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EDUCACIÓN ESPECIAL - INTEGRACION EDUCATIVA

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Universidad Pedagógica Nacional Psicología educativa

Seminario de Investigación

La Integración Educativa de niñas y niños con Necesidades Educativas Especiales en México. Presentan:  Díaz Vallejo Alma Delia
Grupo: 252 Salón: 313

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Lunes, 27 de Noviembre de 2006.
Índice Prologo Introducción Antecedentes Internacionales La educación especial -----------------------------------------------------------------------1 Los derechos de personas con discapacidad en documentos internacionales -------4 Año internacional de los impedidos. -------------------------------------------------------5 Declaración de Salamanca y Marco de Acción de NEE -------------------------------9 El Desarrollo de la Educación Especial en México Periodo Prerrevolucionario -----------------------------------------------------------------10 Periodo Posrevolucionario hasta 1936 ----------------------------------------------------11 Período comprendido entre 1936 y 1959 --------------------------------------------------12 De la coordinación especial para la Educación Especial a la Dirección General de Educación Especial -----------------------------------------------------------------------13 Definiciones y normatividad, 1979 a 1988 -----------------------------------------------14 Primer Programa Nacional de Integración Educativa -----------------------------------16 Modelo actual de Educación Especial -----------------------------------------------------16 Programa Nacional para la Incorporación de las Personas con Discapacidad -------21 Análisis de los Documentos Normativos Artículo Tercero Constitucional ------------------------------------------------------------22 Ley General de Educación (1993) ---------------------------------------------------------22 Articulo 41 constitucional -------------------------------------------------------------------23 Contexto de la integración e inclusión educativa Triptificación de los sujetos excepcionales -----------------------------------------------25 Contexto social, familiar y escolar---------------------------------------------------------27 Integración: social, laboral, escolar y familiar -------------------------------------------29 Evaluación previa ----------------------------------------------------------------------------30 Métodos de intervención --------------------------------------------------------------------32 Deficiencias Deficiencias biológicas ----------------------------------------------------------------------34 Deficiencias visuales -------------------------------------------------------------------------35 Deficiencias auditivas -----------------------------------------------------------------------36

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Problemas escolares --------------------------------------------------------------------------37 Deficiencia cognitiva ------------------------------------------------------------------------37 La sobredotación ----------------------------------------------------------------------------39 Alteraciones del lenguaje -------------------------------------------------------------------40 Trastornos de la personalidad ---------------------------------------------------------------43 Inadaptación social --------------------------------------------------------------------------45 Discapacidades Discapacidad de la conducta, Discapacidad de la comunicación Discapacidad del cuidado personal, Discapacidad de la locomoción, Discapacidad de la destreza, Discapacidades sensoriales y Discapacidades actitudinales. ---------------------------47 Minusvalías Minusvalía de orientación, Minusvalía de independencia física, Minusvalía de movilidad, Minusvalía ocupacional, Minusvalía de integración social y Otras minusvalías ------------------------------------------------------------------------------------48 Reflexiones ------------------------------------------------------------------------------------------ 49 Referencias ------------------------------------------------------------------------------------------

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PROLOGO Sin lugar a dudas el tema de la educación constituye una de las preocupaciones fundamentales de las personas con discapacidad, sus familias y sus organizaciones. La educación es un derecho constitucional del cual deben gozar las personas con discapacidad, en particular las niñas, niños y jóvenes. Pero no se trata de acceder a cualquier tipo de educación, sino a un modelo pedagógico que garantice su creciente integración al sistema regular, que también transforme este sistema en función de la diversidad y de las necesidades específicas de las niñas, niños y jóvenes con discapacidad. Se trata de un reto enorme en el cual se combina la urgencia de una efectiva cobertura y acceso de niñas, niños y jóvenes con retos especiales a la educación, con la transformación cualitativa del sistema educativo para garantizarles una educación pertinente y de calidad. No basta la integración escolar, es indispensable una verdadera integración educativa. Pero también la educación, concebida en los términos arriba señalados, puede convertirse en una poderosa herramienta de socialización de y entre niñas, niños y jóvenes con y sin discapacidad que contribuya a crear una cultura de la discapacidad para todas y todos y sea un elemento que ayude a romper el círculo vicioso entre marginación y discapacidad en que viven la mayoría de estas personas y sus familias. Por ello, el tema de la educación reviste una importancia singular. Es un asunto de derechos, es una preocupación de política pública y es una prioridad de demanda social. En esta perspectiva se considera clave que se abra una línea de investigación, análisis, evaluación y debate permanente sobre el efectivo acceso a una educación pertinente y de calidad para las personas con discapacidad y necesidades educativas especiales. El presente material busca contribuir a esta línea de investigación y debate. Noviembre 2006.

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INTRODUCCIÓN Tanto los lineamientos de política social vigentes como las declaraciones internacionales sobre educación y discapacidad son llamados decisivos a incluir en los sistemas educativos a todos los niños. Bajo esta perspectiva las escuelas deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle, niños de poblaciones remotas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados (Declaración de Salamanca, UNESCO, 1994). Hasta hace dos décadas, en casi todos los países, los niños llamados excepcionales, hoy niños con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, han sido atendidos por los subsistemas de educación especial, en escuelas especiales, en muchos casos recibiendo una buena educación, pero en la mayoría de ellos, segregados de la sociedad. En México se han llevado a cabo diversas experiencias de incorporación de grupos especiales a escuelas regulares, para población con distintos tipos de limitaciones o deficiencias. Aunque estos grupos llevaban a cabo el currículum de educación regular, con excepción de los niños con discapacidad intelectual, y estaban a cargo de maestros especialistas, se regían y operaban bajo una estructura administrativa ajena a la escuela regular y continuaban segregados en muchos aspectos. Estos modelos distaban mucho de los conceptos actuales de integración, particularmente de los principios y propuestas emitidos por la ONU y por la UNESCO a partir de 1994. Se manifiesta la tendencia de política social de fomentar la integración y participación en función de la dignidad humana y ejercicio de todos los derechos humanos. En el campo de la educación se refleja en una auténtica igualdad de oportunidades educativas y en la lucha contra la exclusión, así como en el establecimiento de escuelas integradoras en las que todos los niños deben aprender juntos y donde la enseñanza debe adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. En la presente década se han llevado a cabo en nuestro país varios proyectos dentro del subsistema de educación especial, tanto en aspectos jurídicos como operativo, administrativo y pedagógico, con la intención de aproximarse a los lineamientos internacionales en los que se ha suscrito México. No obstante, los resultados observados y las opiniones particulares son muy discrepantes por lo que se hace necesario llevar a cabo un estudio que permita ampliar y sistematizar el análisis de la información disponible y contar con las experiencias de los propios agentes. En un primer plano hablaremos de los antecedentes de la educación especial, en un contexto internacional y legislativo, enfatizando en: Los derechos de personas con discapacidad en documentos internacionales, documentos internacionales de integración y exclusión educativa, la Declaración de Salamanca y el Marco de Acción de NEE. Para continuar con el desarrollo de la educación especial en México, el cual será detallado de la siguiente manera: 1) Periodo Prerrevolucionario. 2) Periodo Posrevolucionario hasta 1936. 3) Período entre 1936 y 1959. 4) De la coordinación de Educación a la Dirección General de Educación Especial. 5) Definiciones y normatividad, 1979 a 1988. 5

6) Primer Programa Nacional de Integración Educativa. 7) Modelo actual de Educación Especial. 8) Programa Nacional para la Incorporación de las Personas con Discapacidad. Para después analizar el proceso de los mismos, así como el análisis del Artículo 3 ero. Constitucional, la Ley General de Educación (1993) y el Articulo 41; Para finalizar se hará un breve resumen sobre lo que ha sido la educación especial, reflejada su contexto de integración e inclusión educativa, así como la clasificación de los sujetos excepcionales o de necesidades educativas especiales. Además de resaltar la importancia de los contextos familiares y escolares; los cuales los pueden llevar a una verdadera integración de los mismos; así como en un campo laboral y social. Se revisara la importancia de los métodos de evaluación e intervención, que llevan a una mejor clasificación sobre sus deficiencias, discapacidades y minusvalías, para lograr el tratamiento mas adecuado de estos niños. Se explica brevemente las alteraciones que entran en cada categoría, es decir: • En la categoría de Deficiencias, se encuentran: deficiencias biológicas, deficiencias visuales, deficiencias auditivas, problemas escolares, deficiencias cognitivas, sobredotacion, alteraciones de lenguaje, trastornos de personalidad e inadaptaciones sociales. En la categoría de Discapacidades, se encuentran: Discapacidad de la conducta, discapacidad de la comunicación, discapacidad del cuidado personal, discapacidad de la locomoción, discapacidad de la destreza, discapacidades sensoriales y discapacidades actitudinales). En la categoría de Minusvalías, se encuentran: Minusvalía de orientación, minusvalía de independencia física, minusvalía de movilidad, minusvalía ocupacional, minusvalía de integración social y otras minusvalías). Justificación Proporcionar información, que permita lograr una adecuada sensibilización de directivos, docentes, padres de familia, compañeros de aula y todos los demás miembros de la comunidad escolar, para promover una integración educativa de calidad del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidades, en los niveles educativos: inicial y básica. Es decir contribuir a generar una cultura de la diversidad a través de la escuela. Se busca la reflexión sobre la convivencia con la diversidad entre personas en condiciones especiales, mediante valores de colaboración, tolerancia y comprensión. Para garantizar un aceptación de las familias, las escuelas y, siendo esta ultima el espacio ideal para el aprendizaje. Dirigido a: Directivos, docentes, maestros de grupo, maestros de educación especial, profesionales (psicología, pedagogía, trabajo social), auxiliares educativos, alumnos regulares, familiares y personal de sectores de gobierno.

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LA INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO Antecedentes internacionales La educación especial La educación especial unifica diversas prácticas discursivas y extradiscursivas de origen médico, psicológico, pedagógico, jurídico y político, condicionadas por la universalización de la escolaridad que hace que todo el que presenta dificultades para progresar en la escolaridad regular sea atendido por un sistema especial. Al igual que la educación regular, tiene sus fundamentos en la función social de transmitir a las nuevas generaciones los valores culturales, tradiciones, habilidades, conocimientos científicos y técnicos de una sociedad determinada. La práctica de la segregación escolar que construye a los sujetos especiales y a los profesionales especiales, y su teorización justificará la necesidad de la educación especial”. Desde entonces está ha estado enraizada en la evolución de las categorizaciones; históricamente las estas han respondido al contexto científico y social del momento; en la medida en que se fue desarrollando surgía la necesidad de formar personal especializado por área, lo que enfatizó aún más la categorización. Los primeros enfoques sobre impedimentos o deficiencias estuvieron vinculados a condiciones específicas de “enfermedad”, tales como: sordos, ciegos, inválidos, retardados mentales profundos y perturbados emocionales, todos orgánicamente condicionados. Estas categorías exhibían como base de la homogeneización los patrones de síntomas físicos que orientaban la dirección del tratamiento y, por lo tanto, hacían énfasis en la curación, que era administrada en instituciones hospitalarias. En la primera mitad del siglo pasado, con el desarrollo de la psicología (instrumentos de medición), se avanzó en el conocimiento de habilidades mentales, pero se sentaron las bases para la categorización psicológica de los individuos, la psicología abrió la posibilidad de la acción interdisciplinaria y la incorporación de los elementos psicológicos en los tratamientos. Para ello, se crearon los institutos médico-pedagógicos y las escuelas especiales con personal multidisciplinario, y se vio la necesidad de formar personal especializado, dando lugar al desarrollo incipiente de la pedagogía especial. Las categorías surgidas posteriormente, a partir de los años 50, tales como la deficiencia mental leve, problemas de conducta e inhabilidades de aprendizaje, disfunción cerebral mínima o hiperkinesia, se apartaban del enfoque médico y se consideraban vinculadas a desórdenes o perturbaciones de los procesos psicológicos o neurológicos y se relacionaban cada vez más con las características del sistema educativo y las condiciones socioculturales de los sujetos. Con la imposición generalizada de la escolarización surge en las propias escuelas la detección de las deficiencias leves, que serán tratadas por personal especializado en las propias escuelas regulares. Sin embargo, se observó que cuando esas categorías se aplicaban a niños en proceso de desarrollo, que requería un medio educativo estimulante y que favoreciera su participación, la categorización y los compartimentos educativos resultaban en gran medida ineficaces. La incorporación de niños especiales a las escuelas regulares se inicia en Europa en 1901 con la legislación sobre integración. En la década de los 40 en varios países se dan las reivindicaciones políticas hacia la consecución de reconocer que el Estado debe proveer a todos los ciudadanos

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servicios útiles; en este contexto, se formula el concepto de normalización bajo el principio de que se deben facilitar condiciones de vida normales a las personas con deficiencias. A partir de los años 60 van apareciendo políticas menos restrictivas tanto en Europa como en Estados Unidos y leyes que favorecen la integración de niñas, niños y jóvenes con discapacidades a las escuelas regulares. El Informe Warnock (1978), como resultado de una investigación sobre la problemática educativa de la población especial, establece un cambio de perspectiva fundamental. Su tesis supone cambios comprensivos y operativos fundamentales y para hacerlo efectivo deben modificarse las etiquetas anteriores y, por la otra, construye un nuevo concepto para una nueva práctica educativa integrada en el sistema educativo: Necesidades Educativas Especiales. “El punto de mira no es ya el individuo, sino la dialéctica individuo y situación. La necesidad educativa especial representa una inadecuación situacional que, por ser educativa, puede modificarse modificando el medio” (Orcasitas). Esta perspectiva produce un cambio radical en la práctica educativa por varias razones: en primer lugar responsabiliza al sistema educativo de cubrir las necesidades educativas especiales de los alumnos ya que es un deber del Estado; en segundo lugar deja sin efecto las etiquetas que contribuían a excluir a los niños de las escuelas regulares. El sistema educativo regular ha sido, y sigue siendo en muchos casos, el gran filtro que va marginando a aquellos alumnos que no logran progresar al ritmo preestablecido y los destina al subsistema de educación especial. El resultado de la exclusión es que la mayoría de los niños están destinados a seguir una carrera y un estilo de vida diferente en términos de posibilidades de empleo y de autosuficiencia. No cabe duda de que la educación especial como práctica institucionalizada en la sociedad está todavía en etapa de experimentación, ensayando los procedimientos que puedan generar mejores resultados en función de diferentes variables: la materia que enseña, la habilidad que desarrolla el educando considerado según sus características propias, el maestro especialista, el material didáctico que requiere y los contextos económico, jurídico, político y administrativo en los que ejerce su actividad. La educación especial, por otra parte, ha experimentado un incesante crecimiento tanto en dimensiones como en importancia durante el siglo pasado, debido ante todo a los debates y argumentos a favor y en contra de la misma. De esta manera, los cambios en la legislación relacionada con la educación especial, en las categorías estatutarias, en la educación separada o integrada, en los compromisos profesionales, en el currículo y otros más, han ocurrido como resultado de resoluciones deliberadas de grupos que han tenido el poder de tomar decisiones. La educación especial no sólo es una superposición de disciplinas pedagógico-asistenciales, sino también de poderes y jurisdicciones administrativas que deben coordinarse e integrarse en función de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, haciendo vigentes sus derechos y brindando una auténtica igualdad de oportunidades educativas. Los derechos de personas con discapacidad en documentos internacionales El tema de los derechos humanos es recurrente en la historia de la humanidad porque está estrechamente vinculado a la dignidad humana, tuvo un gran impulso con las Declaraciones Francesa y Norteamericana de hace poco más de dos siglos. Sin embargo, en los últimos cincuenta años es cuando se han producido las declaraciones y acciones más importantes en esta materia. Desde luego, un hito trascendental es la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948. El reconocimiento a la dignidad humana como valor supremo de la sociedad, por encima de todos los demás, y el principio de que “ningún ciudadano será objeto de discriminación por razón de sexo, raza, edad, religión u otras características” reconoce implícitamente el “derecho a la diferencia”.

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“Las personas difieren entre sí de muchas maneras y los grupos humanos también. Estas diferencias definen sistemas de identidad que constituyen señas de identificación y reconocimiento que las personas consideran peculiares en un sentido profundo e inalienable ya que son parte irrenunciable de su ser”. Este principio equivale a afirmar que todos los seres humanos han de ser reconocidos en sus características personales, es decir, en su hecho diferencial. La historia de las personas con limitaciones o deficiencias ha sido una larga historia de marginación, vinculada a la ignorancia que prevalecía sobre ellos y al desconocimiento de sus potencialidades y de la forma en que se podía propiciar su desarrollo y participación. La preocupación por las personas que presentan limitaciones se recoge en:

 La “Declaración sobre el progreso y el desarrollo en lo social (ONU 1969). Se
establece que el progreso y el desarrollo en lo social debe encaminarse, entre otros, a la “provisión de sistemas amplios de seguridad social y los servicios de asistencia social para todas aquellas personas que por enfermedad, invalidez o vejez no puedan ganarse la vida temporal o permanentemente”, y más adelante señala la necesidad de “la protección de los derechos y la garantía del bienestar de los niños, ancianos e impedidos y la protección de las personas física o mentalmente desfavorecidas”.

 La “Declaración de los Derechos del Retrasado Mental” (ONU 1971). Si bien ésta
significó un reconocimiento explícito de los derechos de las personas mencionadas y de la obligación que el Estado tiene de atenderlos y protegerlos, se les etiquetaba en función de sus limitaciones y aunque se enunciaba que debían gozar de los mismos derechos que los demás, no se explicitaba aún el derecho a la participación social plena.

 El Consejo Económico y Social emitió la Resolución 1921 (ONU 1975), en la que
señalaba la necesidad de la prevención de la incapacitación y de la readaptación de los incapacitados.

 La Asamblea General proclamó la “Declaración de los Derechos de los Impedidos”
que representaba un avance muy significativo por varias razones: se designaba abarcando los distintos tipos de impedimentos independientemente de las causas y las etapas de la vida en que ocurrieran, ya que definía como impedido a: “Toda persona incapacitada de subvenir por sí misma, en su totalidad o en parte, a las necesidades de una vida individual o social normal a consecuencia de una deficiencia, congénita o no, de sus facultades físicas o mentales”. Se enfatizaba el hecho de que la comunidad internacional había acordado que el “impedido” debía poseer todos los derechos inherentes a su dignidad humana para disfrutar de una vida decorosa lo más normal y plena posible. Año internacional de los impedidos En el año 1976 la Asamblea General de la ONU decidió proclamar el año de 1981 como el “Año Internacional de los Impedidos” con objeto de promover todos los esfuerzos nacionales e internacionales tendientes a la asistencia, atención y capacitación, orientación e información, así como a poner a disposición de los “impedidos” oportunidades de trabajo adecuadas y asegurar su integración plena a la sociedad.

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Una importante contribución al Año Internacional fue la “Carta para los años 80” redactada por el Grupo Mundial de Planificación de Rehabilitación Internacional. La Carta fue desarrollada con base en las más extensas consultas internacionales referidas a los campos de la prevención de la discapacidad y de la rehabilitación y su texto definitivo fue elaborado en el 14º Congreso Mundial de Rehabilitación Internacional en 1980. El texto de la Carta emplea los términos deficiencia, discapacidad y minusvalía, como son empleados por la Organización Mundial de la Salud:

 Deficiencia. Es cualquier pérdida o anormalidad de la estructura o función psicológica,
fisiológica o anatómica.

 Discapacidad. Es cualquier carencia (resultado de una deficiencia) de la capacidad de realizar
una actividad en la misma forma o grado que la que se considera normal para un ser humano.

 Minusvalía. Es una desventaja para un determinado individuo, como consecuencia de una
deficiencia o discapacidad, que limita o impide la realización de una función que es normal (de acuerdo con la edad, el sexo y los factores sociales y culturales) para dicho individuo. En cuanto a la educación entre otros aspectos se estableció lo siguiente: “Los niños que sufren algún tipo de discapacidad deberían disfrutar del mismo derecho al acceso de la enseñanza que todos los demás niños de su país. Siempre que sea apropiado y posible, la enseñanza debería realizarse dentro del sistema normal. Para algunos niños, esto requerirá una modificación sustancial del programa de enseñanza y el desarrollo de los servicios de apoyo que se necesiten.” Durante los trabajos del Año Internacional se difundieron conceptos fundamentales en torno a los cuales debían girar las acciones, que son los de “normalización” e “integración”. La normalización es un principio que destaca la importancia, para las personas con impedimentos o limitaciones, de vivir en las condiciones más normales posibles. Este principio responde a necesidades existenciales de pertenencia, aceptación y participación. Era necesario destacar estas demandas porque las personas han sido, y aún ahora siguen siendo tratadas de manera diferente, tanto en su propia familia como en la comunidad, por una parte se les había excluido de la vida social y comunitaria y por la otra se consideraba que no tenían las habilidades sociales requeridas. La integración es la estrategia que se debe llevar a cabo durante la edad del desarrollo para lograr una vida lo más normal posible, es decir para el logro de la normalización. La integración tiene una connotación educacional ya que tendría lugar durante el proceso de la infancia porque se da por sentado el hecho de la participación social plena de los jóvenes y adultos. Estos principios transformados en políticas culminan una larga experiencia y un prolongado debate de la antinomia segregación-integración proponiendo como líneas generales de acción la planeación y elaboración de diversas estrategias de integración según el grado y la naturaleza de las limitaciones o deficiencias: a menor limitación, mayor integración.

 Al finalizar el Año Internacional se llevó a cabo la “Conferencia mundial sobre las acciones
y estrategias para la educación, prevención e integración”, organizada por el gobierno español en colaboración con la UNESCO. Al término de esta conferencia se emitió la “Declaración Sundberg”, en homenaje a NilsIvar Sundberg que fue el principal promotor y organizador de la reunión. En ella se plantearon las siguientes necesidades:

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El pleno acceso a la educación, formación, cultura e información. El apoyo para la creación y funcionamiento de asociaciones de discapacitados. − La elaboración de programas educacionales, culturales y de comunicación en el marco de la educación, para la detección precoz y orientación a padres de familia. − La capacitación y actualización permanente a padres de familia y profesionales para ocuparse de situaciones y necesidades específicas en el proceso de integración. − El diseño de proyectos de urbanismo, medio ambiente y asentamientos humanos que favorezcan el acceso, la integración y la participación de todas las personas. − La investigación para las aplicaciones de la tecnología a las necesidades de los impedidos.

 Programa de Acción Mundial para los Impedidos” (1983) en el que se explicitaba que la
Declaración Sundberg había dado un impulso significativo pero se debían promover acciones concretas. El programa cubría diez años, desde 1983 hasta 1992; su propósito era hacer vigentes y actuales la “igualdad de derechos” y la “participación plena”, promoviendo medidas eficaces para prevenir, rehabilitar, difundir la información y equiparar las oportunidades mediante reformas, adiciones o propuestas de leyes y reglamentos que propiciaran una vida lo más normal posible para los impedidos y que se eliminaran todas las normas discriminatorias. Después del Decenio y del Programa de Acción Mundial para los Impedidos, se ha registrado una referencia constante a la promoción de sus derechos así como a la necesidad de implementar las acciones requeridas en todos los ámbitos para posibilitar a su participación.

 En la “Declaración mundial sobre educación para todos” (1990), se explicita como una
responsabilidad de todos los países el hecho de que: “Las necesidades de aprendizaje de los niños con discapacidad demandan especial atención. Deben darse los pasos necesarios para proveer acceso igualitario a la educación a todas las clases de discapacidades como parte integral del sistema educacional…”.

 La “Cumbre Mundial sobre el desarrollo social “(1995), se establece en el Compromiso lo
siguiente: “Aseguraremos oportunidades educacionales igualitarias en todos los niveles para los niños, jóvenes y adultos con discapacidad en ambientes integrados, tomando en cuenta las diferencias individuales y las situaciones particulares”.

 La Asamblea General aprobó la Resolución 48/96 (ONU 1975) denominada “Normas
uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad”. Este es un instrumento normativo y de acción. Se destacan esferas de importancia decisiva para mejorar la calidad de vida y para el logro de la plena participación y la igualdad. Allí se establece una diferencia importante entre los conceptos de discapacidad y minusvalía.1 Las Normas Uniformes significan un avance notable porque están fundamentadas no sólo en los valores de la igualdad de derechos y tolerancia, sino también en las experiencias llevadas a
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Discapacidad se registra un gran número de diferentes limitaciones funcionales; la discapacidad puede revestir la forma de una deficiencia física, intelectual o sensorial, una dolencia que requiera atención médica o una enfermedad mental de carácter permanente o transitorio. La minusvalía es la pérdida o limitación de oportunidades de participar en la vida de la comunidad en condiciones de igualdad con los demás.

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cabo en distintos países, pero sobre todo porque nos invitan a vivir en una sociedad que integra de manera responsable y solidaria a todos sus miembros. Declaración de Salamanca y marco de acción para las NEE En 1994 se reunieron en Salamanca, España, representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales a fin de promover el objetivo de Educación para Todos, examinando los cambios fundamentales de política necesarios para favorecer el enfoque de la educación integradora y capacitar a las escuelas para atender a quienes tienen necesidades educativas especiales. La Conferencia en la que participó activamente nuestro país, no solamente formuló principios y políticas generales para impulsar la integración educativa en todos los países convocados sino que diseñó un marco de acción específico con recomendaciones puntuales para el modelo de integración de los niños con necesidades educativas especiales que debe servir de guía a las organizaciones y gobiernos comprometidos con esta tarea. La Declaración de Salamanca parte de la premisa de que cada niño tiene características y necesidades de aprendizaje propias y que los sistemas educativos deben diseñarse tomando en cuenta toda esa gama. La integración debe darse a partir de una pedagogía centrada en el niño. “Las prestaciones educativas especiales no pueden progresar aisladamente. Deben formar parte de una estrategia global de educación”. Apuntan también que éste es el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias y construir una sociedad integradora. En este encuentro se exhortó a los organismos internacionales a defender el enfoque de la escuela integradora y promover la cooperación técnica y las redes de intercambio, así como apoyar la formación de maestros, los programas piloto, el intercambio de experiencias y la investigación. Sugiere la creación de centros regionales de información y documentación. Se insta a los gobiernos a dar la prioridad más alta a los proyectos inclusivos, adoptándolos con carácter de ley y como política, creando mecanismos descentralizados y participativos de planificación, supervisión y evaluación de los programas. La legislación debe reconocer el principio de igualdad de oportunidades de los niños, jóvenes y adultos con discapacidad. La Declaración de Salamanca reconoce en su Plan de Acción que se requiere de un trabajo extenso de información y sensibilización para convocar a participar a las familias, los miembros y asociaciones de la comunidad educativa y la comunidad social, las organizaciones de y para personas con discapacidad y las asociaciones profesionales, para que todos sumen sus recursos a la promoción de este cambio. En el largo trecho que va de los primeros documentos internacionales a la Declaración de Salamanca, se fueron decantando conceptos básicos que hoy nos permiten ver la discapacidad y las necesidades educativas especiales de una forma completamente diferente. El derecho a la diferencia, la normalización, la aceptación de la diversidad y la integración educativa y social, son principios que se han asumido y cuya socialización implica un cambio de enfoque radical en la percepción y en la manera de concebir los servicios educativos para todos los niños y jóvenes. EVOLUCION DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN MEXICO Periodo prerrevolucionario La primera mención sobre la atención educativa de las personas con discapacidad en México se remonta a la Ley de Instrucción Pública de 1861, que disponía la creación de una escuela para sordomudos, hecho que se concretó en 1867. Tres años después, en 1870, se estableció la primera

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escuela para la educación de las personas ciegas y en 1872 se expidió el reglamento que establecía la educación y asilo de ciegos de ambos sexos, así como el programa que se impartiría. En 1880 se aprobó el reglamento para la enseñanza de sordomudos. Entre los aportes significativos se debe citar la inclusión de la enseñanza de oficios hoy conocida como capacitación laboral; ese mismo año se publicó el “Diccionario universal de señas para sordomudos”.

Periodo posrevolucionario hasta 1936 En 1915 se fundó la primera escuela en el país para la educación de los niños con deficiencia mental, en Guanajuato, y en 1917 se estableció en la Escuela Normal de Guadalajara la cátedra de educación de niños anormales. A partir de la creación de la Secretaría de Educación Pública se realiza en 1921 el Primer Congreso del Niño Mexicano, que propiciaba el estudio del niño mexicano en sus aspectos biológico, psicológico y pedagógico para conocerlo, entenderlo y educarlo mejor mediante la acción escolar, orientando la educación sobre bases científicas. Dos años más tarde, como consecuencia del Segundo Congreso del Niño Mexicano se crea el Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar, que incluía la de antropología infantil, pedagogía, psicognosis, salubridad escolar y escuelas especiales. Este departamento orientó sus acciones para conocer el desarrollo físico, mental y pedagógico del niño mexicano; explorar el estado de salud de maestros y alumnos, valorar las aptitudes físicas y mentales de los escolares para su orientación profesional y diagnosticar a los niños anormales. Las acciones realizadas durante este periodo se centraron en el desarrollo y adaptación de técnicas de diagnóstico. En 1925 se creó el servicio de “anormales mentales” en la Escuela de Orientación dependiente del Gobierno del Distrito Federal y de la Secretaría de Educación. La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) formó grupos de niños con deficiencia mental, atendidos por maestros capacitados en la escuela de experimentación pedagógica. El Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar creó en 1932 grupos experimentales de niños “anormales” en centros hospitalarios. En 1935 se incluyó en la Ley Orgánica de Educación un apartado referente a la protección de los anormales mentales por parte del Estado. En el mismo año se creó el Instituto Médico Pedagógico. El programa pedagógico comprendía la educación fisiológica, la ortopedia mental, la ortolalia, contenidos académicos de educación primaria y hábitos sociales. Periodo comprendido entre 1936 y 1959 En 1936 se fundó el Instituto Nacional de Psicopedagogía, con una función prioritariamente investigadora. El mismo año se creó la Escuela para Niños Lisiados. En 1937 se abrieron la Clínica de Conducta y la de Ortolalia con objeto de realizar una evaluación interdisciplinaria y brindar atención médica especializada a los niños con problemas en el desarrollo o la conducta así como atención pedagógica a los niños con problemas de audición y lenguaje. En 1941 se modificó la Ley Orgánica de Educación posibilitando la creación de escuelas para la formación de maestros en educación especial, abriéndose en 1943 la Escuela Normal de Especialización en las instalaciones del Instituto Médico Pedagógico, con la carrera de “Maestro especialista en la educación de anormales mentales y menores infractores”. Dos años más tarde se agregaron las especialidades de ciegos y sordomudos.

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Mientras tanto, en 1942 se instalaron grupos diferenciales en la escuela anexa a la Normal de Maestros para la atención de niños anormales mentales. Estos grupos se difundieron en varias escuelas primarias del Distrito Federal, constituyendo seguramente el primer intento de integración educativa en el país que, lamentablemente, sólo duró tres años. En 1945 se hicieron algunas modificaciones en la Escuela Nacional de Sordomudos, considerando que su la educación debería aproximarse lo más posible a la de niños normales, creándose un ciclo de desmutización de 3 años, antes de iniciar la escuela primaria. En 1949 se creó un servicio para la atención a las personas con impedimentos motores con la fundación de la Central Pedagógica Infantil, dependiente de la Secretaría de Salubridad y Asistencia (SSA), la cual atendía a niños con secuelas de poliomielitis. En 1951 se fundó el Instituto Mexicano de Audición y Lenguaje para la atención de niños y para la formación de maestros especialistas; la primera institución privada de este tipo. Un año más tarde, en 1952, se estableció el Instituto Nacional de Audiología y Foniatría y con servicio para niños con problemas de audición y lenguaje en el Hospital Infantil de México. En 1953 se fundó la Dirección General de Rehabilitación, organizando los Centros de Rehabilitación para personas con trastornos neuromotores, ciegos, sordos y débiles mentales y dos años más tarde se instituye la carrera de “Maestro Especialista en la educación de niños lisiados del aparato locomotor”. El Sector Salud inaugura el mismo año el Instituto Nacional para la Rehabilitación de Niños Ciegos, que crea una escuela dependiente de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y en 1956 principian los servicios escolares en el Centro de Rehabilitación del Sistema Músculo- Esquelético. De la Coordinación para educación especial a Dirección General de Educación Especial La expansión de la atención para niños con discapacidades y de la formación de especialistas planteó la necesidad de constituir un organismo regulador de tales acciones, creándose en 1959 la Oficina de Coordinación de Educación Especial, adscrita a la Dirección General de Educación e Investigación Científica de la SEP. Entre 1959 y 1966 se fundaron y organizaron en el DF diez Escuelas de Educación Especial y nueve Centros por Cooperación, estos últimos con apoyo de particulares, y seis escuelas en los Estados de Aguascalientes, San Luis Potosí, Tamaulipas, Sinaloa, Puebla y Yucatán. En los años sesenta otras instituciones del Estado, como el ISSSTE y el IMSS, crearon servicios para niños con trastornos de audición y lenguaje; y en 1962 el Instituto Nacional de Audiología y Foniatría se fusionó con la Escuela Nacional de Sordomudos dando lugar al Instituto Nacional de la Comunicación Humana (INCH). En 1961 se creó en la Universidad de las Américas la licenciatura en Educación Especial, con varias especialidades y en 1962 se funda la clínica OIRA (Orientación Infantil de Rehabilitación Auditiva) que introduce en México el método auditivo. La expansión de la atención en rehabilitación incide en la necesidad de servicios educativos y en 1970 se crea, la Dirección General de Educación Especial, con lo cual se inician acciones sistematizadas para el desarrollo de la educación especial a nivel nacional y se le adscribe la Escuela Normal de Especialización, para la formación de maestros especialistas, hasta 1978. En 1973 se firma un convenio entre la SSA, la SEP y el actual Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) para la creación de los Centros de Rehabilitación y Educación Especial en los Estados, con la finalidad de optimizar los recursos para brindar una atención integral en rehabilitación y educación así como proveer los apoyos técnicos necesarios para los niños con trastornos neuromotores, de audición, de visión y con deficiencia mental. De 1970 a 1976 se dio un fuerte impulso a la educación especial, abriéndose 256 escuelas de distintas especialidades, a nivel nacional, pero mayoritariamente para la atención de niños con deficiencia mental. En 1972 se creó el primer Centro

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Psicopedagógico para atender a niños de segundo a sexto grado que presentaban problemas de aprendizaje y lenguaje, las sesiones se llevaban a cabo en el horario alterno al de la escuela. Durante este periodo se llevaron a cabos varios estudios experimentales basados en los principios del condicionamiento operante y del análisis experimental de la conducta, la tarea pedagógica se realizaba con base en adecuaciones al programa de educación primaria que llevaba a cabo cada maestro. Entre 1976 y 1978 se crearon los “Grupos integrados de niños sordos”, que funcionaban en las escuelas regulares y que siguen existiendo en la actualidad. Se introdujeron lineamientos pedagógicos enmarcados en la educación personalizada que no trascendieron a la práctica pedagógica. Definiciones y normatividad, 1979-1988 A partir de 1979 se inició un nuevo proyecto de organización de la Dirección General de Educación Especial y sus servicios con objeto de sistematizar y normalizar el subsistema a nivel nacional para ser compatible con la normatividad técnica, operativa y administrativa de la SEP, y contar con las bases para su expansión. En el ciclo escolar 1979-80 se adoptaron como principios básicos de la educación especial los conceptos de Normalización e Integración como lo describen los documentos “Bases para una política de educación especial”, y “La educación especial en México” publicados en 1980; más tarde en 1984 se introducen algunas modificaciones en el Reglamento Interior de la SEP, cambiando el término “atípicos” por el de “niños con requerimientos de educación especial” y haciendo referencia por primera vez a su integración a las escuelas regulares. Asimismo se estableció la normatividad para los servicios de educación especial que se clasificó como indispensable y complementaria. La primera incluía niños con trastornos neuro-motores, de audición, visión y deficiencia mental cuyos servicios eran: Centros de Intervención Temprana, Escuelas que comprendían los niveles de preescolar y primaria, y contaban con un maestro que atendiera a los niños que pudieran integrarse. La segunda abarcaba niños con problemas de aprendizaje, lenguaje y conducta y eran: Centros Psicopedagógicos y Grupos Integrados, con la misma finalidad que habían tenido desde sus inicios, pero con un nuevo enfoque psicopedagógico con bases científicas. Los Grupos Integrados se expandieron en toda la República a través del programa: Primaria para Todos los Niños. El personal de este servicio junto con el de los Centros Psicopedagógicos constituiría la base de los servicios integrados que se prestaron a partir de 1995, en las USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular). Durante este periodo se llevaron a cabo investigaciones tanto para adaptar instrumentos de diagnóstico internacionales a la población mexicana, como para contar con bases científicas para el diseño de nuevos instrumentos de diagnóstico psicopedagógico; propuestas pedagógicas, guías y materiales para las distintas discapacidades con base en las características de los niños mexicanos y de su proceso educativo. Para el área de deficiencia mental se desarrolló un programa que abarcaba desde el nacimiento hasta el proceso de capacitación laboral. De igual modo, se llevó a cabo un programa de capacitación a nivel nacional por parte del personal que elaboraba los materiales, para que hubiera una retroalimentación permanente y se contara con la opinión del personal en servicio para su publicación definitiva. En 1988 se editaron más de cincuenta publicaciones que detallaban las investigaciones, experiencias, de la normatividad técnico-pedagógica, la operación, la supervisión y el control escolar. Se conocía ampliamente a la población de educación especial y había una experiencia de capacitación y actualización permanente en el personal; se contaba con niños y servicios integrados en las escuelas regulares y muchos de los trabajos de investigación se habían destinado a proyectos conjuntos entre las direcciones de Educación Especial y Educación Primaria por lo que estaban sentadas las bases para dar

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el paso hacia un programa de integración educativa para el que era indispensable la conjunción de esfuerzos de ambos sectores. Primer Programa Nacional de Integración Educativa En 1991 las autoridades de la Dirección General de Educación Especial decidieron implementar un Programa de Integración Educativa (SEP-DGEE, 1992) a nivel nacional, mediante cuatro modalidades: atención en el aula regular, en aulas especiales dentro de la escuela regular, atención en centros de educación especial y atención de niños en situación de internamiento. Para ello se establecieron los Centros de Orientación para la Integración Educativa (COIE) con la función de sensibilizar, informar y difundir aspectos relacionados con la integración y dar seguimiento a los niños y cubrir las necesidades para una integración efectiva. No se contaba con un marco jurídico ni con una normatividad ni recursos para ese efecto, por lo que el Programa desapareció después de dos años; con algunas excepciones, como el Estado de Oaxaca, en las que la dedicación y profesionalismo permitió obtener logros importantes. Modelo Actual de Educación Especial En 1992 se inició el reordenamiento de la Secretaría de Educación Pública con base en el Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica, la modificación al Artículo 3ro Constitucional y la Ley General de Educación abriendo una oportunidad para la innovación de la educación especial. Otro de los cambios importantes es el avance del proceso de descentralización educativa a partir del cual la Dirección General de Educación Especial, con alcance nacional, se transforma en la Dirección de Educación Especial, dependiente de la Dirección General de Operación de Servicios Educativos DF. Asimismo, se produjeron modificaciones en la estructura orgánica de la SEP, a partir de la cual la Dirección de Educación Especial en el DF perdió importantes funciones normativas que anteriormente habían permitido abordar de una manera integral y coordinada los diferentes aspectos que tiene la prestación de un servicio de educación especial. Nuevamente surge el interés por la integración educativa que ya había movilizado a algunos miembros del Poder Legislativo, a padres de familia y a autoridades de educación especial y se promueve la inclusión en la Ley General de Educación (julio, 1993) del Artículo 41 que a la letra dice: “La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social. Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación regular. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva. Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educación.” La presentación del proyecto y los lineamientos para la educación especial, establecidos en 1993, son publicados por la Dirección de Educación Especial de la SEP en los Cuadernos de Integración Educativa, en 1994. En el Cuaderno Nº1 se presenta el Proyecto General para la Educación Especial en México; en el Cuaderno Nº 2, se establece: “La integración de los planteles de educación básica desde diferentes modalidades; en el Cuaderno Nº 3 se reproduce la Declaración de Salamanca que México suscribió, en el Cuaderno Nº 4 se describe la estructura organizativa, las acciones y estrategias de la Unidad de Servicios a la Educación Regular, USAER; y en el Cuaderno Nº 5 se sintetiza la información de los cuatro cuadernos.

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La integración educativa, como un proyecto institucional, se inició con estas bases tomadas de los documentos internacionales, con fundamento en el Artículo 41 Constitucional, con el soporte de la reorientación de los servicios de educación especial en dos tipos de instituciones o modelos educativos. La USAER que se encarga del proceso de integración a las escuelas regulares de los niños con necesidades educativas especiales., con y sin discapacidad; y CAM (Centro de Atención Múltiple) para los niños que no se incorporan a las escuelas regulares, donde se atiende de manera indiscriminada a los niños que presentan distintos tipos de discapacidad, compartiendo en muchos casos salones y maestros. En este caso si bien se habla de una integración, de hecho resulta una integración entre niños con discapacidad, la cual no favorece el proceso educativo de ninguno de ellos. Programa Nacional para la incorporación al desarrollo de las personas con discapacidad Es importante destacar que en 1995 se estableció el Programa Nacional para la Incorporación al Desarrollo para la Personas con Discapacidad, con la intención de coordinar acciones de los sectores público, privado y social para generar cambios en los distintos niveles de atención. Entre ellos cuenta con un capítulo sobre educación, en el que se abren algunas posibilidades para la consecución de las acciones del Proyecto General para la Educación Especial de 1993. El objetivo general que anuncia este capítulo es promover la integración de los menores con discapacidad a la escuela regular y la cultura de respeto a la dignidad y los derechos humanos de las personas con discapacidad. Establece líneas estratégicas de acción, las cuales implican compromisos institucionales que deberán concretarse entre la Secretaría de Educación Pública y el DIF. Este Programa es propositivo y ha abierto posibilidades a acciones intersectoriales y de las instituciones públicas y privadas así como de las ONG y de Asociaciones de Personas con Discapacidad, pero como no es normativo no ha implicado cambios sustantivos en las estructuras, ni en la práctica del servicio. ANALISIS DE DOCUMENTOS NORMATIVOS Terminada la lectura del Proyecto General para la Educación Especial en México como se describe en los documentos de la Dirección de Educación Especial en el Distrito Federal procederemos a realizar un análisis del mismo desde diversos aspectos.

 El marco jurídico para la Integración Educativa se sustenta en el Art. 3ro. Constitucional
confluyen aspectos fundamentales que debemos destacar para sustentar la integración educativa: por una parte se explicita el derecho de todos los individuos a recibir educación así como la obligatoriedad de la educación, primaria y secundaria; y por la otra, la finalidad de contribuir a la mejor convivencia humana y al aprecio por la dignidad de la¿ persona, sustentando los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres y evitando privilegios entre los individuos. Todos estos son aspectos que se movilizan y promueven en una escuela integradora, que pone en práctica un modelo inclusivo para recibir a todos los niños de la comunidad en que está inmersa. La Ley General de Educación regula la educación que imparte el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios. En las “Disposiciones Generales”, en los Artículos 2do, 3ro, y 4to se encuentran los fundamentos para promover el establecimiento de escuelas para todos los niños, es decir escuelas integradoras que presten los servicios educativos que requiera la población infantil en su área de influencia. En estos artículos se establecen las bases para brindar igualdad de oportunidades educativas para todos los habitantes del país, para la prestación de los servicios de la educación preescolar, primaria y secundaria así como para la obligatoriedad de la primaria y de la secundaria. La población con necesidades educativas

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especiales con o sin discapacidad requiere de adaptaciones en la educación básica que respondan a sus características cognoscitivas, sensoriales de desplazamiento y comunicación. Sin embargo, no están explicitadas en la Ley. El Art. 41 constitucional ha sido reformado y adicionado por la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, en el año 2000, quedando como sigue:

Este artículo limita la educación especial a individuos con discapacidades, transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes, no se habla de los individuos con necesidades educativas especiales, que pueden presentarse sin discapacidad. Al analizar la vinculación entre el Proyecto General para la Educación Especial en México y la Ley General de Educación, particularmente el Art. 41, se observa que existen varias contradicciones. El Art. 41 habla de equidad y esta población no se encuentra mencionada en los artículos que se refieren a la equidad. Sólo se dice que propiciará su integración a los planteles de educación básica, pero no a la educación básica. El Proyecto expresa que “la integración educativa del sujeto con necesidades educativas especiales requería de una ley no discriminatoria, cuando en realidad debería decir incluyente, pero el Artículo 41 no deja de ser discriminatorio y por supuesto no es incluyente, como tampoco lo es la Ley en ninguna de sus partes. Además varias investigaciones realizadas al Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Publica permiten detectar dependencias que tienen funciones referentes a la educación especial; y constatar que no hay ninguna que coordine dichas dependencias. Vale la pena comentar que si bien varias Direcciones Generales de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal tienen atribuciones referentes a la educación especial, no las tiene la propia Subsecretaría, porque no se considera a la educación especial dentro de a educación básica. No hay una planeación conjunta del Sistema de Educación Básica a través de las Coordinaciones Sectoriales de Educación Preescolar, Primaria y Secundaria y la Dirección de Educación Especial de Integración Educativa. Tampoco hay una dirección general o coordinación nacional que se haga cargo de proponer y elaborar normas pedagógicas, contenidos, planes y programas de estudio, métodos, materiales y auxiliares didácticos, ni instrumentos para la evaluación de las potencialidades de aprendizaje, del estilo y del proceso de aprendizaje, así como de los conocimientos adquiridos, de acuerdo con las particularidades requeridas según los distintos tipos de discapacidad.

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Con esto se pierden recursos importantes a nivel nacional, dado que cada estado está tratando de hacer estudios, propuestas y tareas parciales sobre un problema altamente complejo, y la experiencia previa demuestra la viabilidad y el éxito de compartir recursos y experiencias en la educación especial. CONTEXTO DE LA INTEGRACION E INCLUSION EDUCATIVA La investigación, intervención y evolución de la educación especial, has ido encaminada a que los sujetos excepcionales, (personas con necesidades educativas especiales por discapacidad) desarrollen sus actividades en ambientes lo mas naturales posibles.

“La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá (antes procurará atender), a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social. Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didáctico necesarios. Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de Escuelas de Educación Básica (antes, educación básica regular) que integren a los alumnos con necesidades especiales de educación.”

La importancia del contexto se ha ido poniendo en relieve en los últimos años. En primer lugar, hemos de poner en relieve el ambiente familiar y social en el que el niño se desenvuelve, y, en segundo lugar el ambiente escolar especial o de integración en la que el niño se desenvuelva. Triptificación de los sujetos excepcionales
Excepcionales Físicos Enfermos crónico s Déficit sensori al Déficit motore s

Visuales (ciegos y ambliopes). Auditivos (sordos e hipoacusticos). Afecciones de huesos, articulaciones y partes blandas (mal formaciones o secuelas de infecciones).

Sin participación esencial de las estructuras nerviosas. Con participación esencial de las

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estructuras nerviosas periféricas. Con participación esencial de las estructuras nerviosas centrales. Invalideces motrices graves de tendencia evolutiva

Traumatismos de plexos nerviosos, afecciones congénitas y ciertas parálisis.

Invalides motriz, cerebrales, secundarias o tumores. Miopatis, mielopatias ascendentes.

Afecciones preconcepcionales (enfermedades hereditarias, alteraciones de las células germinales). Trastornos metabólicos de las grasas. Déficit Intelectuales Primarias Post concepcionales Prenatales (rubéola, toxoplomosis) Perinatales (traumatismo obstétrico, anoxia) Secundarias Déficit Trastornos de lenguaje Parciales Trastornos práxico, gnósicos y temporespaciales. Postnatales (infecciones, traumatismos craneales) Trastornos psicomotores

Excepcionales Psíquicos

Superdotados

Inteligencia, creatividad y varias aptitudes.

Alteraciones de la personali dad

Diversos problemas de conducta: neurosis, psicosis, autismo, etc.

Inadaptados Sociales

Comportamientos predelincuentes. Inadaptación social y delincuencia. Drogodependencia.

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Contexto familiar Junto a la postura organicista que considera la excepcionalidad como producto de la herencia, la postura ambientalista, propone que el ambiente ha de considerarse como el más influyente en el desarrollo; es decir, factores económicos, culturales, sociales, donde el niño se desenvuelve son de importancia capital. Que el contexto familiar, en particular y el social en general, influyen en el desarrollo del niño, parece que esta mas que probado. Pues varios estudios han arrojado correlaciones entre subnormalidad y el nivel sanitario/asistencial durante el embarazo y el parto, enfermedades infecciosas, numero de hijos, edad de los padres, medio rural o urbano, etc. Valentine 1971 (citado en Sánchez Manzano 2001) sostiene que la cultura de la pobreza supone un esencial estilo de vida que se va trasmitiendo de generación en generación. Esta cultura de pobreza tiene como indicadores, la falta de estímulos, falta de asistencia sanitaria del embarazo, riesgos, accidentes, enfermedades y desnutrición. Por otra parte la importancia de la familia en el desarrollo de la personalidad del niño ha sido puesta de manifiesto por multitud de autores y de estudios realizados a todos los niveles (Freud, Spitz, Harlow, etc.), los cuales pueden verse en cualquier manual de psicología evolutiva. Retomando el tema de los niños excepcionales, es plenamente necesario que los padres y el equipo docente estén conectados con el fin de trabajar juntos en la educación del niño. Los padres pueden dar información especial acerca de su hijo, mientras que los profesionales de la educación pueden orientar y asesorar a los padres en el trato y desarrollo de programas en el hogar. La aceptación del niño deficiente posibilita una mejor educación. Aunque cada vez va siendo más grande el grado de conciencia social hacia estos niños, siguen existiendo procesos sociales marginadores. Dado que cuado una persona es diagnosticada de deficiente, generalmente la sociedad la desvaloriza. Las deficiencias llevan a un grado de marginación: económico, político o cultural. Contexto escolar Anteriormente se ha comentado sobre la educación restringida o flexible de los niños con necesidades educativas especiales. Las opiniones están divididas, muchos autores manejan que la institucionalización de estos niños es mala para su aprendizaje y socialización, mientras que otros manejan que las instituciones de educación superior son muy restringidas, que resulta empobrecedor y contraproducente. Todo este movimiento de la institucionalización ha parado a favor de la integración y normalización. Definiendo la escuela inclusiva como: “Un lugar en el que todo el mundo se siente aceptado, apoyado y ayudado por sus compañeros, profesores y otros miembros de la institución, además de ser el lugar donde le dan respuestas a sus necesidades educativas especiales. Staibank 1992” (citado en Sánchez Manzano 2001). Nosotras consideramos que hay que evitar extremos, ni ambientes naturales para todos, ni ambientes segregados y cerrados para niños excepcionales. De esta forma se entiende, por un lado, a modificar el currículo y la organización de la educación norma, y, por otro, a revisar los principios y prácticas de la educación especial. La mejor postura es integrar a los niños excepcionales que sean capaces de seguir el currículo normal con ayuda, e institucionalizar, a aquellos otros que, por la gravedad de su enfermedad o deficiencia, no puedan seguir el currículo normal.

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No obstante los centros especiales, deberán ser abiertos, posibilitando a todos los niños excepcionales el contacto cotidiano con otros, en todo tipo de actividades escolares y extraescolares y procurando tratarlos con normalidad, teniendo en cuesta su contacto familiar y social. Se han de considerar como lugares de paso, procurando que todos los niños que mejoren se integren al sistema normal. Se debe tener en cuenta que las áreas de intervención, no se agotan con la educativa, mas bien han de ser, al menos cuatro: escolar, familiar, social y laboral. Integración escolar2. Es la unificación de la escuela ordinaria con la especial, con adecuaciones del currículo según las necesidades educativas de los alumnos. Integración familiar. El nacimiento de un niño excepcional, en la familia supone un trauma que debe ser superado. La familia lo ha de integrar en su propio entorno y desde aquí podrá pedir que sea aceptado y respetado en otros ámbitos. Los especialistas han de dar orientaciones a este respecto, tratando en primer lugar desculpabilizar a los padres de la deficiencia de su hijo, y en segundo lugar, intentar la superación de la vergüenza, evitando así un aislamiento, sobreprotección o internamiento. Además en casa han de enseñársele normas básicas de aseo, organización y comportamientos sociales, haciendo lo posible por su independencia. Integración social. Aunque en la actualidad la sociedad esta mentalizada, en la aceptación de los niños con discapacidades, y por tanto en su integración común, sin embargo, como reducto del pasado, parte de la sociedad no acepta de lleno a estas personas. En general parece haber una mayor aceptación de los discapacitados físicos, que psíquicos y marginados sociales. Aun se tiene que trabajar en la mentalización social, mediante movimientos a favor de ellos, como son: la organización de actividades diversas: artísticas, manuales, deportivas, reuniones, visitas, etc. Una aportación muy importante fue en 1964, cuando se hicieron los primeros juegos olímpicos para minusvalidos y 1994, cuado se introdujo el deporte de la rehabilitación de los minusválidos físicos. Integración laborar. Esta siendo una realidad en los países desarrollados, oficialmente se han establecido leyes que regulan este derecho. Pero aun queda mucho por hacer, pues se ha comprobado que tienen un excelente rendimiento los algunos campos de trabajo. Parece que uno de los mayores problemas de esta integración, es la de los minusvalidos psíquicos. El objetivo general, por tanto, de estos principios es conseguir la integración en los cuatro niveles expuestos, si bien como es obvio, nosotras nos centramos en la integración escolar, sin embargo no se debe perder de vista los otros niveles de integración. Evaluación previa (diagnostico). Al hablar de evaluación, nos referimos, de modo especial, a la evaluación inicial, que ha de hacerse para la intervención propiamente dicha en la educación, esta es sumamente importante paa la
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La integración temporal, instructiva y social de un grupo seleccionado de niños distintos con sus compañeros normales, debe ser basada en una planificación educativa y en un proceso programador evolutivo determinado, para lograr una calificación de responsabilidades entre el personal educativo regular y el personal administrativo, instructor o auxiliar.

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orientación y calificación; mientras que la evaluación final tiene como finalidad el constatar si se cumplieron los objetivos previstos, si los métodos aplicados y el proceso seguido ha sido eficaz. Entre ambas evaluaciones, deben hacerse evaluaciones continuas, para conocer su desarrollo, sus etapas y su temporalizacion. Al considerar la evaluación dentro de un amplio marco, en el que la educación especial ha de inscribirse en el campo de la educación general, no podemos perder de vista el horizonte mas general de la evaluación, aunque la evaluación de niños con necesidades educativas especiales por o sin discapacidad comporte atributos específicos. Sin caer en extremismos, pensamos que la evaluación cuantitativa y cualitativa deben estar presentes en el área de intervención; algunas veces serán los datos cualitativos los predominares; oreas, lo cuantitativos, dependiendo del objeto y el contexto. Como dice Janni y Orr 1986 (Sánchez M. 2001). “El evaluador dispone de una gama de técnicas de investigación tanto en el área cualitativa como cuantitativa, las técnicas comprenden métodos que requieren interacción minina (medidas discretas o revisión de datos archivados) a los que implica una moderada interacción personal con la situación (con el empleo de escalas, tets y encuestas) y las que requieren una interacción activa con los participantes del programa (observaciones y entrevistas]).” Parece reconocerse, por lo general, que la evaluación es mejor que la no evaluación, el diagnostico temprano es mejor que el tardío, la evaluación diferencias es importante para el tratamiento diferencial, la evaluación extensiva es mejor que la limitada y el diagnostico en equipo es mejor que el que se lleva a cabo individualmente.

 Evaluación del ambiente. Para hacer un buen diagnostico no podemos prescribir del
ambiente familiar, escolar y social en el que el niño esta inmerso. Una gran medida de su comportamiento viene condicionada por los comportamientos de los otros. Es decir: - El sistema de evaluación no es algo que pueda prescindir del resto de los procedimientos pedagógicos del sistema, desde el punto de vista de la influencias que estos ejerzan sobre el. - La tónica pedagógica de un centro es algo que no puede desligarse del sistema de evaluación, desde el punto de vista de la influencia que esta ejerza sobre ella. Existen pues, una interacción entre los procedimientos didácticos y la evaluación. Esto puede aplicarse perfectamente a la educación especial y regular, existiendo una interconexión entre ambiente, capacidad y desarrollo de las mismas, que imprescindiblemente se ha de tener en cuenta en toda evaluación. En este sentido, cada día son mas los autores que piensan en la importante necesidad de evaluar el ambiente del sujeto con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad y la influencia mutua que el sujeto ejerce sobre el ambiente y el ambiente sobre el sujeto. Interesa, pues, una metodología para la evaluación del ambiente.

 Evaluación para la clasificación. Aunque el etiquetado es un tema controvertido y aunque
existe todo un movimiento en no centrarse tanto en la deficiencia cuanto en las dificultades del niño con necesidades educativas especiales encuentre para seguir el currículo ordinario, seguimos pensando que cierta clasificación orientativa es aconsejable. Dicha clasificación no puede establecerse de una vez por todas, si no ha de ser revisada en cada etapa dwel proceso de intervención.

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Esta clasificación tiene por lo menos cuatro destinatarios: los padres, la administración pública, el equipo asistencial y la comunidad científica.

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La administración pública necesita tener un cierto sistema clasificatorio para una mejor distribución de sus recursos. La comunidad científica necesita también de clasificaciones, para poder seguir investigando y poder tener un lenguaje común entre los distintos profesionales. No esta tan claro que al equipo asistencial y los padres haya de suminístrale un diagnostico clasificatorio, es importante que se les expliquen los síntomas de las perturbaciones, su etiología, evolución y el programa de intervención.

Métodos de intervención Los métodos teóricos (investigación) y prácticos (intervención), han de estar en relación con el objeto propuestos, es decir han de ir encaminados al cumplimiento de objetivos comunes y por ello, han de estar íntimamente relacionados. La educación especial utiliza una gran diversidad de métodos y técnicas para la evaluación e intervención, ello es debido a que los métodos didácticos, son diversos, ya que existen diferentes modelos teóricos de intervención, y en segundo lugar, el propio carácter multidimensional y multiparadigmático, hacen que los métodos vayan más allá de lo didáctico. Susan y Rizzo 1979 (citado en Sánchez Manzano 2001) han clasificado los métodos y técnicas de intervención en cinco clases: Tratamiento medico. Especialmente quimioterapia, psicofármacologia y cirugía. Psicoterapia. Basado en técnicas psicoanalíticas y dinámicas: grupales o individuales. Terapia de conducta. Cuya base es el conductismo clásico u operante, mediante reforzamientos positivos, negativos, castigos, extinción, reforzamiento diferencial, contrato de contingencias, etc. Intervención educativa. Organización y clasificación en residencias especiales, escuelas ordinarias con clases especiales, en aulas de integración, etc. Intervención social. Mediante la asistencia social, consejo, terapia ambiental u hogares adoptivos, etc. Habría que añadir a estos métodos de intervención, los cognitivos, cuyos fundamentos vienen avalados por las teorías de la psicología cognitiva, que estudia los procesamientos de información de los sujetos, o los métodos cognitivos conductuales, que tratan de combinar las técnicas conductistas y las utilizadas pos psicólogos cognitivistas. En el área de intervención se puede hablar de cuatro fases: evaluación previa o inicial, programación, intervención propiamente dicha, o puesta de acción del programa y evaluación final. Cada uno de estos aspectos será los que se desarrolle después de haber tratado fundamentos científicos, biológicos, psicopedagógicos en los que la intervención ha de apoyarse. DEFICIENCIAS, DISCAPACIDADES Y MINUSVALIAS

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En gran multitud de artículos y de trabajos se emplean las palabras de deficiencia, discapacidad y minusvalía como sinónimos, pero no es así. Consideramos importante establecer las definiciones claras de cada término basándonos en los datos recogidos en la Clasificación Internacional de Enfermedades, y la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud, ambas auspiciadas por la Organización Mundial de la Salud, y que son las más utilizadas. Debemos señalar que actualmente la Clasificación Internacional de Enfermedades que se emplea habitualmente es la correspondiente a su versión anterior, pero en este estudio hacemos referencia a la última Clasificación, en la que se han corregido algunos errores que existían en la previa y se han precisado mejor algunos conceptos. DEFICIENCIAS Este concepto hace referencia a la pérdida o anormalidad de una estructura anatómica o de una función, fisiológica o psicológica. Es decir, un problema en las funciones o estructuras corporales tales como una desviación significativa o una pérdida. Las deficiencias representan una desviación de la norma generalmente aceptada en relación al estado biomédico del cuerpo y sus funciones. La definición de sus componentes la llevan a cabo personas capacitadas para juzgar el funcionamiento físico y mental de acuerdo con las normas generalmente aceptadas. Pueden ser temporales o permanentes, progresivas, regresivas o estáticas; intermitentes o continuas. La desviación de la norma puede ser leve o grave y puede fluctuar en el tiempo. No tienen relación causal ni con su etiología o forma de desarrollarse. Su presencia implica una causa, pero ésta no tiene por qué ser suficiente para explicar la deficiencia resultante. Deben ser parte o una expresión de un estado de salud, pero no indican que esté presente una enfermedad. Las deficiencias son clasificadas en categorías apropiadas usando criterios bien definidos: pérdida o ausencia, reducción, aumento o exceso y desviación. Puede ser graduada según su severidad. Deficiencias biológicas A continuación se expondrán los problemas asociados que conllevan a cualquier tipo de enfermedad o deficiencia físico-biológica infantiles para la vida social, en general, y en la escuela, en particular. Dado que las deficiencias afectan en mayor o menor grado los aprendizajes escolares. Las diferentes patologías cerebrales afectan directamente al aprendizaje, dependiendo de las áreas deficitarias y de la extensión e implicaron de esta. La parálisis cerebral como patología general supone una minusvalía con amplias connotaciones para la vida de las personas que la padecen. Del mismo modo, cuando existe un problema sensorial, muy especialmente con la visión o audición, las dificultades en la llegada de información relevante hace que los sujetos no pueden seguir las actividades normalmente, por lo que se deberán atender a una educación de forma especial en orden a la normalización de la integración educativa. Deficiencias visuales Los defectos visuales son muy complejos ya que existe una amplia gama de los que serán más o menos graves dependiendo del grado de afección de la función visual. Entre los aspectos mas comunes se puede citar:

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 Hipermetropía. Ojo pequeño o corto, la imagen visual, se forma detrás de la retina, produce
fatiga visual, cefaleas, náuseas y visión borrosa.

 Miopía. Las imágenes se forman en un plano anterior a la retina. Visión próxima buena y
borrosa de lejos.

 Astigmatismo. Es la alteración de la cornea, que puede afectar, al cristalino o la retina.
Cefaleas, picor en los ojos, lagrimeo, dolor ocular y alteraciones en visiones de cerca y lejos.

 Estrabismo. Es una desviación ocular con perdida en ka visión binocular, lo que provoca una
imposibilidad en la función de imágenes de ambos ojos. No esta clara la línea divisoria entre la ceguera y la deficiencia visual, ya que es una cuestión de grado.

 La ceguera. En un sentido estricto es la perdida total o privatización de la visión. En un
sentido mas amplio, se refiere a aquellas personas cuya visión es insuficiente les incapacita para realizar una actividad en la que necesitan la visión. Existiendo así una variedad de grados que pueden afectar de diferentes maneras: - Ausencia total de la percepción de la luz en ambos ojos. - Dificultad en visión y movimiento. - No discriminación de masas y volúmenes.

 Ambliopía. Este concepto se viene utilizando para referirse a la disminución de la agudeza
visual grave en uno de los ojos. Deficiencias auditivas Es la disminución o abolición total del sentido auditivo. Dependiendo del grado, estas deficiencias pueden ir de una carencia grave o total de audición, que puede expresarse con el término sordera o dificultad parcial de la audición. La sordera ha sido clasificada de diferentes maneras, dependiendo del punto de vista que se tome, de esta forma: poniendo el tiempo como referencias se ha clasificado en sordera postlocutiva, si el niño perdió la audición después de hablar. Del mismo modo, se ha dividido la sordera congénita, tanto heredada o congénitamente adquirida en el periodo fetal o en la primera infancia y sordera adquirida cuando el niño queda sordo en un periodo posterior. Dependiendo de la aparición de la sordera y del grado de la misma, los síntomas asociados son diferentes, de este modo: la sordera congénita puede producir un retraso en la adquisición del pensamiento abstracto y formal, alteraciones en la personalidad al tener dificultades de comunicación, por lo que puede sufrir de aislamiento, agresividad, fobias, obsesiones, psicopatías, inmadurez afectiva, trastornos de sexualidad, etc. Por otra parte la sordera adquirida tendrá varios síntomas dependiendo del tiempo de adquisición de la misma, y podrá producir inseguridad, ansiedad, dependencia, inestabilidad psicomotora, tendencia al aislamiento, tristeza, etc. Dependiendo del lugar donde se localice la patología, la sordera puede ser: sordera conductivista si la lesión está en el oído externo o medio y sordera perceptiva, si la lesión se sitúa en el oído interno, nervio auditivo o en la corteza cerebral. Poniendo como referencia el grado de agudeza auditiva, se ha clasificado de la siguiente manera:

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 Deficiencia ligera. Si la pérdida auditiva no sobrepasa los 40 decibelios, la adquisición del
lenguaje puede ser correcta.

 Deficiencia severa. Si la pérdida auditiva se encuentra entre los 70 y 90 decibelios, en cuyo
caso faltara el lenguaje o será muy escaso.

 Deficiencia profunda o sordera. Cuando la perdida esta por arriba de los 90 decibelios, en
estos caso no existe lenguaje. Problemas escolares Se habla de dificultades de aprendizaje escolar o problemas escolares cuando el rendimiento académico de un alumno se encuentra claramente por debajo de sus capacidades intelectuales. Por tanto, se refiere, a problemas escolares. En este sentido, la Oficina de Educación de los Estados Unidos lo entiende como: “Un gran desfase entre el logro esperado y la habilidad, no siendo resultado de otros problemas o circunstancias”. Aun no se ha dado clara la definición de alteraciones del aprendizaje, pues el término incluye un conjunto de dificultades que tiene consecuencias en problemas escolares. La misma oficina de educación al hablar de discapacidad para el aprendizaje especifica: “”Hace referencia a un trastorno de uno o varios procesos psicológicos que intervienen en la comprensión o en el uso del lenguaje hablado o escrito y que puede manifestarse por una capacidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, en cálculos aritméticos, etc. Este término incluye trastornos como minusvalías perceptivas, lesiones cerebrales, dislexia y afasia del desarrollo. No incluye a niños que derivan principalmente de discapacidades visuales, auditivas o motoras, de retraso mental o desventajas ambientales, culturales o económica”. Deficiencia cognitiva En la psicología es común separar las funciones cognitivas de las funciones afectivas o interpersonales. Esta claro que ello es debido a una diferenciación académica, más que a una diferenciación real, ya que la persona humana funciona como una unidad. Cuando se habla de cognición generalmente se hace referencia a un conjunto de procesos cerebroconductuales superiores; este termino tiene su origen en la psicología cognitiva que concibe al cerebro humano como un sistema de procesamiento que maneja símbolos. De esta, manera la acción de la inteligencia se explica en función de operaciones mentales, que se pueden describir objetivamente y que se ejecutan mediante códigos simbólicos. A la infradotación intelectual se le ha denominado a través de la historia de diversas formas: idiocia, imbecilidad, subanormalidad, debilidad mental, etc. Que han ido cayendo en desuso, tal Hoy se emplean términos como discapacidad intelectual, discapacidad cognitiva o deficiencia mental. La American Asociation for Mental Deficiencs refiere el retraso mental a “un funcionamiento intelectual general significativamente menor a la media, que se origina en el periodo de desarrollo y existe conjuntamente con un déficit en la conducta adaptativa”. Partiendo de esta definición, la deficiencia mental se ajusta a tres criterios fundamentales.

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 Capacidad general3 muy por debajo del promedio.  Esta baja capacidad general va asociada a un déficit de la conducta adaptativa.
 El comienzo es antes de los 18 años. Ajuriaguerra 1980 (citado en Sánchez Manzano 2001) indica que el comportamiento del retraso no es un estado, si no que es resultado de una organización,… se debe partir de dos tipos de permisas por una parte, la organización cerebral es indispensable para la organización de los procesos intelectuales y, por otra, la organización de este proceso. Se ha clasificado la deficiencia mental de la siguiente manera:  Deficiencia mental profunda. (CI < 25). Tiene un nivel intelectual que no supera los tres años de edad, retraso en todas las funciones desde edad temprana, lenguaje (inexistencia de palabras), frecuentemente se asocial anomalías morfológicas, neurológicas y crisis epilépticas. Las relaciones personales son deficientes: retraimiento, estereotipias, agresividad.

 Deficiencia severa (CI <40). Representa un desarrollo motor muy pobre, pueden aprender
algo de lenguaje oral y pueden ser entrenados en hábitos de autonomía. Difícilmente aprenden habilidades académicas.

 Deficiencia media (CI < 55). Mantiene un buen desarrollo motor, pueden aprender a
comunicarse aunque tienen dificultades de compresión, aprenden con dificultad ciertas habilidades académicas.

 Deficiencia ligera (CI < 70). A estos niños no se les identifica con Facilidad, Siendo en la
escuela cuando se observa dificultades para poder seguir el proceso escolar. Con asistencia apropiada pueden llegar a alcanzar el ciclo medio de la primaria. Con educación pueden llegar a desarrollar la comunicación y adaptaciones sociales adecuadas. Es raro encontrar anomalías somáticas asociadas. Existen perturbaciones frecuentes: inestabilidad, alteraciones de comportamiento, organización rígida, inhibición, pasividad y sumisión.

 Deficiencia limite (CI < 85). Es la deficiencia fronteriza entre sujetos que necesitan de
apoyos psicopedagógicos adecuados. Son niños con dificultades académicas generalizadas, pero que pueden superar si se les presta atención y se desarrollan ayudas específicas y adecuaciones curriculares pertinentes. La Sobredotación La cuestión en la investigaciones de superdotación mantienen algunas diferencias en el de saber a quién hay que considerar superdotado. Todos coinciden en señalar que la superdotación es una capacidad intelectual general o varias capacidades cognitivas muy por encima de lo normal. La misma terminología que se ha usado con frecuencia confunde a las familias y profesores. De este modo, se habla de bien dotado, sobredorado intelectual, talento, prodigio, genio, niño precoz, persona creativa, etc. Algunos son sinónimos, otros hacen referencia a diferentes cualidades psicológicas.

 Superdotado. De súper = sobre, por encima; dotado = provisto naturalmente de determinadas
cualidades. Es utilizado para referirse a una aptitud de inteligencia general y creatividad que está por encima de lo que es normal. Las aptitudes son capacidades humanas “naturales”, que
3

Queda referida como el coeficiente intelectual CI

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tienen su origen en las estructuras genéticas, y dan lugar a las diferencias individuales. Los términos bien dotado y sobredotado intelectual son sinónimos del anterior. “Los niños superdotados y con talento son aquéllos identificados por personas calificadas profesionalmente, que son capaces de un alto rendimiento, son niños que requieren programas y/o servicios educativos superiores a los que de manera habitual proporciona, un programa escolar especial para llevar a cabo su contribución a sí mismos y a la sociedad. Los niños capaces de elevadas realizaciones pueden no haberlo demostrado con un rendimiento alto, pero pueden tener la potencialidad en cualquiera de las siguientes áreas, por separado o en combinación: 1. Capacidad intelectual general. 2. Aptitud académica específica. 3. Pensamiento productivo o creativo. 4. Capacidad de liderazgo. 5. Artes visuales y representativas. 6. Capacidad psicomotriz”. Alteraciones de lenguaje. El lenguaje como capacidad superior humana esta investido de una gran complejidad, su enfoque multidisciplinar da buena cuenta de este hecho. Para estudiar el lenguaje no podemos prescindir de ninguna de las aportaciones que se dan desde las diferentes perspectivas. En el lenguaje, tanto en aspecto comprensivo como expresivo, es un proceso en el que intervienen diferentes factores:

 Anatómicos – fisiológicos. Como estructuras genéticas básicas y potenciales, estas estructuras
son: vías sensoriales periféricas, vías motoras fonatorias y centros cerebrales.

 Psicológicos. Dado que ha de haber un desarrollo de la percepción, memoria, atención,
imaginación creativa, pensamiento, aprendizaje, etc., sin lo que el lenguaje pueda darse.

 Socioculturales. Pues la capacidad lingüística se transmite a través de unos signos
convencionales que se aprenden en el ambiente donde el individuo se desarrolla. Hacer una definición de lenguaje es verdaderamente difícil, aunque tradicionalmente se ha entendido por lenguaje un sistema de comunicación, esta no es su única función. La complejidad del lenguaje hace que en su proceso intervengan el conjunto de elementos, anatómicos-fisiológicos, hasta factores socioculturales, todos igualmente importantes para la comprensión y expresión lingüística. Podríamos dividir estos factores en dos grandes grupos: por un lado los factores anatómicosfisiológicos, que hacen referencia estructuras y funciones biológicas, y por tanto, conlleva una carga muy considerable de genética, cuyo desarrollo es principalmente, debido a la maduración; por otro lado, los factores psicosociales, están referidos a los aspectos ambientales que hacen que se de un determinado comportamiento lingüístico; el desarrollo de este segundo nivel es debido principalmente al aprendizaje, en el mas amplio sentido: conducta observada, procesamiento de información, etc. Uno y otro nivel interactúan y si bien es cierto que el lenguaje no puede efectuarse sin la adecuada maduración de los procesos biológicos correspondientes, no es menos cierto que sin una estimulación y aprendizaje adecuados, tampoco es posible que el lenguaje se de.

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La gran abundancia de estudios sobre el lenguaje, ha hecho que a la hora de definir y clasificar los trastornos del lenguaje, aparezcan un número considerable de definiciones y de clasificaciones. Este problema se agrava mas, si consideramos la terminología empleada es muy dispar. Las definiciones y clasificaciones que se han ido realizando, han sido desde modelos diferentes. En un principio primo el modelo medico y biológico; posteriormente se han desarrollado otros modelos, tales como el psicológico, lingüístico, social, estadístico, etc. En Mayor y Gallego 1987 (citado en Sánchez Manzano), se da una definición general tomando como base aspectos psicosociales; de esta manera los trastornos de lenguaje son: “Las dificultades totales o parciales para comunicarse eficazmente en el seno de una comunidad determinada, que afectan a la producción y comprensión oral o escrita de cualquier secuencia de locuciones cuando estas se desvían de la norma del sistema lingüístico propio de dicha comunidad ” Para clasificar las alteraciones de lenguaje se han empleado algunas dicotomías:

 Trastornos orgánicos versus trastornos funcionales, siguiendo un modelo clínico básico.  Trastornos del habla versus trastornos del lenguaje, en secuencia al modelo lingüístico.
Esta dicotomía tienen su origen en la distinción entre aspectos simbólicos y no simbólicos.

 Desviación del lenguaje versus retraso del lenguaje, se aplica exclusivamente, a la
adquisición del lenguaje en los niños, mediante el modelo evolutivo.

 Anormal versus normal, siguiendo modelos estadísticos, es bastante discutida, por no poder
explicar donde esta la línea divisoria entre lo normal y anormal. Otra clasificación partiendo del origen del trastorno, es decir una clasificación etiológica:

 Trastornos de etiología conocida.
- Trastornos de la articulación. - Trastornos del lenguaje por deficiencia de audición. - Trastornos del lenguaje por lesiones cerebrales evidentes.

 Trastornos de etiología diversa y mal definida.
- El retraso de la palabra. - El retraso simple del lenguaje y las disfasias. - Dislexias y disortografia. - La tartamudez. - Defectos del lenguaje en niños psicoticos. - El mutismo. Trastornos de personalidad

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Aunque el termino personalidad no parece ser el mas adecuado cuando se trata de niños muy pequeños, ya que estos, aun, no tienen una organización estable de su persona pues están en un proceso de desarrollo y formación con alta dependencia de campo. Decidiéndose usarlo por qué es un término amplio, ya que cuenta con una conducta manifiesta y los procesos que subyacen e la misma (emociones, afectos, motivaciones, etc.). Entendiéndose así por personalidad: “Todos los procesos y manifestaciones psíquicas en cuanto son indicadores de una unidad individual”. Varios psicologías han descrito el desarrollo de la personalidad; entre los mas destacados pueden citarse, Freud, Piaget, Gesell, Erickson y Wallon. Todos ellos hablan de estadios en el desarrollo y la configuración de la personalidad. Estos estudios tienen como características: ciertas estabilidad en el tipo de comportamiento, sucesivo, jerarquización, periodos críticos. Sin embargo dichos estudios no están estrictamente marcados y, aunque por lo general existe una sucesión guardada con la edad, no todos los individuos consiguen superar los estadios al mismo tiempo y de la misma forma. En definitiva, cada personalidad individual ha de considerarse como resultado de una interacción de factores biológicos y ambientales. Ello hace que los desajustes de la personalidad puedan tener diferentes causas biológicas y medioambientales que generan la diversidad de síndromes específicos de los problemas de personalidad. Los obstáculos que impiden que una determinada personalidad se desarrolle eficazmente, se conocen como frustraciones y corresponden a circunstancias que determinan una necesidad o motivo de fracaso en ser satisfechos. El estado emocional que acompaña a este hecho se denomina, presión psicológica, tensión o ansiedad. La frustración ocasionada por traumas familiares o sociales, puede comenzar inmediatamente después del nacimiento. El niño debe aprender adaptarse al medio y tolerar las frustraciones. El termino tolerancia de frustración se refiere al grado y duración de la tensión que el individuo puede tolerar sin sufrir seria desorganización de la personalidad o enfermedad mental. Conviene señalar que las alteraciones psicoafectivas de los niños no están fijadas aun, ya que el niño esta en evolución y tiene una gran movilidad funcional. Por lo que se han de tenerse en cuenta:  No se ha de hablar de desorganización hasta que este plenamente fijada.  Lesiones que aparentemente son graves pueden evolucionar mas a favor de lo que se espera. En el Departamento de Educación de los Estados Unidos, en dio una definición de trastornos emocionales graves, quedado resumida de la siguiente manera:

 El término se refiere a un desorden que muestra una o más de las siguientes características
durante un periodo extenso de tiempo y en un grado elevado y que afecta negativamente el rendimiento escolar.

− Una incapacidad para prender que no puede explicarse por causas intelectuales,
− −

− −

sensoriales o sanitarias. Una incapacidad para entablar y mantener relaciones interpersonales satisfactorias con los compañeros y profesores. Unos tipos de conductas o sentimientos inapropiados en circunstancias normales. Un sentimiento general de infelicidad y depresión. Una tendencia a desarrollar síntomas o temores respecto a los problemas escolares o personales.

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Por lo que podemos observar el tema de los trastornos psicoafectivos es muy complejo, dado que comporta muchos aspectos; por otra parte, las clasificaciones difieren y la amplitud de ellas es enorme. Aunque se han hecho esfuerzo por dividir estos problemas en tres grandes núcleos:

 Problemas específicos de comportamiento. En el se tratan las conductas psicológicas que se
dan con cierta frecuencia: como son la hiperactividad, reacciones agresivas y la fobia escolar, describiendo brevemente como este tipo de conductas afecta al rendimiento escolar.  Reacciones neuróticas. La mayoría de los autores, piensan que no pueden hablar de neurosis infantil, por lo que el sentido reacciones neuróticas es mas frecuente. Como son trastornos del sueño, enuresis, ecopresis, anorexia, tic, y onicofagia.  Autismo y psicosis infantil. Estos trastornos son síndromes graves de personalidad y tienen una correspondencia semejante. Inadaptación social. Ya desde los primeros años de vida el niño desarrolla un proceso de socialización, adaptando los propios instintos biológicos y aceptando las normas sociales establecidas. La integración social consiste, en una adaptación de nuestra propia conducta a las exigencias sociales y en acercamiento a las pautas, considerada normal por el grupo al que pertenecemos. Para dicha adaptación social, el niño ha de desarrollar un conocimiento social que Shaz 1982 (citado en Sánchez Manzano 2001) ha descrito en cuatro etapas.

 El yo y las demás personas en tanto que piensa y sienten.  Unas relaciones sociales didácticas, que se dan entre niño y personas próximas.
 Unas relaciones sociales de grupo, por lo que el niño sabe de que forma parte un grupo del que debe aceptar sus normas, pautas o roles.  Un sistema social más amplio, como miembro a una ciudad, nación, religión, etc. Dichas etapas de socialización son de suma importancia, ya que si el desarrollo adaptativo y de cognición social no son adecuados, el niño o el adolescente entrara en conflicto con la sociedad. Los términos adaptación social e inadaptación social son muy complejos. Siendo la adaptación un concepto relativo y debemos tener muy claras las características del grupo social al que el individuo se adapta y las formas de adaptación del individuo. Mientras que el término de inadaptación es semejante al de anormalidad y hace referente, según un criterio estadístico, al individuo o grupo de sujetos que se desvían de la norma. De firma restringida, la inadaptación hace referencia a aquellos cuyo problema fundamental esta determinado por un conflicto con la sociedad en la que viven. Ajuriaguerra 1980 (citado en Sánchez Manzano 2001), al tratar de delimitar el tema de la inadaptación social, hace mención a tres tipos diferentes:

 Las personalidades subnormales o inhabitúales. Son desviaciones de la personalidad de
tipo particular, las cuales son debidas a una fragilidad de equilibrio emocional y que puede vacilar bajo la influencia del estrés.

 Los psicópatas. Son sujetos que presentan un comportamiento antisocial persistente y
motivado de una forma inadecuada, ignoran sus responsabilidades, son incapaces de distinguir lo verdadero de lo falso y son incapaces de amar, dado que sus sentimientos, son superficiales, su dureza o brutalidad puede o no ser evidente.

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 Personalidades antisociales. Se diferencia de los psicópatas en función de si patogenia, es
decir su organización de personalidad y del modo de asistencia. Pues el psicópata a diferencia del delincuente, no organiza, ni planifica su actividad, es decir solo controla mal sus emociones y sus estados personales. El niño o adolescente antisocial no será inexorablemente abocado a delinquir o a adoptar este tipo de conductas, es decir no tiene una personalidad constitutivamente antisocial y puede controlar sus impulsos. Son conscientes de los actos que cometen y de sus consecuencias. DISCAPACIDADES Es cualquier restricción o falta de capacidad (como consecuencia de una deficiencia) para llevar a cabo una actividad de la manera o con el nivel considerado como normal para un individuo en su situación sociocultural específica. Es decir hace referencia al estado de estar limitado por una condición de salud mental o física crónica, en el tipo de actividades que una persona se supone que puede realizar. Se suele hacer referencia a las actividades principales usualmente asociadas al grupo de edad de la persona. Esas actividades son juegos comunes, escolarización en niños. En el grupo de edad entre 5 y 17 años se clasifican en términos de capacidad de ir al colegio, y si tiene limitada una actividad, se diferencian según la capacidad para el autocuidado. Incluye déficit, limitaciones de la actividad y restricciones de la participación. Por esto pasan a identificarla con la limitación en la actividad, que es la dificultad que puede tener un individuo para realizar actividades. Abarca desde una limitación muy leve hasta una grave en cantidad o en calidad, en la realización de una actividad, comparándola con la manera, extensión o intensidad que se espera que la realizara una persona sin esa condición de salud. Consideramos importante tener en cuenta que en los niños las discapacidades no están totalmente establecidas, y es posible modificarlas gracias a una intervención temprana; por medio de esta se minimizan al estimular ciertas capacidades que están menos desarrolladas. Las discapacidades reorientan por tanto, trastornos a nivel de la persona. Clasificándose en:

 Discapacidad de la conducta. De la conciencia de relaciones etc.  Discapacidad de la comunicación. Hablar, escribir, expresar, etc.  Discapacidad del cuidado personal. Higiene, excreción, alimentación, etc.  Discapacidad de la locomoción. Andar, levantarse, correr, etc.  Discapacidad de la destreza. Agarrar, controlar la cabeza, motricidad fina, etc.  Discapacidades sensoriales. Ceguera y sordera,  Discapacidades actitudinales. Procesamiento, cognitivas, motivacionales, etc.
MINUSVALIAS

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La minusvalía hace referencia a las desventajas que experimenta el individuo como consecuencia de las deficiencias y discapacidades, así pues, las minusvalías reflejan dificultades del individuo frente al entorno. Son obstáculos que tiene un individuo, que limita o impide que complete el papel que sería normal para ese individuo en función de su edad, sexo y situación económica y cultural. Es decir para llamarse restricción en la participación y se trata de un problema que puede experimentar un individuo para implicarse en situaciones vitales. Se define en función de una comparación de la participación de esa persona con la participación de una persona sin discapacidad en esa cultura o sociedad. Estas se pueden clasificar en:

 Minusvalía de orientación. Incapacidad para orientarse en relación a un entorno.  Minusvalía de independencia física. Tener necesidad de ser ayudado por otros en relación
con el cuidado personal y otras actividades de la vida cotidiana

 Minusvalía de movilidad. Tener necesidad de ayuda para desplazarse en su entorno  Minusvalía ocupacional. Estas afectan al trabajo, ocio y tiempo libre.  Minusvalía de integración social. Afecta en el proceso de interacciones sociales.  Otras minusvalías. Son todas, aquellas que dan origen a una inadaptación social. REFLEXIONES Dentro del tema de la integración se habla de otro concepto, el de inclusión, Sus defensores han propuesto que todos los niños con alguna discapacidad se eduquen en aulas regulares. El movimiento tiene su raíz filosófica en el principio de "normalización" surgido en los países bajos y que en esencia propugna por la utilización de "medios educativos que le permitan a la persona adquirir o mantener comportamientos y características lo más cercanos a la normatividad general". Por otro lado, el movimiento de integración también tiene una raíz histórica anclada en la controversia entre institucionalizar y desinstitucionalizar a la persona con alguna discapacidad. El reconocimiento de las desventajas de mantener a la persona en instituciones separadas de la comunidad, condujo a la búsqueda de alternativas que estrecharan los vínculos entre la educación y el acceso a los beneficios que disfruta la mayoría de los individuos de una comunidad dada. Un concepto relacionado es el de inclusión, mejor denominado "inclusión total", el cual se refiere a que el educando permanezca en el aula regular durante todas las oportunidades de instrucción. Esto contrasta con otra posibilidad que se denomina "continuo de servicios" que tiene que ver con la posibilidad de que coexistan diversas modalidades instruccionales (salón de recursos, maestro itinerante, apoyo extraescolar, etcétera)l. En estricto sentido, las ventajas o desventajas de la inclusión total dependen de la disponibilidad de recursos (físicos, humanos y técnicos) por parte de la institución escolar que la implanta. Otro concepto relacionado es el de las necesidades educativas especiales (NEE), en el cual se diferencia entre NEE para alumnos con discapacidad y sin ella. Se adopta con objeto de disminuir los efectos nocivos de la etiquetación indiscriminada que ha privado en la educación especial. Al asumir que cada

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niño, independientemente de su discapacidad, tiene una necesidad particular de educación, se atiende a la persona y no a la etiqueta (retardo mental, problemas de aprendizaje, etcétera). Nuestro país asumió el compromiso de incorporarse al movimiento internacional encaminado a lograr la integración educativa del alumno con discapacidad y a partir de 1992 se intensificaron los esfuerzos conducentes en este sentido. Algunos avances se manifiestan en las iniciativas que intentan traducir las intenciones en acciones concretas, particularmente la creación de las USAERS y los programas de sensibilización al cambio. No obstante, debe reconocerse que todo cambio es gradual y que las acciones concretas se insertan en la práctica cotidiana, en donde todavía hay mucho por hacer, la integración implica un trabajo colaborativo entre maestros de aula y maestros y equipos de apoyo. En lo que toca a la integración, cobra particular relevancia reconceptuar el papel de la familia, dado que no solamente se trata de fortalecer los vínculos entre la escuela y el hogar, sino también de promover un cambio de actitud por parte de los padres de niños con discapacidad y sin ella. El Estado ha iniciado algunas acciones en este rubro, que desafortunadamente todavía no han sido evaluadas en su totalidad, de forma tal que los efectos son parciales y circunscritos. No obstante, debe reconocerse que la incorporación de los padres al esfuerzo de integración también forma parte del proceso total y en este sentido, los cambios requeridos serán tan graduales como el proceso mismo.

REFERENCIAS  Castadeno, C. (1997). La educación especial: aspectos generales. En: Bases psicopedagógicas de la educación especial (evaluación e intervención) (pp. 15 -40). Madrid, España. Editorial CCS.  Raquel Gómez C. Raquel y Valverde M. Francisco. Definiciones y clasificaciones. En: Discapacidades de la infancia. Trabajo de investigación tutelado del 2º periodo de acceso al reconocimiento de la suficiencia investigadora. (pp 4 - 11). Extraído el 24 de Noviembre del 2006, de http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/doc/estadis/discapacidades. pdf  Sánchez Manzano (2001). Aproximaciones al concepto de educación especial. En: Principios de educación especial. (pp. 23 - 42). Madrid, España.: Ed. CCS.  SEP (2002). La integración educativa en el aula: Problemas de Aprendizaje. En: ¿Qué es integración educativa? (pp. 13-35). México, SEP.  SEP (2005). Talleres de actualización: El concepto de necesidad educativa. En: Scharlock R. Hacia una concepción nueva de la discapacidad.

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 Yanes R. Pablo, Mendoza M. Lilia, Ulloa Z. Teresa y Morales D. Elizabeth (2000). Elementos para un diagnóstico de la integración educativa de las niñas y los niños con discapacidad y necesidades educativas especiales, en las escuelas regulares del Distrito Federal (Convenio de Cooperación Técnica – Gobierno del Distrito Federal – UNICEF Dirección General de Equidad y Desarrollo Social ). (pp. 13 – 35). Extraído el 7 de Octubre, 2006, de http://www.

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