudio y de
resmenes sobre lo ledo'.
Nota N 4
El "silencio" fenomenolgico' no puede, pues, reconstituirse ms que por una
doble exclusin o una doble reduccin; la de la relacin con el otro en m en la
comunicacin indicativa, la de la expresin como capa ulterior, superior y exterior
a la del sentido. (...)
1 N. del T.: El ttulo de este captulo, Lavoixqui gordele silence, significa tambin "la voz que guarda
silencio", lo que da a pensar Derrida sobre el valor de esa voz exiga, sin embargo, hacer reaparecer
el artculo en la traduccin.

2 Ambas propuestas fueron realizadas con universitarios de primer ao y la primera. tambin, con
maestrandos ajenos al tema, y con docentes y otros profesionales en acciones de desarrollo profe-
sional.
ik:.
Escribir, leer y aprenderen la Universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica.
FCE. Buenos Aires. Carlino, P. (2005: 76).
Nota N 2
Implica estar dispuesto a compartir con los alumnos la cultura acadmica que
los profesores han adquirido como miembros de sus comunidades disciplinares.
El monolingismo del otro. Manantial. Derrida, J. (1997: 127).
VA.1.6 ndices
El ndice general o la tabla de materias es un paratexto de mucha ayuda para la
consulta de los libros ya que agiliza la localizacin de los contenidos y su lectu-
ra permite aprehender rpidamente la estructura de una obra. En el caso de li-
bros no literarios, a mayor detalle del ndice, es decir cuanto ms desagregado
est en captulos, pargrafos y subpargrafos, mejor ser la idea que podemos
hacernos del enfoque general del libro y de la jerarquizacin que organiza los
conceptos y nociones que contiene.
118 Prcticas de lectura y escritura acadmicas ll\lABEL PPKII< - l\lARcELA REYNOSO I v EL PARUEXTO 119

Sobre todo cuando la lectura se hace con fines acadmicos, la presencia de

un ndice de nociones implementadas y de un ndice de autores convocados
por el texto, con remisin a la pgina donde aparecen mencionados en la obra,
facilita enormemente la consulta bibliogrfica.

Situaciones para resolver

UN DULCE MECANISMO
Ena{Qtili8S LOS SABORES
Pf'~'r.a!. re(jjcir
1 De acuerdo con el siguiente ndice, cul supone que es el tema del libro? c:-::nsu'TfO de
I},'
o Los recsetores j~ :as
bebid:s diettfc8s C;pi1a~ Js~ati . . as
fr:I!,rora @I
ident~ca~ el saber 'f
descenso de pero
Indice Prxina ".'IMr la trarsmitel"'[ s~r..ale9 al
comunn:acin cerebro.
Prlogo
Enamorarse y desenamorarse
ertre ,, sen#do
~-d q'_'sr.... 1/ ~, a orocesala
~1 ;:~-I~"';:> ~ef 'J.I:;,I:;
sensacioo
ceJelJro
recibiday act,,.,a
2 Fuera y dentro de la caja de herramientas de la socialidad resouestas
3 Sobre la dificultad de amar al prjimo
4 La unin desmantelada
e El""robra podra
informaral orgallismo
que dism;ruya el
censume oe grasa
como erergia.
2 Relea este captulo y luego:
a) elabore un ndice del mismo;
b) transforme ese ndice en un esquema de manera que queden en eviden-
cia los conceptos ms inclusores y los incluidos. BS8bor ...... F
....
qve "';;;W. . '
*
. ' ',.
"m'" deJa.
.~:"" ~,
."
.
\'"" __ '_0

VA.l.7 Dispositivos visuales

Los elementos icnicos -junto con otros elementos de diseo grfico que
pertenecen ya al paratexto editorial como la disposicin de los componentes
discursivos en la pgina y la utilizacin de las variedades tipogrficas- son
utilizados para producir un impacto visual cuyo efecto de sentido refuerza y
complementa las representaciones construidas a partir del procesamiento de la
informacin verbal de los textos.
En este punto vale hacer una aclaracin en cuanto al rol que desempea lo 2 Observe los dos textos que se presentan a continuacin y responda.':
icnico segn el gnero discursivo en el que aparezca y si constituye o no un a) Q!1 elementos paratextuales comportan las crnicas?
elemento paratextual o si se lo considera integrado al texto. En los artculos b) Q!1 funciones cumplen los elementos icnicos?
cientficos, por ejemplo, lejos de ser elementos complementarios, los cuadros,
tablas o grficos, al aportar informacin que no constituye una "traduccin" de
lo verbal, son considerados integrantes plenos al mismo ttulo que las palabras
que componen el texto.

Situaciones para resolver

1 Observe los dispositivos visuales incluidos en el siguiente fragrnento-'. Ela-
bore un texto en el que de cuenta de la funcin que cumplen en cada caso.

3 Estas actividades y los textos a los que refieren fueron seleccionados, respectivamente, por las
2 El mismo fue seleccionado por el Lic. Carlos Glcklich para el Trabajo Final que present como Lic. Ma. Elena Lothringer y G. Carbal y por la Lic Ma. Emma Engo para el Trabajo Final que
alumno-docente, despus de finalizar el Seminario de Formacin dictado por la UNER, Primer presentaron como alumnas-docente, despus de finalizar el Seminario de Formacin dictado por
Tramo (Ao 2004). la UNER, Primer Tramo (Ao 2004).
120 Prcticas de lectura y escritura acadmicas I ;'.IABEL PIPKI1< - ;'.IARCELA REY:\OSO i v EL PAR.~TEXTO 121

1PgiDa/12
EN EL CORAZON DE LA OBRA AlAS TAQUILLERA

Raras faunas del teatro

.~
PorJ. G.
El pblico de Taxi no falla.

EN EL CORAZON DE LA OBRA AlAS TAQUILLERA

Raras faunas del teatro

PorJ. G.
Aqu. en el hall de la obra Taxi (Teatro Mar del Plata) pasan cosas raras: gente que espera desde la
mal\ana por una enlrada, en el corazn del gento marplatense: paralso del vendedor de caramelos y
artesanlas, punto de el1Qlef1!ro de ciegos en busca de una moneda. sede de comentarios maliciosos y
criticas por lo bajo. Las seoras paquetas Alicia Y Eugenia encabezan la rebelin en franco desprecio a la
mayora: "Nosotras no hacemos la cola". La revuelta empieza a las 22.30. Yconsiste en indicar que si hay
entradas numeradas no hay que esperar alineados. "Es una roesti6n de sentido comn. Yo soy docente-
explica Alicia, de Capital-. Pero el argentino es as, viste? A la tarde COItaban la avenida Luro pudiendo
arrinconarse contra la pared. Es absurdo: Despus, ya adentro, aplaudi....., enrgicas, el ritual de la
repeticin: la viveza de Fabin Gianola (que tiene dos minas), su composicin de 'a loca" simulada (otra
vez!), la aparicin del divo escnico Cann Calvo. Mar del Plata rinde honor a su historia, y el veterano (en
la nvsma obra en que debut corno galancito) congrega dubas de fans a la salida. "Si las vieras -acota el
productor Juan Abachian-. Le sacan fotos. se le tiran encima."
La obra lider, que desp1az6 la delantera histrica que llevaban las revistas, convoca a mil trescientas
personas por noche. Y muchos observan que es un derivado del boom de la ficx:i6n televisiva. "La gente
quiere que le aJentan una trama -dice un critico teatral-, el vodevil ya fue'" El productor acota que "sta
es ooa obra fija del verano: siempre le va bien". Y qu distingue a ooa "fija del verano"? Combine a una
estrella de Los Roldn (Andrea Frigerio). con un ex galn fiela la Costa-(Carlln), recupere cierto are
nostlgico (Carlin seguiria siendo galn), instale figuras muy arraigadas al panorama catdico (Gianola
como "loca), ponga a las actrices en bikini con bata transpalt!f1te(Frigerio y Mnica Ayos), Y provocar el
delirio: durante la funcin la gente aplaude cada salida, entrega la ovacin de pie, saca fotos y regala
rosas a las estrellas. Pero Antonio, el boletero. les dedica algunas aiticas: "Esta gente no tolera que les
den indicaciones: hacen lo que quieren, les I11OStI's por donde ir y nunca lo respetan".
Los que rodean al gentio siempre tienen una opinin desfavorable para dar. Dice Rodrigo, el vendedor
santalesino de golosinas apostado en Taxi: "Son amanetes, y yo no puedo seguir as toda la vida. Quiero
un contrato como albail! ilrme de ac!" Queda conformado un retlato colectivo: hostil, agresivo, empuja.
no escucha al boletero, desobedece al acomodador, festeja el chiste homofbico, se calienta con la Ayos
aliado de la esposa. Tan asl?"Son un relojito -<ontrapone un productor-o Miralos", Y asi lo parece:
aplauden justo cuando Frigerio demora su accin retardada para dar aire a las palmas, o aJ8l1doCarlln
espera despus del remate para que se escuchen risotadas, o festejan cada vicio histrico de los
comediantes (Carln como grgola, Gianola como "loca" otra vez ms). O apoyan con palmas, gritos y
risas los tpicos usuales de verano: la bigamia, el asedio de la jabnJ". La obra de "mayoras" recrea el
espritu de un sentir masivo, y por eso el minoritario (el gay, el granjero pobre, el otro) siempre queda mal
parado. reducido a una machietta al servicio del gag para gran pbco: historias de pcaros, infieles y
mentirosos.
122 Practicas de.' /,'<1anl.\ l'5TiJur j,'lllkmu I ~I.-\BEL PIPh.I:\ - .:\L-\RCEL\ REY:,\OSO I v EL PAR.~TEXTO 123

,' ~

--~~,... -
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-g;:*'-1M.!iS

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~mO~~6~~~~o~
~~~E"tJ-Q.c~(I)~~
tema abordado en el texto. Desde un punto de vista estricto, y con el fin de
distinguirla de las referencias bibliogrficas, la bibliografa comprende las re-
ferencias bibliogrficas citadas y las que aun sin estar citadas han sido ledas

el
el) C) ~ Q) >-. :... tU C 0.0 Q) ~ 100 n)
oI.J ~ E:::l ~ '-. _ .!! a. E Cll 8 .e, ~ :::1 G)
'" Ui - o 11> - y consultadas.
c:oCll~~Oc: .c:~tlllilo .. ;'':::Q.E-~
:~~ :::1~~CO~~~-c~c~~~~~.~m~
Cll",~~~~~~",-~i~g~~~~8 Las referencias bibliogrficas por su parte, estn constituidas por el con-
~ .,-.;..-
,..,. ~~~~~&~l~I:~~;i~~~~ junto de elementos (autor, ttulo, editorial, pgina, etc.) que describen un do-
Ei~~~~E~C:-~~Eo~~_C:Q.lo
~ o ~~-30~a~~~~~~~ON ~
cumento y permiten su identificacin y por lo general, se colocan al final del
<O", '" '-' o~ G .. .&;~ - '" 111=
o al ~ ("l ~:::l
_cIl>C~C-~ualm",Ec~("lo> ~
~:::l",Rc:;~-",~~E~I1l~oal~", documento.
~;~E~~~~~~om~~goQ~-
~ CG e 1:) ~ .... <G Q. co roO'- ::J c: 'E - .::: G) ~
"'O l!
~~~"'~;i~",o"'8~c:~~~~~~~
~~~e~S6~~~~~~~08~~~5 V.5 EL PARATEXTO EDITORIAL
"'O"C > Q. oc E en ~ tJ en Q e ~ ~ ~ u a ~ >... o

o6~O~~~~~~~~~~~c
--~iloOEE~~~g",-~
C~~C
~E~~
El paratexto del editor, tambin llamado algrafo en tanto se origina en otra
ogi~ ~E!!~:::l""E-~~E0 Elil~l persona que no es el autor, se relaciona con las estrategias de difusin, promo-
o De: -om~-"c:
c:0al~~-\)Q.o~~:::l",g",E
.tIl e("l-~o
ss
alEc:~II>~>"'lil"~C:~C:Uc: c:c:",c: cin y venta de los libros que siguen las editoriales.
- o :::l C 6", o tll ., Cll Cll e ~.=:::l :::l Cll ~ ~
~~i~~c:~~~S~~2E.~f i[~ Dentro de las producciones discursivas de las que el editor es responsa-
e Q) - . - CD.:J .'= Q,) CD Q,) o:J ... CJ _ D ce ~
"'~>.~ECll~~bE~5g0c:~ .,;~~ ble, la tapa, el comentario de contratapa, las solapas, la sobrecubierta, la faja,
~",j~~~~~lI>o~C:~~:::l.~ I'~~
- .5
GC~oe
CW ~0>omOc-
QC~O",u~c~~
~-~ constituyen el peritexto mientras que las piezas comunicacionales que forman
.~ ~~~ ~o~~~--~~G~~ E ~EQ.D
parte de la campaa publicitaria para vender un libro, todo lo que constituye
EE8;o~-"'=~5"~=Cll~e.~~
~ ~ a.': ~ _ re ji) co ~ .~
Q)
..: "'D"'~~ ~ .2:: ::l.Jl!'~~
(5 S "'O ..e - td ! a-..s 11> o:!! O 1;~.2 la prensa de edicin conforma el epitexto editorial.
g-~~~~ja~~~~~~~~E~~=~~
&f oOOoom~
s:
QII>~:::lOOOO~
e ~ u ~E ~ -e ., I.J ~ a. E z a. S 9
0098
..." D
Al igual que el paratexto autoral, en su composicin el paratexto del editor
el) incluye elementos grficos y verbales.
." ~~~~~.~~ ~E~~~~~~~~.~~~ Las imgenes, dibujos, grficos, tablas, etc. especialmente creados para un
O ~ ~.!
e",~ "" o ~
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S ~ III i
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<ll ~ .:!'&: ~- > ("l:::l~
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00 -Cll:::l .s-~",-("l-",~~Q e texto o re-insertados en un contexto discursivo diferente al original, adems
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~ciE~?~;!r:::l~"'~ ..
de cumplir muchas veces un papel esttico, promueven pautas de lectura que
iluminan el texto desde otros ngulos y permiten poner en valor diversos as-
~
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U~~E~~~
.Q.~Eo ~-gIl>g.~Cll:::l0E~
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pectos del contenido temtico del mismo.
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lI>om6~EE .~o~u~~~~~~Q.~~~
~- ~-. Q00~""-
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~-~--~~~~~~o.
V.5.1 Funciones y situaciones para resolver
: ...:::;
ji
.!O -c: "' ....
E .... c.,_E~~E~ ~.g~"'c:::l"'-~~
"'~~~"o",E~oi~O"~~~"~:~:
11I ~=~~;~~~~~~~5~~~~~o~E V.5.1.1 Tapa, comentario de contratapa, sobrecubierta, solapas
lJ.!
::!::
oz ~ ~ 8 ~ ~E ~:g w ~ -6 %E ~ s ~ g ~ ~ ~{l.E Son stos lugares estratgicos en cuanto a la influencia que se ejerce sobre el lector.
Ms all de las bondades intrnsecas de un libro, la tapa es el componente
que presenta la obra e incita o I}O a su compra, de all la importancia que re-
Revista , 18 de diciembre de 2004, p. 8<. viste para su futura suerte.
Generalmente, el ttulo y la imagen de tapa son los puntos de
V.4.1.8 Bibliografa, referencias bibliogrficas
mayor discusin con los autores; y nosotros como editores hemos
Los textos de estudio fundamentan su carcter cientfico en la presentacin
decidido or sugerencias, pero que la decisin final sea nuestra.
de la bibliografa, es decir, del listado de las fuentes de informacin utilizadas
Fundamentalmente porque para nosotros se deben respetar a raja-
que se agrega al final con el propsito de que el lector pueda profundizar el
tabla todos los detalles que tiene una coleccin. (.. .)5

4 Este texto fue propuesto por la Lic. Margarita Emma Engo para el Trabajo Final que present
como alumna-docente, despus de finalizar el Seminario de Formacin dictado por la UNER, 5 Editores independientes de mirada atenta, entrevista de Deborah Lapidus a Leopoldo y Octavio
Primer Tramo (Ao 2004). Kulesz, editores de libros del Zorzal, en: Pginas de Guarda. Revista de lenguaje, edicin y cultura
124 Practicas de lectnra y escritura academicas 1 .:\IABEL PIPKI);" - ~I.ARCELA REY:\OSO I V EL PARATEXTO 125

Junto con el comentario de contratapa, la tapa constituye un factor fundamen- A

tal a la hora de decidir la eleccin de un libro. BILL: -Jose, anmate! Mira, ah hay un
Si bien el autor es el ms autorizado para hablar de su obra, por exigir una montn de peridicos. Te parece que
pericia redaccional regida por las exigencias del mercado editorial, el comen- cojamos alguno e intentemos entresa-
tario de contratapa es una pieza comunicacional cuya elaboracin queda en la ciencia a travs car actividades matemticas?
manos del editor. La importancia del comentario de contratapa se fundamenta del periodismo [ost: -No creo que podamos aportar
en el rol determinante que juega para la formacin de hiptesis de lectura. Su Cario v [Ita v nada nuevo. Todos sabemos que en la
arte reside en el sutil equilibrio entre lo informativo y lo incitativo. prensa aparecen multitud de aspectos
En efecto, el comentario de contratapa asume dos funciones escenciales: que tienen relacin con matemticas;
- la de promocin de la obra por medio de su puesta en valor y loteras, noticias en las que aparecen
- la de informacin, sobre la obra en s misma tanto como sobre su autor. nmeros, grficas, errores ...
De all que, desde el punto de vista de la heterogeneidad, el texto del comen- BILL: -Vamos a centrarnos en algo con-
tario de contratapa combina dos tipos de secuencias textuales una parte ms creto. Por ejemplo, tomemos un peri-
descriptiva y una secuencia de tipo argumentativa destinada influir sobre las dico cualquiera y, a partir de l y sin ha-
representaciones del lector, potencial comprador del libro. La subjetividad del cer referencia al contenido de ninguna
lenguaje apreciativo que comprende marcas evaluativos de grado variables fre- de sus noticias, intentemos encontrar
cuenta en la secuencia evaluativa del comentario de contratapa. matemticas o algo vinculado a ellas.
Segn Genette "... aun ubicado al final del libro, [el comentario de contra- Te parece? Seguro que se nos ocurre

I
tapa] se asemeja ms a un prefacio...Por otra parte, conviene no descuidar otro algo.
paratexto que tambin apunta a atraer al futuro lector, quiero hablar de la faja, [osr: -Sin utilizar los contenidos, no
que puede referir a un premio que distingue al libro pero que tambin puede parece sencillo.
reproducir en negritas el nombre del autor o contener un slogan o palabras que BILL: -Se pueden emplear las letras y
llamen la atencin... Entre los argumentos de venta, la sobrecubierta tambin los nmeros pero no los desarrollos de
cuenta en la medida que sustituye a la tapa grfica a la que envuelve, que juega la noticia.
con otra forma esttica y que permite realizar otra presentacin'"
Las solapas suelen traer dos tipos de informaciones: nota biogrfica sobre 1I B
el autor -por lo general acompaada de una fotografa- y sus datos bibliogr- . J' t ~
",)

... ;- ; "" .. r
'" 4';

.;..
_ ..... ""

~... ..' Actas Congreso sobre popularizacin

;P..;'~ r ;.~:'. ~ ';":;;'_* :
ficos, se encuentran por lo general en la primera contratapa y en la segunda, la :~.' "" -s: .: ... ~:J1 de la ciencia: las matemticas (Divulga-
.. _!l.-... i. ..
lista de obras publicadas en la misma coleccin o del sello editorial. -~ ~ ~- ~ ~_. -1. : .J.~~

mat y RSME, 2004).

Situaciones para resolver

javier peralta
A partir de la lectura de la tapa y del comentario de contratapa realice las la matemtica espaola
., la ulsIs ""Ies
siguientes actividades: del sitio lIll
1 Analice las diferentes maneras de abordar un mismo tema y enuncie cul es
a su entender el tema en comn entre estos libros.
2 Relacione la tapa con el comentario de contratapa.
3 Justifique por escrito qu elementos -icnicos o verbales- de la tapa y de la
ciencia
contratapa le permitieron establecer la relacin. .olM.....

escrita. N'L Otoo 2006. Argentina. Ctedra de Correccin de Estilo. Facultad de Filosofa y
Letras. UBA.
6 Les liures du dos, entrevista de Daniel Bremond a G. Genette. Disponible en http://www.lire.frl
[Consulta del: 12/12/05]. La traduccin es nuestra.
I
 ~ 127
126 Practicas de lectura)' escritura acadmicas i l\lABEL PPK:-; - ~lARcEL~ REY:-;OSO I v EL PAMTEXTO

11I C gadores y de lo difcil que es dedicarse a

El libro se compone de cuatro captulos.
en el primero de ellos, Antecedentes his-
Divulgar las tricos, se hace un breve resumen de la
historia de nuestra matemtica, desde
matemticas la Edad Media hasta mediados del siglo
XIX.
El segundo captulo, La polmica
sobre la ciencia en Espaa, presenta la
discusin sobre el papel que hemos ju-
gado -francamente exiguo, salvo en el
periodo de dominacin rabe- en el pa-
norama matemtico mundial.
En Las matemticas en la segunda
mitad del XIX. La crisis del 98 se hace un
anlisis de la lenta evolucin cientfica
acaecida desde mediados del pasado si-
glo, para dedicar el cuarto captulo, Las
primeras dcadas del siglo XX, al progre-
so realizado en esta disciplina en el pri-
mer tercio del siglo XX.
esta actividad en Espaa. Cada da hay
ms publicaciones cientficas, pero la
ciencia llega menos a los ciudadanos,
Es decir, se aumenta el diferencial entre
lo que la ciencia sabe y lo que la socie-
dad sabe de ciencia.
Slo los medios de comunicacin, y
especialmente la prensa de calidad, se
atreve a indagar, penetrar, criticar, valo-
rar y, cuando corresponde, elogiar a uno
de los mundos que definen la civiliza-
cin actual: el cientfico y tecnolgico.
TapaI Tapa II Tapa III Tapa IV
Contratapa... Contratapa... Contratapa... Contratapa...

IV D
"Un cientfico que no puede explicar
la teora ms complicada a un nio de
ocho aos es un charlatn". Esta frase,
atribuida a Einstein, es asumida por \a
mayora de los cientficos anglosajones.
Sin embargo, en el mundo hispano pa-
rece que la premisa es la contraria: un
cientfico para serlo de verdad debe ex-
presarse en el lenguaje criptogrfico de
la ciencia. Afortunadamente la ciencia
no es patrimonio de los cientficos, sino
de toda la sociedad.
Estoy convencido de que si no fuera
por los medios de comunicacin, muy
poca gente en estos momentos sabra 2 Lea estos dos comentarios de contratapa de Cumbresborrascosas. Escriba un
algo del genoma, de cmo es Marte, texto breve comparando ambas contraportadas. Para ello tenga en cuenta
del cambio climtico, los ocanos o la los siguientes interrogantes:
carrera espacial. Incluso tampoco sabra
nada de lo poco que cobran los investi-

111
128 Prcticas de lectura y escritura acadmicas I ~L~BEL PIPKIX - ~lARCELA REY~OSO Iv EL PARATEXTO 129

a A qu soporte pertenece cada uno? Cules son las palabras/expresiones 3 Compare las siguientes tapas y contratapas pertenecientes a dos en, de m-
que conforman el campo lxico referido a cada uno de los soportes en sica y educativo, luego:
que estos textos aparecen? a Elabore un cuadro con los elementos que componen cada paratexto.
b Q! imagen de enunciatario construye cada texto? La finalidad del b Redacte un texto en el que fundamente la utilizacin o no de determina-
enunciador es bsicamente la misma en ambos textos o vara de uno al dos componentes en funcin de la finalidad de cada en,
otro?
e Q! tipos de secuencias prototpicas desarrolla cada contratapa? El Portada Contraportada
contenido de cada una es el mismo? Por qu? Q! elementos lings-
ticos manifiestan una valoracin del enunciador en relacin con lo que El Arranque (J. De Caro/M. Gomila)
escribe? Canaro En Paris (A. Scarpino/], Caldarella)
Barajando (E. Escaris Mendez)
Lorenzo (A. Bardi/M. Pardo)
Emily Bront 1818 - 1848
La Serenata de ayer (J.R.Aguilar/M. Buzan 1)
Los lectores del siglo XX convirtieron a Emily Bront en una de las ms grandes Recuerdo (E. Moreno/O. Pugliese)
novelistas del siglo XIX, y a Cumbres Borrascosas en un clsico de la literatura Malvn (Aroma/F. Garcia Jimenez)
universal. Zorro Gris (F. Garcia [imenez/R. Tuegols)
En la novela, escribe Virginia Wolf, "hay un amor, pero no es amor entre hom- Callejn (R. Crea/H. Marco)
bres y mujeres. Emily se inspiraba en una concepcin mucho ms amplia. El im- El Taura (A. Bardi)

pulso que la urga a crear no naca de sus propios sufrimientos ni de sus propias
heridas. Ella contemplaba y se enfrent a un mundo sumido en un desorden gi-
gantesco, y se sinti con los poderes para recrearlo en un libro".

Perdido en una tormenta de nieve en un rocoso pramo ingls, un extranjero se

topa con Cumbres Borrascosas, la lbrega mansin del misterioso Heathcliff, un
hombre tan torturado por un amor despechado que ha perdido el deseo de vivir.
Mientras la tormenta ruge en el exterior, el fatigado caminante escucha fascinado
la triste historia de Heathcliff, el antiguo caballerizo, y su inocente amor por Cathy,
un espritu libre que nunca lleg a hacer realidad su fiera pasin por l, porque
cuando Heathcliff volvi en su busca despus de mucho tiempo intentando hacer
fortuna, se encontr a Cathy ya casada con un joven de la alta sociedad. El desen-
gao destroz el alma de Heathcliff, pero no logr apagar el fuego de un deseo
que arder en sus entraas por toda la eternidad. RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN MATEMTICAS

Esta galardonada" adaptacin de la clsica novela de Emily Bront, con los Jos Ma. Chamoso Snchez
oscarzadosv' Sir Laurence Olivier y David Niven como protagonistas, acompa- - Luis Hernndez Encinas
Ricardo Lpez Fernndez
ados por la hermosa Merle Oberon, es un film que ningn aficionado al cine se
Mercedes Rodrguez Snchez
puede perder. Dpto. Didctica de las Matemticas y de las CCEE
Universidad de Salamanca.
-: 1939: Mejor fotografa. Con la participacin de:
'"'Olivier, Mejor Actor, Hamlet (1948); Niven, Mejor Actor, Mesas separadas (1958). I.U.C.E. Universidad de Salamanca
Junta de Castilla y Len.
Audio: Castellano Mono, Ingls Mono, Francs Mono, Alemn Mono e Italiano Mono Menciones especiales
Subtitulas: Francs, Holands, Sueco, Noruego, Dans, Finlands y Griego Finalista V Premio Mobius Barcelona Multimedia
Versin: Castellana Explicado en Computers & Education 38-303.317.
Nivola
Para Sordos: Ingls
www.nivola.com
130 Prcticas de lecturaJ escritura acadmicas 1 I\lABEL PIPKI1\ - I\lARcELA REY:-;OSO 1 " EL P,-\IUTEXTO 131

4 Observe los elementos que figuran en la contratapa de videos y DVD.

a Elija uno de los dos soportes y escriba la contratapa de la ltima pelcula
que vio.
_.,"e:-," " JUAN
b Intercambie su texto con el de un compaero.

S Describa los elementos verbales y no verbales que comunican algo en re-
.?;a1 RULFO
lacin con el contenido de los libros de M. Alvarado y de J. Rulfo cuyas
tapas se reproducen ms abajo. Justifique la seleccin de las ilustraciones
que integran. Para ello considere tambin de otros elementos paratextuales
\R '~~ 1'...~ ~
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como subttulo, dedicatoria (p. 99) Ycomentario de contratapa. \

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Pedro Pramo. El llano en llamas

Juan Rulfo

Este volumen rene la obra fundamental de Juan Rulfo, un autor insoslayable

en la literatura latinoamericana. Tanto en la novela como en la coleccin de
relatos, Rulfo nos transporta con gran maestra de lo real a lo fantstico por
medio de un estilo vigoroso y potico. Si los cuentos de El llano en llamas
describen, con exquisita sobriedad, la vida de los campesinos de Jalisco, Pe-
dro Pramo lleva el dolor mexicano a su forma ms universal y trasciende
la historia real sin olvidarla. Profundamente enraizada en lo popular, la na-
rrativa de Rulfo revela con conmovedora fuerza la cotidiana realidad de un
mundo a la vez violento y lrico.
132 Prcticas de lectura y escritura acadmicas IlVIABEL PIPKIl' - lVIARCELA REYl'OSO Iv EL PARATEXTO 133

6 Compare la informacin contenida en estas dos solapas y en un breve texto Solapa N 1

fundamente la diferencia en su contenido.

Seria 5upernuo presentar a .Jor-

ce Luis Borges. Estas lineas, por
otra perte, carecerian de justifIca-
cin, si fueran una enumeracin
de sus obras o de los titulos que
avalan su trayectoria literaria pa-
ra encarar un tema que, todos
Aben, doJJtina ampliiUJlente.
Cabe, quiz, deatacar la caracte-
r1.ltlca fundamental de esta Intro-
ducci6n: Borses ha condensado
aqul una experlencla literaria )'
da<:ente -fue profesor titular de
la Ctedra de Literatura Inglesa
en la Facultad de Filosofia )' Le-
tras de la Universidad de Suenos
Aira durante muchos ao_ que
parte del anlJais directo de los
textOll. El mtodo selectivo, que
el autor explica en su prloeo,
8u.ICita en el lector, al mismo tiem-
po, una imagen panormica del
frondoso bosque de la literatura
inete.. y UDa experiencia de cada
uno de los autores tratados. en un
escorzo aaudo y orieinal.
Se encontrar aqul la orienta-
cUtn, la brjula para estudiar una
literatura )' tambin el trampolin
adecuado -11am~moslo asl.- para
lo. que quieran .umer.irse en su
utudio detallado, despertada su
sed de conocimiento por la ameni-
dad de la exposicin con que nos
eapta el inc:onfundible atllo de
Bor.a,

Solapa N 1
Cmo se lee y otras intervenciones crticas
Introduccin a la literatura inglesa
Norma. Buenos Aires. Link., D (2003).
Columba. Buenos Aires. Borges, J. L. (1965).
134 Prcticas de lectura j' escritura arademicas :'IL"BEL PPKI:" - "lARCHA REY:"OSO I v EL PARATEXTO 135

V.5.1.2 Portada, pgina de legales, colofn

Estos tres componentes rodean al libro. Las dos primeras, al inicio, luego de la
BIBLIOTECA de EDUCACiN
tapa. La portada es la primera pgina del libro y contiene el ttulo de la obra, el SERIE TEMAS DE CATEDRA
nombre del autor y, cuando lo hay, del compilador, y el nombre de la editorial. Las obras en esta serie son fruto de un esfuerzo comparido entre la Facultad de Filosofa
El reverso de la portada, tambin llamada pgina de legales o de crditos y Letras de la Universidad de Buenos Aires y la Editorial Gedisa TEMAS DE CTEDRA
incluye el ttulo en el idioma original, los nombres del traductor y del revisor, fue creada para dar lugar a textos introductorios escritos por profesores de diversas reas
los datos de la primera edicin y de ediciones anteriores, la autorizacin de de las Humanidades y concebidos especialmente para estudiantes universitarios, Incluye
obras breves y accesibles que abordan de manera original las actuales discusiones de cada
edicin, lugar y ao de la edicin en espaol, direccin de la editorial y su
disciplina,
correo electrnico y sitio web, ttulo de la coleccin, nombres de los autores
del diseo de tapa y de interiores, ISBN 7 Ynombre del director de la coleccin. FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
Cuando se trata de una publicacin producto de un proyecto editorial acad- UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
mico, los crditos incluyen los nombres de las autoridades de la institucin
responsable de la edicin y de quienes componen el consejo editor. Decano
El colofn est ubicado en la ltima pgina del libro y nos informa sobre t. Flix Schuster
Vicedecano
el nombre del impresor, la fecha de impresin y, a veces, la tirada, es decir, el
Dr. Hugo Trinchero
nmero de ejemplares de que consta la edicin. Secretario Acadmico
iic. Carlos Cullen Soriano
Situaciones para resolver Secretaria de Investigacin
Considere las diferencias existentes entre estas pginas de legales en el que Lic. Cecilia Hidalgo
extradas de libros diferentes y elabore un texto que d cuenta de sus obser- Secretaria de posgrado
Lic. E/vira Narvaja de Arnoux
vaciones.
Secretario de Supervisin Administrativa
Lic. Claudia Guevara
Secretaria de Transferencia y Desarrollo
Lic. Silvia Llomovatte
Secretaria de Extensin Universitaria y de Bienestar Estudiantil
Prof Rene Girardj
Secretario de Relaciones Institucionales
Le. Jorge Gugliotta

Prosecretario de Publicaciones
Lic,Jorge Panesi
Coordinadora de Publicaciones
~abiola Ferro
Coordinadora Editorial
Julia Zulla

Consejo Editor
Alcira Bonilla - Amrico Cirstfalo - Gracie/a Dragoski - Eduardo Grner Susana Romanos
Miryam Feldfeber - Laura Limberti . Gonzalo Blanco - Marisa Cuello
7 Ellnternational Standard Book Number, en espaol Nmero Internacional Estndar de! Libro,
es un identificador nico para libros, previsto para uso comercial. Las publicaciones peridicas
como revistas se identifican con el ISSN (International Standard Serial Number) en espaol, N- Sujetos de la lengua, Introduccin a la lingstica del uso
mero Internacional Normalizado de Publicaciones Seriadas mientras que e! IBSN Internet Blog Cedisa. Bs.As. Raiter, A" Zullo, J, (2004),
Serial Number, en espaol Nmero de Serie de Blogs en Internet es e! acrnimo que se usa para
identificar un weblog.
 Practicas de lectura y c.Ttura acadmiws I :\1.-\BEL PIPKI\: - ~l.-\RCELA REY;":OSO
136

"OLECCIOIIf

GC9G
Ll'n~l1a.it. escritura' Alfabetizacin
Dirigida por Emilia Ferreiro Captulo VI
La explicacin 1

La escritura, como tal, no es el objeto de ninguna disciplina

especfica. Sin embargo. en aos recientes se ha producido un
incremento notable de producciones que toman la escritura como
En este captulo abordaremos el tema de la explicacin. En primer lu-
objeto, analizndola desde la historia, la antropologa. la gar, una significacin de los conceptos de "explicar", explicador y ex-
psicolingstica, la paleografa, la lingstica... El objetivo de la plicatario. Luego, la secuencia explicativa prototpica. Semejanzas y
coleccin LEA es difundir una visin multidsciplinaria sobre una diferencias entre la exposicin, la argumentacin y la demostracin.
variedad de temas: los cambios histricos en la definicin del lector
y las prcticas de lectura; las complejas relaciones entre oralidad y Distintos tipos de explicaciones. Los conectores. Los recursos en la ex-
escritura: los distintos sistemas grficos de representacin y de plicacin: la explicacin a travs de definiciones, parfrasis, ejemplos,
notacin; las prcticas pedaggicas de alfabetiz.acin en su contexto analogas, metforas. Los marcadores lingsticos/tipogrficos de la ex-
histrico; la construccin de la textualidad; los usos sociales de la
plicacin y los gneros explicativos.
lengua escrita; los pr<lcesos de apropiacin individual de ese objeto
social; las bibliorec as }' las nuevas tecnologas. Los libros de esta
coleccin permitirn agrupar una literatura actualmente dispersa y de
difcil acceso, permitiendo as una reflexin ms profunda sobre este VI.l SIGNIFICACIN DEL CONCEPTO DE "EXPLICAR"
objeto "ineludible".
Si bien el significado de "explicar" es ambiguo y aunque las disciplinas y es-
cuelas que toman por objeto la explicacin difieren en sus consideraciones, se
Discursos sobre la lectura
hallar siempre una constante: la idea de desenvolver 10 que estaba envuelto,
ANNE MAJuE CHAJmER y
JEA.'1 HtBRAND (J880 - 1980) desplegar algo ante la visin intelectual, hacer claro 10 confuso.
Puede afirmarse, en general, que toda explicacin pone en juego dos seg-
NINA CATACH (COMP.) Hacia una teora de la lengua escrita mentos de base: un objeto por explicar al que se denomina explicando y otro
segmento, el explicante, que modifica al objeto para hacerlo ms inteligible.
GIORGIO RAlMONDO JU)Ol'A Antropologa de la escritura
La explicacin tiene una funcin comunicativa, busca subsanar una falla
El orden de los libros producida en la comunicacin, generalmente a causa del estatuto del objeto.
ROGER CHARTIER
Las lenguas naturales se valen de diferentes procedimientos locales que
FRAN<;:OISE DESBORDES Concepciones sobre la escritura en tienen por funcin reforzar el carcter explicativo de los textos.
la Antigedad romana

La referencia bibliogrfica de este captulo est basada, fundamentalmente. en:

- ARNOUX, E.; DI STFANO, M. y PEREIRA, C. (2002)
- ZAMUDIO, B y TORREsI, A. (2000)
Los epgrafes correspondientes a las situaciones para resolver del pargrafo En los materiales seleccionados por algunos de los alumnos-docentes que cursaron los Semina-
rios de Formacin de Lectura y Escritura y presentados en el Trabajo Final. UNER, aos 2004 y
V4.1.4 pertenecen al libro El monolingismo del otro. Manantial. Derrida, J,
2005.
(1997).

.1'
138 Prcticas J lectura y escritura acadmicas I :\IABEL PPKC; - :\L"RCELA REY:-;OSO i vi L." EXPLICAC:-; 139

El explicatario puede, adems, aceptar o rechazar la explicacin. En este

En sntesis: todo acto de explicacin cientfica debe incluir explcita o
ltimo caso responder con una contraexplicacin o una explicacin alternativa;
implcitamente, una garanta que asegure su validez.
o tambin intentar una amplificacin de los enunciados formulados por el ex-
plicador.
VI.2 EXPLICADOR y EXPLICATARIO

La explicacin es un proceso cognitivo que conduce a la transformacin de un El explicador no se limita a registrar las explicaciones que recibe, sino
objeto inicialmente problemtico mediante operaciones de distinto tipo, como que se comporta como un participante activo que colabora desde su lugar
la clasificacin, la cuantificacin, el anlisis, la abstraccin, etc. Estas operaciones en la construccin del acto de explicacin.
cognitivas determinan, por su parte, operaciones discursivas como la par-
frasis, la definicin, la ejemplificacin, el resumen, que desarrollaremos ms
abajo. En realidad 10 que hacen esas operaciones es desplegar abiertamente las VI.2.1 Situaciones para resolver
caractersticas ya presentes en el objeto como rasgos virtuales que se activan Lea los tres artculos: "La importancia de respirarbien, "Teraputica respiratoria"y
con el acto de explicacin. "La postura y la respiracin, esenciales"? y luego realice las siguientes actividades:
No hay que olvidar que las estrategias explicativas actan siempre en pri- En los tres textos:
mer trmino sobre el objeto, ya que ste constituye el punto de partida de una 1 Busque los aspectos comunes a los mismos.
explicacin. 2 Identifique los siguientes factores de la comunicacin:
Como resultado del proceso explicativo, el objeto se vuelve ms accesible a Enunciador:
la comprensin. - Qy caractersticas tiene el yo enunciador?
En el anlisis de la explicacin no debe subestimarse el contexto, ya que - Qy rol asume?
puede suceder que aqulla se debilite por deficiencias de relevancia contex- - A qu se apela para respaldar su autoridad?
tual. 0, como sucede en la enseanza, se puede explicar mal por fallas co- - Qy se propone el autor con este texto?
municativas. Enunciatario:
En los casos en que deba considerarse el contexto, se tendrn en cuenta - Cmo es el pblico para el que est pensado el texto?
tambin las siguientes cuestiones: - Cmo 10 identifica?
a quin explica, - De qu manera el autor tiene en cuenta ese pblico, en cuanto a la exten-
b a quin va dirigida la explicacin, sin y a la seleccin del vocabulario utilizado?
e dnde se explica, Referente:
d desde dnde se explica. - Qy aspecto de la respiracin trabaja cada texto?
- Qy nos quieren decir los autores sobre ese tema?
En la explicacin funcionan dos agentes, por una parte, est el explicador (lo- - Cmo resumira el tpico de los textos?
cutor), legitimado como tal por ser el poseedor de mayor conocimiento acerca
del objeto de explicacin. Por otra parte, se encuentra el explicatario (destina- Textos:
tario de la explicacin), que mantiene con el explicador una relacin asimtrica
motivada por la diferencia de conocimiento. Es ste uno de los casos que J. P.
Bronckart (1985) designa como instalaciones "en desequilibrio" o de enuncia-
dar dominante.
El explicador y el explicatario constituyen funciones sociales, definidas en la
interaccin, y pueden ser llenados por distintos individuos que, en un momen-
to dado, entran en zonas de cooperacin discursiva y definen sus posiciones.
Esta circunstancia determina que los roles mencionados sean intercambiables. 2 Estos textos, as como algunas de las actividades propuestas, fueron seleccionados por la Prof.
Carolina Clrici para el Trabajo Final que present como alumna-docente, despus de finalizar
el Seminario de Formacin dictado por la UNER, Primer Tramo (Ao 2004).
140 Prcticas dclccrura J escritura academicas i :\l.o\BEL PIPKI:-; - :\lARCELA REY:-;OSO
La importancia de respirar bien
Nada mejor que una buena y profunda respiracin para oxigenar los pulmones y
sentirse bien a nivel general. Tambin es fundamental para relajarse en momentos
de mucha tensin.
Sin embargo, a pesar de ser un acto reflejo, no siempre se respira correcta-
mente. Muchas personas son 'respiradores superficiales', es decir, no lo hacen en
forma suficientemente profunda, y as el aire viciado permanece en sus pulmones.
Para aprender a respirar bien, practique este ejercicio: contando hasta diez,
haga una lenta inspiracin mientras eleva los brazos, luego espire despacio, con-
tando nuevamente hasta diez y bajando los brazos. Realice como mnimo diez
de estos ejercicios dos veces por da. No se olvide de que requieren de mucha
concentracin y una buena postura, y una caminata diaria tambin fomenta la
respiracin apropiada.
Fuente: La respuesta natural, Sudamericana
En: Revista Mujer. nica. Ao 1 N33. Diciembre de '997- P25
Teraputica respiratoria
Son pocas las personas capaces de respirar de modo natural, sano y rtmico.
La vida actual, inundada por la prisa y los sobresaltos, obliga a una respiracin
irregular, superficial o espstica. Sin embargo, la salud fsica y mental depende
en grado sumo de una ventilacin pulmonar adecuada. En numerosas alteracio-
nes y enfermedades, los ejercicios de gimnasia respiratoria pueden significar un
valioso mtodo teraputico complementario. Se distingue la respiracin torcica
de la abdominal (diafragmtica), pero tambin ha de considerarse en cada uno
de los mtodos la respiracin subsidiaria de los costados (expansin lateral del
trax) y los movimientos musculares que mueven los omplatos y las clavculas.
Incluso el cuello participa en la tarea de ventilar adecuadamente los pulmones. La
respiracin abdominal tiene como consecuencia primordial que se expandan los
segmentos inferiores de ambos pulmones, pero tambin adquiere significacin
para los rganos abdominales. Un hgado lleno de sangre es 'exprimido' por la
contraccin del diafragma y se estimula mecnicamente el movimiento intestinal.
En la respiracin torcica pura se expanden, sobre todo, los vrtices pulmonares.
En la terapia respiratoria, o sea, en el uso sistemtico de medios que favore-
cen la ventilacin pulmonar, los ejercicios activos sern prescritos y controlados
en cada caso particular por el propio especialista. Una simple intensificacin de
la respiracin, un jadeo, unas ventilaciones forzadas, no tienen sentido y a ve-
ces pueden resultar perjudiciales. ste no es el fundamento de la teraputica en
cuestin, pues se trata de recuperar la armona en los diferentes movimientos
inspiratorios y espiratorios, en un ritmo acompasado de la funcin depuradora
de los pulmones. De ninguna manera es aconsejable que el paciente efecte por
s mismo una gimnasia respiratoria, que aumente las excursiones torcicas o ab-
" vr LA EXPLlCACI:-; 141
dominaies en cantidad y extensin Tampoco se trata de lo que se preconiza en
ciertos artculos sensacionalistas: saber inspirar profundamente y retener el aire
absorbido. Por regla general, en la terapia respiratoria debe comenzarse por edu-
car la espiracin; hasta cierto punto esto es lgico, pues la eliminacin de aire es
un fenmeno mucho ms pasivo que la inspiracin. La espiracin se constituye
as en respiracin teraputica como movimiento ms importante, mientras que la
inspiracin ha de ser ms pasiva, regulada por s misma. Exactamente al contrario
de lo que ocurre de modo natural, en condiciones normales se es mucho ms
consciente de la absorcin de aire que de su eliminacin. El enfermo, en definiti-
va, debe aprender a espirar convenientemente. El ejercicio general ms sencillo
es simplemente prolongar el fenmeno espiratorio, cantando o pronunciando
las vocales 'o' y 'u' con una intensidad de sonido normal, es decir, sin forzar o
menguar el tono de voz. Esto, por s solo, provoca una mayor inspiracin. Lo im-
portante es que se efecte de forma estudiada, elaborada o entrenada. Durante
diez minutos, todos los das, el enfermo ha de controlar en detalle cmo inspira y
cmo espira: inspiracin lenta y sin forzar; espiracin persistente y activa, usando
todos los msculos a disposicin. Una vez que el enfermo haya aprendido que la
respiracin no es slo un proceso pasivo, sino que puede realizarse de manera
totalmente consciente, podr pasarse a realizar estos ejercicios respiratorios en
diferentes posiciones: sentado, acostado, boca abajo, etctera. Quiz haya que
tener en cuenta que una suficiente evacuacin intestinal puede ayudar mucho a
estas prcticas. Pero la importancia de toda derivacin respiratoria reside en po-
ner en accin todos los msculos principales y subsidiarios que intervienen en el
acto ventilatorio. Si se pone el nfasis en una espiracin ms prolongada o en una
inspiracin ms profunda, puede ser til efectuar ejercicios que dificulten ambas
excursiones. Es competencia del mdico indicar qu mtodo seguir en cada caso.
Por ejemplo, en el asmtico el problema consiste en facilitar la espiracin que est
dificultada, mientras que en el bronqutico crnico con enfisema conviene pensar
en conseguir una inspiracin ms intensa. Por medio de ejercicios respiratorios
puede influirse favorablemente sobre una presin arterial demasiado alta o dema-
siado baja, como tambin sobre la funcin cardiaca. Tambin puede mejorarse el
rendimiento del sistema cardiocirculatorio. Los espasmos cardiacos, el meteoris-
mo, el estreimiento y las alteraciones menstruales, tanto como la insuficiencia
respiratoria de origen orgnico (bronquitis crnica, enfisema, bronquiectasias,
etc.), pueden encontrar en estos ejercicios un tratamiento complementario su-
mamente favorable, cuyo efecto se extiende al bienestar psquico general; de aqu
que una buena respiracin sea fundamental para la salud.
Fuente: El Gran Libro de fa So/ud. Enciclopedia Mdica
Selecciones. Reader's Digest Mxico S.A. '995.
142 Pr.ictic.s, j,'jltura y cs.rirura il.-adrfmiLi[. J )'L-\BEL PPKI:"\ - ).1.-\.RCELA REY:,,\OSO I vi L~ EXPLJCACI~
143

La postura y la respiracin, esenciales

Los profesionales centran su trabajo en la postura y la respiracin, porque como
Macroproposicin
dijo nuestra entrevistada, 'las alteraciones posturales generan consecuencias de o explicativa O:
Esquematizacin
inicial
diversa ndole. Por ejemplo: un cuello orientado hacia delante (lo que habitual-
mente denominamos 'postura agobiada') altera todo lo que pasa por l, de all
que las arterias que deben irrigar el cerebro, 105 nervios de 105 miembros superio- 1 Porqux? Macroproposicin Problema
res, etc., lo hagan con dificultad. Una mala postura tambin incide en el trabajo Cmox? explicativa 1: (pregunta)
del corazn, los pulmones, el sistema digestivo -agreg- y ni hablar de lo que su-
cede con 105 pies a causa de la moda femenina de zapatos con taco alto y puntera
Macroproposicin
triangular, que propenden al hallux valgus (juanetes), pies planos, alteraciones 2 Porque Explicacin
explicativa 2: (respuesta)
circulatorias, etc'.
De all la importancia de una buena postura, al igual que la respiracin, 'la
principal funcin de nuestro cuerpo', como dijo la kinesiloga. Macroproposicin Conclusin
3
'Normalmente no usamos el diafragma, principal msculo respiratorio, por- explicativa 3: (evaluacin)
que respiramos con la parte superior, lo que produce que debamos usar 105 del (... )
cuello, 105 pectorales y otra serie de msculos para sostener una postura. Enton-
ces, lo primero que hacemos en el consultorio es ensear a respirar, para despus Considerando la secuencia prototpica anterior es posible observar el carcter
de dos o tres sesiones, comenzar a avanzar en la patologa del paciente'. elptico de muchas explicaciones que, en la cadena actualizada del discurso, no
'Es fundamental la alineacin y el fortalecimiento vertebral -agreg- para que presentan todos los segmentos del prototipo sealados. Por ejemplo, es comn
todo funcione bien; por el contrario, una columna desarreglada, hace que 105 ms- que se omita el segmento conclusivo-evaluativo.
culos, rganos, arterias y venas trabajen mal'. De manera semejante, Arnoux, E.; Di Stfano, M. y Pereira, C. (op. cit.),
Gonzlez recomend ante la existencia de dolores cuyo origen desconocemos -teniendo tambin como referencia terica a Adam- afirman que cuando se
(aunque habitualmente 105 cargamos en la cuenta del estrs) un chequeo mdico ofrece una explicacin, se suele suscitar el inters del destinatario en la cues-
para determinar alteraciones fsicas y orgnicas, para despus pasar a la mirada tin presentando el problema como algo que merece ser explicado y tambin
global del kinesilogo que indicar el tratamiento, de acuerdo a lo que esa per- el encuadre disciplinar o terico desde el que se abordar. As, estas autoras
sona necesite y no dud en insistir en su consejo de no perder tiempo, dinero y consideran que el esquema tpico de las explicaciones es:"
energas para sentirnos mejor yendo de mano en mano, sino recurrir a 105 profe-
sionales capacitados. Presentacin/marco (facultativo)
Planteo del problema (explcito o implcito)
Fuente: 'Postura y respiracin, dos pilares fundamentales' Respuesta alproblema
Diario El Argentino. 31 de octubre de 2004. Gualeguaych (Entre Ros).
Evaluacin conclusiva (facultativo)

VI.3 SECUENCIA EXPLICATIVA PROTOTPICA
Si bien es posible reconocer secuencias explicativas por sus caractersticas in-
ternas, muchas veces es el contexto el que determina la funcin explicativa de
un texto determinado.
J.M. Adam (1992) adopta como modelo el esquema propuesto por Grize'
pero reformulado de la siguiente manera:
3 Esquematizacion. Grize denomina as al conjunto de representaciones actualizadas en y por un
discurso, representaciones de un objeto por parte de un sujeto en funcin de una finalidad, de un
Arnoux y otros afirman que el aporte ms interesante de Adam, en 10 concer-
niente a la estructuracin de la secuencia explicativa, consiste en dar cuenta de
las configuraciones estructurales que se producen como resultado de las rela-
problema. Consiste en la presentacin de un micro-universo, es una cosmouisin construida por e!
discurso a propsito de un tema. As entendida, una esquematizacin remite no slo a lo que es
esquematizado, a! tema, sino tambin a! universo de su creador y a! de! auditorio. Accedemos a las
representaciones contenidas en una esquematizacin a travs de los signos lingsticos distribuidos
en la materialidad linea! del texto que permiten la reconstruccin de una esquematizacin.Las
esquematizaciones constituyen e! campo de estudio de la Lgica Natural.
4 Vase en este libro en el captulo lII.
144 Prdaicas d lectura y escritura academices i .\l.... BEL PIPKI:" - .\IARCELA REY:"OSO
ciones intersecuenciales en un texto explicativo. Adam reconoce los problemas
que plantea la heterogeneidad textual. Esto sucede cuando la explicacin se
aparta de su prototipo. Es entonces cuando los aportes del cotexto (por ejemplo,
las preguntas anteriores o los comentarios metaexplicativos, como pedidos o
promesas de explicaciones) y del contexto definen en ltima instancia si una
secuencia puede ser considerada explicativa.
VI.3.1 Situaciones para resolver
ACTIVIDAD 1 1 Delimite el problema que ser objeto de la explicacin.
Lea el texto "Concepto de sustentabilidad"5 luego realice las siguientes acti-
vidades:
1 Indique las secuencias explicativas.
2 Escriba qu preguntas le hara al autor de este texto a los efectos de com-
pletar la explicacin y lograr una mayor comprensin del problema.
Texto
, dimiento de maz. Alrededor de esa etapa fenolgica se fija el nmero de granos
Concepto de sustentabilidad
El concepto de sustentabilidad ha sido tan fructfero en generar distintas acepcio-
nes como elusivo a la hora de proporcionar criterios operativos. An no existe un
criterio unificado sobre su significado, por lo que conviene considerar brevemente
los principales puntos de vista sobre el mismo.
Conway (1987) introdujo el concepto de sustentabilidad de los agroecosistemas,
como uno de los principales atributos que determinan su valor social, definindolo
como la estabilidad a largo plazo frente a disturbios o perodos de estrs
importantes. Consistentemente, un incremento en sustentabilidad es visto como
un mejoramiento en la capacidad productiva de un sistema sin deteriorar los
recursos bsicos de los cuales depende esa capacidad en el futuro. El concepto
de Conway ofrece un criterio relativamente objetivo y bsicamente dependiente
de propiedades del agroecosistema local, porque se lo reconoce como
"sustentabilidad biofsica"o "sustentabildad dura". En su sentido ms amplio,
el concepto de sustentabilidad integra criterios biofsicos y socioeconmicos,
definindose como una propiedad de los sistemas de produccin agrcola que
en el largo plazo promueven la calidad ambiental y los recursos bsicos de los
que depende la agricultura, promueven las necesidades humanas bsicas de
alimentos y fibras, son econmicamente viables y promueven la calidad de vida
de los agricultores y de la sociedad como un todo. (oo.)
S Texto, as como algunas de las actividades fueron seleccionadas por el Prof. Alberto Galussi para
el Trabajo Final que present como alumno-docente despus de finalizar el Seminario de Forma-
cin, dictado por la UNER, Primer Tramo (Ao 2004).
I VI L.... EXPLlCACI:" 145
Pedro Later (2004). "Sustentabilidad de ecosistemas pastoriles: Una perspectiva adaptativa. INTA-
Argentina". En: Sustentaoiudad, desarrollo y conservacin de los ecosistemas. XX Reunin del Grupo
Tcnico Regional del Cono Sur en Mejoramiento y Utilizacin de los Recursos Forrajeros del rea
Tropical y Subtropical - Grupo Campos. Uruguay.
ACTIVIDAD 2
Lea el texto "Dficit bidrico y rendimiento en grano de maiz'" y realice las si-
guientes actividades:
2 Analice la causa del problema.
3 Considere los recursos que se utilizan en dicha explicacin.
Texto
.~
Dficit hdrico y rendimiento en grano de maz
La floracin es generalmente el perodo ms crtico para la determinacin del ren-
por unidad de superficie, variable estrechamente relacionada con el rendimiento
reproductivo (ver captulo 3). Por ello el rendimiento en grano del maz se torna
altamente dependiente de la disponibilidad hdrica en un perodo que se extiende
desde 15 das antes hasta 21 das despus de la floracin (Robins y Domingo, 1953;
Claasen y Shaw, 1970; Shaw, 1974; Shaw, 1978). Por el contrario, los cultivos con
hbito de crecimiento indeterminado presentan un amplio perodo de floracin y
fijacin de estructuras reproductivas, lo que les confiere estabilidad ante sequas
puntuales durante la etapa reproductiva (Andrade y Gardiol, 1995).
Un estrs hdrico en la floracin del maz reduce la eficiencia de conversin en
biomasa de la radiacin interceptada, y posiblemente la intercepcin de radiacin
(por aceleracin de la senescencia de las hojas) y la particin de materia seca a
espigas. Como consecuencia, aumenta el aborto de estructuras reproductivas y
disminuye la produccin final de grano (figura 5.8). (...)
Andrade, F.H.; Cirilo A.G.; Uhart S.A. y Otegui, M.E. (199 6)
EcofisioJoga del cultivo de Maz. Editorial La Barrosa. (p. 133).
ACTIVIDAD 3
1 Entre dos alumnos, dialoguen sobre una situacin acadmica vivida por
Uds. o por sus compaeros, que haya presentado conflicto y posturas diver-
gentes, a la hora de explicar la causa de la misma.
6 Texto seleccionado por la Prof. Alberto Galussi para el Trabajo Final que present corno alumno-
docente despus de finalizar el Seminario de Formacin, dictado por la UNER, Primer Tramo
(Ao 2004).
146 Prcticas de lectura y escritura acadmicas I ;\L~BEL PPK:" -
2 Escriban una narracin sobre la situacin elegida.
3 Busquen mayor informacin sobre las causas consideradas por cada postu-
ra.
4 Reescriban el texto narrativo pero transformndolo en dos explicativos que
se ajusten a las diferentes posturas.
5 Revisen y reescriban los textos.
VA SEMEJANZAS y DIFERENCIAS ENTRE LA EXPLICACIN, LA ARGUMEN-
TACIN Y LA DEMOSTRACIN
La lnea divisoria existente entre estos tres tipos de discursos, a menudo, es
difcil de establecer, de modo que al caracterizarlos, uno debe valerse de sus
formas ms representativas o prototipos.
La demostracin aparece en el extremo de la escala de independencia del
contexto y la argumentacin se ubica en el extremo opuesto, aqul en el que la
relacin entre discurso y contexto es total.
La demostracin es un discurso que se encuentra absolutamente desvincu-
lado de la situacin de enunciacin, no presenta, por ejemplo, ninguna marca-
del sujeto productor, ni referencia al tiempo y al espacio de produccin. La
demostracin opera con conceptos axiomticos (irrefutables) o con enunciados
primitivos. Dos gneros 10 ejemplifican: el teorema y el silogismo.
El discurso demostrativo se propone como meta exclusiva la verdad.
Por ello:
.intenta despojarse de toda subjetividad moralizante o dectica;
- prescinde de marcas enunciativas temporales, de persona;
est ausente la nocin de sujeto enunciador;
- trata con sistemas sin sujetos; es atemporal y universal;
- emplea formas impersonales;
- las categoras aparecen, por 10 general, universalmente cuantificadas;
emplea un discurso cerrado que se auto abastece semntica y sintctica-
mente;
- su naturaleza es fuertemente estructurada;
_ no necesita marcadores discursivos (conectores, organizadores de prrafos,
anforas, etc. que orienten su lectura);
_ son frecuentes ciertas matrices sintcticas del tipo "dado un x", "tal que
x...", "entonces y";
- son frecuentes las definiciones de los trminos que se introducen;
- es fcilmente formalizable.
J\L~RCELA REY:"OSO I vr L~ EXPLICAC:" 147
Demostrar es, en general, dar pruebas de algo. Cualquiera sea el campo
en que se site, la demostracin siempre busca probar algo que se tiene
por verdadero.
La argumentacin, vase en el captulo VII, de este mismo libro, slo puede
evaluarse en relacin con sus efectos en una situacin de comunicacin dada.
Si la validez de una demostracin depende de que se hayan aplicado las reglas
necesarias para la deduccin, la aceptabilidad de una argumentacin est su-
jeta al contexto de produccin.
No hay reglas para el buen argumentar, y el resultado de una argumenta-
cin no depende necesariamente de la lgica, ni siquiera de la retrica, sino de
la pragmtica y el sentido que se construye en su dominio, el contexto.
La argumentacin puede definirse como el conjunto de estrategias discur-
sivas que se ponen en prctica para lograr la adhesin del destinatario al punto
de vista que se presenta para su aceptacin. Para lograr la adhesin buscada,
el buen argumentador se valdr de muy diversos recursos, que van desde los
razonamientos ms objetivos a la seduccin ms sutil y los reclamos ms ve-
hementes.
Narraciones, descripciones, instrucciones, explicaciones pueden transfor-
marse, en ltima instancia en material argumentativo, con tal de que se las
enmarque en un texto para convencer. Aqu ya no se persigue la verdad sino
la aceptabilidad; por esta razn, a diferencia de los sistemas demostrativos de
la lgica y la matemtica, los enunciados de partida, es decir las premisas, no
necesitan ser verdaderas: si son convincentes, basta con que sean probables.
- E s en esta situacin donde se podr comprobar si la argumentacin ha
logrado el objetivo esencial: convencer al destinatario de que adopte un
[ punto de vista sostenido por el locutor.
La explicacin se evala en relacin con los referentes que conforman el ex-
plicando.
Los textos explicativos suelen cumplir una funcin esclarecedora con res-
pecto al objeto de explicacin. Adems, permite al que escribe asegurarse la
mejor recepcin de su mensaje. La seleccin que hace el locutor de sus ejem-
plos es indicadora de las representaciones que se ha formado acerca de su in-
terlocutor.
148 Practicas de lectura)' escritura academices I :--IABEL PIPKI:" - :--IARcELA REY"oSO
VI.4.1 Situaciones para resolver
Lea los textos A, B, e, D, E, 7 luego complete la grilla con el nombre de los
textos, que sean predominantemente explicativos, argumentativos o demos-
trativos.
Escriba dos prrafos para fundamentar sus decisiones.
Texto A
Pensar con odio, con asco y con ira
La repugnancia puede ser un argumento contra la clonacin? El odio de la vctima
puede ser la base del castigo a un genocida? Arleen Salles abre la discusin.
- ....
Cuando razonamos creemos estar a salvo de nuestras emociones -en sentido
amplio: sentimientos de asco, repugnancia, odio, enojo, por ejemplo-, se supo-
,!~'"
ne que al utilizar la razn dejamos en suspenso a su anttesis irreconciliable, la
emocin. Sin embargo, muchas de nuestras "emociones indignas" forman parte
implcita de las argumentaciones que hoy se formulan a propsito de la clonacin,
de la discriminacin, de la reparacin jurdica de las vctimas. De ah que el esta-
tuto moral de las emociones, como problema filosfico, haya sido desarrollado
en los ltimos aos para su aplicacin en el plano de la biotica, de la filosofa del
derecho y de los estudios de gnero, por autores como Martha Nussbaum, Lean
Kass y jeffrie Murphy, entre otros. Algunos de estos razonamientos y su impor-
tancia para la tica aplicada sern analizados en el seminario que dictar Arleen
Salles desde el prximo martes en el Centro de Investigaciones Filosficas(C1F).
Salles, graduada en la UBA y doctorada en los Estados Unidos, dice que "la
idea es analizar los temas problemticos para lograr una discusin filosficamen-
te informada". Uno de estos temas ser el que plante Lean Kass, profesor de la
Universidad de Chicago y asesor de biotica de la administracin Bush, cuando en
un artculo para la revista "The New Republic" argument contra la investigacin
en clonacin humana reivindicando la "sabidura profunda de la repugnancia" que
sentimos frente a ella. Tambin ofreci Kass otros cuatro argumentos igualmente
controvertidos y no tan sencillamente desechables. Kass expuso el carcter an-
ti tico de la experimentacin con humanos, la amenaza que implica la clonacin
--"
para la identidad individual, el sesgo egosta e instrumental de la "manufactura"
de bebs y el peligro de considerar a los hijos como "propiedad" de los padres.
"Dan Callahan afirma algo similar -dice Salles- y sta parece ser una reaccin
7 Algunas de las actividades y de los textos sobre la comparacin entre los textos explicativos y los
argumentativos fueron extrados del Trabajo Final presentado por las profesoras. Bernarda Rosa
y Diana Waigandt, alumnas-docentes que participaron del Seminario de Formacin dictado por
la UNER, Primer Tramo (Ao 2004).
i v: LA EXPLICACI:" 149
bastante generalizada: ciertas prcticas son moralmente repugnantes. Entonces
puede el asco tener ese papel moral? Debera tenerlo?
En el seminario, titulado "Emociones indignas y la tica aplicada", Salles parti-
r de la distincin entre tres posturas que se dieron en la historia de la filosofa a
la pregunta acerca del papel moral de las emociones. "Por un lado -sintetiza-los
estoicos niegan que las emociones posean valor moral; postura que influy en
Kant y en la filosofa moderna. En segundo lugar encontramos la postura de Aris-
tteles, quien consideraba que la educacin moral implica contar con las emocio-
nes correctas del modo correcto, y su filosofa constituye un aporte central a los
que hoy intentan dar validez moral a las emociones. Finalmente, la postura repre-
sentada por David Hume afirma que emociones como la simpata efectivamente
juegan un rol moral relevante".
~- La idea de que las emociones son "moralmente peligrosas" es una idea hist-
ricamente construida cuyos orgenes y fundamento conviene revisar. "Pensadores
contemporneos como Larry Blum, Ronald De Sousa y Martha Nussbaum -dice
Salles- que intentan dar validez moral a las emociones, destacan la intenciona-
lidad de las emociones, su racionalidad y su capacidad de ayudarnos a percibir
un aspecto de la realidad que sin ellas pasara desapercibido. La feminista Alisan
jaggar-sigue Salles- llama emociones indignas a las que son incompatibles con
las normas y valores predominantes, y algunos pensadores toman esta defini-
cin como punto de partida para defender que emociones consideradas nocivas,
como el enojo, pueden cumplir un papel moral significativo. Uma Narayan, por
es una emocin necesaria para quienes deben vigilar y
ejemplo, dijo que el enojo
mantener constantemente su auto-respeto frente a los prejuicios sociales y la discri-
minacin sistemtica".
Es posible defender filosficamente la necesidad de hacer valer el odio, la
ira y la sed de venganza de las vctimas o de sus familiares en la imposicin de
castigos a los victimarios? En este punto, Salles trae a discusin los trabajos de
Jeffrie Murphy, profesor de filosofa del derecho de la Universidad john Hopkins.
"Murphy afirma que aunque no hay argumentos que muestren que ira y vengan-
za deben valer moralmente, tampoco los hay que muestren categricamente lo
contrario". Pero acaso la venganza o la ira no son contrarias a la idea misma de
justicia? Murphy explica en uno de sus ensayos que ciertas emociones operan
como fundamento moral y conceptual de la legislacin penal. Por qu no otras?
La discusin no podra ser ms actual.
Costa Ivana (2004) Pensar con odio, con asco, con ira, mbito Acadmico en . 16, Clarn
l-
150 Prdl"fj["u .ic kltUhl y cscrir ur a.iutcmicas I ~L-\BEL PIP~I:\" - ~L-\RCEL\ REYXOSO
Texto B
Una historia sobre la ciencia y la tica
Me result particularmente extrao verme tratado el16 de Junio de 2000 como
una celebridad menor. Antes incluso de que diera mi charla, los fotgrafos se
amontonaban y decan: "Psst, lohn, por aqu", y pude saborear un poco de lo
que significa ser objeto de la atencin pblica. Despus de la conferencia me vi
rodeado de cmara, todas dirigidas hacia m, y tuve que ser rescatado porque me
esperaba una seria de entrevistas. Pens, "Qu extrao, entienden de esto, creen
que es importante".
Fue el da en que se hicieron anuncios de prensa conjuntos en Londres y Was-
hington de que haba sido completado el borrador de la secuencia genoma huma-
no, tanto por Proyecto Genoma humano, de subvencin pblica, como por Celera
Genomics. Yo haba acudido con mis colaboradores del Sanger Centre, trajeados
todos de manera desacostumbrada, para enfrentarnos a la presencia en el saln
de conferencias de la sede central de la Fundacin Wellcome en Euston Road.
Estaba abarrotado. El director, Mike Dexter, pronunci unas palabras, seguido del
ministro de Ciencia Lord Sainsbury, de Michael Margan y de miembros del labora-
torio. Por la tarde, algunos de nosotros nos trasladamos al
para el show de Bill y Tony a travs de una conexin de video con la conferencia
de prensa que estaba teniendo lugar en Washington. Nosotros nos sentamos un
poco ofendidos por el discurso de Tony Blair, sorprendentemente, mencionaba a
Celera y no al Sanger Centre. Pero el trato era que bamos a estar alegres y com-
placientes -en eso consista la lnea oficial de la Fundacin Wellcome-.
Mi objetivo principal era decirles a los periodistas que yo pensaba que la gente
del Sanger Centre haba hecho un magnfico trabajo a favor de la humanidad, y
que crea que deban ser apoyados. Para ser justo, s tuvimos una cobertura me-
dianamente razonable despus. Me haba exasperado la falta de reconocimiento
mostrada hasta entonces. Todo e! mundo se haba concentrado en la "carrera".
-Eran nuestros mtodos mejores que los de Celera ', quin iba a llegar prime-
ro~- y casi nadie deca, "Un momento, aqu hay un puado de personas que est
haciendo esto realmente para beneficio de la humanidad, y otro puado que trata
de hacerlo para su provecho personal ". Desde entonces han aparecido ms art-
culos mostrando esta distincin.
Salvo el viaje a la Luna, no tiene casi precedentes que un jefe de Estado, y
menos dos a la vez, se identificaran tan ntimamente con un avance cientfico.
El Proyecto Genoma Humano es delicado desde el punto de vista poltico por al
menos tres razones: es percibido como un proyecto caro (aunque no comparado
con el viaje a la Luna); el acceso a la informacin es de inmenso valor comercial;
y existe una preocupacin extendida entre el pblico acerca de la manera en que
podra usarse en ltima instancia esa informacin.
I vi L~ EXPLIC.~CI:-; 151
Por estas razones, todos los que estamos en este campo somos conscientes
de que la direccin que tome la ciencia depende, hasta cierto punto, de las actitu-
des del Downing Street y de la Casa Blanca.
Como campen de la industria privada, Craig Venter no perdi tiempo en po-
ner al congreso de los Estados Unidos de su lado. A lo largo del periodo compren-
dido entre 1998 y 2000 ha sido muy importante que la Fundacin Wellcomem,
con base en Gran Bretaa, fuera tan influyente...
Costa Ivana (2004) Una historia sobre la ciencia y la tica, Ideas en 38, Clarn, extrado de
"El hilo comn de la humanidad", de J. Sulston y G. Ferry (Ed. Siglo XXI de Espaa, 2003).
Texto e
Teorema de Pitgoras
Dado un cuadrado ABCD de lado a-b, sean P, Q, R YS puntos sobre los lados
como muestra la figura, de modo que AS = BP = CQ = DR = a.
10 de Downing Street
Si quieren hacer la construccin con el Cabri, pueden construir primero el cuadra-
do ABCD y el punto P sobre AB. Tracen el simtrico de P con respecto a la inter-
seccin de las diagonales del cuadrado, lIammosla 0, obteniendo as el punto R.
La mediatriz de PR determinar con AD y BC los puntos S y Q respectivamente.
Intenten probar, ahora, que PQRS es un cuadrado. Fjense que el problema es pa-
recido al que tratamos en la clase l. En caso de que no puedan hacerlo, no duden
en escribirnos.
Supongamos que el lado del cuadrado PQRS es c. El rea del cuadrado ABCD
es (a+b)2 = a2 + zab + b 2. El rea de cada uno de los tringulos rectngulos es
ab/2. Es decir que el rea de los cuatro tringulos es igual a zab.
Como el rea del cuadrado ABCD es igual a la suma de las reas de los cuatro
tringulos rectngulos ms el rea de PQRS, que es c 2, entonces planteando la
relacin obtenemos la siguiente igualdad: a2 + zab + b 2 = zab + c 2.
Luego: a2 + b 2 = c 2, es decir que la suma de los cuadrados de los catetos es
igual al cuadrado de la la hipotenusa.
152 Prcticas de lectura y escritura acadmicas I J\I.-\SEL PIPKI:\ - l\I.-\RCELA REY:\OSO I \"1 L." EXPLICAC:\ 153

Texto D
Completar la grilla:
EL GENOMA HUMANO Textos Argumentativos Explicativos Demostrativos

Qu es y para qu sirve A
La secuencia completa del genoma humano fue descifrada por primera vez en
B
abril del ao pasado y esto significa, por un lado, que la biologa molecular est
ms cerca de poder llegar a comprender la informacin completa que constituye a C
todo ser humano. Por otro lado, sus aportes a la futura creacin de terapias contra
D
enfermedades hereditarias son ms concretos.
El logro de la secuenciacin completa pertenece a 18 instituciones de seis pa- E
ses que, desde 1990, vienen trabajando en distintos grados para sostener esta
investigacin en el Consorcio Internacional de Secuencia del Genoma Humano.
[ohn Sulston, desde el Sanger Centre de Cambridge (Gran Bretaa) y Robert
Waterson, desde la Universidad Washington de Saint Louis (Estados Unidos), han
VI.5 DISTINTOS TIPOS DE EXPLICACIONES 8
sido dos de los lderes del proyecto. Y ellos pelearon tambin para que toda la
informacin sobre la secuenciacin se encuentre disponible gratuitamente para Entre los tipos de explicaciones comentaremos, exclusivamente, las explica-
todos los cientficos del mundo, contra el proyecto de la empresa Celera Geno- ciones de hechos y explicaciones de dichos, es decir, entre modalidades de re
mics, liderada por CraigVenter, que desde 1998 ya patent cientos de genes para y de dicto.
su uso comercial. El conocimiento del genoma permite esperar que, en un plazo Cuando las explicaciones se apoyan en los hechos y aparecen bajo la res-
cercano, la medicina cuente con medios para tratar las aproximadamente cuatro ponsabilidad del locutor, se denominan de re. En cambio, cuando se basan en
mil enfermedades de transmisin hereditaria que afectan a seres humanos. La un punto de vista ajeno, se llaman de dicto.
secuencia descifrada tiene un alcance casi total y general, pero cada ser humano Una explicacin de re es transparente y verificable (puede demostrarse su
presenta pequeas variaciones que lo hacen nico. El prximo objetivo es dar verdad o falsedad).
con un mtodo para secuencia, a bajo costo, la herencia gentica de una persona Las modalidades de dicto producen opacidad sobre el objeto que se explica
en particular. Esto permitir preveniro desarrollar medicamentos a medida pero ya que ste se presenta como una creencia o referencia discursiva. La opera-
tambin trae consigo la posibilidad de utilizar ese saber para manipular, discrimi- ciones metalingsticas, expresadas generalmente por verbos del tipo "creer",
nar o subrayar las inequidades ya existentes. "suponer", "pensar" instauran un universo de creencias distinto del que sostie-
ne el explicador o emisor de la explicacin, con 10 cual ste queda liberado de
Costa Ivana (2004), Ideas en 38, Clarn, p. 12. cualquier pretensin predictiva sobre sus explicaciones.
Como consecuencia de tal procedimiento aumenta la distancia entre el ex-
Texto E plicador y el objeto de su explicacin.
Las explicaciones de dicto interesan a los analistas del discurso por su natu-
adaptacin [Lat. adaptare, acomodar]: l. estado de encontrarse ajustado al am- raleza metalingstica y por estar estrechamente ligadas a la interpretacin y
biente como resultado de la seleccin natural. 2. una peculiaridadde la estructura, al comentario de los textos.
fisiologa o comportamiento que ayuda al organismo en su ambiente. 3. adapta-
cin fisiolgica, proceso que puede ocurrir ya sea en el curso de la vida de un VI.5.1 Situaciones para resolver
organismo individual -como la produccin de ms glbulos rojos en respuesta 1 Lea el texto "Fsica cuntica" y considere si alude a una modalidad de re o
a la exposicin a grandes latitudes- o bien en una poblacin, durante el curso de de dicto.
muchas generaciones. 2 Elabore un prrafo, fundamentando 10 expresado.

Curts, H. & N. Barnes (2001) Biologa, Editorial Mdica Panamericana, Bs.As.. Madrid.
8 Vase en ZAMUDIO y TORRES! (2000).
154 Prdcricas de lectura y escritura academicas : :'\.L-\BEL PIPKI:--'"
3 Seleccione un fragmento del texto y reescrbalo ajustndose a la modalidad
contraria.
4 Intercambie con un compaero y revisen los textos.
5 Reescriban a partir de las revisiones realizadas.
Ciencia & Qvniloga
FSICA CUNTICA
Cmo es el mundo real? Qu es la realidad? Qu es y cmo es? Por ejem-
plo: un rbol es real. Efectivamente, ocupa un lugar en el tiempo y el espacio,
podemos verlo, percibirlo a travs del tacto y aspirar el aroma de sus hojas,
sentir su consistencia su disposicin vertical desde sus races hacia su copa ya
en contacto con el cielo. Es real. Pero, cmo es ese mismo rbol a la luz de la
fsica cuntica por ejemplo?
Definitivamente es otra cosa. Visto desde esa ptica que se sumerge en lo
nfimo, el rbol es un conjunto prcticamente inasible de "paquetes de energa",
de "quantum", de fotones, de haces luminosos de trayectorias inciertas ...todo
articulado segn la lgica radicalmente diferente a la que percibimos prima-facie
con nuestros cinco sentidos, un "espacio" microfsico en el que el espacio es otra
cosa y en el que el tiempo es diferente y en el que entonces, la realidad que cono-
cemos ya no es la realidad sino otra cosa.
Entonces, qu es al fin y al cabo la realidad? Hace una semana exactamen-
te, en el Congreso Iberoamericano de Ciberperiodismo que se desarroll en
Santiago de Compostela, en la brumosa Galicia, alguien en una noche cerrada,
en una casa antigua y bella en el mismo epicentro del campo gallego, comenz
a hablar de tele transportacin. No fantaseaba ni jugaba a los fantasmas y a
los aparecidos galaicos. Hablaba de fsica. Los presentes, ocho expertos en las
nuevas tendencias ciberespaciales, escucharon con atencin y aportaron ade-
ms sus puntos de vista. La tele transportacin es posible, coincidieron.
Pero que es la tele transportacin? En trminos simplistas, la tele transpor-
tacin es la posibilidad de trasladar materia de un sitio a otro del espacio sin que
medie un tiempo para la concrecin del traslado mismo. Tele transportar sera,
tal como la ciencia ficcin hasta ahora imagina, deconstruir un objeto en un sitio
y hacerlo aparecer ipso facto en otro sitio. Una molcula que est aqu puede ser
tele transportada all sin que transcurra un solo instante entre una situacin espa-
cio temporal y la otra.
Con mayor precisin (complejidad) tele transportar es comunicar el estado
estructural, (su organizacin fsica), de un objeto a otro sin que exista entre
ellos una conexin material aparente.
En la Universidad de Ginebra, un grupo de cientficos, logr transferir las pro-
piedades de un fotn hacia a otro fotn a una distancia de dos kilmetros. Dicho
de otro modo: una partcula que denominaremos B, es afectada en un instante,
- :\1.4.RCELA REYXOSO . vi L.~ EXPLlC.~CI" 155
precisamente cuando recibe las caractersticas de la partcula A, y entonces se
transforma y se altera, parecindose internamente a A, hasta ser idntica a ella
en su intimidad fsica. Pero la partcula B est a dos kilmetros de la partcula A,
y de pronto y sin que se toquen la una asume las caractersticas de la otra. Esas
caractersticas, esa estructura fsica elemental, fue ya tele transportada.
Hace das "Clarn.com" reprodujo un fragmento muy interesante apareci-
do en la Revista "Nature" relativo a la aparicin de un nuevo tipo de Internet,
el "Internet cuntico". Habra, hacia el 2020 aproximadamente, computadoras
cunticas, segn una estructura ya experimentada por cientficos daneses. La
memoria y la rapidez del Internet cuntico seran superlativas. Las posibilida-
des de la red llegaran hasta el umbral hoy casi inconcebible de la tele transpor-
tacin. Sera factible tele transportar caractersticas microfsicas desde una par-
tcula hacia la otra a travs de la red. Sera una suerte de "e.teletransportacin".
Mientras tanto, y segn diversos informes, el Pentgono ya est considerando
las posibilidades militares de la tele transportacin.
Pero la historia comenz hace tiempo. Exactamente el '4 de diciembre de
1900 (dentro de siete das se cumplirn 104 aos del hecho), el profesor Max
Planck de la sociedad de fsica de Berln habl por primera vez en una confe-
rencia pblica de la fsica cuntica. Habl entonces de la luz y de la energa y
de cmo el color de la luz vara segn la temperatura del cuerpo que la emite.
Quien coloque una barra de hierro al fuego podr observar esas variaciones
asombrosas.
Internet es luz. Quien lee en Internet lee luz, en un sentido amplio del concep-
to. El internauta se contacta sensorialmente e intelectualmente con rayos que son
grafos, trazos, letras, o imgenes, que decodifica cerebralmente a travs las ondas
que circulan por el cortex y constituyen nuestra inteligencia. Esa luz nos traslada
a un universo distinto, de hecho nos traslada o nos tele transporta (en un sentido
metafrico) al ciberespacio.
y en el ciberespacio la realidad es otra cosa. Los interrogantes all, aqu,
se multiplican y las posibilidades experimentales se disparan ad infinitum. La
revolucin ciberespacial recin empieza. Y no sabemos hacia que lejanas y fas-
cinantes galaxias digitales nos permitir llegar. No lo sabemos
Fuente Clarn - 1204 - Miguel Wiazki.
VI.6 MARCADORES LINGSTICOS y TIPOGRFICOS DE LA EXPLICACIN
t,
La necesidad de identificar las funciones aparece confirmada por la utilizacin
frecuente de marcadores metadiscursiuos del tipo de "te voy a explicar", o "me
-;:
explico?", "la razn de esto es que","lo que pasa es que", etctera. que sirven para
reconocer el tipo de acto de habla que se est realizando. Es frecuente que este
lj6 Practicas de lectur y escrirura academicas I ~I.-\BEL PIPKIX - ~I.-\RCELA REY:,\OSO
tipo de marcacin explicativa aparezca en los dilogos, desencadenada por una
pregunta o un pedido de explicacin.
Quien solicita una explicacin puede aplicar distintas estrategias, entre las
cuales las ms frecuentes son:
a Requerir explcita y directamente la explicacin por medio de un enuncia-
do imperativo. Por ejemplo: "Explqueme qu es la resiliencia, porfavor".
b Formular una pregunta directa. Por ejemplo: 'Qu es la resiliencia?"
e Formular un acto de habla indirecto de cortesa. Por ejemplo: "Podra ex-
plicarme qu es la resiliencia?"
d Manifestar ignorancia, tambin por medio de un acto de habla indirecto.
Por ejemplo: ''No se qu es la resiliencia".
Siendo la explicacin un discurso esencialmente cooperativo por las exigen-
cias comunicativas y a falta de esquemas textuales cannicos como ocurre en
la narracin, su reconocimiento est fundamentalmente ligado al contexto de
relevancia y a la presencia de los recursos facilitadores de la comprensin.
VI.6.1 Situaciones para resolver
ACTIVIDAD 1 sicin en cidos grasos y por la presencia de ciertos microcomponentes. Son
Lea el texto: "Girasol: Agricultura sostenible"? y realice las siguientes activi-
dades:
a Delimite el problema que ser objeto de la explicacin.
b Describa la causa del problema.
c Analice las explicaciones que se desarrollan y las evaluaciones que se rea-
lizan.
d Sintetice las respuestas que ha analizado.
Girasol: agricultura sostenible
Dentro de la amplia gama de preocupaciones humanas relacionadas con su super-
vivencia, en un mundo cada vez ms complejo, se encuentra una de vital significa-
cin, se trata de la bsqueda y logro de un sustento alimentario para una poblacin
en perpetua expansin que, como contrapartida, ve reducida por diversas causas
aquellos espacios en que puede cultivarse la tierra.
Hoy, de modo creciente una mentalidad ecologista se apodera de amplios secto-
res sociales penetrando en el mundo de la creacin cientfico-tcnica, involucran-
do en sus objetivos cuestiones casi ignoradas hasta ahora. El medio que tratamos
9 Texto seleccionado por el profesor Alberto Galussi para el Trabajo Final que present como
alumno-docente, despus de finalizar el Seminario de Formacin, dictado por la UNER, Primer
Tramo (Ao 2004).
i 1'1 L.~ EXPLlCAC" lj7
de aprehender para provecho humano debe ser preservado o destruimos el hbi-
tat en que se desarrolla nuestra civilizacin.
Bajo esta proyeccin sustentamos el propsito de investigar, defender y demos-
trarque laagricultura cubana debe orientarse hacia una estrategia de produccin sos-
tenible en la cual los elementos qumicos de accin contaminante sean sustituidos
por elementos orgnicos que actan a favor de la preservacin de la biodiversidad.
Sin embargo, no slo sobre el medio externo al hombre han repercutido los resul-
tados del uso indiscriminado de medios devastadores de la ecologa tras la meta
de altos rendimientos, sino tambin sobre la salud humana. En diversas ocasio-
nes se ha demostrado lo daino al hombre que resulta el consumo de productos
obtenidos a travs de determinados medios qumicos.
La estrategia de una agricultura sostenible la explicamos a travs del ejemplo
del girasol. Al defender a esta oleaginosa, no slo optamos por una alternativa
ms. No se trata slo de una cuestin agronmica, es una posicin ante el medio
natural en que habitamos.
Debemos tener presente que entre las diversas necesidades humanas que
debe satisfacer la agricultura se encuentra la del consumo de aceites vegetales.
Estos aceites son productos indispensables para la alimentacin, por la compo-
adems alimentos de alto poder calrico y elevado coeficiente de digestibilidad ...
La tecnologa propuesta, permite producir aceite sin el uso de productos qu-
micos, haciendo una adecuada seleccin de las variedades, sembrando en meses
de invierno, ya una poblacin entre 48 a 55.000 plantas por hectrea, realizando
la extraccin mecnica del aceite y su refinamiento artesanal con el uso de Zeolita.
Todo ello constituye un ejemplo de produccin sostenible en el tiempo y en el es-
pacio y es una prueba de lo que puede hacerse en condiciones de sostenibilidad.
En estos momentos ya existe una definicin del gobierno de producir nacional-
mente el aceite vegetal que necesitamos, a partir de los cultivos Girasol y Soya.
(oo.)
Los resultados obtenidos en 10 aos de investigaciones, con extensiones por
toda la Isla en condiciones de produccin y la direccin del Proyecto Nacional
financiado por el Ministerio de Ciencia Tecnologa y Medio Ambiente sobre Pro-
duccin de Aceite Comestible de Girasol, el intercambio cientfico con la UNRC
de Argentina y Canad, nos da la autoridad para poder plantear que en Cuba se
puede producir el aceite que necesita el pueblo a un costo aceptable para las ac-
tuales condiciones econmicas del pas y con un manejo ecolgico, que permita
la conservacin del medio ambiente y mantenga la biodiversidad en los agroeco-
sistemas. (...)
Reinaldo Alemn Prez. Universidad Central de Las Villas. CUBA
Adaptado de http://www.unrc.edu.ar/publicar/23/presdosi.html(01/02/2005).
i I
158 Prcricas de lectura J escritura acadmicas I :-'1.-\BEL PPKI:-; - :-'IARcELA REY:-;OSO
ACTIVIDAD 2
1 Entre dos alumnos elaboren una pregunta que les interesara conteste un
profesor que desarrolla clases en esa Unidad Acadmica.
2 Busquen informacin al respecto.
3 Elaboren un texto explicativo que conteste la pregunta formulada.
4 Muestren el texto al profesor con la intencin que revise dicho texto.
S Reescriban, a partir de 10 revisado por el docente, el texto elaborado.
VI.7 CONECTORES
Pocos son los conectores especficamente explicativos. La mayora de ellos apa-
recen tambin en otros tipos textuales, en especial en la argumentacin (Vase
en el Captulo V).
En principio, los conectores se adhieren a las propiedades de las entidades
relacionadas y sirven para orientar la significacin.
Generalmente, tienen funcin explicativa:
a) las frases de forma oracional: "lo quepasa esque", "lo que sucede esque";
b) los conectores parafrsticos: "es decir", "vale decir", "en otraspalabras", "o sea";
e) los conectores de ejemplificacin: ''porejemplo";
d) los conectores pragmticos que marcan una orientacin en la enunciacin
en conflicto con la orientacin del enunciado: "en realidad", "en verdad";
e) los conectores causales: porque, puestoque,ya que y como;
f) un verbo o construccin verboidal que indique la relacin causal (por ejem-
plo: debido);
g) otros verbos que indiquen la relacin causal: generar, producir, causar, provo-
car. originar, estaren la base/origen de, etc.
En algunos casos, la expresin que seala la causa no est presente en el
texto y es el lector el que debe deducir el tipo de relacin que se establece.
VI.7.1 Situaciones para resolver
Lea el texto de Isabel Allende" "Con la punta de la lengua" y luego realice las
siguientes actividades:
1 Subraye los conectores del texto y analice su valor lgico.
2 Explicite los conectores implcitos en dicho texto cuando dice: "Somos om-
nvoros, podemos comer cualquier cosa, nos complace la variedad".
3 Reformule y escriba la oracin anterior.
10 El texto, as como algunas actividades, fueron seleccionadas por el profesor Jorge Calza para el
Trabajo Final que present como alumno-docente despus de finalizar el Seminario de Forma-
cin, dictado por la UNER, Primer Tramo (Ao 2004).
<:,.
I v: L.-\ EXPLlC.-\C:-; 159
Texto
Allende, Isabel. "Con la punta de la lengua".
En Afrodita. Barcelona, Plaza & jans, '997
(oo.) A pesar de los cmulos de los libros de cocina publicados anualmente, existe
muy poco escrito sobre el sentido del gusto, porque es casi tan difcil de definir
un sabor como un olor. Ambos son espritus con vida propia, fantasmas que
aparecen sin ser invocados para abrir una ventana en la memoria y conducir-
nos a un suceso olvidado. (oo.) Somos ovvoros, podemos comer cualquier cosa,
nos complace la variedad y pasamos la vida experimentado con diversos sabores,
casi todos adquiridos, porque en la infancia slo toleramos lo neutro y lo dulce.
Ningn beb aprecia la mostaza (oo.) Segn la ciencia, slo podemos diferenciar
cuatro sabores: dulce, salado, amargo y cido; todos los dems son mezclas de
ellos con miles de olores diversos.
VI.8 RECURSOS EXPLICATIVOS
Para construir una explicacin, un texto puede apelar a diferentes recursos.
Nos referiremos a diferentes modalidades: la parfrasis, la definicin, el ejemplo,
la analoga y la metfora.
VI.8.1 Parfrasis
El diccionario de T. Lewandowski (1992) define la parfrasis del siguiente
modo: "Desarrollo. Decir 10 mismo con otras palabras. Reproduccin o repe-
ticin, conservando el sentido de un significado oracional con otros medios;
desarrollo explicativo de un hecho idntico. Oraciones con idntica estructura
profunda; mtodo para poner de manifiesto las estructuras profundas. Prueba
de sustitucin estrechamente relacionada con el sentido (...) que explica el
significado (...).
Caractersticas de las parfrasis lingsticas:
a) independiente del contexto;
b) contienen idnticos marcos actanciales;
e) conservan identidad referencial;
d) admiten cambios en la connotacin cuando proceden por sustitucin sino-
nmica o por topicalizacin.
La Irona es uno de los ms claros ejemplos de parfrasis discursiva. Esta figu-
ra del discurso coloca al intrprete en una verdadera encrucijada interpretativa
por la ambigedad que constituye su esencia, la que solamente puede ser re-
suelta por medio de la parfrasis.
 160 Prcticas de lectura y escritura academicas I J\lABEL PrPKI7' - Jl.lARcELA REYKOSO I vi L.-\. EXPLlCAC:-' 161

Toda seleccin interpretativa presupone atravesar un campo parafrstico 3 Despus de leer el texto "Oll es un transgnico?", explique la relevancia
determinado y desechar otros. de los ejemplos dados.

Definicin 1:
VI.8.2 Definicin
Estado de equilibrio entre el cuerpo (soma) y la mente (psiquis) de un individuo,
La definicin es un procedimiento habitual en los discursos explicativos, sean y entre ste y el ambiente que lo rodea. Ese equilibrio se traduce en una sensa-
stos cientficos o no, dado que para explicar un objeto, en gran parte de los cin de completo bienestar fsico, mental y social, como lo define la Organizacin
casos es necesario definirlo previamente. Mundial de la Salud (OMS).
La presentacin o definicin de nociones o de objetos al comienzo de un
artculo proporciona lo que el autor piensa que es til al lector para entablar VATTUONE, LuCY de. 17" edicin. Biologa de Higiene. Editorial El Ateneo.

una conversacin con 1. Se trata de establecer las bases de un terreno comn

entre los interlocutores o entre el autor y el lector. Defincin 2:
La definicin es un procedimiento analtico estructurado en forma binaria Se llama (...) a los nmeros de infinitas cifras decimales, no peridicas y que en
y que pone en relacin dos trminos semnticamente equivalentes: un deji- consecuencia no pueden representarse por el nmero racional.
niendum o trmino por definir y un dejiniens o trmino que define. Ambos
trminos mantienen entre s una relacin ecuativa. (RIEGEL,1990)11. REPETTO, LINSKENS, FESQUET. (1968). Tomo l. Matemtica Moderna. Algebra y Geometra
Editorial kapelusz.

Clasificacin de definiciones'?
a Definicin por hiperonimia. Definicin 3:
b Definicin por metonimia. Analiza la evolucin de la economa global: las tendencias de los precios, de la
e Definicin por derivacin. produccin y del desempleo. Una vez que se comprenden esos fenmenos, ayuda
d Definicin por aproximacin. a elaborar las medidas con las que los gobiernos pueden mejorar los resultados
e Definicin por sinonimia. econmicos.

Asimismo, Arnoux, Pereira y Di Stfano (op. cit.) clasifican las definiciones de SAMUELSON, NORDHAUS. 13" edicin. Economa. Editorial Mcgraw Hill.

la siguiente manera:
a Definiciones descriptivas: que se ocupan de describir o caracterizar el con- Definicin 4:
cepto. Perodo de transformacin de una serie de instancias dentro del psiquismo que
b Definiciones de denominacin: indican el trmino cientfico empleado para transcurre a lo largo de una serie de aos, que podemos situar desde los doce o
denominar el concepto que se explica. trece y que hoy en da, en algunos estratos sociales, asistimos a una extensin
e Definiciones funcionales: presentan el objeto indicando su funcin. hasta los veinticinco, veintiocho e incluso treinta aos.

Situaciones para resolver Revista Ensayos y Experiencias N 9. Ao 2. 1996. Buenos Aires.

ACTIVIDAD 1
1 A partir de las siguientes definiciones: Definicin 5:
a Identifique los conceptos que se definen. Es una tnica exterior, resistente y flexible, que presenta eminencias y surcos, por
b Clasifquelos en descriptivos, denominativos y funcionales. lo que su superficie es ms extensa que la del cuerpo que reviste; como trmino
2 A partir de esas definiciones agregue un ejemplo pertinente. medio mide 16.000 cm".

VATTUONE, t.uc- DE. 17" edicin. Biologa de Higiene. Editorial El Ateneo.

11 Citado por ZAMUDlO YTORREs\.
12 Para ampliar sobre Tipologa de Definiciones, vase en PIPJ<IN, M. (1998) La lecturay loslectores
cmo dialogarconel texto? Rosario, Horno Sapiens (p. 88-90).

;:j"
162 Practicas de lectura y escritura acadmicas I :\lABEL PIPKI1< - J\lARcELA REY1<OSO
ACTIVIDAD 2
A partir de los artculos "La importancia de respirar bien", "Teraputica respi-
ratoria", "La postura y la respiracin, esenciales" escriba una definicin de la
palabra "respiracin" para cada una de las siguientes situaciones:
1 Para un grupo de nios que asisten a un jardn de infantes de una escuela
pblica.
2 Para alumnos de nivel medio, preponderantemente, de clase media.
3 Una entrada enciclopdica para adultos que asisten a un grupo de recupe-
racin fsica.
4 Una respuesta de examen para alumnos de sexto ao de una escuela pblica
de nivel primario.
ACTIVIDAD 3 con lo tomos de hidrgeno del agua libera los tomos de oxgeno de la misma,
Lea los textos "Cultivo" y "Fotosntesis", luego realice las siguientes activida-
des:
1 Qy significa la bastardilla en las definiciones del diccionario?
2 Qy significa la doble barra en la entrada "Cultivo"?
3 Releve las abreviaturas, los guiones y los parntesis y explique el sentido de
su utilizacin.
4 La palabra "Cultivo" tiene dos acepciones, conteste:
5 Una es ampliacin de otra?
6 Por qu se las separa?
7 De qu forma el lector identificara la definicin ms adecuada para su
lectura?
8 Ambas sirven para cualquier tema?
9 Por qu, en el caso de la entrada de "Fotosntesis", aparecen en bastardilla
y abreviadas las ciencias a las que se refiere la definicin?
10 Reescribir ambas definiciones utilizando algunos de los recursos descriptos
en el apartado sobre la definicin.
Textos 14
CULTIVO m. Agr. Trabajo de la tierra para hacer crecer las plantas y cuidados que
se prodigan a las mismas. II Cuitivo sin suelo, acuicultura.
. Qum. Multiplicacin de las bacterias, levaduras y microorganismos necesarios
en ciertos procesos industriales (elaboracin de bebidas fermentadas, vinagre,
quesos y productos lcteos, etc.) y para investigaciones cientficas.
13 Textos seleccionados por la profesora Carolina Clrici en el Trabajo Final que present como
alumno-docente despus de finalizar el Seminario de Formacin, dictado por la UNER, Primer
Tramo (Ao 2004).
14 TOMS DE GALIANA MINGOT, (1978) Pequeo Larousse Tcnico, Mjico.
I vi L.~ EXPLICACI" 163
FOTosNTESIS f. Bot. Y Quim. Transformacin de substancias simples (agua,
gas carbnico, nitratos) en compuestos complejos (lpidos. glcidos y prtidos)
que se efecta en las plantas verdes merced a la accin de la luz.
. Las plantas aprovechan la energa luminosa para elaborar las substancias ali-
menticias necesarias para su desarrollo. Como las plantas sirven a su vez de ali-
mento a los animales y que el hombre se nutre con ellas y con stos, la fotosntesis
constituye un fenmeno vital. La sntesis de los azcares, grasas y protenas se
efecta en los granos de clorofila, especialmente en las hojas. El gas carbnico
procedente de la atmsfera, el agua y las sustancias aspiradas por las races, se
combinan por efecto de la luz y forman molculas mayores y ms complejas;
en primer lugar se observa una aparicin de almidn en los granos de clorofila,
seguida ulteriormente de sntesis ms complejas. La combinacin del carbono
lo cual tiene por efecto sanear la atmsfera. En ciertos casos estas reacciones
qumicas se efectan con un rendimiento de hasta 59%, muy superior al de las
instalaciones industriales: as, la agricultura se nos revela como un medio actual-
mente insuperable de aprovechar la energa solar.
VI.8.3 El ejemplo
El ejemplo es el resultado de la actividad lingstica que se denomina: ejem-
plificacin. Su naturaleza emprica 10 centra en lo real, en el dato concreto,
con la finalidad de verificar un saber o de fundar uno nuevo. Suele aportar un
dato emprico con el fin de mostrar un caso particular o al que es aplicable un
concepto, cuyo grado de abstraccin es mayor.
No es un elemento aislado o autnomo del discurso, sino que su interpreta-
cin requiere siempre esa puesta en relacin con el concepto al que ejemplifica.
Suele tener una funcin esclarecedora, particularmente en el texto explicativo.
Desde una perspectiva cognitiva, se considera ms sencilla su comprensin -a
raz de su carcter concreto- que la de un concepto abstracto.
El ejemplo es un procedimiento muy frecuente tanto en los textos expli-
cativos como 'en los argumentativos.
En los textos explicativos suele cumplir una funcin esclarecedora con respecto
al objeto de explicacin. Adems, permite al que escribe asegurarse de la me-
jor recepcin de su mensaje. La seleccin que hace el locutor de sus ejemplos es
indicadora de las representaciones que se ha formado acerca de su interlocutor.
En los textos argumentativos el ejemplo sirve para legitimar los argumentos
y la tesis que se presentan.
164 Practicas de lectura)' escritura acadcmicas I :\IABEL PPK:->
~
I Ell ejemplo argumentativo es caracterstico de los discursos ideolgicos
mientras que el ejemplo explicativo aparece preferentemente
en el texto cientfico.
Dentro del razonamiento argumentativo, el ejemplo se opone al entinema -es-
pecie de silogismo trunco- por su carcter inductivo. Por esta razn quienes
han estudiado el proceso argumentativo desde los argumentos ms generales
-lugares comunes- hasta los ms especficos incluyen los ejemplos en la pro-
batio, es decir, en la zona material del apoyo.
Las argumentaciones que recurren exclusivamente al ejemplo, en la medida
en que se detienen en 10 emprico y consiguientemente identificable, pueden
a menudo revestir carcter irnico, ya que es fcil valerse del ejemplo meton-
micamente para ridiculizar o descalificar a todos los individuos que podran
incluirse en el universo recortado por l.
En los textos explicativos el ejemplo suele relacionarse con el grado de abs-
traccin discursiva, en un movimiento que va desde 10 terico a lo concreto,
representado por el ejemplo. Desempea de este modo la funcin de un faci-
litador de la comprensin del enunciado.
Por 10 general, el ejemplo en los textos explicativos, en la medida en que
no es un objeto de evaluacin, como en ciertas argumentaciones, puede ser
eliminado sin prdida de la informacin que se trasmite.
Situacin para resolver
ACTIVIDAD 1 se constituyen de la parte esencial de la biodiversidad, son la base del desarrollo
1 Lea el texto: "Pensamiento lateral y Ajedrez".
2 Busque ejemplo de analoga.
3 Explique el ejemplo citado.
Texto
PENSAMIENTO LATERAL Y AJEDREZ
MS SOBRE ANALOGAS
(Jorge Laplaza marzo 2002)
... Las tcnicas analgicas en el Pensamiento Lateral son enormes recursos dispa-
radores de la creatividad. Sirven para escapar de los encadenamientos habituales
y lgicos de ideas cuando es necesario recurrir a soluciones inditas en cualquier
caso. Se basan en la existencia no siempre pensada ni comprobada de casos
paralelos. Y necesitan una sntesis comparativa que reestructure el modelo. Si
decimos que existe una analoga entre un alud de nieve y la difusin de rumores
en la comunicacin de masas estamos recurriendo a cmo se van haciendo ms
grandes los respectivos volmenes a medida que ruedan. Este "rodar" no tiene
- I\IARcELA REY]\OSO \'l L." EXPLICAC" 165
posibilidades de analizarse si no se extraen Sintticamente sus rasgos para com-
pararlos en el segundo caso. las diferentes formas de concebir a ambos.
ACTIVIDAD 2
Lea el texto "Germoplasma: qu significa?"!5 y realice las siguientes activi-
dades:
1 Identifique en qu contexto interesa la explicacin de germoplasma.
2 Delimite el problema que ser objeto de la explicacin.
3 Identifique los recursos usados en el discurso explicativo.
Texto
Germoplasma: qu significa?
Conceptos
Germoplasma: es el elemento de los recursos genticos que maneja la va-
riabilidad gentica entre y dentro de la especie, con fines de utilizacin para la
investigacin en general, especialmente para el mejoramiento gentico inclusive
la biotecnologa.
Recursos genticos: son las especies de plantas, animales y microorganismos
de valor socioeconmico actual y potencial, para uso y beneficio de la humanidad.
Los recursos genticos comprenden la diversidad del material gentico contenido
en las variedades primitivas, obsoletas, tradicionales, modernas, parientes silves-
tres explotadas, especies silvestres o lneas primitivas que pueden ser usadas
ahora o en el futuro para la agricultura o la alimentacin. Los recursos genticos
sostenible de la agricultura y de la agro-industria.
Biodiversidad o diversidad biolgica: engloba a todas las especies de plantas,
animales y microorganismos, as como a los ecosistemas y los procesos ecolgi-
cos de los cuales estas especies forman parte. La biodiversidad es considerada
en tres niveles: l. diversidad gentica, 2. diversidad de especies y 3 diversidad de
ecosistemas.
Importancia de los recursos genticQs
El mundo actual se enfrenta a tres desafos de magnitud sin precedentes: 1) el
hambre, 2) la degradacin ambiental y 3) el crecimiento poblacional. Al considerar
por separado estos desafos presentan un conjunto de problemas complejos y
de alta magnitud, pero cuando estos se juntan, son una catstrofe para cualquier
pas.
15 Texto seleccionado por el profesor Alberto Galussi para el Trabajo Final que present como
alumno-docente despus de finalizar el Seminario de Formacin, dictado por la UNER, Primer
Tramo (Ao 2004).
166 Prcticas de lectura)' escritura acadmica.' I ;,\IABEL PPK?, - lvIARCELA REY?,OSO
La dependencia de la humanidad con relacin a los recursos genticos para
la continuacin de la vida en el planeta es totalmente indiscutible. Por lo que la
conservacin de los recursos genticos es estratgica en cuanto a la preservacin
de las fuentes de variabilidad, que proporciona los elementos para satisfacer las
crecientes demandas para alcanzar la seguridad alimentaria, sin embargo, fre-
cuentemente se constituye en unas propuesta que no pasa del papel, ya que las
actividades conservacionistas sufren crnica insuficiencia de recursos humanos
financieros. (...)
Goedert, Clara (2002). Germoplasma: qu significa? SEED new. Editorial Becker & Peske Ltda.
ISSN 1415-0387.Ano VI - n? 3. (p. 16-21).
VI.8.4 Analoga y comparaciones
En la explicacin suelen vincularse objetos, fenmenos o conceptos ms cono-
cidos por el interlocutor para explicar otros menos conocidos y, generalmente,
ms abstractos. En esos casos, se recurre a las analogas y comparaciones.
Tanto el ejemplo y la definicin corno la analoga pueden ser considerados
corno un tipo de parfrasis en la medida en que constituye una manera de
reformular conceptualmente 10 que ha sido dicho en otro momento y de otro
modo.
La analoga establece una similitud de estructuras cuya frmula ms gene-
e
ral es: A esa B como es a D
Segn la concepcin clsica sobre esta figura, se denomina tema a los ele-
mentos que se encuentran a la izquierda del "corno" y foro a los elementos que
se encuentran a la derecha:
A/B "corno" C/D
t t
Terna Foro
En la analoga se establece una relacin de semejanza entre un terna y un foro
que pertenecen necesariamente a diferentes registros o "mundos".
En trminos de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989), "Para que la analoga
cumpla su rol, que es aclarar el terna mediante el foro, es necesario que sus
dominios no sean homogneos corno en una proporcin matemtica".
Desde el punto de vista discursivo, el tema y el foro constituyen dos discur-
sos conceptualmente paralelos que pueden estar discursivamente entramados;
sin embargo el foro no sirve ms que para aclarar el terna, al punto que la
informacin transmitida sera prcticamente la misma si se 10 suprimiera.
I \'l L.~ EXPLIC.~C"
167
Situaciones para resolver
1 Lea el texto "Por qu cuntica".
2 Complete el cuadro que figura debajo.
3 Analice el recurso analgico.
Por qu cuntica?
Einstein dio una buena explicacin y analoga con la vida real acerca del signifi-
cado de la palabra cuntica y cuantos. En su libro "La fsica, aventura del pen-
samiento" dice que por ejemplo en una mina de carbn la produccin puede
variar en un modo continuo, si aceptamos cualquier unidad de medida por mas
pequea que sea. Es decir podramos decir que se produjo 1 granito ms de
carbn que ayer. Lo que no podemos hacer es expresar la variacin de perso-
nal en forma continua, no tiene sentido hablar de que se aument el personal
en 1,80 personas, es decir la medida de la cantidad de personal es discreta y
no continua. Otro ejemplo, una suma de dinero solo puede variar de a saltos,
discontinuamente.
La unidad mnima para el dinero es el centavo. Decimos entonces que ciertas
magnitudes cambian de una manera continua y otras de una manera discontinua
o discreta, o sea por cantidades elementales o pasos que no pueden reducirse
indefinidamente. A estos pasos mnimos e indivisibles, se los llama cuantos ele-
mentales de la magnitud en cuestin. Es evidente que al aumentar la precisin de
cmo se realizan las medidas de cualquier tipo de magnitud, unidades que se con-
sideraban indivisibles dejen de serlo y adoptan un valor aun menor. O sea ciertas
magnitudes que se consideran continuas pueden tener una naturaleza discreta.
En fsica, ciertas magnitudes consideradas por muchos aos como continuas,
en realidad estn compuestas de cuantos elementales. La energa es una de
estas magnitudes que al estudiar los fenmenos del mundo de los tomos, se
detect que su naturaleza no era continua sino discreta y que existe una uni-
dad mnima o cuanto elemental de energa. Este fue el descubrimiento de Max
Planck con el que se inicia la teora cuntica.
Cuanto o quantum utilizado cornoun sustantivo se refiere a la cantidad ms pe-
quea de algo que es posible tener. En el mundo de la fsica clsica existe el
concepto de que todos los parmetros fsicos como por ejemplo la energa, la ve-
locidad, la distancia recorrida por un objeto, son continuos. Para entender que es
esto de continuos, pensemos en el termmetro que mide la temperatura, cuando
vemos que la misma aumenta en un grado; en realidad aument primero en una
dcima de grado y as siguiendo antes en una millonsima de grado etc., etc.
Es decir el proceso de aumento de temperatura que medimos con el termme-
tro decimos que es continuo. Bien, en el mundo de la fsica cuntica esto no es
as, en concreto cuando Max Planck estudi como se produca la radiacin des-
de un cuerpo incandescente, su explicacin fue que los tomos que componen
168 Prcticas de lectura y escritura acadmicas i l\lABEL PIPKI:-: - MARCELA REY:-IOSO j \"I L..- EXPLICACI:-: 169

el cuerpo incandescente, cuando liberaban energa en forma de radiacin, lo al cambio de energa (absorcin o emisin de energa en forma de luz) que un
hacan no en forma continua, sino en pequeos bloques a los que l denomin tomo puede experimentar.
cuantos de energa.
Eduardo Yvorra
Lo extrao de todo este proceso o de la explicacin de Planck es que no exis-
wwwbuenasiernbra.corn.ar.
ten posiciones intermedias, es decir no existen medios cuantos o un cuarto de
cuanto. Es como si en el caso del termmetro no existiera la fraccin de grado,
simplemente la temperatura que est en 20 pasa de golpe a 21. Decimos ex- Completar la grilla:
trao porque lo que el sentido comn indica es que la temperatura de un objeto Idea conocida Idea nueva o desconocida
aumenta cuando este recibe calor/energa; si el cuerpo est en 20 y le doy calor
en una pequea cantidad, no ser suficiente para que aumente en un grado a 21
pero si para que algo aumente.
En el mundo cuntico es como si esas pequeas cantidades se van almacenan-
do en algn lugar sin manifestarse de ninguna forma (sin aumento de tempe-
ratura del cuerpo), para que de repente cuando la cantidad de calor transmitida
alcanz un valor tal que el termmetro muestra ahora s un aumento de iffl,
marcando ziffl. qu pas en el medio? Bueno esto que si bien no ocurre en el
caso de la temperatura sino que es solo una analogta para entender, es lo que
efectivamente ocurre en el mundo cuntico. VI.8.S Metfora
Todas las partculas que componen el universo fsico se deben mover en saltos Otro recurso usado en la explicacin es la metfora, entendida no como un
cunticos. Un cuerpo no puede absorber o emitir energa luminosa en cualquier ornamento retrico sino como mecanismo conceptualizador que permite co-
cantidad arbitraria sino solo como mltiplos enteros de una cantidad bsica nectar espacios mentales diferentes aunque anlogos. De estos espacios, el que
o cuanto. Volviendo a la extraeza de estos fenmenos, imaginemos por un sirve de punto de partida pertenece al dominio de 10 observable; el otro, en
momento otra analoga: estamos arrojando piedras en un estanque de agua cambio, "blanco" o meta de la explicacin, es de naturaleza ms abstracta. La
tranquilo. metfora funciona como puente o conector entre ambos espacios y facilita de
El sentido comn dado por la experiencia que acumulamos en el tiempo nos dice este modo la comprensin de los conceptos. Otras veces, la metfora trasmite
que al hacer esto se producirn ondas en el estanque que son producto de la ener- una conceptualizacin animista del objeto.
ga que la piedra transmiti al caer al agua. Un estanque cuntico, se comportara
de diferente forma, al arrojar una o varias piedras nada ocurrir, y de repente sin
En sntesis, existen en la lengua construcciones de naturaleza explicati-
que medie ninguna conexin entre la causa (arrojar piedras) y el efecto (se gene-
va; la mayor parte de ellas contienen un matiz aclaratorio. De la misma
ran ondas en la superficie), el estanque comenzar a vibrar con ondas, hasta que
manera, existen procedimientos tpicamente explicativos: por ejemplo,
de repente se tranquilizar nuevamente por mas que en ese momento estemos
la definicin, la parfrasis, la analoga.
lanzando piedras. Si todas las piedras son del mismo tamao, y arrojadas desde
la misma altura, entregarn al caer la misma cantidad de energa al agua. Si dicha
cantidad de energa resulta ser inferior al cuanto de energa, entonces debemos Por 10 general, como son parafrsticos, pueden ser suprimidos sin prdida del
arrojar ms de una piedra para iniciar el movimiento. sentido, 10 que los diferencia de sus pares en el marco de una argumentacin.
Quiero recalcar la extraeza de este fenmeno, llamando la atencin sobre el
hecho de que el cuanto no es una cantidad que pueda subdividirse, es decir,
VI.9 LAS COMILLAS
el concepto de continuidad pierde significacin, entre o y el cuanto no existe
nada. Son estados que la naturaleza no permite. Esta es la aracterstica esencial Los incesantes pasajes del discurso de divulgacin al terico se ponen en evi-
del descubrimiento de Planck al estudiar los fenmenos llamado radiacin del dencia a partir de la observacin del uso de marcadores tipogrficos como la
cuerpo negro (tema que se desarrollara mas adelante): existe un limite inferior itlica o de signos como las comillas. Estos procedimientos, de manera gene-
ral, permiten que se los use en un discurso para mostrar que se mantiene una
 170
Practica, de lectura)' escrituTa acadmicas I 1\IABEL PPKI1' -l\lARcELA REYNOSO
distancia respecto de ese discurso, es decir, que hay enunciados que pertenecen a
otro. As, en la divulgacin, se emplean las Comillas en un doble juego: se ha-
bla con las palabras de los especialistas sabiendo que no son propias del lector
-y se las encomilla- y se habla con las palabras de todos los das sabiendo que
no son las de la ciencia -y se las encomilla_. Pero una vez denominadas, esas
entidades -las del espacio cientfico y las de la vida cotidiana- dejan de nom-
brarse entre comillas, es decir, son retomadas sin marca de distanciamiento,
como significando que el lector se ha apropiado ya de la palabra cientfica y
como sellando el pacto entre divulgador y lector.
VI.9.1 Situaciones para resolver
Lea el texto "Los primeros rastros del fuego" en La extraordinaria historia de la
vida 16 y realice las siguientes actividades:
1 Seale las expresiones que estn encomilladas.
2 Analice el valor del empleo de las Comillas.
Texto
ngela, Piero y Alberto. Laextraordinaria historia de la vida. Barcelona, Grijalbo.
1999
Los primeros rastros del fuego
Hay algo que llama la atencin cuando Se comprueba la lista de todos los yaci-
mientos africanos en los que se han encontrado rastros de fuego. Hay en la prc-
tica dos pocas en las que aparecen marcas de combustin: la primera se agrupa
en torno a 1,5 - 1,2 millones de aos (Koobi Fora y Chesowanja, en Kenia, y Gadeb,
en Etiopa); despus hay que esperar ms de 800. 0 0 0 aos para encontrar otros
(Boda en Etiopa, Kalambo Falls en Zambia, Cave of Hearts en Sudfrica) a partir
de los 400.000 - 350.000 aos de antigedad.
Un "agujero" de ms de 800.000 aos es cuando menos extrao, ya que de
ese perodo hay gran cantidad de hallazgos de yacimientos de erectus. Es po-
sible que el uso del fuego fuera descubierto hace ms de un milln de aos,
despus "olvidado" durante ms de 8 00.000 aos, luego vuelto a inventar hace
00.000
unos 4 aos? O es que faltan todava los hallazgos que confirmen la con-
tinuidad de su uso?
Si se examinan los ms antiguos rastros de fuego africanos (los que se remon-
tan a ms de un milln de aos), surgen en realidad muchas dudas. De hecho no
16 Texto seleccionado por el profesor Jo~ge ~alza para el Trabajo Final que present como alumno-
docente despus de finalizar el Semm ano de Formacin, dictado por la UNER, Primer Tramo
(Ao 2004).
I VI L.~ EXPLlCACI:-; 171
se trata, como en Zoukoudian, de restos de hogares muy evidentes en una cueva,
sino hallazgos en la superficie que pueden tener otras explicaciones.
En concreto, se trata simplemente de resto de incendios naturales que han provo-
cado el ennegrecimiento de la tierra y piedras circundantes.
He aqu la opinin del Alan Walter acerca de uno de esos yacimientos:
Yo he trabajado en Chesowanja; es ms, fui unos de los primeros en
ir all porque se haban encontrado los restos de un Australopithecus
boisei. El primer da que recorrimos la zona encontramos cosas ex-
traas: trozos de arcilla quemada aqu y all. Los habitantes del lugar
nos explicaron que se trataba de los restos de un gran incendio que
haba arrasado la zona antes de la Segunda Guerra Mundial. Pues
bien, el yacimiento est precisamente en el medial La posibilidad de
contaminacin es demasiado alta.
Existen tambin muchas dudas acerca de los yacimientos, y muchos investiga-
dores son bastante escpticos. "No se han descubierto jams rastros de fuego
anteriores a cuatrocientos mil aos -aflrma De Lumley-, despus se us corrien-
temente".
Un hallazgo reciente en Sudfrica, en la caverna de Swartkrans, parece haber
aportado un elemento nuevo: de los 60.000 fragmentos de huesos hallados en
un estrato de la caverna, 270 parecen presentar marcas de quemaduras. El estrato
parece remontarse a 1 - 1,5 millones de aos. Es por lo tanto la prueba de que el
uso del fuego es tan antiguo? Puede ser. Pero existen todava grandes dudas.
Por lo tanto el anlisis de los huesos muestra quemaduras debidas a tempe-
raturas muy distintas (algunas de 200 otras de 300 - 400, otras por encima de
los 500). Adems, no hay que olvidar que numerosos estudios anteriores han
demostrado que estas cavernas fueron muy usadas no slo por homnidos, sino
tambin por animales que llevaba all a sus presas (o a los cadveres encontrados
en la sabana) para devorarlos. No podrn pertenecer, por lo tanto, estos huesos
quemados a animales muertos en incendio de la sabana?
Es ms, el hecho de que slo el 0,5 por 100 de esos huesos presenten rastros
de quemaduras indica precisamente que no se daba un uso regular del fuego
(adems no se han encontrado vestigio de hogares). Podra tratarse simplemente,
por lo tanto de resto de animales muertos en incendios, cmo sucede a menudo
tambin en la actualidad, y que despus fueran arrastrados por las hienas a las
cuevas. O quizs tambin por homnidos.
Cualquiera que haya sido la realidad, parece bastante razonable considerar que
hubo una gradacin en el uso del fuego. Y tambin algo de casualidad.
Puede ser que fuese utilizado ocasionalmente, aprovechando cualquier incen-
dio natural (quizs incluso consiguiendo mantenerlo encendido); pero faltan las
pruebas de un verdadero dominio y uso. Ello podra deberse tambin al hecho

172 Prcticas de lectura y escritura acadmicas I ,\IABEL PIPKI:< - I\IARcELA REY"OSO
de que los restos de hogares, especialmente al aire libro, en la sabana no se han
podido conservar (contrariamente a lo que ha sucedido con los instrumentos de
piedra, de los que se conservan pruebas indudables).
VI.I0 SIGNOS DE PUNTACIN
Tienen funcin explicativa los dos puntos, los parntesis y las rayas.
Una de las funciones de los dos puntos es la de introducir segmentos ex-
plicativos, ya se trate de ejemplos, definiciones o parfrasis. Su ocurrencia es
frecuente cuando, de los dos segmentos relacionados, el primero es genrico y
el segundo especfico.
Los parntesis y rayas, por su parte, pueden delimitar construcciones expli-
cativas.
VI.I0.l Situaciones para resolver
Lea los textos "Sistemas de patrimonio agrcola" y "Girasol: Agricultura sos-
tenible" y realice las siguientes actividades:
1 Escriba cul es la problemtica semejante que se plantea en ambos textos.
2 Infiera cul habr sido el objetivo de los autores al escribir esos textos.
3 Escriba otro texto que refiera al conocimiento adquirido a partir de la ex-
plicacin expuesta en ellos.
Texto
Sistemas de patrimonio agrcola
Los sistemas de patrimonio agrcola desarrollados a lo largo de los milenios, re-
presentan un tesoro de conocimientos y biodiversidad que necesita conservarse,
y permitrsele evolucionar.
Pocas personas querran dedicarse a la agricultura en el desolado departa-
mento de Puno, Per. Entre 3.800 y 5000 metros sobre el nivel del mar, Puno es
propenso a sequas, inundaciones y heladas frecuentes, y sus suelos delgados se
han desgastado durante siglos por la accin del viento y la erosin del suelo, y en
fecha ms reciente por el proceso de pastoreo del ganado y el exceso de insumas
qumicos. Las cosechas del cultivo bsico de la zona, la papa, apenas ascienden
a una tonelada por hectrea, y los ingresos de los campesinos no promedian ni
2,sodlares EEUU diarios.
Sin embargo, Puno se ha convertido en centro de un interesante experimento
de restablecimiento agrcola. En el ltimo decenio, personal de desarrollo y cam-
pesinos han reanimado un sistema indgena de cultivo de 3.000 aos de antige-
dad, abandonado en la poca de los incas y redescubierto por los arquelogos.
Se llama waru waru (arriba), este sistema utiliza plataformas elevadas de suelo
rodeadas de diques que acopian y conservan el agua. Separan las sales y crean
I vr L.,
173
EXPLlCACI:<
un microclima clido favorable a los cultivos. Hoy los agricultores han convertido
ms de ?-ooo hectreas de tierras al sistema waru waru para producir papas,
quinoa, cebada, avena, camotes. Sus cosechas de papa ascienden a hasta 10 to-
neladas, y los ingresos per cpita se han duplicado con creces.
El waru waru es un ejemplo de lo que FAO denomina sistemas ingeniosos de
patrimonio agrcola mundial (SIPAM), sistemas sostenibles de explotacin agraria
y panoramas que han evolucionado a travs de la adaptacin dinmica realizada
por las comunidades campesinas en su medio ambiente.
Los SIPAM y los panoramas asociados que se han creado, mantenido y pasado
a travs de las generaciones de campesinos, pastores, pobladores de los bosques
Ll. J
. y pescadores -explica Parvis Koohafkan, Jefedel Servicio de Gestin de las Tierras
.t<t y de la Nutricin de las Plantas, de la FAO, a cargo de la ejecucin del proyecto-
varan de los sistemas tradicionales ganaderos de altura que se practica en el
Himalaya, y los agroecosistemas montaosos de las Filipinas, al cultivo alternado
que se lleva a cabo en Amrica del Sur y los sistemas mixtos de produccin de
arroz y piscicultura del sudeste asitico. "Muchos se asocian a importantes cen-
.~.,
tros de origen y diversidad de especies vegetales y animales domesticados. Con
., diversas especies y a menudo combinaciones ingeniosas de prcticas de gestin,
todos estos sistemas contribuyen enormemente a la seguridad alimentaria, la bio-
diversidad agrcola y al patrimonio natural y cultural del mundo". (...)
www.botech.btceuca.org/fao' (27/01/2005).
VI.ll GNEROS EXPLICATIVOS
Los gneros discursivos en la explicacin se manifiestan generalmente en las
instrucciones para el manejo de aparatos, recetas de cocina, clases, conferencias
y en todos aquellos que conllevan una voluntad didctica y de comunicacin.
En los gneros explicativos las vas de contaminacin son por dems evi-
dentes: la identidad de los soportes materiales, la proximidad de los temas
abordados, las imgenes que se construyen del enunciador y del enunciatario,
entre muchas otras consideraciones, revelan algunos de los tantos condiciona-
mientos para la contaminacin de los gneros que, inevitablemente, devienen
de su carcter social.
VI.l1.1 Situaciones para resolver
1 Busque dos textos explicativos de diferente gnero.
2 Fundamente el contexto as como el enunciador y el enunciatario que im-
plcita o explcitamente estn presentes en el texto.
3 Seleccione uno de los dos textos y reescrbalo en otro gnero discursivo.
4 Interacte con un compaero para revisar la produccin escrita.
S Rescriba el texto.
 Captulo VII
La argumentacin

En este captulo abordaremos el tema de la argumentacin. En primer

lugar, una introduccin para explicar el motivo de dar preponderancia
a este tipo de discurso. Luego, definiremos el concepto, la secuenciapro-
totpica y las caractersticas de cada uno de los elementos que la compo-
nen. Posteriormente, nos referiremos a los recursos argumentativos, a la
retrica clsica, a los planes textuales en los discursos argumentativos
tanto clsicos como actuales. Adems, consideraremos tipologas de ar-
gumentacin, de refutacin, de'falacias y de conectores. Finalmente, los
apndices de este captulo contienen un diseo de trabajo y dos corpora.

VIl.1 INTRODUCCIN
En este captulo daremos un lugar privilegiado a la enseanza y el aprendizaje
de la argumentacin. Por qu esta decisin?
Ensear a escribir es ensear a argumentar una versin de la realidad y la
mejor manera de conocerla es en el mbito de la epistemologa y la lingstica
(PAROD! SWElS, 2003). La enseanza de la argumentacin constituye en la
actualidad uno de los tpicos fundamentales de la reflexin pedaggica. Es
posible, adems, que la enseanza de la argumentacin sea una de las cuestio-
nes claves en el futuro debate sobre la enseanza de la lingstica en el nivel
secundario y superior. El redescubrimiento y desarrollo de los estudios de
la argumentacin en universidades europeas y estadounidenses a partir de la
segunda mitad del siglo xx estaran relacionados con una problemtica fuerte-
mente vinculada con la situacin de crisis de los aprendizajes. En los sistemas
de educacin formal se advierten serias dificultades en los alumnos para la
comprensin y produccin discursivas que se manifestaran en la imposibili-
dad de trasmitir ese ingrediente indispensable para toda formacin: la aptitud
para pensar.
176 Prcticas de icaura v escritura academicas ! :\L-\BEL PIPKI:\"
La retrica y la argumentacin tienen un lugar desde el primer ciclo de la
enseanza secundaria pero no se puede considerar su enseanza de modo ms
o menos autnomo antes del primer ciclo superior. El inters por la argumen-
tacin exige legtimamente una respuesta que no se logra ofreciendo algunas
recetas simples y eficaces, capaces de transfigurar en un abrir y cerrar de ojos
las prcticas habituales de los profesores, permitiendo a los alumnos alcanzar
sin esfuerzo resultados inauditos.
Qy se entiende por argumentacin? La argumentacin es una actividad
verbal que puede desempearse en forma oral o en forma escrita. Es tambin
una actividad social: en el avance argumentativo, uno se dirige por definicin
hacia los otros. Adems, es una actividad racional que se orienta a defender
un punto de vista de modo que se vuelva aceptable a un crtico que toma una
actitud razonable. A travs del desarrollo argumentativo, el hablante o escri-
tor comienza a partir de la -correcta o incorrecta- suposicin de que hay una
diferencia de opinin entre la propia y la del oyente o lector. Adelantando
proposiciones que deben justificar el punto de vista con relacin a un asunto,
el hablante o escritor trata de convencer al oyente o al lector de la aceptabili-
dad de este punto de vista. La siguiente definicin de argumentacin combina
estas diferentes caractersticas: La argumentacin es una actividad verbal, social
y racional que apunta a convencer a un crtico razonable de la aceptabilidad de un
punto de vista adelantando una constelacin de una o de ms proposicionespara
justificar estepunto de vista (VAN EEMEREN, F; GRTENDRST, R y SNECK
HENKEMANS, F. 2006).
En consecuencia, la actual preocupacin por la enseanza de la argumen-
tacin respondera, precisamente, a la intencin de mejorar las capacidades
de razonamiento de los estudiantes; tarea cuyo desarrollo debe partir de la
elemental comprensin del pensamiento del otro para llegar a favorecer as
la actualizacin y construccin de estrategias crticas (PLANTIN, 1992, 1998).
El pensamiento crtico se define como un pensamiento racional, metdico,
que permite determinar lo que conviene creer y hacer (ENNIS, 1985, citado en
Plantin, 1992). Ese autor enumera las capacidades que caracterizan la inteli-
gencia crtica. Ellas son:
- Buscar una formulacin clara de la tesis o el asunto planteado, buscar los
argumentos.
- Intentar estar bien informado.
- Utilizar fuentes dignas de fe y tener en cuenta todos los aspectos de la
situacin, esforzndose en no perder de vista lo esencial, los aspectos fun-
damentales.
- Considerar otras posibles soluciones.
- Adoptar una posicin cuando los hechos y los argumentos lo autorizan.
- Buscar alcanzar toda la precisin compatible con el tema en cuestin.
- Tratar de manera metdica las partes de una totalidad compleja.
- ..:\IARcELA REY:,\OSO I vn LA ARGU:\IE:"TACI:"
177
A la recproca, Zamudio, B. y otros (2002) afirman que el discurso hegemni-
co es ms slido en la medida en que sea monolgico, es decir que ni siquiera
deba "vencer" a eventuales discursos antagnicos: lisa y llanamente "no debe
tener oposicin". La simple introduccin de una concesiva, una negacin u
otra forma verbal que implicite o explicite una voz contraria habilita la po-
t
sibilidad de la existencia de un pensamiento adverso. Este rasgo monolgico
del discurso hegemnico es concomitante con la presencia de los estereotipos
asumidos plenamente por el sujeto de la enunciacin. El problema no reside en
que la presencia del estereotipo condicione por s misma la baja calidad de la
argumentacin, sino en esa asuncin enunciativa por la cual el estereotipo se
basta a s mismo como argumento auto suficiente, en vez de ser, por ejemplo,
apuntalado mediante algn tipo de despliegue o de contraste con posiciones
adversas.
En el mismo sentido ya Plantin (op. cit.) haba expresado que el pensa-
miento no crtico se manifestaba cuando se presentan dificultades para usar
un vocabulario crtico, cuando se rechazan a priori las posiciones que no son
las suyas y cuando se adhiere a las creencias sin plantear el problema de su
justificacin.
La dimensin argumentativa est presente en todo tipo de textos, aunque
no sean predominantemente argumentativos desde el punto de vista secuen-
cial. Esto se debe, por un lado, a que el uso del lenguaje siempre revela una
toma de postura frente al mundo. Como seala O. Ducrot (citado por Ar-
noux, E. Di Stfano, M. y Pereira, C. (2002) aun cuando un hablante cuente
un relato, describa un objeto o formule una pregunta, organizar su discurso
de modo que se ponga de manifiesto -a travs de la seleccin lxica, del orden
que le da a un relato, de las omisiones, entre otros- su visin de mundo y su
valoracin de la situacin.
"Toda argumentacin pretende la adhesin de los individuos" definen Pe-
relman y Olbrechts-Tyteca (1989). Se trata de persuadir a una audiencia, me-
diante el despliegue de argumentos (proposiciones presentadas como verdade-
ras), acerca de una posicin respecto de un tema. Esta posicin es una respecto
de otras posibles, de modo que es frecuente que la argumentacin incluya,
adems de la justificacin de la propia postura, la refutacin de una o ms de
las contrarias. A esta dimensin argumentativa se la llama "dialgica", porque
se dirige, explcita o implcitamente, a esa posicin contraria. Un grado eleva-
do de refutacin permitir calificar al texto argumentativo como "polmico",
ms an si incorpora algunas formas de agresin verbal.
VIl.2 SECUENCIA PROTOTPICA
Schiffrin, D. (1985) afirma que un problema central para el anlisis de argu-
mentos concierne a su organizacin: son ellos secuencias de pasos lgicamen-
 178 Practicas de ,aura y escritura acadmicas I ;\IABEL PIPKI" - ]\lARcELA REY:-OOSO I \'11 L.~ ARGU:-IE:-OT.KI" 179

te relacionados?, por qu algunas de las proposiciones lleva a otras deduccio- Tipos de respuesta que derivan de esas preguntas
nes?, cules son los pasos inferenciales que resultan ser razonamiento falaz? 1
Narvaja de Arnoux y otros (op. cit.) explican que cada tipo de secuencia
exige la activacin de operaciones cognitivas diferentes como as tambin un La respuesta que el texto propone al problema o pregunta problemtica que
modo de jerarquizacin de la informacin distinto. En el texto argumentativo, lo ha desencadenado es la hiptesis, que se formular segn:
la funcin comunicativa exige la activacin de: dar opiniones, presentar dife- a) la forma constatativa, con un verbo en presente del indicativo, para los tipos
rentes puntos de vista, lograr la adhesin del receptor. Estas autoras 1 (siguien- de pregunta 1 y 2:
do a Adam, 1992) se detienen en los componentes constitutivos bsicos de la "Esto es as"
argumentacin, que se desencadenan a partir de una pregunta o problema que
supone respuestas mltiples. 1 1
"Esta postura es justa", etc. "Este hecho es creble", etc.
Componentes
b) la forma inyunctiva, para el tipo de pregunta 3.
1 1
En esta forma se llama o invita a la accin impartiendo una orden, hacien-
a Hiptesis (o tesis) b Argumentos (que sostienen la hi-
do una sugerencia o dando un consejo, con un verbo en imperativo:
sostenida ptesis)
"Hagamos esto!"
Dimensin polmica
(puede estar o no) Por lo tanto, la tesis, el cuerpo argumentativo y la conclusin son los elementos
que constituyen generalmente una argumentacin. Caracterizaremos a cada
1 1
uno de ellos.
Contrargumentos Refutacin de los argumentos
(Argumentos de los adversarios Tesis (o hiptesis) sostenida en un texto argumentativo
en el discurso propio) La tesis (o hiptesis) es la idea fundamental en torno a la que se reflexiona; pue-
de aparecer al principio o al final del texto. En este caso se omite la conclusin
La secuencia as descripta presenta una estructura jerrquica en la que la hip- por ser innecesaria, ya que puede afirmarse que la tesis ocupa su lugar.
tesis sostenida es el eje en torno al cual se despliegan los argumentos, cada uno - Puede ser constatativa o inductiva.
de los cuales mantiene una relacin lgica (del tipo de las relaciones causa- - Puede estar o no explicitada en el texto.
efecto) y de dependencia con ella.
Hiptesis explcita
Tipos de preguntas que responde la argumentacin Puede estar al comienzo -antes del despliegue de los argumentos- o al fi-
nal, despus de stos. En este ltimo caso, el texto presenta un despliegue
1
progresivo en el que se van encadenando argumentos que conducen a la
- Qu tenemos que pensar de esto? Es positivo, es adecuado, esjusto, es necesario, hiptesis, que en estos casos coincide con la conclusin.
esposible. . . ?
Hiptesis implcita
Qu debemos creer?Debemos creer esto? Es el lector quien debe formularla a partir de un trabajo de deduccin. Para
- Qu debemos hacer? Debemos hacer eso? ello, se orientar a partir de lo que el autor dice en distintas partes del texto
o a partir de lo que no dice pero sugiere.

Extrado de un material entregado por las Profesoras Pereira y Di Stfano en el Seminario de

Formacin que dictaron para docentes de la UNER durante el ao 2004. En este captulo, en algu-
nas instancias, aludiremos a dicho documento.

A
 180 Prdl.!:,i} dI.' kJira J escritura academicas i ~I.-\BEL
Cuerpo argumentativo
A partir de la tesis comienza la argumentacin propiamente dicha -cuerpo
de la argumentacin- Una vez expuesta la tesis, van ofrecindose los argumen-
tos para confirmarla o rechazarla, esto es, comienza el razonamiento en s.
En el cuerpo argumentativo Se deben integrar las tcnicas o recursos a travs
de los cuales se plasman argumentos en un discurso, ya sea para apoyar la
hiptesis propia, ya sea para refutar posturas contrarias.
En un texto argumentativo afirman H. Calsamiglia y A. Tusn Valls
(2002) puede haber descripciones, narraciones, explicaciones, que funcionan
como argumentos o que refuerzan esa funcin dominante persuasiva. Los
argumentos que se buscan para apoyar la tesis pueden basarse en ejemplos,
analogas, criterios de autoridad, causas, consecuencias.
En definitiva, el texto argumentativo supondra la existencia de la siguiente
estructura de forma total o parcialmente explcita:
- Hay quien dice, piensa, opina...
- y sostiene su afirmacin, opinin, o idea ...
- Con X argumentos de causalidad, autoridad, certeza, experiencia...
SIN EMBARGO (contrariamente/en cambio/ahora bien ...)
- Yo digo, pienso, creo, mantengo B y lo sostengo con Y argumentos.
La argumentacin puede ser simple (cuando realiza una sola asercin sobre un
aspecto), o compleja (cuando realiza ms de una asercin sobre un aspecto o
sobre varios).
De acuerdo con Snoeck Henkemans (1992) las argumentaciones complejas
se dividen a su vez en mltiples y compuestas y estas ltimas en coordinativas y
subordinativas. Asimismo, las correlativas pueden ser acumulativas o comple-
mentarias.
Lo sintetizaremos en el siguiente diagrama:
Complejidad en la argumentacin
! !
Simple (a)
Compleja
! !
Mltiple Compuesta
(a,b,n) ! ! recer o no y ser intercalada entre cualquiera de las partes del discurso.
! !
Correlativa Subordinativa a ( n
! !
Acumulativa Complementaria
(a+b+n) (a&n)
PIPKIl': - ?\.lARcELA REYNOSO
i \"11 L.-\. ARGU~IE"TACI" 181
Conclusin. Esta parte del texto argumentativo 10 desarrollaremos ms ade-
lante, cuando especificaremos los planes textuales en los discursos argumen-
tativos actuales.
VIL3 TCNICAS o RECURSOS DE ARGUMENTACIN
Algunas de las tcnicas o recursos son: ejemplos, citas de autoridad, analogas,
ironas, metforas, preguntas retricas, refranes, paradojas, apelacin a la realidad,
descalificacin, injuria que pueden tener distinto valor argumental. Todas estas
tcnicas o recursos, fueron heredadas de la antigua retrica y sirven para forta-
lecerla opinin defendida, comopara refutar la contraria.
En la contrargumentacin conviene ir refutando uno a uno los argumentos
contrarios y, de ser posible, aadir alguno nuevo que no haya sido previsto
por el contrario. Para ello, es fundamenta11a importancia de utilizar de forma
adecuada nexos discursivos que sirvan para marcar con claridad aspectos tales
como causa y consecuencia, condicin, oposicin total o parcial, matizaciones,
introductores de la propia opinin, de la opinin ajena.
VIIA RETRICA CLSICA
Tradicionalmente, la Retrica clsica inclua cinco operaciones principales: la
inventio, la dispositio, la elocutio, la actio y la memoria. En ese orden, se trata,
en la inventio, de buscar, encontrar qu decir; en la dispositio, en estructurar,
ordenar lo que se ha encontrado; en la elocutio la "puesta en palabras", es decir,
la creacin de las formas verbales en las cuales se "encarnarn" los argumentos;
en la actio, si el texto fuera oral, la "actuacin" del orador y finalmente, en la
memoria la memorizacin del discurso. (ARISTTELES, 1962[s.IY.a.c.]).
Plan textual en la retrica aristotlica
Aristteles defini la dispositio como "el arte de ordenar lo que se ha encon-
trado". Es decir, es el momento de disponer o distribuir las pruebas, las ideas
halladas durante la etapa de la inoentio, dentro de las partes constitutivas del
discurso. Estas partes son cinco, de las cuales cuatro (el exordio, la narracin,
la confirmacin y el eplogo son fijas, es decir, aparecen siempre y conservan el
mismo orden. En cambio, la quinta, la digresin, es mvil, es decir, puede apa-
A continuacin, detallaremos cada una de ellas:
El exordio
Se trata de la apertura del texto. Puede ser la simple enunciacin del tema,
o una referencia a un hecho puntual o general, etc. Se intenta captar el in-
ters del lector, anunciando el contenido. Cannicamente, comprende dos
momentos:
182 Pracricas de lectura y escritura acadmicas I ~L\BEL PIPKI:" -
la captatio benevolentiae consiste en la captacin de la benevolencia o intento de
seduccin del auditorio, la finalidad era predisponer favorablemente a los
destinatarios del discurso y
la partitio consiste en la presentacin del plan de la argumentacin, es decir,
anuncia las divisiones que se harn y el plan que se va a seguir.
La narracin o narratio
Es el relato de los hechos involucrados en la causa. No se trata estrictamen-
te de una narracin en el sentido "novelesco" sino de presentacin de prue-
bas. Su funcin es preparar el terreno de la argumentacin. El indicio ms
importante de la presencia de la narracin es el relato de hechos sucedidos
en el pasado, por 10 que los tiempos verbales utilizados son el pretrito in-
definido, el imperfecto o el pluscuamperfecto.
La conjirmacin o conjirmatio
Es la exposicin de los argumentos, es aqu donde se presentan las pruebas
elaboradas en el curso de la inventio. Es la parte nuclear del discurso, ya
que de su fuerza y solidez argumental dependan en gran medida su efica-
cia y su xito comunicativo.
La confirmatio comprende tres elementos:
la proposicin, una definicin concentrada de la causa, del problema a discutir;
la argumentacin, la exposicin de los argumentos, que careca de una estruc-
tura fija aunque en general responda al principio que recomendaba comen-
zar por la presentacin de pruebas fuertes, continuar con las ms dbiles y
finalmente, concluir con las ms contundentes;
la discusin, especie de dilogo en el que el orador se enfrentaba con el adver-
sario, refutacin de la/s tesis contraria/s. Es decir, se expona la postura del
adversario para despus descalificarla y refutarla.
El eplogo
Conviene que el texto se cierre con algn enunciado que funcione como
conclusin. Si se trata de un argumento, conviene que sea de los ms con-
tundentes.
El eplogo presentaba dos niveles:
el nivel de las "cosas", en que se retomaban y resuman "las cosas dichas"y
el nivel de los "sentimientos" en el que volva a apelarse a la emotividad del
interlocutor, al que, en esta parte, se buscaba conmover ms que convencer.
La digresin
Esta parte constitua una ruptura en el hilo del discurso para abordar un
tema cuya conexin con el que se estaba tratando era nfima. En la mayora
de las veces era un elogio de lugares y de hombres y su funcin principal era
hacer brillar al orador, destacar su capacidad oratoria (Vase en Arnoux y
otros, op. cit.).
.:'\L-\RCELA REY:\:OSO j vn L\ c\RG;~IE"TACI" 183
VIl.5 PLANES TEXTUALES EN LOS DISCURSOS ARGUMENTATIVOS ACTUALES
Hay muchas diferencias segn el gnero argumentativo de que se trate (nota
de opinin periodstica, captulo de libro de investigacin acadmica, ensayo,
discurso ante el parlamento, etc.) porque en los distintos gneros algunas de
estas partes se han transformado o directamente no estn presentes, pero de
todas formas podemos identificar una estructura bsica que se reitera y que
consta de:
t, Introduccin
Se presenta el tema y, a veces, se anticipa la postura propia. Muchas veces
se justifica la eleccin del tema (a veces con una narratio). Puede tener una
captatio y una partitio, o no, segn los gneros discursivos de que se trate.
(vase ms arriba en "El plan textual en la Retrica aristotlica").
Conjirmacin
Es la parte en que se desarrolla la argumentacin propiamente dicha, o sea
en la que se exponen los argumentos y se refutan los contraargumentos.
Puede adoptar distintas formas de organizacin. Mencionaremos a conti-
nuacin solo algunas de las que han sido descriptas, las ms frecuentes y
bsicas, sin pretensin de agotar su enumeracin:
~
Los argumentos se suceden siguiendo un esquema del tipo: en primer lugar/
r luego.. .!finalmente. Es utilizado, preferentemente, cuando se argumenta en
t
una sola direccin. La argumentacin se va armando en dos partes a partir
de la refutacin de una postura adversa. Este plan se usa para oponer y
contrastar dos tesis. Son muchas las formas que se usan para ordenar esta
finalidad polmica. Se puede:
, - examinar una tesis/luego refutarla;
- refutar una tesis/luego proponer la propia;
- desarrollar la propia tesis/luego refutar anticipadamente las objeciones.
Planes estructurados en tres partes para analizar un tema y fundamentar la
propia postura:
- se expone el problema/luego se explican causas/por ltimo se proponen
soluciones;
~
- se expone el problema/luego se explican causas/por ltimo se sealan
consecuencias.
Conclusin
Puede cumplir funciones variadas:
- proponer soluciones (si no 10 hizo antes);
tl.
- alertar sobre consecuencias (en el caso de que no 10 haya hecho y tenga
una finalidad inductiva);
- retomar 10 dicho y reformularlo para reforzar la postura sostenida o for-
mular explcitamente la hiptesis sostenida.
184 Prcticas di lectura J escritura acadcmicas 11 :\L-\BEL PIPKI:" - ~L-\RCELA REl.':-\OSO
VII.6 TCNICAS ARGUMENTATIVAS
Como explicamos ms arriba, la inventio es una operacin retrica que con-
siste en la bsqueda de argumentos. Dentro de ella ubicamos lo que Perelman
y Olbrechts-Tyteca. (op. cit.) denominan Tcnicas Argumentativas, es decir
tipos de argumentos que constituyen procedimientos de enlace o disociacin.
Los procedimientos de enlace son esquemas que unen elementos distintos y es-
tablecen entre estos una relacin que los valorice positiva o negativamente.
A continuacin, siguiendo a Perelman y Olbrechts-Tyteca, desarrollaremos
los tipos de argumentaciones:
Argumentos cuasilgicos
Se denominan as porque slo un esfuerzo de precisin de naturaleza no for-
malles da una apariencia demostrativa. Ellos son:
El ridculo y su papel en la argumentacin. Una afirmacin es ridcula cuando
entra en conflicto, sin ninguna justificacin, con una opinin admitida.
La definicin. Es un procedimiento de identificacin que otorga identidad
completa a elementos cotejados.
La regla de justicia. Exige la aplicacin de un tratamiento idntico a seres o
situaciones que estn incluidos en una misma categora.
La inclusin de la parte en e! todo. Se limita a confrontar el todo con una de
las partes, sin atribuir ninguna calidad determinada ni a las partes ni al
conjunto.
La divisin del todo en sus partes. Este argumento consiste en la enumeracin
de partes que por su adicin son susceptibles de reconstruir un conjunto.
Argumentos basados en la estructura de lo real
Los enlacesde sucesin. Los argumentos incluidos dentro de los enlaces de suce-
sin unen un fenmeno con sus causas o con sus consecuencias, y en ellos
es fundamental el orden temporal.
El nexo causal. Este argumento permite argumentaciones de tres tipos:
i) Las que tienden a aproximar, de modo recproco, dos acontecimientos
sucesivos.
ii) Las que, dado un acontecimiento, tratan de descubrir la existencia de
una causa que haya podido determinarlo.
iii) Las que, ocurrido un acontecimiento, procuran establecer su efecto.
El argumento pragmtico. Consiste en apreciar un acto o acontecimiento a par-
tir de sus consecuencias favorables o desfavorables, transfiriendo en la causa
el valor de las consecuencias.
Elfin y los medios. Este argumento se basa en la interaccin que existe en la
evaluacin de los fines y los medios, de modo que un fin puede parecer
deseable porque los medios para alcanzar son accesibles.
i vu L.~ ,~RGC~lE"TACI" 185
El argumento de la direccin. Cada vez que un hecho pueda presentarse como
una etapa en una direccin determinada, es posible utilizar el argumento
de la direccin, que responde a la pregunta a dnde se quiere llegar? Este
argumento puede adoptar la forma de argumento de la propagacin, que
consiste en advertir que ciertos fenmenos tenderan a transmitirse progre-
sivamente y a convertirse, por este crecimiento en nocivos.
Los enlaces de la coexistencia. Mientras en los enlaces de sucesin los trminos
confrontados se encuentran en un mismo plano, los enlaces de coexistencia
unen dos realidades de distinto nivel, porque una es ms fundamental o
explicativa que la otra.
El argumento de autoridad. Este argumento utiliza actos o juicios de una per-
sona o grupo de personas prestigiosas como medio de prueba a favor de
una tesis.
El discurso comoel acto de! orador. Dada la interaccin que existe entre la opinin
que se tiene del orador y la manera en que se juzga su discurso, los antiguos
maestros de retrica recomendaban a los oradores que den una impresin
favorable de su persona y atraigan la estima y la simpata de su auditorio.
Elgrupo y sus miembros. Cmo los individuos influyen en la imagen que se tie-
ne del grupo al que pertenecen, y lo que se piensa del grupo nos predispone
a cierta imagen de los que la integran, el valor o disvalor otorgado a alguna
.:
de las partes influye con el mismo sentido en la otra.
Enlaces que fundamentan la estructura de lo real
Elfundamento por el casoparticular
El argumento por e! ejemplo. El ejemplo invocado, para que funcione como tal,
deber tener el estatuto de un hecho, aunque sea provisoriarnente.
El modelo y e! antimodelo. La referencia a un modelo permite promover ciertas
conductas, mientras que la referencia a un antimodelo permite rechazarlas.
El razonamiento por analoga
La analoga. Constituye una similitud de estructuras, cuya frmula ms ge-
neral es A es a B como C es a D. A y B son los elementos del tema que
contienen la solucin y C y D son los elementos del foro que sirven para
sostener el razonamiento.
La metfora. Es una analoga condensada, que resulta de la fusin de un ele-
mento del foro con un elemento del tema.
Disociacin
Implican tcnicas de ruptura cuyo objetivo es separar elementos que supues-
tamente integran un todo.
La disociacin de las nociones. Aparece siempre provocada por el deseo de su-
".i:Ji primir una incompatibilidad, nacida de la confrontacin de una tesis con
otras, se trate de hechos, normas o verdades.
186 Prcticas de lectura y escritura acadmicas I ;\L-\BEL
La retrica comoprocedimiento. En general, calificar de retrico a un discurso
implica un desacuerdo respecto de su contenido.
VII.7 TCNICAS DE LA REFUTACIN
La refutacin es un tipo especfico de argumentacin cuyo objetivo es probar
que la posicin sostenida por el adversario polmico es falsa o inconsistente.
La refutacin es otra de las vertientes fundamentales de la argumentacin;
puede ser de una tesis admitida o una objecin a un argumento. Este aspecto
es fundamental pues en la consideracin que se le dedique puede encontrarse
el xito de la defensa de ideas. Los argumentos que la sustentan deben ser muy
cuidadosos porque estn encaminados a llamar la atencin al lector para lograr
la aceptabilidad de la opinin defendida como el rechazo de aquella otra de
signo contrario.
Refutar es, por lo tanto, argumentar en contrario. Pero la eficacia de una
refutacin no reside nunca exclusivamente en la negacin de una tesis. Existe
todo un repertorio de procedimientos retricos que contribuyen a alcanzar
esta finalidad.
En la exposicin que sigue reproducimos, fragmentariamente, la clasifica-
cin y descripcin de algunas de estas tcnicas que propone Marc Angenot
(1982)2.
Desplazamiento del problema
El procedimiento consiste en incorporar a la discusin un cierto nmero de
datos nuevos.
Ejemplo en contrario
La refutacin se produce al oponer a una tesis fundada sobre un topos pro-
bable, un ejemplo concreto que la invalida.
Argumentacin ad hominem
Esta tcnica consiste en sealar una contradiccin entre lo que el adversario
sostiene y lo que ha dicho o hecho anteriormente. En rigor, no se trata de
una refutacin sino de un procedimiento de puesta en duda de las palabras
del otro.
Retorsin
En este caso, el polemista se instala en el terreno de su adversario y utiliza
los mismos datos, axiomas y conceptos que ste emplea en su razonamien-
to, para demostrar que en estas condiciones es posible destruir su posicin
con los mismos elementos. La retorsin, al igual que el argumento ad ho-
minem, hace caer al antagonista en una contradiccin manifiesta.
2 Citado por REALE, A. ViTALE, A. (1995).
PPKII< - ;\IARcELA Rrvxoso L.-\ ARGU~E:<T.~CI:<
\'11
187
Paralogismo imputado al adversario
La estrategia consiste en cuestionar el rigor formal del razonamiento del
adversario. No solo la argumentacin, tambin el adversario mismo es des-
calificado, ridiculizado ya sea porque confunde la extensin de ciertas ca-
tegoras, o porque olvida ciertos datos o porque cae en la circularidad.
Autofagia
Es un modo de refutacin por el que se demuestra que la generalizacin o
la extensin de una tesis la vuelven impracticable, absurda o criminal. Se
trata de un procedimiento que a menudo recurre a la irona; el polemista si-
mula profundizar el razonamiento de su adversario, llegar hasta las ltimas
consecuencias para descubrir hasta que punto esta lnea de pensamiento
conduce al escndalo de la razn.
!t Descalificacin del adversario
1 El polemista pone en duda el derecho del otro a sostener un punto de vista
en funcin de una supuesta falta de legitimidad y, de este modo, se desen-
tiende de la necesidad de contraargumentar.
j
Inversin del punto de vista
Esta tcnica no consiste en producir una refutacin sino en operar un cam-
bio de perspectiva en la apreciacin del problema. Se trata de "dar vuelta"
la argumentacin adversa y, sin alterar los elementos que la componen,
extraer una conclusin diametralmente opuesta.
Desmitificacin
Entra dentro de la categora de refutacin por desplazamiento del problema
pero, adems, supone una transgresin a las reglas de "cortesa". Esta tc-
nica consiste en sealar "detrs" del discurso del adversario, los verdaderos
mviles ocultos y, se entiende, poco honestos. El razonamiento del antago-
~
nista no es atacado formalmente, ni sus datos son cuestionados. Se trata de
un ataque global que subvierte su legitimidad.
La apodioxis
Es un procedimiento que Angenot caracteriza como una forma de "terro-
rismo discursivo", que consiste en rechazar un argumento por el hecho de
considerarlo absurdo.
J La metstasis
Es un movimiento por el cual se responde a una acusacin devolvindola al
adversario.
Evocacin de la realidad
Frente a una argumentacin abstracta, se presenta al auditorio y al adver-
sario el espectculo concreto y, a menudo, pattico, de lo que realmente se
discute en el debate. El polemista se aparta de la argumentacin intelectual
y descubre una realidad que el debate ocultaba detrs de esas abstracciones.
188 Prcticas de lectura y escritura acadmicas l\lABEL PIPKIN - l\IARcELA REYNOSO I \"II L~ .~RG;~IE"T.~CI" 189

VIl.8 FALSOS ARGUMENTOS O FALACIAS Ignoratio elencbi

Estrategia en la que no se pone en discusin el problema a resolver o la
Lo Cascio (1998) intenta realizar una taxonoma de las falsas argumentaciones tesis a defender, sino que se habla de otras informaciones procedentes, en
o falacias. general, del oponente para defender 10 que se ha dicho.
Algunos de los "falsos argumentos", recurrentes en muchos textos argu- Post hoc ergopropter hoc
mentativos, han sido catalogados y clasificados ya por la retrica antigua. Un argumento basado en el principio desviante de que si, en el plano tem-
Ellos son: poral, una cosa precede a otra, la primera es causa de la ltima.
Argumentum adpersonam Non sequitur
Es un modo de aportar argumentos que no se refieren al contenido del Se refiere a una argumentacin cuya tesis puede ser vlida y cuyo argumen-
propio razonamiento y su validez, sino que sirven para llegar a la victoria to puede corresponder a la realidad, pero a la que le falta una regla general
final, ejerciendo una presin sobre la persona. que justifique la relacin entre argumento y tesis.
Argumentum ad bominem
Es el que se funda totalmente sobre el universo del protagonista especfico. VIl.9 CONECTORES EN LA ARGUMENTACIN 3
Falta un valor universal y, por 10 tanto, necesariamente compartido por el
sujeto que argumenta o por el que hace de interlocutor. Entre los recursos lingsticos y discursivos caractersticos de la argumenta-
Argumentum ad uerecundiam cin (CUENCA, 1995) se destaca el uso de la deixis personal, la antinomia, la
,i".
Es un modo de defender o rebatir una opinin no aportando un argumento modalizacin oracional, y, muy especialmente, los conectores que articulan el
pertinente al tipo de opinin en discusin, sino proponiendo un argumento discurso polmico. Los conectores unen dos o ms enunciados asignndole
basado en la autoridad de la fuente. a cada uno de ellos un papel especfico en una estrategia argumentativa. Sin
Argumentum ad baculum embargo, el papel de un conector en una instancia discursiva particular de-
Es una forma de obtener el convencimiento del pblico no tanto mediante pender no slo de su contexto inmediato sino de su importancia en el marco
el razonamiento argumentativo, sino con la amenaza dirigida al oponente. de una estrategia argumentativa global (REALE y VITALE, op. cit.).
Argumentum ad misericordiam
Est dirigida no tanto a demostrar la validez de la opinin sostenida, sino Cuenca presenta los conectores ms especficos de la argumentacin:
a adherirse o a hacer adherir a ella por sentimiento de compasin.
Conectores especficos de la argumentacin Relaciones de
Argumentum ad popullum
Se da cuando el argumento se apoya en la ventaja de un grupo en oposicin t a Oposicin
a otro. b Sustitucin
1 Constrastivos
Argumentum ad consequentiam e Restriccin
Sirve para juzgar negativamente una afirmacin, una tesis, no mediante ar- d Contraste
gumentos externos, sino a travs de las consecuencias que pueden derivarse a Causa
de tales afirmaciones o tesis. 2 Causalesy consecutivos b Consecuencia
Argumentum ad ignorantiam c Conc1usivos
No se basa en certezas, sino en el hecho de que la hiptesis sostenida vale
3 Distributivos
porque no existen pruebas en contra.
Petitio principii i 4 Condicionales
Es una falacia en la que se presenta como demostrado aquello que se debe
o se quiere demostrar. Los polticos la usan a menudo para no tomar una
posicin. En la publicidad es una de las estrategias argumentativas ms
frecuentes.
t
I
5 Generalizadores
6 Ejemplijicadores

3 Vase en el Captulo III de este Libro.

;;'.:,
190 Prcticas de lectura y escritura acadmicas I ~IABEL PPKJ:-'; - I\IARcELA REY:-';OSO i vn L;\ ARGC.\lf.":T:-\CI:--,- 191

Arnoux, E., Di Stfano, M. Pereira, C. (op. cit.) establecen la siguiente clasi- Caballero y Larrauri (1996) presentan el siguiente cuadro en el que recogen
ficacin: los tipos de conectores ms habituales en el discurso filosfico; en l sealan
Tipo Significado Otros conectores de igual las funciones de cada tipo:
valor
1 INTER E INTRAORACIONALES I Tipos de conectores argumentativos Ejemplos de conectores

a) de coordinacin Causa. Indican que los enunciados que los porque, pues, puesto que,
siguen explican o dan razn de los dado que, ya que, por el hecho
Copulativo y adems, tambin, ni, e enunciados antecedentes. de que, en virtud de.
~.1I
- .

Disyuntivo o u Certeza. Indican que los enunciados que lo es evidente que, es indudable
aunque, sino, sin embargo, i~ siguen son enunciados ya probados por el que, nadie puede ignorar que,
Adversativo pero
no obstante, con todo
ir autor (tesis validadas) o enunciados acepta- es incuestionable que, de
~
dos por una comunidad. hecho,

~
no slo... sino tanto... como,
Distributivo en realidad, est claro que.
tambin por un lado ... por el otro
Condicin. Siempre que en un texto apa- si, con tal que, cuando,
por lo tanto
por eso, por consiguiente, rece un condicional, ste va seguido de una
Consecutivo en el casode que, segn,
en consecuencia
consecuencia. Puede suceder que la palabra a menos que, siempre que,
b) de subordinacin que introduce un enunciado como conse- mientras, a no ser que.
Temporal
Final
cuando
para
antes, siempre, despus, etc.
a fin de, con el objeto de
1 cuencia de otro no vaya precedida de ningn
conector. En stos se ha de hacer explcito
un entonces (o cualquier otro conector de
Causal porque puesto que, ya que, como I consecuencia) aunque en el texto no est.

Concesiva Si... entonces si bien, por ms que, aunque Consecuencia. Indican que los enunciados luego, entonces, por eso, de
que los siguen son efecto de los manera que, de donde se
Condicional con tal que, siempre que razonamientos antecedentes o sigue,
2 EXTRAoRAcIONALEs de una condicin. as pues, as que, por lo tanto,
para comenzar, de suerte que, por consiguien-
en primera instancia, te,
en primer lugar de ello resulta que, en efecto.
para continuar, por otra
a) ordenadores en segundo lugar
parte, Oposicin. Estos conectores sealan que pero, aunque, contrariamen-
por ltimo
finalmente, para terminar, los enunciados que vienen a continuacin te,
etc. contienen alguna diferencia respecto de los en cambio, no obstante,
que le preceden. La diferencia puede no ser ahora bien, por el contrario,
en relacin con, respecto de
relacin ms que un matiz o, por el contrario, puede sin embargo, mientras que.
(al respecto), asimismo,
ser algo totalmente opuesto a lo afirmado
del mismo modo
anteriormente.
b) anafricos semejanza (igualmente),esto, o sea
Otros. elementos que se utilizan para intro- entiendo, pienso, creo,
apositivo reiteramos, ducir una opinin. desde mi punto de vista,
(reiteracin) es preciso volver a explicar a mi modo de ver.
resuntivo para resumir, en sntesis
'&
 192 Prcticas de lectura)' escritura acadmicas 1 :\IABEL PPKI;-: - IvIARcELA REY;-:OSO
VII.9.1 Situaciones para resolver
ACTIVIDAD 1 se arribar al encuentro con el Creador.
Para la propuesta de enseanza de la lectura y escritura de textos argumenta-
tivos se utilizar el Diseo para implementar la enseanza y el aprendizaje de la
lectura y la escritura de textos aryumentatiuos'", tal como hemos detallado en el
Apndice 1 de este Captulo, que denominamos Dossier de Trabajo" y en el
Apndice 2 (dos textos a favor/en contra de los piqueteros y a favor/en contra de
la legalizacin de las drogas.
ACTIVIDAD 25
1 Lea los textos: Censura y agravio" y "Ferrari y la censura".
2 Identifique el gnero discursivo.
3 Defina la problemtica abordada y el punto de vista sostenido.
4 Analice el aspecto polifnico de los textos ledos, teniendo en cuenta el tipo
de cita (directa, indirecta, alusin) y su valor en el texto.
S Determine el valor de las comillas (cita textual, palabra en otro idioma o
toma de distancia de otro enunciador). Justifique.
Censura y agravio
Seor Director:
"La censura es una de las armas ms eficientes de los regmenes dictatoriales.
Amordazar la expresin del disenso implica obliterar la mente y degenerar los
espritus."La explicacin simplista del relato de la torre de Babel (Gnesisu: 1-9)
es que fue la arrogancia de aquella sociedad que, habiendo alcanzado cierto de-
sarrollo tecnolgico, pretenda construir una torre hasta los cielos mismos para
que el hombre morase con los dioses, lo que gener la ira de Dios. Sin embargo,
hay quien propuso (RABI OVADIAH SEFORNO, 1475-1550) una explicacin alternativa.
El relato comienza diciendo: "Toda la tierra tena un solo idioma", de donde se
deduce que la idolatra era una expresin de fe impuesta por un rgimen tirnico.
4 Vase en los Apndices 1 y 2. Este Diseo corresponde al Instrumento elaborado desde el equipo
de investigacin dirigido por Mabel Pipkin para llevar a cabo el estudio de: Produccin escri-
ta comofuncin epistmico. Reflexin y re-escritura de textos argumentativos en contextos de interac-
cin, iniciado el 31-10-02 y finalizado el 31-12-06, desde la Facultad de Ciencias de la Educacin
(UNER). Cdigo del Proyecto: 07/C087, subsidiado por la SICTFRH de la UNER. El corpus de datos
corresponde a alumnos de la Escuela Poli modal de la ciudad de Paran. El objetivo fue indagar
Cmo escriben y reescriben los adolescentes textos argumentativos en contextos de interaccin
mediante situaciones grupales, en parejas e individuales?
5 Algunas de estas actividades y textos fueron propuestos por la Licenciada Margarita Emma Engo
en el Trabajo Final que como alumna-docente present despus de finalizar el Seminario de
Formacin, dictado por la UNER, Primer Tramo (Ao 2004).
~
I vn L.~ .~RGU~IE:-:T.~CI:-: 193
Por ello, el castigo (o la bendicin?) divino fue la confusin de las lenguas. Pues
al decir del exegeta, es a travs del disenso y mediante el intercambio de ideas que
"Sin embargo, la crtica, por ms fuerte y contundente que fuere, no puede
caer en el agravio.
"Estas reflexiones vienen a colacin de la discusin instalada en la sociedad
argentina referente a la exposicin de las obras de un famoso artista plstico, en
las que se pretende expresar una crtica a la fe y a la jerarqua eclesistica, me-
diante imgenes que son vistas cual cruel burla por los muchos que tienen en las
mismas un smbolo caro a su credo y ser.
"Comprendo que el artista en su arrebato inspirador vaya creando aquello que
viene a su mente y a su sentir. Pero si bien la obra es el fruto de lo ms ntimo
de su espritu, sta, una vez expuesta, es dirigida hacia el otro, a quien pretende
impactar de alguna u otra forma.
"Cuando la crtica se manifiesta mediante la ofensa pierde su efectividad, no
alcanza su objetivo, slo hiere al prjimo. El Levtico (19:17) ensea: "No odies
a tu hermano en tu corazn, reprender habrs de reprenderlo". La crtica es un
elemento sustancial para el dilogo, nutriente indispensable para nuestra madura-
cin espiritual, mientras sea sustentada en el respeto y la consideracin para con
el prjimo, a quien se pretende enmendar y no denostar con la misma.
"De acuerdo con el profeta Sofonas (3:9). en el fin de los tiempos, Dios trocar
el idioma de los pueblos por un idioma claro, para que todos puedan invocar con
l el nombre de Dios y servirle hombro a hombro. Seguramente que es el idioma
que sabe reflejar el respeto y el afecto hacia el otro y que desesperadamente debe
forjarse para hallar mancomunadamente el sentido de la existencia".
Rabino Dr. Abraham Skorka.
Rector del Seminario Rabnico Latinoamericano "M.T.Meyer".
Rabino de la Comunidad "Benei Tikva".
La Nacion, 12/1/2004.
Ferrari y la censura
Seor Director:
"En los ltimos das. los ciudadanos asistimos a travs de los medios a una con-
tienda entre la muestra de un artista plstico (Len Ferrari) y ciertas facciones de
la Iglesia Catlica.
"El arte, histricamente, ha precedido siempre a las instituciones que suelen
quedar fosilizadas en el desarrollo de la historia. Con dar una mirada hacia atrs,
podemos darnos cuenta de que aquellos artistas que en su momento parecieron
194 Practicas de lectura y escritura academicas 1l\IABEL PiPKII' - ;\lARCELA REYC:OSO I vn L.~ ARGt:~lE"TACI" 195

salirse de un orden establecido, poco despus fueron aceptados e integrados en c Laftbricacin de medicamentos debe estar exclusivamente en manos del Esta-
el vivir social. Su visin que pareca alocada termin enriqueciendo a la sociedad. do.
"El arte, cuando es arte, hace pensar. El arte, cuando es arte, se muestra mu- 2 Luego, caracterice el enunciador y el enunciatario de los textos que Ud.
chas veces, transgresor y provocador. La provocacin libre y suelta del arte gene- escriba.
ralmente choca con los fundamentalismos dogmticos. Es doloroso, a mi modo 3 Defina la funcin que tienen los textos producidos y si se corresponden con
de ver, la reaccin de la jerarqua eclesial en Buenos aires, en relacin con la mues- el gnero discursivo propuesto. Justifique.
tra de Ferrari. Doloroso porque en vez de haber aceptado el desafo del pensar, 4 Finalmente, en interaccin con un compaero, lean los textos producidos,
volvi los pasos hacia atrs y ech mano a una suerte de acusaciones inquisitoria- revisen, dialoguen sobre las modificaciones propuestas, decidan y rescriban
les del tiempo medieval y de un pas de Jauja. los textos.
"La palabra ms escuchada fue blasfemia. No hubiese sido mejor tomar un
camino de dilogo desde el sentido esttico? En vez de sangrar por la herida, no ACTIVIDAD 48
hubiese sido ms provechoso reflexionar sobre qu imagen de Dios pinta Ferrari A partir del corpus de siete textos (vase en el Apndice 3 de este captulo)
y qu imagen de Dios defiende "la Iglesia"? No. La censura, la barbarie y la irracio- dado sobre la muestra de Len Ferrari, producir un texto argumentativo de
nalidad parecen haber manejado este juego. entre 30 y 40 lneas que responda a alguna de las siguientes tesis:
"Pero volvamos a la blasfemia. Esta palabra arrojada por algunos sobre la * La muestra de Len Ferrari debe ser levantada.
muestra tiene un efecto de boomerang. Si tomamos los evangelios de Mateo y * La muestra de Len Ferrari debe trasladarse al mbito privado.
Marcos, y dirigimos nuestra mirada al enjuiciamiento de Jess, encontramos que * La muestra de Len Ferrari debe permanecer abierta.
la condena a muerte de Cristo se abre camino a travs de la acusacin de blasfe- - Para la produccin escrita deber:
mia: "Entonces, el sumo sacerdote se rasg las ropas, diciendo: ha blasfemado" - Elaborar un ttulo que diferencie su texto de otros.
(Mt 26,65). Releo las acusaciones realizadas a la muestra, de dnde vienen y a - Organizar la estructura del texto.
dnde van, y me parece encontrar cierta analoga con los tiempos de Jess. Pero - Planificar y analizar la argumentacin.
mejor no hablar de esto, no vaya a ser que los "representantes de Cristo" sean los - Respetar la estructura del discurso argumentativo.
opresores de la vida y los acusados sean los cristos de hoy que seguimos crucifi- - Revisar con un compaero, reformular ideas, corregir, reescribir.
cando".

P. Leandro Calle S. J. 6
leandrocallezoooroyahoo.com

La Nacian, 26/12/2004.

ACTIVIDAD 37
1 Elija una de las hiptesis, que transcribimos ms abajo, y escriba tres argu-
mentos a favor o tres en contra.
a El Estado debe pro'veer en forma gratuita de preservativos a losjvenes entre
los 12 y 18 aos.
b Se debe impartir educacin sexual en todas las escuelas a partir de la EGB JI.

6 Las abreviaturas P. S.]. significan Padre Societatis Iesus,es decir, que el autor del texto es miembro
de la Compaa de Jess, ms conocidos como jesuitas.
7 Algunas de estas actividades fueron propuestas por las Licenciadas Claudia Dachary y Mnica
Sforza en el Trabajo Final que presentaron como alumnas-docentes, despus de finalizar el Se-
minario de Formacin, dictado por la UNER, Primer Tramo (Ao 2004).
8 Parte de esta propuesta fue elaborada por la Licenciada Margarita Emma Engo en el Trabajo Fi-
nal que como alumna-docente present despus de finalizar el Seminario de Formacin, dictado
por la UNER, Primer Tramo (Ao 2004).
 Apndice 1
Dossier para actividades de argumentacin

Este dossier' lo preparamos, en su inicio, para una investigacin que estamos

realizando en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Na-
cional de Entre Ros. Nos propusimos estudiar cmo escriben textos argu-
mentativos los adolescentes de la Escuela Media de Paran.
En esta oportunidad, usaremos este material como propuesta de las tareas
que proponemos realizar, con los compaeros. Ellas sern de lectura, de dis-
cusin y de escritura de textos, sobre temas de la actualidad con la intencin
de que adhieras a una postura y la fundamentes. Elegimos situaciones de in-
teraccin entre alumnos porque sabemos que dialogando y discutiendo "con
otro" se produce mejor que hacindolo en soledad.
Cuando argumentamos confrontamos puntos de vista, intercambiamos
ideas, expresamos opiniones propias o valoraciones y elaboramos contraargu-
mentos que puedan convencer a otros.
Los discursos argumentativos siempre son polmicos porque se plantean a
partir de un tema que se debate, de juicios que se emiten o posturas que se to-
man y, por lo tanto, afirmando una posicin refutamos otras. Por eso es nece-
sario producir argumentos contundentes, puesto que la intencin es persuadir
y convencer al lector que la posicin que defendemos es la mejor y, a partir de
all, asumimos el compromiso de sostenerla y fundamentarla.
En este cuadernillo brindamos informacin respecto de las caractersticas
de los textos argumentativos y explicamos las tareas que proponemos realizar
junto con los compaeros en cad~ una de las situaciones de trabajo.

Este Dossier corresponde al Instrumento elaborado desde el equipo de investigacin dirigido por
Mabel Pipkin para llevar a cabo el estudio de: Produccin escrita comofuncin epistmica. Reflexin
y re-escritura de textos argumentativos en contextos de interaccin, iniciado el 31-10-02 y que finali-
zado el 31 -12-06, desde la Facultad de Ciencias de la Educacin (UNER). Cdigo del Proyecto:
07/C087, subsidiado por la SlCTFRH de la UNER. El corpus de datos corresponde a alumnos de la
Escuela Polimodal de la ciudad de Paran.
198 Practicas de lectura y escritura acadmicas I ::\lABEL PPK;>;
ACERCA DE LA ARGUMENTACIN
La argumentacin es un tipo de discurso que se origin en la Grecia Clsica
y fue usado por los ciudadanos para fundamentar y discutir las decisiones que
referan a la vida en comn.
La toma de posturas relacionadas con la organizacin poltica, 10 pblico,
el comercio, la educacin, la creacin de nuevas instituciones, la elaboracin
de normas y leyes, entre otros aspectos de la vida comn, requeran de la
participacin activa de los ciudadanos. Intervenir en el debate supona saber
defender una posicin dando razones suficientemente slidas para convencer a
los otros participantes de la postura asumida.
Aristteles (384-322 a.e.) en su obra Retrica estableci, entre otros as-
pectos, las partes que deban tener una argumentacin y las reglas que deba
seguir el orador con la finalidad de convencer a su auditorio y desempearse
con eficacia en el espacio pblico.
En la Edad Media y en el Renacimiento se cultiv la retrica aristotli-
ca pero en la Modernidad fue relegada por considerarla solo como un mero
"adorno" del lenguaje. Contribuyeron, fundamentalmente, a esta considera-
cin las filosofas dominantes de esta poca para las cuales la verdad es fruto
de una evidencia racional o bien de una emprica, nunca de la discusin y el
contraste de pareceres.
En el siglo xx nuevas perspectivas marcaron un cambio en direccin a "re-
habilitar" a la retrica dejada de lado. Este resurgimiento de la retrica est
ligado tambin al desarrollo de sociedades democrticas, intercomunicadas
en 10 poltico, 10 econmico y 10 informativo, donde la persuasin a travs del
lenguaje ocupa un lugar fundamental, de manera similar a 10 que ocurra en
la Grecia clsica. A mediados de este siglo, un grupo de estudiosos- de la ar-
gumentacin definen la nueva retrica. Es decir, mientras la retrica "antigua",
"clsica" o "tradicional" era el arte de hablar en pblico de manera persuasiva,
la nueva retrica o teora de la argumentacin no se limita a la expresin oral
sino que incluye el campo de los discursos escritos.
Usos SOCIALES DE LA ARGUMENTACIN
La argumentacin est ligada a los discursos de la jurisprudencia, es decir a
todo 10 referido a fundamentar, ya sea, una defensa, una condena o un derecho
patrimonial. Tambin a la legislacin en general, es decir, a las Constituciones
nacionales, a los tratados internacionales y al conjunto de las leyes escritas; por
ejemplo, cualquier decreto que el Poder Ejecutivo publica comienza con los
2 PERELMAN CH. Y OLBRECHTS-TvTECA (1971) 'Ibe neui retboric: a treatise on argumentation. Lon-
don: University ofNotre Dame Press.
- ::\lARcELA REV:-;OSO
i ApSDiCl:.' l. Dr.JSSILR jJ."R.' .1Cl1UlJ."J)f~S 1)1::AR.(;C\JE.\7>iC}()S 199
Considerandos donde se fundamenta la decisin tomada. Adems, la argumen-
tacin forma parte del discurso cientfico y del periodstico.
De hecho, en la actualidad circulan todos estos textos argumentativos:
discusiones, debates parlamentarios, juicios, expedientes administrativos y
jurdicos, publicaciones de revistas cientficas, informes de investigacin, ar-
tculos periodsticos, editoriales, cartas de lectores, entre otros. En sntesis,
nos encontramos tanto con argumentaciones orales como escritas en todos
los mbitos previamente sealados: el jurdico, el poltico, el periodstico, el
cientfico e incluso en el mbito de la vida cotidiana.
CARACTERSTICAS DE LA ARGUMENTACIN
..
;f
Podemos definir la argumentacin como la accin del lenguaje a travs de la
cual se busca persuadir al destinatario. Sus caractersticas son:
- Una concepcin de situacin comunicativa en la que el argumentador tiene
dos propsitos: tomar posicin sobre un tema dado e influir sobre la posicin
que tienen los interlocutores o lectores.
- Un conjunto de estrategias puestas en juego para convencer al lector.
- Un modo de organizacin textual compuesto de series de argumentos o
conjuntos de razonamientos que tienen una finalidad y que tienden a una con-
clusin.
- Un modo cuestionador de encarar los temas. Es decir, para que un tema
sea objeto de argumentacin debe existir un ndice de duda o la posibilidad de
plantear distintos puntos de vista.
- En un texto argumentativo la progresin discursiva se logra a travs de la
confrontacin entre la opinin del que escribe con las opiniones o posturas
de otros. Por ello, es necesario asumir una posicin y desde ella ir tejiendo la
trama textual. Esto exige decidir qu argumentos son los ms contundentes y
qu recursos lingsticos utilizar.
,
,.'.1 TRAMA ARGUMENTATIVA
i
Los elementos que integran el discurso argumentativo han sido descriptos de
..I
diferentes modos por autores diversos. Sin embargo, la mayora de ellos coin-
1 cide en los aspectos que sealaremos a continuacin.
Los textos argumentativos refieren siempre a un tema o problemtica de la
realidad, pueden incluir una introduccin, presentacin o punto de partida. A
continuacin, el autor presenta su posicin acerca del tema intentando captar
la atencin del lector. Esta parte del texto se denomina hiptesis o tesis. Es
indispensable que el autor desarrolle una serie de razones o argumentos orien-
tados a justificar, sostener, fundamentar la veracidad de su opinin. Para ello,
pondr en juego una serie de estrategias y/o recursos lingsticos con la fina-
200 Prcticas de lectura y escritura acadmicas I MABEL PPKIN - MARCELA REYNOSO i APLSDlLE l. DOSSII:R l'''IU.KTllm.iUD DE."RC;(\IF.\T.i([(r\ 201

lidad de convencer a11ector (por ejemplo: comparaciones, analogas, citas de de los textos ledos y desacuerdo Tercer da
autoridad, ejemplificaciones, preguntas); tambin utilizar contraargumentos con el otro. El texto escrito el segundo da ser
para refutar ideas contrarias. Por 10 general, los textos argumentativos presen- - desacuerdo con los dos textos ledo por un compaero, quien revi-
tan algn tipo de cierre o conclusin que puede retomar 10 ms importante de y formulacin de otra perspectiva sar, corregir y comentar el trabajo
10 expresado, construir un final que impacte, explicitar o reafirmar la inten- diferente. realizado.
cionalidad de su razonamiento. - acuerdo o rechazo parcial de
ambos. Cuarto da
Cada uno de ustedes re-escribir el
POR QU NUESTRA PROPUESTA CON TEXTOS ARGUMENTATIVOS?
texto argumentativo considerando
La ciencia, las leyes y un conjunto de textos de gran importancia social son las correcciones realizadas por el
formulados como textos argumentativos. De all que leer y escribir este tipo compaero durante el tercer da.
de texto resulte de gran importancia para la participacin en la sociedad. Sin
embargo, esta capacidad no es espontnea sino que se construye en la interac-
cin con "otros" y a partir de situaciones que exijan asumir una posicin y de- Primer da
fenderla. Por eso hemos diseado una dinmica de trabajo que permita discutir A Lectura en grupo
posturas, confrontar ideas, asumir posiciones respecto de un tema y pensar Primero leern, de manera silenciosa, los dos textos; luego cumplirn uno de
cmo ponerlas por escrito con el objetivo de convencer "a otros" (en este tra- los roles que se presentan a continuacin. Al finalizar la lectura de los dos
bajo a compaeros y tambin, en el caso de ser publicado, a posibles lectores). textos, desempearn cada uno de los roles asignados. Por 10 tanto, debern
A continuacin, te presentamos la secuencia de actividades que debern realizar todas las anotaciones que sean necesarias para poder luego presentarlas
realizar junto con los compaeros. al grupo.
Rol de Presentador
SECUENCIA DE ACTIVIDADES Leer en voz alta el primer texto e informar quin 10 escribi y de qu se
Cada situacin incluye un par de textos sobre la misma temtica pero con trata. Luego har 10 mismo con el segundo texto.
posturas diferentes. En total sern tres pares de textos. Cada par ser traba- Rol de Representante de la primera postura
jado durante cuatro das, en situaciones grupales, en pareja e individuales, Presentar la posicin sostenida por el autor del primer texto as como los
cumpliendo los alumnos distintas funciones y roles. argumentos que emplea para justificarla.
Leamos la sntesis de los cuatro das de trabajo. Rol de Representante de la segunda postura
Presentar la posicin sostenida por el autor del segundo texto as como los
argumentos que emplea para justificarla.
Primer da Segundo da Rol de Representante de la audiencia
Leern en grupo, de cuatro inte- Elaborarn -en forma individual- un Decidir cul de las dos posturas resulta ms convincente y por qu.
grantes, dos textos (sobre el mismo texto con trama argumentativa. Es
tema pero con perspectivas diferen- decir que el texto que cada uno de Dinmica de la tarea
tes). Cada uno de ustedes cumplir, ustedes escribir, explicitar la pro- El Presentador leer los dos textos y har referencia al autor y a la problem-
rotativamente, una funcin espe- pia posicin sobre el tema abordado tica a la que se refiere. Cuando finalice su intervencin, el Representante de la
cfica. Posteriormente, se reunirn en los dos textos ledos, incluyendo primera postura referir a la posicin y argumentos del primer texto. El Re-
en parejas para elaborar una versin los argumentos y refutaciones para presentante de la segunda postura har 10 mismo con el otro texto. Finalmente,
esquemtica del texto que escribirn. fundamentarla y convencer a la el Representante de la audiencia fundamentar la posicin que considere ms
audiencia. convincente.
Debern adoptar una posicin con Despus de la intervencin del Representante de la audiencia, cada uno de
justificacin, ya sea de: ustedes -de manera oral- adoptar una postura y agregar otros argumentos
- apoyo a 10argumentado por uno
202 Prctica, d lectura y escritura acadmicas ll\lABEL PIPKIN - l\lARcELA REYNOSO I /lP1:'SD1CE 1. D()~'SFR P1R.1.-1CrilJD.JJ)j-.'.\ DI: .l?(;L'.\lF.\'i>j('j().\ 203

que no estn en los textos para convencer a la audiencia. Piensen en ejemplos, - Los aspectos gramaticales, as como la ortografa y la puntuacin.
evidencias, otros datos, etctera. 2 Oralmente el Revisor expresar al Autor todas las correcciones realizadas
en el texto. Mientras 10 hace el Autor tomar nota por escrito de las mismas.
B Elaboracin de un esquema escrito 3 Cuando el Revisor termine de expresar las correcciones el Autor podr decir
En parejas, volvern a consultar las caractersticas del discurso argumenta- con cules acuerda y con cules desacuerda.
tivo presentes en los apartados "Caractersticas de la argumentacin" y "Trama
argumentativa" y elaborarn una primera versin esquemtica del texto que Dinmica de la tarea
incluya: Los integrantes de cada pareja intercambiarn los textos que escribieron. Cada
la tesis que sostienen ustedes. uno desempear el rol de Revisor respecto del texto de su compaero, mar-
- algunos argumentos quefundamentan esa tesis. cando las modificaciones que crea conveniente realizar. El Revisor expresar
- otrosargumentos contrarios a la tesis sostenida. las correcciones sealadas mientras el Autor toma nota de ello.
Recuerden tener en cuenta a quin, para qu y cmo piensan escribir el texto. La dinmica se repetir para el texto del compaero pero rotarn en el
Podrn consultar el diccionario as como hacer todos los borradores y las co- desempeo de los roles: el Autor ser Revisor y el Revisor ser Autor.
rrecciones que crean convenientes.

Cuarto da
Segundo da Re-escritura individual a partir de la revisin entre pares
Escritura de un texto argumentativo Cada uno de los autores explicitar en voz alta cules de los sealamientos que
En forma individual, elaborarn un texto con trama argumentativa (consultar le hiciera su compaero/a el da anterior tomar en cuenta para la reescritura.
los apartados "Caractersticas de la argumentacin" y "Trama argumentativa"). Luego, el Autor re-escribir su texto.
Es decir que el texto que cada uno de ustedes escribir explicitar la propia
posicin sobre el tema abordado en los dos textos ledos, incluyendo los argu-
mentos y refutaciones para fundamentarla y convencer al lector.
Es decir que escribirn un "nuevo" texto, diferente de los dos ledos. En el
mismo debern adoptar una posicin con justificacin, que puede coincidir o
no con alguno de los dos textos ledos.

No se olviden de ponerle un ttulo al texto que escribiste.

[ La extensin del escrito ser, aproximadamente, de una pgina y media.

Tercer da
Revisin en pareja con roles rotativos de Revisor y Autor
1 Cada uno leer en silencio el trabajo de su compaero y realizar las co-
rrecciones o revisiones sobre el papel, ya sea marcando en el margen o en el
mismo texto. Se ocupar de revisar:
La manera en que su compaero presenta los argumentos para convencer al
lector.
- Si el texto tiene en cuenta la polmica alrededor del tema.
. I
- Si los argumentos son contundentes y estn bien fundamentados.

_J I
 Apndice 2
Corpus sobre tpicos IIle~alizacin de droqas"
y "piqueteros' (a favor y en contra)
Pgina/18
DESCARTABLES'
Por Washington Uranga

Basta asomarse al diccionario para comprobar que excluir equivale a rechazar o

descartar. La categora sociolgica de los excluidos se construy, ni ms ni me-
nos, para nombrar esta situacin de rechazo en la que han quedado colocados
cada da ms varones y mujeres que no tienen un lugar dentro del ordenamien-
to social. Aunque el discurso tienda luego a suavizar las aristas ms graves de
la situacin, el lenguaje es preciso: los excluidos son rechazados y descartados,
porque no hay lugar para ellos en el actual ordenamiento social y econmico.
Hay una enorme diferencia entre los pobres de ayer y los excluidos de hoy. La
gran mayora de los pobres de ayer eran trabajadores, es decir, varones y mujeres
que sufran condiciones de explotacin y que, recibiendo por su trabajo salarios
muy escasos, se vean sumergidos en condiciones de vida que hasta llegaban a
poner en riesgo la sobrevivencia. Pero la condicin de trabajadores les dio siem-
pre a estos pobres de ayer una forma de estar incluidos. Fueron vctimas de la
injusticia al estar ubicados en la parte ms baja de la escala social, pero su con-
dicin de mano de obra a la vez que los haca imprescindibles para la marcha
de la economa les otorgaba un estatuto y marcaba su forma de pertenencia.
Los pobres-trabajadores, o los trabajadores-pobres tienen un marco de referencia
para plantear sus reivindicaciones, pueden construir sus demandas en un espacio
de lucha de fuerzas que, aunque les resulte desfavorable en la mayora de los
casos, genera reglas de juego a las que atenerse. Nunca podra decirse que un
trabajador, aun aquel ms pobre, es un excluido. Su condicin no es la de "des-
cartado". Los excluidos de este modelo son, realmente, descartados sociales. No
los necesita el sistema productivo y para la sociedad resultan tan molestos que

1 Extrado de ZAMUDlO, B; ROLANDO, L. Y ASCIONE, A. Compiladores (2002). Argumentacin,

________.J
pensamiento crtico y meta cognicin. En cuadernos de la Secretara de Investigacin. N 2. UBA, I

B.,.o, Aire'. (p. 139-141). L."o, f., !nj.do d, 1> P";"' W,b Pdg;"o/12. I
206 Prcticas de lectura y escritura acadmicas I ;\IABEL PIPKIl' - l\IARCELA
se prefiere no reconocer su existencia. Por eso no tienen visibilidad social. La in-
equidad que caracteriza la sociedad actual puede leerse como la falta de normas
que contengan al conjunto de quienes participan de la comunidad. La sociedad
es inequitativa porque al construirse sobre reglas de juego parciales deja a los
excluidos sin identidad, privndolos del sentido de la propia vida.
Como lgica consecuencia los excluidos no tienen forma de hacerse or y,
mucho menos, de hacerse entender. No forman parte del discurso del sistema,
hablan un lenguaje diferente y ni siquiera estn en la conversacin. Estn afuera:
la sociedad no quiere verlos ni reconocerlos y ellos mismos no tienen forma de
hacerse visibles dentro de las reglas del sistema. La nica manera de hacerlo
es irrumpir de forma abrupta, en la mayora de los casos violenta, quebrando
la "normalidad", avasallando la cotidianidad que los ha dejado al margen. Slo
amenazando "la paz" de un modelo del que no participan, ni como trabajadores
ni como ciudadanos, pueden hacerse or. Unos eligen ser piqueteros. De otros la
sociedad dir que son delincuentes. Pero slo as unos y otros logran cobrar visibi-
lidad social y que los incluidos -a gusto o a desgano, pero incluidos- tengan que
girar sus cabezas para prestarles atencin. Las cmaras de televisin o el miedo a
la inseguridad, o una combinacin de ambos, transforman a los excluidos en visi-
bles y obligan al conjunto social a encargarse, de la manera que sea, de aquellos a
quienes descart o rechaz.
Sin que ambas situaciones puedan equipararse, ni el aumento de la delincuen-
cia ni los cortes de ruta pueden ser vistos como situaciones aisladas o como pro-
blemas regionales. Tienen que ver directamente con la inequidad de un sistema
para el que existen seres humanos que pueden entrar en la categora de "desear-
tables".
Pagina 12/ WEB Repblica Argentina. 19/05/2000.
Revxoso I ApSDICE 2. CrJRI'U SOBICE TI'IC0S LD..dL/L-IC/0.Y DE' DR00IS"\' 'PIQLLRrJs'~ 207
LA NAClON L1NE I Archivo 114 de Mayo de 20001 Opinin I Nota'
Editorial
La violencia slo trae ms violencia
EL corte de la ruta nacional 34 por un grupo de "piqueteros" en la ciudad saltea
de General Mosconi desemboc en lo que muchas veces denunciamos como un
peligro cierto: un lamentable estallido de violencias, incidentes, desmanes y actos
de depredacin, en cuyo resultado final figura hasta una muerte como remate de
una crecida cantidad de lesionados, daos materiales e injurias a la convivencia
pblica.
No se desconocen, desde luego, las motivaciones sociales que puedan haber
estado en el origen del conflicto y preparado los nimos para una lamentable jor-
nada de desafuero y confusin. Pero nada justifica los atropellos, ni el desborde
de ira y agresividad de los participantes de la protesta, ni el perjuicio inferido a
las personas, a los bienes y a los intereses, circunstancias en que inevitablemente
incurren quienes ocupan una ruta.
En numerosas oportunidades hemos advertido que el corte de ruta como m-
todo para plantear reclamos de carcter social constituye un inaceptable acto de
violencia. Negar al uso pblico una va de comunicacin esencial y condenar, por
ese medio, al estrangulamiento econmico las reas productivas dependientes de
esa ruta o camino significa perpetrar un grave delito y vulnerar un derecho bsico
de los restantes miembros de la comunidad.
Por supuesto, casos como el de General Mosconi sugieren consideraciones
mltiples, en la medida en que se recortan sobre el fondo de una crisis social ante
la cual las autoridades provinciales no supieron oponer otra cosa que un descuido
inexplicablemente prolongado en el tiempo. Pero sin ignorar las arduas carencias
y el surgimiento de necesidades que el derrumbe de una economa regional trae
aparejados, corresponde sealar con la mayor energa la irresponsabilidad de los
activistas que, seguidos probablemente por pobladores de buena fe, se aduea-
ron como otras veces de una ruta de vital importancia comercial y se convirtieron,
de ese modo, en inequvocos autores de un delito, poniendo a la autoridad en la
obligacin inexcusable de reprimirlos.
Por supuesto, en los prolegmenos de un suceso tajante hay siempre etapas
de actividad negociadora, de conciliacin y de persuasin que permiten, en algu-
nos casos, que los males y agravios desatados no lleguen a mayores. La reaccin
del entorno social inmediato es, a menudo, de importancia decisiva, y al respecto
2 Extrado de ZAMUDIO, B; ROLANDO, L. YASClONE, A. Compiladores (2002). Argumentacin,
pensamiento crtico y metacognicin. En cuadernos de la Secretara de Investigacin. N 2. UBA,
i
I
Buenos Aires. (p. 137-139).Luego, fue bajado de la pgina Web "La Nacin on Iine",
_____J _
208 Prcticas d lectura y escritura acadmicas I NIABEL PIPKIl' - l\1ARCELA REYNOSO
es bueno reparar en el simultneo ejemplo dado por las comunidades de Cutral-
C y de Plaza Huincul, en Neuqun, donde vecinos y productores se reunieron
para protestar contra los mtodos extorsivos y vandlicos empleados por "pique-
teros" y ocupantes de rutas.
En lo sustancial no difieren las situaciones que se viven en General Mosconi
yen ambas localidades neuquinas. Se trata, en rigor, de lo mismo: comunidades
que nacieron y prosperaron durante una etapa de la explotacin petrolfera y que
al modificar sta sus caractersticas, se encontraron sin destino. Hubo fracasados
intentos de reactivacin y despus procesos de despoblacin y bolsones de des-
empleo acerca de cuya evolucin en el tiempo no existen pronsticos alentadores.
Sin embargo, la reaccin comunitaria ha sido distinta y ello marca diferencias que
estn a la vista: en un sitio reina la desolacin extrema que suele quedar a la vista
cuando cesan los apaleamientos, saqueos y destrozos; en el otro, la posicin de
dilogo se ha visto fortalecida por la intervencin de ciudadanos que se moviliza-
ron para exigir que las leyes fueran respetadas.
Los acontecimientos de General Mosconi representan, a la vez, un nuevo y
llamativo testimonio de los extremos a los que suele conducir el uso de la violen-
cia y, asimismo, de la desidia y hasta el desgreo con que las administraciones
provinciales acostumbran observar la aparicin de problemas en sus jurisdiccio-
nes. Alterado gravemente el orden y conmocionado el pas entero por ese motivo,
el gobierno de Salta no ha querido o no ha podido salir de un curioso estado
contemplativo, en tanto, penosamente, lo ms de las peticiones que formulan
quienes protagonizan la protesta se agota en la enunciacin de los subsidios del
Plan Trabajar, ejemplo clsico de voluntarismo inconducente, de ddiva propicia a
la inmoralidad y de utilizacin discrecional de los dineros fiscales.
Lo ocurrido en Salta enciende una luz de alerta que no debe pasar inadvertida
para el resto del pas. Es necesario recoger la dolorosa leccin que dejan estos he-
chos desafortunados: por un lado, la necesidad de que el Estado sepa mantener a
tiempo el orden pblico, impidiendo que activistas desaprensivos interrumpan a
su antojo el trnsito por las rutas pblicas; por el otro, la exigencia de que las au-
toridades provinciales se aboquen a buscar soluciones para los problemas estruc-
turales de sus comunidades sin incurrir en la apelacin a recetas asistencia listas
frgiles e inoperantes.
. que ganaran en trabajos legales.
_______1
: Apl:-'SD1Cl:.' 2. CCJRPc"S S0BRF T(JP!C0S "rUdLlZiClr).\" DE DR0(J:-;s'")" "P1QL"rn;R(J.,< 209
17 de sepuembre de 2001
ES HORA DE ACABAR LA GUERRA CONTRA LAS DROGAS
Gary S. Becker
La administracin Bush parece decidida a continuar la guerra contra las drogas
que ha peleado los Estados Unidos desde poca de Nixon. Creo que se trata de un
grave error, pues ha fracasado completamente, y legalizar la marihuana, e incluso
algunas drogas fuertes, sera una mejor alternativa.
Los defensores de la guerra contra las drogas a menudo lanzan un argumento
econmico, diciendo que ha sido exitosa porque disminuye el uso al aumentar
los precios. Eso pasa porque los suplidores tienen que ser compensados por los
riesgos que asumen. Puede ser cierto que los altos precios ha reducido en algo
la demanda, pero el hecho sigue siendo que casi todas las drogas ilegales siguen
siendo populares y siguen estando disponibles, independientemente de sus pre-
cios. Es ms, cualquier reduccin del nmero de adictos ha tenido costos inmen-
sos. Slo los Estados Unidos gasta casi 40 mil millones de dlares al ao en la
guerra contra las drogas y otros pases tambin gastan grandes sumas.
La guerra se lleva a cabo decomisando y destruyendo drogas y encarcelan-
do a los proveedores. Un gran nmero de estadounidenses fue condenado por
drogas en los aos 80 y 90; estos representan hoy ms del 30% de la poblacin
carcelaria. Es un hecho deprimente que en las crceles americanas hay una mayor
proporcin de la poblacin por delitos relacionados a las drogas que en Europa
por todos los delitos.
Los altos precios, como consecuencia de la guerra, han producido inmensas
ganancias a los carteles y a todos los dems que logran evadir a las autoridades.
Las estimaciones del valor del mercado mundial estn en los cientos de miles de
millones de dlares, cantidades similares a las de los mercados de cigarrillos y
licores.
Para proteger sus ganancias, los delincuentes combaten con la polica y co-
rrompen a funcionarios alrededor del mundo. Algunos carteles se han hecho ms
poderosos que los gobiernos que se oponen a ellos. La economa de Colombia,
el mayor exportador de cocana e importante productor de herona, ha sido des-
trozada por el conflicto entre los carteles de la droga y los esfuerzos del gobierno,
financiados por Estados Unidos, para erradicar la produccin de drogas. Tales
esfuerzos han tenido poco xito.
Las bandas de narcotraficantes estadounidenses intimidan, asaltan y, a veces,
matan a quienes se les atraviesan en sus grandes y fructferas operaciones. Esto
ha deteriorado dramticamente los barrios de las grandes ciudades porque los 1
negros e hispanos suelen ser los soldados en la red de abastecimiento. Puede que
ganen poco con relacin a los riesgos que asumen, pero ganan mucho ms de lo I
I
I
210 Practicas de lectura y escritura acadmicas I .'>lABEL PPKI:-i - l\L-\RCELA REYNOSO
Legalizar el consumo est lejos de ser una panacea debido al dao causado
por las drogas, pero eliminara el grueso de las ganancias y la corrupcin del
narcotrfico. Cuando se revoc la Ley Seca, en poco tiempo se limpi la industria
licorera. No hay duda que la legalizacin aumentar el consumo al reducir los
precios, pero eso puede ser parcialmente compensado imponiendo un impuesto
a los productores. En muchas naciones, el precio al consumidor de los cigarrillos,
licor y gasolina es alto debido a los altsimos impuestos "al pecado". Los ingresos
del impuesto a las drogas se podran utilizar, entonces, para tratar a los adictos y
educar a los jvenes sobre las consecuencias.
Aunque alguna parte de la produccin ira a mercados negros para evitar el
impuesto, la experiencia de los cigarrillos, el licor y la gasolina nos indica que la
mayora de los productores operaran dentro de la legalidad. Querrn usar los
tribunales para solucionar sus disputas contractuales y utilizarn el mercado de
capitales para conseguir financiamiento, evitando as las penalidades. Adems,
muchos consumidores preferirn a los suplidores legales porque ellos ofrecern
mejor control de calidad y seguridad, estimaciones que son considerablemente
ms importantes en el caso de las drogas que de los cigarrillos o la gasolina.
Aunque la legalizacin reduzca el costo de las drogas, la venta a los menores
podra ser controlada a travs de duros castigos y limitando el nmero de locales
donde se venden. Hasta ahora no se ha logrado evitar que los jvenes experi-
menten con drogas, en parte porque a los narcotraficantes se les castiga de igual
forma por venderle a menores y a adultos. y quien maneje bajo la influencia de
drogas debe estar sujeto a severas penalidades por ser una amenaza para los
dems.
Como la legalizacin es una aventura hacia lo desconocido, se debe proceder
paso a paso. Pero tarde o temprano habr que hacerlo debido al creciente costo
humano y dems costos de la guerra contra las drogas. Hasta ahora nadie ha
sugerido una mejor alternativa que la legalizacin combinada con el impuesto,
concentracin en evitar el consumo de menores y duro castigo al que trabaje o
maneje bajo la influencia de droga.
Gary S. Becker es Premio Nobel de Economa (1992), profesor de economa de la
Universidad de Chicago, acadmico de Hoover Institution y miembro del consejo
asesor del Proyecto de Privatizacin del Seguro Social del Cato lnstitute.
Artculo adaptado por la Agencia Interamericana de Prensa Econmica (Al PE) para su distribucin.
http://www.aipenet.com
I APE',\DICE 2. CORPCS SOBRE T0PICS '!.!:'(uiUZACJrjs [JE J)R()(~1S"r PQCETER0S". 211
Legalizar las drogas no funciona
Artculo publicado en el diario The Washington Post el 9 de octubre de 2002.
Asa Hutchinson, Director de la Administracin para el Control de Drogas de Estados Uni-
dos (DEA).
En una gira reciente por el sur de Londres, pude observar el futuro de la legaliza-
cin de las drogas. Una pareja de jvenes se inyectaba herona entre la inmundicia
de las ruinas de un edificio abandonado. En ese vecindario de clase trabajadora,
sus residentes zigzaguean por las atestadas aceras para evitar tener contacto vi-
sual con vendedores que abiertamente ofrecen herona, marihuana y crae.
Scotland Yard apunta sus esfuerzos activamente contra los traficantes inter-
nacionales de estupefacientes, y los felicito por su slida poltica general antidro-
gas. Sin embargo, el ao pasado, un comandante de la polica local comenz un
programa mediante el cual no se arresta a las personas que portan marihuana;
en lugar de ello, se les emite una advertencia. Con frecuencia, simplemente se las
ignora. En informes de prensa y en conversaciones que sostuve, los residentes
critican el programa por haber atrado a ms vendedores de drogas, ms delin-
cuentes y mayor consumo de drogas. El programa piloto de Lambeth de un ao
termin el i? de agosto, pero el Reino Unido ha anunciado la flexibilizacin de sus
leyes sobre la marihuana. Esa medida ha alimentado los nimos de aquellos que
creen que nosotros deberamos seguir ese ejemplo. Algunos inclusive han llegado
a pedir la legalizacin total de la marihuana. Entonces, la adquisicin de esa dro-
ga, as como en la zona roja de Amsterdam, no requerira de prescripcin alguna.
Lo que los defensores de la legalizacin se olvidan de mencionar son los pertur-
badores problemas que los habitantes de Lambeth tuvieron que soportar cotidia-
namente. Ignoran la triste miseria de los jvenes drogadictos. Ignoran los graves
problemas que pases como Holanda estn sufriendo, problemas que los estn
llevando a reevaluar sus propias leyes liberales sobre el consumo de drogas.
La cultura del consumo y aceptacin de las drogas en Holanda ha tenido papel
preponderante para que este pas se convierta en el mayor productor de xtasis
del mundo. Es interesante que, en un estudio de 2001, el Ministerio Britnico del
Interior evidenciara que los cnmenes violentos y los crmenes contra la propiedad
se hubieran incrementado en todas las naciones ricas excepto en Estados U nidos.
Sin lugar a dudas, nuestro eficaz control de drogas ha contribuido a la reduccin
del crimen en Estados Unidos.
Quiz sea hora de que los europeos miren la poltica antidrogas estadouniden-
se como su modelo. Nuestro enfoque, una legislacin dura contra las drogas con
programas de educacin y tratamiento compasivo efectivo, est cosechando fru-
tos. Es un gran mito que nuestros esfuerzos contra las drogas no han avanzado.
Por el contrario, se ha logrado xito destacable. El consumo global de drogas en
Estados Unidos se ha reducido en ms de un tercio desde fines de la dcada del
70, es decir, hay 9.5 millones de personas menos que consumen drogas ilcitas.
212 Prcticas de lectura y escritura acadmicasll\lABEL PPKIN - IARcELA REYNOSO
Hemos reducido el consumo de cocana en un sorprendente 70% en los ltimos
'5 aos.
Todo lo anterior no significa que hayamos hecho suficiente. Las drogas siguen
ampliamente disponibles, y una nueva Encuesta Nacional de Hogares sobre el
Consumo de Estupefacientes demuestra que los jvenes estadounidenses con-
sumen cada vez ms drogas como el xtasis. Mientras exista la desesperanza,
la pobreza y la frustracin, mientras tengamos la rebelda de los adolescentes,
tendremos problemas con las drogas. Sin embargo, no debemos perder de vista
nuestros logros y debemos mantener la perspectiva sobre el consumo de drogas
en Estados Unidos. Menos del 5% de la poblacin consume drogas ilcitas. Esto
significa ,6 millones de consumidores regulares de estupefacientes, en compara-
cin con los 66 millones de consumidores de tabaco y los 109 millones de consu-
midores de bebidas alcohlicas.
Contra el surgimiento de drogas que se constituyen en una amenaza (como
el xtasis y las metanfetaminas) van a ser necesarias an mayor determinacin e
innovacin. Necesitamos la dedicacin renovada de todos los estadounidenses
de mantener a nuestros hijos alejados de la miseria y la adiccin que producen las
drogas. En esta lucha contra las drogas, tenemos nuevas ideas que van desde las
cortes para casos de droga hasta las coaliciones comunitarias; desde una mayor
inversin en la educacin hasta los tratamientos ms efectivos; desde los exme-
1>
nes toxicolgicos laborales hasta los asesores para problemas de drogadiccin en
los establecimientos educativos. Estas son ideas que s funcionan.
Lo que no funciona es la legalizacin. Es un secreto bien guardado que an-
teriormente probamos esta posibilidad en el pas. En '975, la Corte Suprema de
Alaska decidi que bajo la constitucin de ese estado, un adulto poda estar en
portar marihuana para su consumo personal en la privacidad de su hogar.
La decisin de esa corte dio luz verde para el consumo de marihuana. Un estu-
dio realizado por la Universidad de Alaska en '988 demostr que los adolescentes
del estado consuman marihuana a razn de ms del doble del promedio nacional
para ese segmento de edad. Ese informe tambin demostr que la frecuencia del
consumo de marihuana pareca indicar que su consumo no era experimental sino
una prctica bastante comn entre los adolescentes. Hartos de este peligroso
experimento, los residentes de Alaska votaron en '990 por volver a tipificar como
delito el porte de marihuana. Lamentablemente, '5 aos de legalizacin dejaron
su marca: el consumo incrementado de drogas por parte de toda una generacin
de nuestros jvenes.
La legalizacin de las drogas es simplemente una capitulacin. Es renunciar a
la esperanza de un futuro libre de drogas para nuestras prximas generaciones.
Es dar por perdidos a todos aquellos que an se hallan sumidos en la desespera-
cin y bajo el yugo de la adiccin. No vale la pena luchar por cada vida?
Washington, D.e.
09 de octubre de 2002.
Apndice 3
Corpus de 7 textos:
la retrospectiva, 1954-2004, de Len Ferrari
Texto 1
http://www3.terra.com.ar/canales/informaciongeneral/.02/102864.htm I
Buenos Aires, 3 de diciembre de 2004' 13:05 hs.
CRITIC A IBARRA
Carri se sum a polmica por obras de Len Ferrari. La ex diputada nacional
reconoci que "mucha gente se puede sentir agredida" con la obra de Ferrari,
de 84 aos, en la que mezcla imgenes religiosas con escenas erticas y escato-
lgicas. aunque de todos modos inst a "desdramatizar" la cuestin.
La obra que molesta a la Iglesia.
La jefa del ARI, Elisa Carri, le advirti este viernes al Gobierno porteo que "ten-
dra que haber tenido un poco ms de cuidado" al permitir la polmica muestra
del artista plstico Len Ferrari en un centro municipal, aunque al mismo tiempo
pidi "desdrarnatizar" el tema al sealar que "ni a Jess ni a Dios les pasa nada
por esas obras".
Carri sum su voz a la controversia desatada por la retrospectiva del artista
exhibida en el Centro Cultural Recoleta, considerada "blasfema" por la Iglesia
Catlica, y asegur que el gobierno de Anbal Ibarra "tendra que haber tenido un
poco ms de cuidado. lo cual no es censura, sino prudencia poltica".
La ex diputada nacional reconoci que "mucha gente se puede sentir agredida"
con la obra de Ferrari, de 84 aos, en la que mezcla imgenes religiosas con es-
cenas erticas y escatolgicas, aunque de todos modos inst a "desdrarnatizar"
la cuestin.
Carri insisti en sealar que "quizs" la exposicin de Ferrari "puede ser ofen-
siva" para los fieles catlicos, pero remarc: "Yo me quedo tranquila que a Dios
no le pasa absolutamente nada porque un seor haga la obra que quiera y diga lo
que quiera".
214 Prcticas de lectura y escritura acadmicas I ~lABEL PPK:-'; -l\lARcELA REY:-';OSO
Texto 2
http://www3.terra.com.ar/canales/actualdad/l03/103911.htm i
Buenos Aires, 18 de diciembre de 2004 - 11A7 hs.
CRECE LA POLMICA
Ibarra cuestion la clausura de la muestra de Ferrari
El jefe de Gobierno porteo ratific que apelar la suspensin preventiva dis-
puesta por una jueza a pedido de una agrupacin catlica. Por su parte, Ferrari
consider que la clausura confirma la intolerancia denunciada en su obra.
Una de las obras cuestionadas.
El jefe de Gobierno porteo, Anballbarra, ratific este sbado que el Ejecutivo de
la Ciudad apelar la clausura preventiva de la polmica muestra que expona en
el Centro Cultural Recoleta el artista Len Ferrari, y asegur que "no se le puede
pedir al Estado que controle las obras que exhiben sus artistas".
El funcionario cuestion la medida tomada por la jueza en lo Contencioso Admi-
nistrativo nmero 4. Elena Liberatori, y destac: "Hay muchas otras cosas que
.:
pueden generar muchas sensibilidades, que entran y se meten en las casas por
programas de televisin, y sin embargo yo nunca vi que esta jueza ordenara que
dejen de ser exhibidas, lo cual me parece perfecto".
En dilogo con radio del Plata, Ibarra expres: "A m me parece que hay que ana-
lizar esto como lo que realmente es: esto es una muestra artstica y nadie puede
dudar de que Len Ferrari es uno de los grandes artistas plsticos vivos actual-
mente en la Argentina, tiene renombre no slo nacional sino internacional".
Por su parte, Ferrari manifest que su muestra retrospectiva es un "xito" y que,
si la obra "seala la intolerancia, !a clausura la confirma". Ferrari tambin hizo
referencia a la jueza en lo Contencioso Administrativo nmero 4, Elena Amanda
Liberatori, que el viernes cerr "preventivamente la muestra", y dijo con irona que
le da "muchas gracias" porque con esa accin "demostr su intolerancia y la de
una parte de la sociedad".
De manera preventiva, la jueza aval suspender la muestra que se exhibe en el
Centro Cultural Recoleta, para saber si son ciertos los motivos que indignaron
hasta al propio cardenal Jorge Bergoglio, quien sali a pedir a los creyentes que
no acudieran a la exhibicin.
Antes de la clausura, diversas agrupaciones catlicas tambin haban criticado la
muestra y una de ellas, "Cristo Sacerdote", present una medida cautelar motiv
la medida judicial, pero el Gobierno porteo ya brind su apoyo y anunci que
apelar la medida de Liberatori.
I /lPE.\DfCE J. CORPU DE iE.I"TOS: lA RETROSPECT/U, 1954-2004, D: Lu5.\" FERRARl 215
Asimismo, en una entrevista publicada por la revista cultural , Ferrari continu
con su crtica a la Iglesia y sostuvo que est "en contra de la tortura y el cristia-
nismo est a favor" ya que "el pensamiento occidental y cristiano sostiene la
existencia del infierno que exalta el castigo al diferente".
Texto 3
.. FERRARI CIERRA LA MUESTRA (de Pgina 12. 25-01-25)
"No puedo aguantar ms esta situacin"
El artista plstico decidi adelantar un mes el cierre de su Retrospectiva. Pero
asegura que el debate que se produjo es el mejor saldo para la polmica que
desat la muestra.
Ferrari quiere cerrar la muestra antes de la misa por los muertos de Croman,
en la Catedral.
Un antes y un despus
Por J. G.
El saldo es a favor: la Retrospectiva de Len Ferrari convoc a 50 mil visitantes
~.~
al Centro Cultural Recoleta e instal un debate sobre esttica, arte y religin sin
precedentes en la historia reciente de la Argentina. Pero el artista plstico decidi
adelantar el final al 29 de enero, un mes antes de lo previsto, saturado de las vo-
ces en contra de la muestra, las amenazas, el desalojo en tres oportunidades del
Recoleta y el edificio contiguo de la OEA "en un marco de tensin -dijo- que per-
, turba el normal funcionamiento de la institucin". Sin nimo de seguir agitando
la escena social en el marco del duelo por las vctimas del incendio de Croman,
Len Ferrari prefiere dar un paso al costado: "Esta muestra estaba planeada para
durar tres meses -dijo a Pgina/rz-, pero con el ritmo y el tono de una tranquila
opcin de verano. y se fue transformando en una cosa bastante agitada, que re-
percute en un desgaste para quien expone. Hay muchsimas expresiones a favor,
pero tambin amenazas de bomba, presiones ... Aunque se haya incrementado la
vigilancia en el Recoleta, yo no puedo aguantar ms esta situacin".
En su balance de estos dos meses de Retrospectiva (interrumpida por el fallo
judicial que la suspendi en diciembre y reanudada por otro que orden reabrirla
a principios de enero), Len Ferrari celebra, ante todo, la magnitud del debate que
. se gener. "La sociedad ha demostrado que est dispuesta a discutir temas como
el antisemitismo, los anticonceptivos -enumera-, la lucha contra el sida, el casti-
go al diferente en el ms all, los crmenes de la dictadura, la discriminacin a los
homosexuales, la actitud occidental frente al sexo, la misoginia, la Conquista, la
Inquisicin y las actividades de los Estados Unidos en Vietnam e lrak." Pero cuan-
do el debate empez a crecer, celebrado por el escritor Abelardo Castillo como la
216 Prcticas de lectura y escritura acadmicas I :\IABEL PIPKI:-; - :\IARcELA REY:-;OSO
reapertura de temas sepultados en lo poltico, lo religioso, lo esttico, Ferrari not
que nunca reciba respuestas de parte de las voces que lo condenaban. "Nadie
habla", dice. "Una de las cuestiones que yo expongo es esa caracterstica de la
cultura que piensa que hay una parte de la humanidad que debe ser castigada slo
porque no cree en lo que ellos creen: en el Infierno".
El tono del conflicto se oscureci cuando a las voces en disidencia empeza-
ron a sumarse amenazas telefnicas, desalojos al Recoleta y presiones dirigidas
al propio Ferrari. A la saturacin en lo personal se sum el deseo de no aportar
elementos de conflicto en tiempos de duelo social. Por eso eligi para el cierre el
29 de enero, para no coincidir con la misa de homenaje a las vctimas de Croma-
n que se realizar en la Catedral. "Es una forma de expresar un apoyo al dolor",
expresa Ferrari. "Yo pensaba cerrarla los primeros das del mes que viene, pero
lo adelanto para solidarizarme con las vctimas y deudos de la tragedia." El final,
eso s, no implica el abandono, de parte del artista, de las premisas que sostuvo
a travs de toda la obra incluida en la Retrospectiva; dice que, entre tantas voces
detractoras, nadie justific cmo se explica la contradiccin de defender los de-
rechos humanos en la Tierra y anunciar su violacin en el Infierno. Esa falta de
respuestas queda pendiente.
Para, oportunamente, reeditar la polmica (que juzga enriquecedora tanto
para quienes apoyan y quienes protestan), Ferrari tiene un proyecto editorial para
mediados del 2005. "Quiero seguir instalando el debate: ya firm un contrato con
la editorial Siglo XXI para publicar las notas de opinin que vengo produciendo
desde 1965, en un libro que se llamar Prosa poltica. El objetivo es abrir la invita-
cin a que haya un debate. Hasta ahora slo hicimos escuchar una parte."
-Y si los sectores ultra conservadores interpretaran el adelanto del cierre como
un triunfo? O si alimentara reacciones eufricas en apoyo a la religin preservada?
-Es posible que lo tomen as, y que pase todo eso, pero entonces les dira a todos
ellos que vean las cuatrocientas notas publicadas en los diarios o que conozcan
los millares de mensajes de apoyo que recibimos hasta ahora.
Ese material acercado por el pblico, producido por periodistas y jueces, fue
nutriendo la propia exposicin, que incorpor tanto las notas periodsticas como
los fallos judiciales por su suspensin y su reapertura, as como voces inslitas
como las de la Sociedad Protectora de Animales, que adquirieron condicin de
obra en convivencia con el trabajo del artista plstico. Ahora, para dar ms opor-
tunidades a los interesados en conocer la obra de Ferrari hasta el 29 de enero,
la Secretara de Cultura del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires dispuso que
el Recoleta permanezca abierto entre las 12 y las 22 hasta esa fecha. Con ms
agradecimiento que pases de factura para entregar, Len Ferrari asegura que las
expectativas de la Retrospectiva se cumplieron con creces. "Estoy muy agradecido
por la solidaridad de mis colegas -dice-, del pblico, de la mayor parte de los me-
dios y por el respaldo institucional que hizo posible y sostuvo la muestra. Desde
los fallos a favor yen contra hasta los comentarios de las revistas especializadas,
r I ApL\D/CE 3. CORPFS DE 7 rrxros:LJ RETROSPECTlU, 1954-2004, DE LEO.\" FERR-IRI 217
todo enriqueci la jurisprudencia sobre la libertad de expresin, el arte y la justicia,
el arte y la religin".
Texto 4
POLEMICA POR LA EXPOSIClON EN RECOLETA
Ferrari: "Vaya seguir con la muestra mientras la Iglesia no consiga cerrarla".
~
El artista plstico Len Ferrari quien ha sido duramente cuestionado por la Iglesia
a raz de la retrospectiva que expone en Recoleta asegur hoy que "mientras la
Iglesia no consiga cerrarla seguir con la muestra".
En respuesta, monseor Justo Laguna consider que la exposicin es una "falta
de respeto".
"Yo me limito a dar una humilde opinin y la Iglesia me contesta con toda su
r~
jerarqua y me acusa blasfemo", dijo Ferrari por Mitre.
http://www.c1arin.com/diario/2004/12/04/um/m-881241.htm
Texto 5
""..
INCIDENTES EN LA RETROSPECTIVA DEL RECOLETA
Detienen a tres personas por romper obras de Len Ferrari.
Fueron imputados por "daos y lesiones". Ayer pasaron por la muestra 2.800
personas.
El patio de los tilos del Centro Cultural Recoleta estaba colmado de voces y pasos.
A la puerta de la sala Cronopios una gran fila de ms de cien personas aguardaba
su momento de entrar y saber qu hay en la retrospectiva de Len Ferrari que
ha despertado pasiones encontradas. Pasiones que llevaron, ayer por la tarde, a
que dos hombres jvenes rompieran diez botellas que integraban una instalacin
representativa de los quinientos aos de la colonizacin de Amrica. "Viva Cristo
Rey" fue el grito con el que sellaron la ruptura y el acto pendenciero (...).
http://www.c1arin.com/diario/2004/12/04/sociedad/s-0600l.htm
~
218 Practicas de lectura y escritura acadmicas I J\IABEL PPKIN
Texto 6
Mara Lujn Picabea
mipicabea@clarin.com
Defensora del pueblo
De Pgina 12/ viernes 10/12/04
OPINION
Sobre torturas. Mientras resuena la campaa iniciada por la Iglesia, el artista
da su punto de vista
Por Lean Ferrari
Quisiera explicar que las obras que ms cuestiona la Iglesia, expuestas en el Cen-
tro Recoleta, son slo una forma de expresar una opinin sobre la tortura.
1) Desde el Evangelio hasta el Catecismo oficial de la Iglesia, el cristianismo anun-
cia que las almas de los muertos en pecado mortal -y ms adelante sus cuerpos
resucitados- son torturadas en el infierno. Esa idea, el castigo al diferente, recorre
nuestra historia y ha originado diversos exterminios: aborgenes, judos, brujas,
herejes, vietnamitas, iraques.
2) La existencia de ese lugar donde habra millones de almas sufriendo ha sido
ilustrada y exaltada por grandes artistas de Occidente: Miguel Angel, el Giotto,
Fra Angelico.
3) Para expresar una opinin sobre el significado de esos estticamente hermosos
cuadros, es decir sobre los suplicios prometidos, expuse en 1985 en el Museo de
Arte Moderno de San Pablo, Brasil, una jaula con palomas defecando sobre una
reproduccin del Juicio Final de Miguel Angel. Una instalacin semejante se expo-
ne en Recoleta y se expuso en varios museos del exterior.
4) Dado que los infiernos pintados por los artistas del Cristianismo no originan
ninguna reaccin que condene los suplicios a nuestros semejantes, pens que
una forma de resaltar su crueldad, de lograr que el espectador comprenda la reali-
dad de esa caracterstica de Occidente, era copiar esos infiernos pero reemplazar
a los seres humanos por los santos y vrgenes que los crearon o difundieron.
5) Aquella idea produce una singular reaccin de la Iglesia: despus de siglos de
difundir y apoyar los infiernos pintados en sus iglesias, donde se muestran supli-
cios a gente como nosotros, se ofende y rechaza los infiernos cuando los que su-
fren son pedazos de yeso y plstico. Espero que con el tiempo la Iglesia extienda
su rechazo a los tormentos pintados por el Basca.
6) Debo aclarar que las figuras que se venden en las santeras no son, a mi crite-
rio, las de los verdaderos Jess y la Virgen y que slo representan a los personajes
que describen los creadores del Cristianismo. Del mismo Evangelio se deduce que
una persona con ideas socialistas, preocupado por los pobres y que nos aconseja
- ~1ARCELA REYNOSO I AI'DDICE 3. C0Rf'L"S DE TLlTOS: U RETROSPEcnu, 1954-2004, m: LE.\ Ff:RRcJRJ 219
amar a nuestro prjimo, como dice era Jess, no puede amenazar a ese prjimo
con la tortu ra.
7) Durante dos mil aos el infierno se mantuvo inalterado, pero no hace mucho el
Papa lo modific diciendo que all no hay fuego, pero que la ausencia de Dios ori-
gina una sufrimiento comparable a las angustias terrenales. El sufrimiento fsico
se reemplaza por el espiritual.
Texto 7
http://www.arteuna.com/PLASTICA/ferrarip.htm # p12
Pgina 12. 15 diciembre 2004 OPINION
La retrospectiva de Len Ferrari
Por Fabin Lebenglik
Basta con asomarse a la retrospectiva de Len Ferrari para comprender que se
trata de una exposicin artstica. All, el visitante se encuentra con esculturas,
objetos, dibujos, collages, instalaciones, assemblages, escrituras. Slo por las
condiciones formales y gracias al excelente montaje, con un planteo musestico
actualizado, tal como se ve en los mejores museos del mundo, se advierte inme-
--',. diatamente que all hay formas y colores, mecanismos y desarrollos estticos,
todo realizado a travs de muchos aos -nada menos que durante medio siglo-,
con gran oficio, dedicacin y creatividad.
Hace varias dcadas que la obra artstica de Len Ferrari coloca en primer
plano la relacin entre potica y poltica, entre tica y esttica. Y buena parte de
su produccin se dedica a criticar a la religin catlica como un sistema de con-
trol y administracin de castigos para conservar el poder. A travs de sus trabajos
siempre denunci la tortura y se alz contra la polica moral y la confesin religio-
sa. Su obra denuncia, de un modo custico y creativo, la violencia de Occidente
y los mecanismos que generan esa violencia. La obra de Ferrari, en el plano de la
ficcin artstica, muestra que la confesin religiosa y el tormento son la trama y
el revs de trama de un mismo proceso histrico y cultural. Su obra ayuda a com-
prender que la tradicin religiosa restringe la sexualidad a la nocin de "carne"
-a las "relaciones carnales"- y que especifica la nocin de persona con la frase
"persona humana", abriendo la posibilidad de considerar la categora de perso-
nas inhumanas. Estas son algunas de las puertas de entrada al abismo. Con la
"carne", con los cuerpos cosificados, sera lcito ejercer todo tipo de violencias. La
~
obra de Ferrari critica la divisin binaria entre cuerpo y alma porque tal escisin no
democratiza los cuerpos sino que los demoniza. El cuerpo pasa a ser pecaminoso
si se lo compara con el alma y, por lo tanto, pasible de castigos que corrijan sus
desvos.
I
1 .
 220 Practicas de lectura y escritura acadmicas I ?-1ABEL PPKIl': - ?-lARCHA REYl':OSO
Len Ferrari, desde sus esculturas, objetos, dibujos y dems produccin arts-
tica, critica la pasin occidental por la crueldad y el crimen. No cualquiera tiene tal
capacidad para denunciar -muchas veces con gran sentido del humor- a travs
de la creacin de artificios. Ferrari es un artista que cree en la funcionalidad (esto
es, en la utilidad) del arte. Y en este sentido siempre busc saltar el cerco y el
circuito de las bellas artes para generar conciencia y para lograr un efecto fuerte-
mente crtico y trasgresor. Varias de sus muestras, como la presente retrospectiva,
consiguen exceder los suplementos culturales y secciones especializadas, para
situarse como noticias de impacto en los medios.
Los intentos de censura y los actos violentos contra la retrospectiva de Len
Ferrari en el Centro Cultural Recoleta no se deben slo a una interpretacin algo
literal de la obra del artista sino tambin a que se considera que la muestra es una
provocacin por parte de las autoridades de Cultura de la Ciudad de Buenos Aires.
Los ultra conservadores colocan esta muestra como un captulo de una supuesta
campaa a la que suman la Ley de Unin Civil y el proyecto de educacin sexual,
entre otras liberalidades escandalosas.
Desde que la ciudad de Buenos Aires logr su autonoma y por lo tanto la
administracin de sus recursos, que gestiona con independencia, ha generado
una poltica cultural, as como una programacin de muy buena calidad. Es decir:
realiza una poltica representativa porque cumple con el mandato ciudadano.
1,-
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INTRODUCCIN A LA
MORFOSINTAXIS DEL CASTELLANO

Nelly Rueda de Twentyrnan

Enrique Aurora

ESTUDIOS DE LINGSTICA
CONTRASTIVA. ITALIANO - ESPAOL

Hugo Al10a - Egle Navilli

Beatriz Pedrotti

HACIA UNA LINGSTICA CONTRAS-

TIVA. FRANCS - ESPAOL. 2da. Ed.

HugoAl1oa
Silvia Miranda de Torres

Los TEXTOS DE LA CIENCIA

PRINCIPALES CLASES DEL DISCURSO
ACADMICO-CIENTFICO

Coordinadora
Liliana Cubo de Severino