StrengthsProfile 4435559

Metodologa de las Secuencias Didcticas MDULO DE CAPACITACIN
DESCRIPCIN METODOLGICA PARA

LA ELABORACIN DE SECUENCIAS
DIDCTICAS
4
TABLA DE DESCRIPCIN GENERAL

DATOS GENERALES DESCRIPCIN
Son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y

articuladas para la consecucin de unos objetivos
Secuencia Didctica educativos( Zaballa, Vidiella, 1995).
Estn organizadas en tres bloques: apertura, desarrollo y

cierre.
(Ver Reflexiones Imprescindibles)
Son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar y

Actividades de Apertura recuperar las experiencias, los saberes, las preconcepciones y
los conocimientos previos de los alumnos. A partir de tal
identificacin y recuperacin, se realizan las actividades de
desarrollo.
Son aquellas mediante las cuales se introducen nuevos

Actividades de Desarrollo conocimientos cientfico-tcnicos para relacionarlos con los
identificados y recuperados en las actividades de apertura.
Son aquellas que permiten a los estudiantes, hacer una

Actividades de Cierre sntesis de las actividades de apertura y de desarrollo.
Este se define como el pretexto metodolgico para abordar
una secuencia didctica; adems de permitir a travs de
aproximaciones sucesivas la construccin y reconstruccin
Tema integrador del conocimiento disciplinar e interdisciplinar. El tema
integrador es heterogneo, situacional y temporal, y su
duracin est sujeta a la vigencia de los intereses de los
estudiantes y, a su disposicin por el aprendizaje.
(Ver Reflexiones Imprescindibles)
Tiene como intencin orientar los aprendizajes a partir de la
especificacin de las metas a las que se quiere llegar con las
Propsito del contenido actividades encaminadas a lograr stos. Actan como
temtico orientadores de la dinmica de aprendizaje y se refieren tanto
a procesos finalizados como no finalizados.
Es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan
informacin verbal y que los alumnos deben aprender en
forma literal o al pi de la letra. Algunos ejemplos de este tipo
de cocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de
Contenido Factual los distintos pases de Sudamrica, la frmula qumica del
cido sulfrico, los nombres de las distintas etapas histricas
de nuestro pas y los ttulos de las novelas representativas
Saber qu mexicanas del siglo actual entre otros.
El contenido factual se logra por una asimilacin literal sin
comprensin de la informacin bajo una lgica reproductiva o
memorstica y donde poco importan los conocimientos previos
de los alumnos relativos a la informacin a aprender.
5
Es ms complejo que el factual. Se construye a partir del

aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los
cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino
abstrayendo su significado esencial o identificando las
Contenido conceptual caractersticas definitorias y las reglas que lo componen.
En esta dimensin ocurre una asimilacin sobre el significado
Saber qu de la informacin nueva, se comprende lo que se est
aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los
conocimientos previos pertinentes que poseen, la y el alumno.
Es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de

conocimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas y
mtodos entre otros. Podramos decir que, a diferencia de los
contenidos fctico y conceptual que son del tipo declarativo y
Contenido procedimental terico, el saber procedimental es de tipo prctico, porque
est basado en varios tipos de acciones u operaciones. Por
ejemplo: la elaboracin de resmenes, ensayos o grficas
Saber hacer estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones matemticas,
la elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de
algn instrumento como el microscopio, un telescopio o un
procesador de texto entre otros.
Es aquel que est presente de manera implcita u oculta. Este

tipo de contenidos se ha promovido en proyectos escolares o
Contenido actitudinal o valoral metacurriculares ubicndolos bajo los rubros de educacin
moral o tica, enseanza de valores y actitudes, desarrollo
humano, educacin para los derechos humanos y la
Saber ser democracia, y educacin cvica entre otros.
La asignacin de nmero de clases, es sugerida como

estrategia del profesor para dosificar el tiempo de las
Nmero de clases actividades de aprendizaje de los alumnos diseadas en la
secuencia didctica.
Para su tratamiento en el aula es necesario pasen por
tratamientos de seleccin y organizacin. Para el primero es
necesario establecer criterios de relevancia con relacin a las
caractersticas de los alumnos, las exigencias sociales y a la
Conceptos Fundamentales naturaleza y orientacin del rea del conocimiento a la que se
refiere; estos criterios pueden ser: la validez, representatividad
y la potencialidad formativa(Gimeno; en la unidades didcticas
y el aprendizaje del profesor, por Mara Mar Rodrguez
Romero,1991)
Se refiere a aquellos elementos conceptuales que

complementan los aprendizajes y son necesarios para la
compresin de los contenidos, y de los cuales se originan una
Conceptos Subsidiarios serie de temas flexibles a desarrollar en el programa, a partir
de estos se permite el planteamiento de actividades que los
aborden sin importar el orden en que se encuentren en el
temario.
6
FASE DE APERTURA DESCRIPCIN
sta hace referencia a la informacin y a los contenidos o, a la

I. Contextualizacin(encuadre) realidad en la que se encuentra inmersa el tema integrador,
destacando los aspectos relevantes que dan pie al inters y a
la reflexin de los alumnos por abordar dicho tema.
II. Recuperacin de Es pertinente tomar en cuenta los conocimientos previos; ya

conocimientos previos bsicos que no es posible asimilar toda la informacin que nos rodea,
sino slo aquella que es significativa a la estructura cognitiva
que poseen la y el estudiante.
Son aquellas en las que se exponen situaciones de la vida

III. Planteamiento de cotidiana que les permiten a los estudiantes, identificar
Problemas o Problemticas aquellos elementos que conoce, establecer relaciones entre
estos y otras reas del conocimiento a fin de modificar,
reestructurar o re significar aquellos conceptos o ideas que
forman parte de su bagaje cultural.
FASE DE DESARROLLO DESCRIPCIN
Se refiere a abordar los contenidos adquiriendo un nuevo

sentido al conceptualizarse como problemticos, es decir, que
IV. Revisin de Contenidos se permitan los cuestionamientos como verdades inamovibles
o interpretaciones univocas y sesgadas, orientadas hacia un
proceso de construccin y reconstruccin del conocimiento de
los alumnos.
V. Definir reas del Identificar las disciplinas afines al tratamiento o estudio del
conocimiento que se tema integrador que permitan enriquecer el conocimiento y el
involucran campo de transferencia en el que se ha de aplicar.
El profesor orienta inicialmente las actividades de aprendizaje

planeadas, a partir de los intereses de los alumnos, y de los
contenidos a tratar. En este sentido, slo ser un apoyo o una
mediacin para que los alumnos partan de sus experiencias y
VI. Diseo de Estrategias de bagaje cultural, e incorporen y transfieran los conocimientos
Enseanza y Aprendizaje incorporados en su estructura cognitiva a nuevas experiencias
de aprendizaje, generando y/o reforzando con ello la
observacin, la reflexin y el anlisis entre otras habilidades
procedimentales del pensamiento que estn encaminadas al
desarrollo de la creatividad y la interaccin con sus iguales y
su entorno.
7
En ste se deben planear actividades de cuestionamiento y/o

estrategias que permitan a los estudiantes, el desarrollo de
VII. Retroalimentacin e habilidades mentales para la reafirmacin disciplinar de los
integracin de conceptos conceptos adquiridos, mediante la exposicin de experiencias
y vivencias grupales relacionadas con los contenidos tratados.
FASE DE CIERRE DESCRIPCIN
VIII. Actividades de Relacin Se refiere a actividades globalizadoras, dnde se integren las

de los Aprendizajes actividades de apertura y de desarrollo a conceptos pretexto,
Adquiridos con otras reas y, del tema integrador; as como a los conceptos fundamentales
con la Vida Cotidiana. y subsidiarios en dnde se especifiquen actividades
incluyentes de las ciencias o conocimientos relacionados con
otros elementos.
Son acciones donde los alumnos, transfieren los

IX. Actividades de Aplicacin conocimientos adquiridos en situaciones concretas, acordes a
de conocimientos, habilidades su nivel y especialidad de formacin. Es decir los estudiantes,
y Destrezas Adquiridas. son capaces de aplicar los aprendizajes adquiridos, valorar su
utilidad y trascenderlos al campo de su formacin profesional.
X. Actividades de Estas deben permitir verificar la capacidad de construccin,

Retroalimentacin y de anlisis y de sntesis del aprendizaje adquirido por los
Integracin de Conceptos. estudiantes, as como provocar situaciones de conflicto para
corroborar su movilidad flexibilidad en la integracin de
contenidos.
Bajo esta concepcin es necesario revisar continuamente y

procesalmente hablando, la puesta en marcha de las
XI. Conclusiones y actividades de aprendizaje diseadas para la secuencia
Comentarios didctica; esto es a fin de corregir, orientar y reorientar
acciones que permitan valorar y reforzar paulatinamente los
logros de los estudiantes; as como identificar sus dificultades
para su autorregulacin.
IMPORTANTE: Las actividades de una secuencia didctica, en su conjunto, son integradoras y no

excluyentes; es decir, no se sustituyen unas de otras, sino ms bien, cada una es consecuencia de la
precedente incluyndola como una estructura subordinada y de conjunto, de preparacin a la siguiente,
integrndose despus en ella.
8
FASES DE LA SECUENCIA
La secuencia formativa puede dividirse en fases, cada una de las cuales cumple
funciones distintas en el proceso de enseanza- aprendizaje y, por consiguiente, tiene
caractersticas diferentes. Las fases de las secuencia se pueden considerar desde la
perspectiva de la enseanza o del aprendizaje. Cul es la diferencia entre uno y otro
punto de vista? Cmo se relacionan entre si? Cules son las caractersticas y las
funciones de cada una de las fases? En las pginas siguientes trataremos estas
funciones.
La fase interactiva del proceso de enseanza aprendizaje:
Esta fase es la etapa del proceso formativo en la que trabajan juntos profesores y
alumnos con la intencin, respectivamente de, ensear y aprender. Considerar la fase
interactiva como una etapa del proceso formativo conlleva aceptar que este proceso est
constituido por fases, etapas o secuencias sucesivas en el tiempo.
Son diversos los autores que comparten esta idea de proceso y de fases. Desde la
perspectiva de la enseanza, suele distinguirse tres etapas: la fase preactiva, la fase
interactiva y la postactiva. En la primera de ellas, profesores y profesoras planifican su
intervencin; en la fase interactiva, trabajan conjuntamente con alumnas y alumnos; en la
fase postactiva, evalan su enseanza o accin educativa.
Estas fases se van repitiendo ya que una vez preparado, impartido y evaluado un curso,
una unidad didctica, una intervencin... se planifica otra nueva que debe tener en cuenta
el que se ha terminado.
Desde la perspectiva del aprendizaje debemos focalizar la atencin en la fase

interactiva, la del trabajo conjunto de profesores y estudiantes. En esta etapa tambin
pueden diferenciarse tres momentos:
Fase inicial o de apertura, en la cual los estudiantes deben ponerse en situacin

de aprender.
Fase de desarrollo, en la que se realizan los aprendizajes.
Fase de sntesis o cierre, en la que estructuran y se consolidan los aprendizajes.
Tanto en el caso de las fases vistas desde las perspectiva de la enseanza ( preactiva,
interactiva y postactiva), como desde la perspectiva del aprendizaje( inicial o de apertura,
desarrollo, cierre o sntesis.), las fases no tienen que concebirse como estticas, sino
como dimensiones dinmicas.
Tal como ha enseado Ru (1992, p.23) la actividad educativa interactiva ha sido

ignorada por la investigacin educativa hasta la dcada de 1970: la claseera
simplemente el espacio dnde los maestros actuaban pero de forma progresiva, se va
produciendo un desplazamiento de la atencin (hasta entonces centrada en el
profesorado) hacia el alumnado y hacia el contexto.
9
El trabajo conjunto en la fase interactiva no debe entenderse en el sentido que profesores

y alumnos hagan la misma actividad, tengan la misma funcin o el mismo papel en el
grupo. En todo caso, este trabajo conjunto est influido por la cultura del grupo, las
caractersticas de la comunicacin que se establece, la personalidad de profesores y
alumnos y por las relaciones de poder que se dan. Estos cuatro aspectos influyen
mutuamente y hay que considerarlos de forma global.
Esta visin de la fase interactiva como de trabajo conjunto cuyas caractersticas vendrn
condicionados por los cuatro aspectos apuntados, ha supuesto una crisis importante
respecto de la funcin del profesorado. Cuando la y el alumno se convierten en sujetos
activos y proactivos, autnomos, con visiones y conocimientos previos... el profesorado se
encuentra ante la necesidad de repensar la funcin docente que, hasta este momento,
estaba considerada como la nica importante.
Las revisiones del papel tradicionalmente asignado a los y las docentes han sido muy
diversas (no directividad, pedagoga institucional, aprendizaje reflexivo........) y en la
actualidad han dado lugar a considerar la negociacin como un principio de procedimiento
relevante. Negociar con el alumnado supone una limitacin de poder, pero ayuda a
compartir significados, a motivar y a conocer mejor las condiciones favorecedoras del
proceso de aprendizaje.
A continuacin se trata de las funciones y caractersticas de cada una de las tres fases de
la etapa interactiva de la secuencia formativa.
FASE DE APERTURA
Fase inicial: da principio el proceso formativo
La fase inicial sienta las bases del proceso formativo que se ir desarrollando.
Dedicar tiempo suficiente y dar relevancia a esta fase se convierte en una condicin
necesaria para que, a lo largo de las fases siguientes, el trabajo educativo se sustente en
un punto de partida adecuado.
La presentacin del tema o unidad de trabajo:
Al iniciar un tema o una unidad de trabajo, la y el profesor necesitan explicar de que se

tratar, tiene que presentar o introducir el tema. En esta presentacin se intentar motivar
a los estudiantes, hacindoles ver el inters del tema, despertando curiosidad,
estimulando a crear despectivas positivas. En la propuesta de integracin de contenidos
se introduce este enfoque, a travs de un pretexto metodolgico, llamado: Tema
integrador.
Este momento es muy importante. No basta con la explicitacin de lo que se pretende;

ello slo responde a una de las dos caras de la moneda: las necesidades del profesor,
ms no las del alumno. Si la finalidad de un proceso educativo tiene que ser que los
estudiantes vayan aprendiendo y progresando en su competencia para dirigir su propio
proceso de aprendizaje( y su propio proceso de vida, en ltima instancia), es necesario
que comprenda y haga suyos el planteamiento y las finalidades del profesor o profesora.
Slo asumiendo unos objetivos o retos claros y precisos, alumnos dispondrn de una gua
para su accin en coherencia con las finalidades educativas.
10
Esta gua es indispensable para poder analizar y evaluar el propio progreso, para poder ir
autorregulando el comportamiento y para adoptar y modificar estrategias de aprendizaje.
No se trata de una tarea sencilla: una de las mayores dificultades del proceso de
enseanza-aprendizaje es acercar la lgica del enseante a las concepciones de quien
se encuentran en situacin de aprender. En muchas ocasiones, preconcepciones
errneas llevan a malinterpretar las nuevas informaciones. Ante esta realidad, que el o la
profesora ponga en juego estrategias dirigidas a la comunicacin de las caractersticas y
las finalidades del tema o unidad de trabajo que se inicia.
A menudo sucede que los profesores no comunican sus finalidades, intentando hacerlas
al mximo compartidas, dndose entonces una situacin en la que diferentes personas,
con diversos puntos de vista, realizan una tarea en comn sin compartir las finalidades.
La evaluacin inicial, como punto de partida:
Para el profesor o profesora la evaluacin inicial es impredecible, la informacin

recogida en las actividades de este tipo de evaluacin, su anlisis y juicio, permite
diagnosticar cul es el punto de partida del proceso de aprendizaje y pronosticar qu es
posible plantear a partir de la situacin inicial.
Pero tener en cuenta la perspectiva de, el y la estudiante, en lo que se refiere a la

evaluacin inicial(ver pg. 21), supone la necesidad de pensar en un tipo de evaluacin
que facilite que pongan en juego mecanismos y procesos favorecedores de su proceso de
aprendizaje la presentacin del tema y la evaluacin inicial deberan ayudar a que,
alumnos:
Anticipen qu es lo que se tratar, qu se pretende, cules son las finalidades

para poderse implicar activamente desde el principio del proceso formativo.
Actualicen sus ideas y conocimientos sobre la temtica que se trata.
Adecuen su planificacin para ajustar su manera de comportarse al enfoque y a

las necesidades de las tareas que se desarrollan.
Refuercen su motivacin.
Dificultades y obstculos en la fase inicial.
En ocasiones parecemos olvidar algo elemental: las primeras experiencias influyen y

condicionan las posteriores, tambin sucede cuando no se presta suficiente importancia a
la fase de apertura de una secuencia formativa.
Dar relevancia a esta fase significa encontrarse ante algunas dificultades prcticas que los
facilitadores se deberan plantear de cara para buscar alternativas adecuadas a su
contexto.
11
Algunas de las dificultades son las siguientes:
La fase inicial requiere tiempo, y el tiempo suele ser un valor escaso para la
mayora de los profesores. El tiempo total de que se dispone es limitado, por lo
cual el reto es plantearse su distribucin ms adecuada. Dedicar tiempo a la
fase inicial necesariamente resta tiempo para otros menesteres y otras fases,
no hay alternativa.
La presentacin del tema o unidad de trabajo de manera que, los y las

estudiantes, puedan hacer suyas las finalidades es una tarea compleja que
ayude a pensar en estrategias desde la perspectiva del aprendizaje, en lugar
de hacerlo desde el punto de vista de la enseanza.
La evaluacin inicial a menudo no es tal, ya que se limita a recoger informacin

y a analizarla, pero no conlleva una autntica toma de decisiones a partir de
sus resultados. Si no sirve para regular nuestra planificacin y adaptarla a los
datos obtenidos, no tiene utilidad real.
Aparte de su funcin para el diagnstico y el pronstico(ver pg. 21) por parte

de la y el profesor, las actividades de evaluacin inicial tienen que ser de tales
caractersticas que ayuden a poner en juego aquellos elementos favorecedores
del aprendizaje que har posible un proceso formativo de mayor calidad
(anticipacin, actualizacin, etc..). esto obliga a proveer un tipo de actividades
tambin pensadas desde la perspectiva de los estudiantes, lo cual
evidentemente resulta ms complejo.
En la fase inicial de la secuencia formativa son posibles diversos tipos de actividades,

pero lo ms importante es tener muy claro que, alumnos empiezan a aprender cuando
realizan actividades de evaluacin inicial, y que por lo tanto, no se trata de actividades al
margen del proceso de enseanza-aprendizaje, sino que tienen que constituir una parte
esencial de este proceso.
FASE DE DESARROLLO
Fase de desarrollo de la secuencia de lleno en el proceso formativo:
La fase de desarrollo es la ms larga de la secuencia: en ella se desarrollan actividades

para el aprendizaje y para la evaluacin que van ayudando a la construccin del
aprendizaje.
En esta fase, hay que prever estrategias que faciliten un aprendizaje con sentido
(actividad de interrogacin y aplicacin, etc.), que fomenten el desarrollo de la capacidad
de autonoma (actividades de decisin y autoregularizacin), la interrelacin social
(grupos cooperativos de trabajo y contratos colectivos entre otros) y la insercin social
crtica como: actividades de anlisis y juicio crtico, y dilemas morales(ver pg. 32 de este
documento) entre otros.
Una cuestin clave en la fase de desarrollo es la de la regulacin: es necesario planificar

la secuencia, pero en el mismo grado lo es que sta permita para la toma de decisiones
12
que la vayan regulando: que haga fcil ir adaptndola a las necesidades, problemas y
situaciones que se van produciendo a lo largo del proceso formativo. Una parte de las
decisiones debe corresponder a los protagonistas directos del proceso de aprendizaje:
los estudiantes deben de aprender y practicar la autorregularizacin.
Una caracterstica fundamental de la etapa interactiva en su conjunto, especficamente de

la fase de desarrollo, es su constante movimiento diverso; las personas cambian(para
esto, estn en proceso de formacin); lo que en un momento es relevante, al instante
siguiente ya no lo es; los significados evolucionan. De ah que sea necesario prever
mecanismos de regulacin.
La regulacin desde la perspectiva de los estudiantes : la autorregulacin:
Disponer de mecanismos que permitan autorregularse es indispensable para avanzar en

la capacidad de tomar decisiones de manera autnoma. En la dcada de 1970 en el
Canad se utiliz el termino de evaluacin formadora para referirse a una evaluacin
dirigida hacia la autorregulacin, y en 1980 la UNESCO form un grupo de expertos con
el encargo de elaborar mtodos que ayudasen a desarrollar conductas autnomas de
aprendizaje. Posteriormente han aparecido conceptos como el de aprender a aprender o
el de metacognicin, que muestran el inters suscitado por esta nueva perspectiva.
La autorregulacin no es posible sin el siguiente requisito: hay que compartir los
criterios de evaluacin con los alumnos. Se requiere la clara especificacin de los
criterios, pero tambin poner en juego mecanismos que faciliten su comprensin y
proceso de negociacin y un pacto que lleven a asumir el protagonismo del propio
proceso formativo. La autorregulacin es, en muchas ocasiones, un proceso de
autoevaluacin, pero tambin se puede llevar acabo mediante actividades de evaluacin
mutua y coevaluacion entre compaeros y compaeras, y de coevaluacion entre el
maestro y el estudiante.
Dificultades y obstculos en las fases de desarrollo:
No es tarea fcil modificar la concepcin del error como algo que hay que
evitar y esconder para una idea del error en positivo: como la posibilidad
de aprender. No lo es porque la y el profesor, suelen utilizar los errores de
los alumnos como un mecanismo de autoridad (la ciencia, la respuesta
acertada.... la tiene el profesor) y de poder ( juzga lo que est bien y lo que
est mal).
Es importante detectar errores, pero tambin lo es, detectar aciertos: lo

que se ha hecho bien y por qu se ha hecho bien. Esta deteccin permite
recompensar un esfuerzo, una tarea bien realizada, y a la vez proporciona
un modelo positivo para futuras ocasiones. Pero lo cierto es que
solamente debamos fijarnos un poco ms en los aspectos positivos.
A los profesores no suele resultarnos fcil potenciar mecanismo de

autorregulacin, donde la responsabilidad de decidir la traspasamos, al
sujeto de la accin educativa. Aunque se trata de una necesidad para el
desarrollo del aprendizaje de la autonoma, negociar y compartir criterios
suele costar mucho trabajo hacerlo; y an, cuesta ms dejar en otras
manos las decisiones. Avanzar en esta lnea es un reto importante para los
profesores.
13
Introducir estrategias de regulacin y autorregulacin en la fase de desarrollo es posible

mediante metodologas y evaluaciones de distinto tipo que, en todo caso deben verse en
una perspectiva global, ya que, de lo que se trata es de ir configurando un ambiente de
aprendizaje dnde la regulacin y la autorregulacin sean ejes articuladores de una
dinmica que favorezcan el proceso de aprendizaje.
FASE DE CIERRE
Fase de cierre de la secuencia (lo que se abre debe cerrarse):
La ltima fase de la secuencia formativa (en la etapa interactiva) es muy importante. No

basta con un buen inicio y una fase de desarrollo en la cual se han ido trabajando distintos
contenidos. Para cerrar el proceso se requiere realizar una sntesis, recapitulando e
interrelacionado contenidos que se han ido trabajando a lo largo del tema o unidad.
Evaluacin y sntesis:
Evidentemente, desde la perspectiva del profesor o profesora la fase de cierre tiene que
servir para la evaluacin sumativa(ver pg. 22), misma que permita conocer el progreso
realizado por el grupo y por los estudiantes de manera individual; pero, hay que
contemplar la fase como en los otros casos, tambin desde la perspectiva de la
instruccin.
La fase de cierre tiene que servir para:
Evaluar el proceso seguido y los resultados obtenidos.
Recapitular y relacionar los contenidos trabajados a lo largo de la secuencia para

que educandos y educandas puedan ser concientes de su proceso de aprendizaje,
orientarse y reorientarse sobre como enfocar nuevas secuencias formativas.
Dificultades y obstculos en la fase de cierre:
La limitacin del tiempo que ya se apunt como dificultad de la fase

inicial provoca que en ocasiones se d muy poca importancia a esta fase
y que, incluso, no exista como tal. Cuando as sucede se est obviando un
paso necesario para la construccin del aprendizaje. Dedicar tiempo a esta
fase quizs obligue a disminuir el tiempo destinado a otros aspectos, pero
es la nica manera de intentar garantizar una secuencia coherente de
principio a fin.
En muchas ocasiones, la fase final de la secuencia solo se contempla

desde la perspectiva de la y el profesor. Tener en cuenta la otra
perspectiva supone hacer un esfuerzo para descargar (en un cierto grado,
como mnimo) de autoridad y poder el momento de la evaluacin sumativa.
14
Contemplar la fase de cierre de la secuencia tambin desde la perspectiva

de los estudiantes obliga a pensar en forma de evaluacin y en actividades
de sntesis distintas a las de la enseanza tradicional.
Tambin como en los casos restantes, estas actividades pueden ser de distintos tipos
pero, lo que les dar un sentido u otro, ser la actitud y las concepciones de los
educadores sobre las funciones que deben cumplir; tanto desde la perspectiva de quien
tiene la responsabilidad de educar, como de quien juega el papel de persona en el
proceso de formacin.
En el cuadro 1 proponemos como sntesis de las fases de la secuencia de la etapa

interactiva, un esquema adaptado del que se public en Gine y Parceriza, 2000. Pg. 53.
CUADRO 1: SNTESIS DE LAS FASES DE LA SECUENCIA
FASES DE LA SECUENCIA
APERTURA DESARROLLO CIERRE
DETECCIN DE PRESENTACIN REGULACIN AUTORREGULACIN SNTESIS

IDEAS PREVIAS Y
ESTRUCTURACIN
Anticipar. Representarse Gestin de errores. Apropiacin de Recapitular.

Motivar. el tema. Refuerzo de xitos. criterios. Relacionar.
Actualizar. Representarse Arbitrar Construccin Orientar
Adecuar. el objetivo. mecanismos de de un sistema nuevas
Planificar. regulacin. personal de secuencias.
aprendizaje.
EL PROFESORADO OBTIENE
Diagnstico. Motivacin. Tipo de errores. Autonoma Representacin

Pronstico. Comunicacin/ Diagnstico y del grupal.
Explicitacin. obstculos. alumnado. Representacin
Deteccin de individual.
estrategias
exitosas.
Comentario de un caso.
Un grupo de profesorado de un centro escolar que trabaja con el mismo alumnado ha

acordado dedicar una sesin de trabajo del equipo a poner en comn ejemplos de
estrategias que utilizan en cada una de las fases de la secuencia. Con ello pretenden
intercambiar experiencias y profundizar en el anlisis de las funciones de las distintas
fases.
Como el tiempo transcurre muy rpido y en la puesta en comn que ha realizado cada
profesora y profesor se ha tenido que entretener un poco descubriendo en qu consista
15
el ejemplo que pona y cules eran las caractersticas generales de la secuencia donde
se ubicaba, la sesin de trabajo slo a dejado tiempo para hacer una lista con los
ejemplos. An as, han valorado la reunin como interesante, e incluso ha visto que seria
de inters recoger para una prxima reunin la opinin del alumnado sobre qu tipo de
actividades y qu estrategias le ayudan ms en su proceso de aprendizaje.
Al final de la sesin de trabajo ha acordado proseguir con la tarea iniciada y para la

siguiente reunin marcarse como tarea que realiza un anlisis de los puntos fuertes y
dbiles de cada una de las actividades expuestas como ejemplos. Ha credo que este
anlisis les permita profundizar en el tema de la secuencia formativa. Antes de concluir
anotan la lista de ejemplos de actividades que han aparecido:
Actividades de fase inicial o de apertura:
a) Cuestionario con preguntas sobre el tema para la evaluacin inicial.

b) Lectura individual y comentario colectivo del inicio del tema (en el libro de texto)
c) Observacin y comentarios sobre trabajos realizados por el alumnado del curso
anterior sobre el tema.
d) Tormenta de ideas iniciales sobre el tema ( la profesora las fue anotando en la
pizarra)
Actividades de la fase de desarrollo:
a) Parrilla individual con los conceptos de adquirir que cada alumno y alumna utiliza
para indicar si consideran que saben el concepto, o no lo saben.
b) Realizacin individual de las actividades del libro de texto.
c) Correccin entre compaeros y compaeras de una parte de las tareas realizadas.
Trabajo en pequeo grupo para buscar informacin y realizarla.
Actividades de la fase de sntesis o de cierre:
a) Examen (prueba escrita con preguntas abiertas y preguntas tipo test).

b) Anlisis individual de un caso presentado por el profesor.
c) Realizacin de un mapa conceptual con los principales contenidos del tema.
d) Redaccin en equipo de un artculo sobre el trabajo realizado para la revista de la
escuela.
A continuacin se muestra un anlisis comparativo entre los puntos fuertes o

potencialidades y, de los puntos dbiles o posibles dificultades del uso de cada una de las
actividades de la lista anterior, esto puede ser una buena estrategia para reflexionar sobre
cmo mejorar la prctica. A ttulo de ejemplo, una primera aproximacin a este anlisis
podra incluir algunas consideraciones como las que se exponen en los cuadros 2, 3 y 4.
16
CUADRO 2: COMPARATIVO DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES

(FASE DE APERTURA)
FASE INICIAL PUNTOS FUERTES PUNTOS DBILES

Puede desmotivar si los
resultados son muy
a) Cuestionario con Aplicacin sencilla. negativos.
preguntas sobre el tema Proporciona informacin al No informa sobre
para la evaluacin inicial. profesorado. matices.
No es til para evaluar
aspectos actitudinales.
Aplicacin sencilla. El texto del libro puede

b) Lectura individual y Permite contrastar no adecuarse al
comentario colectivo del interpretaciones distintas a contexto del alumnado.
inicio del tema (en el libro partir de la lectura. Puede darse problemas
de texto). Orienta al alumnado sobre la de comprensin lectora.
manera de trabajar le tema.
Requiere seleccionar
c) Observacin y Orienta al alumnado sobre los trabajos ms
comentarios sobre trabajos las caractersticas del tema y adecuados.
realizados por el alumnado la manera de trabajarlo. Hay que cuidar el
del curso anterior sobre el Proporciona modelos derecho a la intimidad
tema. orientativos. de los autores y
autoras.
Facilita la participacin. Es necesario fomentar

Proporciona informacin la participacin y evitar
d) Tormenta de ideas sobre las ideas y los que algunos alumnos
iniciales sobre el tema (la conocimientos previos del monopolicen las
profesora las fue anotando alumnado. intervenciones.
en la pizarra). Permite analizar Hay que insistir en la
colectivamente las ideas necesidad de respetar
previas. las opiniones de los
dems.
17
FASE DE DESARROLLO PUNTOS FUERTES PUNTOS DBILES
Facilita la Hay que supervisar el

a) Parrilla individual con los autoevaluacin. proceso sin
conceptos de adquirir que Permite que el condicionarlo.
cada alumno y alumna alumnado vaya Se tiene que explicitar
utilice para ir indicando si controlando sus claramente los criterios
considera que saben el progresos. de evaluacin y en un
concepto o no lo saben. Hace pblicos los lenguaje comprensible
criterios de para el alumnado.
evaluacin.
Aplicacin sencilla Requiere un anlisis

(aunque depende del previo de las
b) Realizacin individual de tipo de actividades). actividades.
las actividades del libro de Proporciona Puede faltar
texto. seguridad al docente contextualizacin.
y al alumno sobre las
tareas que realizan.
Fomenta la Hay que supervisar el

colaboracin. proceso para asegurar
c) Correccin entre Permite que el que los criterios de
compaeros y compaeras alumnado se ayude, correccin se aplican
de una parte de las tareas facilitando que el eficazmente.
realizadas. profesor o profesora Tienen que crearse un
se dedique mas a ambiente de
determinados colaboracin y ayuda
alumnos o alumnas. mutua en la clase.
Fomenta la Los criterios de

colaboracin y la constitucin de los
corresponsabilidad. grupos tiene que
d) Trabajo en pequeo Permite que el facilitar el trabajo en
grupo para buscar alumnado se ayude y comn.
informacin y organizarla. que las capacidades Hay que evaluar el
de unos y otros se funcionamiento de los
complementen. grupos ( regulacin y
autorregulacin).
(FASE DE DESARROLLO)
18

(FASE DE CIERRE)
FASE DE SNTESIS PUNTOS FUERTES PUNTOS DBILES
Proporciona una
informacin
superficial, sin
matices.
Disear un examen
coherente con
a) Examen (prueba escrita relacin a los
con preguntas abiertas y Aplicacin sencilla. objetivos del tema es
preguntas tipo test). Fomenta el estudio. complejo.
El alumnado se siente
poco protagonista;
descarga en otros los
criterios de lo que
est bien, y lo que
est mal.
Permite
interrelacionar
b) Anlisis individual de un contenidos y hacer Disear un caso es
caso presentado por el una sntesis de lo laborioso.
profesor. trabajado en el La correccin es
tema. lenta.
Es motivador.
Aplicacin sencilla. Requiere un proceso

c) Realizacin de un mapa Permite previo de prctica en
conceptual con los interrelacionar la realizacin de
principales contenidos de contenidos y hacer mapas conceptuales.
un tema. una sntesis de lo Solo permite evaluar
trabajado en el un determinado tipo
tema. de contenidos.
Permite
interrelacionar
contenidos y hacer Requiere tiempo.
una sntesis de lo Como en cualquier
d) Redaccin en equipo de trabajado en el trabajo en equipo, hay
un artculo sobre el trabajo tema. que evaluar el
realizado para la revista de Es motivador. funcionamiento del
la escuela. Fomenta la grupo (regulacin y
colaboracin y la autorregulacin).
corresponsabilidad.
19
DESCRIPCIN CONCEPTUAL DE
EVALUACIN
(Un Enfoque Constructivista)
20
DATOS GENERALES DESCRIPCIN
Es la recopilacin sistemtica y continua de informacin

cualitativa y cuantitativa que valora todo un proceso de
Evaluacin enseanza-aprendizaje.
Desde el punto de vista constructivista, evaluar es dialogar y
reflexionar sobre el proceso enseanza-aprendizaje.
Es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un

proceso educativo, cualquier que ste sea.
Evaluacin Diagnstica
Cuando se trata de hacer una evaluacin de inicio a un grupo o a un
colectivo se le suele llamar Prognosis, y cuando es especifica y
diferenciada para cada alumno, lo ms correcto es llamarla diagnosis
(Jorba y Casellas, 1997).
Es la que se realiza de manera nica y exclusiva antes

Evaluacin Diagnstica Inicial de algn proceso o ciclo educativo amplio.
Es aquella que se realiza en distintos momentos antes

de iniciar una secuencia o segmento de enseanza
perteneciente a un determinado curso.
Para el uso de la evaluacin diagnstica puntual, el anlisis ser

mucho menos formal y correr a cargo del Docente, quien tiene la
ventaja de interactuar directamente cono los alumnos, conociendo
con cierta profundidad el programa.
En seguida se proponen seis pasos para realizar una evaluacin

diagnstica formal(vase Luchetti y Berlanda, 1998)
1. Identificar y decidir qu contenidos principales son los que se

proponen para el ciclo escolar/unidad temtica.
2. Determinar qu conocimientos previos se requieren para

Evaluacin Diagnstica Puntual: abordar /construir los contenidos principales propuestos en
el paso anterior. De los dos primeros pasos se podra
construir una tabla, que describa un contraste, entre
contenidos del programa y conocimientos previos
necesarios.
3. Seleccionar y/o disear un instrumento diagnstico
pertinente.
4. Aplicar el instrumento.
5. Analizar y valorar los resultados. Se puede construir un

mapa cognitivo de dificultades, mismo que exprese la
intencin de la pregunta planteada, versus con la idea
conceptual y con la dificultad que se tiene para responder a
cada pregunta dada.
6. Tomar decisiones pedaggicas sobre ajustes y

adaptaciones en la programacin, actividades, estrategias y
materiales didcticos.
21
Es aquella que se realiza concomitantemente en el

proceso de enseanza-aprendizaje por lo que debe
considerarse, ms que otras, como una parte reguladora
y consustancial del proceso.
Este tipo de evaluacin, parte de la idea de que se debe supervisar el

proceso del aprendizaje, considerando que ste es una actividad
continua de reestructuraciones producto de las acciones de los
alumnos y de la propuesta pedaggica.
Evaluacin Formativa o Continua 1.- Indicar al alumno su situacin respecto a las etapas
por las que debe pasar para efectuar un determinado
aprendizaje.
2.- Indicar al profesor cmo se lleva a cabo el proceso de

enseanza aprendizaje, as como sus ventajas y
desventajas.
Es aquella que se realiza al trmino de un proceso

instruccional, o ciclo educativo cualquiera. Tambin se
denomina: Evaluacin Final.
Evaluacin Sumativa:
La coherencia as vista permite reconocer tambin el hecho de que la

evaluacin sumativa, adems de cumplir con ciertas funciones
sociales, al mismo tiempo puede contribuir a tomar decisiones de
orden pedaggico, que repercutan de una u otra manera en los
procesos educativos y en el alumnado.
Coll y Onrubia (1999) sealan una serie de propuestas para recuperar

Evaluacin Sumativa y reforzar la funcin pedaggica de la evaluacion sumativa, a saber:
Vincular la evaluacin sumativa de los aprendizajes con la

evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Y
procurar que los resultados de la evaluacin sumativa
repercutan en las mejoras del proceso de
enseanza-aprendizaje. Como ya se mencionaba, la
informacin arrojada por la evaluacin sumativa en un
momento dado puede contribuir a una mejor adaptacin del
programa nuevo al cual se integrarn los alumnos, y/o le
permitir al docente reflexionar y derivar conclusiones
globales sobre la propuesta pedaggica que sigui en dicho
proceso o ciclo.
Uso continuado y sistemtico de la evaluacin sumativa para

unidades relativamente pequeas del proceso instruccional,
con el objetivo de promover regulaciones proactivas para las
prximas unidades de aprendizaje y para facilitar la
adquisicin de estrategias autorreguladoras en los alumnos.
22
La utilizacin de tcnicas, instrumentos o situaciones de

evaluacin en las que participen y se involucren activamente
los alumnos, y les sirvan como experiencia para adquirir
criterios de autoevaluacin y autorregulacin de sus
aprendizajes. Los alumnos pueden participar junto con el
profesor en la elaboracin de pruebas o diseo de
experiencias de evaluacin, la definicin de criterios, la
correccin y valoracin, el uso de tcnicas de autoevaluacin
o de coevaluacin, el diseo y definicin de estrategias como
la evaluacin del desempeo, los portafolios, etctera.
Buscar formas alternativas de comunicar a los padres y a los

alumnos los resultados de la evaluacin sumativa que
procuren disminuir el componente acreditativo. En tal caso,
habra que ir ms all del mero dato calificativo o
comparativo, y en su lugar proveer informacin que destaca
que la dimensin pedaggica de la evaluacin. As, por
ejemplo, podra ser ms ilustrativo proporcionar un informe
que incluya un conjunto de valoraciones, explicaciones y
orientaciones especficas y contextualizadas (Coll y
Onrubia, oh. cit., p. 149). Dicho informe podra servir como
una pauta orientadora para los padres y para los decentes
de los prximos ciclos (diferenciada segn el caso), para que
ellos analicen las capacidades y progresos de los alumnos, y
a partir de dicho informe tomen un referente para potenciar
sus prximos avances.
Que la evaluacin sumativa asuma su funcin acreditativa

slo al trmino de un ciclo completo (por ejemplo, al final de
la educacin primaria, media, etctera).
Por su propia naturaleza, la evaluacin sumativa atiende

principalmente a los productos del aprendizaje como consecuencia
del proceso de enseanza global. Por ello, la mayora de los instru-
mentos de tipo formal constituirn los recursos ms utilizados para
valorar la calidad de la enseanza y de los aprendizajes logrados al
trmino del ciclo. Los cuestionarios, las pruebas abiertas y cerradas,
las pruebas de desempeo, los portafolios, los trabajos complejos
tales como ensayos, monografas, etctera, son instrumentos muy
utilizados en las evaluaciones sumativas.
No obstante, es importante tomar en cuenta que la seleccin o diseo

de las estrategias e instrumentos de evaluacin que se utilicen, an
cuando tengan funciones de tipo acreditativo o promocional, deben
siempre enfatizar la amplitud y profundidad de los aprendizajes
logrados, as como la funcionalidad y flexibilidad de los mismos como
indicadores importantes de los aprendizajes significativos
conseguidos.
Es aquella que se practica a la y el alumno, y que da

Autoevaluacin cuentas de sus propias producciones.
23
Coevaluacin Es la evaluacin de un producto del alumno realizada por

l mismo en conjuncin con el docente.
Es aquella que se refiere a las evaluaciones de un

Evaluacin Mutua alumno o a un grupo de alumnos que pueden hacerse
sobre las producciones de otros alumnos o grupos de
alumnos.
TCNICAS DE EVALUACIN
Son tcnicas que se utilizan dentro de episodios de

enseanza con una duracin muy breve para el registro
de los avances de los aprendizajes de los estudiantes.
1) Observacin de las actividades realizadas por los alumnos.

Evaluacin Informal Registros anecdticos: se describen por escrito episodios,
secuencias entre otros; esto se consideran importantes para evaluar
lo que interesa en un alumno, o en grupo de alumnos.
Listas de control, de cotejo y rbricas: son instrumentos en
las que se incluyen las conductas o rasgos que interesa evaluar en
forma de listado.
Diarios de clase: Este permite conocer la impresin propia del
alumno, sirve para analizar, reflexionar e interpretar los distintos
aspectos educativos. En este se pueden considerar comentarios,
observaciones, sentimientos, opiniones, frustraciones, explicaciones,
valoraciones, preocupaciones y otros.
2) Exploracin por medio de preguntas formuladas por el

profesor durante la clase: son aquellas que formula el
profesor en al aula, se elaboran con el fin de estimar el nivel
de comprensin de los y las alumnas.
Son aquellas que se caracterizan por requerir de un

mayor tiempo de preparacin que las informales.
Podemos identificar las siguientes:
1) Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase.

Evaluacin Semiformal
2) Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a
los alumnos para realizarlos fuera de clase.
3) La evaluacin de portafolios.
Consiste en hacer una coleccin de producciones o

trabajos (por ejemplo, ensayos, anlisis de textos,
composiciones escritas, problemas matemticos,
resueltos, dibujos, ideas sobre proyectos, reflexiones
personales, grabaciones, ejercicios, digitalizados) e
24
incluso de algunos instrumentos o tcnicas

evaluativas(tales como cuestionarios, mapas
conceptuales, exmenes) que los aprendices realizan
durante un cierto episodio o ciclo educativo.
Evaluacin de portafolios o de
carpeta.
Ejemplo de portafolios de matemticas:
El portafolio deber incluir:
1) Dos o tres ejercicios que evidencien tu habilidad para

resolver problemas matemticos.
2) Dos o tres ejercicios que muestren la aplicacin de los
conocimientos matemticos aprendidos.
3) Dos o tres ejemplos que pongan de manifiesto tu habilidad
para comunicar los conocimientos matemticos
efectivamente.
4) Cinco ejercicios del cuaderno de clase.
5) Reflexiones y/o diario sobre los ejercicios reflexionados.
6) Videos de esta actividad.
Es aquella que exige tcnicas para desarrollar un

proceso de planeacin y elaboracin ms sofisticado y
suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor
grado de control.
Evaluacin Formal.
Este tipo de tcnicas suelen utilizarse en forma peridica o al finalizar
un ciclo completo de enseanza y aprendizaje.
Dentro de estas encontramos las siguientes:
1) Pruebas, cuestionarios o exmenes.

2) Listas de cotejo
3) Guas de observacin
4) Rbricas
EVALUACIN DE CONTENIDOS CURRICULARES

(Fctico-Conceptual, Procedimental y Actitudinal)
Los contenidos de aprendizaje requieren de distintas estrategias e instrumentos de

evaluacin. En este apartado se har una descripcin sinttica del cmo stos deben
evaluarse bajo un enfoque constructivista.
CONTENIDOS FCTICO Y CONCEPTUAL
La evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos:
En primer lugar, se debe partir de la idea bsica de que as como las estrategias de
enseanza y aprendizaje deben ser distintas para el aprendizaje de los contenidos
factuales (datos, hechos) y conceptuales (conceptos, principios), las prcticas de
evaluacin para ambos tipos de aprendizaje declarativo requieren ser diferentes (vase
Pozo, 1992; Blsquez, Gonzlez y Montanero, 1998b).
25
En forma breve podemos mencionar que la evaluacin del aprendizaje factual tiene las
siguientes caractersticas:
La evaluacin debe atender a la simple reproduccin de la informacin (ya sea por

la va del reconocimiento o del recuerdo literal de la informacin aprendida). Esto
es, los datos y los hechos slo pueden aprenderse al pie de la letra, por lo que la
mejor forma de evaluarlos es solicitar a los alumnos que los reconozcan (como en
los reactivos de apareamiento, falso-verdadero, ordenacin, opcin mltiple) o que
los recuerden tal cual fueron aprendidos (como reactivos de completamiento o de
respuesta breve).
Evaluacin de todo o nada. Los datos y los hechos tan slo pueden o no
aprenderse, por lo que su evaluacin tambin resulta de todo o nada; es decir,
las preguntas slo intentarn averiguar si los alumnos saben o no la informacin
requerida de datos o hechos segn sea el caso.
Evaluacin de tipo cuantitativa. La evaluacin del conocimiento factual, dado el

punto anterior, facilita que se realice la cuantificacin al asignar puntos a las
respuestas correctas y luego stas puedan ser contabilizadas.
Para este tipo de evaluacin, las prcticas evaluativas por medio de pruebas objetivas
construidas mediante reactivos muy estructurados (opcin mltiple, complementacin,
falso-verdadero, respuesta breve, etctera) pueden utilizarse sin ninguna dificultad. El
grado de significatividad evaluado es muy reducido.
Hay que recordar que el aprendizaje factual es til y necesario en ciertos casos, sobre
todo cuando tiene importancia funcional para el aprendizaje de declaraciones posteriores,
y cuando se relaciona con conceptos de soporte que les ofrezcan un cierto sentido.
Por otro lado, el conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos

ms complejos. Asimismo, evaluar la comprensin o asimilacin significativa es mucho
ms difcil que el simple recuerdo de datos o hecho. La evaluacin de conceptos puede
basarse en varios tipos de estrategias:
Solicitar la definicin intensiva de un concepto o principio. En este caso debe

pedirse no la mera reproduccin de la definicin sino su comprensin (lo esencial
del concepto o principio), de esta manera el alumno se ver comprometido a ir
ms all de ellos; por ejemplo, parafraseando la informacin, buscando ejemplos,
aadiendo explicaciones, etctera.
Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. Como en los

reactivos de opcin mltiple donde se parafrasea la opcin correcta y el alumno
debe identificarla de entre otras posibles.
Trabajar con ejemplos. En este caso se le puede solicitar explcitamente que

proponga ejemplos ilustrativos, seleccione los ejemplos positivos de entre varios
posibles, o los categorice por su tipicidad. Conviene solicitar que adems aada
explicaciones que justifiquen su proceder
Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad (clasificacin,

organizacin y jerarquizacin entre otros) por medio de recursos grficos (mapas
conceptuales y diagramas entre otros). Lo importante aqu es analizar
cualitativamente cmo relaciona los conceptos, tratando de identificar con ello la
riqueza semntica de sus propias construcciones.
26
Aplicar los conceptos a tareas de solucin de problemas. En esta estrategia de

evaluacin lo que se requiere es que el alumno utilice el concepto o el principio
aprendido para solucionar un problema o realizar una aplicacin del mismo en
forma estratgica. Constituye sin duda una de las formas ms completas de
evaluar un contenido conceptual porque involucra valorar su uso funcional y
flexible.
Evidentemente, las tres primeras estrategias evalan de manera ms restrictiva la

significatividad de los aprendizajes conceptuales en comparacin con las tres ltimas.
Para la evaluacin del aprendizaje conceptual, lo que se requiere es seguir una

aproximacin cualitativa, porque se trabaja esencialmente sobre cmo se interpreta el
concepto, o cmo se usa en explicaciones y aplicaciones. La asimilacin de un concepto
o principio no est sujeto a la ley del todo o nada como en el caso de un hecho o un
dato; esto es una cuestin de grado, por lo que hay que tener definidos claramente los
criterios que permitan la valoracin cualitativa, los cuales diferirn en funcin de lo que
queramos enfatizar en su aprendizaje o evaluacin.
Los instrumentos que permiten la evaluacin de los contenidos conceptuales son las
pruebas objetivas (limitadas para valorar la complejidad conceptual), las pruebas de
ensayo o abiertas, la elaboracin de resmenes, el desarrollo de monografas o ensayos,
la resolucin de tareas de solucin de problemas conceptuales, la categorizacin y
organizacin de la informacin conceptual por medio de mapas conceptuales o redes
semnticas; o si se trata de algn texto y los alumnos conocen las estructuras textuales,
se les puede animar a construir el esquema textual del texto, etctera.
El docente debe demostrar una coherencia total (y hacrselo entender as a sus

alumnos por diversas vas) entre el tipo de contenido declarativo que intenta promover
(factual o conceptual) con los procedimientos de enseanza y, sobre todo, con las
actividades y tcnicas de evaluacin. Si esta coherencia no se consigue en todo el ciclo
de enseanza, se corre el riesgo de que los alumnos generen aprendizajes que el
profesor no haya querido promover de manera intencional, que sin embargo ha provocado
indirectamente (vase Garca Madruga, 1990).
CONTENIDO PROCEDIMENTAL
Evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales
Ante la pregunta de cmo realizar la evaluacin de los procedimientos, hay que tener en
cuenta los acertados comentarios de Coll y Valls (1992) sobre el aprendizaje significativo
de los procedimientos. Como consecuencia de ello, planteamos de entrada dos
consideraciones que nos parecen pertinentes:
1. Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos memorsticos. La

evaluacin que solicite que los alumnos reciten los pasos de un determinado
procedimiento estn valorando una parte muy limitada del mismo (vase ms
abajo).
2. Debe evaluarse la significatividad de los aprendizajes. Dos cuestiones esenciales
en este sentido son, sobre todo para el caso de procedimientos no
necesariamente algortmicos, la funcionalidad y la flexibilidad.
Como se recordar, lo que se aprende de un procedimiento es un conjunto de acciones

que tienen relacin de orden (las acciones se ejecutan de forma ordenada) y relaciones
27
de decisin (las acciones se adecuan a ciertos propsitos y condiciones).
Para lograr una valoracin integral de los procedimientos, deben contemplarse las
siguientes dimensiones (vase Valls, 1998):
La adquisicin de la informacin sobre el procedimiento. Que los alumnos

conozcan la informacin del procedimiento en forma suficiente y relevante les
permitir saber qu y cundo hacer uso de l, as como saber en qu condiciones
usarlo y qu decisiones tomar Es la dimensin de conocimiento del procedimiento.
El uso o conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados en el

procedimiento. Que el alumno sepa cmo ejecutarlo y que logre un dominio
apropiado de las acciones que lo componen. Se refiere a la dimensin de uso del
procedimiento.
El sentido otorgado al procedimiento. Que los alumnos sean capaces de valorar su

actuacin al ejecutarlo, dndole un sentido. Se denomina la dimensin valorativa
del procedimiento.
Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa, debern

contemplarse en su enseanza todas las dimensiones (de manera que el aprendiz las
llegue a ejecutar de forma autnoma y autorregulada) y por ende, en la evaluacin
debern tomarse en cuenta todas ellas o las que a juicio del docente se deseen enfatizar.
Sobre la primera dimensin, el conocimiento del procedimiento, pueden utilizarse las

siguientes estrategias de evaluacin:
Evaluacin indirecta por observacin. En lo que el profesor puede centrarse aqu

es en identificar si el alumno conoce los pasos del procedimiento; por ejemplo,
verificar si al plantear un problema en fsica o matemticas, se sigue el
procedimiento adecuado (conocimiento de los pasos) para llegar a su solucin.
Solicitar a los alumnos directamente que nombren los pasos del procedimiento. En
este caso interesar saber si se mencionan todos los pasos y en el orden
adecuado.
Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las reglas que rigen el
procedimiento o a las condiciones principales que hay que atender para su
ejecucin. Tanto sta como la anterior se pueden llevar a cabo de forma verbal o
por medio de una prueba escrita.
Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento. Permitir observar si

el alumno indica de forma adecuada los pasos; si sigue correctamente las
instrucciones, las reglas, las condiciones, el manejo de errores posibles, las
recomendaciones, etctera.
En relacin con la segunda dimensin, saber ejecutar el procedimiento, es importante

considerar los tres aspectos siguientes:
1. La composicin y organizacin de las operaciones que forman el procedimiento. Se

refiere a que los alumnos, al aplicar el procedimiento, sean capaces de ejecutar todos
los pasos en el orden predeterminado y con cierta destreza y precisin.
2. El grado de automaticidad de la ejecucin. En este caso se requiere que el alumno

llegue a dominar el procedimiento al grado de ser capaz de automatizarlo (para
28
algunos procedimientos no es necesario alcanzar un grado de automatizacin).
3. Saber hacer un uso generalizado o discriminado del procedimiento.
Para esta segunda dimensin pueden utilizarse las siguientes estrategias evaluativas:
Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento. Durante la

enseanza del procedimiento la evaluacin formativa y formadora debe resultar
crucial para que el alumno vaya aprendiendo a ejecutarlo. En tal caso, los
continuos intercambios y el seguimiento atento se dirigirn a aspectos tales como:
ejecucin de todas las acciones o pasos, precisin y ajuste de las mismas, errores
comunes, eficacia lograda, etctera. La observacin podr ser informal o
sistematizarse mediante rbricas, listas de control diseadas ex profeso para
evaluar el procedimiento, y aplicarse durante la enseanza del mismo, o despus
de ella, para valorar el grado de apropiacin logrado.
Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin de los

procedimientos. Ser posible evaluar los productos logrados despus de aplicar
los procedimientos utilizando una serie de criterios claramente definidos sobre los
que ms interesa valorar. Cuando se trata de procedimientos muy complejos que
requieren un largo tiempo de aprendizaje, puede utilizarse una estrategia
evaluativa que conjunte los productos y los pueda comparar temporalmente, para
valorar los progresos en la ejecucin (por ejemplo, la evaluacin de portafolios).
Evidentemente aqu como en la anterior pueden utilizarse estrategias de
autoevaluacin, de coevaluacin de evaluacin mutua.
Plantear tareas que exijan la aplicacin flexible de los procedimientos. Se

plantearn tareas donde se solicite a los alumnos que utilicen el procedimiento en
nuevos contextos de aplicacin, valorando el grado de generalizacin y adaptacin
logradas (evaluacin del desempeo).
Por ltimo, en relacin con la dimensin valorativa del procedimiento que se refiere al
grado de implicacin personal del alumno en su aprendizaje y ejecucin, pueden
emplearse estrategias similares a las anteriores:
Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento.
Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin de los

procedimientos.
En ambos casos, lo que interesa en esta dimensin es valorar el esfuerzo, el grado de

inters mostrado, el gusto por ejecutar la tarea, la implicacin personal, el cuidado en la
ejecucin, la persistencia o el afn de superar dificultades; todos estos aspectos, que el
alumno va demostrando o ya puso en evidencia despus de un cierto periodo de
aprendizaje, le indicaran al docente el sentido del aprendizaje atribuido por el alumno al
procedimiento.
Emplear la exposicin temtica. En este caso, tambin los conceptos deben

ponerse en relacin y saber utilizarse en el plano discursivo. Puede solicitarse a
travs de la construccin de explicaciones por medio de una redaccin (por
ejemplo, pruebas de ensayo, resmenes, ensayos, trabajos monogrficos,
etctera) o de la exposicin oral (exmenes orales, discusiones y debates en
clase, etctera).
29
CONTENIDO ACTITUDINAL
Evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de actitudes
Se sabe que la evaluacin de las actitudes y los valores es menos comn que la de los
contenidos declarativos y los procedimentales. Una razn de ello radica en la gran
complejidad que tiene la evaluacin de este tipo de contenidos curriculares. Otras razones
tienen que ver con el respeto a la diversidad personal y con los propios sesgos que el
evaluador en un momento dado puede inducir en estos dominios (vase Zabalza, 1998).
En la medida en que la evaluacin de las actitudes y los valores se haga una prctica
comn dentro de las aulas, los mismos alumnos comenzarn a reconocer que este tipo de
contenidos son tan relevantes o ms que los otros en los escenarios escolares y, al
mismo tiempo, se percatarn de que ellos tambin se encuentran realizando una serie de
aprendizajes actitudinales y valorativos cruciales para su proceso de desarrollo personal y
social. Asimismo, permitir que los alumnos realicen autoevaluaciones har posible que
ellos logren un mayor autoconocimiento y exploracin de s mismos y de sus relaciones
con los dems.
Para la evaluacin de las actitudes y los valores es necesario contar con instrumentos y
tcnicas
Un aspecto relevante a tomar en consideracin sobre la evaluacin de las actitudes y los

valores es no quedarse en una valoracin a nivel declarativo que se quede simplemente
en el nivel del discurso. En su lugar hay que tratar de orientar la evaluacin de modo tal
que permita valorar a los alumnos lo que dicen en relacin con ciertas actitudes o valores
y, lo que realmente hacen respecto de las mismas.
Bolvar (1995) ha propuesto recientemente una clasificacin de tcnicas e instrumentos

para la evaluacin de este tipo de contenidos, que aqu simplemente describimos; a
saber:
1. Uso de la observacin directa. En la evaluacin de las actitudes es mejor si se

planifica y sistematiza; tambin si se realiza durante periodos largos y no de
manera discreta. Para ello se utilizan distintas tcnicas:
Registro anecdtico.
Rbricas, listas de control y escalas de observacin entre otras.
Diarios de clase.
Triangulacin (con otros profesores).
2. Cuestionarios e instrumentos de autoinforme. Una de las tcnicas ms

ampliamente utilizadas para la valoracin de actitudes en los contextos educativos
es el instrumento de autorreporte. El uso de dichos instrumentos permite una
valoracin predominantemente cuantitativa de las actitudes expresadas en forma
verbal. Su aplicacin es poco costosa y fcil cuando se cuenta con los
instrumentos apropiados. La interpretacin y el anlisis en ocasiones exige una
cierta preparacin tcnica; pero en general no resulta difcil. Sin embargo, su uso
debe ser reservado porque como cualquier instrumento de autorreporte los
alumnos suelen falsear las respuestas por diversos motivos (por motivos de
deseabilidad social o autopresentacionales) o aun el instrumento llega a generar
30
un efecto de reactividad. Dentro de stas tenemos:
Escalas de actitudes:
o Escalas tipo Likert, Thurstone y Gutman
o Escalas de diferencial semntico (cuadro 1)
o Escalas ex profeso para valorar las actitudes hacia conocimientos

cientficos (cuadro 3)
Escalas de valores (por ejemplo, la escala de Rokeach).
A continuacin se muestra en la tabla 1, un ejemplo de escalas de diferencial semntico.
CUADRO 1: EJEMPLO DE ESCALAS DE DIFERENCIAL SEMNTICO
Estudiar ciencias, tu profesor, ir a la escuela, etctera.
Importante -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Trivial
Interesante -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Sin inters
Divertido -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Aburrido
Agradable -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Desagradable
Fcil -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Difcil
Justo -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Injusto
3. El anlisis de discurso y la solucin de problemas. Pueden realizarse anlisis de lo

que los alumnos dicen y opinan de manera incidental o ante tareas estructuradas.
Es tambin pertinente buscar formas de relacionar lo que dicen con lo que hacen,
en los distintos momentos de interaccin que se tienen con ellos en el aula. En
este rubro podemos encontrar los siguientes tipos de instrumentos o tcnicas:
Entrevistas
lntercambios orales incidentales, debates en clase, cine-forum
Solicitud de redacciones sobre temas elegidos
Tcnica del role playing
Tareas de clarificacin de valores
Resolucin de dilemas morales (cuadro 2)
31
Sociometra
Contar historias vividas
Dada la complejidad de la evaluacin de las actitudes y los valores, es altamente

recomendable que se apliquen varias tcnicas de manera simultnea, lo cual puede exigir
un alto costo en tiempo y preparacin. Nuevamente, la recomendacin dada de realizar la
evaluacin entre la intuicin y la instrumentacin ayuda a solventar un poco el problema
mencionado.
Por ltimo, sobre la interpretacin de la exploracin o valoracin de las actitudes, Sarabia

(1992) presenta un cuadro integrador donde se engloban las dimensiones que deben
considerarse para una evaluacin integral de las actitudes (tiempo, lugar, circunstancia,
lenguaje, etctera; vase cuadro 4).
CUADRO 2: EJEMPLO DE DILEMA MORAL PARA EXPLORAR DESARROLLO MORAL Y VALORES
DILEMA MORAL
Un da durante el tiempo de recreo, unos cuantos alumnos sacan el baln y se ponen a
jugar con l dentro de la clase, a pesar de conocer la norma que lo prohbe. En el juego,
rompen un cristal, y cuando llega el tutor y se entera, los amenaza con castigar a toda la
clase si no salen responsables.
1) Qu deben hacer los compaeros?
2) Debe una persona decir la verdad cuando sabe que ser castigada? por qu?
Como no salen los responsables, el profesor castiga a toda la clase a estar una
semana sin recreo.
1) Crees que el profesor al castigar a toda la clase, ha hecho lo correcto?
2) Si te parece que no ha actuado bien, di qu debera haber hecho.
3) Est bien que sea el profesor el que toma una medida cuando no se cumplen las
normas? por qu? quin y cmo debera tomar medidas?
Luis, que estaba tranquilamente en clase charlando con otros compaeros, no quiere ser
castigado, y le dice al profesor quienes han estado jugando.
Ha hecho bien Luis? Por qu?
Fuente: Caba, 1993, p. 91

Tomado de Bolvar, 1995, p. 167.
32
CUADRO 3: EJEMPLO DE UNA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LA CIENCIA
ESCALA DE ACTITUDES PARA LA CIENCIA
Contesta a las siguientes afirmaciones con la escala siguiente:
Totalmente de acuerdo (5)

Parcialmente de acuerdo (4)
Indeciso (3)
Parcialmente en desacuerdo (2)
Totalmente en desacuerdo (1)
1) Es una lata sacar libros de ciencias de la biblioteca. ( () )

2) Odio tener que anotar en el cuaderno los experimentos de ciencias. (( ) )
3) Las pelculas de ciencias me aburren horriblemente. ( () )
4) Ojal la clase de ciencias durar todo el da. (( ) )
5) No me gusta ver documentales de ciencias en la televisin. (( ) )
6) Odio la clase de ciencias. (( ) )
7) Aprender hechos cientficos es una lata. (( ) )
8) Trabajar con el equipo de ciencias hace que me sienta ms importante. (( ) )
9) Me gusta formar parte de un club de ciencias que se reuniera despus de la clase (( ) )
10) Mirar en el microscopio no es algo que me divierta. (( ) )
11) Conocer los hechos es algo que me produce satisfaccin. (( ) )
12) No me importa hacer el experimento varias veces para comprobar el resultado. (( ) )
13) Me suelo distraer y aburrir en la clase de ciencias. (( ) )
14) Compartir los hechos cientficos que conozco hace que me sienta muy bien. (( ) )
15) Odio estudiar ciencias al aire libre. (( ) )
16) Es estupendo hablar de ciencias con mis padres. (( ) )
17) Me gusta hacer dibujos de ciencias. (( ) )
18) No se me ocurrira hablar de ciencias fuera de clase con mis amigos. (( ) )
19) Me gusta aplicar las matemticas a los experimentos de ciencias. (( ) )
20) Suelo estar impaciente porque llegue la clase de ciencias. (( ) )
21) Ojal no tuviramos la clase de ciencias tan frecuentemente. (( ) )
22) Hacer proyectos de ciencias en casa es una tontera. (( ) )
23) Ciencias es una de mis clases preferidas. (( ) )
Nota: Los items 1, 2, 3, 5, 6, 7, 10, 13, 15, 18, 21 y 22 son negativos.

Fuente: Misiti, Shrigley y hanson(1991).
(Tomado de Bolvar, 1995, pp. 144-145)
33
CUADRO 4: MODELO DE ANLISIS EVALUATIVO DE LAS OBSERVACIONES
CATEGORAS DE LOS DATOS
COMPONENTE COGNITIVO COMPONENTE COMPONENTE

AFECTIVO CONDUCTUAL
DIMENSIONES DE LOS Cmo se hace inteligible el
DATOS significado de la actitud? qu atributo del Qu clase de
sentir se asocia con el accin acompaa al
significado de la significado de la
actitud? actitud?
Desde cuando es intangible el Desde cundo se Cuntas personas

significado de la actitud? asoci el sentimiento? participan y cunto
Tiempo cambi ste a lo largo hace que participan?
del tiempo?
Est asociado cognitivamente Est el sentimiento Cuntos alumnos

Lugar con el medio? asociado con el medio? actuaron de comn
De qu manera? De qu manera? acuerdo y en qu
lugares?
Est asociado con roles y Se siente de distinta Cmo actan los

grupos? De qu manera? manera en roles y alumnos en
Circunstancia acontecimientos? grupos diferentes?
Cmo se comunica el Cmo se

Lenguaje Cmo se comunica el sentimiento? transmiten en las
significado de la actitud? acciones?
Se expresa en privado? Cmo Cmo se experimenta Cmo se conducen

Intimidad se trasmite inteligiblemente? en privado? los alumnos?
Cmo se
Consenso Cmo se confirma? Cmo se confirma el demuestran los
sentimiento? alumnos su
desacuerdo?
Basado en Sarabia, 1992.
34
SUMARIO
En este apartado revisamos la evaluacin psicoeducativa desde un enfoque

constructivista. Se parti de definir las caractersticas bsicas de la evaluacin y de
distinguir sus dos funciones bsicas: la pedaggica y la social.
La evaluacin puede describirse como un proceso continuo de reflexin sobre el proceso

de enseanza-aprendizaje. Sin la evaluacin no sera posible la comprensin ni la
realizacin de mejoras en el proceso instruccional.
Tuvo un inters particular analizar los tres tipos centrales de la evaluacin psicoeducativa:
las evaluaciones diagnstica, formativa y sumativa. Desde nuestro punto de vista, la
evaluacin formativa constituye el recurso ms valioso del profesor desde el marco
interpretativo constructivista, por las posibilidades que abre para la regulacin del proceso
de enseanza-aprendizaje y para la autorregulacin del propio alumnado.
Sin intentar hacer una presentacin tcnica y exhaustiva, se presentaron en este apartado
algunas estrategias, tcnicas e instrumentos para evaluar los aprendizajes de los
alumnos, con el objetivo de hacer reflexionar a los docentes sobre las cuestiones tcnicas
y pedaggicas de la evaluacin en el aula.
ACTIVIDADES DE REFLEXIN
1) A partir del anlisis de la lectura, describa y analice el papel que le ha otorgado

usted a las actividades de evaluacin dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje. Reflexione tambin sobre el papel alternativo que puede
desempear, desde el marco constructivista.
2) Reflexione sobre las distintas estrategias, procedimientos y prcticas evaluativas

que conoce y utiliza, a partir de lo siguiente:
En qu medida resultan informativas las estrategias respecto a los aprendizajes

significativos (procesos y productos) que sus alumnos realizan.
Cul es el grado de informacin valiosa que proporcionan sobre la efectividad de

los procedimientos y estrategias de enseanza que usted ha utilizado.
En qu medida pueden ayudarle para proporcionar una ayuda ajustada a los

procesos constructivos de los alumnos en los distintos niveles de la enseanza.
3. Reflexione de manera crtica sobre las actividades de evaluacin formal,

semiformal e informal que usted utiliza en su actividad docente (la tabla siguiente
puede serle til en este sentido).
35
EVALUACIN EVALUACIN EVALUACIN

INFORMAL SEMIFORMAL FORMAL
Evaluacin Diagnstica
Evaluacin Formativa
Evaluacin Sumativa
36

StrengthsProfile 4435559

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

StrengthsProfile 4435559

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Metodologa de las Secuencias Didcticas MDULO DE CAPACITACIN

DESCRIPCIN METODOLGICA PARA

TABLA DE DESCRIPCIN GENERAL

Son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y

Estn organizadas en tres bloques: apertura, desarrollo y

Son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar y

Son aquellas mediante las cuales se introducen nuevos

Son aquellas que permiten a los estudiantes, hacer una

Es ms complejo que el factual. Se construye a partir del

Es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de

Es aquel que est presente de manera implcita u oculta. Este

La asignacin de nmero de clases, es sugerida como

Se refiere a aquellos elementos conceptuales que

FASE DE APERTURA DESCRIPCIN

sta hace referencia a la informacin y a los contenidos o, a la

II. Recuperacin de Es pertinente tomar en cuenta los conocimientos previos; ya

Son aquellas en las que se exponen situaciones de la vida

FASE DE DESARROLLO DESCRIPCIN

Se refiere a abordar los contenidos adquiriendo un nuevo

El profesor orienta inicialmente las actividades de aprendizaje

En ste se deben planear actividades de cuestionamiento y/o

FASE DE CIERRE DESCRIPCIN

VIII. Actividades de Relacin Se refiere a actividades globalizadoras, dnde se integren las

Son acciones donde los alumnos, transfieren los

X. Actividades de Estas deben permitir verificar la capacidad de construccin,

Bajo esta concepcin es necesario revisar continuamente y

IMPORTANTE: Las actividades de una secuencia didctica, en su conjunto, son integradoras y no

La fase interactiva del proceso de enseanza aprendizaje:

Desde la perspectiva del aprendizaje debemos focalizar la atencin en la fase

Fase inicial o de apertura, en la cual los estudiantes deben ponerse en situacin

Tal como ha enseado Ru (1992, p.23) la actividad educativa interactiva ha sido

El trabajo conjunto en la fase interactiva no debe entenderse en el sentido que profesores

Fase inicial: da principio el proceso formativo

La presentacin del tema o unidad de trabajo:

Al iniciar un tema o una unidad de trabajo, la y el profesor necesitan explicar de que se

Este momento es muy importante. No basta con la explicitacin de lo que se pretende;

La evaluacin inicial, como punto de partida:

Para el profesor o profesora la evaluacin inicial es impredecible, la informacin

Pero tener en cuenta la perspectiva de, el y la estudiante, en lo que se refiere a la

Anticipen qu es lo que se tratar, qu se pretende, cules son las finalidades

Actualicen sus ideas y conocimientos sobre la temtica que se trata.

Adecuen su planificacin para ajustar su manera de comportarse al enfoque y a

Dificultades y obstculos en la fase inicial.

En ocasiones parecemos olvidar algo elemental: las primeras experiencias influyen y

Algunas de las dificultades son las siguientes:

La presentacin del tema o unidad de trabajo de manera que, los y las

La evaluacin inicial a menudo no es tal, ya que se limita a recoger informacin

Aparte de su funcin para el diagnstico y el pronstico(ver pg. 21) por parte

En la fase inicial de la secuencia formativa son posibles diversos tipos de actividades,

Fase de desarrollo de la secuencia de lleno en el proceso formativo:

La fase de desarrollo es la ms larga de la secuencia: en ella se desarrollan actividades

Una cuestin clave en la fase de desarrollo es la de la regulacin: es necesario planificar

Una caracterstica fundamental de la etapa interactiva en su conjunto, especficamente de

La regulacin desde la perspectiva de los estudiantes : la autorregulacin:

Disponer de mecanismos que permitan autorregularse es indispensable para avanzar en

Dificultades y obstculos en las fases de desarrollo:

Es importante detectar errores, pero tambin lo es, detectar aciertos: lo

A los profesores no suele resultarnos fcil potenciar mecanismo de

Introducir estrategias de regulacin y autorregulacin en la fase de desarrollo es posible

Fase de cierre de la secuencia (lo que se abre debe cerrarse):

La ltima fase de la secuencia formativa (en la etapa interactiva) es muy importante. No

La fase de cierre tiene que servir para:

Evaluar el proceso seguido y los resultados obtenidos.