Piaget, Jean.

presentacin de la edicin
castellana. Introduccin a la epistemologa
gentica . el pensamiento matemtico. Mxico.
Piados.1991. p.p.9-62.

La extraordinaria difusin que ha tenido la obra de Piaget en los ltimos aos ha

quedado circunscripta, en forma casi exclusiva, al dominio de los psiclogos y al
de los pedagogos. En ambos campos los aportes de la psicologa gentica han
revolucionado las concepciones clsica! sobre la inteligencia y los procesos de
aprendizaje.

Sin embargo, es en el campo de la epistemologa donde deben buscarse

los fundamentos de la obra piagetiana. Piaget es, ante todo, un epistemlogo. Su
inters no reside en el desarrollo de la psicologa ni en sus aplicaciones a la
pedagoga: su inters est centrado en los mecanismos de produccin de
conocimientos y es en virtud del modo particular de plantear ciertos
interrogantes epistemolgicos que Piaget es conducido
necesariamente al desarrollo de una teora psicolgica, dada la insuficiencia
de la psicologa que encuentra "a disposicin". Es solamente desde la !
perspectiva que ofrece su teora del conocimiento que se torna posible
descubrir la significacin global de su obra y su fuerza explicativa.

Lamentablemente, la epistemologa gentica es poco y mal conocida (no slo en

nuestro medio). Un anlisis de las caractersticas diferenciales de esta posicin
epistemolgica clarificar, al mismo tiempo las razones de esta situacin.

A) El ncleo central de las dificultades con las cuales se tropieza para llegar a una
interpretacin correcta de la teora de Piaget reside, sin duda, en el rol particular
que juegan en ella tanto la psicologa como la lgica.

La relacin de la psicologa con la epistemologa ha sido considerada de manera

muy diversa en la historia de la filosofa. En general, la pertinencia de argumentos
psicolgicos, para fundamentar aserciones de carcter epistemolgico, ofrece

1
serias reservas excepto en el caso de- aquellos que sustentan posiciones que
caen en el "psicologismo".
La reaccin contra el psicologismo condujo, en gran medida, a ignorar la
psicologa como instrumento para el anlisis de problemas especficos de toda
teora del conocimiento. Ignorar la psicologa no significa, sin embargo, prescindir
de ella. No mencionarla, tampoco significa no utilizarla. Un ejercicio interesante, y
de resultados muy sorprendentes, consiste en dedicarse al anlisis de. las
presuposiciones de carcter psicolgico que estn
1 Human knoupledgo, its scopo and limits. Nueva York. Simon and Scliuster, 1948, pgs. 52-
53. fhay versin castellana: El conocimiento hismano. Madrid, Taurus. 1966.1

implcitas ---o que se enuncian sin justificacin- en las teoras del conocimiento
que estn en boga. Lo que ms sorprende en tales circunstancias es la
superficialidad con la cual se manejan, en este terreno, aun aquellos
epistemlogos que en cualquier otra disciplina exigen la aplicacin de un riguroso
mtodo cientfico para fundamentar cada asercin. Esta situacin tiene dos races
muy evidentes que el propio Piaget ha puesto de manifiesto en numerosas
ocasiones. La primera de ellas -muy justificable- es el estado de inmadurez que
ha caracterizado a a psicologa experimental como disciplina cientfica, tanto por
la unilateralidad de sus mtodos como por la esterilidad de sus resultados. La
segunda --mucho menos justificable- reside en lo que podramos llamar "la
ingenua aceptacin de la introspeccin como mtodo" (o, aun, como el mtodo),
lo cual permite a cada uno convencerse de que sus "reflexiones" sobre la
naturaleza de los mecanismos psicolgicos que actan en los procesos
cognoscitivos no son susceptibles de verificacin experimental, ni tampoco lo
requieren. La psicologa, como lo seala Piaget, tiene un triste privilegio: es la
ciencia en la que todos se creen con competencia para hablar.

En los casos en que se reconoce que la psicologa juega un rol importante en el

anlisis de los problemas epistemolgicos, su lugar suele reducirse al de un
dominio muy restringido cuya definicin v justificacin queda, tambin, en el
campo de la reflexin o especulacin filosfica. Un ejemplo caracterstico lo
encontramos en Bertrand Russeli. En su ltima obra de carcter filosfico 1 reitera

2
las dos cuestiones bsicas con respecto al conocimiento humano-. " Qu es lo
que conocemos?" y "-Cmo es que lo conocemos?" Asigna a la ciencia -o, mejor
dicho, a las diversas ciencias- la responsabilidad de responder a la primera
pregunta. Con respecto a la segunda, Russell va a conceder a la psicologa el
mrito de ser "la ms importante de las ciencias", basndose fundamentalmente
en que "toda la materia prima de nuestro conocimiento consiste en eventos
mentales en la vida de personas separadas. En esta regin, por consiguiente, la
psicologa es suprema" (pg. 166). Curiosamente, Russell declara "suprema" a la
psicologa, pero no se pregunta si su afirmacin precedente acerca de "la materia
prima de nuestro conocimiento" es aceptable para ella.

En la misma obra Russell Restablece una distincin entre "creencias (recordemos

que para Russell "conocimiento" es "una subclase de creencias verdaderas") y
declara que aquellas creencias que no pueden sustentarse en ninguna otra razn
son las que tienen mayor importancia para la teora del conocimiento, puesto que
ellas constituyen "el mnimo indispensable de premisas para nuestro conocimiento
de cuestiones de hecho". A tales creencias las llama "datos" y las define as:
"Aquellas cuestiones de hecho acerca de las cuales, independientemente de la
inferencia. tenernos derecho a sentirnos muy cercanamente en lo cierto" (pg. 17
l., la bastardilla es nuestra) - Nuevamente aqu tenernos que afirmar que,
Curiosamente, despus de haberle
1 Hurnan knoupledgo, its seope and limits. Nueva York. Simon and Schustcy, 1948, pgs. 52-53.
fhay versin castellana: 1,,'1 conocimiento hitmano. Madrid, Taurus. 1966.1

otorgado el centro a la psicologa para decidir acerca de estos problemas,

Russell hace estas afirmaciones sin preguntarse si ellas resisten a la investigacin
en dicha disciplina. La razn ltima por la cual procede as reside, quiz, en que
para l como para todo el empirismo lgico y posiciones afines, "psicologa"
designa siempre alguna forma de conductismo que aceptan sin cuestionar. Pero
ya en la poca que Russell escribi esta obra, la psicologa gentica haba
acumulado suficiente evidencia experimental como para invalidar las
aseveraciones arriba citadas. Con respecto a las relaciones entre lgica y
psicologa, Piaget ha sido acusado frecuentemente por los lgicos de hacer

3
"psicologismo", en tanto que ha sido acusado por los psiclogos de caer en el
"logicismo". En lo que respecta a la acusacin de "psicologismo" es preciso
recordar lo siguiente: los "objetos" de los cuales se ocupa la lgica son las
proposiciones, las clases, las relaciones, las funciones. Ellos son introducidos por
definicin o por Postulados. Adems, se construyen con ellos sistemas formales
en los cuales se introducen reglas de deduccin. Pero la lgica no crea todo esto
de la nada, sino que lo toma de las estructuras operatorias del sujeto. Una parte
considerable de la obra experimental y terica de Piaget ha consistido en poner
de manifiesto cules son esas estructuras y cul es su origen. Estudiarlas desde
el punto de vista psicogentico no es hacer psicologismo. Las relaciones entre
ambas disciplinas estn sintetizadas en esta afirmacin: "La lgica es una
axiomtico de la razn de la cual la psicologa de la inteligencia es la ciencia
experimenta correspondiente",2
B) Hemos citado ms arriba a Bertrarid Ruzsell en su formulacin de las dos
cuestiones bsicas de toda teora del conocimiento: "Qu es lo que
conocemos?" y "Cmo es que lo conocernos?" Piaget va a formular una
pregunta, aun ms bsica, Por medio de la cual va a poder proponer una
respuesta a las dos anteriores. Dicha pregunta es: " Cmo pasa un sujeto de un
estado de menor conocimiento, a un estado de mayor conocimiento?" Hay
numerosos ejemplos, en la historia de la ciencia,'de extraordinarios progresos
logrados con una modificacin en la formulacin de las cuestiones bsicas. Un "
Qu es ... ?" que aparece como pregunta de tipo metafsico, referida a "esencias"
_y muchas veces lo es!- es reemplazado por un ", Cmo es que... ?" o un " En
qu condiciones se da ... ?" Un ejemplo trivial est dado por las llamadas
definiciones "por abstraccin". Para definir "forma de una figura" no partiremos de
la pregunta ", Qu es forma , sino Cundo dos figuras tienen la misma forma?"
Es a partir de ah y de las propiedades de la semejanza de figuras que arribamos
a la definicin de "forma". No hay en ello crculo vicioso, ya que "tener la misma
forma" es una expresin que se puede definir sin presuponer la definicin de
forma.
Cuando Piaget reemplaza, como pregunta bsica, "Qu es conocimiento?" 0
"Qu es lo que conocemos? por "Cmo se pasa de un estado de menor
conocimiento a otro de mayor conocimiento?", la situacin es

4
2 La psychologio de I'intelligence. Pars, A. Coliii, 1946, pg. 34. [Hay versin castellana
Psi<rologa de la inteligencia. Bueno,; Aires, Siglo Veinte, 1966.]

anloga, pero con una diferencia fundamental: no va a intentar definir las

expresiones "estado de conocimiento" y "estado de mayor conocimiento", sitio que
las torna de contexto social y las acepta tal como son aceptadas por una
comunidad social dada en un momento dado. No hay aqu ni crculo vicioso, ni
peticin de principio. Hay, obviamente, un punto de partida metodolgico, que
consiste en la aceptacin del concepto de conocimiento que surge de la prctica
social. Pero esta posicin va a implicar la eliminacin de todo punto de partida
epistemolgico. Esto puede verse fcilmente por las consideraciones siguientes.

Partirnos de un nivel de conocimiento de un sujeto, en un momento dado t., en

cual, desde el punto de vista de un observador externo -es decir, de un sujeto de
otro nivel-, no es capaz de resolver ciertos problemas, o contestar ciertas
cuestiones, o manejar adecuadamente ciertas situaciones. Despus de cierto
intervalo de tiempo, llega un momento, t 1, en el cual es el mismo sujeto resuelve
fcilmente aquello que antes no poda.

El estudio de los mecanismos en juego que permiten el pasaje del "no poder" al
"poder hacer constituye, como hemos dicho, la cuestin bsica que Piaget se
plantea. En un mismo individuo podramos plantearnos el pasaje sucesivo a
nuevos niveles de conocimiento, en momentos sucesivos t.,, t..,, . . . t,,, aunque no
podemos investigar en ese individuo cmo lleg al nivel identificado en el instante
t,,, a partir de niveles anteriores. Pero el problema as planteado es artificial.

El resultado de los trabajos experimentales centradas particularmente en el

perodo que cubre la infancia y la adolescencia, muestra sorprendentes
regularidades en el comportamiento de les sujetos que permiten clasificarlos en
grupos que corresponden aproximadamente -aunque a veces con desviaciones
notables.- a grupos clasificados por edades. El estudio de cmo lleg al estado de
conocimiento que tena en el momento t,, el individuo hipottico del cual

5
partamos, se, puede transferir al estudio de grupos de sujetos que estn en un
nivel inferior. Podemos pues remontarnos hacia atrs en la edad de los sujetos,
hasta el momento mismo de nacer, y aun antes, hundindonos en lo biolgico.

Subrayemos que este estudio es experimentar, que corresponde el campo de la

psicologa gentica y que se enlaza en un momento dado con la biologa. Piaget,
como epistemlogo, va luego a sacar conclusiones para la teora del
conocimiento. Dichas conclusiones permiten invalidar, o refutar, ciertas
concepciones epistemolgicas sustentadas por- otras escuelas filosficas, Pero
van a permitir, tambin. formular hiptesis y construir una teora que sea
compatible con todos los resultados experimentales y que permita interpretarlos y
explicarlos dentro de un marco conceptual adecuado.

Hay, sin embargo, una aclaracin importante que formular con respecte, a lo
enunciado anteriormente: cuando hablamos del pasaje de un lnea Doder" a un
"poder hacer" estamos adoptando el punto de vista de un observador externo.
Pero si adoptamos el punto de vista del sujeto, ese "no peder" se transforma en
un modo particular de "poder hacer", ese no comprender se transforma en un
modo particular de comprender. Y si el observador externo no se limita a aplicar
sus propias normas lgicas para evaluar el comportamiento de sujeto, no puede
dejar de reconocer que ese sujeto aplica ciertas normas en un nivel y aplicar
otras en el nivel siguiente, modificando sin cesar sus propias normas hasta
alcanzar el nivel que el observador externo considera como nivel de
"razonamiento lgico". El psiclogo est enfrentado con in hecho: hay un sujeto
que utiliza ciertas normas, esas normas evolucionarn segn una progresin r
regular. Su tarea es explicar el origen de esas normas (aceptadas, impuestos,
construidas, etc..) y las razones de su evolucin. Pero el psiclogo no prescribe
norma alguna en nombre de la psicologa, ni se ocupa en determinar la validez de
dichas normas, sino que las acepta en tanto hechos, evitando cuidadosamente
desnaturalizar el carcter de necesidad que tienen para el sujeto.
C) La originalidad de Piaget va a consistir en introducir la verificacin
experimental dentro mismo de la epistemologa, como un mtodo ms. En efecto,
aunque Piaget haya construido una psicologa para dar sustento experimental a

6
sus afirmaciones epistemolgicas, el recurso a la psicologa no se agota en la
referencia a los resultados de otra ciencia, independiente de la epistemologa. Es
cierto que la caracterizacin de sujeto cognoscente no podr hacerse ignorando
la psicologa, tanto como la caracterizacin de objeto de conocimiento no podr
hacerse ignorando lo que es ese objeto para las distintas ciencias experimentales
(fsica, qumica, biologa, etc.) La epistemologa gentica pretende ser ciencia y
proceder, en consecuencia, como las dems ciencias, formulando preguntas
verificabas. Los procedimientos de verificacin sern en funcin de la pregunta, y
la verificacin emprica se impondr reiteradamente para conocer la gnesis real
de ciertas nociones, procesos de inferencia, formas de razonamiento elementales,
etc. Piaget plantear as tres mtodos complementarios a utilizar en episte
mologa gentica: el anlisis formalizante (problemas de estructura formal le
de los conocimientos y validez de esos sistemas) ; el anlisis psicogentico a
(problemas de hecho y no de validez formal referidos a la caracterizacin in
de los estados de conocimiento en distintos niveles sucesivos y a los meca-
nismos de pasaje entre uno y otro) ; mtodo histrico-crtico (reconstitucin
de la historia de la ciencia en tanto anlisis de los procesos conducentes de la
un nivel de conocimiento a otro).
D) La posibilidad de compatibilizar las tres metodologas plantea una 0
serie de problemas: las relaciones entre el anlisis formalizante y el mtodo
psicogentico remiten las relaciones entre lgica y psicologa a las que ir
ya nos hemos referido. Pero las relaciones entre el mtodo psicogentico y
el histrico-crtico han dado lugar tambin a equvocos sistemticos: Piaget al
no pretende explicar la ontognesis a partir de la sociognesis del conocimiento,
ni a la inversa; tampoco pretende sugerir que la ontognesis recapitula la
sociognesis. Cmo se explican entonces las referencias cruzadas, In
tan frecuentes en sus obras epistemolgicas, donde se confrontan datos se
relativos a la ontognesis de conocimiento con datos relativos a la historia se
de la ciencia? Lo que interesa a Piaget es, como sealaremos ms adelante, !Se
encontrar un modelo general explicativo del pasaje de un estado de menor
conocimiento a otro de mayor conocimiento, si pudieran ser completos, es decir,
remontarse ms all de la historia misma de las ciencias hasta el origen colectivo
de las nociones, o sea hasta ,su socio- gnesis prehistrica. Porque esto es

7
imposible ya que las nociones cientficas han sido inicialmente extradas de las
de sentido comn, y que la prehistoria de estas nociones espontneas y
comunes puede quedar sindonos desconocida para siempre; es por esto, pues,
que es conveniente completar el mtodo histrico-crtico con los mtodos
psicogenticos".,"
E) Ya hemos insistido sobre el modo de plantear las relaciones entre
epistemologa y psicologa. ("La epistemologa gentica consiste simple mente en
tomar en serio los aportes de la psicologa en lugar de contentarse con recursos
implcitos o especulativos, como ocurre con la mayor parte de las epistemologas",
sea con humor el mismo Piaget.) Por supuesto que ese planteo es resistido en
la medida en que se contrapone a otras concepciones epistemolgicas, pero la
resistencia hubiese sido menor si Piaget hubiera recurrido a la psicologa
experimenta clsica, cuyo objeto es saber cmo funciona el sujeto adulto. La idea
estrictamente escandalosa de Piaget consiste en justificar que el sujeto que
interesa a la epistemologa es el sujeto en desarrollo, que la investigacin sobre el
modo de adquisicin de conocimientos de un lactante es pertinente para la
resolucin de problemas tradicionalmente reservados a la especulacin filosfica.
Es til recordar que la objecin principal que encuentra Piaget a su idea de
creacin de un Centro Internacional de Epistemologa Gentica es precisa- mente
sta: cmo puede pretender abordar problemas epistemolgicos vinculados con
el conocimiento cientfico interrogando a los chicos que no saben nada de nada o
que a lo sumo repetirn lo que hayan escuchado decir a los adultos?
Prcticamente en estos trminos se expresa Wheaver sin sospechar que su
pregunta contiene una afirmacin de hecho que es preciso validar empricamente.
Wheaver, que seguramente no se atreve a opinar de fsica o qumica sin
informacin suficiente, expresa en trminos muy claros la concepcin general que
refleja un prejuicio adulto acerca de

3 "Les rnthodes de I'pistmologie" en J. Piaget (comp.): Logiqus et con- naissance scientifique.

Pars, Calliniard, Encicioj)die de la Pilade, 1967, pgs. 105- 106. (Hay versin castellana:
Naturaleza y mtodos de la epistemologa. Buenos Aires, Pmten, 1970.1

la niez: ausencia de saber o simple reflejo-copia de] saber ajeno. Y, si fuera

realmente as, es claro que el recurso a la psicognesis no aportara gran cosa a

8
la investigacin epistemolgica. Pero citando Piaget escribe esta obra, que le
servir de "carta de presentacin para su proyecto larga- mente acariciado de un
Centro Internacional de Epistemologa Gentica, tiene detrs suyo unos treinta
aos de investigacin sobre el pensamiento infantil cuyos resultados le permiten
afirmar que, desde los niveles ms elementales del desarrollo, el conocimiento no
es jams copia pasiva de la realidad externa, plido reflejo de la transmisin
social, sino creacin continua, asimilacin transformadora. Esos treinta aos de
investigacin psicolgica no estn destinados a darnos un "catlogo" de
conductas caractersticas de cada edad; el nio no le interesa por s mismo sino
en tanto predecesor (y padre) de adulto. es un planteo epistemolgico y no psico-
lgico el que lleva a Piaget a investigar la formacin de las categoras
espaciotemporales, la comprensin de las relaciones causales, el principio de
identidad, la transitividad de las relaciones, etctera,

II

No es ste el lugar de hacer una presentacin resumida de la teora

epistemolgica elaborada por Piaget. Sin embargo creernos que podra ser til
sealar ciertos conceptos claves que permiten ubicarla y diferenciarla netamente
dentro de campo de las teoras epistemolgicas contemporneas.
1) La concepcin bsica ms original de esta teora epistemolgica consiste en
afirmar que la accin es constitutiva de todo conocimiento. El conocimiento es
dependiente de la accin v la accin es productora de conocimiento. Esta
primaca de la accin se sustentar genticamente a partir de anlisis de las
conductas ms elementales del recin nacido. El sujeto no conoce ms
propiedades de las cosas que aquellas que su accin le permite conocer. El
mundo del lactante no se compondra de objetos tales como nosotros podramos
describirlos. sino que se compondra de cosas chupabas, agarrables, mirables,
escuchables, etc. "Cosas" que todava no son objetos del mundo fsico, sino
impresiones sensoriales complejas, imposibles de ser atribuidas con precisin al
mundo externo o al mundo interno. Paulatinamente se ir produciendo un doble
movimiento de integracin del sujeto y del objeto: en la medida en que el sujeto
coordine sus acciones comenzar a dar unidad al objeto con el que interacta
(por ej. en la medida en que la coordinacin de los esquemas le permita llevar al

9
campo visual lo que la mano agarra, las cualidades de mirable y agarrable sern
atribuidas al mismo objeto). La complejizacin del objeto es entonces correlativa
con la complejizacin y organizacin del sujeto, solamente la coordinacin de los
esquemas de accin permitir dar unidad a los objetos, a travs de la unidad de la
accin.

4 Vase La naissance de I'intelligence chez 1'#@nfant. Netiebtel, Delachaux & Niestl, 44 ed.,
1963. fhay castellana: El naciyyiiento de la inteligencia en 1,1 nifio. Madrid. Agiiilar. 1969.1
de otra manera (verificacin de esas imgenes obtenidas la sensorial) y no como
constitutiva de todo conocimiento.

Etudes d'Pistmologie gntique, vol. XIV, pg. 251.

Biologie ee connaissaitco. Pars, Gallimard, 1967, lig. 14. fhay vea-sin cas- tellana. Biologa y
conociryiiento. Buenos Aires. Siglo XXI, 1970.]

En la accin elemental todava no puede hablarse, en sentido estricto, ni de un

sujeto ni de un objeto. Poner en el punto de partida la accin es, por un lado
sustituir las opciones clsicas (primaca del sujeto en el idealismo o del objeto en
el empirismo) cor un nuevo enfoque: la primaca es la del vnculo prctico, de la
interaccin efectiva, de la accin objetiva. Pero, por otro lado, es adopta- una
perspectiva constructivista que d cuenta de la constitucin del sujeto en tanto
sujeto cognoscente y del objeto en tanto objeto de conocimiento.
Por medio de la accin los objetos sern incorporados por el sujeto a esas
categoras: sern asimilados a los esquemas de accin. La nocin de esquema
expresa "el conjunto estructurado de los caracteres generalizables de la accin,
es decir de aquellos que permiten repetir la misma accin o aplicarla a nuevos
contenidos? El concepto de asimilacin sustituir al trmino clsico de asociacin,
pero no se trata de un mero cambio de palabras: hablar el lenguaje de la
asimilacin en lugar del lenguaje de la ,asociacin involucra adoptar el punto de
vista del sujeto para describir el objeto con el que interacta Y,
fundamentalmente, rescatar la nocin de significacin, apartndose del
mecanicismo sin caer en la metafsica idealista. "Cualquier conocimiento
comporta siempre y necesariamente un factor fundamental de asimilacin que es
el nico que confiere una significacin a lo que es percibido o concebido"." La

10
asimilacin, entonces, confiere significados al hecho externo, y es transformadora
del objeto a travs de esa incorporacin de significaciones. Pero, a su vez, el
objeto exigir modificaciones del esquema asimilador, en virtud de sus propias
caractersticas objetivos que actuarn corno un obstculo a la asimilacin
completa. De esta manera el objeto es modificado por el sujeto, pero ste es
obligado a mortificarse por aqul.
Las consecuencias epistemolgicas de este planteo son de primera importancia.
Por una parte, permite superar la dicotoma entre pensamiento y accin. Tal como
lo seala Piaget en esta obra "todas las teoras no- genticas conciben al
pensamiento corno anterior a la accin y a sta como una aplicacin de aqul".
Por otra parte, Piaget se ubica sin pretenderlo en directa continuacin de la lnea
epistemolgica del materialismo dialctico, que precisamente trata de superar esa
dicotoma entre conocimiento y accin a travs de la nocin de praxis. Sin
embargo en los textos de Lenin (particularmente en Materialismo y
empiriocriticismo) resulta evidente la preeminencia del dato sensorial
(percepciones y representaciones corno imgenes de las cosas del mundo
externo) apareciendo la praxis como verificadora de un conocimiento obtenido de
otra manera (verificacin de esas imgenes obtenidas va sensorial) y no como
constitutiva de todo conocimiento.
El poner a la accin como nica fuente de conocimiento le permite a Piaget
resolver de una manera extremadamente original el problema del

7,' Etudes d'pistmologie gntique, N,ol. XIV, pg. 251.

6 Biologio e connaissanco. Pars, Galliniard, 1967, pg. 14. [Hay versin castellana: Biologa y
conocimiento. Buenos Aires. Siglo XXI, 1970.] .

origen del conocimiento lgico-matemtico. A este problema dedica Piaget buena

parte del primer volumen de esa introduccin Luego de su polmica con Beth
ambos publicarn juntos el volumen XIV de los Etudes d'pistmologio gntique,'
obra esencial para profundizar el tema. No obstante, en estos ltimos aos Piaget
ha vuelto sobre el punto, con un anlisis ms profundo de] mecanismo de

11
construccin de los conceptos lgico-matemticos: la abstraccin reflexiva. A este
tema est dedicada una de las obras de Piaget en preparacin.

2) El rechazo de toda oposicin radical entre experiencia y deduccin, entre

registro e interpretacin, entre constatacin e inferencia.
En ningn nivel de conocimiento emprico hay una frontera delimitable y neta
entre las propiedades del objeto asimilado y las estructuras del sujeto asimilante.
Para conocer.. el sujeto debe poseer ciertas estructuras asimiladoras que
funcionan como rganos de conocimiento. (La analoga con les rganos que
garantizan el funcionamiento biolgico ser algo ms que una analoga: en ese
smil est contenida una hiptesis muy especfica acerca de las relaciones entre
lo biolgico Y lo psicolgico, entre la adaptacin orgnica y la intelectual). Pero
esas estructuras asimiladoras no preexisten a la accin sino que se constituyen
en virtud de los requerimientos de la accin. Entre la estructuracin que interviene
en la experiencia y la estructuracin de las construcciones deductivas hay, desde
el punto de vista del funcionamiento, slo una diferencia de grado: as corno la
experiencia consiste en actuar sobre los objetos, las operaciones deductivas con-
sisten en acciones interiorizadas y coordinadas.

3) Esto replantea en trminos bien especficos el problema de la posibilidad de un

conocimiento objetivo.
Para Piaget el objeto "es un lmite al cual nos aproximamos sin alcanzarlo jams".
Pero, cmo es posible aproximarse a ese lmite, lo cual supone una objetivizacin
progresiva del conocimiento? Por lo que hemos visto antes, resulta claro que la
objetividad no est garantizada en el punto de partida, no coincide con el contacto
perceptivo directo puesto que no hay registro pasivo de los hechos, y mal podra
coincidir con un aparta- miento del sujeto. En la concepcin episternolgica
sustentada por Piaget, un incremento de objetividad ser dependiente de un
incremento de actividad por parte del sujeto. El pensamiento es en sus comienzos
deformante porque se basa en la consideracin aislada de ciertas relaciones
privilegiadas. El progreso en el desarrollo del pensamiento consistir en coordinar
progresivamente puntos de vista diferentes, relaciones antes inconexas, en multi-
plicar las puestas en relacin; en una palabra, en integrar sistemas parciales en

12
estructuras de conjunto. La objetividad aparece as indisolublemente ligada a un
incremento de actividad organizadora por parte del sujeto.
Piaget va a indicar explcitamente que el objetivo de cada ciencia es "la conquista
del objeto", un objeto que existe independientemente de ella,

7 E. W. Beth y J. Piaget: Epistmologio mathmatique et psychologio. Par.%, 1961. [Hay versin

castellana: Relaciones ent?-e la lgica formal y el Pon.@a-
miento real. Madrid, Ciencia Nueva, 1968.]

aunque "se modifica a medida que tiene lugar esa conquista, pero prove- vendo
los ndices de una creciente aproximacin".'
Vale la pena recordar la ancdota acerca de dilogo que mantiene Piaget con
Kedrov y Rubinstein en la Academia de Ciencias de la U.R.S.S. para comprender
la distancia que separa a Piaget de uina posicin idealista." Kedrov le pregunta:
"Cree usted que el objeto existe antes del conocimiento?" Piaget responde. "En
tanto psiclogo no lo s., porque slo conozco el objeto actuando sobre l, y no
puedo afirmar nada acerca de l antes de esta accin". Rubinstein reformula la
pregunta: "Para nosotros el objeto es una parte del mundo. cree usted que el
mundo existe antes del conocimiento?" Piaget responde entonces: "Ese es otro
problema. Para actuar sobre el objeto me es necesario un organismo y este
organismo tambin forma parte del mundo. Creo entonces, evidentemente, que el
mundo existe antes del conocimiento, pero nosotros no lo recortamos en objetos
particulares, sino en el curso de nuestras acciones y por interacciones entre el
organismo y el medio".
4) Una de las ideas centrales de la epistemologa gentica es la siguiente: tanto la
naturaleza como la validez de los conocimientos dependen de su modo de
formacin. Se objetar que se confunden aqu dos problemas bien diferentes: el
de la validez (problema normativo) con el proceso de formacin de conocimientos
(problema emprico). Sin embargo no es as, y merece citarse por su claridad un
prrafo del "Prefacio a la segunda edicin" en francs de esta misma Introduccin,
redactado por Piaget en 1972:
"Esa objecin supone, en efecto, la existencia de tres elementos o de tres
personajes diferentes en el anlisis de todo acto de conocimiento: 1) el sujeto de
este conocimiento, que razona a su manera segn su nivel, su grado de

13
informacin, etc.; 2) el historiador, el socilogo o el psiclogo, que estudia el
proceso que condujo al sujeto a su estado de conocimiento actual, y 3) el
epistemlogo, que evala este conocimiento de los sujetos a la luz de normas que
este tercer personaje se encarga de proveer en nombre de una filosofa
determinada. Pero lo que no se llega a hacer comprender a ciertos filsofos
adversarios de la epistemologa gentica es que el actor no. 2 (el psiclogo,
etc.)no intentasen absoluto jugar el rol del actor n9 3 (el normativista), sino
solamente devolver su valor al actor no. 1 (el sujeto de conocimiento). Esto
conduce evidentemente a la consecuencia molesta de hacer intil al actor no.3,
pero en beneficio del sujeto mismo y no del actor no. 2 que se limita a describir
cmo ese sujeto activo y responsable lleg por sus propios medios a resolver sus
propios problemas".
"En efecto, cuando se nos dice que el proceso formativo no es explicativo ni
podra constituir tina fuente suficiente de evaluacin normativa, se olvidan
deliberadamente tres hechos esenciales. Se olvida en primer

8"Les cotiratits de I'pistmologie scientifique contemporaiiie" en J. Piaget (comp.) : Logique et

connaissaiice scientilique (op. cit.). pg. 1260. [De esta parte de la obra no hay traduccin.]
11 Sagesse et Ilusin de la philosophie. Pars, P.ty.F., 1965, pgs. 274-275. [Hay I-ersin
castellana: Sabidura e ilt4siones de la tilosola. Barcelona, Pennsula, 1970.1

lugar que el proceso no es otra cosa que el desarrollo de actividades de un sujeto-

es decir de actividades creadoras de normas, y que no se trata de una sucesin
psicolgica cualquiera de simples estados de conciencia. Se descuida, en
segundo lugar, el hecho fundamental de que el sujeto se basta a s mismo en la
elaboracin de sus normas: ya se trate de un bebe de diez meses que descubre
la permanencia de los objetos o de Einstein en persona que construye sus
teoras, el sujeto no tiene necesidad ni del filsofo (personaje no. 3) ni del
psiclogo (actor no. 2) para ayudarlo a razona-, ya que l se basta a s mismo
(en tanto individuo o sujeto socia- izado en grados diversos o en tanto sujeto
colectivo) y corrige solo sus errores. Pero, en tercer lugar, se olvida tambin que,
aunque el sujeto es normativamente autnomo, ha necesitado de un desarrollo
para llegar hasta all, porque no ha cesado de modificar sus propias normas y
constituye entonces la resultante de ese proceso. El problema reside en el hecho

14
de que el sujeto no conoce sino una nfima parte de ese proceso y es por ello que
es necesario un anlisis exterior a l para reconstituirlo. De esto se concluye que
el actor n? 2 es necesario, pero no en tanto prescriptor de normas sino
exclusivamente en tanto intenta describir y explicar lo que los sujetos han hecho
en su autonoma normativa radical de constructores enfrentados con los objetos y
con la realidad entera".
5) El ltimo punto que deseamos mencionar es el de la concepcin dialctica que
subyace en toda la obra piagetiana.
A la pregunta "Cmo se llega a la situacin de tomar conocimiento de un dato
provisto por la experiencia?" se podra responder, dentro del marco de la
epistemologa gentica, diciendo: mediante una interaccin entre el sujeto y el
objeto de conocimiento. As formulado, la respuesta no es nueva, pero tampoco
es respuesta. Simplemente se limita a enunciar que dicho "acto de conocimiento"
constituye un ejemplo de interaccin, pero sin explicar en qu consiste dicha
interaccin. 'Tampoco aclara nada el agregar que se trata de una interaccin
dialctica, por cuanto el hecho mismo de que la toma del conocimiento surja de
una interaccin entre el sujeto y el objeto significa lo mismo que decir que la
interaccin es dialctica. La supuesta respuesta no hace sino explicitar un poco
ms la naturaleza del problema, pero no lo resuelve.
La novedad de la respuesta piagetiana consiste en haber elaborado, 0
en detalle, una explicacin acerca de lo que significa la interaccin entre el
sujeto y el objeto, haber propuesto un mecanismo para explicar en qu consiste y
haber acumulado un impresionante material de carcter experimental para
sostener su teora.
Para comprender la naturaleza dialctica de la teora de Piaget debemos retornar
a la imagen previamente utilizada de pasajes sucesivos de un 11 estado de
conocimiento" en un momento dato t., al estado en momentos posteriores t1, t2,
etc. As formulado el problema dara la impresin falsa de una evolucin lineal del
pensamiento. Pero el hecho fundamental que surge del anlisis gentico es que
la marcha no es lineal sino que constituye un complejo proceso de
estructuraciones sucesivas a travs de una jerarqua de niveles bien definidos. No
se trata -afirma Piaget de "cortes arbitrarios en el seno de un proceso continuo o
puramente aditivo" ( ... ) "las estructuras adquiridas en un nivel dan lugar a una

15
reconstruccin antes (!le que estas estructuras reconstruidas puedan ser
integradas en las nuevas estructuras elaboradas sobre los niveles ulteriores".
Cada uno de los niveles constituye un estado de equilibrio dinmico, a la manera
de los estados de equilibrio (situaciones estacionarias") de un sistema
termodinmico.10 Paget llama equilibracin a dicho equilibrio dinmico para
diferenciarlo de equilibrio esttico de un sistema mecnico.
En la medida en que el desarrollo de conocimiento es concebido como una
sucesin de estados de equilibracin, est claro que debern entrar en juego
mecanismos de desequilibracin de cada nivel y de reequilibracin en los nuevos
niveles que se van alcanzando. Toda epistemologa que intente interpretar el
desarrollo y la naturaleza de los procesos cognoscitivos deber explicar en qu
consisten dichos mecanismos.
Para aclarar la posicin de Piaget a este respecto debemos remitirnos a trabajos
realizados en el Centro Internacional de Epistemologa Gentica durante los
ltimos aos, y que an no han sido publicados.
Se van a distinguir tres formas de equilibrio:

(i) Entre los esquemas de asimilacin y los objetos a los cuales dichos esquemas
deben acomodarse (que es, tambin, un equilibrio entre forma y contenido).
(ii) Entre los subsistemas que luego se integran en un sistema. (iii) Entre las
diferenciaciones (que consisten en introducir, en una totalidad, negaciones
parciales, generadores de subsistemas, pero manteniendo los caracteres
positivos de la totalidad) y las integraciones (que consisten en reunir, en una
totalidad, sistemas que eran independientes o que eran considerados como tales).

El tercer tipo de equilibracin, a cuyo anlisis terico y experimental llega Piaget

slo en aos recientes, adquirir una importancia excepcional en su teora. En l
hace reposar la solucin de problema que considera como "el ms misterioso" de
todos los problemas epistemolgicos: la produccin de nuestros conocimientos.
Pero aun una descripcin de las tres formas de equilibrio no constituye una
explicacin de proceso. Esta exige explicitar los mecanismos en juego.
Aqu surgen dos nociones que son utilizadas con harta frecuencia en las
explicaciones de tipo epistemolgico, sin que se hayan hecho muchos esfuerzos
por aclarar su significado ni, mucho menos, por desentraar los mecanismos que

16
ponen en juego. Dichas nociones son: abstraccin y generalizacin. Piaget las
usa con sentido bien especfico en la presente obra, pero el papel fundamental
que juegan en su teora slo se pondr clara-

1" Un ejemplo trivial lo ofrecen los "cmulus de buen tiempo" que son esas nubes blancas,
aisladas. en forma de torre, que suelen observarse en las tardes soleadas de verano. parecen
objetos inmviles, pero la proyeccin cinematogrfica de f(-,to- graflas tomadas a intervalos
regulares de tiempo nxuestra que se trata de un sistema muy activo en permanente disipacin y
recomposicin. Todo organismo viviente es tira ejemplo de tal "equilibrio".

mente de manifiesto en trabajos mucho ms recientes. Dicho papel no es otro que

el de la construccin de nueva estructuras en los procesos de reequilibracin.
Las desequilibraciones de cada una de estas tres formas de equilibrio responden
a mecanismos especficos. En el primer caso, por ejemplo, todo esquema
asimilador encuentra, tarde o temprano. un obstculo o perturbacin (definido
como el objeto que resiste a la asimilacin) ; frente a esa perturbacin se ponen
en marcha mecanismos de regulacin que tratan de compensar la perturbacin.
La compensacin es compensadora con respecto a la perturbacin pero es
formadora con respecto al esquema. Rara vez, sin embargo, la compensacin es
completa de inmediato, y una compensacin incompleta da lugar al surgimiento
de contradicciones.
Desde un punto de vista muy general, Piaget mostrar que en los tres casos las
desadaptaciones, los conflictos, las oposiciones, que desequilibran cada nivel de
estructuracin y que habrn de traducirse en contradicciones, responden a un
nico factor que l denomina "la compensacin incompleta entre afirmaciones y
negaciones".
Este tratamiento de la contradiccin, al que dedica una obra que est en estos
momentos en curso de impresin, traduce quizs mejor que ninguna otra el
pensamiento dialctico de Piaget. En l, como en Hegel y en Marx,. la dialctica
aparece bajo dos formas distintas:

(i) Como una situacin de interaccin. en la cual se mantienen los trminos en

oposicin, en un condicionamiento recproco que hace que ninguno de ellos
pueda ser definido o ser considerado independientemente del otro.

17
(ii) Como una situacin en la cual uno de los dos trminos en oposicin niega
(parcialmente) el otro ', dando lugar a un tercer trmino o elemento que subsume
(parcialmente) a los anteriores en una sntesis,

Las dos formas de la dialctica -como accin recproca y como sntesis de los
elementos en contradiccin- aparecen claramente en la teora piagetiana de la
equilibracin: la primera de ellas, en las interacciones propias de cada forma de
equilibrio; la segunda, en la superacin de las contradicciones para dar lugar a
nuevos niveles de estructuracin.

III

Piaget publica esta Introduccin 1'pilttriologie gntique en 1950, y cinco aos

ms tarde lograr hacer realidad un proyecto largamente acariciado: la creacin
de Centro Internacional de Epistemologa Gentica. La concepcin
epistemolgica de Piaget exige el trabajo en comn de cientficos provenientes de
distintas disciplinas: lgicos, matemticos, historia- dores de la ciencia, bilogos,
especialistas en ciberntica, psiclogos, fsicos (para no citar sino las
especialidades que han estado efectivamente representadas en los aos de
funcionamiento del Centro). Los nicos ausentes son los filsofos especulativos
(aquellos definidos por el lgico Grize, con razn y agudeza, de la siguiente
manera: "Un filsofo es aquel que habla con autoridad de aquellos que tienen la
reputacin de ser filsofos"). Acerca de su concepcin sobre los filsofos y la
filosofa Piaget se explaya larga- mente en un libro singular: Sabidura e ilusiones
de la filosofa, al que remitirnos al lector. Se trata de un libro aparte en la obra
piagetiana en razn de su estilo: contrariamente a lo que ocurre en el resto de sus
obras, Piaget se explaya aqu libremente, mezclando confesiones autobiogrficas
y ancdotas en un texto polmico donde los dardos y el humor alternan con el
anlisis riguroso.
Los resultados de los trabajos de Centro Internacional de Epistemologa Gentica
(que mantiene desde su creacin la tradicin de un Simposium anual en el que se
presentan Y discuten los resultados de cada ao de labor) comenzaron a
publicarse en'1957 en una coleccin intitulada "Estudios de Epistemologa
Gentica" (editada por Presses Universitaires de France), coleccin que ya cuenta
con treinta volmenes publicados. Ninguno de ellos est firmado exclusivamente

18
por Piaget, que ha querido as marcar claramente el carcter interdisciplinario de
la obra del Centro. Los seis ltimos volmenes estn dedicados a problemas
centrales de la epistemologa de la fsica, que constituyen un complemento
indispensable al tomo ir de esta Introduccin, en tanto que los primeros
volmenes de la coleccin estn dedicados fundamentalmente a problemas
vinculados con la epistemologa del conocimiento logico-matemtico (abordados
en el tomo I de esta Introduccin).
Aqu es til hacer la siguiente observacin: cuando Piaget escribe el tomo i de
esta Introduccin, tiene ya suficientes datos experimentales sobre la gnesis de
las estructuras lgicas elementales que le permiten dar el sustento emprico
gentico a la posicin adoptada (para entonce7, ya han sido realizados sus
descubrimientos fundamentales acerca de la construccin progresiva de las
nociones elementales de conservacin: invariancia numrica sustancia,
longitudes, permanencia del objeto, etc.). Para la misma poca, el sustento
emprico gentico relativo al tomo ir (El pensamiento fsico) se reduca a la
gnesis de nociones de tiempo, movimiento y velocidad, a las nociones de
conservacin de peso y volumen y a datos obtenidos en sus primeras
investigaciones sobre la causalidad fsica con una tcnica puramente verbal,
posteriormente descartada. Los ntimos aos de trabajo del Centro Internacional
de Epistemologa Gentica permiten aportar la masa de datos experimentales
relativos a la gnesis psicolgica que faltaban entonces, y contribuyen a
reelaborar la nocin de causalidad y las explicaciones causases. Finalmente, el
torno iii es producto de una reflexin sistemtica sobre la biologa, la psicologa y
la sociologa. Esta reflexin est guiada por el mtodo histrico-crtico pero no es
completada por ninguno de los otros dos mtodos. En particular, tanto en el
momento de escribir su Introduccin como en el presente, no hay datos
experimentales que permitan sustentar una epistemologa de la biologa o de las
ciencias humanas. El lugar de este tercer tomo (exceptuadas las conclusiones
generales con las que culmina la obra) es, pues, muy particular puesto que an no
hay una epistemologa gentica de las ciencias humanas. Por otra parte, Piaget
mismo ha reelaborado el contenido de este tercer volumen en dos obras
recientes: Biologie et con niaissance 11 y una coleccin de tres ensayos
Publicados bajo el ttulo Epistmologie des scienences de P'hompne [Episte-

19
mologa de las ciencias de] hombre 15 D estas dos obras, la primera es sin duda
la ms importante- all Piaget retorna el proyecto original de sus arcos de
adolescencia (construir una epistemologa biolgica) desde la perspectiva que le
dan ms de cuarenta arcos de dedicacin al terna, y Descubre en la biologa de
vanguardia, y muy particularmente en las ideas de Waddington, el punto de unin
necesario con su concepcin epistemolgica. Es precisamente ese ensayo,
excepcionalmente rico en ideas nuevas, de una originalidad indiscutible, el que se
cierra con este prrafo: "La obra que se acaba de leer tiene todo tipo de defectos,
de los cuales uno predomina: nada de lo que all se dice est probado, y todo lo
que se sugiere no son sino interpretaciones que se apoyan sobre los hechos, pero
que van ms all de ellos sin cesar. Sin embargo hemos escrito este ensayo
porque el tipo de colaboracin entre bilogos, psiclogos y epistemlogos que
tales pruebas supondran, es prcticamente inexistente y es altamente deseable.
Una epistemologa cientfica slo es posible por un trabajo interdisciplinario y esta
cooperacin es an demasiado escasa para responder a los problemas que se
plantean".

Es en ese sentido que, a pesar de lo que podra hacer suponer el tercer torno de
esta Introduccin, es preciso sealar que la epistemologa gentica de las
ciencias humanas y de la biologa no est elaborada. Este tercer volumen
(conjuntamente con las obras posteriores que lo continan) constituye un marco
general, una primera aproximacin al problema y una incitacin al trabajo
interdisciplinario que permitira crear las condiciones de produccin de esa
epistemologa. La obra de Piaget no se cierra sobre s misma, sino que abre
nuevos campos para la investigacin epistemolgica.

OP. cit. Vase aderns otra obra posterior: Adaptation Vital et psychologie Vintelligenco.
Pars'Herniann, 19,4 .

12 Epistmologie des sciences de I'hoyntne. Pars, Gallimard, 1970.

INTRODUCCION

OBJETO Y METODOS DE LA EPISTEMOLOGIA GENETICA

20
 Ya hace mucho tiempo que la psicologa experimenta], la sociologa y la
logstica, o lgica algebraica,. para hablar nicamente de las disciplinas que han
proporcionado la mayor cantidad de trabajos colectivos, se han constituido como
ciencias distintas, independientes de los anlisis globales de la filosofa,
Quisiramos examinar en qu condiciones podra suceder lo mismo con la
epistemologa gentica, o teora de conocimiento cientfico fundada en el anlisis
del desarrollo de este conocimiento. Se trata de investigar si es posible aislar el
objeto de esta disciplina y constituir mtodos especficos adecuados para
encontrar una solucin a sus problemas particulares.

1. LA EPISTEMOLOGA GENTICA CONSIDERADA COMO UNA CIENCIA. El

objeto de la filosofa es la totalidad de lo real, de la realidad exterior y del espritu
y de las relaciones entre ambos. Lo abarca todo pero slo cuenta como mtodo
propio con el anlisis reflexivo. Adems, como tiene que examinar la totalidad de
la realidad, los sistemas que construye engloban necesariamente tanto la
evaluacin como la verificacin, y presentan tarde o temprano oposiciones
irreductibles resultantes de la diversidad de los valores que se le proponen a la
conciencia humana. De donde se explica la heterogeneidad de las grandes
corrientes tradicionales que vuelven a aparecer peridicamente a lo largo de la
historia de la metafsica.
Por el contrario, el objeto de una ciencia es limitado y slo se inaugura como
disciplina cientfica cuando alcanza esta delimitacin, Persigue la solucin de
problemas particulares y construye entonces uno o varios mtodos especficos
que permiten reunir nuevos hechos y coordinar las interpretaciones en el interior
del sector de investigacin que previamente ha circunscrito. Las filosofas se
enfrentan con las inevitables divergencias de evaluacin que separan entre s las
concepciones globales que se refieren simultneamente a la vida interior y al
universo; en cambio, una ciencia alcanza un acuerdo relativo de los diversos
puntos de vista, pero S610 lo alcanza en la medida en que solicita este acuerdo
para la solucin de problemas restringidos y mediante el empleo de mtodos
tambin bien definidos.

21
Si bien no existe frontera absoluta entre, la filosofa y las ciencias, se trata sin
embargo de dos enfoques muy diferentes. No hay frontera absoluta
entre ellas porque una se refiere a la totalidad y la otra a los aspectos particulares
de lo real. Por lo tanto, nunca puede decidirse a priori si un problema es de
naturaleza cientfica o filosfica. En la prctica y a posteriori se comprueba que-
respecto de algunos puntos es posible lograr cierto acuerdo (por ejemplo, el
clculo cae la probabilidad de un fenmeno ha encontrado a su vez sus
renovacin las leyes de la herencia o la estructura de una percepcin, mientras
respecto de otros puntos este acuerdo resulta difcil (por ejemplo, la libertad
humana.

Se dir, pues, que los primeros presentan un carcter cientfico y los segundos
son de orden filosfico, pero con ello simplemente se quiere decir que se ha
conseguido aislar los primeros Problemas de tal modo que su solucin no
cuestione al conjunto, mientras que los segundos son solidarios de una sucesin
indefinida de cuestiones previas que necesitan una toma de posicin en
cuanto a la totalidad de lo real. Se trata de una situacin de hecho y sucede a
menudo que un problema considerado tradicionalmente como filosfico se
convierte en cientfico gracias a una nueva delimitacin. As sucedi con la
mayor Parte de los problemas psicolgicos-. hoy pueden estudiarse las leyes de
la percepcin y el desarrollo de la inteligencia, sin tener la obligacin de tomar
partido alguno en cuanto a la naturaleza del "alma.
Sin embargo, si bien no hay frontera fija alguna entre las cuestiones
filosficas y las cientficas, se las aborda de manera esencialmente distinta. En
el segundo caso, hay que esforzarse en abstraer del conjunto otros problemas; en
cambio, en el primer caso, hay que relacionar todo con sin que se sienta el
deseo ni siquiera el derecho-este tipo de cortes. Casi podra decirse, sin malicia
alguna que el filsofo es un terico que est obligado a ocuparse y a hablar de
todo al mismo tiempo, en cambio el hombre de ciencia se restringe a seriar las
cuestiones y se da as el tiempo necesario para encontrar un mtodo articular
para cada una de ellas.
'Y aqu reside el nudo del problema. Cuando una disciplina como la
psicologa experimenta se separa de la filosofa para erigirse como ciencia

22
autnoma, esta decisin tomada por sus representantes no equivale al
otorgamiento, en un momento dado, de una licencia de seriedad o valor superior.
Simplemente consiste en renunciar a ciertas discusiones que crean
aquellos que hacen profesin de ocupa divisiones y en comprometerse, por
convencin o gentleman's, agreement a hablar nicamente de las cuestiones que
pueden abordarse mediante el empleo exclusivo de ciertos mtodos comunes o
comunicables. Por lo tanto, en la constitucin de una ciencia hay un necesario
renunciamiento, una determinacin de no mezclar ms, en la exposicin tan
objetiva como posible de los resultados que se alcanzan o las explicaciones que
se persiguen, aquellas preocupaciones, que quizs sean muy importantes para
uno, pero que se aceptan dejar fuera de las fronteras trazadas. 'Y se obtiene as
un acuerdo, incluso en el campo de la psicologa experimental, por ejemplo,
donde un problema de percepcin habr de tener iguales soluciones en .Mosc,
Lovaina o Chicago, independientemente de las filosofas muy diferentes de los
investigadores que aplican mtodos anlogos de laboratorio.

Estos renunciamientos pueden aparecer, a lo largo de la constitucin de

una ciencia, como empobrecimientos; sin embargo, siempre gracias a estas
delimitaciones ha progresado el saber humano. Toda la historia de pensamiento
cientfico, la matemtica,-la astronoma y la fsica experimental -incluso la
psicologa moderna.-- es la historia de una progresiva escisin entre las ciencias
particulares y la filosofa, Sin embargo, la filosofa ha encontrado a su vez sus
renovaciones ms fecundas en la reflexin acerca de los progresos realizados por
las ciencias- Platn, Descartes, Leibnitz y Kant constituyen los mejores
testimonios de esta situacin.
Ahora bien, el problema de la delimitacin se le plantea hoy a la
epistemologa misma, delimitacin respecto de las sntesis filosficas totales, por
una parte, en funcin del progreso de algunos de sus mtodos particulares y, por
la otra, en funcin de la actual crisis de las relaciones entre las ciencias y la
filosofa.
Si la diferenciacin creciente de las disciplinas particulares tuvo para la
ciencia los felices resultados que todos conocemos. culmin momentnea- mente
en la catastrfica consecuencia para la filosofa de dejar creer a gran cantidad de

23
eminentes personas. que ya no pueden seguir detallada- mente los trabajos
especializados, que la reflexin filosfica constituye una especialidad ms como
cualquier otra, En las grandes pocas, eran los mismos hombres que trabajaban
en la investigacin cotidiana de su ciencia y que, en ciertos momentos, creaban
las sntesis que han marcado las etapas esenciales de la historia de' la filosofa;
ex cambio, hoy se cree que en las facultades universitarias desprovistas de
laboratorios y enseanza matemtica, uno puede prepararse como filsofo, es
decir, realizar sntesis sin previo trabajo especializado, o ms precisamente hacer
sntesis como si se tratase de una especializacin legtima. Descartes, cuyo
nombre nos evoca tanto a la filosofa como a la geometra analtica, aconsejaba
entregarse a la reflexin filosfica nicamente un da por mes y dedicar los otros
das a la experiencia o al clculo. Ahora bien, hoy se tolera que se escriban libros
de filosofa sin ni siquiera haber contribuido de algn modo al progreso de las
ciencias, aunque slo fuese mediante modestos descubrimientos efectuados para
una tesis de doctorado y en una cualquiera de las disciplinas cientficas.
El resultado ms corriente de este tipo de divisin del trabajo -entre
aquellos que hacen profesin de ocuparse de las cuestiones particulares y
aquellos que creen poder consagrarse de entrada a la meditacin acerca del
conjunto de lo real- concuerda con la lgica de las cosas. Por una parte, nos
encontramos con filsofos que hablan de omni re scibili como si fuera posible
alcanzar toda verdad por la simple "reflexin": por ejemplo, juzgar acerca de la
percepcin sin haber medido nunca un umbral diferencia en un laboratorio, o bien
discutir los resultados de las ciencias exactas sin conocer a travs de la
experiencia personal alguna tcnica de precisin. Sin embargo, la historia nos
demuestra bastante claramente que la discusin del trabajo de los otros slo
resulta fecunda cuando se ha proporcionado, aunque sea en un punto restringido,
un esfuerzo efectivo anlogo. Causa pesar observar cmo a menudo se
desaprovecha el talento de tantos espritus profundos e ingeniosos, tanto ms en
la medida en que esas energas no se distribuyen mejor entre la investigacin de
los hechos y el anlisis propiamente reflexivo, por la organizacin universitaria
resultante de divorcio entre las ciencias y la filosofa. Si los filsofos hubiesen
contribuido ms al desarrollo de la psicologa experimental, en sus aspectos ms
amplios y diversos, el conocimiento del espritu humano se hubiera multiplicado;

24
ahora bien, la prdida de contacto con los laboratorios cientficos conduce a los
analistas ms dotados a pensar que los hechos mentales pueden estudiarse sin
abandonar la biblioteca o la mesa de trabajo.
Por otra parte y de acuerdo con la tradicin. secular de la filosofa
resultante de la reflexin acerca de las ciencias, una cantidad siempre creciente
de cientficos especializados proporcionan los materiales de la epistemologa
contempornea. Salvo una lite de filsofos que reaccionaron con el vigor que
todos conocemos contra la simple especulacin y se iniciaron en el camino de las
ciencias, los matemticos, los fsicos y los bilogos son quienes hoy alimentan a
menudo las ms fecundas discusiones acerca de la naturaleza del pensamiento
cientfico y del pensamiento a secas. Aun ms, no confiados en el socorro que
podan obtener de la filosofa acadmica, delimitaron, en el interior de un campo
hasta entonces comn a la epistemologa filosfica y a las partes ms generales
de las ciencias, terrenos especiales de discusiones e investigacin: por ejemplo el
problema del fundamento de la matemtica.
Entonces en muchos medios surge la siguiente pregunta: la epistemo-
loga es necesariamente solidaria de una filosofa global, o se puede con- seguir,
en la medida en que con ello se obtenga cierta ventaja, aislar los problemas
epistemolgicos en forma tal que se contribuya a su solucin independientemente
de las posiciones metafsicas clsicas?
Toda filosofa presupone una epistemologa, no hay duda alguna de que
as sea: para abarcar simultneamente el espritu y el universo, es necesario fijar
previamente cmo se relaciona uno de los trminos con el otro y este problema
constituye el objeto tradicional de la teora del conocimiento. Sin embargo, la
recproca no es verdadera, salvo si uno decide instalarse de entrada en el
conocimiento en general o en el conocimiento en s; esta forma de plantear el
problema la aceptamos sin pesar, e implica a la vez una filosofa del espritu que
conoce y una filosofa de la realidad que quiere conocerse.
Lo caracterstico de las ciencias particulares consiste precisamente en no
abordar nunca de frente las cuestiones que resultan demasiado ricas en
implicaciones y en disociar las dificultades de tal manera que se las pueda
ordenar. Una epistemologa que se preocupe por ser cientfica, se cuidar muy
bien de no preguntar de entrada qu es el conocimiento, as como la geometra

25
evita decidir previamente qu es el espacio, la fsica rechaza investigar desde el
principio qu es la materia, e incluso como la psicologa renuncia a tomar partido,
al comienzo, acerca de la naturaleza del espritu.
En efecto, para las ciencias, no hay un conocimiento en general y ni
siquiera un conocimiento cientfico a secas. Existen mltiples formas de
conocimiento. v cada una presenta una cantidad indefinida de problemas
particulares. Incluso respecto de los grandes tipos de conocimientos cientficos
especializados, sera muy quimrico hoy pretender obtener una opinin nica
acerca de qu es, por ejemplo, el conocimiento matemtico o incluso fsico, o
biolgico, considerados cada uno en bloque. En cambio, cuando se analiza un
descubrimiento circunscripto cuya historia puede delinearse, o una idea distinta
cuyo desarrollo puede reconstituirse, es posible que se logre una suficiente
convergencia de los diversos puntos de vista en cuanto a la discusin de
problemas que se plantean de siguiente modo. cmo ha operado el
pensamiento cientfico presente en los casos analizados (y considerados con una
delimitacin determinada) el trnsito de un estado de menor conocimiento a un
estado de conocimiento que se estima superior?

En otras palabras, si bien la naturaleza de conocimiento cientfico en

general es un problema an filosfico porque necesariamente se relaciona con
todos los problemas globales, resulta posible sin duda situarse in medias res y
delimitar una serie de problemas concretos y particulares que se enuncian en
forma plural. cmo se incrementan los conocimientos? En este caso, la teora de
los mecanismos comunes a estos diversos incrementos, estudiados
inductivamente como hechos empricos que se suman con otros hechos,
constituir una disciplina que se esforzar estableciendo diferenciaciones
sucesivas, en convertirse en cientfica.

Ahora bien, si tal es el objeto de la epistemologa gentica, resulta fcil comprobar

lo adelantada que se encuentra esta investigacin, gracias a una cantidad
considerable de trabajos especializados, pero al mismo tiempo se comprobar lo
frecuente que es, en la discusin de las cuestiones as formuladas, retornar, por
una suerte de deslizamiento involuntario, a las tesis demasiado generales de la
epistemologa clsica. Se han de evitar dos, peligros: las monografas histricas y

26
psicolgicas sin vnculo suficiente entre s, y el retorno a la filosofa de
conocimiento; estos peligros slo podrn evitarse mediante la utilizacin de un
mtodo estricto.

2. EL MTODO GENTICO EN EPISTEMOLOGA. Determinar cmo se in-

crementan los conocimientos implica que se adopte como mtodo el considerar
todo conocimiento bajo el ngulo de su desarrollo en el tiempo, es decir, como un
proceso continuo cuyo comienzo o cuya finalizacin no puede alcanzarse nunca.
En otras palabras, todo conocimiento debe enfocarse siempre,
metodolgicamente como siendo relativo a un estado anterior de menor
conocimiento, y como susceptible de constituirse a su vez en el estado anterior
respecto de un conocimiento ms profundo. Incluso una verdad llamada eterna,
como 2 + 2 - 4, puede interpretarse como una etapa gentica porque, por una
parte, se trata de un conocimiento que no todo sujeto pensante posee y conviene,
en consecuencia, estudiar su formacin a partir de conocimientos menores y, por
otra parte, aun cuando sea definitiva (e independientemente de su propiedad de
conocimiento "real" o de "sintaxis lgica", de convencin, etc.), este conocimiento
es susceptible de progresos ulteriores, que se insertan en sistemas operatorios
cada vez ms ricos y mejor formalizados. se intercala as un desarrollo
extremadamente completo entre la comprobacin emprica,. realizada con un
baco, de que 2 + 2 = 4, o tambin entre la concepcin pitagrica de la misma
verdad, y aquello en lo que ella se ha convertido, por ejemplo, en los Princpi'a
mathematica de Russell y Whitchead.
En otros trminos, el mtodo gentico equivale a estudiar los
conocimientos en funcin de su construccin real, o psicolgica, y en considerar
todo conocimiento como siendo relativo a cierto nivel del mecanismo de esta
construccin. Ahora bien y contrariamente a una opinin muy difundida,
intentaremos mostrar que este mtodo no prejuzga en cuanto a los resultados que
alcanza, y que incluso es el nico que presenta la garanta de esta no
presuposicin, siempre y cuando lleve el punto de vista gentico hasta sus ltimas
consecuencias. Por lo general prevalece la opinin contraria, es decir, que los
epistemilogos sospechen a menudo que las consideraciones psicogenticas
conducen necesariamente conducen necesariamente a cierta clase de empi-

27
rismo, cuando en realidad podra sucede, tambin que culminen en conclusiones
apriorsticas, e incluso platnicos si as lo decidieran los hechos. Sin embargo, la
razn de este prejuicio contra el mtodo gentico es el resultado del hecho de que
algunas teoras clebres en la historia de las ideas ~-desde el evolucionismo de
Spencer a las teoras ms recientes de F. Enriques, por ejemplo- han
permanecido en realidad a mitad de camino en la aplicacin del mtodo gentico.
Antes de examinar las condiciones de objetividad del mtodo, intentemos
describirlo. Si los mltiples conocimientos que corresponden a las diversas ramas
de la actividad cientfica son relativos a las construcciones vivas que deben
estudiarse separadamente en su misma diversidad, y luego compararse entre s
despus de haberlas analizado, hay que orientar esta doble bsqueda
acostumbrndose a pensar no slo psicolgicamente sino tambin, y de algn
modo, biolgicamente.
Desde este punto de vista, todo conocimiento implica una estructura y un
funcionamiento. El estudio de una estructura mental constituye una forma de
anatoma y la comparacin de las diversas estructuras puede asimilarse a algo
as como una anatoma comparada. El anlisis del funcionamiento corresponde,
por otra parte, a una especie de fisiologa y, en caso de funcionamientos
comunes, a un tipo de fisiologa general. Sin embargo, antes de penetrar en la
fisiologa general del espritu, se presenta como tarea inmediata la anatoma
comparada de las estructuras mentales.

Ahora bien, cmo efecta la anatoma comparada las determinaciones de los

planes comunes de la organizacin, las "homologas" o parentescos genticos de
estructura, etc.? Hay dos mtodos distintos que la orientan constantemente y que
pueden combinarse entre s. El primero consiste en seguir la filiacin de las
estructuras cuando su continuidad aparece de modo visible en los tipos adultos:
as los miembros anteriores de los vertebrados pueden compararse de una clase
a otra, desde las aletas anteriores de los pescados hasta las alas de los pjaros y
las patas delanteras de los mamferos. Cuando hay discontinuidad relativa, el
"principio de las conexiones" de Geoffroy Saint-Hilaire permite determinar los
rganos homlogos extremadamente completo entre la comprobacin emprica,.
realizada con un baco, de que 2 + 2 = 4, o tambin entre la concepcin

28
pitagrica de la misma verdad, y aquello en lo que ella se ha convertido, por
ejemplo, en los Principia mathematica de Russell y Whitchead.
En otros trminos, el mtodo gentico equivale a estudiar los conocimientos en
funcin de su construccin real, o psicolgica, y en considerar todo conocimiento
como siendo relativo a cierto nivel del mecanismo de esta construccin. Ahora
bien y contrariamente a una opinin muy difundida, intentaremos mostrar que este
mtodo no prejuzga en cuanto a los resultados que alcanza, y que incluso es el
nico que presenta la garanta de esta no presuposicin, siempre y cuando lleve
el punto de vista gentico hasta sus ltimas consecuencias. Por lo general
prevalece la opinin contraria, es decir, que los epistemlogos sospechen a
menudo que las consideraciones psicogenticas conducen necesariamente a
cierta clase de empirismo, cuando en realidad podra sucede- tambin que
culminen en conclusiones apristas, e incluso platnicos si as lo decidieran los
hechos. Sin embargo, la razn de este prejuicio contra el mtodo gentico es el
resultado del hecho de que algunas teoras clebres en la historia de las ideas ~-
desde el evolucionismo de Spencer a las teoras ms recientes de F. Enriques,
por ejemplo- han permanecido en realidad a mitad de camino en la aplicacin del
mtodo gentico.
Antes de examinar las condiciones de objetividad del mtodo, intentemos
describirlo. Si los mltiples conocimientos que corresponden a las diversas ramas
de la actividad cientfica son relativos a las construcciones vivas que deben
estudiarse separadamente en su misma diversidad, y luego compararse entre s
despus de haberlas analizado, hay que orientar esta doble bsqueda
acostumbrndose a pensar no slo psicolgicamente sino tambin, y de algn
modo, biolgicamente.
Desde este punto de vista, todo conocimiento implica una estructura y un
funcionamiento. El estudio de una estructura mental constituye una forma de
anatoma y la comparacin de las diversas estructuras puede asimilarse a algo
as como una anatoma comparada. El anlisis del funcionamiento corresponde,
por otra parte, a una especie de fisiologa y, en caso de funcionamientos
comunes, a un tipo de fisiologa general. Sin embargo, antes de penetrar en la
fisiologa general del espritu, se presenta como tarea inmediata la anatoma
comparada de las estructuras mentales.

29
Ahora bien, cmo efecta la anatoma comparada las determinaciones de los
planes comunes de la organizacin, las "homologas" o parentescos genticos de
estructura, etc.? Hay dos mtodos distintos que la orientan constantemente y que
pueden combinarse entre s. El primero consiste en seguir la filiacin de las
estructuras cuando su continuidad aparece de modo visible en los tipos adultos:
as! los miembros anteriores de los vertebrados pueden compararse de una clase
a otra, desde las aletas anteriores de los pescados hasta las alas de los pjaros y
las patas delantera.-, de los mamferos. Cuando hay discontinuidad relativa, el
"principio de las conexiones" de Geoffroy Saint-Hilaire permite determinar los
rganos homlogos en funcin de sus relaciones con los-rganos vecinos. Pero
estos mtodos fundados en el examen de las estructuras ya completas, estn
lejos de ser' suficientes para colmar las necesidades de la comparacin
sistemtica, porque hay filiaciones que escapan completamente al anlisis por
una carencia demasiado grande de continuidad visible. En este caso, se impone
necesariamente un segundo mtodo: se trata del mtodo "embriolgico" que
consiste en extender la comparacin a los estadios ms elementales de
desarrolle, entogentico. As, algunos crustceos cirrpodos fijos, como los
anafites y los balanos fueron durante mucho tiempo considerados como
rnoluscos, con lo cual toda determinacin de las homologas resultaba errnea:
bast descubrir que pasan en estado larva por la forma "nauplio", semejante a un
pequeo crustceo libre para relacionarlos con su verdadera filiacin y restablecer
las filiaciones y homologas naturales. Slo el examen del desarrollo embrionario
permite, por otra parte, determinar el origen mesodrmico o endodrmico de un
rgano. Se pudieron determinar poco a poco ciertos parentescos poco visibles,
como los que unen varios pequeos huesos del odo de los mamferos con el arco
hioideo de los peces, gracias al examen del desarrollo.

Ahora bien, para comparar entre s diversas estructuras mentales, como sera el
caso de las de los mltiples conceptos empleados en el pensamiento cientfico, es
necesario pensar en mtodos anlogos, por ms eminente que sea la dignidad de
las estructuras intelectuales en oposicin a las formas anatmicas de los

30
crustceos y los moluscos: en efecto, en ambos casos se trata de organizaciones
vivas y en evolucin.
Si seguimos, por una parte, el desarrollo de las ideas que se han empleado. en
una ciencia a lo largo de su historia, resulta fcil establecer algunas filiaciones por
continuidad directa. o por la determinacin del sistema de "conexiones" presentes.
Puede reconstituirse as fcilmente la

historia del concepto de nmero a partir de los enteros positivos y despus de los
nmeros fraccionarlos, los nmeros negativos hasta las generalizaciones siempre
ms profundas resultantes de las operaciones iniciales. Ser
relativamente fcil, adems, comparar entre s las diversas formas de medicin -
del espacio, el tiempo, las mltiples cantidades fsicas, etc.-- y volver a encontrar
en sus desenvolvimientos histricos respectivos algunas conexiones
relativamente estables, como el establecimiento de relaciones entre objetos o
movimientos postulados como invariantes y esquemas numricos o
emparentados con el nmero. Estas mltiples comparaciones, ampliadas en
diversas escalas, caracterizan un primer mtodo propio de la epistemologa
gentica bien conocido en forma algo amplia y que requerira quizs an cierta
sistematizacin. se trata del mtodo "histrico-crtico" empleado con el xito por
todos conocido por toda una plyade de historia- dores del pensamiento cientfico
y famosos epistemlogos.
Sin embargo, el mtodo histrico-crtico no basta para todo, Limitado al campo de
la historia de las ciencias, se refiere a las nociones construidas Y empleadas por
un pensamiento ya constituido: el de los cientficos considerados desde la
perspectiva de su filiacin social. Las formas de pensamiento accesibles al
mtodo histrico-crtico ya estn muy elaboradas y ms o menos profundamente
insertas en el juego de las interacciones propias a la cooperacin cientfica. El
inmenso servicio que brinda este mtodo e!, el de vincular el presente con un
pasado colmado de riquezas a menudo olvidadas, que lo esclarece y en parte
explica gracias al examen de los estadios sucesivos de desarrollo de un
pensamiento colectivo. Sin embargo, se trata siempre de la accin de
pensamientos evolucionados respecto de otros que se encuentran en evolucin y
no todava de la gnesis como tal de conocimiento.

31
Por ello., es necesario aadir a este primer mtodo que corresponde al de las
filiaciones directas y las conexiones especficas de la anatoma comparada,, un
segundo mtodo cuya funcin ser la de constituir una embriologa mental.
Retomemos en este sentido la historia del concepto de nmero. De por s esta
historia es rica en enseanzas singularmente reveladoras: cmo se introduce el
nmero irracional para imitar el continuo espacial, cmo surgieron los nmeros
imaginarios a partir de una extensin generalizadora de las operaciones, cmo el
transfinito pone de manifiesto ciertos tipos de correspondencia "refleja" 2
semejantes a las correspondencias lgicas, etc. Sin embargo, difcilmente se
obtendr, nicamente a partir de esta histeria, una respuesta unvoca a la
cuestin epistemolgica central de saber si existe una intuicin primitiva del
nmero entero, irreductible a la lgica, o si el nmero es el resultado de
operaciones ms simples. La razn de este fracaso de la investigacin hist6rico-
crtica se encuentra seguramente en el hecho de que la estructura mental de
aquellos que teorizan acerca del nmero es una estructura adulta, que se remonta
de Cantor o Kronecker a Pitgoras mismo, mientras que la idea de cantidad
apareci en ellos previamente a toda reflexin cientfica: por lo tanto, lo que hay
que conocer es el estado larvario de la cantidad, es decir el estadio "nauplio," que
explica al anafite adulto, y vemos que no resulta demasiado irreverente reclamar
aqu la intervencin de una embriologa intelectual por analoga con los mtodos
de la anatoma comparada.
Ahora bien, esta embriologa mental existe y precisamente son los matemticas
quienes adivinaron mejor y casi se anticiparon a su posible utilizacin cuando, por
ejemplo, echaron los cimientos de una epistemologa gentica en el campo de la
geometra. Todos recuerdan cmo Poincar buscaba la gnesis del espacio en la
coordinacin de los movimientos del cuerpo, en la distincin de los cambios de
posicin y los cambios de estados, etc., es decir, a travs de muchas hiptesis
que slo pueden verificarse en el anlisis del desarrollo mental del nio y adems
en su primera poca de vida. Ahora bien, el mtodo puede generalizarse y se
trata entonces de la construccin de todos los conceptos esenciales, o categoras
del pensamiento cuya gnesis puede trazarse nuevamente en el transcurso de la
evolucin intelectual del sujeto, acaecida desde su nacimiento y el momento en

32
que penetra en la edad adulta: esta embriologa de la razn puede desempear,
respecto de una epistemologa gentica, el mismo papel que

2 Es decir tales que el todo corresponde a la parte.

la embriologa de organismo respecto de la anatoma comparada o las teoras de

la evolucin.
Es cierto que el desarrollo de nio siempre se halla bajo la influencia del medio
social que no slo desempea un papel de acelerador, sino que transmite adems
una multitud de ideas que tienen por su parte una historia colectiva. En la medida
en que el sujeto en formacin recibe as la herencia social de un pasado formado
por las generaciones adultas anteriores, resulta claro que el mtodo histrico-
crtico, prolongado en mtodo sociolgico-crtico, retome entonces el control del
mtodo psicogentico. Pero ya no resulta tan claro que, aun cuando reciba ideas
ya totalmente formadas por el medio social, el pequeo nio las transforme y
asimile a sus estructuras mentales sucesivas, del mismo modo que asimila el
medio formada por las cosas que lo rodean: estas formas de asimilacin y su
sucesin constituyen entonces un dato que la sociologa y la historia no consiguen
explicar, y es en el estudio de estos fenmenos que el mtodo psicogentico
controla a su vez al mtodo histrico-crtico.
En suma, el mtodo completo de la epistemologa gentica se constituye por la
colaboracin ntima entre los mtodos histrico-crtico y psicogentico en virtud
del siguiente principio, sin duda comn al estudio de todos los desarrollos
orgnicos: la naturaleza de una realidad viva no slo se pone de manifiesto en
sus estadios iniciales o en sus estadios finales, sino en el proceso de sus
transformaciones. Los estadios iniciales, en efecto, slo adquieren significacin en
funcin del estado de equilibrio hacia el que tienden, y, a su vez, el equilibrio
logrado slo puede comprenderse en funcin de las construcciones sucesivas que
permitieron su aparicin. En el caso de una idea o un conjunto de operaciones
intelectuales. resulta entonces que no slo importa el punto de partida, por otra
parte siempre inaccesible a ttulo de primer punto de salida, y el equilibrio final, del
que tampoco se sabe nunca si es realmente final: lo importante es la ley de
construccin, es decir el sistema operatorio en su constitucin progresiva. Ahora

33
bien, el mtodo psicogentico es el nico que,- proporciona el conocimiento de las
etapas elementales de esta constitucin progresiva, aun cuando jams alcance la
primera; en cambio, el mtodo histrico-crtico es el nico que proporciona el
conocimiento de las etapas,. a veces intermedias pero en todo caso superiores,
aun cuando nunca posea la ltima: por lo tanto, slo mediante una especie de
juego de lanzadera entre la gnesis, y el equilibrio final (los trminos gnesis y fin
simplemente son relativos entre s y no se los presenta en sentido absoluto)
puede tenerse la esperanza de alcanzar el secreto de la construccin de los
conocimientos, es decir, de la elaboracin del pensamiento cientfico.
Sin embargo, no prejuzga acaso este mtodo acerca de los resultados
epistemolgicos a los que conduce? Esto es lo que conviene examinar ahora, a
travs de la discusin de una epistemologa reciente basada ella tambin' en la
psicologa (punto 3) y luego abordar de frente el problema en su generalidad
(punto 4),

3. LA EPISTEMlOLOGA PSICOLGICA DE ENRIQUES. Ya existen intentos

semejantes a ste cuyo programa acabamos de formular y que permiten, en
consecuencia, formarse ya alguna idea acerca de los xitos y tambin acerca de
las dificultades de este tipo de empresa. xitos y dificultades son reales, pero de
todas las dificultades queremos analizar de entrada una: el mtodo, manipulado
de determinado modo, parece desembocar fatal- mente si no en consecuencias
empiristas, s, al menos, en cierto realismo de la experiencia o en un positivismo
cerrado sobre s mismo. Ahora bien, el ejemplo de una teora elaborada por un
matemtico de gran fama -F. Enriques- muestra que estas limitaciones son el
resultado exclusivo de una psicologa demasiado estrecha y, sin duda alguna,
influida por una previa epistemologa.
Como escriba F. Enriques en 1914: "Vemos desarrollarse una teora del
conocimiento cientfico que tiende a constituirse sobre una base slida, como
parte de la ciencia misma." (Conceptos 3 pg. 3), y, en efecto, el objetivo esencial
que se propone alcanzar este autor es construir una epistemologa inferior a las
ciencias como tales y que no tome proposicin ni medio de investigacin algunos
fuera de las ciencias particulares. Este mtodo lo gua, en consecuencia, a partir
de la gnesis psicolgica. Apareciera que cada vez ms se elimina lo arbitrario en

34
la construccin cientfica de la gnesis de les conceptos cientficos,. considerados
no en su posibilidad Lgica, sino en su desarrollo real" (ibd., pg. 4). Ahora bien,
el estudio de este desarrollo real permite dejar de lado "una concepcin hoy
anticuada, segn la cual el cientfico se limitara a registrar pasivamente los datos
de la experiencia" (pg. 4). Por el contrario, "me consagr esencialmente a
reconocer la funcin propia del espritu creador de la ciencia" (pg. 3). Por lo
tanto, Enriques ha abordado la experiencia, por una parte, pero tambin la
actividad del sujeto: "El impulso de la experiencia combinado con la naturaleza del
espritu humano, parece explicar en sus rasgos generales el desenvolvimiento de
la ciencia!' (pg. 4 ') ; "el anlisis que he emprendido me persuade de que en
todas partes se encuentra presente un desarrollo psicolgico cuyas razones
ntimas se relacionan con la estructura misma del espritu humano" (pg. 4).
Vemos que el programa de F. Fnriques es idntico al que nos inspira aqu. Sin
embargo, este programa, que el clebre matemtico crey cumplir a comienzos
de este siglo mediante las conscientes aplicaciones que proporcion en todos los
dominios esenciales -de la lgica y el anlisis a la geometra, la mecnica, la
termodinmica, la ptica, el electromagnetismo e incluso la biologa- debe ser
retomado hoy en su casi totalidad. Estamos entonces ante el fracaso de la
epistemologa gentica? Muy por el contrario; se trata del signo de un esfuerzo
propiamente cientfico, puesto que las conclusiones que se obtuvieron han de
revisarse constantemente, y han de beneficiarse al mismo tiempo con las
investigaciones precedentes y puesto

3 F. Enriques: Los concepti fondamentaux de la scienco. Trad. Rougier,

Flammarion.

que los nuevos anlisis pueden incorporar cierta adquisicin a travs de la

reinterpretacin de los resultados anteriores.
Ahora bien, la necesidad de esta revisin es el resultado, no slo de los
desarrollos imprevistos de la misma ciencia (como, por ejemplo, la microfsica)
sino tambin y, en particular, de los progresos de la psicologa experimenta. El

35
sistema de Enriques, fundado en su casi totalidad, en los conceptos de sensacin,
asociacin de ideas y abstraccin a partir de las cualidades sensibles, culmina
fatalmente en una visin de las cosas de algn modo esttica y cerrada sobre s
misma, de donde la impresin generada de estar ante un mtodo que prejuzga en
parte sus propios resultados. Sin embargo, si volvemos a situar estos mismos
conceptos de sensacin y asociacin en el marco de la psicologa
contempornea, que niega la existencia mental de las sensaciones y slo
reconoce las percepciones organizadas, que cuestiona la existencia de las
asociaciones simples y, en particular, que reduce los estados de conciencia a su
situacin relativa respecto de las acciones y conductas de conjunto, y retomamos
sobre estas nuevas bases el problema de la abstraccin, la psicognesis de los
conceptos cientficos aparecer bajo una luz muy diferente.

Demos un primer ejemplo, sobre el que volveremos ms extensamente acerca de

los conceptos de la mecnica (vol. 11, cap. l). Sabemos que la fuerza se define a
menudo corno "la causa de la aceleracin", de donde la tendencia de algunos
fsicos a concebir la aceleracin como constituyendo de por s el hecho positivo, y
el concepto de fuerza corno redundante Y confuso. Enriques responde
(Conceptos, pg. 114) que esta concepcin que se apoya en "sensaciones
musculares de esfuerzo y presin" representa, por el contrario, un "hecho fsico"
autntico: "La fuerza no tiene nada de misterioso o metafsico, no ms que el
movimiento o cualquier otro fenmeno cuya definicin real se reduce siempre, en
ltima instancia, a un grupo de sensaciones que se producen en ciertas
condiciones voluntariamente provocada", Desgraciadamente la "sensacin de
esfuerzo" es considerada hoy por muchos psiclogos (P. jaiet, luego de Baidm,in,
etc..) como el simple ndice de una accin, que precisamente constituye una
conducta (o regulacin) de aceleracin de los propios movimientos. De este modo
se concibe la causa fsica a travs de una idea, cuya principal justificacin
consiste en el hecho de que corresponde a una "sensacin", la caa no constituye
a su vez sino la seal de una aceleracin intencional ... Vemos adnde corre el
riesgo de conducirnos un sistema de interpreta- ci6n que tome como punto de
partida la "sensacin", concebida como fundamento de conocimiento. En su
hermoso libro La sensacin, gua de la vida (1945) que resume toda su obra

36
abundante y precisa, H. Piron afirma que la sensacin slo es, en todos los
campos, un ndice o una seria: "las sensaciones constituyen smbolos biolgicos
de las fuerzas exteriores que actan sobre el organismo, pero que no pueden
tener ms semejanzas con estas fuerzas que las existentes entre estas
sensaciones Y las palabras que las designan en el sistema simblico de
lenguaje," (pgs. '412-13). "Las ecuaciones relativistas que, en espacios de n
dimensiones donde el tiempo se.

encuentra integrado, simbolizan cadenas de acontecimientos, son ms .verda-

deras que nuestras percepciones directas. . . " (pg. 413).

El punto de partida de una epistemologa gentica adaptada a los conocimientos

psicolgicas actuales ya no ser entonces la sensacin, ni la abstraccin
esquematizante a partir de las cualidades sensibles, sino que consistir en
considerar la accin en su totalidad, siendo los ndices sensoriales nicamente
uno de sus aspectos. a partir de la accin procede el pensamiento en su
mecanismo esencial -el sistema de las operaciones lgicas y matemticas--- y,
por lo tanto, el anlisis de las acciones elementales y su interiorizacin o
mentalizacin progresivas habr de revelarnos el secreto de la gnesis de estos
conceptos.

Veamos otro ejemplo: en el terreno de espacio, Enriques se enfrenta, a propsito

de la coordinacin entre las sensaciones y los movimientos condicionados por las
condiciones antomo-fisiolgicas, con "la pretensin de algunos filsofos
neokantianos que ven el reflejo de estas condiciones estructurales ... en algunas
aspectos a priori de la intuicin espacial, de modo tal que confieren a la geometra
sus postulados desde el momento en que los conceptos fundamentales han sido
proporcionados por las sensaciones" (pg. 44). Sin embargo, por ms simplistas
que parezcan hoy las explicaciones atacadas -de W. Wundt y de E. G. Heymans-,
no por ello es menos cierto que la idea de Enriques de considerar las sensaciones
generales de carcter tctil-muscular como la fuente de los conceptos topo-
lgicos, las sensaciones visuales como la fuente de las nociones proyectivas y las
sensaciones tctiles como la fuente de las nociones euclidianas, requiere ella
tambin un complemento en el sentido de las condiciones mismas de la

37
coordinacin: por ejemplo, cmo puede surgir la idea fundamental de orden
nicamente de la sensacin, si no existiera la posibilidad de coordinar nuestros
movimientos, aunque ms no fuera percibiendo sucesivamente los elementos de
una sucesin lineal en un mismo sentido? Por otra parte, una sucesin de
percepciones no equivale en absoluto a la percepcin de una sucesin, ya que
sta supone un acto propiamente dicho. Nueva- mente aqu, la sensacin es el
ndice de una asimilacin mental el objeto --- un esquema de accin y, en
consecuencia, conviene remontarse a esta asimilacin y a este esquematismo de
la accin si quiere captarse el mecanismo psicogentico sin deformarlo por un
realismo impuesto, por as decir, de antemano.

Vemos en qu sentido una psicologa ms funciona que la de Enriques puede

conducir a una epistemologa cuyos resultados no estn implicados en el mtodo
gentico mismo. En particular en el campo de la abstraccin y la lgica en general
es donde se produce esta diferencia entre la posicin psicolgica de los
problemas epistemolgicos a comienzos de este siglo y actualmente. En la
primera parte de su gran obra, Los problemas de la ciencia y la lgica, Enriques
muestra en qu sentido "la lgica puede considerarse como formando parte de la
psicologa" (pg. 159): "las definiciones y deducciones, que forman el desarrollo
de toda teora deben concebirse, segn nuestro punto de vista, como operaciones
psicolgicas; designa- remos estas ltimas en su conjunto con la expresin
proceso lgico. Se plantea entonces el problema de explicar psicolgicamente el
proceso lgico" (pg. 177). No podra enunciarse de mejor forma la cuestin que
pensamos sigue ocupando el centro de la epistemologa gentica actual. Sin
embargo, por qu no la resolvi Enriques? Porque ,u solucin, al mismo tiempo
que se acerca constantemente a ideas descubiertas posteriormente, sigue
estando en realidad alejada todava de una gnesis real.

En efecto, en qu consisten para l las operaciones psicolgicas que forman la

lgica? "Las asociaciones y disociaciones psicolgicas que caen en el dominio de
la conciencia clara y la voluntad forman las operaciones lgicas fundamentales y
permiten crear nuevos objetos de pensamiento distintos de los dados" (pg. 178).
Si duda, pero antes de conseguir asociar y disociar clara y voluntariamente., se
trata justamente de construir este poder: ahora bien, Enriques parece creer que

38
una vez dados los objetos gracias a la sensacin, las "asociaciones" y
"disociaciones" psicolgicas aparecen sin ms y permiten ordenarlos en series,
reunirlos en
construir correspondencias, invertir el orden, etc. (pg. 178). Pero para ello seala
una condicin: que estos objetos satisfagan "en ciertas condiciones de
invariabilidad que luego veremos expresadas por los principios lgicos,, (pg.
179). En efecto, "en su conjunto los principios confieren a los objetos de
pensamiento una realidad psicolgica independiente del tiempo y forman as las
premisas de una lgica simbIica cuyo fin consistira en representar como un
conjunto de relaciones actuales el pro(-eso gentico de las operaciones lgicas"
(pg. 188). Sin embargo, "para que la representacin sea adecuada, ser
necesario que los axiomas que expresan las leyes de las asociaciones lgicas
encuentren su equivalente en la realidad" (pg. 211). Ahora bien, "bajo la
condicin de invariabilidad expresada por los principios lgicos, los conjuntos de
objetos satisfacen las propiedades enunciadas por los axiomas" (pg. 212) ; la
lgica constituira as, adems de sistema de las asociaciones y disociaciones
psicolgicas, lo que Gonseth llamar ms tarde una "fsica de cualquier objeto".
Asimismo, "la suposicin fundamental de la aritmtica, antes de recurrir a una
realidad fsica, puede apoyarse en una realidad psicolgica. es decir. en el hecho
de que algunos actos de pensamiento pueden repetirse indefinidamente
subordinndose a determinaciones generales, de modo tal que se construyan
series que satisfagan las condiciones (expresadas 1) por los axiomas de Peano
para la numeracin) ... por el principio de induccin matemtica entendido como
una propiedad fundamental de las series psicolgicamente construidas" (pg.
196).
Para terminar, sealemos que Enriques tambin percibi el problema biolgico
que presenta la existencia de la lgica y la matemtica, correspondiendo el
empirismo a las teoras "epigentica (lamarckismo, etc.) y el apriorismo al
preformismo. Enriques se orienta l mismo hacia el epigenetismo y explica las
asociaciones v disociaciones psicolgicas fundamentales -fuentes de la lgica y la
aritmtica- por los procesos de las vas nerviosas y la constancia de las vas de
asociacin (pg. 248).

39
Sin entrar a detallar estas diversas tesis, resulta sin embargo importante mostrar
en qu sentido no comprometen para nada el porvenir de la epistemologa
gentica, ni resultan suficientes para soidarizar, de una vez por todas, la
explicacin psicolgica o biolgica con las interpretaciones empiristas de
conocimiento. El gran problema de toda epistemologa, pero principalmente de
toda epistemologa gentica, consiste en efecto en comprender cmo logra
construir el espritu las relaciones Necesarias. que aparecen como siendo
"independientes de] tiempo", si los instrumentos de pensamiento slo son
operaciones psicolgicas sujetas a evolucin y que van constituyndose en el
tiempo. Ahora bien, una simple psicologa de las sensaciones y las asociaciones
es incapaz a tal punto de dar cuenta de este pasaje que Enriques se ve obligado,
para estabilizar las "asociaciones" y "disociaciones" destinadas sin embargo a
explicarlo todo, a recurrir a la ayuda de una apelacin a los principios de la lgica,
los nicos capaces de hacer que los objetos de pensamiento se vuelvan
"invariables". Sin embargo. segn una interpretacin psicolgica, lo,., principios
lgicos deberan tambin ser objetos de explicacin, en vez de surgir
bruscamente ex machina, y su accin estabilizadora constituye como tal un
problema esencial del funcionamiento mental que no puede resolverse con la
simple comprobacin del hecho. Precisamente respecto de este punto una psico-
loga de la accin muestra muchas ventajas sobre tina psicologa de la sensacin:
la ley fundamental que parece regir la mentalizacin progresiva de la accin. es,'
en efecto, la de pasaje de la irreversibilidad a la reversibilidad, en otras palabras
de la marcha hacia un equilibrio progresivo definido por esta ltima. En cambio,
los hbitos v las percepciones elementales tienen esencialmente un sentido nico,
la inteligencia sensoriornotriz (o preverbal) ya descubre las conductas. de rodeo y
retorno que anuncian en parte la asociatividad y la reversibilidad de las
operaciones. En el plano de las acciones interiorizadas en representaciones
intuitivas, el nio comienza nuevamente por no saber invertir las concepciones
imaginadas, a travs de las cuales piensa; en cambio las articulaciones
progresivas de la intuicin generan luego una reversibilidad creciente que,
alrededor de los 7-8 aos, culmina en las primeras operaciones lgicas concretas:
aquellas que consisten, en efecto, en las acciones de reunir, seriar, etc., que se
han vuelto reversibles en el transcurso de una larga evolucin. Sin embargo, esta

40
evolucin slo culminar alrededor de los 11-12 aos. cuando las acciones que se
han hecho reversibles, puedan traducirse en forma de proposiciones. es decir,
como operaciones puramente simblicas. Entonces, y solamente entonces,
gracias a la reversibilidad operatoria por fin generalizada, el pensamiento se
liberar de la irreversibilidad de los acontecimientos temporales. Por ella slo
puede explicarse a condicin de reemplazar el lenguaje de las asociaciones entre
sensaciones por el de las acciones y operaciones reversibles.
Aclarando esto. la cuestin epistemolgica central que presenta el hecho de
recurrir a la psicologa es sin duda alguna, la de la gnesis de las operaciones,
incluidas su estabilizacin lgica, fuente y no efecto de los principios formales.
Pero esta gnesis, que es a la vez funcin de la actividad de sujeto y de la
experiencia, presenta problemas de diversa complejidad que. si se tratara de
simples asociaciones de ideas, precisamente porque la reversibilidad operatoria
no puede abstraerse sin ms de los datos sensibles c. experimentales, pccas
veces revertibles (renversable,) y siempre irreversibles hablando, con propiedad
(segn el vocabulario utilizado por P. Duhem). El resultado de las investigaciones
psicolgicas sigue en este sentido enteramente "abierto" y puede culminar --
segn que predominen los hechos de maduracin endgena, de adquisicin en
funcin del medio o de construccin regulada por leyes de equilibrio- tanto en
soluciones aprioristas como en soluciones empiristas, o en un relativismo que
torne indisociable la parte de sujeto y la del objeto e la elaboracin de los
conocimientos.
Aun ms, el problema psicolgico as planteado por el desarrollo operatorio. de
pensamiento descansa. en definitiva, en un conjunto de cuestiones biolgicas sin
duda ms complejas que las que F. Enriques tuvo el mrito de entrever el alcance
que les corresponda. En efecto, no hav duda de que si no es exclusivamente por
abstraccin a partir de los datos exteriores cmo aumenta el conocimiento, y en
particular en el campo de las operaciones lgicas y matemticas, entonces es
necesario prever la existencia de una abstraccin a partir de las coordinaciones
internas: ello no significa necesariamente que las operaciones estn preformadas
por una forma innata, sino que puede interpretarse en el sentido de una
abstraccin progresiva de elementos tomados en parte de un funcionamiento
hereditario y reagrupados gracias a nuevas composiciones constructivas. Sea

41
cual fuere la posible diversidad de estas soluciones, el problema psicogentico del
conocimiento penetra entonces hasta los mecanismos de la adaptacin biolgica:
ahora bien, se sabe hasta qu punto esta cuestin permanece tambin 14 abierta"
y actualmente todas las interpretaciones entre el prefomismo. el mutacionismo, la
emergencia, el neolamarckisrno, etc., tienen su representacin. En resumen, va
se formule el problema del conocimiento en trminos biolgicos de relaciones
entre el organismo y el medio, o bien en trminos psicolgicos de relaciones entre
la actividad operatoria del sujeta, y la experiencia, tenemos menos soluciones en
1949 que en 1906 y ello muestra cun poco prejuzgan los mtodos genticos
acerca de sus propios resultados.

4. LAS DIVERSAS INTERPRETACIONES EPISTEMOLGICAS Y EL ANLISIS

GENTICO. Sin embargo, cabe pensar que el mtodo gentico prejuzga al menos
respecto de uno de los puntas de las soluciones epistemolgicas que pretende
descubrir: la presuposicin de que existe una gnesis. Ahora bien, para el
platonismo, el idealismo apriorista y la fenomenologa, no hay gnesis real, en el
sentido de que la naturaleza de los instrumentos de fenecimiento es diferente de
su desarrollo psicolgico. Por el contrario nosostros vamos a intentar mostrar que,
incluso ante las soluciones ms radicalmente antigenticas, el mtodo gentico
en tanto mtodo - no presupone en absoluto lo bien o mal fundado de estas
soluciones y, por el contrario, podra servir para verificarlas, admitiendo que ellas
se adecuen a los hechos.
En este sentido, intentemos clasificar las posibles soluciones epistemolgicas, de
modo tal que se perciba que cada una, no slo no resulta contradictoria con el
empleo de un mtodo gensico de investigacin, sino que adems se la podra
verificar mediante este mtodo en la medida en que slo se propone establecer la
manera en que se incrementan los conocimientos.
En primer lugar, es necesario distinguir las hiptesis que consideran los
conocimientos como alcanzando verdades permanentes, independientes de toda
construccin, y aquellas que hacen del conocimiento una construccin progresiva
de lo verdadero. Entre las primeras, puede ponerse el acento sobre, el objeto,
captado por el sujeto como proveniente desde el exterior y sin actividad propia de
este sujeto: las ideas existen en s mismas, como universales que subsisten de

42
modo trascendente o inmanente a las cosas (platonismo o realismo aristotlico. El
acento puede, por el contrario, colocarse en el sujeto, que proyecta entonces sus
marcos a prior sobre la realidad: por lo tanto, esta realidad no es nunca
totalmente exterior a la actividad subjetiva, de donde las formas diversas del
idealismo en funcin de las mltiples combinaciones posibles entre esta
interioridad y exterioridad. En tercer lugar, sujeto y objeto pueden concebirse
como indisociables, lo verdadero se aprehende, directamente por una intuicin
(racional o no y en diversos grados) que se ejerce sobre estas estructuras
inmediatas e indiferenciadas: ste es el principio de la fenomenologa. En cuanto
a las concepciones segn las cuales el conocimiento efectivamente se construye,
se encuentra igualmente 1,i primaca del objeto que se imprime sobre un sujeto
pasivo (empirismo), la primaca del sujeto que modela lo real en funcin de su
actividad (pragmatismo o convencionalismo segn que esta actividad englobe
necesidades variadas o se limite a la pura construccin intelectual) y la relacin
indisociable entre los dos (relativismo)

Soluciones no genticas Soluciones genticas

Primaca del objeto ............. Realismo Empirismo

Primaca del sujeto ............. Apriorismo Pragmatismo y

convencionalismo
Indisociacin entre sujeto y objeto . Fenomenologa Relativismo

Observemos ahora que cada una de estas seis soluciones, consideradas en

bloque, incluidas aquellas que llamamos genticas, no pueden pretender
constituirse como otra cosa que no sea una solucin lmite, legtima al trmino
(quizs inaccesible) de las investigaciones, pero que necesita un cierto
temperamento en cuanto a las cuestiones particulares. Cuando uno se pregunta,
junto con la epistemologa metafsica. qu es el conocimiento en s mismo, o la
relacin entre un sujeto dado una vez por todas y un objeto (real o representado)
igualmente definitivo, entonces el apriorismo, el empirismo, etc., adquieren una
significacin detenida Y masiva. Si el problema consiste en averiguar cmo se
incrementar los conocimientos, es necesario por el contrario distinguir las
interpretaciones relativas a las adquisiciones noticas particulares y las mismas
interpretaciones generalizadas para el incremento de todos los conocimientos.

43
Desde el primero de estos dos puntos de vista ---el de la epistemologa gentica
en sus investigaciones sucesivas y en su mtodo-, las soluciones llamadas
genticas no se imponen de antemano ms que las otras: en tanto implican un
pasaje son, en efecto, tan prematuras como las soluciones no genticas; por otra
parte, en lo que atae la adquisicin o incremento de los conocimientos particu-
lares, cada una de las seis soluciones podra ser verdadera en tal o cual sector
delimitado (por ejemplo, el platonismo para el conocimiento matemtico; el
empirismo para el conocimiento biolgico, etc.). Desde el segundo punto de vista -
-el de las conclusiones generales de la epistemologa gentica (suponiendo que
logre un acuerdo suficiente sobre el conjunto de los conocimientos estudiados)-,
las hiptesis no genticas siguen siendo a formas tan legtimas como las otras y
no pueden eliminarse de antemano porque se contradigan con el mtodo gentico
de investigacin.

As, pretendemos que el mtodo gentico de investigacin propio de una

epistemologa que quiera seguir siendo cientfica puede conducir a una cualquiera
de estas soluciones sin prejuzgar respecto de una de ellas en detrimento de las
otras. El desarrollo mental del sujeto y el desarrollo histrico de las ciencias
constituyen, en efecto, datos reales y cada una de las grandes soluciones de la
epistemologa filosfica se ve en la obligacin de acomodarse a ellos y, en
consecuencia, esa epistemologa no puede considerar de antemano que estos
datos son contradictorios con ella. Ahora bien, el mtodo gentico se limita a
estudiar estos datos empricos en tanto procesos de incremento de los
conocimientos. Los dos nicos problemas en cuestin consisten en saber en qu
consiste este aumento de conocimiento y qu puede extraerse de l respecto de
la naturaleza misma de este conocimiento. En cuanto al primer punto, no puede
dudarse acerca de la existen(-a de un desarrollo de los conocimientos,
reconocido por todos, pero sigue en pie el saber en qu consiste el mecanismo
ntimo del desarrollo de este incremento. En cuanto al segundo punto, convergen
en l todas las posibles objeciones: revela este mecanismo de aumento la
naturaleza, de los conocimientos mismos? El mtodo gentico postula, en este
sentido, por una parte, que el mecanismo del desarrollo nos informa, en tanto
pasaje de un menor a un mayor conocimiento, acerca de la estructura de los

44
conocimientos sucesivos y, por la otra, que esta enseanza, sin prejuzgar acerca
de la naturaleza ltima del conocimiento en general, prepara sin embargo la
solucin de esta cuestin lmite (aun cuando esta solucin consista en reconocer
en el camino que este lmite no puede alcanzarse nunca). Ahora bien, la nica
manera de justificar estos dos postulados consiste precisamente en mostrar cmo
cada una de las seis soluciones precedentes puede confirmar o refutarse a travs
de los hechos empricos de desarrollo.
En primer lugar, no hay nada que excluya una solucin tal como la del platonismo
o el realismo de los universales: incluso puede decirse, sin caer en paradoja
alguna, que, nicamente en funcin de un desarrollo una idea puede presentarse
como subsistiendo en s misma, independientemente de este desarrollo. Cuando
un matemtico afirma -como lo hace Hermite- la existencia, exterior a s
mismo, de seres abstractos como las funciones e los nmeros. es fcil
responder que esta creencia en la autonoma dc, estos seres no implica adicin
alguna de propiedad, salvo a ttulo subjetivo y que ellos conservaran todas sus
propiedades matemticas si se. interpretara su existencia de otra manera. Sir
embargo si, al estudiar el problema del descubrimiento o la inversin4, se
consigue demostrar que despus de una serie de aproximaciones que testimonian
la actividad creadora. del sujeto, ste descubre, por una intuicin directa e
independiente de las construcciones anteriores, una realidad sin historia, resulta
claro que la creencia, en las ideas "subsistentes" encontrar entonces una
singular confirmacin. Pero, vemos de entrada que esta verificacin deber ser a
12- vez psicolgica e histrica: psicolgica, demostrando la existencia de una
intuicin racional que consiga contemplar sin construir; histrica verificando el
xito creciente de esta contemplacin. y no su debilitamiento a partir de un
estadio determinado de creencia comn. Ahora bien, volveremos a encontrar
precisamente estos dos problemas, uno a propsito de las relaciones entre la
"intuicin racional" y la inteligencia operatoria y, el otro, a propsito de los trabajos
de P. Boutroux acerca de la historia de las actitudes intelectuales sucesivas de los
matemticos (actitudes de las cuales veremos la relacin que mantienen con la
conciencia de las operaciones).
En cuanto al apriorismo, es evidente que si fuera verdadero, el estudio gentico
descubrira su buen fundamento sin salir del desarrollo como tal. En efecto, se

45
reconocera un marco a prior sin dificultad alguna por el hecho de que no se
construira en relacin con la experiencia, sino que se. impondra en funcin de
una maduracin interna progresiva. Adems, a esta maduracin psicobiolgica
revelada por el anlisis del comporta- miento correspondera, desde el punto de
vista mental, una toma de con- ciencia brusca o gradual, que procedera por
reflexin del pensamiento sobre su propio mecanismo.
En cambio, pareciera que la fenomenologa opone a la epistemologa gentica
una serie de objeciones ms radicales, ya que si bien el apriorismo kantiano
ignora la construccin psicolgica, admite en cambio una construccin previa a
toda experiencia (y acabarnos de ver que esta construccin manifestara
claramente su existencia durante el desarrollo). Ahora bien, la fenomenologa
cuestiona esta construccin a prior y la reemplaza por una intuicin racional de
las esencias, sin dualismo alguno entre el sujeto que contempla y el objeto
exterior, sino con una indiferenciacin radical entre ambos trminos fundidos en la
misma toma de posesin inmediata. Por lo tanto, importa mostrar ms
detalladamente, en cuanto a este tercer grupo

4 Vase R. Wavrc: L'itijaginalion du rei. Ncuebtel. Coll. Ctre et pen.3'er. 1948,

de soluciones, que el empleo del mtodo gentico no implica para nada su previa
refutacin y, por el contrario, las confirmara si ello fuera necesario. La primera
tesis esencial de la fenomenologa es aquella desarrollada por Husserl en sus
Logische Uiitersuchungen: la verdad es de orden normativo y no proviene de la
simple comprobacin de los hechos. El error del "psicologismo" consiste, por el
contrario, en proceder indebidamente del hecho a la norma, mientras que la
norma, en tanto obligacin independiente de sus realizaciones, slo puede
provenir de s misma. Por otra parte, esta afirmacin no es especfica de la
fenemenologa, se la encuentra en todos, aquellos casos en que un
"normativismo" se opone a una ciencia ,natural", y los conflictos de la lgica y la
psicologa son, en este sentido, paralelos a los del "derecho puro" y la sociologa,
etc. Sin embargo, lejos de constituir un obstculo al emplee, de los mtodos de la
epistemologa gentica, la existencia de las normas presenta, por el contrario.
problemas de- gran importancia desde el punto de vista del desarrollo. Es

46
necesario distinguir aqu dos problemas: el de las relaciones entre la norma Y el
hecho, y el de la gnesis de las normas. Sobre el primer punto, es fcil
entenderse. Una norma es una obligacin, y es claro que no se obtiene una
obligacin a. partir de una comprobacin. Sin embargo., mientras (que la
conciencia que encarna la norma (la conciencia del lgico, la conciencia del
hombre de ciencia, etc.) legisla o aplica la norma, Y no habla, por lo tanto, el
lenguaje de los hechos sino el de la verdad normativa, el gentico, que se atiene
a los hechos empricos que todos pueden controlar, comprueba, sin tomar partido
alguno en pro o en contra de esta norma, la mar(-a que impone sobre la
conciencia que la encarna. Desde este punto de vista, 12-, norma tambin es un
hecho, es decir que su carcter normativo se traduce en una existencia
experimentalmente comprobable, en los sentimientos de obligacin u otros
estados de conciencia sui generis: implicaciones sentidas como necesarias, etc.
una gran jurista, Ptrajitsky, propuso la excelente expresin de "hechos
normativo?' para designar precisamente estos hechos empricos que permiten
comprobar que tal sujeto se considera obligado por una norma (sea cual fuere la
validez de ella desde el punto de vista del observador), Por lo tanto, puede
describirse en trmino de hechos normativos todo el sistema de las normas, y si la
tesis de la Logische Unter- suchungen es verdadera seguro que se la puede
verificar mediante una honesta investigacin gentica: ello no significa que el
gentico vaya entonces a legislar en lugar del lgico o de las conciencias que
encarnan las normas, sino que describir, en el lenguaje de los hechos, lo que
comprueba en el comportamiento (interno o externo) inspirado por la creencia en
esta., normas, Aparece entonces el segundo punto: la gnesis de las normas. Sin
embargo, aqu nuevamente, si la tesis fenomenolgica es verdadera no la puede
contradecir el estudio del desarrollo. Ahora bien, este estudio no, muestra jams,
en efecto, que una obligacin derive de una comprobacin, pero, sin embargo,
nos coloca en presencia de una evolucin de lar normas: las del nio no pueden
identificarse sin ms con las del adulto, as! como tampoco las normas del
"primitivo" se reducen a priori a las del lgico fenomenlogo, El desarrollo de las
normas presenta pues un problema que hunde sus races en las fuentes de la
accin y las relaciones elementales entre la conciencia y el organismo. Por lo
tanto, colocar el estudio de los hechos normativos en el terreno de desarrollo de

47
las operaciones, no equivale a excluir de antemano la solucin fenomenolgica
-, y el anlisis de las relaciones entre la conciencia y el organismo no conducir
precisamente al reconocimiento de que, disociada de sus concomitantes
fisiolgicos, la conciencia constituya, tarde o temprano, sistemas de implica-
ciones cuya necesidad se distinga esencialmente de las relaciones de causalidad
propias de la explicacin de los hechos materiales.
Sin embargo, hay ms en la fenomenologa y en los "existencialismos" que de ella
provienen que esta simple afirmacin normativista. Est la idea de un
conocimiento a la vez aprorista e intuitivista (en oposicin a la construccin
kaiitiana) de estructuras puras destinadas a caracterizar los diversos tipos de
seres posibles. El objeto propio de la epistemologa fenomenolgica es, segn
Husserl, captar "adnde quiere llegar el pensamiento", es decir cules son sus
"intenciones" independientemente de sus realizaciones. En este segundo punto
es cuando los datos genticos parecen ser ms irreductibles a la realidad
existencial, cuya "reduccin fenomenolgica se adjudica el aprehender los
caracteres por intermedio nicamente de la intuicin reflexiva. Pero, aqu
nuevamente, importa introducir las distinciones de diversos puntos de vista. En
tanto filosofa sistemtica y cerrada, que pretende alcanzar el conocimiento en s
mismo, la fenomenologa permanece por supuesto fuera de los marcos de la
epistemologa gentica que consiste, ante todo -, en un mtodo de investigacin.
Pero el estudio psicogentico e histrico del modo en que se incrementan los
conocimientos no excluye en absoluto la culminacin eventual en una solucin
fenomenolgica. Sucede as que lo esencial de muchos procesos genticos
consiste en una orientacin dirigida hacia ciertos estados de equilibrio: por lo
tanto, no. se excluye previamente que la "intencin" de Husserl pueda encontrar
alguna confirmacin en el estudio de estas direcciones genticas, aunque estas
dos clases de conceptos no presenten en su punto de partida relacin semejante
alguna. Este punto de unin podra, en este sentido, ser el siguiente. Husserl
concibe las "estructuras" como sistemas de puras posibilidades, anteriores a toda
realizacin y descubiertas por la conciencia gracias a "actos" o intuiciones vividas
durante la reflexin. Pero, por ms metafsica que esta concepcin sea, no est
desprovista de toda relacin con los problemas que encuentra el anlisis gentico
respecto del desarrollo ni, en particular, con los que encuentra el anlisis histrico

48
respecto de las relaciones entre la matemtica y la fsica. Husserl sofi, en
efecto, despus de Descartes, en una mathesis universalis que se referira a
todas las posibles ,%estructuras" y no slo a la matemtica. Ahora bien, el
problema de las relaciones entre lo posible v lo real, no se reduce solamente,
desde el punto de vista gentico, a la cuestin de las relaciones entre la
deduccin y la experiencia, cuestin que domina ya por s sola gran parte de la
historia del pensamiento cientfico. Se encuentra en todas partes donde se
plantea un problema de equilibrio, Aplicando este equilibrio la consideracin del
conjunto de las posibles transformaciones (como los "trabajos virtuales" e famoso
principio mecnico) y no slo las condiciones realizadas. As, el desarrollo
embriolgico aparece hoy como una eleccin dentro de un conjunto de formas
potenciales mucho ms ricas que las formas producidas realmente. Asimismo
todo equilibrio mental (perceptual, operatorio, etc,,.) se apoya sobre un juego de
posibilidades que supera cada vez ms, durante el desarrollo intelectual, las
acciones o movimientos reales. Por lo tanto, no se excluye que, algn da, los
problemas genticos de equilibrio se renan con las intuiciones de Husserl, lo cual
no significa naturalmente que real- mente as ha de suceder.
Por otra parte, la fenomenologa ha generado una psicologa experimental, una
interpretacin que todos conocemos acerca de desarrollo: la de la "teora de la
Gestalt", que reemplaza el concepto de construccin de las estructuras por el
concepto de una abstraccin progresiva de "formas" concebidas como dadas a la
vez en el espritu y en lo real. Esta concepcin puede ampliarse a la
epistemologa en su totalidad y prueba as, por s sola, que la fenomenologa, si
es verdadera, debe poder reconocerse como verdadera a travs del examen de la
gnesis.
En cuanto a las interpretaciones del conocimiento que consisten en pensar el
pensamiento como una construccin progresiva de lo verdadero, resulta evidente
que el estudio gentico pueda servirle como piedra de toque-. efectivamente, el
empirismo, el pragmatismo o el relativismo (por ejemplo, el relativismo
brunschvicgiano) siempre se apoyaron en el estudio psicogentico o historico-
crtico para justificar sus tesis Sin embargo en estos casos y nuevamente, se trata
de doctrinas lmites respecto de las cuales la epistemologa gentica no puede
pronunciarse de antemano, sean cuales lucren las convergencias obtenidas en

49
algunos de sus puntos. Esto es lo que hemos examinado detalladamente en el
punto 3 a propsito ,del moderado empirismo de F. Enriques.
En efecto, as como las soluciones no genticas las interpretaciones del
conocimiento que se basan en su desarrollo presentan, pero de modo mucho ms
agudo, el problema de las relaciones entre las normas Y el desarrollo. Las
soluciones no genticas parten de la hiptesis de que la verdad se apoya en
normas permanentes que pueden localizarse en la realidad, en las estructuras a
priori del sujeto o en sus intuiciones inmediatas y vividas. El desarrollo mental o
histrico, tal corno lo describe la epistemologa gentica, ser concebido entonces
por las teoras no genticas como la actualizacin de una virtualidad determinada
de antemano por estas mismas normas, el anlisis de las transformaciones
mentales o histricas del saber terminar Por establecer si esta hiptesis es
exacta, as como acabamos de comprobarlo. Pero si el estudio del incremento de
los conocimientos confirma una de las tres soluciones genticas, es decir,
atribuye este aumento a la presin de las cosas, a las felices convenciones del
sujeto n a las interacciones entre sujeto y objeto, cmo conseguir este anlisis
del desarrollo proceder del hecho a la norma y ms precisamente del desarrollo
que caracteriza la construccin de los conceptos a la inmutabilidad de las
conexiones lgicas? El problema ya no consistir entonces en encontrar la norma
fija en el interior de la evolucin, sino en generar la norma mediante los datos
mviles del desarrollo. Ahora bien, esta posicin de problema, por ms quimrica
que pueda parecer, no por ello deja de corresponder al aspecto cotidiano de la
ciencia contempornea: nunca el contenido de los conceptos ha sido ms mvil
que actualmente y, sin embargo, nunca se ha renunciado a encontrar un
fundamento lgico y deductivo de estos mismos conceptos. El problema de la
unin entre el desarrollo mental y la norma permanente, o entre la exigencia de
revisin continua y la necesidad --artificial o realmente fundada- de apoyarse en
alguna estabilidad normativa se encuentra pues en el centro de mtodo
especfico de la epistemologa gentica.

5. DESARROLLO MENTAL Y PERMANENCIA NORMATIVA. Las relaciones

entre el hecho psicolgico del desarrollo y la norma lgica intemporal estn
dominadas por dos problemas que las teoras no genticas y genticas,

50
precedentemente mencionadas, resuelven en sentidos opuestos: el de la accin y
el pensamiento y el de lo real y lo posible.
Todas las teoras no genticas (y, por otra parte, situacin curiosa, tambin
algunas teoras genticas como las formas clsicas del empirisrno, etc.) conciben
el pensamiento como siendo anterior a la accin y a la accin como una
aplicacin del pensamiento. De ah que, la mayor parte de las teoras metafsicas
del conocimiento, presenten una concepcin puramente contemplativo de las
normas, apoyadas en una verdad divina, trascendental o inmediatamente intuitiva.
Esta interpretacin contemplativa de la norma se encuentra, por otra parte, en
muchas corrientes epistemolgicas que, sustituyendo las diversas formas de
realismo por un nominalismo sintctico, no prestan cuidado suficiente al carcter
activo del lenguaje, que consiste en establecer correspondencias entre las
operaciones de los diversas sujetos antes de poder enunciar verdades
incondicionalmente vlidas. Desde el punto de vista del anlisis gentico, por el
contrario, la accin precede al pensamiento y el pensamiento consiste en una
composicin siempre ms rica y coherente de las operaciones que prolongan las
acciones interiorizndolas. Desde este punto de vista, las normas de verdad
expresan pues, en primer lugar, la eficacia de las acciones, individuales y
socializadas, para luego traducir la de las operaciones y slo por ltimo la
coherencia del pensamiento formal. Sin prejuzgar acerca del carcter, -
contemplativo u operatorio- de las normas que han alcanzado sus formas
superiores de equilibrio, el mtodo gentico escapa as!, desde el comienzo, a que
se le reproche el ignorar lo normativo, puesto que desde la accin efectiva a las
operaciones ms formalizadas, sigue paso a paso la constitucin de normas
constantemente renovadas.
Sin embargo, la relacin entre accin y pensamiento slo representa uno de los
aspectos de un conflicto mucho ms profundo que opone lo gentico a lo no
gentico y que interesa ms directamente para las relaciones del desarrollo
temporal v la lgica intemporal. En efecto, el carcter esencial de las teoras no
genticas consiste sin duda en explicar lo real -el conocimiento o la operacin
reales- mediante un posible que le sera anterior. As, el realismo de los
universales es solidario, en Arist6teles, con la concepcin fundamental del pasaje
de la potencia al acto. Por su parte el apriorismo supone la preformacin del

51
Conocimiento real en un sistema predeterminado de esquemas virtuales. La
fenomenologa de Husserl subordina este mismo conocimiento actual a la
intuicin de las posibles "intenciones". En resumen, la actitud antigentica
equivale siempre a situar una virtualidad preformadora en el punto de partida del
conocimiento actual. Ahora bien, lo especifico del mtodo gentico consiste, por el
contrario, en considerar lo virtual, o lo posible, como una continua creacin
perseguida por la accin actual y real: toda nueva accin, al mismo tiempo que
realiza una de las posibilidades generadas por las acciones precedentes,
inaugura a su vez un conjunto de posibilidades, hasta entonces inconcebibles.
Entonces, la solucin al problema central de la norma intemporal y el devenir
gentico debe buscarse en la relacin entre lo real causa y las posibilidades que
l inaugura, relacionadas entre s por un vnculo de virtualidad siempre ms
prximo a la implicacin lgica.
En efecto, toda accin formadora de una operacin genera a travs de su
ejecucin dos clases de virtualidades, es decir que "compromete" la actividad del
sujeto e inaugura as dos categoras de nuevas posibilidades-. por una parte, la
posibilidad de repeticin efectiva, o de reproduccin en el pensamiento
acompaada entonces por una determinacin de los caracteres hasta entonces
implcitos de la accin; por la otra, la posibilidad de nuevas composiciones,
virtualmente provocadas por la ejecucin de la accin inicial. Por ejemplo,
tomemos una accin que consiste en un desplaza- miento de A a B, concebida
simplemente en su forma primitiva como un movimiento orientado hacia B. Esta
accin genera, en primer lugar, la posibilidad de una reproduccin material o
mental; se aadir, tarde o temprano en este caso, el descubrimiento del hecho
de que al dirigirse hacia B el mvil se aleja de A; etc. De donde aparece un
segundo conjunto de virtualidades: el desplazamiento AB puede invertirse en un
desplazamiento BA, que se acerca a A y se aleja de B; asimismo los
desplazamientos AB y BA pueden virtualmente componerse en un
desplazamiento nulo que consiste en permanecer en A; etc. En resumen, la
accin inicial gene-a, por el solo hecho de su realizacin, dos clases de
posibilidades, es decir, de operaciones virtuales. unas consisten en poder repetir
la accin ejecutada, descubriendo a qu conduca en su primera realizacin; las

52
otras consisten en prolongarla a travs de nuevas acciones nacidas de la
inversin o la composicin de esta accin con otras acciones.
Cada accin real, al mismo tiempo que constituye la actualizacin de
posibilidades abiertas por anteriores acciones, inaugura pues posibilidades ms
amplias. Resulta que, por una razn de mtodo, el anlisis gentico debe
subordinar lo posible a lo real y no a la inversa. No puede postular lo virtual para
explicar lo real antes de estar obligado a hacerlo porque se ha descubierto, en el
pensamiento del mismo sujeto, algn procedimiento reflexivo que sita
efectivamente lo real actual en un sistema de posibilidades reconstituidas. En
cambio tiene la obligacin de explicar lo virtual por lo real siempre que una nueva
accin inaugura, por su ejecucin, la nuevas posibilidades y genera as un
sistema de operaciones virtuales.

Ahora bien, si la accin efectiva es una realidad en desarrollo y constituye

entonces un proceso gentico o causa, el mundo de las posibilidades
inauguradas constantemente por la accin ofrece, en cambio, ese notable
carcter de ser intemporal y corresponder esencialmente al orden de la
implicacin lgica. Ms generalmente, la diferencia entre lo posible y lo real se
asemeja a la diferencia que separa las relaciones lgico- matemticas de
desarrollo psicolgico y fsico: el problema de las relaciones entre la gnesis
histrica o mental y la verdad lgica, en su permanencia normativa, es
esencialmente el resultado de las conexiones que se establecern entre lo virtual
y lo actual. Puesto que el universo lgico constituye el dominio de lo posible y la
gnesis expresa el desarrollo real, toda la cuestin de saber si el proceso
gentico refleja normas previas, o si permite explicar la constitucin de las
normas, se reduce entonces al problema de la actualizacin de lo virtual o de la
creacin de las posibilidades abiertas por la accin real Vuelven a aparecer aqu
necesariamente las nociones de equilibrio, lugar de la unin especfica entre lo
posible y lo real, y el concepto de reversibilidad, o pasaje su generas del
desarrollo fsico o mental al intemporal lgico.

Se dice que un sistema mecnico se encuentra en equilibrio cuando el conjunto

de los trabajos virtuales compatibles con las relaciones presentes (por lo tanto, los

53
desplazamientos de las fuerzas estn determinados por la estructura del sistema
considerado) constituye un producto de composicin cuyo valor es nulo, es decir,
con compensacin exacta de los + y les -. Decir que un sistema real se encuentra
en equilibrio equivale as a concebir una composicin entre los movimientos o
trabajos virtuales- hablar de equilibrio implica, por lo tanto, insertar lo real en un
conjunto de transformaciones, simplemente posibles. Sin embargo y
recprocamente, estas posibilidades estn a su vez determinadas por los
"vnculos" del sistema, es decir por lo real. Ahora bien, la situacin es semejante
en cualquier proceso gentico que intereses a la constitucin de un sistema de
operaciones intelectuales. Toda accin inaugura, como acabamos de ver, una
serie de nuevas posibilidades. La accin culminar pues en la constitucin de un
estado de equilibrio, es decir generar un sistema de relaciones estables cuando
el conjunto de las operaciones virtuales se compense exactamente.- el equilibrio
se definir as por la reversibilidad, cuya significacin psicolgica es la posibilidad
de invertir las acciones ejecutadas. Aqu, nuevamente, lo real y lo posible son
interdependientes en cada estado de equilibrio.
Todo el estudio del desarrollo mental muestra la importancia de este mecanismo
de equilibrio, caracterizado por la creciente reversibilidad de las acciones. En
tanto una accin se realice en forma aislada y sin total' reversibilidad, las
relaciones por ella construidas no se encuentran en equilibrio, lo cual se pone de
manifiesto por la ausencia de conservacin racional. Por ejemplo, al reunir un
conjunto de objetos A con otro conjunto A' para constituir el todo B. un nio
pequeo empezar por no comprender la conservacin de las partes A y A', y
tampoco la del todo B (pensar as! que hay ms -o menos-- en el todo que en la
suma de las partes separadas, etc.). Por el contrario, cuando la accin ejecutada
(A + A' = B) aparece junte con la conciencia de todas las operaciones virtuales
(por ejemplo, reuniendo A con A', se desprende A de otro todo: Z - A, cte.), y
esencialmente de las operaciones inversas posibles (B - A - A'; B - A' = A; - A - A' -
- B), el sistema de las convinaciones virtuales culminar en un estado de
equilibrio, que puede reconocerse por la conservacin necesaria de las partes y
las totalidades jerrquicas (necesidad lgica). El trnsito de la accin real a la
conciencia de las posibles acciones constituye entonces la condicin necesaria
para la construccin de un sistema operatorio que culminar cuando se alcance la

54
composicin reversible. As!, todo proceso gentico tiende hacia un estado de
equilibrio mvil en el que intervienen los vnculos reales y las operaciones
posibles en una totalidad indisociable.

Ahora bien, esta interdependencia entre lo real y lo posible, caracterstica de cada

estado de equilibrio, basta para explicar la unin entre el desarrollo mental y la
permanencia lgica y normativa. En efecto, resulta claro que si las acciones
reales estn unidas entre s por un determinismo causa y temporal, las
transformaciones simplemente posibles '. o las operaciones virtuales, son
intemporales y no corresponden entonces al orden de la implicacin lgica, Reunir
A con A' en la forma A -@- A' = B o disociar A de B en la forma B --- A = A' son
dos acciones que pueden ejecutarse realmente a condicin de que sean
sucesivas; pero componer + A - A = 0, es reunir en un solo todo virtual estas
operaciones sucesivas
y, en consecuencia, penetrar en lo intemporal. La reversibilidad, que transforma
las acciones en operaciones, presenta as el carcter especfico de la inteligencia
e ignorado por la accin real, de remontar el curso del tiempo y liberarse de l
para alcanzar la implicacin lgica pura. Resulta entonces que, cuanto ms
extiende la accin real el crculo de las operaciones posibles ms densa es la red
de relaciones virtuales obtenidas -es decir las relaciones lgicas-- que ella va
formando para insertarse all cada vez ms pro- fundamente.
Tanto el estudio de las relaciones entre la accin y el pensamiento como el
estudio de las conexiones entre lo real y lo posible conducen pues a concluir que
resulta vano oponer a prior lo gentico y lo lgico (en tanto normativo). Todo
proceso gentico culmina en un equilibrio que se encuentra con lo normativo, por
el hecho de que la reversibilidad creciente de las acciones temporales
corresponde a las operaciones directas e inversas que caracterizan los vnculos
lgicos fundamentales (afirmacin o negacin, etc.). Al fin de cuenta, ya sea que
lo lgico funde lo gentico por- que lo posible precede a lo real o que lo gentico
se realiza en lo lgico porque el equilibrio de las acciones reales constituye una
organizacin de las operaciones virtuales, el anlisis gentico se encuentra, en
ambos casos y tarde 0 temprano, con lo intemporal lgico y normativo, sin
prejuzgar acerca de su posicin efectiva en la constitucin y el conocimiento. En

55
una palabra, siempre hay, genticamente, tendencia al equilibrio, equilibrio que
introduce lo posible en el seno de lo real: las normas se relacionan entonces con
la eficacia de los sistemas de conjunto que abarcan todo lo posible, aunque estos
sistemas hayan surgido de la accin concreta sobre 1,-j real (o porque son reales')
-

6. EQUILIBRIO Y "LMITE". EL CRCULO DE LAS CIENCIAS Y LAS DOS

DIRECCIONES DEL PENSAIVIIENTO CIENTIFICO. Si suponemos, como
acabamos de admitir, que toda serie gentica tiende hacia ciertos estados de
equilibrio que realizan la unin entre lo real temporal y lo lgico intemporal,
aparece entonces un nuevo problema para el mtodo gentico. puede
considerarse que todo incremento de los conocimientos en la historia de las
ciencias, o en el desarrollo psicolgico, tiende hacia un "limite"? Y admitiendo que
as sea para ciertas series particulares y bien circunscriptas, es posible concebir,
tomando como punto de partida la confrontacin de una cantidad suficiente de
series semejantes, la verificacin de una hiptesis epistemolgica general que se
refiera al conocimiento en su conjunto (o, por supuesto, de varias hiptesis
complementarias en caso de pluralismo de las estructuras)
El problema es entonces el siguiente: cmo integrar en una o en varias grandes
series el estudio de los incrementos particulares de conocimientos, analizados en
principio en forma aislada? Y en particular cmo concebir el estudio de la
convergencia de estas series hasta poder hablar de un pasaje en el lmite?
Mientras se trate de un sector parcial de conocimientos, como por ejemplo un
concepto o un sistema circunscripto de operaciones, se admitir sin dificultad
alguna que es posible determinar qu le corresponde a la deduccin lgica, a las
diversas formas de representacin intuitiva, a la experiencia en sus diferentes
aspectos, a la accin y la percepcin, etc. Sin embargo, aun cuando se acumule
gran cantidad de anlisis semejantes, cmo extraer a partir de ellos una
enseanza general sin caer nuevamente en una simple especulacin filosfica,
tanto ms tentadora en la medida en que pretende instalarse directamente en el
conocimiento en s y economizarse el estudio previo e inductivo de los
incrementos particulares de los diversos conocimientos?
El anlisis de desarrollo de un concepto permite generalmente la determinacin
de etapas sucesivas de construccin y la sucesin misma de estos estadios

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constituye un primer tipo de series, cuya ley de formacin puede determinarse.
As, en el caso de muchos conceptos matemticos y fsicos, se puede observar
un proceso psicogentico de desarrollo. que vuelve a Encontrarse a grandes
lneas en el plano histrico, que se ordena en etapas entre la accin elemental y
luego la intuicin perceptual o imaginada, en el punto de partida, y un sistema
definido de. operaciones concretas susceptibles a posteriori de diversas
axiomatizaciones: la ley de sucesin se caracteriza entonces, acabamos de ver,
por encaminarse hacia un estado de equilibrio reversible a partir de un estado
inicial de irreversibilidad y no composicin. En este caso, puede hablarse, sin
metfora alguna, de una serie gentica Y de su convergencia hacia cierto lmite,
definida por una forma de equilibrio, es decir, por un cierto modo de composicin
de conjunto.
No obstante, se trata siempre en este caso de un lmite parcial y, en
consecuencia, provisorio, o relativo al corte momentneo de un sector especial de
conocimiento. Sin duda, la evolucin que as alcanza el anlisis gentico, en el
seno de este sector, pone de manifiesto una transformacin de los instrumentos
intelectuales de] sujeto y, correlativamente con esta construccin de nuevos
instrumentos, una transformacin de la misma experiencia, es decir, de la realidad
tal como aparece en el sujeto. Pero resulta claro que estas transformaciones
solidarias de pensamiento y lo real aparente (es decir, relativo a u nivel
determinado de este pensamiento), por ms interesantes que sean en cuanto al
mecanismo de incremento de los conocimientos, no pueden dar lugar a una
frmula que pueda generalizarse sin ms, porque la frmula que tendr que
expresaras ser a su vez relativa al sistema de referencias adoptado por el
observador, es decir, por el psiclogo o el historiador que estudia estas
transformaciones desde afuera apoyndose en sus propios conocimientos.
Aqu nos encontramos con el nudo de problema de pasaje entre los lmites
parciales que corresponden a los procesos evolutivos particulares de los
conocimientos respectivos y el lmite general que constituira la determinacin del
conocimiento en su totalidad con la eleccin de una o varias de las hiptesis
globales clasificadas en el punto 4. En efecto, el gentico o el historiador estudia
una serie de estadios A, B, C. . . X, y establece su ley de evolucin y lmite
eventual. Pero, para hacerlo, tiene que elegir un sistema de referencias que

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estar constituido por lo real tal como se da en el estado de los conocimientos
cientficas considerados en el momento de su anlisis, y por los instrumentos
racionales tal como se dan en el .estado de elaboracin de la lgica y la
matemtica en este mismo momento de la historia. Ahora bien, tambin este
sistema de referencia es cambiante... Entonces el psiclogo puede estudiar la
foliacin de algunos conceptos y extraer, a partir de este estudio, leyes de
construccin que nos informen acerca del mecanismo del incremento de este tipo
de conocimientos. Pero la psicologa misma es un conocimiento en evolucin y
para establecer las leyes de formacin de los conocimientos particulares se apoya
sobre un sistema de referencia constituido por el conjunto de las otras ciencias,
de la matemtica a la biologa. Por ello, si bien consigue seguir ciertos procesos
epistemolgicos restringidos hasta sus lmites respectivos, no puede alcanzar sin
ms ese lmite general que constituirla al conocimiento en su conjunto, puesto que
ella forma parte de este ltimo v no ocupa un puesto de observacin externo.
Menos an podra pretender a ello en la medida en que admite, por razn de
mtodo, la evolucin posible e todos los conocimientos y por lo tanto, la
movilidad indefinida del sistema de referencia en el qu' se sustenta. Cmo
superar las fronteras que as le impone el anlisis gentico por los sistemas de
referencias que necesariamente requiere y cmo alcanzar leyes de construccin
no especiales a ciertos sectores delimitados Y que podran generalizarse poco a
poco a todos los conocimientos teniendo as como lmite al Conocimiento
cientfico en s mismo? Si el anlisis gentico se apoya necesariamente en un
sistema de referencia formado por las ciencias tal como estn constituidas en el
momento considerado, natural- mente este sistema de referencia es el que ha de
ser explicado a su vez para generalizar la explicacin gentica al conocimiento en
su totalidad. Sin embargo, nos encontramos entonces ante la siguiente
alternativa: o bien el anlisis gentico no consigue explicar su propio sistema de
referencia y entonces fracasar en cuanto a la constitucin de una epistemologa
general, o bien lograra hacerlo pero al precio de un caer en un evidente crculo,
puesto que, en este caso, el anlisis gentico se apoyar sobre un sistema de
referencias que a su vez depender de l.
Ahora bien, fieles a las enseanzas que implica el desarrollo del pensamiento
cientfico, esta segunda solucin es la que debemos adoptar, por el solo hecho de

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que el conjunto de las investigaciones contemporneas no estn precisamente en
camino de caer en este crculo. Este crculo, por ms real que sea, no por ello
es un crculo vicioso o, al menos, son la, esas mismas que lo imponen. En efecto,
slo constituye un caso particular del crculo del sujeto y el objeto, crculo
inevitable no slo para todo conoc- miento, sino incluso para toda teora del
conocimiento. El conocimiento se apoya en un objeto fuera del cual no sera
afectado el sujeto (desde el interior o desde el exterior) y, por lo tanto, este sujeto
no podra conocerse a s mismo puesto que carece de toda actividad; pero este
objeto slo puede conocerse a travs del sujeto, si no, sera inexistente para l.
Hoeffding insisti con claridad sobre este crculo inicial, segn el cual el sujeto
slo se conoce por intermedio del objeto y slo conoce el objeto respecto de su
actividad como sujeto. Asimismo, toda teora del conocimiento, para explicar
cmo el objeto afecta al sujeto (se lo conciba como realidad exterior, o como pura
representacin o "presentacin" a secas), debe, por su parte, plantear este sujeto
y este objeto reunidos y constituyendo el objeto de su propia bsqueda, entonces
el nuevo sujeto se constituye como el terico del conocimiento: pero este terico
slo logra conocer a su objeto (por lo tanto, la relacin constituida por el
conocimiento) por medio de su propio pensamiento (es decir, de su propio
conocimiento) que slo puede reconocer a su vez por la reflexin sobre este
objeto. Para escapar a esta dificultad, se coloca in medias res Y recurre as a
ciertos informes previos acerca de los sujetos y objetos reunidos que estudia
como objeto, pero sin embargo, tarde o temprano, deber reintegrar estas
presuposiciones en su propia explicacin y entonces el crculo aparecer
nuevamente.
Sin embargo, si bien este crculo resulta inevitable, es susceptible de sucesivas
ampliaciones, comparable en ello a ciertos crculos bien conocidos en el campo
de la ciencia, como por ejemplo el de la medicin del tiempo. Para medir el tiempo
es necesario, en efecto, tener relojes que utilicen movimientos iscronos que
sirvan como patrn, pero la medicin de este isocronismo requiere a su vez la
medicin de otros movimientos del universo que sirvan para- cronometrar, etc.
Entonces puede extenderse al infinito la cadena sin salirse del crculo, pero
cuanto ms se lo ampla ms las convergencias observadas en esta creciente
coherencia permiten tener la seguridad de que el crculo no es vicioso. 'Toda

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epistemologa supone a su vez un crculo; entonces, cuando ella se extienda
hasta abarcar al con- junto de las disciplinas que sirven como referencia al
anlisis gensico, y a este anlisis mismo, la extensin de este crculo ser la
garanta de una mayor coherencia interna que la que tendra en el caso de los
sistemas filosficos particulares. En efecto, resulta claro que cuando se plantea el
problema de la epistemologa en el terreno de desarrollo de pensamiento y las
ciencias particulares, el crculo de conocimiento, o de sujeto y el objeto, debe
concebirse entonces como la estructura fundamental del sistema de las ciencias.
Es cierto que es habitual concebir las relaciones de las ciencias entre s como
una sucesin rectilneo; as la matemtica, la fsica (en su sentido amplio), la
biologa y las ciencias psicosociales se sucederan de acuerdo a un principio de
jerarqua como el de la famosa serie de complejidad creciente y generalidad
decreciente propuesta por Agusto Comte. Aparecen entonces dos preguntas. En
primer lugar, sobre qu se basa la matemtica? Por supuesto que sobre nada
que no sea ella misma. Pero si bien esto puede resultar claro desde un punto de
vista matafsico o bien estrechamente axiomtico, deja de ser satisfactorio desde
el momento en que se buscan las condiciones que hacen que una axiomtica sea
posible. Entonces se ha de recurrir necesariamente a las leves del espritu
humano recurso explcito (H. Poincar, L. Brunselivicg, 'etc.), o explcito a la
psicologa. En segundo lugar, y en el otro extremo de la serie, ii qu conducen
las investigaciones de la psicologa gentica? Precisamente a explicarnos cmo
se construyen las intuiciones v los conceptos de espacio, nmero, orden, etc., es
decir, las operaciones lgicas y matemticas. Apenas se abandona el punto de
vista normativo o axiomtico puro. la serie lineal de los conocimientos se vuelve
en realidad circular, porque la lnea que sigue y que inicialmente es una recta, se
cierra luego sobre s misma lentamente.
Ahora bien, el crculo epistemolgico expuesto anteriormente no es sino la
expresin de ese crculo de las ciencias. y en este sentido no slo corresponde a
la naturaleza de las cosas, sino que adems resulta interesante estudiarlo en s
mismo. Para explicar la formacin de los conocimientos, la psicologa se ve
obligada a apoyarse en un sistema de referencia, constituido por los
conocimientos actuales propios de las otras ciencias; sin embargo y por otra
parte, pretende dar cuenta, tarde o tamprano de este sistema de referencia como

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tal, puesto que como los otros- est formado de conocimientos slo que
situados a la vanguardia de la investigacin cientfica y no en el pasado o en la
raz de esta misma investigacin. Vemos pues que este crculo gensico traduce
precisamente el crculo constituido por la filiacin efectiva de las categoras del
pensamiento cientfico: las explicaciones de la psicologa se refieren tarde o
temprano, a las de la biologa; stas se apoyan a su vez en las de la fsico-
qumica, las explicaciones fsicas se apoyan en la matemtica, y la matemtica y
la lgica slo pueden fundarse en las leyes del espritu que son ] objeto de la
psicologa. Adems, puede observarse que el cierre del crculo implica a
prolongacin de la psicologa o de la psicosociologa en epistemologa gentica:
la matemtica no se apoya, en efecto, directamente sobre la psicologa como tal,
afirmacin que resultara absurda y equivaldra a hacer descansar la validez de
los axiomas sobre la descripcin emprica de los estados mentales, es decir
fundar la necesidad operatoria sobre las comprobaciones empricas. La
matemtica se sustenta en un conjunto de operaciones constitutivas, simplemente
percibidas por la conciencia ingenua pero analizadas sistemticamente por la
reflexin crtica llamada "teora del fundamento de la matemtica". Ahora bien,
esta teora, ya de carcter epistemolgico al mismo tiempo que integrada en los
marcos de la ciencia, se apoya en la psicologa. Sin embargo, pueden
axiomatizarse directamente las operaciones constitutivas del pensamiento en
forma lgica, y ello produce entonces la ilusin de un comienzo primero cuando al
fin de cuenta corresponde a la axiomatizacin de uno de los objetos de la
psicologa, es decir las operaciones intelectuales mismas, con lo cual no se rompe
tampoco con el crculo gentico. A partir de entonces, para explicar la gnesis de
los conocimientos, la psicologa tiene que referirse a la realidad exterior, tal corno
la conocen las ciencias biolgicas y fsicas y tambin a las reglas de la lgica y la
matemtica; a su vez este doble sistema de referencia se apoya en definitiva en
las realidades intelectuales que sirven para construirlo y que la psicologa
pretende estudiar genticamente: constituye por lo tanto, l tambin, el producto
de una gnesis o una construccin continua y dinmica, cuya caracterstica
especfica consiste en formar un crculo que se extiende constantemente
abarcando entre sus elementos a la psicologa misma.

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La hiptesis de trabajo que hemos de extraer a partir de estas reflexiones previas
supera pues una simple metodologa del anlisis gentico e histrico y puede
servir como punto de partida para la epistemologa gentica en su totalidad. Esta
hiptesis equivale a suponer que el pensamiento cientfico est constantemente
comprometido en dos direcciones simultneas y complementarias resultantes del
crculo fundamental del sujeto y el objeto. A travs de la matemtica y la
psicologa la ciencia asimila lo real a los marcos del espritu humano y sigue as
una direccin idealista. En efecto, por una parte, la matemtica asimila los datos
sensibles a esquemas espaciales y numricos y somete as la materia a un
sistema de operaciones siempre 'ms complejas y coherentes que permiten que
la deduccin domine la experiencia e incluso la explique. Por otra parte, la
psicologa analiza las operaciones y de ellas separa aquello que corresponde a la
actividad del sujeto y que permanece ii-reductible a una simple sumisin a los
datos de la real-]dad exterior. Si sta es una de las dos direcciones constantes del
pensamiento cientfico. la otra no resulta menos clara: a travs de la fsica y la
biologa, la ciencia obedece a una tendencia realista, que subordina el espritu a
la realidad. La biologa muestra as las conexiones de la percepcin, la motricidad
y la inteligencia misma con las estructuras del organismo, mientras que la fsico-
qumica inserta este organismo en un mundo de realidades materiales siempre
ms alejado de los estados de conciencia inmediatos v, por su parte, concentra el
conocimiento sobre el objeto.
segn se recorra el crculo de las ciencias en un sentido o en otro, se el objeto al
sujeto o el sujeto al objeto. Resulta as que la ciencia no es ni puramente realista
ni puramente idealista, sino que se orienta en
direcciones al mismo tiempo, sin que sea posible anticipar, con dad, el estado
final de este proceso. Ahora bien, sera necesario este estado final para contar
con una epistemologa definitiva o cerrada, y ya no limitada a las adquisiciones
restringidas y progresivas, sucede con la epistemologa gentica que sigue siendo
pues esencial- "abierta". Precisamente habra que cerrar el crculo de las
disciplinas cientficas. Ahora bien, este crculo nunca se clausura en realidad
completamente, porque cada sistema de conocimiento que lo compone se haya
en movimiento y entonces constantemente hay un desajuste entre progreso
efectuado en una de las direcciones y un progreso efectuado en la otra, de modo

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tal que el proceso en su totalidad podra ser concebido una especie de espiral.
Las leyes de esta construccin circular global constituyen el "lmite" general de
los desarrollos particulares estudiados por la epistemologa gentica.
En resumen, vemos cul es la doble tarea de la epistemologa gentica. punto de
partida, se confunde con cierto aspecto de la psicologa del desarrollo intelectual:
intenta explicar la formacin de los conocimientos particulares y resolver as el
problema de saber cmo se incrementan los conocimientos delimitados. Mientras
se mantenga en el terreno psicogentico necesita, como la psicologa, un sistema
de referencia constituido por conocimientos cientficos admitidos en ese
determinado momento. Sin embargo, en la medida en que el anlisis
psicogentico se prolongue un anlisis histrico-crtico, el sistema de referencia -
hasta entonces percibido como fijo- entra a su vez en movimiento y la
investigacin psicolgica se presenta entonces como un simple eslabn de una
cadena que tiende ha cerrarse sobre s misma. El estudio de las primeras vueltas
de la descriptas por este proceso es la resultante de anlisis histrico- crtico;
pero, a medida que nos acercamos al estado actual de los conocimientos, la
investigacin epistemolgica -entendida siempre en su aspecto totalmente
gentico- tiende a confundirse con el anlisis de las relaciones que poco a poco
se anulan entre las ciencias: despejado el carcter cclico de estas relaciones, la
epistemologa gentica contribuye as al fin de cuenta, a poner de manifiesto las
profundas razones del crculo del sujeto y el objeto, crculo indefinidamente
extendido por la investigacin cientfica misma y que, una vez cerrado en el lmite
-pero en un lmite quizs imposible de ser alcanzado-- entregara el secreto del
conocimiento humano

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