FILOSOFA PARA NIOS

FILOSOFIA PARA NIOS : APUESTA HACIA UNA REFORMA DEL

PENSAMIENTO.
Pensando desde Lipman, Morin y Accorinti.
Por Isabel Pavez Guzmn.
Los seres humanos de este lado del mundo - y tambin los de otros lados -
histricamente, hemos habitado y habitamos lugares donde por doquier estn
presente las persecuciones, los exterminios, las indiferencias y las soledades. Se
margina y castiga a quien es distinto, piensa y balbucea, siente y ama diferente; y
as sucede porque no se le entiende, o porque no se puede o no se lo quiere
entender.
Por qu razn el ser humano es un exterminador de su especie y de las otras
especies del planeta? Es un problema connatural al ser humano?, un problema
tico?, un problema del pensamiento?
Y junto a esta historia de destruccin, tambin hemos vivido y vivimos una de
nacimientos permanentes. En un momento de la historia nos humanizamos e
iniciamos el desarrollo del pensamiento y del afecto; conquistamos el fuego,
creamos la tcnica, el lenguaje, el arte, la ciencia, las religiones, la filosofa, los
mitos, entre tantas otras. Transmitimos la compleja cultura y hoy, sin embargo,
estamos destruyendo el mundo natural y queriendo expulsarnos o expulsando a
otros del mundo social. La mirada se nos fue tornando blanquinegra y lo que no est
en las polaridades pareciera condenado a morir por hambre, por pena o por
desamor
El ser humano piensa y desarrolla mundos imaginarios, de dioses, de genios, de
espritus, de ideas, por los que puede morir y puede matar. Se imagina y piensa una
multiplicidad de futuros posibles; el cmo sean estos mundos ? avasalladores o
liberadores - tiene mucha relacin con el cmo se los piense.
Hemos vivido- desde nuestros orgenes - una aventura desconocida, peligrosa e
incierta. En algunos momentos de la historia nos hemos sentido seguros en
supuestas certezas que hoy se desmoronan y dejan, temporalmente, desvalidos ,o
peor aun, nos dejan defendindolas en su simplicidad y rigidez anquilosante que no
da cuenta de transformaciones ni complejidades
Sin embargo, seguimos estando. Hay algo que nos permite vivir, pensar y soar en
mundos mejores? cual habra de ser ste?, yo slo lo pienso y lo sueo. Pienso
con vehemencia, que hay que cambiar el sentido de la aventura de estar vivos; hay
que romper linealidades, horadar y excavar aquellas brechas por las que asoma la
novedad; nuestra poca puede presentarse crsica, y en esa medida, dadora de
situaciones que favorecen - y exigen el coraje que muchos tienen - el surgimiento
de un pensamiento rupturista y propositivo
Tal aventura de vivir me lleva a caminos del pensamiento y del conocimiento, ya
recorridos por gentes que sabe de sueos y que me invitan- con las huellas de sus
pisadas- a caminarlos. Estoy pensando y nombrando, haciendo presentes a
Lipman, Morin y Accorinti; personas de distintos aires y aos , paisajes y colores,
lenguas y palabras , que entrelazadas en un mismo sueo y esfuerzo quieren que
este mundo , que nos toco vivir, celebre a la vida y nios y nias tengan la certeza-
al menos que esa permanezca - que su humano futuro existe. Ese sueo y esfuerzo
habita en el mundo de la filosofa y de la educacin.

Hablar de pensamiento y conocimiento me aproxima a un ser humano que habita

una poca histrica, respira ciertos mitos y dioses que lo acompaan desde antes
que naciera - o se le acercan al lugar que habita despus - y le dan una cierta
tonalidad a su mirada y ciertas notas a sus sones. Desde estos mitos y sus culturas,
cada ser humano percibe un mundo - natural y social - lo interpreta, lo hace su
mundo; desde sus experiencias intenta explicrselo a s mismo y a los dems,
quienes lo traducen en una nueva interpretacin. Por ello, cuando se conversa de
lo que les sucede a los seres humanos, hay que pensarlos en situacin.
Los seres humanos - unicidades bio-squicas-antropos-socios-culturales, para
Morin - se encuentran en la narracin , ella conlleva traduccin , por lo tanto, inters
y atencin .Traducir al otro es estar con el otro y as entenderlo desde su texto y
contexto sostiene Lipman Y si cada ser humano lee el mundo segn ciertas
narrativas, si cada ser humano conforma y forma una sociedad y cada sociedad
conlleva una cultura, es indudable la riqueza que existe en la unicidad que se
enriquece en la multiplicidad. Cada unicidad forma una multiplicidad y no es fcil
leer e interpretar pensamientos y narrativas diferentes
Los seres humanos, creadores y poseedores de mitos y creencias, quieren saber lo
que ignoran y lo sabrn desde el lugar geogrfico que ocupen en el globo terrqueo
y el lugar social que ocupen en los pases que habitan. Dioses y creencias, con
distintos nombres, generalmente, hablan de lo mismo. Forman sociedades, con
tradiciones y lenguajes, producen conocimientos para asegurar su funcionamiento
y su reproduccin. Va naciendo la cultura, preguntas y respuestas con supuestos
de lo que sea la verdad del conocimiento y pensamiento, un imaginario colectivo,
una representacin colectiva, una conciencia colectiva, que est presente en cada
uno y en todos los cerebros , un ?megaordenador complejo? dice Morin
As, el conocimiento conforma culturas que impregnan el pensamiento - individual y
social - y condicionan la formacin de conceptos y conceptualizaciones que se
manifiesta en y cmo sea la sociedad; se establece una relacin de mutua
generacin. La cultura se hace inseparable del conocimiento y pensamiento
individual; cada cultura establece las formas de alimentarse, de jugar, de pensar, y
as tambin sern estimulados y desarrollarn los cerebros. Tal afirmacin conduce
a pensar en los nios y las nias, aun en procesos de adaptacin y desarrollo y en
la importancia que tiene una educacin que rescate ?desde y en su hacer ? el
sentido de lo humano.

Si el conocimiento, emanado desde la sociedad, se entiende como el ?producto de

interacciones bio-antropo-socio-culturales? sostiene Morin, puede producir en una
cultura desaljica la perpetuacin del poder de los conocedores, que defienden su
poder, no dndoselo a los dems, o utilizando prcticas coercitivas o impidiendo
que los nuevos conocedores puedan narrar lo nuevo que traen; los acallar, los
despreciar, cerrar las puertas de centros de poder acadmico e intentar
enmudecerlos para dejarlos en el silencio. Tras estos antiguos conocedores existen
sistemas que los respaldan y en los que sustentan sus privilegios. No es curioso
sean promotores y defensores de sistemas autoritarios, poltica e ideolgicamente,
porque se basan en la evidencia, la certeza y el dogma.
Vctimas de la rigidez han sido desde grandes inventores- que cometieron el error
de nacer en esas pocas - a grandes revolucionarios que pensaron el mundo poda
ser ms justo.
Todos innovadores que usaron un pensamiento distinto. Que se atrevieron a
adentrarse por aquellas brechas que los sistemas imperantes queran parchar para
que no se notara la disidencia a lo lineal y esttico q ue dejaba de ser progreso ?
gran idea fuerza que perda su razn - y evidenciaba que algo no estaba
funcionando bien y se iniciaban procesos de involucin . Ellos tienen un
pensamiento que parece contener las humanas dimensiones de un pensar, sentir y
amar humano , que por alguna razn se aleja de la humanidad . El atreverse a
pensar distinto es peligroso, duele al que lo hace y mucho ms a los sistemas que
hacen todo lo posible por acallarlos, sea ignorndolos con una pensada indiferencia,
con medidas de fuerza, o por el silencio obligado al negarles espacios.
Por ello no es extrao que al pensamiento lo acompaen historias de dificultades, o
que los pensadores emprendan solos su costoso andar. A contraviento y a
contramundo .Y que ellos emerjan cuando las sociedades viven situaciones de crisis
La seguridad de los conformismos cognitivos e intelectuales es lo que habr que
romper y que afortunadamente es posible , porque este mismo ser humano puede
intervenir aquellas interacciones y desencadenar transformaciones bajo ciertas
condiciones como las que entrega una.cultura dialgica.
Hay momentos en que la fuerza de normas y sistemas se debilitan y surgen
desviaciones a los lineamientos y evolucionan los conocimientos, hay condiciones
que mueven una ?dialgica cultural? donde es posible el debate de ideas, los
encuentros y la comunicacin que estimulan la imaginacin y la argumentacin; que
invita a la polmica, al enfrentamiento de ideas, al fortalecimiento del pluralismo y
,sin duda, a aquella posibilidad de expresin de lo nuevo que se propone. Cuando
existe tal cultura dialgica y se desarrollan crticas recprocas emergen ideas nuevas
Cultura dialgica y posibilidades de expresin permiten la regresin de
determinismos. Ellas nacen en momentos en los que la sociedad empieza a
ensordecerse de nuevos ruidos y furores, truenan conflictos y desrdenes sociales,
que pueden aportan ?libertad y progreso y tambin destruccin y regresin ? afirma
Morin
Las condiciones sociales , histricas, culturales, pueden ser prescriptivas para las
ideas y el pensamiento, y tambin permisivas a la idea nueva del pensamiento
creador .As las culturas pueden ser liberadoras o encarceladoras
Surgen crisis paradigmticas que pueden suscitar hundimientos de normas
marcadas a fuego y generar rupturas en el centro mismo del conocimiento y del
pensamiento. El conocimiento y el pensamiento nacidos desde esa creacin
individual de alguien que tiene las ganas y el coraje de enfrentarse a tradiciones y
poderes intelectuales, sociales y polticos se levantan contra la presin social.
Cuanto ms avanza el creador en la creacin, menos producto de su lugar y poca
es; desde su extraeza epocal usa sus azares, felicidades e infelicidades y expresa
una concepcin nueva.
Por ello la creacin individual es un acto de creacin social.
En intentos de ordenar este mundo el ser humano fue determinando paradigmas
que lo fueron deteniendo en sueos de haber encontrado lo que era inalterable. Fue
explicando su hacer cientfico, histrico, social, y no se dio cuenta que el desorden
es la vida misma; la vida es catica, es desordenada y por ello se embaraza de
ideas que permiten el avance y el progreso social, cientfico, histrico, filosfico.
Aquellos modelos ,aparentemente certeros fueron derrotados por un acontecer que
lo superaba en las explicaciones y en las acciones. Ellos no aseguraron aquel
bienestar y progreso que anhelaba. Cuestin que ha tenido consecuencias poco
felices en el mundo del acontecer histrico, donde los dogmatismos, fanatismos y
fundamentalismos han asesinado a millones de seres humanos , que han cometido
el delito de pensar diferente .
Sin duda, los levantamientos y crisis paradigmticas no son casuales ni milagrosas.
Estn los pensadores, las personas que contribuyen a que se produzcan o quieren
razonablemente profundizarlo y tienen coraje para hacerlo. Y no solos sino con los
dems, no en soledad de solitarios sino como seres solidarios. Los pensadores, en
esas etapas de la brecha abierta en el determinismo pueden realizar elaboracin
terica y ser escuchados y ser cuestionados, porque la sociedad desarrolla ese
espritu crtico que posibilita se forme ese torbellino dinmico que permite se
desarrolle una autonoma cognitiva y asome la concepcin innovadora. Siempre
existir alguien que los escuche y los siga en sus cuestionamientos
Es un vendaval que desordena y ordena y vuelve a desordenar
Tal ventolera que produce debilitamientos en los determinismos culturales,
sociolgicos y sociales permite asomarse al conocimiento y pensamiento nuevo y
necesita de condiciones favorecedoras de rupturas y fallas en los lineamientos
establecidos, de pluralidades e intercambios, de conquistas y descubrimientos, y de
aquella cultura dialgica ante la incertidumbre y complejidad .
Y desde esta cultura dialgica crece el debate interno en las sociedades y van
naciendo las crisis paradigmticas ante la necesidad de regular nuevas sntesis,
anlisis y respuestas; lo que de ella emana es, sin duda, incierto; las reacciones
pueden ser regresiones o progresiones.
Es la nuestra una poca fecunda en conocimiento y trgica para el conocimiento y
pensamiento ,trgica para la reflexin, viviendo crisis de reflexividad y crisis de
ideas. Sin embargo est la esperanza y la aoranza en movimientos de
transformacin y el surgimiento de conciencias crsicas y crticas , en un despertar
a la problematizacin , en nuevas formas de leer el mundo y el pensamiento. Desde
Morin en una ciencia nueva y un paradigma de la complejidad, desde Lipman en
una reforma del pensamiento acogedor y fortalecedor de lo complejo y desde el
pensamiento multidimensional de Accorinti
Ellos apuestan por aquella aventura del conocimiento, dialgica de los puntos de
vista, que permite ?el conocimiento del conocimiento?en Morin "el pensamiento del
pensamiento" en Lipman y " el pensamiento multidimensional "en Accorinti . Y lo
hacen desde el conjunto complejo y rotativo de los puntos de vista sobre el
pensamiento. Se habla del pensamiento complejo, que permite una democracia
cognitiva, al desarrollar su autonoma, la reflexin en las personas y la reflexin
acerca del pensamiento que permite reconocer sus propios agujeros,
Postulan una reforma del pensamiento
El conocimiento y pensamiento tienen una limitacin que es, paradjicamente, la
que les permite proseguir, reproblematizar con una visin dialctica : abre brechas
a lo desconocido- lo imposible de solucionar ?se produce el reconocimiento y
enfrentamiento al misterio. Se pierde la certidumbre. Cuando el ser humano
descubre los lmites de su conocimiento y pensamiento ambos progresan Desde las
contradicciones se gana en complejidad.

Y desde esta cultura dialgica crece el debate interno en las sociedades y van
naciendo las crisis paradigmticas ante la necesidad de regular nuevas sntesis,
anlisis y respuestas; lo que de ella emana es, sin duda, incierto; las reacciones
pueden ser regresiones o progresiones.
Es la nuestra una poca fecunda en conocimiento y trgica para el conocimiento y
pensamiento ,trgica para la reflexin, viviendo crisis de reflexividad y crisis de
ideas. Sin embargo est la esperanza y la aoranza en movimientos de
transformacin y el surgimiento de conciencias crsicas y crticas , en un despertar
a la problematizacin , en nuevas formas de leer el mundo y el pensamiento. Desde
Morin en una ciencia nueva y un paradigma de la complejidad, desde Lipman en
una reforma del pensamiento acogedor y fortalecedor de lo complejo y desde el
pensamiento multidimensional de Accorinti
Ellos apuestan por aquella aventura del conocimiento, dialgica de los puntos de
vista, que permite ?el conocimiento del conocimiento?en Morin "el pensamiento del
pensamiento" en Lipman y " el pensamiento multidimensional "en Accorinti . Y lo
hacen desde el conjunto complejo y rotativo de los puntos de vista sobre el
pensamiento. Se habla del pensamiento complejo, que permite una democracia
cognitiva, al desarrollar su autonoma, la reflexin en las personas y la reflexin
acerca del pensamiento que permite reconocer sus propios agujeros,
Postulan una reforma del pensamiento
El conocimiento y pensamiento tienen una limitacin que es, paradjicamente, la
que les permite proseguir, reproblematizar con una visin dialctica : abre brechas
a lo desconocido- lo imposible de solucionar ?se produce el reconocimiento y
enfrentamiento al misterio. Se pierde la certidumbre. Cuando el ser humano
descubre los lmites de su conocimiento y pensamiento ambos progresan Desde las
contradicciones se gana en complejidad.
El pensamiento tiene contradicciones y reconoce incertidumbres qu
contradicciones? cules superar y cules mantener? y por qu ? El conocimiento
es traduccin y el pensamiento es una aventura . Mientras ms se complejizan
invitan al pensamiento complejo.

El pensamiento se conoce por el lenguaje y la sociedad hace el lenguaje y el

lenguaje hace a la sociedad, y la sociedad la conforma el ser humano . Por lo tanto
un ser humano que habla da el sentido - que nace del proceso squico, cerebral y
social- a su vivir El lenguaje est en los seres humanos y los seres humanos en el
lenguaje. Por ello Morin habla de racionalidad verdadera y Lipman de razonabilidad
. La razn deja de ser aquella diosa que marc etapas que dejaron al ser humano
separado de si mismo, y privilegiando solo una dimensin suya , la de su
pensamiento. Me refiero a aquella dimensin multidimensional del pensamiento-
que acua Accorinti , y que acoge ms all de transversalidades externas para
situarse en una transversalidad que emana desde la misma unicidad - multiplicidad
de un ser humano
Bases para su reforma del pensamiento es esta unin de sentimientos y razn
porque "la emocion es una forma de pensar" y "por medio de los juicios emotivos
abrimos nuestro ser al mundo de tal modo que la construccin de la solidaridad y la
tolerancia se dan como un trabajo continuo"
Morin apela a un mtodo que apela a la complejidad , un mtodo dialgico que no
supera contradicciones radicales, le son insuperables; las enfrenta y asimila as,
obedece a la complejidad de la realidad viviente . El rigor de la lgica no vale para
el mundo, y si est tambin en este mtodo , es en tanto gua a la razn .Lipman y
Accorinti apelan al mtodo de la mayutica, dialgico per se ,tampoco superan
contradicciones sino las acogen en el disenso donde no las desvanecen y la lgica
es una necesaria y rigurosa isla dentro del inmenso mar de la sabiduria recuerda
Accorinti a Carlos Fuentes
Si el pensamiento se habla y la interpretacin se narra, se necesita de narradores
que narren desde si e intenten construir un discurso de disensos y consensos, que
acojan lo diferente y lo mltiple y lo complejo, y que lo hagan desde los nios y nias
que aprenden a celebrar su vida ,junto a los dems, mientras disienten, cuestionan,
critican, abren brechas con sus propuestas. Es propio a todos los cachorros de los
seres vivos ? y de los seres humanos- la curiosidad y asombro desenfrenado, que
en su desenfado muchas veces molesta al mundo adulto . Sin embargo es una
caracterstica que hay que cautelar en un mundo que mucho intenta adormecerlos
Acaso no son los nios y nias cuestionadores desde sus saberes? , no levantan
una lectura propia y propositiva ?. No dejan al mundo adulto encerrado en
respuestas que ellos y ellas no piden , porque quiere ms preguntas?. Y acaso no
es este desenfado enojoso a la escuela y a los acadmicos anquilosados en
sapiencias que no dan preguntas a los tiempos que corren?. Por qu negarles a
su rasgo de filsofos y filosofas?.
Me aproximo a pensar en nios filsofos y nias filsofas que habitan en este mundo
que poco los acoge. Ellos y ellas quieren vivir en una cultura dialgica que atienda
lo distinto, y lo complejo, a sus preguntas con nuevas preguntas, quieren que los
dejen pensar y los dejen ser, que los dejen crecer y vivir en sus fantasas gozosas
del descubrimiento .
Estoy pensando en filosofa para nios y en los nios y nias grandes que lo crearon
y lo viven hoy . Pienso en Lipman y Accorinti y lo hago desde tantas preguntas .
Estoy pensando en el programa de un soador que lo pens y vivi ? en momentos
de crisis cuando jvenes franceses ,por all por los 68, deseaban que se los dejara
pensar - y que lo sigue pensando y viviendo hoy ,mientras cuestiona su
pensamiento. Lipman ?filsofo estadounidense- en su momento se levant contra
la Universidad de Columbia y se qued solo, y sigui en su porfa, encontr gentes
que acogieron su pensar y su sentir y su amar . Su programa bien conlleva el
planteamiento de aquella estrategia de Morin, acogedora de la innovacin porque
no se encierra en respuestas de largo plazo , sino es capaz de responder
autocorrectivamente .
Y puede hacerlo porque es el pensamiento que se piensa a si mismo. Desde Lipman
han nacido nios y nias grandes que estn tambin por Amrica latina, que posee
mundos de gran riqueza tnica; pero los sistemas educacionales se confunden al
querer integrarlos a una forma de pensar que irrespetuosamente busca acallar
cosmogonas que matizan el mundo con sus propios jolgorios. En nuestros pases
viven etnias variadas, tan variadas como los colores de la piel son las lenguas que
se hablan, son los complejos mundos que se piensan, Se piensa diferente lo mismo,
las respuestas sern distintas, mas las preguntas son las mismas. Los nios de esta
Amrica latina se asombran desde sus ojitos que mira ansiosos como el mundo
adulto parece no dar respuesta a lo que est cambiando, y que insiste en leer con
ojos cansados .
Me traslado a Argentina , al sur del mundo, donde Stella Accorinti vive su desafo
de hacer que los nios sean pensantes y razonables , intentando que los filsofos y
filsofas estn en la escuela y tambin en las calles y en las plazas. Cmo no
recordar a Scrates cuando se pasea por el mercado. Tambin ella vive un caminar
en solitario. En ese pas Filosofa para nios naci en momentos en que la dictadura
militar llegaba a su fin, para dar paso a una naciente democracia. Hay momentos
histricos donde una brecha favorece
Filosofa para nios y nias "apuesta fuerte por la filosofia como programa para
lograr un pensamiento crtico, creativo y cuidadoso del otro que pueda ser
desarrollado por los nios y jvenes en el marco de una comunidad de indagacin
"?" es un programa que apuesta por las preguntas y no las respuestas " dice
Accorinti.Es un programa - vivido por personas con ganas de jugar en un trabajo
serio y comprometido con los nios - apoyador de la creacin.; y lo es por ser
generador de dilogos, disensos, debates, prcticas de una cultura dialgica y
democrtica vivida en comunidades de indagacin que buscan preguntas y
repreguntas, no respuestas y es as porque la pregunta filosfica es " la
manifestacin de la sabiduria que los nios atesoran quizs sin saberlo, que invita
al maestro a dar a luz su propio sombro ante la maravilla del mundo de una niez
filosofante " plantea Accorinti
Por ello, filosofa para nios es aquel programa que se ocupa por reformar al
pensamiento en su hacer, uniendo dimensiones cognitivas, ticas y estticas que
posee cada ser humano, sea nio o adulto . Es un cambio propuesto para el
pensamiento y la educacin que apuesta por lo complejo y multidimensional , por lo
diverso en el caos.

Desde Lipman y Accorinti pienso que reformar el pensamiento exige pensar cmo
hacer para que los nios aprendan a pensarlo. Y as llego a filosofa para nios y
ese pensamiento critico, creativo y cuidadoso, que conlleva dudas, preguntas y
cuestionamientos, accin y teora, juego y pensamiento, amor y gozo , y que
necesita de un terreno adecuado, de una atmsfera nutricia que le permita nacer y
de personas que practiquen esta cultura dialgica acogedora de la diferencia y de
lo complejo , por lo tanto, de una pedagoga y currculo adecuado. Pedagoga de la
pregunta y aprendizaje de la conversacin , sostienen Lipman y Accorinti
Me sito en las prcticas en una sala de clase, donde se encuentran profesores y
nios , que aprenden juntos mientras dialogan. Nadie es dueo de la verdad, porque
se instala la pregunta que cuestiona ; y se instala la pregunta filosfica que es la
que busca sentidos , que se preguntar del bien y del mal, de la razn y el significado
Aqu se entiende al aprendizaje como un hacer social, un acto de creacin social;
cada ser humano creador necesita la presencia del otro, Similar al arte que rescata
su sentido en el otro. La msica no nace en una partitura en un papel, nace cuando
los msicos la tocan y las gentes la escuchan .El pblico es importante .As sucede
con la pregunta filosfica, y el pensamiento que est en ella .
La pregunta filosfica es aquella ave que ha sido lanzada o liberada al viento para
que su vuelo no se detenga ,o si se detiene sea para que otros la tomen y la respiren
y la transformen en una nueva pregunta. Las aves vuelan en bandadas. Y est all
aquella comunidad de indagacin que les permite un vuelo libre, donde habitarn el
silencio y el hablar, el dilogo y la participacin., el pensar propositivo. Joyas
valiosas en nuestras sociedades que tanto les cuesta dialogar ,participar y pensar .
La concepcin de pensamiento que propicia - sostiene Lipman- es la de "uno crtico
y creativo consciente de sus propias limitaciones y supuestos, de las razones y
evidencias en que apoya sus supuesto"?"Capaz de examinar sus procedimientos y
metodologas en los que apoya sus perspectivas para distinguir los factores que lo
conducen a un autoengao , o a prejuicios mutilantes y aniquilantes del desarrollo"
. Pensamiento reflexivo- no solo reflejo - que se autocorrige, tras examinarse ,
imaginativo, social y comunitario ,porque nace en comunidades de indagacin ,
La investigacin e indagacin es autocorrectiva, ya que pone en ejercicio la
racionalidad que establece redes de significados al organizar narrativamente ,
uniendo aspectos cognitivos y afectivos. Cuidando los significados , pone en
ejercicio la razonabilidad
Por todo lo anterior para Lipman el conocimiento es generativo y el pensamiento es
aquella internalizacin de lo que sucede y ha sucedido en un grupo . El pensamiento
es un hecho social ? indagatorio, investigativo, que sucede en una comunidad de
indagacin . La existencia de dialogo en su interior, la incentivacin de aquellas
ganas de dialogar contribuyen a la inexistencia de dogmatismos, al disenso
razonado y a la necesidad del conflictos. Es desde el conflicto donde emergen los
ms ricos pensamientos y las ms ricas relaciones .
La comunidad de indagacin establece las condiciones para que se de un
pensamiento critico y creativo, cuidadoso y dialogante, complejo y multidimensional
- es ella una sociedad deliberadora - de dilogos lgicamente disciplinados que
estn implicados en pensamientos complejos. La comunidad de indagacin es
aquel hacer compartido y dialogado en un aprender conversado- en tanto narrado -
de formas multiculturales que favorece el desarrollo de aquel pensamiento critico,
cuidadoso y creativo , que puede ser definido como complejo, multidimensional, en
tanto se caracteriza por la sensibilidad al texto y contexto, capaz de autocorregirse
y que orientado por criterios lleva al juicio; para que as suceda es fundamental la
deliberacin e investigacin , que se establecen como metodologas a vivirse en la
sala de clase , ellas se levantan desde la racionalidad y creatividad que forman la
llamada razonabilidad;
Sostiene Dewey que la ?educacin es el intercambio de ideas que se produce en la
conversacin? . Y la comunidad de indagacin, en la sala de clases, en las calles y
en las plazas, capta los propios intereses, direcciona y posibilita surgimientos y
retroalimentan desde la pregunta filosofica; y es as porque el dilogo es
cooperativo, potenciador de contradilogos, de exploraciones, razonado y
disciplinado, favorecedor de preguntas filosficas. Por ello se aprende juntos.

La educacin en una sociedad democrtica prepara para vivir en sociedades

indagadoras, ella misma debe ser indagadora, y all esta la sala de clase, con la
fundamental practica de la deliberacin. Y es la filosofia la que favorece el pensar
al interior de las disciplinas, y favorece el pensamiento entre las disciplinas ,
cuestin que deberan recordar la propuestas de reformas educacionales en
nuestros pases
Una educacin debe ser indagadora, proveedora de significados; y lo logra
mediante esa deliberacin que favorece la investigacin , la corregibilidad del
pensamiento , porque conlleva el emitir juicios desde la incertidumbre .
Por ello se necesita de una pedagoga del juicio y de un aprendizaje de la
conversacin , de un pensamiento de calidad y no de una educacin instruccionista
que supone a los nios como cabezas a llenar por pensamientos pensados.
Lipman dice que ? la excelencia? cognitiva, siendo ella multidimensional, requiere,
por tanto, de un curriculo adecuado y de una pedagogia adecuada.? La luz solar no
es suficiente"
Este filsofo entiende por excelencia cognitiva a un pensamiento de orden superior
que incorpora al critico y al creativo, entendiendo no son dos cosas diferentes, sino
ellos cambian segn las circunstancias- Tal intercambio sucede en la sala de clases,
en la comunidad de indagacin , en el dialogo vivo - en palabras y en silencios -
porque es de estilos, de pensamientos, de mtodos en sus anlisis, de perspectivas
.
Lo que sucede con el pensamiento es lo que sucede con el arte, tambin es
funcional y creativo,se necesita saber leer una partitura y se necesita leerla y
narrarla con la mxima originalidad. Y ello sucede en situaciones concretas . En el
pensamiento se parte desde un razonamiento, desde aquella partitura, con l y en
l se implica, se infiere, se extraen conclusiones, se determinan relaciones .Un
ejemplo de ello es la lectura de textos dada en la comunidad de indagacin. All se
argumenta , y eso es una forma de investigar, de indagar. La comunidad de
indagacin va cumpliendo etapas que favorecen sus logros, desde el ser
cooperativa y participativa se va haciendo creativa uniendo en trabajos coherentes
la racionalidad y creatividad. Y entre los juicios estn los juicios estticos, que
permitirn -a los nios - admirar , producir y celebrar la belleza ,desde los sentidos
y los sentimientos; desde la experiencia esttica se van entendiendo las relaciones
de multilinelinealidad, multidimensionalidad que conlleva la bellezas, presente en
una forma de narrar , de leer , de interpretar que plantea Accorinti
Los nios y las nias son descubridores , establecen sus criterios, y se haces seres
relacionales, capaces de recorrer los tiempos y as romper con linealidades
Ellos y ellas pueden aprender que el poder del pensamiento no radica en ser una
herramienta de manipulacin de los dems , e incluso de si mismo, sino en un
pensamiento que se piensa a si mismo; por ello es en la sala de clase donde el
pensamiento ?mediante el lenguaje- apunta a desarrollar un razonamiento que evita
las dificultades que viven en transiciones de un lenguaje oral a uno escrito, y ms
aun de un lenguaje de diferentes reas. No se habla de una megahabilidad,sino de
un entenderlos en su complejidad, .mediante el hacer constante de la investigacin
, sostiene Lipman .Y as la educacin captura el inters y la curiosidad infantil que
anda en el aire , y que le permite pensar en lo difcil, ambiguo , misterioso.
El mundo es misterioso .
Si los nios crecen en el clima adecuado- pedaggico y social ? practicarn la
razonabilidad y llegaran a ser personas razonables, juiciosas y creativas. La
educacin tiene las exigencias de ser asumida como un compromiso - que conlleva
responsabilidad- y a su vez levantarse desde el supuesto de un estado democrtico.
Ella ser un hacer razonable cuando se encamine a la complejidad, se encante con
lo dificultuoso ,lo complicado, lo complejo,- se aleje de lo simple y entregue ? en su
currculo- coherencia y viva aquel desorden coherente ,aquella turbulencia creativa
dice Lipman
Tales planteamiento no se dan hoy en la escuela, ella se presenta no pertinente y
contenidista, de all la necesidad de reformar el pensamiento, y con ello el hacer en
la educacin La finalidad de la educacin es ?la enseanza del pensamiento? ,que
es posible si l se hace crtico, y mediante el uso de juicios, de razones - en tanto
instrumentos - puede superar la ignorancia y servidumbre cognitiva . Ello sucede
cuando las personas son "capaces de filosofar por si mismo" recuerdan Lipman y
Accorinti
Lipman compara el proceso del pensamiento vivido en una comunidad de
indagacin con lo que sucede en una sesin de Jazz : bailando juntos el
pensamiento critico y el creativo, la racionalidad y la creatividad, lo lgico y lo
dialgico, en una sesin que es una comunidad, la cultura, la forma de mirar, de
vivir, de sentir y respirar, estn all presentes en aquella comunicacin interna,en lo
reflexivo, generador de autonomas
El pensamiento complejo y sustantivo, superior y de calidad ,reflexivo y
multidimensional, obedece a estrategias pedaggicas, poseedoras de la dinmica
innovadora, superadora de programas que corren el riesgo de la detencin e
imposibilidad de autocorreccin. Desde estas estrategias investiga la incertidumbre,
favorece la creatividad al enfrentarse a los hechos asombrosos que suceden en las
voladoras comunidades de indagacin Da cuenta de la complejidad, enfrenta las
incertidumbres, tanto como ellas se lo permiten, cultiva el desorden organizado de
lo multidimensional.

Sin duda se esta hablando de un reforma del pensamiento que permita una
verdadera reforma curricular, que ensee, aprenda y viva el pensar creativo y
razonable, aquel que considera dimensiones eticas , cognitivas y estticas .Aquel
que nos permite vivir inquietos y en paz en la incertidumbre y fascinacin del caos
Desde Lipman, Morin y Accorinti , me he aproximado a pensar en la necesidad de
reformar el pensamiento y en cmo hacerlo mediante filosofa para nios y nias en
nuestras escuelas, calles y plazas .
Yo soy de Chile, un pas ssmico donde la tierra se cierra despus que deja nacer
la brecha, y antes que la grieta desaparezca muestra lo que encierra en su corazn.
En ella hay semillas, que no todos alcanzan a ver, pero que si existen y esperan
para germinar y nacer en rboles

El pensar filosfico es aquel pequeo manantial que hace florecer al desierto.

Texto de Nadge Zimmer
Apasionada de Filosofa para Nios, sobre todo de comunidades de indagacin
filosfica (CIF), Nadge Zimmer empieza su formacin en 2009 con Eugenio
Echeverra (CELAFIN) en el centro educativo Pequeo Sol (Pequeo Sol) y luego
en Conferencias Internacionales de Filosofa para Nios en San Cristbal de Las
Casas en Mxico. Participa tambin a varios Encuentros de Vecmont en Blgica,
animados por Michel Sasseville, y al coloquio de la NAACI 2014 en Qubec.
Maestra facilitadora en Filosofa para Nios (Federacin Mexicana de Filosofa para
Nios), apoya el Consejo Tcnico de Filosofa para Nios del Pequeo Sol y ofrece
CIF entre adultos en Kiki Mundo, entre otros al Grupo Visin integrado por personas
con capacidades diferentes (El Mundo de Kiki Suarez YouTube). Inicia
actualemente el proyecto Viajen en Chiapas, los ojos y la mente abiertos ! con la
agencia Imagine Chiapas, asociando visitas temticas de San Cristbal de Las
Casas y CIF (Imagine Chiapas Imagine Profiles | Facebook).
Filosofa PARA nios y filosofa CON nios: Se tiene que ver una diferencia?
Regreso de una estancia en la Repblica Checa, pas donde la filosofa para nios
se implementa desde hace un buen nmero de aos. Varias actividades me
esperaban durante mi estancia, especialmente una conferencia que iba a tratar
algunos de los supuestos de la filosofa para nios. Con el fin de concluir esa
conferencia, propuse que examinramos la distincin, ya vislumbrada por Matthew
Lipman, entre la filosofa para los nios y la filosofa con los nios.
Para Lipman: Philosophy With Children aims to develop children as young
philosophers. Philosophy For Children aims to help children utilize philosophy so as
to improve their learning of all the subjects in the curriculum. (Filosofa Con Nios
busca desarrollar a los nios como jvenes filsofos. Filosofa Para Nios busca
ayudar a los nios a utilizar la filosofa de tal manera que mejoren su aprendizaje en
todas las materias del currculo.) Esta cita gener una muy animada discusin entre
varias de las personas que asistieron a la conferencia. Para algunos, la cita
estableca una distincin real; para otros fue recibida como un puro juego de
palabras sin gran valor excepto el de marcar la distancia que a algunos les gusta
tomar respecto del programa de Lipman.
A mis ojos, la pregunta se plantea para saber si existe una diferencia, si hay lugar
para hacer una distincin, entre la filosofa para los nios y la filosofa con los nios.
Y, reflexionndolo, llegu a encontrar una respuesta que me satisface, de momento
por lo menos. Es esta la que presente en la Repblica Checa y he aqu lo que
retengo, esencialmente, de esa presentacin y de la discusin que sigui.
Cuando hacemos el inventario de todas las actividades que rodean la prctica de la
filosofa con los nios que actualmente tienen lugar en el planeta (ms de sesenta
pases estn involucrados), se ve claramente que esa prctica tiene varias caras.
Para algunos, hacer filosofa con los nios consiste en servirse de un material
(juego, vdeo, artculo de prensa, cuento para nios, fbula, literatura juvenil,
pregunta o tema que proviene de un nio) y, a partir de ese estmulo, emprender
un cuestionamiento con los nios sobre una temtica que se considere como
estando en lnea recta con la larga historia de la filosofa, con el afn de motivar a
los nios a convertirse, en su momento, poco a poco, una y otra vez, en personas
capaces de hacer filosofa. (1)
Para otros, entre los que estoy yo, se trata de apoyarse en un material, aquel escrito
por Lipman y Sharp (y todos aquellos y aquellas a quienes inspiraron directamente
o indirectamente: mas de veintena novelas y otro tanto de guas de
acompaamiento por un total cercano a las 10,000 pginas), cuya funcin primera
es ejemplificar los actos cognitivos, sociales, afectivos susceptibles de estar
presentes en una comunidad de indagacin filosfica y, partiendo de ese material,
invitar a los jvenes a cuestionarse a propsito de aquello que les interesa en ese
material, y luego lanzarlos a una deliberacin acerca de una pregunta (o de varias)
que habrn retenido en funcin del inters que le hayan prestado.
Hay realmente una diferencia radical entre esas dos forms de hacer, o se trata
de una diferencia de grado entre las dos maneras de abordar la prctica de la
filosofa con los nios? En mi opinin, se trata de una diferencia radical ya que,
como lo veremos, los objetivos perseguidos son diferentes. Pero eso no significa
que un acercamiento sea mejor que el otro. En el primer caso la filosofa con los
nios el objetivo es el de asegurarse, hasta donde sea posible, que los jvenes
se conviertan en pequeos filsofos: que se planteen y reflexionen sobre las
cuestiones que los filsofos en la historia de esta disciplina han abordado desde
hace ms de 2500 aos. En el segundo caso la filosofa para los nios el objetivo
es utilizar la filosofa como un instrumento que permita a los jvenes pensar mejor,
aprender mejor en todas las disciplinas que se ensean en la escuela. Hay
obviamente coincidencias entre esos dos acercamientos, pero las diferencias me
parecen a tal punto importantes que sera lamentable creer que las dos visiones son
finalmente bastante semejantes.
Es cierto, en filosofa para los nios, estos ltimos se comprometen en actos
asociados habitualmente a aquellos y aquellas que hacen filosofa y, en este
sentido, se comprometen en el acto de filosofar. Pero el objetivo no es que se
vuelvan filsofos. El objetivo es servirse de esta actividad, poniendo el acento
especialmente en los actos que la componen, a fin de que un pensamiento de
calidad superior se desarrolle y permita as a los nios pensar mejor en todas las
disciplinas que se ensean en la escuela. En otras palabras, la filosofa para los
nios conducir a estos ltimos a filosofar, pero a travs de esta prctica la meta no
es que ellos se vuelvan filsofos, sino que aprendan, gracias al acento puesto en
las herramientas cognitivas utilizadas en filosofa, a pensar mejor, por y para ellos
mismos. (2)
Algunos afirmarn que podemos alcanzar la meta del segundo enfoque la filosofa
para los nios utilizando la primera manera de hacer filosofa con los nios -. Lo
dudo, a menos que seamos sistemticos en la utilizacin de un material destinado
a involucrar a los nios a reflexionar filosficamente y a reflexionar sobre sus propios
pensamientos. Mi examen del material utilizado por aquellos y aquellas que hacen
filosofa con los nios (confieso, sin embargo, no conocer el conjunto del material
utilizado en filosofa con los nios), me lleva, por el momento, a la conclusin que
ese material, rico en preguntas consideradas filosficas, pone muy poca atencin
en la formacin del pensamiento y su utilizacin adecuada en todas las disciplinas
enseadas en la escuela. Sin hablar del hecho que ciertas herramientas en
particular una cierta literatura juvenil que tiene la pretensin de permitir la prctica
de la filosofa con los nios utilizadas en ese contexto tienden a veces a llevar a
los nios hacia respuestas que ellos deberan tener al trmino del proceso: la
moraleja de esta historia es que el bien es eso, el mal es aquello, la vida vale la
pena de ser vivida, la empata es preferible a el humanismo es la va a seguir,
etc. No viene de ayer que tenemos la tendencia, incluso en filosofa, sobre todo
cuando se trata de tica, a querer transmitir la respuesta buena Extraamente,
cuando el objetivo perseguido es el de llevar a las personas a pensar por y para
ellas mismas (he ah, dirn algunos, una de las finalidades de la filosofa), se tiene
la pretensin de saber por ellas lo que ellas tendrn finalmente que pensar o creer.
En Quebec, resumimos todo esto diciendo: quand les bottines ne suivent pas les
babines (cuando los hechos no siguen a las palabras), hay un problema grave
que puede llevar al adoctrinamiento!
Cuando no inscribimos la prctica de la filosofa con los nios en el marco de un
programa estructurado lgicamente y orientado a la formacin de un pensamiento
de calidad superior, podemos por cierto asistir a discusiones muy interesantes entre
los jvenes, tan interesantes que llegaremos hasta olvidar la dimensin
metacognitiva que caracteriza una comunidad de indagacin filosfica dirigida al
desarrollo de un pensamiento multidimensional (el enfoque de Lipman). Nos
concentraremos entonces en el contenido del propsito, pidiendo ciertamente
razones, ejemplos, contra-ejemplos, etc., pero raramente en el marco de un
programa estructurado de la formacin del pensamiento, poniendo el nfasis en el
examen atento de esta ltima.
Retomando las palabras de Lipman, en filosofa con los nios, hacemos filosofa
para que los jvenes se conviertan en pequeos filsofos. Segn mi examen de
esta forma de hacer, llego a pensar que no hacemos filosofa para los nios,
queriendo decir con ello que no inscribimos de forma explicita su desempeo dentro
de un programa de formacin del pensamiento que, como todo programa
estructurado y sistemtico, implica la prctica organizada de un cierto nmero de
elementos cognitivos y afectivos que, previos a otros, deben ser tratados de forma
metdica y secuencial.
Esto es lo que pasa cuando utilizamos la filosofa para los nios, o sea el enfoque
de Lipman. Practicada de forma lcida, y segn una frecuencia que no tendra que
ser menos que la que vale para las dems materias enseadas en la escuela,
permitir a los nios, aun si son capaces de mucho ms desde el inicio de su
prctica, de interiorizar, por la repeticin y el examen atento de su pensamiento: el
arte de la distincin, gracias a la novela Elfie y la gua pedaggica que la acompaa;
el arte de la conceptualizacin, gracias a la novela Kio y Gus y su gua de
acompaamiento; luego, alrededor de los 9 aos, el arte del razonamiento
analgico, gracias a la novela Pixie y su gua de acompaamiento; finalmente,
alrededor de los 10-12 aos, el arte de trabajar especialmente la conversacin, el
razonamiento categrico e hipottico, gracias a la novela El descubrimiento de Harry
y su gua de acompaamiento, al tiempo que les ofrece la oportunidad de descubrir
las leyes que gobiernan el conjunto de los elementos practicados desde el principio
del proceso que inici en preescolar.
De esta manera, los nios estarn no solamente bien preparados para abordar las
cuestiones ticas que entraa la novela Lisa (inicio de secundaria), pero podrn
tambin tratar de mejor manera las cuestiones estticas presentes en la novela Suki
(mitad de secundaria) y aquellas, sociales y polticas, inscritas en la novela Mark
(final de secundaria). Cierto, los nios abordan ya tales cuestiones desde la
primaria, pero son tratadas de tal manera que dando ocasin a los nios de pensar
en estas dimensiones de su experiencia, ofrecen sobre todo la oportunidad de
practicar el acto de pensar de calidad superior, lo cual es una combinacin del
pensamiento crtico, creativo y atento. As, podrn pensar mejor en todas las
disciplinas enseadas en la escuela, siendo constantemente invitados a practicar
un conjunto de herramientas genricas del pensamiento y a pensar sobre los
estndares de calidad que gobiernan el uso adecuado de estas herramientas en
todas las disciplinas inscritas en el currculo escolar.
Entendemos quiz mejor ahora, por lo menos me atrevo a esperarlo, porque la
filosofa para los nios no tiene como objetivo hacer que los nios se conviertan en
filsofos (se convierten, pero no es el objetivo). Apunta ms bien a utilizar, de
manera pragmtica, la filosofa como una herramienta para dar sentido a la
experiencia, pero sobre todo para formar un pensamiento de calidad superior,
consciente de sus mecanismos, de sus presupuestos y de los estndares de calidad
que la gobiernan en su accin dirigida a comprender el mundo. Las novelas de
Lipman no son libros de filosofa para nios. Son ms bien libros que invitan a los
nios a hacer filosofa. No se trata de hacerlo por ellos, sino de motivarlos, gracias
a estos libros, a hacerlo ellos mismos.
En filosofa para los nios, hay siempre dos niveles que se interpelan: el tema de la
discusin y la manera reflexiva que tomamos para tratar el tema. Esta manera,
reenviando a los actos del pensamiento y permitiendo una indagacin minuciosa,
es tan importante, o ms importante desde un punto de vista educativo, que el tema
tratado durante la deliberacin. Se vuelve incluso central cuando el tema de la
deliberacin es el pensamiento en si mismo, lo que ocurre con frecuencia en filosofa
para los nios porque el material utilizado hace un enorme lugar a esta dimensin
de la experiencia humana. Somos seres pensantes y conscientes de que pensamos.
Por qu no abordar tambin esta importante dimensin de nuestra experiencia en
la escuela? El tratamiento del medio ambiente, la educacin ciudadana, la
prevencin de la violencia, todo esto es por supuesto importante, pero a la raz de
estas experiencias se encuentra otra experiencia todava ms importante a mis ojos:
La de pensar! Sin el cuidado de pensar bien acerca de esta actividad, de entenderla
y de mejorarla, las dems actividades, sin perder su valor, caen a veces en la receta
a aprender, que ser olvidada quiz tan rpidamente como ha sido aprendida. (3)
Repito, no creo que estos dos enfoques (con y para los nios) sean incompatibles,
ni que uno sea mejor que el otro. En un caso, la filosofa para los nios se concentra
en la filosofa como medio que permite a los nios aprender a pensar mejor en todas
las disciplinas en la escuela. En el otro caso, la filosofa con los nios se concentra
en la filosofa como finalidad a alcanzar por los nios: hacer de ellos seres capaces
de filosofar. No se ha dicho, sin embargo, que haciendo filosofa con los nios,
podremos alcanzar las metas de la primera, pero esta meta no ser ms que un
medio para otra cosa: aprender a pensar mejor en todas las disciplinas y perseguir
todas las dems consecuencias que advienen cuando practicamos la filosofa en
comunidad de indagacin: educacin ciudadana, prevencin de la violencia, etc.
Pero, si tal es el caso, entonces la pregunta se plantea: Por qu no simplemente
hacer filosofa para los nios? Despus de todo, si permite hacer todo lo que la
primera permite realizar y todava ms, por qu limitarse?
Para algunos, la respuesta es relativamente sencilla: porque, ao tras ao,
empiezan a tener asco de las novelas de Lipman y de las novelas de los y las que
han seguido en esta misma vena, y esperan poder trabajar con un material diferente,
ms colorido, ms acorde, al parecer, con lo que encontramos usualmente en la
escuela, lase en casa. Agregarn que los nios mismos desarrollan un cierto
aburrimiento al utilizar las novelas escritas por Lipman y sus colaboradores y desean
tener acceso a otras herramientas que susciten el cuestionamiento (vdeos, juegos,
actividades, ).
Sin embargo, haciendo esto, a menos de haber desarrollado el arte de reconocer
los errores tocantes al razonamiento y los componentes del pensamiento complejo
o de nivel superior, la prctica podr fcilmente resumirse en hacer filosofa con los
nios, sin muchas preocupaciones por la calidad del pensamiento que se despliega
en clase. A mis ojos, esto tendra como efecto disminuir la riqueza en juego en el
momento de hacer filosofa para los nios utilizando el material de Lipman. No veo
ningn inconveniente en utilizar otras fuentes que las escritas por Lipman, pero aun
falta que estas fuentes sean pensadas en funcin de la meta perseguida: hacer
filosofa para perfeccionar el acto de pensar y que ejemplifiquen un buen nmero de
cuestiones tocantes al acto mismo de pensar, en toda su riqueza y su complejidad.
As, la utilizacin del Principito, de la pelcula Matrix, de fbulas o de literatura
filosfica para los nios que abundan actualmente en las libreras (solo para dar
estos ejemplos) me dejan perplejo en cuanto a la capacidad que tienen esas
herramientas para la formacin del pensamiento de los nios. La razn: estas
herramientas tienen ciertamente un valor literario, ldico, histrico, cinematogrfico,
sin embargo Qu hay del valor que acuerdan al pensamiento, a sus estndares de
calidad, a su utilizacin adecuada en el contexto de una comunidad de indagacin?
Los nios necesitan modelos para emprender activamente una prctica de la
filosofa en comunidad de indagacin. Estoy lejos de estar convencido que la llegada
de todas esas herramientas didcticas que apuntan a hacer filosofa con los nios
pongan el acento en esta modelizacin. Agregara incluso que estoy lejos de estar
convencido que estas herramientas inviten a los nios a interesarse en su propio
pensamiento, sino en raras ocasiones, muy a menudo inscritas en un
cuestionamiento existencial sin hacer referencia a la toma de consciencia de la
estructuracin del pensamiento.
Para otros que son reticentes a practicar la filosofa para los nios, su detenimiento
se debe a la postura que no quieren tomar cuando hacen filosofa con los nios.
Para ellos, el docente tiene un rol muy tenue cuando se trata de hacer filosofa con
los nios. Adems, consideran que el que anime en filosofa para los nios es
verosmilmente una persona que sabe lo que es la filosofa y, por lo mismo, impone
su visin de las cosas a los nios. Queriendo asegurarse que los nios sean los
autores de sus filosofas y no los receptculos de una filosofa ya previamente
preparada, los partidarios de la filosofa con los nios consideran que el facilitador
en filosofa para los nios ocupa demasiado lugar. Porque, se presume (por lo
menos es lo que imagino), que haciendo filosofa con los nios, se considera que
ellos saben tanto como el facilitador de aquello que se trata, cuando de lo que se
trata es de practicar esta actividad.
Estas personas tienen parcialmente razn. En efecto, en filosofa para los nios, el
facilitador tiene un rol muy importante a jugar. Es el intermediario entre los nios y
la cultura de la que son los herederos. Y la filosofa, incluso si ella ha tomado varias
formas a travs de su historia, no se contempla como una actividad que se improvisa
sin una intervencin esclarecida de parte del docente. La filosofa no se resume a
saber plantear preguntas, como tampoco se reduce a transmitir respuestas a los
nios.
En filosofa para los nios, el facilitador pone a los nios ante el desafo de pensar
por y para ellos mismos al invitarlos metdicamente a involucrarse en actos
tradicionalmente reconocidos como siendo aquellos que producen los filsofos:
razonar, indagar, conceptualizar, problematizar, imaginar hiptesis Su rol es muy
importante. Sabiendo aliar la palabra y el silencio, asistiendo al desarrollo intelectual
y moral de los nios, pone la mesa para que las condiciones de actualizacin del
potencial reflexivo del nio se encuentren. Pero sera comprender mal su rol ver en
esta persona un docente cuyo mandato fuera el de conducir a los nios a entender
que la filosofa se hace de una sola manera y que las respuestas a las cuales deben
llegar ya estn previstas por la persona que anima la deliberacin. Describir de esta
forma el rol del facilitador en filosofa para los nios viene de una mala comprensin
de lo que est en juego.
La facilitacin en filosofa para los nios no es para nada un lecho de rosas y es por
esta razn que una larga formacin es necesaria y que, a veces, una preparacin
para una sesin de trabajo que tardar 45 minutos con los nios puede llevar varias
horas. La filosofa para los nios no se resume a hacer hablar a los nios a propsito
de temas considerados filosficos. Supone una visin de conjunto de una
estructura de formacin del pensamiento que no podra ser reducida a algunos
perodos aqu y all donde los nios son invitados a pensar sobre el sentido de su
experiencia y, como por arte de magia, desarrollaran as su pensamiento y su juicio.
As como para el aprendizaje de las matemticas o de las lenguas, el aprendizaje
de la filosofa (como acto que apunta al desarrollo de un pensamiento de calidad
superior) demanda un trabajo continuo. Adems, esto no quiere decir, a pesar de
los esfuerzos exigidos por este trabajo, que a los nios no les guste la filosofa para
los nios. Muy al contrario. Aprecian la estructura que permite implementar, dicen
tener la impresin de aprender algo gracias a este modo de hacer. Lo que no
siempre es el caso cuando la prctica de la filosofa con los nios no insiste en la
formacin del pensamiento.
No podra decir lo que las personas presentes en la Repblica Checa han podido
concluir durante la discusin que hemos tenido al trmino de la conferencia. De
todas maneras, mi objetivo no era el de convencerlos de que la distincin entre la
filosofa para los nios y la filosofa con los nios debe de ser adoptada, aun si
persisto en pensar que existe una profunda diferencia entre estas dos formas de
hacer filosofa con los nios. La indagacin que hemos llevado juntos me habr
permitido precisar mi pensamiento, articular mejor las razones que me hacen creer
que hay lugar para adoptar esa distincin. Sin embargo esto es provisional y otros
argumentos vendrn quiz prximamente a cruzar los mos, permitindome as
matizar mi juicio, lase cambiar de opinin. Nada, como es a menudo el caso, es
absolutamente cierto, de una vez por todas, en este vasto dominio de la didctica
de la filosofa.
-
(1) Algunos consideran incluso que la expresin hacer filosofa con los nios es
quiz demasiado decir y que es preferible hablar de discusin que apunta a ser
filosfica, queriendo as quiz sobrentender que el acto de filosofar con los nios
estar presente solamente despus de una larga prctica de una discusin que
todava no es filosfica. Regresar a ese punto un poco ms adelante en este
artculo para subrayar mi desacuerdo con esta distincin.
(2) Como me lo haca notar un colega, la deliberacin filosfica en filosofa para los
nios no es una discusin que apunta a ser filosfica, sino una discusin filosfica
y punto, as como no es una actividad que apunta a ser matemtica la de hacer
matemticas en primaria, sino una realidad: los nios en primaria, hacen
matemticas de la misma manera que hacen filosofa. No se necesita ser un
profesional de las matemticas (o de la msica, o del teatro, o) para decir que
hacemos matemticas (o msica, o teatro, ), de la misma manera que no se
necesita ser un profesional de la filosofa para decir que hacemos filosofa. A menos
que se crea que la filosofa es claramente ms difcil que las matemticas o
cualquier otra materia enseada en la escuela y que se tiene que esperar un largo
tiempo antes de poder pretender que estamos practicndola. Este no es mi punto
de vista sobre el tema.
(3) La filosofa para los nios es, o se convertir pronto, porque su historia est en
proceso de construirse, una subdisciplina de la filosofa cuyo objetivo es el de
redisear la enseanza de la filosofa para que esta sea a la vez til y agradable
para los nios. No se si la filosofa con los nios vaya a convertirse en una
subdisciplina de una disciplina enseada en la Universidad. Sin embargo al ver el
nmero de pedagogos y de literatos que se interesan por esta forma de hacer, no
me sorprendera si llega el da en que forme parte de la Facultad de las ciencias de
la educacin o de la Facultad de letras. A mis ojos, el lugar de la filosofa para los
nios est en una Facultad de filosofa, porque para ser profesor que se dirige a
docentes de filosofa vista como una herramienta para la formacin del
pensamiento, importa que este docente est muy bien formado en filosofa.
Agregara que se debe estar bien formado en lgica, disciplina indispensable para
la formacin del pensamiento, y que conozca profundamente las articulaciones de
la historia de la filosofa bajo el ngulo de las cuestiones epistemolgicas, ticas,
estticas en fin, creo que es ms que tiempo que las facultades o departamentos
de filosofa universitarios se preocupen no solamente de la historia de la filosofa,
pero que pongan tambin el acento en la didctica de esta disciplina. Porque, muy
a menudo, la didctica de la filosofa es relegada a un segundo plano, lase ausente
de las facultades de filosofa, dejando a las ciencias de la educacin el cuidado de
encargarse de la enseanza de esta didctica. Sin embargo, estoy lejos de estar
convencido que tal enseanza sea asunto exclusivo de los pedagogos o de los
literatos, sobre todo cuando se trata de utilizar la filosofa en su conjunto para la
formacin del pensamiento. Una formacin filosfica, llegando hasta el doctorado,
me parece claramente ms apropiada para tal enseanza y las Facultades de
filosofa tendran que incluir esta dimensin en el conjunto de sus programas. Es el
caso en la Facultad de filosofa de la Universidad de Laval.
Mexique : filosofa para nios en las escuelas pblicas del estado de Mxico, Mxico
Valdemar Molina Grajeda, Director de educacin elemental de los servicios
educativos integradosal estado de mxico www.seiem.gob.mx,
Zeida Julieta Mariaud Vergara, Coordinadora general del programa de filosofia para
nios en el estado de mexico de los servicios educativos integrados al estado de
mexico zmv_anahuac@yahoo.com.mx.
Los Servicios Educativos Integrados el Estado de Mxico, a travs de la Direccin
de Educacin Elemental, durante el ciclo escolar 1997 - 1998, implement en
Escuelas Pblicas de Educacin Preescolar y Educacin Primaria Regular, e
Indgena, ubicadas en medios urbanos, semi urbanos y rurales, el Programa de
Filosofa para Nios. Fueron capacitados para dicho propsito 37 docentes que
trabajaban con nios de estos niveles. Cabe sealar en Mxico, constituimos la
nica experiencia que aplica este programa en la Escuela Pblica, con docentes
egresados de normales.
A partir del ciclo sealado hemos seguido trabajando el programa durante diez aos
ininterrumpidamente. Del ciclo escolar 1997-1998 al ciclo escolar
2005-2006, participaron en el programa en Educacin Primaria y Preescolar:
983 escuelas, 2 178 docentes, 43 744 alumnos.
En el presente ciclo escolar, estn participando en:
Educacin Primaria y Preescolar: 232 escuelas 411 docentes y 12 566 alumnos.
Teniendo una cobertura total durante estos diez aos de:
1 215 Escuelas, 2 589 docentes, 56 310 alumnos
Desde su inicio se integr una Coordinacin General, encargada de implementar un
proceso sistemtico que permitiera la aplicacin, el seguimiento, la valoracin de
los procesos y la observacin de los avances o las dificultades vividas desde el
mbito del aula. La Coordinacin General tiene la responsabilidad de dar los
lineamientos e implementar acciones para que el programa se consolide en el aula,
Para lograr este objetivo, cuenta con el apoyo de un grupo de maestras y maestros,
que constituyen el Grupo de Tutora, distribuido regionalmente. La funcin que
realiza este grupo es fundamental para llevar FpN a las aulas, esencialmente su
tarea es la de acompaar a lo docentes capacitados (Facilitadores) en el programa,
durante el proceso que se desarrolla al interior de la Comunidad de Dilogo, como
observadores y asesores e incluso cuando es necesario o se les solicita trabajan
directamente con el grupo. Esta tarea se realiza de acuerdo a una programacin
anual de visitas, pero tambin existe la posibilidad de visitar al facilitador o
facilitadora fuera de programacin si su proceso as lo amerita o si ellos deman una
o ms visitas.
El trabajo se desarrolla bajo la orientacin de un Plan General que se elabora al
finalizar cada ciclo escolar y que autoriza el Director General de Educacin
Elemental, en l que se programan todas las actividades a realizar durante el
siguiente ciclo escolar, vinculando las acciones que llevan a cabo la Coordinacin,
el Grupo de Tutora y los Facilitadores del programa, incluye tambin actividades
efectuadas en vinculacin con autoridades educativas. La integracin de este
equipo de trabajo, nos ha permitido no slo constatar los avances, de manera
importante tambin hemos tenido la oportunidad de visualizar los problemas y
buscar alternativas de solucin con el fin de que el programa sea aplicado
adecuadamente.
Las actividades generadas desde la Coordinacin General, abarcan los siguientes
aspectos:
1) Diseo sistemtico de planificacin anual (explicado ya en trminos generales).
2) Proyecto de Capacitacin, dirigido esencialmente a maestros con grupo y a
Autoridades Educativas de los planteles involucrados..El Proyecto de Capacitacin,
comprende las siguientes etapas:
I) Sensibilizacin al docente
Esta etapa, es un primer acercamiento de los maestros al programa, se les da a
conocer de manera general en que consiste, y lo que les exige a ellos como
docentes. A partir de este momento el docente, tiene la libertad de decidir, si desea
participar en esta experiencia educativa.
II) Curso de Induccin al docente
Despus de los dos primeros ciclos escolares en los que los docentes fueron
capacitados a travs del Centro Latinoamericano de Filosofa para Nios, de San
Cristbal de las Casas, Chiapas, Mxico. La capacitacin inicial impartida en los
aos siguientes y hasta la actualidad, se realiza a travs de la Coordinacin
General, auxiliada con personal del equipo de Tutora.
En este curso se abordan, los antecedentes y contenido del programa y de manera
general como est constituida la Currcula del Programa de FpN, conocimiento y
manejo de la Metodologa y sesiones prcticas de aplicacin.
III) Formacin Continua del docente participante
Esta constituida por un programa que fortalece la formacin del docente,
principalmente en el mbito de la Filosofa, dado que los educadores no cuentan
con una base slida en esta disciplina. Iniciamos este proceso de capacitacin en
el ciclo escolar 1999-2000, con un Diplomado de Filosofa para Nios, integrado por
6 mdulos, en el que fueron capacitados 66 docentes.
A partir del ciclo escolar 2001-2002, se han impartido diferentes cursos, con el
propsito de seguir apoyando la formacin de los educadores involucrados.
Los cursos que se imparten es esta etapa, estn dirigidos a tres niveles de
apropiacin del programa:
A) Docentes que inician
B) Docentes con un proceso de avance medio
C) Docentes que han logrado un mayor dominio en la aplicacin del programa.
Dichos niveles se determinan a travs del trabajo que realiza el Grupo de Tutora,
para lo cual se han diseado, instrumentos especficos de seguimiento y valoracin,
que nos permiten conocer el avance del proceso del docente, incluido el avance del
proceso de los alumnos.
Este Proyecto de Formacin Continua, considera las siguientes reas:
a) Filosofa: tica, Lgica, Epistemologa, Hermenutica, Teora de la
Argumentacin, Esttica, La accin comunicativa en FpN y otros ms.
b) Pedagoga: Vinculacin del programa de Filosofa para nios y la currcula oficial,
Seguimiento en FpN y Reforzamiento de los aspectos filosficos ms relevantes,
Intenciones y habilidades en FpN, Literatura Infantil y FpN.
c) Metodologa del Programa de FpN: Estrategias prcticas para la implementacin
de Filosofa para Nios en el aula, La Comunidad de Indagacin, El saln de clases
como comunidad de indagacin.
d) Fortalecimiento a la funcin del Tutor de FpN: Formacin para tutores y
facilitadores incorporados en el programa de FpN, Competencias que debe reunir
un tutor del programa de FpN, Fortalecimiento para el trabajo de tutora.
El apoyo que se le brinda al docente bajo este esquema, constituye uno de los
aspectos ms fuertes desarrollados por la Coordinacin. A travs de la deteccin
de las debilidades terico - metodolgicas en la apropiacin del programa, as como
la observacin de debilidades pedaggicas en el trabajo de los docentes
participantes, se establece que despus del curso de induccin o primera etapa, es
importante continuar su capacitacin y al mismo tiempo brindarle asesora
permanente, desde la observacin y apoyo directo al trabajo en el aula.
Estos cursos son subsidiados, con recursos de los Servicios Educativos Integrados
al Estado de Mxico, impartidos por asesores externos, adscritos a la Federacin
Mexicana de Filosofa para Nios, El Centro de Filosofa para Nios y Servicios
Educativos de Guadalajara, A.C, y El Centro latinoamericano de Filosofa para
Nios.
A lo largo de estos diez aos se han impartido:
48 cursos en las diferentes reas. Con estos cursos hemos capacitado a 1927
docentes, en sus distintos niveles de apropiacin del programa.
Diseo de instrumentos
Los diferentes instrumentos diseados, son empleados para registrar el trabajo, que
se realiza en la Coordinacin General, en el Grupo de Tutora y el de los Docentes
que trabajan el programa. Incluye aspectos relacionados con Estadstica, Aplicacin
procedimental y sustantiva del Programa (seguimiento, valoracin y asesora de los
procesos de profesores y alumnos). La informacin obtenida en ellos permite
reportar en dos Informes que rinden el Grupo de Tutora, a medio ciclo escolar y al
final del mismo, aspectos cuantitativos, cualitativos, avances, problemas y
 necesidades de capacitacin. Con esta informacin la Coordinacin General integra
tambin dos informes en los mismos periodos, anexando las actividades que son
exclusivas de esta instancia, que presenta a la Direccin de Educacin Elemental
para conocer el estado que guarda la aplicacin del programa.
La implementacin de estos instrumentos no fue tarea fcil, al principio hubo mucha
resistencia por parte de los facilitadores, para lograr que aceptaran que era
necesario dar cuenta de los procesos operados en ellos y en los alumnos, el mismo
trabajo les fue convenciendo que era importante dejar testimonio de lo que
aconteca en las sesiones de la Comunidad de Dilogo. Porque a partir de estos
registros se detect la necesidad de fortalecer su formacin y resolver diferentes
problemas que obstaculizan la aplicacin del programa.
La experiencia vivida con la implementacin de los primeros instrumentos y el
rechazo inicial a los mismos, llev hacer un anlisis de cules eran los ms
pertinentes para el propsito que fueron diseados, se excluyeron algunos y hasta
el presente se trabaja en cada ciclo escolar con los que a continuacin de describen:
1. Relacin de personal docente y alumnos participantes
2. Lista de los alumnos, comprende los siguientes apartados: A) Datos de
identificacin de la escuela, nombre del facilitador, aos de participacin en el
programa y niveles de capacitacin recibida; B) Datos de los alumnos: Nombre y
apellidos de los alumnos, de nuevo ingreso o ya incorporados al programa; C)
Cuadro de concentracin estadstica.
3. Estadstica Inicial, Media y Final por nivel escolar. Comprende dos rubros: A)
Instancias educativas que aplican el programa y los alumnos participantes; Personal
directivo y docente capacitado. En ambos rubros se considera a los de nuevo
ingreso y a los incorporados.
4. Estadstica media de facilitadores y alumnos participantes en el programa de FpN.
Con los siguientes apartados: Horizontalmente, facilitadores Incorporados,
facilitadores de nuevo ingreso, grupo, alumnos incorporados, alumnos de nuevo
ingreso. Verticalmente, primer grado, segundo grado, tercer grado y multigrado
(concentra alumnos de todos los grados en el medio rural). Este formato es Item
Educacin Preescolar. El destinado a Educacin Primaria incluye los seis grados
que la comprenden, considerando tambin grupos multigrado.
5. Funcin y/o roll que desempea el personal docente capacitado que permanece en
el programa, por nivel educativo. Apartados: Funcin= Jefe de Depto., Jefe de
Sector, Supervisor, Director, Personal de Apoyo Tcnico-pedaggico, Tutor,
Facilitador; Nivel de capacitacin y fecha de realizacin: Induccin, Nivel I,
Diplomado, Cursos de formacin continua y observaciones. Incluye un cuadro de
concentracin estadstica de la informacin requerida en el formato.
6. Autoevaluacin del docente. Se reportan a la Coordinacin General por medio de
Grupo de Tutora, 4 durante el ciclo escolar: 1 inicial, 2 intermedias y 1 final. El
docente evala su desempeo en lo pedaggico, en lo filosfico (comprensin y
manejo del programa) y en lo actitudinal. En cada aspecto se sealan una serie de
actividades que debe realizar y que son propias del mismo. La escala utilizada en
la valoracin es: No, A veces, Frecuentemente, Siempre.
7. Instructivo para registro y desarrollo de la Comunidad de Dilogo, cuyo fin es dar
cuenta del seguimiento del proceso que se observa en los alumnos al interior de la
Comunidad de Dilogo. La observacin la reporta el facilitador en dos momentos: al
inicio y al final de cada ciclo escolar. Se registra a travs de porcentajes los
diferentes aspectos que se observan, tomando en consideracin el total de alumnos
del grupo y el nmero de los alumnos en los que se observan cambios. El formato
para el registro y desarrollo de la Comunidad de Dilogo, comprende dos apartados:
A) Datos relacionados con la Subdireccin o Depto, Escuela y Docente; B) Aspectos
que se observan a nivel grupo, Registro inicial, Registro final y Observaciones. Se
valoran 16 aspectos relacionados habilidades del pensamiento y comportamiento
moral.
8. Instructivo para la integracin de la Planificacin Anual. Puntos que contiene: A)
Estructura del cuaderno de Planificacin, incluye: portada, presentacin, objetivo
general, objetivos especficos y metas; B) hoja de planificacin para facilitadores
integrada por 8 columnas: No. De sesin; fecha de realizacin; novela, episodio y
prrafo; idea (s) principal (s); planes de discusin utilizados; ejercicios y /o
actividades empleadas; estrategias y materiales didcticos y observaciones. Al final
del mismo registro del o los cuestionamientos, seleccionados por los alumnos, con
los que trabajarn la Comunidad de Dialogo. C) Bitcora (es un registro que hace el
facilitador). Propsito: qu efectu una evaluacin cualitativa de manera sistemtica
de los procesos observados en los alumnos y en el mismo, durante el desarrollo de
la Comunidad de Dialogo. Este documento tiene la intencin de informar sobre su
intervencin en la conduccin de la Comunidad de Dialogo. Aspectos que se
consideran en este documento: Pedaggico, Filosfico, Valoral, otros relevantes y
autorecomendacin. D) Formato de Planificacin. Su propsito es que el maestro
registre en este documento de manera general el plan de trabajo a seguir en cada
sesin. Considera diferentes rubros.
9. Ficha de Observacin para Padres de Familia. Contiene el propsito de la misma y
las indicaciones para su requisitacin, misma que es presentada a los padres de
familia, en la primera reunin que se efecta para darles a conocer el trabajo que
se realizar con sus hijos en el FpN, y la forma en que debern hacer los registros
de los cambios que observan en sus hijos a lo largo del ciclo escolar. La ficha
contiene los siguientes apartados: 1.- Datos de identificacin de la Escuela, 2.-
Nombre del Padre o Tutor, 3.- Carcter, actitudes y comportamiento cotidiano del
nios, 4.- cambios relevantes manifestados durante el ciclo escolar, relacionados
con conductas, actitudes, desempeo acadmico, comportamiento moral, formas
de interrelacionar con la familia, formas de expresarse, de preguntar, etc. 5.-
Observacin: el Padre o Tutor anotar todas aquellas cosas que considere
importantes en los cambios que se han operado en su hijo, y que no se incluyen en
los puntos 3 y 4, o cualquier otro comentario que deseen hacer, se les da el formato
correspondiente, para dicho registro, que entregan al final del ciclo escolar.
10. Formato de Visitas de seguimiento. Este formato se utiliza por las (os) tutoras (es)
al realizar las visitas programadas en cada grupo durante el ciclo escolar. Se
requisita uno por cada visita. Este registro se efecta durante el desarrollo de la
Comunidad de Dialogo y al termino de la misma, se da a conocer a la facilitadora lo
que se observo en su desempeo y si el caso lo amerita se le asesora en aquellos
aspectos dbiles del proceso que llevo. Estas observaciones se realizan con la
 finalidad de apoyar el trabajo que realiza la facilitadora. La coordinacin efecta el
mismo trabajo a nivel de grupo y nivel educativo a manera de muestreo. Rubros
contenidos en el formato: 1) datos de identificacin de la institucin educativa, del
facilitador, del grupo y fecha de visita; 2) apartados referidos a los aspectos:
pedaggicos, filosficos, actitudinal y observaciones.
11. Aplicacin de la Metodologa y traspolacin de los propsitos formativos de Filosofa
para nios al trabajo cotidiano del aula. Tiene la intencin de observar en los
docentes capacitados, que llevan un buen proceso de apropiacin del programa,
como aplican lo aprendido en el mismo, en el proceso de enseanza y aprendizaje
de la currcula escolar. El formato esta estructurado con aspectos relacionados con
el facilitador y con los alumnos, que nos permiten conocer si se est efectuando
dicha traspolacin.
12. Niveles de apropiacin del Programa y asesoramiento que se sugiere. Con la
intencin de ver el avance de los facilitadores en el conocimiento terico y
metodolgico del programa de FpN, se diseo este formato, proponiendo seis
niveles: Inicial (dbil en lo pedaggico, no hay dominio de la metodologa ni del
aspecto filosfico; Nivel I (tiene dominio regular de lo pedaggico y lo metodolgico,
pero aun no identifica la dimensin filosfica del dialogo); Nivel II ( tiene buen
dominio de lo pedaggico y lo metodolgico, identifica la dimensin filosfico del
dialogo, pero no sabe como facilitar el proceso de indagacin); Nivel III (tiene buen
dominio de lo pedaggico y lo metodolgico, identifica la dimensin filosfica del
dialogo, da curso a la indagacin pero no logra consolidarla en los nios); Nivel IV
(tiene buen dominio de lo pedaggico y lo metodolgico, identifica la dimensin
filosfica del dialogo, da curso a la indagacin, le da seguimiento pertinente pero no
logra la profundizacin del dialogo o no respeta el sentido que los alumnos dan a la
indagacin) Nivel V (tiene excelente dominio de lo pedaggico (es creativo e
innovador) y de lo metodolgico. Tiene clara la dimensin filosfica del dialogo,
inicia, da curso y cierra la indagacin pertinentemente, respeta el sentido que los
alumnos dan a la indagacin, profundiza en la indagacin).
En cada uno de los niveles se consideran dos rubros para dar soporte a la ubicacin
correspondiente al nivel del proceso que lleva el facilitador, y estos son: A) Criterios
o rasgos que permiten identificar este nivel; B) Especificacin de la asesora que se
sugiere al facilitador.
13. Gua de Categoras para anlisis de videos. Los testimonios video grabados,
recolectados en cada ciclo escolar, son analizados en reuniones que realiza la
Coordinacin con el Equipo de Tutora y este a su vez con los facilitadores que
tienen bajo su responsabilidad. Categoras que se observan: 1.- Interaccin del
docente con los alumnos en su desempeo pedaggico, filosfico y actitudinal; 2.-
Observaciones del proceso de los alumnos relacionadas con los siguientes
aspectos: cognitivo, moral, actitudinal y afectivo. Este anlisis tiene la finalidad de
hacer una valoracin del desempeo de los facilitadores y de las posibilidades de
asesora para mejorar su desempeo.
A lo largo de estos diez aos de trabajo con FpN, hemos reunido diferentes
testimonios escritos (cuadernos de reportes de facilitadores, cuadernos de trabajo
de tutores que incluye el registro de las visitas de seguimiento que efectan a los
facilitadores, reportes de nios sobre su experiencia con el programa, escritos de
padres de familia, informes), videograbaciones de Comunidades de Dilogo,
fotografas, audios.
Reuniones mensuales con el Equipo de Tutora
En stas se revisa el trabajo que van efectuando durante el ao los Facilitadores,
se dan lineamientos para resolver problemticas especficas o para reorientar el
trabajo si es necesario, para obtener mejores resultados; se realizan Crculos de
Estudio, Anlisis de Vdeos, Comunidades de Dilogo, se revisan y analizan los
manuales y las novelas, se analizan los resultados reportados en los informes medio
y final, se dan lineamientos para la Evaluacin Final de los Facilitadores de cada
regin, se estructura el Informe Final concerniente a todas las actividades
programadas en la Planificacin Anual. Con base a necesidades detectadas se hace
la programacin de cursos relacionados con la Capacitacin Inicial y la Capacitacin
Continua para el siguiente ciclo escolar. Se evala el trabajo del Equipo de Tutora
y el correspondiente a la Coordinacin General al final del ciclo escolar.
IMPACTO DEL PROGRAMA
El trabajo que se ha venido realizando con los docentes y alumnos de las etnias:
Mazahua y Otom del Estado de Mxico, ha sido gratificante y de suma
trascendencia para su desarrollo: En los docentes se ha despertado el inters por
seguirse preparando, reflejndose en su desempeo profesional. Por iniciativa de
los Tutores de esta regin, han constituido una Comunidad de Indagacin, la cual
realizan sistemticamente cada quince das, permitindoles una mejor comprensin
de trabajo que tienen que realizar al interior del aula.
A partir del mes de abril del presente ao, se iniciarn Comunidades de Indagacin
en las aulas de Educacin Indgena, utilizando leyendas y narraciones relacionadas
con su cultura (recolectadas va oral), las cuales fueron integradas en una Antologa
en uno de los Cursos Nacionales de Actualizacin. Las Comunidades se trabajaran
en su lengua materna y en espaol.
El impacto observado en los alumnos tambin ha sido muy satisfactorio, se aprecia
mayor seguridad en su desempeo personal y social, han revalorado lo que ellos
son como personas. Se ha observado un avance en su proceso intelectual. Adems
de los cambios operados en el aspecto moral, dentro, fuera del aula y en la familia.
Los resultados obtenidos en maestros y alumnos de los niveles de Educacin
Preescolar y Primaria Regular, han sido satisfactorios. Esto mismo ha motivado a
continuar con el programa, por inters de los mismos maestros, alumnos, padres de
familia y autoridades educativas que estn involucradas, y otros ms, que se han
sumado a este inters a partir de lo que observan en los alumnos que trabajan en
FpN.
Los cambios observados en los docentes se reflejan en la revaloracin que han
hecho de su profesin como educadores y de la trascendencia que tiene en los
alumnos su prctica educativa.
Hacemos una mencin aparte de los logros alcanzados con los alumnos de
Educacin Preescolar, (nios de 3 a 5 aos). Se observa en ellos un proceso de
pensamiento abstracto al interior de las comunidades. En nuestro mbito educativo
se tena la idea que por el nivel de desarrollo de nios de estas edades (de acuerdo
a la teora de Piaget), no tenan esta posibilidad. Asombrosamente hemos
constatado el trabajo de conceptos metafsicos adems de conceptos ticos,
desarrollados en la comunidad de indagacin en donde se aprecia el pensamiento
lgico que han potenciado durante el tiempo de aplicacin del programa (hay nios
que han tenido la oportunidad de llevar el programa los tres aos continuos que
comprende la Educacin Preescolar).
En este nivel es importante resaltar que el uso de materiales didcticos, es
fundamental para el desarrollo de la comunidad, teniendo cuidado que el material
no se convierta en un fin en si mismo, si no que, sea un recurso que permita centrar
la atencin de los alumnos en el todo el proceso de indagacin. Las educadoras de
este nivel han diseado, diferentes materiales utilizados en el inicio de la
comunidad, en el desarrollo del dialogo, en la aplicacin de ejercicios y/ o
actividades y en el cierre y evaluacin de la misma, convirtiendo la indagacin en
un proceso ldico atractivo para el nio. Es importante resaltar como logran auto
regularse, tanto en la comunidad de dialogo, como en el trabajo cotidiano, lo que
denota una formacin moral importante en ellos.
Padres de Familia:
El impacto que el programa ha tenido con sus hijos, se ve reflejado en el inters que
han manifestado para apoyar todas las actividades concernientes a ste, esto
incluye la disposicin a reunirse con la educadora para participar en Comunidades
de Dilogo. Las ideas o conceptos trabajados han provocado la manifestacin
profunda de sus sentimientos y han revalorado este espacio como la oportunidad
de expresar lo que piensan y sienten sin ser descalificados. Esto mismo ha hecho
que comprendan y apoyen el proceso que viven sus hijos. Hay una demanda
unnime para que este programa se aplique en las escuelas de todos los niveles,
por que la observacin de los cambios operados en sus hijos, les ha hecho valorar
la formacin que estn recibiendo.
/files/436517/filosofianinos.pdf