Libro Aportes para La Enseñanza de Las Matemáticas - Unesco PDF

APORTES
PARA LA
ENSEANZA
DE LA
MATEMTICA
Publicado en 2016 por la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura, 7, place de Fontenoy, 75352 Pars
07 SP, Francia y la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO
para Amrica Latina y el Caribe, OREALC/UNESCO Santiago.
UNESCO 2016
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autoridades, fronteras o lmites.
Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los

autores y no reflejan necesariamente el punto de vista de la
UNESCO ni comprometen a la Organizacin.
Diseo y diagramacin:
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Impreso en Chile
Crditos
Aportes para la
Enseanza de la Matemtica
Este informe ha sido elaborado
Pref
por MIDE UC, por encargo de la
Oficina Regional de Educacin para
Amrica Latina y el Caribe,
OREALC/UNESCO Santiago
Autores
M. Paulina Flotts
Jorge Manzi
Carla Barrios
Vernica Saldaa
Nicols Mejas
Andrea Abarza
Agradecimientos
La OREALC/UNESCO Santiago agradece especialmente por la revisin
del contenido tcnico de esta publicacin al Dr. Patricio Felmer y al
Dr. Felipe Clry, ambos investigadores del Centro de Investigacin
Avanzada en Educacin, CIAE, y del Centro de Modelamiento
Matemtico (CMM), de la Universidad de Chile.Las precisiones y
comentarios aportados por ellos han sido una valiosa contribucin para
que este volumen, Aportes para la Enseanza de la Matemtica, sea un
documento de gran calidad y contribuya efectivamente al desarrollo de
las capacidades docentes de la regin.
La OREALC/UNESCO Santiago agradece tambin en forma particular
a los especialistas de rea del Ministerio de Educacin Pblica de Costa
Rica, Karla Alpzar Mora y Mauricio Vargas, y a las especialistas de rea
del Ministerio de Educacin de Per, Miriam Arias Reyes y Olimpia
Castro Mora, por sus valiosos comentarios a este documento.
4
efacio
La educacin juega un papel primordial y transversal en la vida de las personas, al ser una
herramienta que ayuda a crear sociedades ms justas, equitativas y tolerantes. La Agenda de
Desarrollo Sostenible 2030 as lo reconoce, al incluirla no solo como Objetivo N 4, que establece
garantizar una educacin inclusiva, equitativa y de calidad y de promover oportunidades
de aprendizaje durante toda la vida para todos y todas, sino al darle un protagonismo que
atraviesa todos los dems ODS.
En este contexto, y teniendo como marco de referencia el Derecho a la Educacin, es

que OREALC/UNESCO Santiago, a travs del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin
de la Calidad de la Educacin, LLECE, present en el 2015 los resultados principales del Tercer
Estudio Regional Comparativo y Explicativo, TERCE. El estudio, que mostr los logros de
aprendizaje y sus factores asociados en 15 pases de Amrica Latina ms el estado mexicano
de Nuevo Len, ha sido una contribucin a la toma de decisiones de polticas educativas y al
mejoramiento de los sistemas educativos en general.
Sin embargo, el TERCE tambin busca ser un instrumento que sirva a los principales
actores del quehacer educativo: los docentes.
Existe un amplio consenso que ratifica que el docente es el actor vinculante ms importante
en el logro de aprendizaje del estudiante. Por esta razn, la OREALC/UNESCO Santiago
presenta la coleccin Aportes para la Enseanza, en las cuatro reas pedaggicas que cubre el
TERCE (Lectura, Escritura, Matemtica y Ciencias Naturales). Esta publicacin constituye una
poderosa herramienta para el fortalecimiento de las capacidades docentes, al aportar a este
importante grupo orientaciones que les permita ajustar sus prcticas pedaggicas en el aula.
Aportes para la Enseanza de la Matemtica entrega propuestas didcticas para los

docentes sobre los conocimientos, destrezas, capacidades, habilidades, principios, valores y
actitudes necesarios para que los estudiantes de la regin aprendan a desarrollar su potencial,
hagan frente a situaciones, tomen decisiones utilizando la informacin disponible y resuelvan
problemas, aspectos claves que los habilitan para la insercin en la sociedad del conocimiento.
Con este documento, los resultados del TERCE se aterrizan en un nivel conceptual y
prctico enfocado a los docentes, relevando el valor de una evaluacin masiva no solo para la
investigacin y la elaboracin de polticas sectoriales en educacin, sino para el trabajo diario
en el saln de clases. Contamos con que los Aportes para la Enseanza cumplan a cabalidad
este objetivo y, con ello, a los Objetivos del Desarrollo Sostenible.
Atilio Pizarro
Jefe de la Seccin Planificacin, Gestin, Monitoreo y Evaluacin UNESCO Santiago
Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe
5
contenidos
5 Prefacio
8 El Tercer Estudio Regional

Comparativo y Explicativo (TERCE)
8- Propsito del estudio
9- Propsito de este libro
11 La prueba
de matemtica
11- Aspectos evaluados en la prueba de matemtica del TERCE
13- Tabla de especificaciones y estructura de la prueba
17 Resultados por dominio y

proceso cognitivo en matemtica
17- Resultados tercer grado
17- Resultados por dominio y proceso cognitivo en la regin
18- Resultados por dominio y proceso cognitivo evaluado en cada uno de los
pases participantes en el estudio
21- Resultados sexto grado
21- Resultados por dominio y proceso cognitivo en la regin
22- Resultados por dominio y proceso cognitivo evaluado en cada uno de los
pases participantes en el estudio
26 La enseanza y la
evaluacin de la matemtica
26- Enfoque de enseanza de la disciplina en la regin
26- Qu se ensea en matemtica?
27- Para qu se ensea matemtica?
28- Cmo se ensea matemtica?
29- Evaluacin y promocin del aprendizaje
6
32 Resultados de los estudiantes
y alternativas para el trabajo docente
32- Niveles de desempeo en las pruebas de matemtica
36- Ejemplos de preguntas de los distintos niveles de desempeo
36- Ejemplos de preguntas de los niveles de desempeo de tercer grado
41- Ejemplos de preguntas de los niveles de desempeo de sexto grado
45 Propuestas de prcticas pedaggicas para abordar

los principales problemas de aprendizaje detectados
46- Propuestas didcticas para tercer grado a partir de los resultados del TERCE
46- Aprendizaje 1: Realizar operaciones no contextualizadas con nmeros naturales
49- Aprendizaje 2: Identificar patrones y continuar secuencias grficas y numricas
52- Aprendizaje 3: Estimar y comparar medidas
57- Aprendizaje 4: Identificar propiedades bsicas de formas geomtricas
60- Aprendizaje 5: Transformar datos en informacin
62- Propuestas didcticas para sexto grado a partir de los resultados del TERCE
62- Aprendizaje 1: Resolver problemas de divisin inexacta de nmeros naturales
67- Aprendizaje 2: Relacionar y operar con fracciones decimales y nmeros decimales
72- Aprendizaje 3: Medir ngulos
78- Aprendizaje 4: Comprender el concepto de medida y realizar conversiones

entre unidades de medida
84- Aprendizaje 5: Diferenciar los conceptos de permetro y rea
87- Aprendizaje 6: Representar informacin en tablas y grficos
92- Aprendizaje 7: Resolver problemas complejos
98 Sntesis, discusin y proyecciones del estudio
100 Referencias bibliogrficas
7
Aportes para la Enseanza de la
MATEMTICA
El Tercer Estudio
Regional Comparativo
y Explicativo (TERCE)
Propsito del estudio estado subnacional, entre los aos 2010 y

Durante las ltimas dcadas, los pases 2014. El propsito principal de este estudio
de Amrica Latina y el Caribe han conseguido es evaluar la calidad de la educacin en los
avances significativos en materia de pases de Amrica Latina y el Caribe y, junto
alfabetizacin y cobertura de sus sistemas con ello, identificar factores asociados a los
educativos, pero contina pendiente el desafo logros de aprendizaje. De este modo, el TERCE
de mejorar la calidad de la educacin. Ya desde no solamente busca entregar un diagnstico
el Segundo Estudio Regional Comparativo acerca de los niveles de aprendizaje de los
y Explicativo (SERCE) del Laboratorio estudiantes de la regin, sino tambin aportar
Latinoamericano de la Evaluacin de la informacin que contribuya a la identificacin
Calidad de la Educacin (LLECE), realizado de factores asociados a dichos logros, para que,
en el ao 2006 en 16 pases de la regin, se a partir de ese conocimiento, se contribuya en
constata, por ejemplo, que algo ms de la la formulacin de polticas pblicas.
mitad de los nios de sexto grado alcanza
apenas los niveles de desempeo inferiores TERCE evalu logros de aprendizaje en las
en lectura, matemtica y ciencias (niveles I disciplinas de lenguaje (lectura y escritura) y
y II, de cuatro niveles posibles). Resultados matemtica en tercer y sexto grados de escuela
que muestran la magnitud del dficit en el primaria y, adems, ciencias naturales en sexto
objetivo de conseguir que los estudiantes grado. El Estudio comenz el ao 2010 con la
adquieran los aprendizajes necesarios para un XXVI Reunin de Coordinadores Nacionales
dominio ms profundo de los conocimientos en la ciudad de Brasilia (13 y 14 de diciembre).
y un desarrollo de habilidades ms avanzadas Desde entonces, la Coordinacin Tcnica del
en las distintas disciplinas evaluadas. LLECE en la OREALC UNESCO Santiago,
en colaboracin con las Coordinaciones
A partir de antecedentes como ste, Nacionales y con sus socios implementadores,
el LLECE impulsa la realizacin del Tercer MIDE UC y la Universidad Diego Portales (UDP),
Estudio Regional Comparativo y Explicativo ejecutaron este proyecto de acuerdo a las
(TERCE), el que se aplica en 15 pases y un siguientes fases:
8
Ao Tarea Institucin a cargo
Anlisis curricular ICFES

2011
Elaboracin de tems MIDE UC, pases
Desarrollo marco de factores asociados MIDE UC, UDP
Elaboracin de cuestionarios UDP
Diseo muestral OREALC / UNESCO Santiago

2012
Desarrollo software IEA
Arbitraje de muestreo IEA
Aplicacin piloto MIDE UC, UDP, pases
2013 Aplicacin definitiva MIDE UC, UDP, pases
2014 Anlisis y elaboracin de informes MIDE UC, UDP, OREALC / UNESCO Santiago
Tal como se indic previamente, en el primer paso para la construccin de los

TERCE participaron 15 pases ms el estado instrumentos consisti en una revisin de los
mexicano de Nuevo Len. En total, se marcos curriculares de los pases participantes,
evaluaron 195.752 estudiantes distribuidos el cual estuvo a cargo del Instituto Colombiano
en 3.065 escuelas. para la Evaluacin de la Educacin (ICFES).
Esta accin permiti identificar los elementos
Para lograr su objetivo, el TERCE utiliza comunes en los currculos y as definir una
dos tipos de instrumentos de recoleccin estructura de prueba pertinente para medir
de informacin. El primero corresponde a la calidad de la educacin a nivel regional.
pruebas de evaluacin de aprendizaje y el
segundo, son los cuestionarios de contexto. Finalmente, cabe precisar que los
Estos cuestionarios fueron desarrollados resultados sobre logros de aprendizaje se
tomando en consideracin el marco terico trabajaron bajo dos perspectivas. Por una
del estudio. El TERCE cuenta con cuestionarios parte, se obtuvieron las puntuaciones medias
para estudiantes, familias, profesores y de cada pas en cada prueba (en una escala
directores. La informacin consultada mediante con una media de 700 puntos y una desviacin
estos instrumentos hace posible realizar estndar de 100) y por otra, se establecieron
anlisis de factores asociados y en el reporte puntos de corte para definir los niveles de
correspondiente se dan a conocer algunos desempeo en cada prueba, lo que permite
hallazgos sobre la relacin entre resultados diferenciar los porcentajes de estudiantes que
de aprendizaje y: (1) caractersticas de las quedan ubicados en cada nivel y, a partir de
escuelas; (2) caractersticas de los docentes; ello, conocer qu saben y son capaces de hacer
y, (3) caractersticas socioeconmicas de los en las disciplinas evaluadas.
estudiantes y sus familias.
Propsito de este libro
Para la construccin de las pruebas se Este libro forma parte de una coleccin
desarrollaron talleres de elaboracin de tems ms amplia, denominada Aportes para la
con la presencia de los pases participantes del Enseanza. Se trata de cuatro ejemplares,
estudio. Estos talleres tenan el doble objetivo uno por cada rea evaluada (lectura, escritura,
de elaborar los instrumentos necesarios para matemtica y ciencias naturales), todos con
la evaluacin de los aprendizajes y de capacitar el mismo propsito fundamental: utilizar
tcnicamente a los equipos nacionales. El los resultados del TERCE para acercar los
9
resultados de la evaluacin de logros de de las pruebas, especificando los propsitos,
aprendizaje a los docentes y entregarles objetivos, caractersticas y orientacin de la
herramientas para su trabajo en el aula. enseanza de esta disciplina. La cuarta seccin
se acerca al tema de la evaluacin, y el modo
La evaluacin adquiere sentido cuando es en que es posible monitorear el avance de los
capaz de generar informacin que sirva para estudiantes en la adquisicin de los aprendizajes
tomar decisiones e iluminar las acciones de centrales de la disciplina. Finalmente, se
mejora. Disear intervenciones educativas e abordan los resultados del TERCE y su relacin
implementar remediales sin contar con datos con el trabajo docente; se muestran ejemplos
confiables acerca de los niveles de aprendizaje de preguntas que representan distintos
de los estudiantes aumenta el riesgo de desviar niveles de logro y se entregan sugerencias
el foco y no distinguir aquellos mbitos que o propuestas de prcticas pedaggicas para
realmente requieren apoyo y mejoramiento; promover que los estudiantes alcancen los
en otras palabras, puede haber un esfuerzo y niveles ms avanzados.
una inversin de tiempo, energa y recursos
que estn desalineados de las verdaderas Confiamos en que el texto Aportes
necesidades de los estudiantes, escuelas y para la Enseanza de la Matemtica sea un
sistemas educativos, transformndose en valioso insumo para que los maestros puedan
esfuerzos e inversiones que no den los frutos sacar provecho de los resultados del TERCE,
esperados. Por otra parte, una evaluacin, transformndose en una herramienta de
por muy robusta que sea tcnicamente, pero trabajo que vaya en beneficio de los estudiantes.
que no genere informacin de calidad para ser Este hecho constituye uno de los objetivos
usada por docentes y directivos, tambin es un esenciales de OREALC/UNESCO Santiago
esfuerzo y una inversin que no genera impacto. con la calidad de la educacin y en particular
con la evaluacin de sta, pues consideramos
Desde esta perspectiva, la coleccin de que el destino final de los estudios debe ser
Aportes para la Enseanza, que tambin el aula, donde efectivamente tienen lugar los
tuvo una versin a partir de los resultados de procesos de mejora del aprendizaje. Este es
SERCE, se actualiza en base a los resultados del el valor y fin ltimo de los textos de Aportes
TERCE. Lo que se busca es, entonces, movilizar para la Enseanza, y es el esfuerzo en que
el trabajo educativo, dando luces respecto de estamos comprometidos.
las reas que aparecen como ms descendidas
y que requieren, por tanto, ser trabajadas con
mayor nfasis, fuerza y dedicacin. Se trata
de hacer fecunda la evaluacin que con tanto
esfuerzo se llev adelante en el marco del
TERCE por los pases e instituciones asociadas. ()una evaluacin, por
Este libro, Aportes para la Enseanza de muy robusta que sea
la Matemtica, se organiza en cinco secciones. tcnicamente, pero que
La primera hace una presentacin de la prueba,
relevando los aprendizajes que evala. La no genere informacin de
segunda seccin detalla los resultados de los calidad para ser usada por
estudiantes en los distintos dominios y procesos
cognitivos evaluados. La tercera describe el docentes y directivos, es un
enfoque de la enseanza de la matemtica
en la regin, a partir de la revisin del anlisis
esfuerzo y una inversin que
curricular que sirve como marco de evaluacin no genera impacto.
10
MATEMTICA
La prueba de
matemtica
Aspectos evaluados curricular del SERCE, a partir del cual se

en la prueba de elaboraron las tablas de especificaciones
matemtica del TERCE para las pruebas del TERCE.
Al igual que en todas las pruebas del
TERCE, el enfoque de evaluacin en matemtica Los aprendizajes evaluados en la prueba
se funda en la perspectiva curricular de los de matemtica del TERCE consideran cinco
pases participantes en el estudio. La alineacin dominios y tres procesos cognitivos. Los
curricular deriva de la actualizacin que el dominios evaluados son:
Instituto Colombiano para la Evaluacin de la
Educacin (ICFES) hizo del anlisis curricular Dominio numrico, que implica los
1
elaborado para SERCE, el cual fue realizado siguientes aprendizajes:
a partir de los criterios compartidos en los a. Significado del nmero y la
documentos curriculares, los textos escolares y estructura del sistema de numeracin,
los enfoques sobre la evaluacin de los pases. que conlleva la capacidad para la
Para el desarrollo de instrumentos del TERCE lectura, interpretacin y escritura
se efectu una revisin del anlisis curricular de nmeros en contextos diversos.
elaborado para el SERCE, identificando los b. Interpretacin de situaciones
cambios curriculares ocurridos desde entonces referentes a la representacin y
e incorporando en el anlisis los currculos de construccin de relaciones numricas
los pases que no participaron en el SERCE. en diversos contextos, as como la
Para esta revisin, al igual que en el SERCE, se pertinencia de ello, sin dejar de lado
solicit a los pases participantes que enviaran las operaciones convencionales y sus
la informacin sobre currculo, evaluacin y propiedades.
textos escolares. Este ajuste curricular se c. Utilizacin de las operaciones
realiz con informacin enviada por: Argentina, adecuadas a la situacin que se le
Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, presenta, entre las que estn la
Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, adicin y sustraccin, multiplicacin
Paraguay, Per, Repblica Dominicana y y divisin, potenciacin y radicacin;
Uruguay. En base a este anlisis, el ICFES la justificacin de procedimientos y
desarroll un documento de ajuste al anlisis validacin de soluciones.
11
Dominio geomtrico, que implica los recoleccin, organizacin e interpretacin
2
siguientes aprendizajes: de informacin. Reconocer e identificar
a. S ignificado de los atributos y las relaciones entre los datos.
propiedades de figuras y objetos bidi- b. Identificacin y uso de medidas de
mensionales y tridimensionales; lectura, tendencia central (promedio, media y
interpretacin y representacin de moda). Relacin entre las medidas.
los mismos. Nociones de horizon- c. Uso oportuno de diversas
talidad, verticalidad, paralelismo y representaciones de datos para la
perpendicularidad; interpretacin de resolucin de problemas, as como para
situaciones en las que se reconoce con la justificacin de procedimientos y la
pertinencia representaciones de las validacin de soluciones.
posiciones y relaciones geomtricas
convencionales, de sus propiedades y ominio de la variacin, que implica
D
5
de su efecto. los siguientes aprendizajes:
b. Reconocimiento y aplicacin de a. Identificar regularidades y patrones
traslaciones y giros de una figura, lectura numricos y geomtricos en
e interpretacin de desplazamientos representaciones diversas.
y rotaciones de la misma en el plano. b. Identificacin de variables y la
Nociones de congruencia y semejanza interpretacin de situaciones en
entre figuras (casos de ampliacin y las que se distinguen las mismas.
reduccin) y, lectura, interpretacin y Descripcin de fenmenos de cambio y
representacin de stas en el plano, as dependencia, que considera la resolucin
como sus propiedades. de problemas y la valoracin de la
c. Interpretacin de los diseos y pertinencia del proceso seguido.
construcciones de cuerpos y figuras c. Nocin de funcin, uso de conceptos
geomtricas, interpretacin de y procedimientos asociados a la
situaciones en las que se reconocen variacin directa, a la proporcionalidad
algunas representaciones de ngulos, y a la variacin inversa en contextos
polgonos y sus clasificaciones. aritmticos y geomtricos en la
resolucin de problemas.
Dominio de la medicin, que implica d. Uso pertinente de las diversas
3
los siguientes aprendizajes: representaciones de relaciones
a. Reconocer y diferenciar diversas matemticas y sus variaciones.
magnitudes, as como interpretar Justificacin de procedimientos y
situaciones en las que se hacen con validacin de soluciones.
pertinencia estimaciones de las mismas
y de rangos. Las pruebas del TERCE de matemtica
b. Seleccionar y usar unidades de medida consideran tambin los siguientes procesos
y patrones. cognitivos:
c. Usar adecuadamente las monedas
y reconocer las relaciones entre sus econocimiento de objetos y
R
1
magnitudes, como tambin la justificacin elementos: implica la identificacin
de procedimientos y validacin de de hechos, conceptos, relaciones y
soluciones. propiedades matemticos, expresados
de manera directa y explcita en el
ominio estadstico, que implica los
D enunciado.
4
siguientes aprendizajes: Solucin de problemas simples: exige
2
a. Interpretacin de situaciones, seleccin, el uso de informacin matemtica que
12
est explcita en el enunciado, referida Tabla de especificaciones y
a una sola variable, y el establecimiento estructura de la prueba
de relaciones directas necesarias para A partir de estas definiciones bsicas sobre
llegar a la solucin. dominios y procesos cognitivos, se definieron
Solucin de problemas complejos: indicadores de evaluacin especficos y se
3
requiere la reorganizacin de la determinaron las tablas de especificaciones
informacin matemtica presentada que dieron origen a los tems y estructura final
en el enunciado y la estructuracin de de las pruebas de tercer y sexto grados.
una propuesta de solucin a partir de
relaciones no explcitas, en las que se Los aspectos evaluados en cada dominio
involucra ms de una variable. temtico tercer grado son los siguientes:
DOMINIO Numrico
Nmeros naturales y sistema de numeracin decimal:
Uso, funciones, lectura, escritura, orden, relaciones y propiedades, conteo, estimacin.
Nmeros pares e impares.
Resolucin de problemas que involucran adicin, sustraccin y significado inicial de
multiplicacin y divisin.
Significado inicial de la fraccin como parte de un todo.
DOMINIO Geomtrico
Localizacin en el espacio.
Puntos de referencia.
Desplazamientos y transformaciones.
Formas geomtricas.
Cuadrados y cubos.
DOMINIO de la Medicin
Contextos de uso de los instrumentos de medida.
Estimacin de medidas.
Sistemas monetarios.
Magnitudes lineales y sistema mtrico decimal.
Uso de instrumentos de medida e interpretacin de los valores.
13
DOMINIO Estadstico
Recoleccin y organizacin de la informacin.
Creacin de registros personales.
Tcnicas de observacin.
Pictograma.
Diagrama de barras.
DOMINIO de la Variacin
Secuencias y patrones
La prueba de matemtica de tercer grado responde a la siguiente distribucin de preguntas

(fundamentalmente de seleccin mltiple, ms algunas preguntas abiertas) segn dominio
y proceso cognitivo:
Proceso
Dominio Reconocimiento Solucin de Solucin de Total %
de objetos y problemas problemas
elementos simples complejos
Nmeros 6 7 5 18 24%
Geometra 7 8 2 17 23%
Medicin 4 12 5 21 28%
Estadstica 2 5 3 10 14%
Variacin 4 3 1 8 11%
Total 23 35 16 74 100%
% 31% 47% 22% 100% ----
Nota: Los porcentajes de la ltima columna han sido redondeados al entero, por tanto, no suman
exactamente 100%.
En el caso de la prueba de sexto grado, los aspectos evaluados en cada dominio temtico
son los siguientes:
DOMINIO Numrico
Nmeros naturales y sistema de numeracin decimal:
Uso y orden.
Valor posicional.
Potenciacin y radicacin.
Criterios de divisibilidad.
Fracciones, relacin parte-todo, equivalencia, fracciones decimales. Representacin en la recta.
14
DOMINIO Geomtrico
Representacin de figuras planas.
Polgonos.
Sistemas de referencia.
Ejes de simetra.
Perpendicularidad.
Paralelismo.
ngulos y su clasificacin.
Cubo, prisma y cilindro.
Transformaciones en el plano.
Razones y proporciones.
Proporcionalidad directa.
DOMINIO de la Medicin
Sistemas de unidades: longitud, peso (masa).
Permetro, rea, volumen.
ngulos, tiempo.
Cambio de moneda.
DOMINIO Estadstico
Representacin grfica.
Promedio.
Valor ms frecuente.
Diagramas.
Tabulacin.
Recopilacin de datos.
DOMINIO de la Variacin
Patrones de formacin.
Uso e interpretacin de modelos y representaciones.
15
La prueba de matemtica de sexto grado responde a la siguiente distribucin de preguntas
(fundamentalmente de seleccin mltiple, ms algunas preguntas abiertas) segn dominio
y proceso cognitivo:
Proceso
Dominio Reconocimiento Solucin de Solucin de Total %
Campo
6 9 5 20 20%
numrico
Campo
8 9 8 25 26%
geomtrico
Campo de
3 14 3 20 20%
la medicin
Campo
3 5 5 13 13%
estadstico
Campo de
4 10 6 20 20%
la variacin
Total 24 47 27 98 100%
% 24% 48% 28% 100% ----
Nota: Los porcentajes de la ltima columna han sido redondeados al entero, por tanto, no suman
exactamente 100%.
16
MATEMTICA
Resultados por dominio

y proceso cognitivo
en matemtica
Este captulo presenta algunos resultados de cada dominio de aprendizaje en la prueba

de aprendizaje especficos de los estudiantes TERCE de tercer grado. Se puede apreciar,
en la prueba de matemtica del TERCE, en trminos comparativos, que el dominio
complementando aquellos que se detallan en el en que una mayor proporcin de estudiantes
Informe de Logros de Aprendizaje, publicado en que responde correctamente las preguntas
julio de 20151. Se organiza en dos secciones: una es el de Variacin, mientras que los dominios
con los resultados de tercer grado y otra, con de Nmeros y Medicin muestran la menor
los de sexto. Ambas secciones tienen la misma proporcin de respuestas correctas.
estructura: en primer lugar, se presentan los
resultados descriptivos de los rendimientos a Grfico 1: Porcentaje de estudiantes de la regin que
nivel regional segn dominio y proceso cognitivo respondi correctamente los tems de cada dominio
evaluado, y en segundo lugar, se muestran estos de aprendizaje en la prueba TERCE de tercer grado.
mismos resultados pero desagregados para
cada pas participante en el estudio, adems 100%
del estado mexicano de Nuevo Len.

Porcentaje de estudiantes
80%
61%
Resultados tercer grado 60% 53%
55%
41%
39%
Resultados por dominio y

40%
proceso cognitivo en la regin 20%
El Grfico 1 que se presenta a continuacin 0%

muestra el porcentaje de estudiantes de la Nmeros Geometra Medicin Estadstica Variacin
regin que respondi correctamente los tems Dominios en matemtica
1
Ver en http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002435/243532S.pdf
17
En el Grfico 2 se observa el porcentaje Resultados por dominio y
de estudiantes que respondi correctamente proceso cognitivo evaluado
los tems asociados a cada proceso cognitivo en cada uno de los pases
evaluado en la prueba TERCE de tercer grado. participantes en el estudio
En estos resultados se puede apreciar que una
mayor proporcin responde correctamente Resultados segn
los tems asociados al Reconocimiento de dominio evaluado
objetos y elementos, comparado con aquellos A continuacin se presentan una serie
que las preguntas que miden la Resolucin de grficos que muestran el porcentaje de
de problemas simples o complejos. estudiantes que responde correctamente los
tems de cada dominio de la prueba en cada pas.
Grfico 2: Porcentaje de estudiantes de la regin En los grficos de barras, adems, se representa
que respondi correctamente los tems de cada a travs de una lnea el promedio a nivel regional.
proceso cognitivo evaluado en la prueba TERCE
de tercer grado. Tal como se aprecia, hay dominios en que
el porcentaje de estudiantes que contesta
100%
correctamente los tems es ms homogneo
entre pases, mientas que otros dominios
Porcentajes de estudiantes
80%
muestran resultados ms heterogneos. El primer
64%
caso (resultados ms parecidos entre pases)
60%
corresponde a Medicin (donde el porcentaje
41% de estudiantes que responde correctamente
40% 36%
los tems vara entre 25% y 52%) y Nmeros (con
porcentajes de estudiantes que vara entre 26%
20%
y 55%). La mayor heterogeneidad entre pases
se observa en el dominio de Variacin (donde
0%
Reconocimiento Resolucin Resolucin hay un pas en que el 34% de los estudiantes
elementos simples complejos contesta correctamente esos tems y otro en
Procesos cognitivos en matemtica que la cifra llega a 83%).
Grfico 3: Porcentaje de estudiantes de cada pas que respondi correctamente los tems del dominio
Nmeros en la prueba TERCE de tercer grado, comparados con la media regional.
100%
80%
60%
40%
20%
43% 45% 55% 38% 47% 39% 38% 35% 50% 32% 35% 33% 43% 26% 49% 54%
0%
ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
Pases
Nmeros REG
18
Geometra en la prueba TERCE de tercer grado, comparados con la media regional.
100%
80%
60%
40%
20%
56% 55% 70% 54% 63% 51% 47% 49% 60% 44% 45% 41% 54% 32% 62% 62%
0%
Pases
Geometra REG
Medicin en la prueba TERCE de tercer grado, comparados con la media regional.
100%
80%
60%
40%
20%
42% 45% 52% 38% 47% 37% 35% 37% 45% 32% 33% 33% 38% 25% 46% 46%
0%
Pases
Medicin REG
Estadstica en la prueba TERCE de tercer grado, comparados con la media regional.
100%
80%
60%
40%
20%
57% 64% 77% 55% 68% 55% 45% 46% 63% 41% 47% 40% 61% 31% 62% 67%
0%
Pases
Estadstica REG
19
Variacin en la prueba TERCE de tercer grado, comparados con la media regional.
100%
80%
60%
40%
20%
65% 65% 83% 59% 75% 66% 52% 55% 69% 47% 53% 46% 69% 34% 70% 75%
0%
Pases
Variacin REG
Resultados segn heterogeneidad entre pases se da en el

proceso cognitivo Reconocimiento de objetos y elementos,
Los grf icos que se muestran a donde el porcentaje de estudiantes que
continuacin (8, 9 y 10) siguen la misma lgica responde correctamente los tems vara entre
que los precedentes, pero esta vez haciendo 39% y 81%, mientras que la Resolucin de
referencia al porcentaje de estudiantes de problemas complejos tiene un rendimiento
cada pas que responde correctamente ms homogneo entre los pases de la regin
los tems asociados a cada uno de los tres (con porcentajes de estudiantes que responde
procesos cognitivos evaluados en el TERCE. correctamente los tems que oscilan entre
En los resultados se aprecia que la mayor 21% y 49%).
Grfico 8: Porcentaje de estudiantes de cada pas que respondi correctamente los tems referidas a la
habilidad de Reconocimiento de objetos y elementos en la prueba TERCE de tercer grado, comparados
con la media regional.
100%
80%
60%
40%
20%
67% 69% 81% 64% 76% 64% 57% 58% 71% 53% 57% 50% 66% 39% 72% 75%
0%
Pases
Reconocimiento de objetos y elementos REG
20
Grfico 9: Porcentaje de estudiantes de cada pas que respondi correctamente los tems referidas a la habilidad
de Resolucin de problemas simples en la prueba TERCE de tercer grado, comparados con la media regional.
100%
80%
60%
40%
20%
43% 46% 57% 38% 48% 39% 35% 36% 47% 31% 33% 32% 43% 24% 48% 50%
0%
Pases
Resolucin problemas simples REG
Grfico 10: Porcentaje de estudiantes de cada pas que respondi correctamente los tems referidas a la habilidad
de Resolucin de problemas complejos en la prueba TERCE de tercer grado, comparados con la media regional.
100%
80%
60%
40%
20%
38% 40% 49% 34% 43% 35% 29% 31% 45% 27% 28% 28% 39% 21% 43% 45%
0%
Pases
Resolucin problemas complejos REG
Resultados sexto grado Grfico 11: Porcentaje de estudiantes de la regin que

respondi correctamente los tems de cada dominio
Resultados por dominio y de aprendizaje en la prueba TERCE de sexto grado.
proceso cognitivo en la regin
Siguiendo el esquema de presentacin de 100%
resultados de tercer grado, el Grfico 11 muestra

el porcentaje de estudiantes que respondi 80%
correctamente los tems de cada dominio evaluado

en el TERCE, esta vez en la prueba de sexto grado. 60%
47%
Se observa que no hay mayores diferencias entre 43% 41% 41% 43%
40%
dominios (como s las hubo en el caso de tercero):
la diferencia ms grande se produce entre el 20%
dominio de la Variacin, con el 47% de estudiantes
que responde correctamente estos tems, y los 0%
dominios de la Medicin y Geometra, con el 41% Nmeros Geometra Medicin Estadstica Variacin
de estudiantes en ambos casos. Dominios en matemtica
21
Al analizar los resultados a nivel de procesos Resultados por dominio y
cognitivos, la situacin es diferente. En este proceso cognitivo evaluado
mbito s se aprecian distancias significativas, en cada uno de los pases
como muestra el Grfico 12: el porcentaje de participantes en el estudio
estudiantes que responde correctamente los
tems de Reconocimiento de objetos y elementos Resultados segn
es sustancialmente ms alto que la proporcin dominio evaluado
de nios y nias que contesta acertadamente los
tems asociados a la habilidad de Resolucin de A continuacin se presenta una serie
problemas complejos. de grficos con la informacin referida al
porcentaje de estudiantes que responde
Grfico 12: Porcentaje de estudiantes de la correctamente los tems de cada dominio
regin que respondi correctamente los tems en la prueba de sexto grado en cada pas
de cada proceso cognitivo evaluado en la prueba (grficos 13, 14, 15, 16 y 17). Al igual que en
TERCE de sexto grado. los resultados de tercer grado, en los grficos
de barras se representa la media regional a
Porcentajes de estudiantes
100% travs una lnea.

80%
En general, los porcentajes de estudiantes
60% 55%
que responden correctamente las preguntas
40%
41%
35% de cada dominio no son tan dispares entre
pases como en el caso de tercer grado. Las
20%
diferencias entre el pas con mayor y menor
0% proporcin estn en torno a los 30 puntos
Reconocimiento
de objetos y
Resolucin
problemas
Resolucin
problemas
porcentuales, siendo el dominio de Medicin el
que muestra la menor heterogeneidad entre
Procesos cognitivos pases (al igual que en el caso de tercer grado).
Nmeros en la prueba TERCE de sexto grado, comparados con la media regional.
100%
80%
60%
40%
20%
38% 40% 49% 34% 43% 35% 29% 31% 45% 27% 28% 28% 39% 21% 43% 45%
0%
Pases
Campo numrico REG
22
Geometra en la prueba TERCE de sexto grado, comparados con la media regional.
100%
80%
60%
40%
20%
47% 41% 56% 42% 43% 43% 35% 36% 48% 32% 32% 31% 43% 29% 53% 52%
0%
Pases
Campo geomtrico REG
de la Medicin en la prueba TERCE de sexto grado, comparados con la media regional.
100%
80%
60%
40%
20%
44% 42% 51% 39% 44% 37% 37% 35% 53% 33% 31% 31% 42% 29% 52% 55%
0%
Pases
Campo de la medicin REG
Estadstico en la prueba TERCE de sexto grado, comparados con la media regional.
100%
80%
60%
40%
20%
43% 47% 59% 46% 47% 43% 37% 34% 52% 32% 35% 33% 43% 28% 48% 58%
0%
Pases
Campo estadstico REG
23
Variacin en la prueba TERCE de sexto grado, comparados con la media regional.
100%
80%
60%
40%
20%
43% 47% 59% 46% 47% 43% 37% 34% 52% 32% 35% 33% 43% 28% 48% 58%
0%
Pases
Campo de la variacin REG
Resultados segn Reconocimiento de objetos y elementos,

proceso cognitivo donde el porcentaje de estudiantes que
Los siguientes tres grficos (18, 19 y 20) responde correctamente los tems vara entre
muestran el porcentaje de estudiantes de cada 39% y 73%, mientras que la Resolucin de
pas que responde correctamente los tems problemas complejos tiene un rendimiento
asociados a cada proceso cognitivo de la prueba. ms homogneo entre los pases de la regin
(con porcentajes de estudiantes que responde
En los resultados se aprecia que la mayor correctamente los tems que oscilan entre
heterogeneidad entre pases se da en el 24% y 48%).
Grfico 18: Porcentaje de estudiantes de cada pas que respondi correctamente los tems referidas a
la habilidad de Reconocimiento de objetos y elementos en la prueba TERCE de sexto grado, comparados
con la media regional.
100%
80%
60%
40%
20%
60% 56% 73% 56% 62% 57% 48% 47% 64% 43% 44% 43% 60% 39% 66% 69%
0%
Pases
Reconocimiento de objetos y elementos REG
24
Grfico 19: Porcentaje de estudiantes de cada pas que respondi correctamente los tems referidas a
la habilidad de Resolucin de problemas simples en la prueba TERCE de sexto grado, comparados con la
media regional.
100%
80%
60%
40%
20%
43% 43% 54% 40% 44% 38% 37% 34% 53% 31% 31% 31% 42% 28% 51% 56%
0%
Pases
Solucin de problemas simples REG
Grfico 20: Porcentaje de estudiantes de cada pas que respondi correctamente los tems referidas a la
habilidad de Resolucin de problemas complejos en la prueba TERCE de sexto grado, comparados con la
media regional.
100%
80%
60%
40%
20%
38% 36% 48% 36% 37% 34% 31% 29% 44% 27% 27% 26% 38% 24% 44% 48%
0%
Pases
Solucin de problemas complejos REG
25
MATEMTICA
La enseanza
y la evaluacin de
la matemtica
Enfoque de enseanza comprenden tanto la realidad como su propia

de la disciplina en la regin capacidad para modificarla.
En la actualidad, resulta inconcebible no
incluir la formacin matemtica dentro de las Dicho anlisis curricular, que compar
competencias bsicas que toda persona debe y analiz los documentos curriculares de
adquirir para enfrentar los desafos de la vida matemtica de los pases participantes en
en sociedad. Una cotidianidad cada vez ms TERCE y otros insumos (como textos escolares),
compleja, con mayores volmenes de informacin tambin permite reconocer como eje central
disponibles para una creciente cantidad de de la formacin matemtica el desarrollo de la
personas y con ms interconexiones entre los capacidad de resolver problemas. La resolucin
distintos mbitos de la actividad y el conocimiento de problemas supone poner en juego todas las
humano, pone exigencias tambin cada vez habilidades del pensamiento de los estudiantes
mayores sobre la enseanza de la matemtica. y relaciona fuertemente el conocimiento
Porque, qu es la matemtica si no el desarrollo matemtico adquirido en el mbito escolar con
organizado y consciente de la natural capacidad la vida cotidiana. De este modo, la matemtica
humana de detectar, examinar, utilizar patrones, escolar no es entendida como un fin en s misma,
resolver problemas y encontrar orden dentro de sino que se perfila como un medio para lograr los
lo que a primera vista resulta catico? objetivos ms transversales: formar personas
capaces de razonar lgicamente y de pensar
El anlisis curricular realizado para crticamente, que dominan ciertos saberes
fundamentar los dominios evaluados en el TERCE o contenidos propios de esta disciplina, pero
(OREALC/UNESCO Santiago, 2013) permite, que adems son capaces de aplicarlos en la vida
adems, identificar cmo esas exigencias han cotidiana. As, la matemtica escolar se enfoca
permeado los documentos curriculares de la en privilegiar su aspecto formativo.
disciplina en Amrica Latina y el Caribe. Muchos
de ellos mencionan explcitamente los objetivos Qu se ensea en matemtica?
de formar ciudadanos autnomos, personas En la dimensin disciplinar del anlisis
capaces de razonar creativa y crticamente, curricular del TERCE, que recoge todo
participantes activos de la sociedad, que aquello que es objeto propio de la enseanza
26
de la matemtica, se devela que el enfoque all de adquirir un conjunto aislado de conceptos,
constructivista es compartido por la mayora de los hechos, habilidades y procesos. En este sentido, el
pases participantes. Las distintas orientaciones desafo del docente es promover instancias en las
curriculares organizan los contenidos de que los estudiantes puedan experimentar de forma
manera progresiva y fomentan el desarrollo activa la aplicacin de tales conceptos, hechos,
de experiencias significativas de aprendizaje habilidades y procesos (Peng Yee, 2014). El foco en la
que sern insumos en niveles posteriores, resolucin de problemas no es solo una herramienta
reconociendo e incorporando la concepcin de de prctica de procedimientos, sino que debe
la matemtica como una creacin de la mente transformarse en el modo central de relacionar el
humana, en la que solo tienen existencia real trabajo matemtico con la vida cotidiana. El docente
aquellos objetos matemticos que pueden ser debera contextualizar los contenidos mediante
construidos por procedimientos finitos a partir problemas reales, relacionando la matemtica
de objetos primitivos (Ministerio de Educacin de la forma ms natural posible con situaciones
Nacional de la Repblica de Colombia, 1998, p. 11). significativas, contextualizadas o no.
Desde una mirada disciplinar, la enseanza de La resolucin de problemas da la posibilidad

la matemtica en los pases de la regin tiene como a los estudiantes de enfrentarse a situaciones
enfoques generales: la resolucin de problemas, desafiantes que requieren para su solucin variadas
la aplicacin de los conocimientos matemticos habilidades, destrezas y conocimientos que no
a situaciones cotidianas y el desarrollo de la siguen esquemas fijos. Estas incluyen el clculo
capacidad de argumentar y comunicar los numrico escrito y mental, las nociones espaciales,
resultados obtenidos (OREALC/UNESCO el anlisis de datos, el uso de herramientas
Santiago, 2013). Estos enfoques generales se matemticas y las estimaciones, entre otras.
relacionan estrechamente con la concepcin del Nuevamente, se explicita la relevancia del rol
quehacer matemtico inserto en un contexto que cumple el docente: otorgar a los estudiantes
social y con una relacin constante con otras instancias para poner en prctica estas habilidades
reas del conocimiento. y, al mismo tiempo, brindarles experiencias que los
ayuden a comprender que la matemtica es ms
Los contenidos fundamentales inherentes que una aplicacin automtica de una cantidad
al trabajo matemtico, contextualizados en el finita de procedimientos (Peng Yee, 2014).
mbito escolar, tienen pocas variaciones de pas
en pas, y los dominios definidos para del TERCE En los procesos definidos para las pruebas
(ver segundo apartado de este informe) organizan TERCE de matemtica se hace una distincin
los contenidos de tercer y sexto grados, cubiertos entre la resolucin de problemas simples y la
por la mayora de los participantes, en cinco reas: resolucin de problemas complejos. Mientras
nmeros, geometra, medicin, tratamiento de la que los problemas simples requieren el uso de
informacin y anlisis variacional. informacin matemtica que est explcita en
el enunciado, referida a una sola variable, y el
Para qu se ensea matemtica? establecimiento de relaciones directas para
La alta convergencia de los pases de la regin, llegar a la solucin; los problemas complejos
tanto en la seleccin de contenidos como en los exigen procesos cognitivos de nivel superior,
enfoques centrales con que estos contenidos se como la reorganizacin de la informacin
tratan, evidencia una concepcin similar en cuanto matemtica presentada en el enunciado y la
a cules son los objetivos que se busca cumplir con estructuracin de una propuesta de solucin a
la enseanza escolar de la matemtica y cules partir de relaciones no explcitas, en las que se
son las habilidades que se desea desarrollar en los involucra ms de una variable. La consideracin
estudiantes (OREALC/UNESCO Santiago, 2013). de ambos tipos de problemas revela la intencin
El aprendizaje matemtico deseado va ms de que los estudiantes sean capaces de:
27
Adquirir los conceptos y habilidades que sirven para la vida. Bajo este enfoque, el
matemticas necesarias para la vida docente es un intermediario entre el estudiante
diaria y para el aprendizaje continuo de la y la cultura social e institucional, es un mediador
matemtica y de disciplinas relacionadas. del aprendizaje.
Desarrollar habilidades de resolucin El enfoque constructivista se refiere

de problemas y razonamiento matemtico, principalmente a cmo los estudiantes son capaces
y aplicar estas habilidades para formular de construir nuevos significados a partir de las
y resolver problemas. estructuras mentales y los conocimientos que
ya poseen. Desde esta ptica, en el proceso de
Reconocer y utilizar los vnculos que enseanza se consideran las ideas previas que los
existen entre las ideas matemticas, y estudiantes tienen del nuevo objeto de aprendizaje
entre la matemtica y otras disciplinas. y se fomenta la participacin de ellos en su propio
aprendizaje. Nuevamente, el rol del docente se
Adoptar una actitud positiva frente entiende como un mediador del aprendizaje,
a la matemtica (Peng Yee, 2014, p.21). pues gua la participacin y el razonamiento de
los estudiantes a travs de actividades y preguntas
En trminos ms amplios, se busca preparar diseadas previamente (Calero, 2009).
personas para enfrentar las condiciones impuestas
por la globalizacin, desarrollar habilidades que Las corrientes de enseanza observadas
les permitan adaptarse a los cambios de una en la regin parecen responder a las exigencias
sociedad compleja, generar competencias para ser que en la actualidad se le hacen a la formacin
permeable a estos cambios, para poder construir escolar y se alinean con las tendencias mundiales.
y fundamentar ideas propias, y para ser parte de De hecho, segn las conclusiones del proyecto
la cultura de la comprensin, del anlisis crtico y DESECO (Definicin y Seleccin de Competencias)
de la reflexin. de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo Econmico), el constructivismo es
Cmo se ensea matemtica? el enfoque educativo que mejor se adapta a los
Aun cuando el propsito del anlisis curricular procesos de construccin de las competencias
del TERCE se aleja de las tendencias en la clave en la sociedad actual (Serrano y Pons, 2011).
enseanza de la disciplina, es posible desprender
algunas de las concepciones tericas comunes que Los documentos curriculares de los distintos
pueden estar en la base de la manera en que se pases orientan el trabajo docente en las aulas
ensea matemtica en Amrica Latina y el Caribe. mediante la declaracin de esos dos enfoques
(constructivista y cognitivo/sociocultural). Y con
En la dimensin pedaggica de dicho anlisis, esto, implcitamente, entregan gran relevancia
se identifica el predominio de los enfoques al rol del profesor en la relacin pedaggica: su
cognitivo/sociocultural y constructivista, los incidencia en el logro de los objetivos es total; el
que consideran las etapas de desarrollo del lugar de los docentes no es el centro del sistema
estudiante, dndole protagonismo en el proceso de educativo sino su base, los profesores concretan
aprendizaje, tomando en cuenta su conocimiento da a da lo que, para ellos, es ms eficiente en el
previo y su contexto sociocultural (OREALC/ mbito educativo.
UNESCO Santiago, 2013).
En trminos concretos, al menos a nivel
El enfoque cognitivo/sociocultural prioriza el de las orientaciones curriculares y desde una
cumplimiento de objetivos de aprendizaje alineados perspectiva constructivista (Calero, 2009), se
con la necesidad de que los estudiantes desarrollen espera que los docentes de matemtica de la
ciertas capacidades, habilidades, valores y actitudes regin sean capaces de:
28
Planificar la enseanza, considerando las escolares formales requieren de calificaciones que
caractersticas y los intereses particulares permitan determinar e informar de manera objetiva
de los estudiantes, y reflexionar en torno cul es el rendimiento acadmico de un estudiante
a ella tanto previa como posteriormente a respecto de otros (funcin normativa de la
la ejecucin de esas planificaciones. evaluacin), concluyendo quines son los que pasan
de un nivel a otro a partir de la certificacin de un
Desarrollar actividades didcticas que mnimo de aprendizajes (funcin certificadora
se centren en el quehacer del estudiante, de la evaluacin). Por otro lado, qu pasara si la
cuidando que sean suficientemente certificacin de los aprendizajes de las asignaturas
desafiantes, pero no frustrantemente no estuviera asociada a un nmero? Cul sera la
imposibles. actitud de los estudiantes frente a actividades no
calificadas? De acuerdo a su edad, la predisposicin
Usar el conocimiento intuitivo o previo de los nios y jvenes podra tornarse poco seria.
en el desarrollo de las actividades didcticas. La inmadurez de algunos estudiantes les impedira
comprender que las tareas escolares (trabajos
Fomentar la participacin de los escritos, disertaciones, guas de contenido, guas
estudiantes en clase, dando oportunidades de ejercitacin, pruebas, etctera) son parte del
para la reflexin y expresin de opiniones proceso enseanza/aprendizaje y estn diseadas
e ideas. Crear instancias en donde los en funcin del logro de los objetivos propuestos.
estudiantes puedan verbalizar sus modelos Por tanto, la evaluacin se usa, tambin, como
mentales y contrastarlos con los de los dems. una fuente de control externo de la conducta de
los estudiantes.
Relacionar el contenido con situaciones
cotidianas y significativas para los A las funciones tradicionales descritas
estudiantes. anteriormente, se suma la funcin pedaggica de
la evaluacin como uno de los aspectos centrales
Generar climas de confianza para que de una prctica docente que fomente el logro
los estudiantes no teman dar una respuesta de aprendizajes significativos en los estudiantes.
errnea, enfatizando que el conocimiento En este enfoque, es fundamental separar
se construye corrigiendo errores y que el conceptualmente la evaluacin de la medicin de los
nico error real es pensar que la certeza aprendizajes a los que refieren los usos anteriores
existe, que la verdad es absoluta, que el de la evaluacin. La medicin debe ser un insumo
conocimiento es permanente (Moreira, ms para la evaluacin en el aula, entendiendo
2005, p. 94). evaluacin como el uso de los resultados de la
medicin para tomar decisiones pedaggicas,
Ayudar a solucionar las dificultades que tales como modificar prcticas en la enseanza
entrampan el desarrollo de las actividades o dar cierto tipo de retroalimentaciones. Para que
propuestas, sin dar las respuestas, sino el proceso evaluativo promueva el aprendizaje, la
que entregando las herramientas u calificacin no debe ser la nica informacin que
orientaciones para continuar. se entregue a los estudiantes.
Brindar espacios para la experimen- Qu significa que un estudiante obtenga la

tacin y la creatividad. mxima calificacin en una prueba de matemtica?
Aprendi ms que el resto de los estudiantes que
Evaluacin y promocin no obtuvieron esa calificacin mxima? Y si fue
del aprendizaje as, qu o cunto ms? A partir de la calificacin,
Tradicionalmente, se asocia la evaluacin el estudiante puede saber qu le falt por lograr
con la idea de calificacin o puntaje. Los sistemas para llegar a cumplir los objetivos de aprendizaje?
29
Para que la evaluacin realmente promueva En respuesta a la ltima pregunta, si el docente
el logro de los objetivos planteados es necesario ha dado a conocer a sus estudiantes los logros
concebirla como parte del proceso enseanza/ de aprendizaje esperados antes de aplicar el
aprendizaje, garantizando que sea coherente con instrumento de evaluacin, la retroalimentacin
los objetivos de aprendizaje propuestos y con las podra ser ms precisa, ya que para los estudiantes
metodologas de enseanza implementadas en podra ser ms simple identificar y comprender
funcin de estos objetivos. qu necesitan para mejorar su desempeo,
para alcanzar los logros esperados. Una buena
En la prctica, el docente debe involucrar a los retroalimentacin debe clarificar qu aspectos
estudiantes en su propia evaluacin, especificando fueron logrados y cules no, para generar en el
qu se espera que aprendan en cada clase, y estudiante una reflexin sobre el origen de sus
entregndoles, antes de aplicar un instrumento errores y producir, luego, un plan de accin que
de evaluacin, los logros de aprendizaje esperados le permitan mejorar los aspectos deficitarios.
y no solamente una lista de los contenidos. De esta La evaluacin, como parte integral del proceso
manera, los estudiantes conocern a priori qu se enseanza aprendizaje, debe ser un insumo para el
espera que hagan de manera concreta, orientando logro de aprendizajes significativos. En matemtica
su estudio y enfocndolos en el logro de mini- es usual la implementacin de algoritmos o reglas
metas que aportan en el cumplimiento de la meta que en algunas ocasiones se incorporan de
final, que son los objetivos de aprendizaje. Adems, manera memorstica, sin comprender de dnde
se debe cuidar que los instrumentos de evaluacin vienen o qu significan. Esos mtodos no suelen
empleados estn alineados con los contenidos y dar lugar a aprendizajes significativos. Si olvida
habilidades desarrollados durante las clases, pues una parte del algoritmo, el estudiante no ser
se debe medir lo que efectivamente se ense. capaz de reconstruirlo porque no lo entiende.
Por ejemplo, si en el aula solo se resolvieron El aprendizaje significativo se lograr cuando se
problemas que exigen aplicar directamente un produzcan interacciones entre los conocimientos
cierto procedimiento, no es razonable incluir previos y los nuevos: mientras los conocimientos
en el instrumento de evaluacin problemas recientes adquieren significado para el aprendiz
no rutinarios, que requieran poner en juego por lo que ya conoca, los conocimientos previos
adaptaciones mayores de los procedimientos se completan, se enriquecen, se reelaboran sus
trabajados en el aula. Pues, cmo se esperara significados y se estabilizan. As, el conocimiento
que los estudiantes logren hacer un anlisis para previo es, de forma aislada, la variable que ms
producir tales adaptaciones si nunca se les dieron influye en el aprendizaje. En ltima instancia, solo
oportunidades para aprender a hacerlo? se puede aprender a partir de aquello que ya se
conoce (Moreira, 2005).
Los resultados del instrumento de evaluacin,
adems de asociarse a una calificacin, deben ser Moreira (2005) tambin plantea algunas ideas
contrastados con el contexto en que se realiz la relevantes para facilitar el aprendizaje significativo
evaluacin, reflexionando acerca de la enseanza y crtico, como son:
de todas las variables que pudieron haber influido en Utilizar la interaccin social o
los resultados obtenidos. Cules son los objetivos significados compartidos entre el profesor
menos logrados? Por qu? Qu estrategias se y el estudiante, colocando nfasis en la
usaron para orientar la enseanza hacia el logro formulacin e intercambio de preguntas
de esos objetivos? De qu manera se podra no triviales sobre el contenido.
mejorar la enseanza orientada hacia el logro de
esos objetivos? Qu variables externas podran Utilizar recursos pedaggicos diversos
haber influido? Qu instancias de retroalimentacin
se pueden ofrecer a los estudiantes para que Ensear considerando las experiencias
interpreten y analicen sus resultados en la medicin? previas de los educandos, sin olvidar que
30
cada cual tiene su propia percepcin de de diseo y elaboracin de las pruebas de
las cosas y, por tanto, pueden generar matemtica del TERCE, pueden sintetizarse
representaciones diferentes. en los siguientes puntos:
Consideracin de los conocimientos
Utilizar el lenguaje con precisin, en previos y la relacin del conocimiento
particular, el de la disciplina, teniendo adquirido con situaciones cotidianas.
conciencia en el uso de las palabras y su
significado, el cual no siempre es el mismo La resolucin de problemas como eje
para todas las personas. central del aprendizaje.
Aprovechar el error como medio de Contemplacin de la matemtica como

aprendizaje. una disciplina integral, en interaccin con
otras reas del conocimiento, y no como
Generar capacidad de desaprendizaje una asignatura con contenidos aislados.
en los casos en que ciertos conocimientos
previos no permitan aprender los nuevos El desarrollo de destrezas y habilidades
conocimientos. propias del rea matemtica como parte
importante del proceso de construccin
Actuar conscientes de la incertidumbre del conocimiento.
de todo conocimiento, el cual se construye
a partir de las definiciones dadas, las El pensamiento crtico y el razonamiento
metforas utilizadas y las preguntas lgico tomados en consideracin en el
formuladas a los estudiantes. proceso de enseanza aprendizaje.
Hasta ahora se ha relacionado de manera Evaluacin de los contenidos, seguido

general la evaluacin y el aprendizaje en el contexto por las competencias y habilidades,
escolar, siendo la primera un insumo para lograr comunes en los currculos (OREALC/
lo segundo, siempre y cuando se trabaje desde la UNESCO, 2013).
perspectiva de la evaluacin para la promocin del
aprendizaje y no simplemente como una evaluacin Los resultados de estas pruebas entregan una
del aprendizaje. En trminos especficos, en el gran cantidad de datos que nutren con informacin
contexto de las pruebas de matemtica del TERCE, estadstica a diversos actores educativos; pero, para
el anlisis curricular del estudio concluy que el que estas mediciones cobren relevancia en el trabajo
enfoque evaluativo en los pases participantes en el aula, es importante el juicio experto que esos
tiende a considerar importante la evaluacin actores puedan dar sobre el objeto de estudio. Los
de competencias, contenidos y habilidades; resultados de las pruebas de matemtica de lTERCE
asimismo, la mayora de los pases considera son un insumo ms para reflexionar en torno a las
que la evaluacin debe desarrollarse de manera prcticas pedaggicas en el aula. En el siguiente
permanente y con carcter formativo, por lo que se captulo se consideran resultados de preguntas
da importancia a valorar el proceso del estudiante especficas incluidas en las pruebas del TERCE y se
y su retroalimentacin (OREALC/UNESCO, 2013). hacen sugerencias de intervenciones pedaggicas.
Elementos relevantes de la concepcin de la Estas buscan ser un punto de partida para que los
evaluacin para la promocin del aprendizaje profesores de los pases participantes pueden
estn en la base del desarrollo del estudio. realizar procesos de reflexin sobre su labor, hacerse
preguntas, levantar hiptesis y tomar decisiones
Las convergencias entre los enfoques pertinentes para mejorar los aprendizajes de sus
evaluativos de los pases participantes que estudiantes, considerando adems las variables
fueron usados como gua durante el proceso contextuales en sus escuelas.
31
MATEMTICA
Resultados de
los estudiantes y
alternativas para el
trabajo docente
A continuacin se presenta una serie de Previo a la presentacin de los tems

preguntas que fueron incluidas en la prueba que caracterizan los niveles de desempeo
TERCE 2013, en este momento liberadas de la prueba, se hace una descripcin del
para su conocimiento pblico. El propsito de proceso a travs del cual se establecieron los
incorporarlas en este documento es mostrar puntos de corte que dan lugar a los niveles
de modo ms evidente cmo las definiciones y se muestran los aprendizajes propios de
expresadas en los niveles de desempeo de cada uno de ellos.
matemtica en el TERCE se manifiestan a travs
de preguntas. Esta muestra permite conocer en Niveles de desempeo en
qu consisten, el nivel de dificultad que implican las pruebas de matemtica
y, los contextos y tareas a los que se vieron Para conocer la distribucin de
expuestos los estudiantes para evaluar sus estudiantes segn niveles de desempeo,
logros de aprendizaje en esta rea disciplinaria. primero es necesario establecer los puntos
de corte que definen la transicin de un
Dar a conocer las preguntas busca nivel a otro. Esta tarea implica que un grupo
tambin que los profesores, y quienes estn de personas emita un juicio experto para
relacionados con la formacin y educacin determinar cunto es lo mnimo que se debe
de los nios y jvenes, conozcan cules son responder en una prueba para alcanzar un
las exigencias que el Tercer Estudio Regional determinado nivel de desempeo. Dicho
consider en el rea de la matemtica. Se juicio es regulado por un conjunto de
espera as que este material les ayude en procedimientos estandarizados que permiten
su quehacer cotidiano. objetivar el proceso.
32
Para establecer los puntajes de corte de Una cotidianidad cada vez
las pruebas del TERCE se emple el mtodo
ms compleja, con mayores
de Bookmark. Esta metodologa es una
de la ms empleadas a nivel internacional volmenes de informacin
para establecer niveles de desempeo en
pruebas estandarizadas (Cizek & Bunch, 2007;
disponibles para una creciente
Mitzel et al., 2001). En el mtodo Bookmark, cantidad de personas y con
expertos y profesionales comprometidos con
el rea evaluada trabajan con un cuadernillo ms interconexiones entre los
que contiene las preguntas de la prueba distintos mbitos de la actividad
ordenadas segn su dificultad emprica, desde
la ms fcil a la ms difcil. El trabajo de los y el conocimiento
jueces consisti en revisar las preguntas as humano, pone exigencias
ordenadas y seleccionar la primera que, en su
opinin, un sujeto lmite (aquel que est en el tambin cada vez mayores sobre
borde inferior de la categora de desempeo la enseanza de la matemtica.
cuyo puntaje de corte se est definiendo)
tendra mayor probabilidad de responder
correctamente.
Esta decisin individual fue luego

discutida en pequeos grupos donde se dio a
conocer el juicio de los dems participantes
y donde, al trmino de la discusin e
intercambio de opiniones, cada juez tuvo la
posibilidad de volver a establecer su punto de
corte. Finalmente, hubo una sesin plenaria,
en que cada grupo expuso sus argumentos
y puntos de corte, se entregaron datos de
impacto de los puntos de corte propuestos y
se dio la oportunidad para que cada juez, en
forma individual, manifestara nuevamente su
decisin (Cizek & Bunch, 2007; Zieky, Perie,
& Livingston, 2006). En estas dos rondas
de trabajo (grupos pequeos y plenario) se
utiliz la mediana de los puntos de corte
de cada juez para establecer el punto de
corte grupal.
A travs de esta metodologa se

establecieron tres puntos de corte en cada
prueba, que dieron lugar a cuatro niveles
de desempeo (I, II, III y IV). Estos niveles
ordenaron los logros de aprendizaje de los
estudiantes en un continuo de creciente
complejidad: los logros de los niveles inferiores
son la base de los niveles ms avanzados.
33
El siguiente cuadro describe cada uno de los niveles de desempeo, en base a las tareas
que los estudiantes mostraron que son capaces de realizar, en tercer grado.
Estos estudiantes muestran evidencia de ser capaces de:

Ordenar nmeros naturales y comparar cantidades.
Identificar figuras geomtricas bsicas.
NIVEL I
Identificar elementos faltantes en secuencias simples (grficas
y numricas).
Leer datos explcitos en tablas y grficos.

Leer y escribir nmeros naturales.
Interpretar fracciones simples.
Identificar unidades de medida o instrumentos ms adecuados
NIVEL II para medir atributos de un objeto conocido.
Identificar posiciones relativas de objetos en mapas.
Identificar elementos en figuras geomtricas o representaciones
planas de cuerpos geomtricos.
Extraer informacin entregada en tablas y grficos.

Identificar reglas o patrones de formacin de secuencias ms
complejas (grficas y numricas), determinar elementos que faltan
o continuar las secuencias.
Resolver problemas que involucran los elementos de figuras
geomtricas o representaciones planas de cuerpos geomtricos.
NIVEL III Resolver problemas que requieren interpretar fracciones simples.
Resolver problemas que requieren aplicar las operaciones de
nmeros naturales.
Comparar y estimar medidas de objetos, y resolver problemas
que involucran medidas.
Interpretar informacin presentada en tablas y grficos.

Resolver problemas ms complejos en el mbito de los nmeros
naturales.
Resolver problemas que involucran la comparacin y conversin
NIVEL IV
de medidas.
Resolver problemas ms complejos que involucran los elementos
de figuras geomtricas o representaciones planas de cuerpos
geomtricos.
34
En el siguiente cuadro se describen los aprendizajes de los estudiantes de sexto grado
evaluados en el TERCE en cada uno de los cuatro niveles de desempeo.

Estimar pesos (masas) y longitudes de objetos.
Identificar posiciones relativas en mapas.
Identificar reglas o patrones de formacin de secuencias numricas
simples y continuarlas.
NIVEL I
Ordenar nmeros naturales y decimales.
Utilizar la estructura del sistema decimal y de sistemas monetarios.
Resolver problemas simples que involucran variaciones
proporcionales.

Resolver problemas simples que involucran nmeros naturales,
nmeros decimales y fracciones, y variaciones proporcionales.
Relacionar distintas vistas espaciales.
Determinar trminos faltantes o continuar secuencias grficas o numricas.
NIVEL II
Identificar ngulos agudos, rectos y obtusos, y resolver problemas
simples que involucran ngulos.
Determinar medidas de longitud o masa de objetos, mediante
instrumentos graduados.
Calcular permetros y reas de polgonos.

Resolver problemas de variaciones proporcionales, que requieren
interpretar la informacin entregada.
Convertir unidades de medidas y resolver problemas que involucren
medidas.
Resolver problemas que involucren ngulos e identificar relaciones
NIVEL III de perpendicularidad y paralelismo en el plano.
Interpretar patrones de formacin de secuencias numricas.
Resolver problemas que involucren el clculo de permetros y
reas de polgonos.
Resolver problemas que requieren leer e interpretar informacin
de tablas y grficos.

Resolver problemas ms complejos que involucran operaciones
de nmeros naturales, nmeros decimales y fracciones, o variaciones
proporcionales.
NIVEL IV Resolver problemas ms complejos que involucren el clculo de
permetros y reas de polgonos, o ngulos de polgonos.
Resolver problemas que requieren convertir unidades de medidas.
Resolver problemas que requieren interpretar datos presentados
en tablas o grficos ms complejos.
35
Ejemplos de preguntas de los
distintos niveles de desempeo
Ejemplos de preguntas de los niveles
de desempeo de tercer grado2
En la prueba TERCE, estos estudiantes muestran evidencia de ser capaces de:
Ordenar nmeros naturales y comparar cantidades.
NIVEL I Identificar figuras geomtricas bsicas.
Identificar elementos faltantes en secuencias simples (grficas
y numricas).
Porcentaje Porcentaje Porcentaje Porcentaje

Respuesta Porcentaje
eleccin eleccin eleccin eleccin
correcta: de omisin:
opcin A: opcin B: opcin C: opcin D:
D 5% 9% 9% 70% 6%
Este tem requiere que el estudiante debe detectar cul es el trmino faltante
identifique el trmino faltante en la secuencia usando el trmino anterior o el siguiente
numrica que se le presenta en el enunciado. como referente.
Para cumplir con esta tarea, debe reconocer
que la secuencia sigue un patrn de repeticin Las opciones corresponden a los cuatro
con una longitud de cuatro trminos y, luego, nmeros que conforman la secuencia, por
2
En los cuadros que presentan cada pregunta, los porcentajes de eleccin por opcin y el porcentaje
de respuestas omitidas han sido redondeados al entero, por tanto, podran no sumar 100%.
36
lo que se asume que la deteccin del patrn Usualmente, las secuencias numricas que
repetitivo ser realizada por la gran mayora se trabajan con los estudiantes de este grado
de los estudiantes. Los pocos estudiantes son sucesiones aritmticas (cuyos trminos se
que, al responder la pregunta, seleccionaron obtienen del anterior sumando una cantidad
alguno de los distractores, probablemente no constante), sin embargo, sucesiones geomtricas
fueron capaces de usar los dems nmeros (o grficas) y numricas de repeticin, como la
entregados como referentes, es decir, no del ejemplo, pueden ser usadas para detectar
lograron identificar las relaciones entre los patrones o reglas de formacin que no se
trminos de la secuencia. relacionan necesariamente con el sistema de
numeracin decimal y sus regularidades.

Leer y escribir nmeros naturales.
NIVEL II Interpretar fracciones simples.
Identificar unidades de medida o instrumentos ms adecuados para
medir atributos de un objeto conocido.
Identificar posiciones relativas de objetos en mapas.
Identificar elementos en figuras geomtricas o representaciones
planas de cuerpos geomtricos.
Extraer informacin entregada en tablas y grficos.

C 23% 10% 53% 10% 5%
37
Esta pregunta exige que el estudiante dos distractores. Esto podra adjudicarse al hecho
identifique la fraccin que representa el tringulo de que tanto el entero como las partes iguales
pintado de color gris respecto del tringulo grande en las que este se dividi son tringulos, figura
que conforma el entero y que se ha dividido en geomtrica que est fuertemente relacionada
partes iguales. Por tanto, el estudiante debe con el nmero 3; o bien, al hecho de que la base
reconocer que el tringulo grande se ha dividido del tringulo mayor queda dividido en tres partes
en nueve partes iguales y que una de esas partes, iguales, una de las cuales corresponde a la base
la gris, corresponde a del entero. del tringulo gris.
Los distractores se refieren a interpretaciones Como se analizar ms adelante, la

incorrectas de la informacin entregada en la representacin e interpretacin de fracciones
figura (opciones A y B) o a un mal conteo de las y nmeros decimales es un tema que
partes en que se ha dividido el entero (opcin D). tradicionalmente resulta complejo para los
estudiantes desde el comienzo; incluso, aos
Llama la atencin la alta eleccin del despus de trabajar con este tipo de nmeros,
distractor A, que duplica la eleccin de los otros sigue siendo un aprendizaje difcil de consolidar.

Identificar reglas o patrones de formacin de secuencias ms complejas
NIVEL III (grficas y numricas), determinar elementos que faltan o continuar las
secuencias.
Resolver problemas que involucran los elementos de figuras geomtricas
o representaciones planas de cuerpos geomtricos.
Resolver problemas que requieren interpretar fracciones simples.
Resolver problemas que requieren aplicar las operaciones de
nmeros naturales.
Comparar y estimar medidas de objetos, y resolver problemas que
involucran medidas.
Interpretar informacin presentada en tablas y grficos.

D 10% 18% 17% 48% 6%
38
Para resolver este problema, el estudiante usando operaciones aritmticas corresponde
debe interpretar la informacin entregada en a los errores de clculo. Sin embargo, esos
el enunciado sobre la cantidad de juguetes que errores suelen relacionarse ms bien con la falta
la fbrica produce en una hora (24 juguetes), de prctica en la ejecucin de los algoritmos
reconocer una estrategia de resolucin que le que con las capacidades de los estudiantes
permita calcular la produccin de dicha fbrica para interpretar informacin y desarrollar
en dos horas (por ejemplo, 242, o bien, 24+24) estrategias de resolucin. En esta pregunta se
y ejecutar esa estrategia correctamente. Los privilegi la observacin de esas competencias
distractores se relacionan con otras posibles al evaluar la resolucin de problemas. Como
operaciones aritmticas que pueden realizarse no se incluyeron errores de clculo entre los
con los nmeros del enunciado (opciones A y C) distractores, un estudiante que relacion
y con una comprensin errnea de los datos o correctamente los datos y desarroll una
de la pregunta, que podra llevar a la opcin B. estrategia de resolucin exitosa, es capaz de
darse cuenta si comete un error de clculo y
Otra posible fuente de errores en las enmendar el rumbo, porque no encontrar su
preguntas que exigen resolver problemas respuesta errnea entre las opciones.

Resolver problemas ms complejos en el mbito de los nmeros
NIVEL IV naturales.
Resolver problemas que involucran la comparacin y conversin
de medidas.
Resolver problemas ms complejos que involucran los elementos de
figuras geomtricas o representaciones planas de cuerpos geomtricos.

B 20% 27% 24% 25% 3%
39
Este tem requiere que el estudiante como un problema complejo, para el cual
interprete los datos entregados en el enunciado, existen diversas estrategias de resolucin,
plantee una estrategia de resolucin con ms que tienen en comn la necesidad de que los
de un paso y que involucra una conversin de estudiantes realicen un anlisis que incorpora,
unidades de medida de peso (masa, en estricto simultneamente, la necesidad de seleccin
rigor3) y, por ltimo, realice sin errores de de ms de una operacin aritmtica, conocer
clculo las operaciones aritmticas que llevan la conversin 1 kg = 1 000 g y, aplicar dicha
a resolver el problema. conversin correctamente y en el momento
adecuado de la resolucin.
Los distractores, que resultaron muy
populares, aluden a una interpretacin La prctica de este tipo de problemas en
errnea de los datos dados en el enunciado el aula, con la gua del docente, con discusiones
(opcin C) y a la implementacin incompleta analticas desarrolladas entre pares, tanto
de una estrategia de resolucin (opciones sobre la equivalencia de distintas estrategias
A y D). O bien, a considerar nmeros que de resolucin como sobre las ventajas y
aparecen en el enunciado de la pregunta, sin desventajas que cada una presente, son
siquiera comprender el problema planteado fundamentales para desarrollar la capacidad
(opciones A y C). en los estudiantes para enfrentarse a las
situaciones cada vez ms complejas a las que
La variedad de elementos involucrados en se irn viendo expuestos a medida que avanzan
esta pregunta la identifican inequvocamente en su vida escolar.
3
En algunos pases se enfatiza la diferencia conceptual entre masa y peso al trabajar los contenidos
de unidades de medida en matemtica. En otros, en cambio, se usa solo peso en las clases de
matemtica, dejndole a las clases de ciencias la responsabilidad de diferenciar ambos conceptos. En
las preguntas incluidas en las pruebas TERCE de matemtica se prefiri usar peso, considerando que
en el lenguaje cotidiano de los estudiantes de tercer y sexto grado no se usar muy frecuentemente
la palabra masa para definir la cantidad de materia de un objeto.
40
Ejemplos de preguntas de los niveles
de desempeo de sexto grado4
Estimar pesos (masas) y longitudes de objetos.
NIVEL I Identificar posiciones relativas en mapas.
Identificar reglas o patrones de formacin de secuencias numricas
simples y continuarlas.
Ordenar nmeros naturales y decimales.
Utilizar la estructura del sistema decimal y de sistemas monetarios.
Resolver problemas simples que involucran variaciones proporcionales.

A 75% 9% 9% 3% 4%
Para responder esta pregunta, el obtiene un elemento especfico de la secuencia

estudiante debe relacionar la numeracin de en trminos del elemento anterior.
las casas que se muestran en la imagen con
una secuencia numrica y luego, identificar Los distractores aluden a errores que se
el patrn (o regla de formacin) recursivo de cometen frecuentemente al realizar adiciones
esa secuencia, es decir, identificar cmo se y sustracciones con reserva o canje y tambin
4
41
a confusiones en la deteccin del patrn que La discusin sobre la necesidad de explicitar la
podra generar el cambio de centena en los recursividad de la regla de formacin de una
nmeros de la secuencia entre su segundo y secuencia, junto con la revisin de secuencias
su tercer elemento. numricas ms complejas (por ejemplo, que
tengan reglas de formacin recursivas de dos
Las sucesiones aritmticas definidas pasos o que usen los dos trminos anteriores), y
recursivamente suelen ser parte del trabajo en la formulacin no recursiva de algunas secuencias
el aula, aunque muchas veces la regla o patrn simples, se plantean como la progresin natural
de formacin no es expresado explcitamente de los contenidos de patrones y preparan el
de forma recursiva (por ejemplo, agregando la terreno para el tratamiento algebraico de los
frase al nmero anterior al final de la regla). mismos en los siguientes niveles de escolaridad.

Resolver problemas simples que involucran nmeros naturales,
NIVEL II nmeros decimales y fracciones.
Resolver problemas simples de variaciones proporcionales.
Relacionar distintas vistas espaciales.
Determinar trminos faltantes o continuar secuencias grficas o
numricas.
Identificar ngulos agudos, rectos y obtusos, y resolver problemas
simples que involucran ngulos.
Determinar medidas de longitud o masa de objetos, mediante
instrumentos graduados.
Calcular permetros y reas de polgonos.

C 12% 16% 49% 19% 3%
42
Este problema requiere que el estudiante resolver calculando 5 2,3), los datos se
interprete los datos dados en el enunciado, presentan en orden y la situacin es cotidiana.
seleccione una operacin aritmtica entre Adems, el planteamiento es semejante a
nmeros decimales pertinentes y la ejecute numerosos problemas que los estudiantes
sin errores de clculo. Los distractores se seguramente han enfrentado a lo largo de su
relacionan con errores en la aplicacin del vida escolar en distintos mbitos numricos.
algoritmo de la resta de nmeros decimales De ah que, evidentemente, se trate de un
(opciones B y D) y en la identificacin del orden problema simple. Sin embargo, en sexto
en que deben restarse las cantidades dadas en grado, la operatoria con nmeros decimales
el enunciado y en el valor posicional (opcin A). est lejos de estar dominada por la mayora
de los estudiantes, lo que se ve reflejado
La estrategia de resolucin de este en la relativamente alta popularidad de los
problema es directa (por ejemplo, se puede distractores.

Resolver problemas de variaciones proporcionales, que requieren
NIVEL III interpretar la informacin entregada.
Convertir unidades de medidas y resolver problemas que involucren medidas.
Resolver problemas que involucren ngulos e identificar relaciones de
perpendicularidad y paralelismo en el plano.
Interpretar patrones de formacin de secuencias numricas.
Resolver problemas que involucren el clculo de permetros y reas
de polgonos.
Resolver problemas que requieren leer e interpretar informacin
de tablas y grficos.

C 31% 23% 40% 3% 2%
43
Este tem exige interpretar los datos popularidad de los distractores A y B se debe a
que se presentan en una tabla para obtener que ambas opciones corresponden a nmeros
la informacin requerida. En sexto grado, que se extraen directamente de la tabla. Accin
an no se han trabajado en el aula tablas con que suele resolver la mayora de los problemas
datos organizados por intervalos, por tanto, de estadstica a los que se ven enfrentados los
esta pregunta requerir que los estudiantes estudiantes de los primeros grados.
seleccionen los datos que deben usar y
construyan una estrategia de resolucin, Para desarrollar progresivamente las
adaptando los mtodos que s conocen para competencias de interpretacin y anlisis de
tablas de frecuencia absoluta con datos no datos que sern requeridas ms adelante,
agrupados. los estudiantes deben comenzar a ser
expuestos a preguntas estadsticas que
Los distractores reflejan errores de puedan ser respondidas agrupando categoras
interpretacin de los datos entregados en o discriminando aquellas que cumplan con
relacin con la pregunta. Probablemente, la alta ciertos criterios dados.

Resolver problemas ms complejos que involucran operaciones
NIVEL IV de nmeros naturales, nmeros decimales y fracciones, o variaciones
proporcionales.
Resolver problemas ms complejos que involucren el clculo de
permetros y reas de polgonos, o ngulos de polgonos.
Resolver problemas que requieren convertir unidades de medidas.
Resolver problemas que requieren interpretar datos presentados en
tablas o grficos ms complejos.

B 45% 25% 15% 11% 4%
44
Para responder correctamente este que toda lnea que divide al ngulo es bisectriz.
tem, es necesario que el estudiante conozca
las medidas de los ngulos interiores de los Este tipo de problemas geomtricos son
rectngulos y de los tringulos equilteros, altamente exigentes para los estudiantes,
relacione la medida del ngulo desconocido pues no solo requieren la elaboracin de una
con esas medidas conocidas, reconociendo estrategia de resolucin de ms de un paso,
ngulos adyacentes y complementarios. sino que esta depender de conocimientos
geomtricos previos que el estudiante debe
Los distractores se relacionan con las ser capaz de evocar y seleccionar de entre todos
medidas angulares que los estudiantes los que ha adquirido a lo largo de los aos.
reconocen y usan ms frecuentemente. La
popularidad del distractor A podra deberse Otro elemento que incrementa la
a que desde la figura se puede estimar que complejidad es el hecho de que en el enunciado
el ngulo desconocido mide un tercio del no se dan datos numricos explcitos. En estos
ngulo interior del rectngulo y a que muchos casos, es probable que algunos estudiantes
estudiantes confunden 45 con 90, o creen realicen una estimacin visual de la medida.
Propuestas de prcticas pedaggicas para abordar los

principales problemas de aprendizaje detectados
Considerando los resultados de las pruebas recomendable la inclusin de preguntas abiertas
TERCE, se han seleccionado algunas preguntas en instrumentos de evaluacin, ya que permite
que entregan indicios de ciertos problemas en el obtener informacin mucho ms rica, completa
aprendizaje de la matemtica en tercer y sexto y variada de los aprendizajes de los estudiantes.
grados. A partir de un anlisis de las respuestas,
se han planteado hiptesis sobre las habilidades Es necesario que los docentes tengan presente
y competencias que poseen los estudiantes que que los resultados y recomendaciones aqu
han respondido correctamente, y se han generado presentadas parten de los resultados regionales.
sugerencias y recomendaciones de prcticas Estos deben guiar un esfuerzo nacional y, en
didcticas que podran ayudar a desarrollar particular, de cada docente para desarrollar un
esas habilidades y competencias, incluyendo trabajo de aula de constante investigacin, la cual
actividades que podran conducirse en el aula y permita descubrir comportamientos especficos
que se presentan en este apartado. segn los contextos. Es fundamental que los
docentes tengan en consideracin las propuestas
Con este ejercicio no solo se desea orientar curriculares de cada pas ya que, en algunos casos, las
el desarrollo de estrategias de enseanza, sino sugerencias que se presentan aqu deben ajustarse
tambin influir en las estrategias de evaluacin al nivel adecuado y ser contempladas en cuanto
(especialmente, en las de carcter formativo). Es a sus relaciones con otros contenidos revisados
deseable que el docente reflexione en torno a previamente o en paralelo. De forma similar, aunque
sus prcticas de evaluacin de los aprendizajes y se trabaja con algunos aprendizajes especficos
use como referentes los tems seleccionados -sus en este documento, las ideas planteadas pueden
estructuras, sus complejidades- para construir orientar la implementacin de mejoras en las
sus propios instrumentos de evaluacin. Se debe estrategias de enseanza y aprendizaje en todos
recordar siempre que es necesario variar los tipos los temas del currculo.
de opciones en los tems de seleccin mltiple
para obtener informacin ms precisa sobre los Se ha procurado considerar preguntas
procesos que siguen los estudiantes y evidencias de todos los dominios que se evaluaron en el
de los errores ms comunes. Del mismo modo, es TERCE, sin embargo, las propuestas se han
45
organizado en torno a aprendizajes que las centra en producir una reflexin sobre prcticas
preguntas seleccionadas indican como de difcil pedaggicas que mejoren los aprendizajes de los
aprehensin para muchos de los estudiantes estudiantes, ms que en seguir describiendo tales
y por eso, en algunos casos, se abordar niveles de desempeo.
ms de un aprendizaje asociado a un mismo
dominio, mientras que en otros, las preguntas Tambin es importante mencionar que
que ejemplifican algunos de los aprendizajes las hiptesis que se generan para explicar
pertenecern a distintos dominios. por qu un grupo de estudiantes respondi de
cierta forma una pregunta no intentan ser una
Para cada tem se entrega la distribucin de las descripcin acabada de todas las posibilidades
respuestas y una descripcin de la tarea especfica que podran haberlos llevado a seleccionar cierta
que el estudiante debe realizar para responder la opcin; ms bien, intentan estar alineadas con
pregunta correctamente. Estas tareas especficas la forma en que la pregunta en cuestin se
se relacionan con las descripciones generales de inserta dentro de las especificaciones de la
los niveles de desempeo superiores (Niveles prueba en que fue incluida (dominio, proceso,
III y IV), pero el propsito de estos ejemplos se nivel de desempeo).
Propuestas didcticas para tercer

grado a partir de los resultados del TERCE5
Aprendizaje 1: Realizar operaciones
no contextualizadas con nmeros naturales
Pregunta 1: Un sumando desconocido
Tarea a realizar: Resolver un problema que requiere operar con nmeros naturales.
D 22% 8% 27% 38% 5%
5
46
El 38% de los estudiantes evaluados las unidades de mil, se equivocan al contar
seleccion la opcin correcta. Para responder para hallar la suma, agregan 3 contando desde
acertadamente debieron poner en prctica el 5: 5, 6 y 7, lo que los lleva a establecer el
diversos conocimientos matemticos. resultado 7 500.
Por ejemplo, comprender la informacin En trminos generales, los problemas
presentada de manera simblica; relacionar que requieren aplicar las operaciones de
los sumandos de la adicin presentada de nmeros naturales en contextos puramente
manera horizontal con un resultado dado; matemticos pueden resultar ser todo un
identificar que el sumando desconocido de desafo para estudiantes de tercer grado. Se les
la adicin puede ser obtenido aplicando la enfrenta a una representacin simblica de una
operacin inversa (sustraccin), plantear adicin horizontal que utiliza nmeros, en un
la sustraccin necesaria para determinar mbito numrico que es difcil de representar
la informacin desconocida y, finalmente, de manera concreta o pictrica, por lo que
aplicar de manera correcta el algoritmo de deben usar su capacidad de abstraccin y las
la sustraccin con reserva. relaciones numricas que han desarrollado en
cursos anteriores. Solo aquellos estudiantes
La siguiente opcin con mayor seleccin que han conceptualizado y comprendido
de parte de los estudiantes es C. El 27% se profundamente los algoritmos de la adicin,
inclin por la respuesta 2 500, lo cual evidencia de la sustraccin y la relacin entre ambos,
un problema con el desarrollo del algoritmo pueden utilizarlos como herramientas para
de la sustraccin con reserva. Este grupo de resolver problemas de diferente complejidad
estudiantes logr plantear una estrategia e, incluso, utilizar un algoritmo para completar
correcta para resolver el problema presentado, la informacin de otro.
pero demuestra dificultades en la aplicacin
del algoritmo de la sustraccin con reserva, Aquellos estudiantes que se encuentran
cometiendo errores debido a los ceros en en niveles de desempeo inferior debern
el minuendo o al restar el minuendo del desarrollar estructuras conceptuales centrales
sustraendo. antes de lograr aprendizajes aritmticos
bsicos. Esto es de mxima importancia,
La opcin A (8 500) fue seleccionada por el ya que para utilizar correctamente los
22%. Estos estudiantes probablemente no han algoritmos de la adicin y de la sustraccin
desarrollado las relaciones numricas bsicas, con reserva necesitarn aprender reglas y
no interpretan suma y resta como operaciones un conjunto de pasos ordenados, lo que ser
inversas o no las consideran como parte de ms incomprensible y abstracto cuanto peor
una familia de operaciones. Interpretan de adquiridas tengan las nociones previas. (Luque
manera incorrecta que la operacin mostrada & Rodrguez, 2005, p. 79).
es 3 500 + 5 000, sin reparar en que existe
un componente desconocido en la adicin y Para que los estudiantes logren los niveles
que debe ser descubierto para que se cumpla de comprensin requeridos por el problema
la igualdad. planteado anteriormente, el docente puede
recurrir a diversas actividades en las que los
Finalmente, la opcin B concentr el estudiantes relacionen las operaciones de
8% de las preferencias. Los estudiantes adicin y sustraccin. Por ejemplo, usar tarjetas
que seleccionaron esta opcin presentan con nmeros y signos como los siguientes:
dificultades similares a quienes seleccionaron
la opcin A, ya que suman directamente 3 500
+ 5 000, pero, adems, cometen un error en
la aplicacin del algoritmo. En la posicin de
47
Y luego pedirles a sus estudiantes Para luego, presentar el siguiente modelo
que ordenen las tarjetas formando cuatro de sustraccin con reserva:
operaciones distintas. La idea es que lleguen
a establecer la familia de operaciones:
Puede comenzar con un mbito numrico

bajo e ir progresivamente aumentndolo. Sin
embargo, para lograr que efectivamente los
estudiantes identifiquen la relacin que hay
entre ambas operaciones, antes tendrn que
dominar combinaciones aditivas bsicas y
comprender la conmutatividad de la adicin.
En relacin con las dificultades relacionadas

con el algoritmo de la sustraccin con reserva,
el docente puede plantear actividades en donde
se utilicen modelos pictricos para representar
centenas, decenas y unidades. Por ejemplo, Este tipo de modelos permitir a los
puede considerar el siguiente modelo de estudiantes observar de manera pictrica el
sustraccin sin reserva: procedimiento de canje cuando se resta con
reservas y relacionarlo con una sustraccin
representada de manera simblica .
Progresivamente, el docente puede incorporar
sustracciones como 300 134, en la que se
enfrenten a minuendos con ceros (Peng Yee,
2014, p. 121).
48
Aprendizaje 2: Identificar patrones
y continuar secuencias grficas y numricas
Pregunta 2: Un patrn grfico
Tarea a realizar: Identificar elementos faltantes o que continan una secuencia grfica.
C 15% 9% 53% 16% 6%
Para responder correctamente esta por el 15%. Quizs, intentando igualar la figura
pregunta, el 53% de los estudiantes debi que est a la izquierda de la ltima figura
reconocer que las figuras presentadas forman presentada (como si hubiese algn tipo
una secuencia que sigue una regla o patrn de simetra), o bien, realizando una lectura
de formacin, luego debi identificar que ese no tradicional de derecha a izquierda de la
patrn est formado por cuatro figuras: la secuencia de figuras.
primera solo muestra un segmento; la segunda,
dos segmentos; la tercera, tres segmentos; y Finalmente, el 9% de los estudiantes se
la cuarta, cuatro segmentos. Finalmente, este inclin por la opcin B, dando cuenta de una
grupo de estudiantes debi determinar que, al baja comprensin en trminos de identificar un
repetir el patrn identificado con anterioridad, patrn y utilizarlo para completar una secuencia.
la figura que contina la secuencia debe tener
dos segmentos y, por tanto, se trata de la Los patrones aparecen a menudo en
mostrada en la letra C. matemtica y el lgebra, como lenguaje, sirve
para expresar esos patrones y comunicarlos
El 16% de los estudiantes evaluados a otros de forma inequvoca. En este sentido,
seleccion la opcin D, la segunda ms elegida. tres aspectos son importantes en la enseanza
Esto puede explicarse por qu la figura con un del lgebra en educacin primaria: hacer y
segmento es la primera del patrn y tambin deshacer (trabajar de manera inversa),
es la ltima de la secuencia planteada en el generalizar (articular patrones) y expresar
enunciado. En tanto, la opcin A fue preferida relaciones entre variables (funcin).
49
En tercer grado, los estudiantes debieran son una aproximacin a las secuencias
participar en la bsqueda de patrones y numricas. En la pregunta del TERCE
relaciones, para luego realizar generalizaciones presentada, la secuencia est compuesta
a partir de ellos. El docente, al ensear el por figuras, pero subyace la nocin de
lgebra, debe otorgar oportunidades para cantidad (en los segmentos que cada figura
que sus estudiantes describan verbalmente las tiene). Sin embargo, tambin se pueden usar
situaciones problemticas antes de presentar secuencias grficas que aludan a propiedades
lo simblico y sus convenciones. Los patrones puramente geomtricas, como el movimiento,
numricos y relaciones numricas entregan una las ubicaciones relativas de objetos, los ngulos,
base para la enseanza futura del lgebra (Peng que favorecen la deteccin de patrones que no
Yee, 2014, p. 270). estn necesariamente asociados a nmeros
o cantidades.
Desde temprana edad, los estudiantes
abordan diferentes patrones que forman As, el docente puede usar una secuencia
secuencias sonoras y grficas, posteriormente grfica como la siguiente:
van incorporando secuencias numricas,
hasta llegar a generalizar estas relaciones
de manera simblica. Lo ideal es que en este
nivel los estudiantes hayan experimentado con
diferentes patrones, no solo identificndolos,
sino utilizndolos para completar secuencias.
Puede instar a sus estudiantes a describir
En niveles previos, los estudiantes han las figuras, preguntndoles: Existe un patrn?,
trabajado con diversos tipos de patrones como son: se puede describir ese patrn?, cmo debiese
ser la figura que contina la secuencia?
a) Patrn del tipo AB =
Como variante, puede pedirles que creen
una secuencia grfica utilizando formas,
posiciones de objetos o colores y que hagan
el ejercicio de describir el patrn utilizado
b) Patrn del tipo AAB = y luego, predecir cmo sern los siguientes
elementos de la secuencia.
Las secuencias grficas que incorporan

tanto nociones geomtricas como numricas
c) Patrn del tipo ABB = son muy ricas para el trabajo en el aula. Por
ejemplo, si se presenta una secuencia como
la siguiente:
El trabajo con este tipo de patrones, entre

otros, ayuda a los estudiantes a identificar otro
tipo de reglas y su composicin, lo que facilita El docente puede pedir a sus estudiantes
el completar y continuar secuencias grficas que describan las figuras, que sealen la
y, ms tarde, secuencias numricas. existencia de un patrn en la secuencia
de figuras y describirlo. En este ejemplo,
Frecuentemente, la s secuencia s es fundamental que el profesor los gue
geomtricas (o grficas) con que se trabaja para que identifiquen ms de un patrn de
50
formacin o ms de una forma de describirlo. de cuadrados de cada figura ni la secuencia
Probablemente, ser fcil para los estudiantes de colores de los cuadrados que se agregan.
detectar que las figuras se forman agregando Qu sucede con la cantidad de segmentos
un cuadrado ms a la figura anterior. Pero quizs que conforman las figuras?
sea necesario plantear otras preguntas para
especificar ms la descripcin de la regla de Una discusin interesante que puede
formacin: Importa el color del cuadrado que promoverse en el aula es la de completar
se agrega?, De qu color es el cuadrado que se esta secuencia. Probablemente, habr un
agrega en la cuarta figura?, Cambia de color gran acuerdo sobre cmo es la sexta figura
el primer cuadrado de cada figura? de la secuencia:
Tambin se puede incentivar el anlisis

de las relaciones numricas que hay entre
las figuras de la secuencia, no solo sobre la
cantidad de cuadrados de cada una (los que
aumentan de 1 en 1), sino tambin sobre la
cantidad de segmentos que tiene cada figura Pero, cmo ser la sptima figura? En este
(los que aumentan de 3 en 3) o sobre la cantidad punto, el docente deber reforzar la idea de
de cuadrados grises y blancos que hay en cada que depende de cmo se describa el patrn
figura. As, se les puede pedir a los estudiantes de formacin de la secuencia y que esto no
que sealen cuntos cuadrados (en total y de tiene por qu hacerse de una nica manera.
cada color) y segmentos tendra una cuarta As, posibles figuras que podran corresponder
figura o una dcima figura, si continan la a la sptima de la secuencia son:
secuencia.
Un anlisis an ms completo, tanto en

trminos geomtricos como numricos, se
puede realizar con una secuencia como la
siguiente:
En estos ejemplos de posibles sptimas

figuras:
La figura de la izquierda puede
La secuencia comienza tal como la anterior, explicarse por un patrn de zigzag,
pero al mostrarse una cuarta figura que no que forma lneas de 3 cuadrados, en el
cumple con la descripcin del patrn que se haba cual siempre se agrega un cuadrado de
detectado se debe hacer una reinterpretacin color gris o blanco, alternndolos. De
del mismo. Qu sigue siendo cierto con este este modo, la octava figura tendr un
cambio de reglas? Qu ha cambiado? cuadrado blanco ms, el que se ubicar
a la derecha del que se agreg en la
Claramente, hay un nuevo elemento sptima figura; la novena figura tendr
geomtrico (la ubicacin del cuarto cuadrado un cuadrado gris ms que la octava, el
de la cuarta figura). Pero no cambia la cantidad que se ubicar a la derecha del que se
51
agreg en la octava figura. Mientras Mientras que la dcima figura, tendr
que la dcima figura de la secuencia un cuadrado blanco ms que la novena,
tendr un cuadrado blanco ms que la pero este se ubicar debajo del cuadrado
novena, el que se ubicar debajo del que que se agreg en la sptima figura.
se agreg en la novena figura.
En tanto, la figura de la derecha
La figura del centro puede explicarse puede explicarse por un patrn en
por un patrn que tambin agrega espiral que agrega cuadrados de uno
cuadrados de uno en uno, alternando en uno, alternando sus colores. De
los colores y formando lneas de 3 ese modo, la octava figura tendr un
cuadrados, pero que desde la segunda cuadrado blanco ms que la sptima,
lnea agrega siempre el primer cuadrado el que se ubicar arriba del que se
de una nueva lnea al extremo derecho agreg en la sptima figura; la novena
de la misma. As, la octava figura tendr figura tendr un cuadrado gris ms
un cuadrado blanco ms que la sptima, que la octava, el que se ubicar arriba
el que se ubicar a la izquierda del que del que se agreg en la octava figura.
se agreg en la sptima figura; la novena Mientras que la dcima figura tendr
figura tendr un cuadrado gris ms que un cuadrado blanco ms que la novena,
la octava, el que se ubicar a la izquierda el que se ubicar a la derecha del que
del que se agreg en la octava figura. se agreg en la novena figura.
Aprendizaje 3: Estimar y comparar medidas
Pregunta 3: Estimacin de longitudes de objetos
Tarea a realizar: Estimar longitudes de objetos usando un referente parcial.
52
De los estudiantes evaluados en esta Ejemplos de respuestas
pregunta abierta, el 15% entreg una parcialmente correctas:
respuesta considerada correcta por la
pauta de correccin. Para que una respuesta
estuviera bien, el estudiante deba estimar
correctamente la medida de los cuatro objetos
con cierto margen de tolerancia, es decir, las
medidas entregadas como respuestas deban
estar entre 3 y 4 cm para el borrador; entre
1 y 2 cm para el clip; entre 7 y 8 cm para el
crayn; y, entre 9 y 10 cm para el lpiz.
Los primeros dos objetos tienen

longitudes menores que la regla entregada en
la pregunta para que usen como referente, por
lo que la estimacin de su medida debera ser
ms sencilla que los otros dos objetos, cuyas
longitudes son mayores, y para estimarlas los
estudiantes deban imaginar la repeticin de
la unidad referencial.
Ejemplo de respuesta correcta:
El 32% de los estudiantes entreg una

respuesta considerada incorrecta, lo que poda
darse en dos situaciones:
Al estimar correctamente solo la medida
del borrador o solo la medida del clip.
Al estimar fuera del margen de

tolerancia todas las medidas que se
El 32% de los estudiantes evaluados entreg respondan.
una respuesta considerada parcial por la
rbrica de la pregunta, es decir, algunas de las Ejemplos de respuestas incorrectas:
medidas entregadas como respuestas fueron
adecuadamente estimadas (considerando
los mrgenes de tolerancia ya mencionados),
siendo necesario por lo menos uno de los
siguientes casos:
Estimar correctamente la medida

del borrador y el clip.
Estimar correctamente la medida

del crayn o la del lpiz.
53
utilizar la estimacin para continuar
repitiendo el centmetro como unidad
de medicin y averiguar la longitud de
estos objetos.
Para tomar mediciones precisas es

importante que los estudiantes comprendan
los siguientes principios:
La conservacin, que se refiere, por

1
ejemplo, a que la longitud de una cuerda
Por ltimo, es importante sealar que seguir siendo la misma si la cuerda se
el 10% de los estudiantes no respondi esta enrolla, o que el volumen de un lquido
pregunta. seguir siendo 500 centmetros cbicos
si se traspasa a un recipiente diferente.
Los estudiantes que respondieron
correctamente llevaron a cabo varias tareas a transitividad, que alude a que si A
L
2
propias de la medicin (Peng Yee, 2014, p. 215): es ms largo que B, y B es ms largo
que C, entonces A es ms largo que C.
Identificar el atributo del objeto que se En el ejemplo analizado, si el borrador
quiere medir. De un objeto se pueden mide 3 cm y el crayn mide un poco ms
medir diferentes atributos: largo, ancho, de 2 borradores de longitud, entonces
peso (masa), volumen, temperatura, el crayn mide cerca de 7 cm.
entre otros. En este caso, el atributo
a medir es la longitud de los objetos La repeticin de la unidad, que se
3
dispuestos de manera horizontal. refiere a utilizar una unidad nica de
medicin. En la pregunta, al medir el
Seleccionar la unidad adecuada con la crayn y el lpiz los estudiantes deberan
cual medir el atributo. En la pregunta ser capaces de seguir repitiendo la
analizada se dispone de un referente unidad que seleccionaron (centmetros),
que consiste en un trozo de regla. El realizando subdivisiones del objeto o
estudiante que ha experimentado el extendiendo la longitud de la regla, de
uso del instrumento de medicin sabr manera mental o pictrica, utilizando
que est graduado en centmetros y el espacio de la pregunta (Peng Yee,
que, a su vez, cada centmetro est 2014, p. 216-218).
subdividido en milmetros. Luego, al
observar los objetos y su unidad de Claramente, la medicin y estimacin
medida relacionada sabr que debe de medidas son procesos complejos que
utilizar los centmetros. involucran varios principios del mundo fsico,
que los estudiantes de tercer grado solo
Utilizar la unidad de forma repetida percibirn mediante la experiencia repetida
y contar cuntas veces se utiliza para de la medicin de objetos.
medir el atributo. En el ejemplo en
cuestin, podan comparar la longitud Por esto, es esencial que el docente genere
de la goma y del clip directamente instancias en la que sus estudiantes deban medir
con el referente dado y determinar longitudes (distancia, altura, largo, etc.) usando
su equivalencia en centmetros; pero, unidades no estandarizadas. Se les puede
al llegar al crayn y al lpiz debieron formular preguntas como: Cuntos pasos
54
mide el largo de la sala?, Cuntos lpices mide obtener mediciones de buena calidad (repetir
el contorno de la mesa?, Cuntas palmas de los referentes cuidando que no se superpongan
mano mide la pizarra? (Borges, 2001, p. 57). ni queden espacios entre una aplicacin y otra,
mantener la direccin de medida, entre otras),
Una vez realizadas las mediciones, se les el docente puede comenzar a solicitarles que,
puede pedir que las comparen. Esto les permitir previamente a la medicin, hagan predicciones
descubrir por qu se necesitan las unidades sobre ella y luego comparen ambas. Se
de medida convencionales. Entonces, se les sugiere que se gue a los estudiantes desde la
debera pedir que repitan sus mediciones, esta estimacin de medidas usando referentes no
vez usando una unidad estandarizada. No estandarizados, avanzando progresivamente
tienen por qu ser milmetros, centmetros o hacia las unidades estandarizadas y,
metros, se les puede entregar a cada uno un especialmente, a las de uso comn.
mismo referente que servir solo para la clase,
de manera que al comparar los resultados de Una vez adquirida una estimacin
sus mediciones, estos se parezcan mucho ms relativamente exacta de lo que significan un
que cuando usaron unidades no estandarizadas. centmetro, un decmetro y un metro,
Posteriormente, se les debe introducir al uso de mediante la comparacin de predicciones con la
unidades estandarizadas de uso comn, junto comprobacin emprica, se les debe guiar hacia la
con la utilizacin de instrumentos como la regla, estimacin no comprobable o cuya comprobacin
la cinta de medir y el metro carpintero. es ms compleja. Por ejemplo, pidindoles que
estimen la altura de la sala, las dimensiones de
En cuanto a la estimacin de medidas, cuando una cancha de ftbol, la altura de edificios o
los estudiantes ya manejen las tcnicas para monumentos de la ciudad, de rboles, etc.
Pregunta 4: Comparacin de pesos (masas)
Tarea a realizar: Resolver un problema que requiere comparar pesos (masas).

D 11% 14% 33% 38% 3%
55
En este tem, el grupo de estudiantes que Aquellos estudiantes que se encuentren en
respondi correctamente identific que el niveles inferiores de desempeo deberan llevar
atributo medido en los objetos mostrados es a cabo estos procesos de manera prctica.
el peso (la masa), luego que en dos de ellos se La medicin en el contexto escolar debera
utiliz el gramo para medir este atributo y en ofrecerles oportunidades de experimentar de
los otros dos el kilogramo. Adems, debieron manera concreta el aprendizaje, realizando
establecer una equivalencia entre gramos y mediciones, en este caso, con la ayuda de una
kilogramos para poder comparar la masa de balanza y asociando equivalencias entre el
los cuatro objetos, expresndolas todas en kilogramo y sus subdivisiones.
gramos (avena 500 g, harina 1 000 g, pan 750
g y cacao 1 500 g); o bien, todas en kilogramos El docente puede pedir a sus estudiantes
(0,5 kg, 1 kg, 0,75 kg y 1,5 kg). Y, finalmente, que comparen y ordenen dos o ms objetos a
compararon nmeros naturales de cuatro partir de su peso (masa), de manera informal,
cifras o nmeros decimales hasta la centsima. utilizando elementos del entorno: lpices,
cuadernos, libros, implementos deportivos,
Otro grupo importante de estudiantes etc. Luego, usando como referente un objeto
(33%) seleccion la opcin C. Ellos pueden que pese 1 kilogramo, estimar la masa de otros
haber identificado el atributo que se midi en objetos, verbalizando si pesan ms, menos o
los objetos, pero evidencian problemas a la lo mismo que 1 kilogramo. Es muy importante
hora de trabajar con la unidad seleccionada, que el docente refuerce permanentemente que
ya que comparan directamente los nmeros el peso (masa) de los objetos no se relaciona
asociados a cada objeto sin reparar en que con su volumen, pues los estudiantes tendern
tienen distintas unidades de peso (masa). a considerar que los objetos ms grandes
pesarn ms y los objetos ms pequeos,
La opcin A concentr el 11% de las menos. Por tanto, se debe reflexionar sobre la
preferencias de los evaluados, quienes, al igual seleccin de objetos cuyas masas se medirn y
que el caso descrito anteriormente, dan cuenta compararn. De hecho, se les puede pedir a los
de dificultades en el reconocimiento de la unidad estudiantes que busquen ejemplos de objetos
de peso (masa) utilizada; o bien, seleccionaron el pequeos, pero muy pesados; de objetos
objeto que tiene una menor masa, dando cuenta grandes y livianos; y, tambin, de objetos que
de la no comprensin de la pregunta. varen su forma y volumen, pero mantienen
su peso (masa) (como ropa, esponjas, papel).
Finalmente, la opcin B fue seleccionada
por el 14%, lo que podra relacionarse con En cuanto a la conversin entre gramos
dificultades al comparar un nmero natural y kilogramos, se pueden generar instancias
con uno decimal. para que los estudiantes relacionen ambas
unidades al pesar, con ayuda de una balanza,
Esta pregunta presenta una baja omisin objetos livianos en gramos y otros un poco
de parte de los evaluados, ya que solo el 3% ms pesados usando kilogramos. Ms tarde
no la respondi. podrn determinar la relacin que existe entre
estas dos unidades de medida de peso (masa)
Como se explicit anteriormente los y decidir en qu momento es ms apropiado
estudiantes que respondieron correctamente utilizar una o la otra.
dan cuenta no solo de su aprendizaje sobre
los atributos de medicin y el uso de unidades L a s u ge re n c i a e s i r av a n z a n d o
estandarizadas, sino que muy probablemente p ro g r e s i v a m e n te h a c i a e s t a b l e ce r
han llegado a descubrir y aplicar frmulas y equivalencias entres gramos y kilogramos, en
relaciones (Peng Yee, 2014, p. 220-221). donde puedan expresar una misma masa con
56
ambas unidades (por ejemplo, 1 kilogramo =1 decimales. Lo mismo ocurrir al trabajar
000 gramos; 1,5 kilogramos = 1 500 gramos), transformaciones entre unidades de medida
aunque para esto los estudiantes debern tener de longitud, como milmetros, centmetros,
conocimientos de fracciones y de nmeros metros y kilmetros.
Aprendizaje 4: Identificar propiedades

bsicas de formas geomtricas
Pregunta 5: Una figura nueva
Tarea a realizar: Resolver un problema que involucra elementos de figuras geomtricas.
El 12% de los evaluados contest debera ser 2. Finalmente, representar sobre

correctamente. Para responder exitosamente la cuadrcula una figura de 8 unidades de largo
esta pregunta, los estudiantes deben por 2 unidades de ancho. En la mayora de
comprender que Pedro dibuj un cuadrado los casos, los estudiantes que respondieron
en el que sus lados miden 4 unidades lineales correctamente, dibujaron un rectngulo con
de la cuadrcula y que Mara dibuj otra figura las medidas correctas. Sin embargo, algunos
en la cuadrcula, pero con el doble de largo y la estudiantes respondieron dibujando otras
mitad de ancho. Lo anterior supone relacionar figuras (tringulos u otros polgonos) que
doble con dos veces, por lo que el largo no quedaban inscritos dentro de un rectngulo
debera ser 4, sino 4 + 4, es decir 8 unidades de 8 por 2 unidades. Estas respuestas tambin
lineales. Y, adems, relacionar que mitad de fueron clasificadas como correctas, pues el
ancho supone que dos nmeros iguales deben enunciado de la pregunta no exiga una figura
sumar 4, es decir, 2 + 2, por lo que el ancho en particular.
57
Ejemplo de respuesta correcta: El 44% respondi incorrectamente. Estos
estudiantes dibujaron otras figuras que no
cumplan con las condiciones requeridas.
Ejemplos de respuestas incorrectas:
Como respuestas parcialmente correctas

se consideraron aquellas en que los estudiantes
solo consideraron una de las dimensiones
sealadas (largo o ancho) en su figura. El 24% de
los evaluados entreg una respuesta clasificada en
esta categora, dibujando una figura (nuevamente,
en su mayora, un rectngulo) que tena de 8 o
2 unidades de ancho o largo.
Ejemplos de respuestas
parcialmente correctas:
Es importante considerar que el 15%

omiti esta pregunta, cantidad superior a
quienes respondieron correctamente (12%).
Quienes responden exitosamente

este tipo de preguntas son capaces de
analizar caractersticas y propiedades
de las figuras geomtricas, y establecen
relaciones entre dos o ms figuras de
acuerdo a sus propiedades. Este grupo
de estudiantes se acerca a un nivel de
deduccin informal segn Van Hiele, lo
que es bastante alto considerando que la
mayora de los estudiantes de los primeros
aos de escolaridad se encuentran en los
58
primeros niveles de razonamiento geomtrico: Y luego, solicitarles que modifiquen una
reconocimiento y anlisis (Peng Yee, 2014, de las dimensiones en cada rectngulo pero
p. 245-246). manteniendo la otra, de modo que los tres
nuevos rectngulos tengan diferentes largos
Para ayudar a los estudiantes de los y anchos.
primeros niveles de desempeo a avanzar
a los siguientes, es importante proveerlos Otra actividad posible es presentar en
de experiencias concretas en donde deban una cuadrcula una lnea ya trazada (en la
relacionarse con figuras geomtricas, desde imagen, la lnea negra) y pedir que dibujen
reconocerlas por su apariencia o forma hasta una nueva lnea con el doble de su longitud,
identificarlas de acuerdo a sus propiedades. otra con el triple de la longitud original y
una tercera, con la mitad de la longitud
Ahora bien, junto con aprender los original.
conceptos geomtricos, los estudiantes
tienen la tarea derivada de adquirir el
vocabulario acorde a esos conceptos, por
lo que el docente debe ser riguroso en el uso
de trminos: vrtice (y no punta), ngulo (y
no esquina), largo designando al lado ms
largo del rectngulo y ancho designando
al lado ms corto; e incorporar elementos
de la aritmtica como doble, triple o mitad,
asocindolos con medidas, de manera que los
estudiantes se relacionen progresivamente
con estos trminos.
El docente puede plantear actividades

en las que los estudiantes deban trazar en
un geoplano o una cuadrcula, figuras de El docente podra tambin utilizar otra
acuerdo a condiciones dadas con anterioridad. cuadrcula para representar diferentes
Por ejemplo, les puede pedir que tracen 3 rectngulos y comparar las medidas de
rectngulos diferentes cuyos largos midan sus lados, preguntar cul es ms largo o en
5 unidades, obteniendo producciones como cuntas unidades es ms largo uno que otro,
la siguiente: tal como se ilustra en la siguiente figura.
59
Aprendizaje 5: Transformar datos en informacin
Pregunta 6: Tipos de libros en la librera
Tarea a realizar: Interpretar informacin presentada en un grfico de barra.

B 33% 44% 11% 7% 5%
E s t a p reg unt a requiere qu e los de libros; y, relacionar la altura de cada barra

estudiantes realicen diversos procesos con las marcas del eje vertical para saber la
vinculados con la lectura de grficos cantidad de libros de cada tipo que hay en
estadsticos: comprender que la cantidad la librera. Adems, dado que las opciones
de libros que hay en una librera se ha de respuestas son afirmaciones, la pregunta
representado bidimensionalmente, usando tambin requiere comparar datos del grfico
el eje horizontal para organizar los tipos de para obtener informacin que no est
libros y el eje vertical para indicar cantidades sealada explcitamente en l.
60
La opcin A result muy atractiva para los mediante la interpretacin, informacin que
evaluados, concentrando el 33% de las elecciones. se deriva de las relaciones entre los datos. Y
Sin embargo, la afirmacin de esta opcin es simple tambin ser capaces de identificar relaciones
y requiere realizar una lectura directa de una barra entre categoras, comparar informacin de la
del grfico. Probablemente, los estudiantes que la misma naturaleza para distintas categoras,
seleccionaron tuvieron problemas para identificar establecer diferencias cuantitativas, etc.
la marca del eje vertical que le corresponde a la
barra de la categora Cuentos. Y un factor en Los estudiantes con menores niveles
este error de lectura podra ser la distancia que de desempeo pueden estar presentando
hay desde dicha barra al eje vertical, aunque dificultades para encontrar informacin en los
se esperara que hubieran usado las lneas grficos y para leer la frecuencia representada
horizontales auxiliares como guas para evitarlo. por cada columna, puede que no sean capaces de
leer informacin que se necesita del grfico para
Algo similar explicara el 11% de respuestas responder preguntas, podran tener problemas
que corresponden a la opcin C. Aunque en este para leer valores que no se encuentran indicados
caso, la barra est muy cercana al eje vertical. en el eje de frecuencia, o no ser capaces de
De todos modos, tanto A como C se evidencian decodificar los grficos con escala (Peng Yee,
dificultades para relacionar la altura de una barra 2014, p. 292-293).
en particular con el nmero correspondiente en
el eje vertical. Para lograr que esos estudiantes desarrollen
esas habilidades, se recomienda generar
En tanto, el 7% de estudiantes que escogi instancias reales de recopilacin, representacin
la opcin D muestran indicios de dificultades al y anlisis de datos, siguiendo estas cuatro etapas:
comparar las alturas de las barras, no relacionan
la diferencia de esas alturas con una diferencia Etapa 1: Presentar el problema. Se
entre las cantidades de libros que hay de cada tipo. establece un objetivo a investigar que
tenga sentido para los estudiantes. En
Finalmente, el 5% respondi esta pregunta, este nivel, se recomienda utilizar variables
lo que puede significar que no se siente capaz cualitativas de estudio. La idea es que
de extraer conclusiones a partir de los datos el objeto de estudio sea conocido por
representados grficamente. todos y que su investigacin permita
dar respuesta a preguntas que se hayan
En trminos generales, los estudiantes planteado previamente, por ejemplo:
deben comprender la lgica de construccin Qu tipo de msica ser apropiado
de los grficos de barra: que se usan barras para los estudiantes en los recreos?
paralelas para representar los conteos de distintas Qu color de zapatos prefieren
categoras, que se utiliza una barra para cada estudiantes de distintos grados? Cules
categora, que las barras son del mismo ancho y son los deportes que ms practican los
tienen el mismo espacio entre s, que las alturas de estudiantes de la escuela?
las barras representan cantidades que se indican
en el eje vertical, que los ejes tienen ttulos para Etapa 2: Recolectar y organizar los
describir los datos que se estn representando y datos. Los estudiantes debern decidir
que el eje vertical tiene una escala asociada. Ahora cmo recogern los datos (por ejemplo,
bien, para responder preguntas estadsticas con una encuesta), debern disear el
los estudiantes no solo deben ser capaces de instrumento y llevar a cabo el estudio.
identificar que un grfico es una representacin Finalmente, debern organizar los
organizada de datos recopilados, sino tambin datos, separndolos en categoras y
deben usar esa representacin para generar, contabilizndolos.
61
Etapa 3: Representar los datos. En desarrollar es hacer que en grupos
niveles previos pueden haber utilizado formulen diversas interrogantes acerca
pictogramas con escala, pero en tercer de un grfico de barras y luego realizar
grado se espera que utilicen grficos un intercambio entre ellos, de manera
de barras simples para cuantificar la que cada grupo formule preguntas y
informacin por categoras. Pueden responda las preguntas de los otros.
hacerlo de manera manual o con ayuda
de un programa computacional. Otro tipo de actividades consiste en la
recopilacin de diversos grficos sencillos,
Etapa 4: Interpretacin de los datos. presentes en peridicos o revistas y, a partir
Se valora una representacin clara de estos, plantear interrogantes que exijan
de los datos, ya que ser necesario distintos niveles de anlisis de informacin: desde
interpretarlos y hacer deducciones identificar el contenido explcito de cada eje del
a partir de estos. Una actividad a grfico hasta extraer conclusiones implcitas.
Propuestas didcticas para sexto

grado a partir de los resultados del TERCE6
Aprendizaje 1: Resolver problemas de
divisin inexacta de nmeros naturales
Pregunta 1: Orden de sillas
Tarea a realizar: Resolver un problema de divisin

inexacta de nmeros naturales que requiere interpretar el resto.
B 8% 34% 19% 34% 5%
6
62
A primera vista, esta pregunta puede Aprehender el algoritmo de la divisin
parecer un simple problema de divisin; pero, no implica, necesariamente, poder resolver
a diferencia de muchas de las situaciones de problemas que involucran divisin. Y este
reparto o divisin que el estudiante ha debido hecho contradice la idea instalada de que el
enfrentar previamente, esta requiere interpretar dominio del algoritmo garantiza la resolucin de
que la informacin pedida corresponde al resto problemas, ya que solo bastara con reconocer
de la divisin y no a su cociente. sus ocasiones de empleo. Del mismo modo,
hay casos en que los estudiantes son capaces
De hecho, los distractores no se relacionan de resolver problemas de divisin sin dominar
con selecciones erradas de la operacin el algoritmo, sino con base en ideas intuitivas
y tampoco con errores de clculo o de sobre el reparto equitativo.
aplicacin del algoritmo de la divisin, sino
que estrictamente con la interpretacin de los La resolucin de problemas no solo es
resultados obtenidos al realizar correctamente un elemento de control de lo aprendido, sino
la divisin 350:15, cuyo cociente es 23 y cuyo un medio y un fin que propicia el desarrollo
resto es 5. Qu significa 23 en el contexto del del pensamiento matemtico. Se dice que la
problema? Qu significa 5? Para un grupo capacidad de resolver problemas se desarrolla
grande de estudiantes, 23 corresponde a resolviendo problemas, pero para que esto sea
la cantidad de sillas que sobran, de aqu la cierto, los estudiantes deben ser expuestos a una
popularidad del distractor D. Sin embargo, seleccin variada de problemas, considerando
23 es el nmero de filas con 15 sillas que se diversidad de contextos y formas de preguntar.
pueden armar como mximo con las 350 Adems, es recomendable orientar al estudiante
sillas disponibles. Otro grupo, solo un poco para que se organice en el proceso de resolucin
ms pequeo, toma el resto y lo sustrae a la de problemas, dando el debido nfasis a la
cantidad de sillas que debe tener cada fila, etapa de la comprensin del problema, para
seleccionando el distractor C. Mientras que el luego pasar al proceso de resolucin. Solo
8% de los estudiantes extiende el algoritmo de as podr desarrollarse en los estudiantes el
la divisin al mbito de los nmeros decimales reconocimiento profundo de las herramientas
y obtiene como cociente el decimal 23,333, que tienen disponibles y la flexibilidad para
relacionando la cantidad de sillas que sobran responder en diversas situaciones. El empleo
con la cifra 3 que se reitera en el periodo. de un tipo nico de problemas tiene asociado
el riesgo de la ilusin de aprendizaje, en que
La mayora de los estudiantes no fue los estudiantes logran la capacidad de resolver
capaz de dar respuesta a lo que se pide en el problemas, siempre y cuando estos sean similares
enunciado aunque, podra suponerse, ejecutan a los ejercitados en clases.
perfectamente el algoritmo de divisin.
En el caso de la divisin inexacta de
La conclusin obtenida a partir de esta nmeros naturales, se debe tener en cuenta
pregunta no es un caso raro. Diversos siempre que ella no da como resultado un nico
estudios han mostrado una peculiaridad de nmero, sino dos: cociente y resto. Por lo que es
los problemas de divisin con resto: si bien necesario generar problemas que den sentido
los estudiantes no tienen dificultades para a ambos resultados (Gmez & Gonzlez, 2001).
establecer que la divisin es el procedimiento Lo ms habitual, quizs porque se hereda del
de resolucin correcto, tienden a responder trabajo con divisiones exactas de nmeros
incorrectamente porque no interpretan la naturales, es encontrar contextos en los que
respuesta numrica en trminos de la situacin el cociente de la divisin es la solucin de las
del problema (Lago, Rodrguez, Arana, Jimnez problemticas planteadas. Al trabajar solo con
& Dopico, 2008). este tipo de problemas, el estudiante puede
63
aplicar el algoritmo y hallar la solucin, pero, a (Itzcovich & Broitman, 2001). Como fue sealado
largo plazo, se generan respuestas mecnicas previamente, se debe cuidar que los estudiantes
que no incluyen la reflexin en torno al contexto no resuelvan problemas empleando divisin por
del problema. Es relevante que en clases el el uso de palabras claves en el enunciado, tales
docente tambin trabaje con problemas en como repartir o agrupar, por lo que se deben
los que la solucin involucre al resto e, incluso, plantear problemas redactados de diversas
con situaciones en que la solucin corresponda maneras y empleando distintas situaciones
al resto y no al cociente. Por ejemplo: cotidianas. En trminos generales, no debe
transmitirse a los estudiantes la idea de que hay
En una escuela hay 125 problemas que se resuelven con divisin, ya
personas que deben viajar en que todos los problemas que se han planteado
buses a un museo. Si en cada hasta ahora pueden ser resueltos aplicando
bus pueden viajar 45 personas, distintas operaciones y estrategias (empleando
cuntos buses se necesitan? restas, multiplicaciones, usando el algoritmo
o haciendo dibujos, entre otras). Al proponer
En este problema los estudiantes deben un problema, lo ptimo es que el docente deje
plantear y resolver la divisin 125:45, obteniendo que sean los estudiantes quienes encuentren
cociente 2 y resto 35. Ninguno de estos el procedimiento para resolverlo, para luego
nmeros corresponde a la respuesta. De este conocer los mtodos que usaron y socializarlos;
modo, los estudiantes deben reflexionar en planteando, finalmente, el algoritmo como un
torno al contexto del problema. En este caso, medio ms eficiente, pero dando a entender
se necesitan dos buses (que corresponden al que no es la nica manera de razonar y que no
cociente) ms un bus para que viajen las 35 siempre puede aplicarse esa estrategia. Respecto
personas que representa el resto. de esto ltimo, la prctica de algoritmos tiene
sentido despus de una familiarizacin con los
Un segundo ejemplo: procesos de clculo, asegurada previamente la
comprensin, de manera que los estudiantes
Mara vende galletas tengan siempre la reconstruccin o fabricacin
envasadas en cajas con 12 de procedimientos propios como alternativa al
galletas cada una. Mara olvido (Chamorro, 1995).
horne 134 galletas, envas la
mxima cantidad posible en El siguiente problema recopila parte
las cajas y se comi las que le de estas sugerencias y corresponde a un
sobraron. Cuntas galletas se problema no rutinario, donde la operacin
comi Mara? que el estudiante debe realizar no es evidente.
En este problema, la respuesta alude al Un tercer ejemplo:

resto de la divisin 134:12. Es importante que el
docente no solo considere problemas con claves Si hoy es martes, qu da de la
textuales, como Cuntas sillas sobran? o semana ser dentro de 2 000 das?
se comi las que le sobraron, ya que los
estudiantes tendern a elaborar reglas y Este tipo de problemas puede ser propuesto
comenzarn a asociar la palabra sobrar en el aula para indagar en el razonamiento de los
en problemas de divisin con el resto, lo que estudiantes. Es probable que muchos de ellos
nuevamente genera respuestas mecnicas. comiencen resolviendo el problema listando los
das de la semana y contando uno a uno, otros
Un tipo de problemas asociado clsicamente reconocern la regularidad que cumplen los
a la divisin son los de reparto o particin das de la semana. En tanto, el docente deber
64
guiar el proceso, pero cuidar de no entregar la Al igual que el problema del tercer
respuesta correcta. Se espera que los estudiantes ejemplo, este puede considerarse como no
puedan concluir, despus de un tiempo y varios rutinario, ya que no es evidente la estrategia
intentos, que pueden resolver de forma ms de resolucin. En este problema, el estudiante
rpida el problema empleando la divisin7: debe interpretar el significado de la expresin
2 000: 7, lo que da como cociente 285 y resto casi 4 veces y, por tanto, el docente debera
5. Qu quieren decir estos resultados? Esa plantear rpidamente la pregunta Qu
es la segunda parte: invitar a los estudiantes a significa que Renato comi casi 4 veces lo
interpretar los resultados a la luz del contexto. que comi Loreto?. Sin dar la respuesta al
En este caso, se trata de 285 semanas y el resto problema directamente, el docente tambin
5 son los cinco das posteriores al da martes. podr formular otras preguntas y orientar
As, la respuesta de este problema es domingo. el razonamiento de los estudiantes. Podran
concluir que la respuesta es 2 (ya que 11:4
El ejemplo anterior es un muy buen problema tiene cociente 2 y resto 3), pero tiene esto
para trabajar la divisin con resto, ya que a pesar sentido en el contexto? El uso de expresiones
de que el estudiante relacione el problema con como casi, un poco ms de, al menos y
la divisin y aplique el algoritmo, est obligado a lo ms deber ser discutido para llegar
a interpretar los datos para poder responder. a la respuesta ms ptima al problema,
ofreciendo siempre como estrategia de
Existen otros tipos de problemas que resolucin el tanteo de cantidades. Todo esto
involucran situaciones de divisin, como los es una parte fundamental de la resolucin
de comparacin (las relaciones entre dos de problemas, una idea que debe ser
cantidades se describen en trminos de fomentada permanentemente por el docente:
cuntas veces es mayor una que la otra), que la bsqueda de la solucin de un problema
son mucho ms complejas, hasta el punto de es normalmente un trabajo recursivo que
que los estudiantes no se dan cuenta de que requiere siempre interpretar cada resultado
tambin se trata de un problema de divisin obtenido, intentar formular una respuesta al
(Lago, Rodrguez, Arana, Jimnez & Dopico, problema con este para luego evaluar esa
2008). A continuacin, se presenta uno de respuesta en el contexto del problema. Si
estos problemas para trabajar en el aula: la respuesta encontrada no tiene sentido en
el problema, se deben revisar los clculos
Un cuarto ejemplo: realizados (para descartar errores) y la
estrategia de resolucin (para identificar si
Renato comi 11 caramelos, casi se ha completado el procedimiento planificado
4 veces lo que comi Loreto. o el resultado obtenido es parcial y debe ser
Cuntos caramelos ha usado para un paso posterior que lleve a la
comido Loreto? respuesta).
7
Si usan restas se demorarn demasiado. Esa es la finalidad de que el nmero de das sea grande.
65
Pregunta 2: Ramos de claveles
Tarea a realizar: Resolver un problema de divisin inexacta de

nmeros naturales que requiere interpretar el cociente.
C 10% 19% 45% 23% 3%
En este caso, la solucin al problema As, como 12 cabe 2 veces en 26, el cociente
corresponde al cociente de la divisin 260:12. obtenido es 20.
Es decir, es un problema rutinario y cuya
estrategia de resolucin probablemente ha Si estos estudiantes hubieran comprobado
sido mucho ms practicada por los estudiantes la solucin que estaban planteando como
en su experiencia previa. Sin embargo, respuesta al problema, podran haber llegado
ms del 50% de los evaluados respondi muy probablemente a la respuesta correcta.
incorrectamente el problema. Dentro del aula, el docente debe invertir tiempo
en ensear a los estudiantes cmo comprobar
En esta pregunta, los distractores se sus resultados, lo que implica interpretarlos en
relacionan con errores de interpretacin de el contexto y hacer clculos aritmticos inversos
los resultados de la divisin 260:12 (opciones A que corroboren que la respuesta es correcta.
y D) y con un error en la aplicacin del algoritmo
de la divisin (opcin B). El 10% de los evaluados Por ltimo, es importante destacar que
asoci el resto a la cantidad mxima de ramos las situaciones de reparto equitativo son
que se puede formar, evidenciando la falta de particularmente relevantes, porque propician
interpretacin de los datos en su contexto. en los estudiantes el desarrollo de las habilidades
Mientras que los estudiantes que marcaron de subdivisin en partes iguales y permiten
la opcin D resolvieron correctamente cuantificar de manera implcita la fraccin
la divisin 260:12, obteniendo 21 como resultante de un reparto (De Len & Fuenlabrada,
cociente, pero agregaron un ramo ms, por 1996). La divisin est interrelacionada con
los claveles sobrantes. Por ltimo, casi 20% de otros conceptos, tales como: las fracciones, las
los estudiantes resolvi la divisin aplicando razones y los nmeros decimales, por lo que
la estrategia de anexar ceros al cociente. comprenderla favorecer futuros aprendizajes.
66
Aprendizaje 2: Relacionar y operar con
fracciones decimales y nmeros decimales
Pregunta 3: Representacin de un nmero decimal
Tarea a realizar: Identificar un nmero decimal dada su representacin grfica.

A 28% 12% 13% 44% 3%
Esta pregunta requiere que los estudiantes en estas representaciones por separado, sino
comprendan la relacin entre los nmeros tambin en la relacin que tienen entre ambas.
decimales con las fracciones decimales y
puedan reconocer una representacin grfica En este problema, el distractor D resulta
de una fraccin decimal. Es importante que la extremadamente popular entre los estudiantes,
comprensin de las fracciones y los nmeros pues corresponde a la cantidad de partes
decimales se logre a temprana edad, ya que pequeas que se encuentran sombreadas
estos objetos matemticos estn ntimamente dentro de la figura grande. Ms adelante, se
relacionados con los conceptos de porcentaje, darn a conocer posibles causas de este tipo
razn y proporcin, centrales en los siguientes de respuesta. En tanto, las opciones B y C
grados de enseanza. Fracciones decimales y ofrecen nmeros decimales que se relacionan
nmeros decimales son dos representaciones con 48, pero que no corresponden a la fraccin
de un mismo objeto, por lo que se recomienda decimal . Quienes hayan seleccionado estos
que ambos sean trabajados en paralelo en el distractores pueden haber estado realizando un
aula para que el aprendizaje no solo se centre procedimiento mecnico y se confundieron, o
67
bien, intentaban adaptar algn otro mtodo, como sea memorstica, es decir, se proporciona una
la descomposicin aditiva de 48 para obtener receta que pone el foco en contar las partes
un nmero decimal. En todos los distractores se coloreadas y la cantidad de partes totales en el
evidencia, en mayor o menor grado, la falta de dibujo, donde la primera cantidad va arriba de
comprensin de los nmeros decimales. la raya de la fraccin y la segunda cantidad va
debajo de ella. As, las fracciones son concebidas
En este tem, los estudiantes se enfrentan como dos nmeros naturales separados por
a una fraccin representada desde la una raya, sin comprender su significado global
interpretacin de medida, es decir, desde ni la relacin entre ambos nmeros.
la relacin entre una parte y un todo. Deben
conocer cul es la unidad o el todo. Es claro Este tipo de recetas centra el razonamiento
para ellos que el cuadrado de 10 cuadraditos de en el conteo y, por ende, en los nmeros
ancho por 10 cuadraditos de largo es el todo? Es naturales involucrados. De este modo, la
posible que en el trabajo de aula el significado de opcin D de la pregunta, que corresponde
la unidad o el todo est implcito en los usos de a un nmero natural, resulta muy atractiva
las representaciones grficas usuales (cuadrados, y no genera ninguna disonancia, aunque el
rectngulos o crculos), pero la representacin enunciado contenga las palabras decimal y
por s misma no asegura que los estudiantes fraccin. Una vez ms, la mecanizacin de los
entreguen el significado correcto a la unidad procedimientos crea una ilusin de aprendizaje.
o al todo. Una evidencia inequvoca de esta Los estudiantes representan fracciones propias
significacin incorrecta se produce cuando un de forma aparentemente eficaz. Sin embargo,
estudiante realiza una suma de fracciones del cuando se les solicita representar fracciones
siguiente modo: impropias o realizar operaciones con fracciones,
la falta de comprensin del concepto bsico
queda en evidencia.
Un nmero racional representado desde

la interpretacin de medida debe plantearse
Los estudiantes conocen y emplean los desde la relacin cuantitativa entre la parte
smbolos y representaciones, pero no manejan el y el todo. Para favorecer la comprensin del
significado. El uso de representaciones grficas significado de una fraccin como parte de
como la que se muestra en el problema debe un todo, los problemas que se planteen en
ser acompaada de discusiones acerca de la el aula deberan hacer referencia explcita a
unidad o el todo. la medicin. Por ejemplo, preguntar Cul
es la relacin que existe entre la cantidad de
Preguntas que pueden favorecer la nocin superficie sombreada y la superficie total de
de la unidad son las del tipo la figura? De acuerdo a la representacin, las
respuestas podran ser del tipo la superficie
Si es de la unidad, cul es la unidad?, o sombreada es la mitad del total de la figura o
Si es de la unidad, cul es la unidad?. un cuarto de la figura est sombreada.
Suponiendo que los estudiantes identificaron Otro tipo de preguntas que favorecen la
cul es la unidad o el todo en la representacin comprensin del significado de las fracciones
dada, el siguiente paso para todos fue contar son aquellas planteadas en sentido inverso. Por
las 48 partes grises. A partir de esto, casi el 45% ejemplo, Cuntas veces el rea de la figura gris
responde que el nmero decimal representado es cabe en la superficie de la figura completa?,
48. Por qu? Es posible que la enseanza desde para luego comenzar con nuevas preguntas
la interpretacin de medida de las fracciones a partir de la respuesta dada.
68
Suponiendo que un estudiante comprende que est dividida la unidad (asocindolas con la
que la fraccin de la figura que est sombreada fraccin ). As, en la pregunta, dado que el
es el resultado de una relacin cuantitativa entre cuadrado grande est dividido en 100 partes
la parte y el todo, podr identificar que hay 48 iguales, el estudiante puede relacionar que cada
partes grises de las 100 partes en que est dividida cuadradito representa una centsima, por lo
la unidad, por lo que de la superficie total que 48 cuadraditos representan 48 centsimas
del cuadrado grande es gris. y obtener el decimal correspondiente a esa
cantidad de centsimas: 0,48.
Cmo expresar esta representacin
simblica en otra? Cmo relacionar una fraccin El trabajo con cuadrcula s debe
decimal con el nmero decimal correspondiente? complementarse con preguntas que orienten
Generalmente, la enseanza de los nmeros la comprensin de los valores posicionales de
decimales est precedida por la enseanza de dcimas y centsimas, y su relacin. Por ejemplo:
las fracciones. Esto se debe, principalmente,
a que la notacin decimal est basada en las Dada una cuadrcula de 10 por 10, se puede
fracciones decimales. Es posible que algunos solicitar a los estudiantes la representacin de una
estudiantes concluyan que = 0,48 de forma dcima y la de una centsima. En la etapa inicial
memorstica (mueva la coma decimal dos es importante reforzar las equivalencias entre el
espacios a la izquierda, porque hay dos ceros nombre dado a las posiciones, su representacin
en el denominador), sin embargo, la falta de grfica y sus representaciones simblicas como
comprensin de la notacin decimal hace que fracciones decimales y como nmeros decimales.
los estudiantes interpreten las cifras despus de Adems, se debe dar relevancia a la validez de
la coma como un nmero natural (Castro, 2001). estas equivalencias, independientemente del
Y, nuevamente, esto puede explicar la eleccin modo en que se hagan las representaciones en
de parte de algunos estudiantes del distractor la cuadrcula, pues estas no son nicas:
D en la pregunta planteada. Otro fenmeno
que tiene relacin con este tipo de respuestas
involucra a los estudiantes que, a partir de la falta 1
de comprensin de la notacin decimal, ignoran 10
los ceros de la izquierda (Castro, 2001); luego,
0,48 es igual a 48.
Una manera ms directa de responder

la pregunta es pensar inmediatamente en
el nmero decimal, aunque, por todo lo
expuesto anteriormente, es recomendable
fomentar el paso de la representacin grfica a
fracciones decimales y, de ellas, a los decimales
durante el trabajo en el aula. Sin embargo,
el paso por fracciones decimales puede 1
realizarse en etapas iniciales para afianzar la 10
comprensin de los valores posicionales de las
cifras decimales. Para lograr esto, se sugiere
trabajar con papel cuadriculado, en el cual se
definan explcitamente las dcimas como cada
una de las 10 partes en que est dividida la
unidad (asocindolas con la fraccin ) y las
centsimas como cada una de las 100 partes en
69
Algunas preguntas que pueden plantearse Se pregunta entonces a los estudiantes
durante este trabajo son: qu representa cada subdivisin de la unidad.
Qu representa la cuadrcula Dado el trabajo previo con cuadrculas,
completa? no debera ser de gran dificultad para
Cuntas dcimas hay en la los estudiantes identificar las dcimas.
cuadrcula? Cuntas centsimas Empleando el trozo pequeo de papel se
hay en la cuadrcula? les solicita a los estudiantes que ubiquen
Cuntas veces cabe una dcima en la tira larga los decimales 3 dcimas, 7
en una unidad? Cuntas veces cabe dcimas, etctera. Primero se trabaja con
una centsima en una unidad? nmeros entre 0 y 1, para luego solicitar que
Qu nmero es mayor: una dcima ubiquen nmeros mayores, como 12 dcimas,
o una centsima? Por qu? 25 dcimas, etctera. Esta actividad puede
Cuntas centsimas hay en una continuarse dividiendo en 10 partes iguales
dcima? cada dcimo de la tira pequea de papel, es
Por qu crees que la dcima por esto que se debe trabajar con trozos de
recibe ese nombre? Por qu crees papel lo suficientemente largos.
que la centsima recibe ese nombre?
En estas propuestas didcticas, las
Se pueden generar ms preguntas para fracciones decimales y los nmeros decimales
afianzar la comprensin, para luego solicitar estn ligados a la medicin de superficies
a los estudiantes que representen nmeros o longitudes. Es beneficioso que, luego de
como 48 centsimas en la cuadrcula y realizar actividades como la descrita, se
reconozcan otras representaciones. trabaje con ideas asociadas a la medicin
(por ejemplo, en 1 cm hay 10 milmetros). Una
Una tarea posterior, relacionada con manera es asociar la tira graduada construida
el trabajo con cuadrculas y fundamental por los estudiantes con una regla.
para lograr una compresin cada vez ms
profunda de las fracciones decimales y los
nmeros decimales, es la graduacin de rectas
numricas. Por ejemplo, se puede entregar a
los estudiantes una larga tira de papel con el
cero ya marcado y una tira ms pequea, cuya
longitud corresponda a 1 unidad. Sin el uso
de reglas, los estudiantes deben ubicar los
nmeros naturales del 1 al 10 en la tira larga:
Luego, se les debe solicitar que dividan el

trozo pequeo con longitud 1 unidad en 10 partes
iguales del siguiente modo:
70
Pregunta 4: Medicin con nmeros decimales
Tarea a realizar: Calcular la longitud de objetos usando medidas estandarizadas.

D 17% 23% 13% 45% 1%
Este tem est relacionado con la Al preguntar por cuntos centmetros

comprensin de los nmeros decimales de longitud mide el grillo, es posible que un
en contextos de medida y se usar para estudiante vea que de 0 a 10 hay 100 divisiones
ejemplificar ciertos obstculos que pueden y que la longitud del grillo ocupa 47 divisiones, por
producirse por una enseanza de los nmeros lo que el grillo mide centmetros, es decir, 47
decimales que no considera su relacin con centsimas de centmetro o 0,47 centmetros. Y,
la medicin. aunque este razonamiento est correcto desde
la perspectiva de la receta contar las partes que
Por ejemplo, observe la regla graduada: ocupa el grillo y la cantidad de partes totales en
que se divide la regla, donde la primera cantidad
va arriba de la raya y la segunda cantidad va
debajo de ella, claramente hay una falla en la
identificacin de qu representa la unidad en
el contexto de la pregunta.
Por otro lado, puede darse que algunos

estudiantes identifiquen que la respuesta es
4 cm y algo ms, pero teniendo en consideracin
71
que las 7 divisiones que ocupa el grillo despus la relevancia de reflexionar en torno a cmo
del 4 son 7 de 100, concluyan que la longitud del la enseanza de las representaciones grficas
grillo son 4 cm ms 0,07 centmetros. de las fracciones decimales y de los nmeros
decimales puede incidir en la comprensin de
As, los distractores A y B tienen relacin la medicin de longitud con un instrumento
con errores de interpretacin de nmeros tan cotidiano como la regla, por lo que se
decimales en el contexto de medida. Y su recomienda relacionar estos contenidos cada
popularidad entre los estudiantes evidencia vez que sea posible.
Aprendizaje 3: Medir ngulos
Pregunta 5: ngulos en un paraguas
Tarea a realizar: Resolver un problema que involucra ngulos de polgonos.

C 48% 18% 21% 12% 3%
72
En este problema, casi el 50% de los sea implcitamente) en el enunciado es algo que
estudiantes consider que el ngulo marcado los estudiantes de los primeros aos escolares
mide 8, asociando la medida en grados con utilizan como estrategia de respuesta muy
la cantidad de ngulos congruentes que se frecuentemente, sin embargo, ya en sexto
forman con las varillas del paraguas. La gran grado no se espera que sea tan comn.
popularidad de ese distractor entrega indicios
sobre la falta de comprensin que muchos de Veamos cmo se comparan estos
los estudiantes tienen en cuanto a la medicin resultados con los de una pregunta muy
de ngulos. La seleccin de un distractor que parecida, pero que no incluye la opcin que
contiene la nica cantidad presente (aunque result tan popular en el tem anterior:
Pregunta 6: ngulos en un volantn
Tarea a realizar: Resolver un problema que involucra ngulos de polgonos.

B 44% 30% 11% 10% 4%
73
En este segundo problema, aun cuando no mientras que la tercera corresponde a una
se incluy la atractiva opcin 8, solo el 30% visin dinmica del mismo. Es posible que
de los estudiantes responde correctamente. los docentes estn enseando una, dos o
Nuevamente, la opcin A es la ms popular, lo hasta tres de estas concepciones sin ser
que podra indicar que muchos estudiantes, conscientes de ello y sus implicancias.
al no ser capaces de discriminar entre las
distintas medidas angulares, eligen la primera Si se observan las representaciones de
opcin. Pues, en este caso, el distractor A un mismo ngulo como par de lneas o rayos
podra relacionarse ms bien con un error de con origen comn:
conteo (para estudiantes que dividen el ngulo
completo de 360 en 10 partes iguales y no en
8) o tambin, con una asociacin inmediata del
ngulo completo de 360 con la opcin que
ms se parece a esa medida.
Las respuestas de estas dos preguntas Al preguntar a los estudiantes cul de estos
dan indicios de que una gran mayora de los ngulos tiene mayor medida, es probable que
evaluados no tiene las nociones bsicas de respondan que el presentado a la izquierda
medicin de ngulos. No hay referentes visuales mide ms porque el sector circular marcado
de qu significan medidas como 8, 45, 90, tiene mayor rea. Esta dificultad podra deberse
180, etc. a la confusin que puede generar una definicin
como regin del plano de ngulo. Es ms
La dificultad de los conceptos de ngulo probable que los estudiantes que tienen una
y medida angular queda manifestada al visin dinmica del concepto se den cuenta
realizar esta sencilla pregunta que podra que ambos ngulos tienen igual medida, ya
hacerse en el contexto escolar: Cunto mide que pensarn en la cantidad de giro necesaria
el siguiente ngulo? para mover una lnea a la posicin de la otra.
Es relevante que el docente est consciente

de que la naturaleza del concepto ngulo est
asociada a los significados que construye el
propio estudiante a partir de las experiencias
Esta pregunta tiene, en estricto rigor en el aula, existiendo componentes cualitativos
matemtico, ms de una respuesta correcta. por la manera de representarlo, cuantitativos
Un estudiante podra, en teora, responder por la medida de los ngulos y un componente
35 (al referirse al ngulo agudo de la figura) que tiene relacin con la definicin formal que se
o 325 (al referirse al ngulo convexo de entrega del concepto. Todo lo anterior se conjuga
la figura), pero tambin 395, 35, 325, y genera la propia definicin de ngulo en los
entre otras expresiones que representan estudiantes. Pero, como se vio anteriormente, si
la misma medida angular. se entregan sin intencionalidad representaciones
y definiciones diferentes en distintos momentos
En la literatura, las definiciones de ngulo de la escolaridad, es probable que se generen
se pueden clasificar en tres categoras: confusiones conceptuales.
ngulo como regin del plano o del espacio,
ngulo como par de lneas con un origen Por otro lado, la medicin de un ngulo en la
comn y ngulo como giro (Garca & Luengo escuela suele estar precedida por la medicin de
Gonzlez, 2005). Las dos primeras suponen longitudes. Sin embargo, medir una longitud y
que ngulo es un concepto esttico, medir un ngulo son dos acciones de naturaleza
74
diferente que pueden generar confusin en el El estudiante colorea la regin que tienen
estudiante, ya que la medicin de un ngulo en comn con el cuadrado. Es en este momento
podra ser relacionada con la medicin de la donde el docente debe guiar el razonamiento
longitud de un arco, sobre todo cuando se del estudiante con preguntas del tipo: Qu
emplean representaciones de la categora par parte del crculo es el que coloreaste? Los
de lneas o rayos con origen comn. estudiantes respondern por la cuarta parte
(siguiendo distintos razonamientos y formas
Los ngulos, entre otras magnitudes como de presentar la respuesta), a lo que el docente
la superficie y el volumen, gozan de propiedades debe pedir una manera de comprobarlo.
que solamente pueden ser captadas a partir
de deducciones lgicas, ya que la deduccin Una manera de comprobarlo es haciendo
geomtrica debe sobrepasar las imgenes girar el crculo alrededor de su centro (por el que
intuitivas, de manera que los datos geomtricos est unido al vrtice del cuadrado), coloreando la
obtenidos del exterior deben organizarse en regin que tienen en comn con el cuadrado en
un conjunto estructurado (Chamorro 2003). A cada giro. El docente debe consultar por la parte
continuacin se propone una actividad basada del crculo coloreado en cada giro, los estudiantes
en el trabajo de Araceli y Montiel (2009) para la podrn concluir que en cada giro se colorea un
construccin de la nocin de ngulo, que puede cuarto del crculo. El docente puede crear ms
ayudar a los estudiantes a responder preguntas preguntas para que los estudiantes relacionen
como las incorporadas en TERCE. la actividad con un cuarto de giro.
Se entrega a los estudiantes un cuadrado Luego se solicita a los estudiantes que

de papel y 3 crculos hechos de un material realicen el mismo procedimiento anterior
plstico transparente, cada uno de diferente con el crculo 2, preguntando a los estudiantes
radio y su centro marcado: qu parte del crculo colorearon, para despus
solicitar la comprobacin.
En una tercera etapa, se pide a los

estudiantes que hagan coincidir el centro de
los tres crculos con un vrtice del cuadrado. Se
pregunta a los estudiantes qu parte del crculo
1 tienen en comn con el cuadrado (regin
delimitada por los lados del cuadrado), la misma
Es necesario trabajar con alfileres, una pregunta se realiza para los crculos 2 y 3.
regla y lpices con tinta permanente. La idea
es solicitar a los estudiantes que ubiquen el
centro del crculo 1 en uno de los vrtices del
cuadrado, usando un alfiler para sujetarlos,
para luego trazar los radios coincidentes con
los lados del cuadrado:
La respuesta siempre es la misma. Una

vez que el docente se cerciore de que todos
los estudiantes estn comprendiendo lo que
sucede, se les pregunta por lo que pasara si se
utilizara un cuadrado ms grande o ms pequeo.
75
Con esta simple actividad, los estudiantes El estudiante debe realizar la misma
se van aproximando al concepto de ngulo actividad con los crculos 2 y 3, de modo
a travs del giro. Por medio de la gua del que concluya que, sin importar el tamao de
docente, que usa preguntas intencionadas, los crculos y del cuadrado -y, por tanto, del
los estudiantes pueden relacionar la esquina del tringulo-, cada giro siempre corresponde a
cuadrado con un cuarto de una vuelta completa. la octava parte del crculo. El profesor puede
Note que hasta ahora no es necesario nombrar realizar preguntas que refuercen la relacin
el concepto ngulo. entre la mitad de la esquina del cuadrado con
un octavo de una vuelta completa.
Luego, se solicita a los estudiantes
recortar el cuadrado por la diagonal; ellos Esta secuencia didctica puede seguir
mismos debern concluir que dos esquinas empleando un tringulo equiltero y la mitad
del cuadrado quedarn divididas en dos partes de un tringulo equiltero, de modo que los
iguales (el estudiante lo puede comprobar crculos queden divididos en partes iguales
superponiendo ambos recortes). Adems, ms pequeas cada vez. Es posible pasar
con las preguntas del profesor y trabajo con del trabajo con material concreto a la tarea
material concreto, pueden concluir que esto se con dibujos, relacionando la divisin de la
cumple para cualquier cuadrado. Empleando circunferencia en 360 partes iguales con un
una de las mitades se puede volver a repetir transportador, donde 1 de esas 360 partes se
el procedimiento anterior utilizando crculos define como un grado sexagesimal. Araceli
iguales a los anteriores. y Montiel (2009) proponen trabajar con un
objeto cotidiano: un reloj analgico.
Se solicita, entonces, a los estudiantes
que ubiquen el centro del crculo 1 de manera
coincidente con el vrtice del tringulo ubicado
en la esquina desde donde se traz la diagonal
en el cuadrado, usando un alfiler para sujetarlos,
para luego marcar los radios coincidentes con
los lados del tringulo:
En este caso, el docente gua el

razonamiento del estudiante, empleando las
conclusiones de las actividades anteriores y
haciendo preguntas, como A qu fraccin de
vuelta completa equivale un giro del 1 al 2? o
Se pregunta a los estudiantes Qu parte A qu fraccin de la vuelta completa equivale
del crculo qued encima del tringulo?. Como un giro del 1 al 4? Note que existen distintas
esta vez es menos evidente, los estudiantes respuestas correctas para estas preguntas,
podrn verse en la necesidad de girar el crculo ya que no est definido el sentido de giro, por
alrededor de su centro, coloreando cada regin lo que este es el momento para trabajar con
encontrada hasta completar las 8 partes las distintas maneras de expresar una misma
iguales. Una vez concluida esta etapa, el docente parte de una vuelta completa y entregar el
puede preguntar nuevamente por la parte del sentido de giro que todos usarn.
crculo que queda encima del tringulo y por
cuntos giros tuvieron que hacer para llegar Se pueden sacar diversas conclusiones,
a la respuesta. por ejemplo, que un giro del 4 al 1 son de
76
una vuelta completa, lo que es igual a de una es igual a de una vuelta completa y que
vuelta completa, relacionando las actividades a su vez es equivalente a de una vuelta
anteriores con esta. A partir de esto mismo, completa.
el estudiante podr concluir, con ayuda del
docente, que de una vuelta completa se Al definir cada una de estas 360 partes
da con 3 giros de de una vuelta completa. como 1 grado, se puede preguntar al estudiante
por cuntas de estas partes hay en un giro
Para evitar la problemtica del sentido de A hasta D. El estudiante, luego de todo
de giro que no coincide con el orden en que el trabajo previo, podr responder que son
estn puestos los nmeros en el reloj, las 90 partes de las 360, como cada parte es
autoras de la secuencia didctica proponen 1 grado, podr concluir que en un giro de A
cambiar los nmeros por letras, comenzando hasta D hay 90 grados. Esto se puede reiterar
por reemplazar 3 por A. con distintos giros y diferentes sentidos, de
modo que relacionen la representacin grfica
Qu pasa si se siguen haciendo que han hecho con el transportador. As, se
subdivisiones en partes iguales? Se puede relacionan todas las experiencias de aula, en
invitar a pensar al estudiante en qu pasara si donde por ejemplo de giro es equivalente
cada doceavo se divide en 30 partes iguales: a de una vuelta completa, lo que equivale
Cuntas partes habra en un doceavo?, a 90, lo que se relaciona con la esquina del
Cuntas partes habra en dos doceavos?, cuadrado de la primera actividad.
Cuntas partes habra en tres doceavos?
La idea es que el estudiante concluya que el Con esta secuencia didctica no solo se ha
crculo queda dividido en 360 partes iguales, trabajado el desarrollo conceptual de ngulo
de modo que el docente pueda comenzar a y de grado sexagesimal, sino tambin se ha
preguntar a qu fraccin de la vuelta completa avanzado en la comprensin de las fracciones
equivale un giro de A al B, cuando ahora cada propias como representacin de una parte
doceavo est dividido en 30 partes iguales. de un todo.
Con las preguntas guas del profesor, Experiencias como la anterior requieren
el estudiante debera ser capaz de concluir de bastante creatividad y reflexin del
estas fracciones: docente. Su xito radica en no entregar
definiciones formales a priori, en hacer
90
preguntas intencionadas para que sean los
120 360 60 propios estudiantes quienes obtengan las
360 360
E
D respuestas y sean capaces de generar sus
C
150 30 propias definiciones informales, de modo que al
360 360
F B final del proceso el profesor institucionalice el
saber. Por lo mismo, el docente debe establecer
180 360
360 G A
360 el momento oportuno para realizar esta
actividad, considerando la sincronizacin con
H
210
L
330 otros contenidos, pues la experiencia podra
360
I K
360 perder valor si los estudiantes ya han trabajado
J
240
300 con ngulos en aos anteriores.
360 270
360 360
El docente puede trabajar con preguntas

que hagan relacionar al estudiante un giro de
A a D con de una vuelta completa, lo que
77
Aprendizaje 4: Comprender el concepto de medida
y realizar conversiones entre unidades de medida
Pregunta 7: Duracin de un viaje
Tarea a realizar: Resolver un problema que involucra conversiones de unidades de medida.

A 19% 39% 19% 20% 3%
Analizando los resultados de esta pregunta, del problema planteado. Para ellos, el tiempo
se observa que casi el 40% de los estudiantes transcurrido desde que Pepe aborda el autobs
parecen haber resuelto el problema reducindolo hasta que llega a su destino equivale a la suma
a un procedimiento aritmtico: restan la cantidad de los horarios de partida y llegada. Dentro
de horas (11 horas menos 3 horas) y luego restan del procedimiento empleado, suman los 50
la cantidad de minutos (50 minutos menos 35 minutos con los 35 minutos obteniendo 85
minutos). La operacin empleada evidencia que minutos, lo que equivale a 1 hora y 25 minutos.
estos estudiantes comprenden que el tiempo que En su respuesta se podra reflejar que estos
tard Pepe en llegar a su destino corresponde al estudiantes pudieron efectivamente establecer
tiempo trascurrido entre los horarios de llegada la equivalencia entre 85 minutos y 1 hora y 25
y salida, pero aplican el procedimiento directo minutos, pero al no sumar esa hora manifiestan
sin cuestionarse por el sentido de lo que estn errores graves, tanto en la interpretacin del
haciendo. problema como en el uso de la informacin.
Los estudiantes que marcaron la opcin C Como se plante en las propuestas

relacionan la hora de llegada con el tiempo que para tercer grado, para adquirir el concepto
demor en el viaje, con independencia de la hora de medida, los estudiantes deben al menos
de salida, lo que revela una severa dificultad desarrollar las nociones prelgicas de
en la concepcin que tienen del tiempo. conservacin de la cantidad (las medidas se
conservan, la cantidad a medir no vara) y la
Los estudiantes que marcaron la opcin D transitividad entre cantidades (las medidas se
evidencian una nula compresin del contexto pueden comparar y ordenar). Como el problema
78
aborda las unidades de medidas de tiempo, el transformacin de unidades de medida solo
estudiante debe, como mnimo, comprender a ejercicios descontextualizados? En funcin
que el tiempo transcurre de igual manera al del objetivo de aprendizaje se debe articular la
estar en la escuela o en el cine (conservacin enseanza y la evaluacin. Note que la carencia
de la cantidad) y que si un evento A dura ms de sentido que puede tener para el estudiante
tiempo que un evento B, y B dura ms tiempo un procedimiento empleado le impide resolver
que un evento C, entonces A dura ms tiempo problemas como el de la pregunta planteada.
que C (transitividad entre cantidades).
Para resolver el problema anterior, los
En trminos generales, para trabajar con estudiantes debieron haber relacionado que
medidas es necesario que los estudiantes el tiempo empleado en el viaje de Pepe es
desvinculen la cantidad a medir de otros el tiempo transcurrido desde que aborda el
datos que estn asociados con la percepcin autobs hasta que llega a su destino. Para
(por ejemplo, los objetos de mayor tamao identificar estos momentos se dan las horas
tienen ms masa) y, adems, es necesario que y minutos. Considerando que los relojes son
comprendan que si un todo est compuesto de instrumentos de medicin que acompaan a
partes agregadas, es posible subdividirlo. Los los estudiantes en diversos formatos y que,
principios de sustitucin e iteracin tambin generalmente, indican las horas y los minutos
son elementos clave para comprender el que han transcurrido en un da, el problema
concepto de medida (Caggiani, Pastrana & planteado es evidentemente cotidiano.
Alliaume, 2009). Estos principios se traducen,
por ejemplo, en la certeza de que si para medir La medicin real del tiempo, empleando
se colocan 10 varas de 1 cm de longitud cada instrumentos cotidianos como relojes o
una, una a continuacin de otra, es lo mismo cronmetros, es una actividad didctica
ocupar para medir 1 vara de 10 cm de longitud. deseable de implementar. Por ejemplo, para que
la hora de trmino de un evento y su duracin
De acuerdo con la etapa del desarrollo no sean relacionadas sin considerar la hora de
de los nios de sexto grado, se asume que el inicio, es posible que el docente solicite a sus
concepto de medida se encuentra incorporado estudiantes que anoten la hora de partida y
y trabajado en niveles anteriores. llegada de un estudiante que da una vuelta
completa al patio de la escuela. Algunos de los
Con ese supuesto, se tendr que en la base estudiantes pueden emplear un cronmetro
de una enseanza efectiva de la conversin de para determinar el tiempo que se demor en
unidades de medida est el trabajo prctico y terminar de dar la vuelta completa, mientras
relacionado con la vida cotidiana. No se deben que otros pueden trabajar con relojes y anotar
limitar los cambios de unidades de medida a la hora de llegada. En este caso, es posible
meros procedimientos algortmicos realizados preguntar a los estudiantes por el tiempo que
de manera mecnica, los que se fundamentan tard el compaero en dar una vuelta completa,
en la aritmtica en vez de la medicin misma. indagando sobre los diferentes modos en
Cuando un estudiante es capaz de transformar que responden la pregunta, recolectando
correctamente una unidad de medida a otra, evidencia sobre los errores de razonamiento
fuera de un contexto relativo a la vida real, se o procedimentales.
crea la ilusin de que el estudiante aprendi
(Chamorro, 2003). El docente debe reflexionar Tambin puede consultarse al estudiante
en torno a cul es el objetivo de aprendizaje que dio la vuelta por el patio, por la estimacin
final que se persigue: Es memorizar un del tiempo que emple y trabajar con este
procedimiento de transformacin de unidades tpico que ayuda a los estudiantes a evaluar
de medida?, Es aplicar un procedimiento de la pertinencia de los propios resultados que
79
obtengan. Al trabajar con relojes y cronmetros, reloj y avanza en 55 minutos. Esto puede ayudar
y hacer clculos con ambos instrumentos, es a concretizar el abstracto concepto de tiempo,
probable que tambin emerjan los errores de pero la idea es avanzar despegndose de esos
medicin, haciendo reflexionar a los estudiantes apoyos y lograr, en primera instancia, imaginar
acerca de las desviaciones debidas a la eleccin el reloj en movimiento, para al final valerse de la
del sistema numrico de referencia, los errores aritmtica como herramienta para determinar
de redondeo, las incertidumbres generadas por con mayor rapidez los resultados.
la imprecisin del instrumento de medida y las
ligadas a la inestabilidad del objeto medido o a Es importante indagar en el razonamiento
las condiciones de medida, junto a los errores de los estudiantes, sin dar previamente un
procedimentales o de clculo. procedimiento para resolver el problema. En
este caso, se deben agregar los 55 minutos a la
Otro aspecto relevante a tener en cuenta, hora de inicio para conocer la hora de trmino.
previo a la enseanza de la conversin de Es posible que los estudiantes en un estado ms
unidades de medida, es considerar todas las incipiente de aprendizaje sumen los 55 minutos
formas posibles de representar los tiempos a las horas, por lo que es importante recalcar
indicados. Por ejemplo: 3 horas y 50 minutos, que se deben relacionar los minutos con los
10 minutos para las 4, 03:50, 3h 50 min, minutos. Es probable que los estudiantes
de modo de incorporar distintas propuestas operen basndose en lo siguiente:
de trabajo que favorezcan la flexibilidad del
pensamiento.
Las unidades hora y minuto son

agrupamientos de 60 unidades (sistema
sexagesimal). Si bien es necesario que los
estudiantes conozcan las equivalencias con Es posible pedir a los estudiantes que
que se realizan las conversiones de unidades de representen las 09:65 en un reloj analgico;
tiempo, es imprescindible que estas igualdades probablemente pondrn la manecilla horario
se apliquen en situaciones de la vida cotidiana. apuntando al 9, pero la dificultad la tendrn con el
minutero. Esta representacin puede contribuir a
As, se pueden plantear problemas como que los estudiantes lleguen a su propio conflicto
el siguiente: cognitivo, lo cual se debe aprovechar para que
relacionen la equivalencia entre 65 minutos,
Manuel comenz a responder 60 minutos y 5 minutos y 1 hora y 5 minutos.
una prueba a las 09:10 de
la maana y la termin 55 Finalmente, 09:65 se puede reescribir como
minutos despus. A qu 9 horas y 65 minutos y, a su vez, 65 minutos
hora termin de responder su como 1 hora y 5 minutos. Entonces, se puede
prueba Manuel? trabajar con los estudiantes el reemplazo de una
sentencia en otra, para as construir la respuesta
Para resolver este problema, los correcta en base a la idea de 9 horas y 1 hora
estudiantes deben comprender que 09:10 y 5 minutos, es decir, 10 horas y 5 minutos.
de la maana es equivalente a las 9
horas y 10 minutos. En una etapa inicial, el Lo ptimo es que el docente ensee
estudiante puede apoyar su razonamiento estrategias mentales que sean ms intuitivas
en relojes anlogos construidos en cartn y prcticas. Por ejemplo, 55 minutos se puede
o representados en software educativos. El redondear a 60 minutos, sabiendo que 60
estudiante representa la hora de inicio en el minutos equivale a 1 hora, el estudiante puede
80
sumar directamente una hora al horario de Una manera de abordar el problema es
inicio del evento y luego restar 5 minutos al calcular la distancia temporal entre ambos
tiempo resultante. instantes, as el estudiante intentar calcular
la diferencia basando su razonamiento en
El siguiente es un problema ms parecido algo como:
a la pregunta inicial:
Paula vio una pelcula que

comenz a las 6 horas y 45
minutos y termin a las 7 horas De la evidencia tomada de la prueba TERCE,
y 35 minutos. Cunto tiempo se sabe que algunos estudiantes restarn los
dur la pelcula? minutos de manera que les d un nmero
positivo como resultado. En estos casos, ms
Es importante que el docente desarrolle en que indicar al estudiante que cometi un error,
sus estudiantes la autoevaluacin de la pertinencia se le debe interrogar en el caso hipottico de
y coherencia de las soluciones que obtienen. Por que la pelcula comenz a las 06:45 y dur 1:10
ejemplo, para un estudiante que suma las horas y minutos, preguntando a qu hora termin.
los minutos, no habr que indicarle que cometi En este caso los estudiantes encontrarn
un error, sino que habr que consultarle si tiene una respuesta que no coincide con los datos
sentido que una pelcula dure ms de 13 horas. del problema original, por lo que solos sern
Por lo mismo, es fundamental que los problemas capaces de concluir que algo anda mal.
que utilicen los docentes sean reales y tengan un
sentido prctico y lgico para los estudiantes. Los estudiantes deben comprender por
qu es necesario transformar 7 horas y 35
La realizacin de actividades prcticas, en minutos en 6 horas y 95 minutos para
donde los estudiantes tomen la hora utilizando poder realizar la resta desde el punto de
instrumentos de medicin, como relojes vista aritmtico. Es necesario ir paso a paso,
digitales o anlogos, al comienzo y al trmino evidenciar que 7 horas es lo mismo que 6 horas
de situaciones cotidianas (como al comenzar y ms 1 hora, sin obviar lo que para un adulto
terminar la clase de matemtica), estimando y parece evidente. As, el estudiante podr llegar
luego calculando la duracin de estas situaciones, a concluir que la pelcula dur 50 minutos.
favorecer que la resolucin de este tipo de
problemas sea realizada desde la comprensin
del contexto.
El docente podra representar la situacin en

una lnea de tiempo para comprenderla mejor:
Lo anterior puede ser un procedimiento
aritmtico muy complejo para algunos
estudiantes, por lo que se recomienda anteceder
este tipo de trabajo con el uso de relojes
Inicio de la pelcula Fin de la pelcula analgicos. Cada estudiante puede construir
6 horas y 45 minutos 7 horas y 35 minutos un reloj de cartn o usar relojes en software
educativos y resolver los problemas haciendo
uso de este instrumento: por ejemplo, puede
marcar la hora de inicio del evento y girar las
manecillas hasta llegar a la hora de finalizacin,
Cunto tiempo dur la pelcula?
contabilizando los minutos transcurridos.
81
Pregunta 8: Equivalencia de unidades de volumen
Tarea a realizar: Convertir unidades de volumen.

B 10% 33% 21% 33% 3%
La tarea solicitada al estudiante es convertir etctera. Un estudiante que tiene una idea
unidades de medida de volumen. A pesar de concreta de lo que es un mililitro podr saber
ser una tarea directa, el porcentaje de eleccin inmediatamente que 15 mililitros nunca podrn
de la respuesta correcta no alcanza el 35%. ser iguales a 1,5 litros.
De la evidencia se puede extraer una Existen alrededor de 20 prefijos empleados

conclusin general: la mayora de los estudiantes para nombrar mltiplos y submltiplos de una
que respondieron mal esta pregunta no sabe que unidad de medida, por ejemplo: mili, centi, deci,
1 000 mililitros es equivalente a un litro. Saben que deca, hecto y kilo. Lo ideal es que los estudivantes
existe una relacin asociada a alguna potencia de comprendan que estos prefijos tienen un
10, pero esta asociacin tal vez solo est guiada significado. Un estudiante que relaciona el prefijo
por las opciones de respuesta de una prueba de mili con la milsima parte de algo puede realizar
opciones mltiples. conversiones de unidades de medida de volumen
o de longitud.
Quienes marcaron las opciones C y D
probablemente no logran imaginarse 1 mililitro A cuntos litros equivalen 15 000
de agua, pues estas opciones son fcilmente mililitros? Si mililitros es la milsima parte de
descartables para quienes puedan cuantificar un litro, entonces el estudiante podra razonar
15 o 150 mililitros. Por esto, es deseable que del siguiente modo:
durante las clases en donde se trabajen
unidades de medida de volumen se incluya
el uso de instrumentos de medicin reales.
En este caso, el docente podra mostrar qu
es un mililitro, centilitro, decilitro o un litro de
agua (idealmente teida para que se pueda
observar), utilizando probetas, pipetas, buretas,
82
A cuntos litros equivalen 1 500 escalones suban o bajen. Este procedimiento
centilitros? Si centilitros es la centsima parte puede ser til para realizar clculos sin
de un litro, entonces el estudiante podra comprenderlos, ya que se basa en el uso de
razonar del siguiente modo: procedimientos algortmicos memorsticos.
Este y otros procedimientos estndares estn
altamente didactificados, pero nada tienen
que ver con la conceptualizacin de la medida
y con el problema conceptual del cambio de
unidades (Chamorro, 2003). Otro ejemplo
de procedimientos algortmicos que se usan
frecuentemente en la conversin de unidades
Esta manera de razonamiento implica de medidas basados en lo memorstico es
realizar operaciones bsicas, las cuales se la regla de tres, que se emplea como una
trabajan constantemente a lo largo de la receta (multiplique cruzado y divida por el
etapa escolar, pero no siempre es necesario trmino libre).
realizar los clculos por escrito. El clculo
mental tambin puede ser empleado por los Los dos mtodos anteriores tienen
estudiantes, siempre y cuando tengan claro que la ventaja de lograr que la mayora de los
1 litro equivale a 1 000 mililitros (idealmente estudiantes logren efectivamente convertir
no memorizando algo sin sentido, sino que unidades de medida. Sin embargo, favorecen
conociendo un mililitro de agua e imaginando la disociacin entre la accin de conversin
que 1 000 porciones iguales de ese mililitro de y la comprensin de las definiciones de cada
agua forman 1 litro) y, adems, sabiendo que unidad de medida y de las relaciones entre
1,5 litros significa 1 litro ms la mitad de otro ellas. Adems, privan a los estudiantes de la
litro. As los estudiantes suman mentalmente experiencia de descubrir las regularidades
1 000 mililitros ms la mitad de 1 000 mililitros. propias del sistema mtrico decimal, que
usarn en distintos contextos cada vez
Existen procedimientos ampliamente que trabajen con nmeros. La desventaja
extendidos para facilitar las conversiones de principal de usar mtodos memorsticos
unidades de medida. Por ejemplo, la escalera, en la conversin de unidades de medidas
cuya grfica asociada a la conversin de unidades es que los estudiantes no desarrollan la
de medida de masa se presenta a continuacin: cuantificacin que debiera estar siempre
referida a la unidad de medida. La invitacin
es a que los docentes reflexionen en torno
a su prctica pedaggica para que decidan
el momento en que sus estudiantes tienen
suficientemente adquiridos los conceptos de
medida y la cuantificacin de sus distintas
unidades, para entregarles herramientas que
harn ms eficiente su trabajo.
Como indica Mara del Carmen Chamorro

en su libro Didctica de las Matemticas para
primaria, el desarrollo de las representaciones
que hace un individuo en torno al cambio
A los estudiantes se les ensea que si de unidades est ligado a la adquisicin e
suben peldaos dividen por 10 y si bajan, interiorizacin de distintas representaciones
multiplican por 10, tantas veces como del mismo hecho (Chamorro, 2003).
83
Aprendizaje 5: Diferenciar los conceptos de permetro y rea
Pregunta 9: reas y permetros
Tarea a realizar: Resolver un problema ms complejo que

involucra el clculo de permetros y reas de polgonos.
A 21% 39% 13% 24% 2%
Para resolver correctamente este problema, Los estudiantes que marcaron la opcin C,
los estudiantes deben calcular el rea del tringulo probablemente, calcularon correctamente la
y determinar la expresin que corresponde al rea expresin asociada al rea del rectngulo, sin
del rectngulo, para finalmente igualar ambas embargo, no ocurre lo mismo con el rea del
expresiones y hallar el valor de x. tringulo. Para determinar el rea del tringulo
multiplican las longitudes de la base y la altura
Casi el 40% de los estudiantes marc B. dadas y, luego, igualan esta cantidad al rea
Esto podra explicarse pensando en que algunos del rectngulo.
de estos estudiantes determinaron el rea del
tringulo de manera correcta, obteniendo Finalmente, casi el 25% de los estudiantes
24 cm2, pero igualaron esta cantidad al permetro calcula el rea del tringulo sumando las
del rectngulo. Sin embargo, la popularidad longitudes de la base y la altura dadas. Lo mismo
de este distractor hace pensar que muchos, hacen para determinar el rea del rectngulo:
al no comprender el problema, simplemente suman las longitudes de los dos lados dados
consideraron que la altura del tringulo y el lado y luego igualan las reas que han calculado
desconocido del rectngulo medan lo mismo. y obtienen el valor de x.
84
En la didctica de la matemtica, la Si el permetro de A es mayor que
introduccin de la nocin de obstculo se el permetro de B, entonces el rea de
debe a Brousseau: El error no es solamente A es mayor que el rea de B.
el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre, Si el rea de A es mayor que el rea
del azar, segn se crea en las teoras empiristas de B, entonces el permetro de A es
o conductistas del aprendizaje; sino el efecto de mayor que el permetro de B.
un conocimiento anterior, que tuvo su inters, su Si el permetro de A es igual que el
xito y que ahora se revela falso o simplemente permetro de B, entonces el rea de A
inadaptado. Los errores de este tipo no son es igual que el rea de B.
fortuitos e imprevisibles, su origen se constituye Si el rea de A es igual que el rea
en un obstculo (Brousseau, 1998, p. 120). Un de B, entonces el permetro de A es
ejemplo de lo anterior es el siguiente: en los igual que el permetro de B. (D'Amore
primeros aos de escolaridad se ensea que el & Fandio Pinilla, 2007)
sucesor de un nmero es siempre una unidad
mayor. Pero aunque ese postulado solo tiene Es relevante que los docentes reconozcan
sentido y validez en el conjunto de los nmeros este problema, para que de manera consciente
naturales, algunos estudiantes aplicarn estas e intencionada generen prcticas pedaggicas
ideas a otros mbitos numricos y se obtendrn que enfrenten a sus estudiantes con figuras
errores del tipo el sucesor de 1,4 es 1,5. geomtricas que tengan igual rea y distinto
permetro, o viceversa. Un ejemplo accesible
El origen de los obstculos puede ser, consiste en presentarles familias de rectngulos
entre otros, epistemolgico. Los obstculos con la misma rea, pero distintos permetros:
de origen epistemolgico estn estrechamente
ligados al saber matemtico (Chamorro,
2003). Un ejemplo de este tipo de error
persistente se da en operaciones del tipo
, con a y b nmeros naturales.
Es relevante que los docentes conozcan los
obstculos epistemolgicos identificados
por la didctica de la matemtica, ya que es
inevitable su presencia en los estudiantes y son Y familias de rectngulos con el mismo
resistentes a ser modificados. Es por esto que permetro, pero distintas reas:
el docente debe preparar situaciones didcticas
especficas e intencionadas que combatan las
preconcepciones errneas y resistentes en
los estudiantes.
Entre los obstculos epistemolgicos

identificados por la didctica de la matemtica,
se encuentra la nocin de permetro en Tambin es conveniente que los docentes
relacin con la de rea (Chamorro, 2005). trabajen con figuras irregulares cncavas y
Numerosas investigaciones han concluido convexas para abordar este error, de modo de
que gran cantidad de estudiantes de todas las evidenciar intencionadamente que, en general,
edades estn convencidos de que existe una el rea no depende del permetro de la figura.
relacin de dependencia entre los conceptos
rea y permetro, relacionndolos de manera
que si A y B son dos figuras planas, se cree
errneamente que:
85
Es favorable emplear figuras planas Otra alternativa para trabajar los conceptos
cncavas, no solo convexas y usuales, ya que de rea y permetro con material concreto es
de este modo los estudiantes no asocian el entregar a los estudiantes un cuadrado de
rea y el permetro con un conjunto limitado papel, pedirles que lo doblen por la mitad del
de figuras, como si estos conceptos fueran siguiente modo:
propios y exclusivos de las figuras elementales
que habitualmente se estudian en la escuela.
Pero dibujar en la pizarra o trabajar con

imgenes de figuras en libros o videos no es
suficiente. Es necesario complementar estas
prcticas con el uso de materiales concretos.
Mayoritariamente se reconoce en la literatura
que los errores no son aritmticos, sino
conceptuales. Adems, se sabe que lo habitual
es brindar a los estudiantes las superficies
dibujadas y no recortadas, lo que constituye Luego, se les pide que recorten a travs
un obstculo didctico (Chamorro, 2003), del doblez, para volver a doblar cada mitad
pues esa forma de representacin refuerza obtenida por la mitad:
las confusiones ya existentes entre la superficie
y su borde, entre rea y permetro.
Entregar material concreto a los

estudiantes, por ejemplo figuras geomtricas
recortadas en cartulinas de colores, permitira
mediante el tacto una diferenciacin muy clara
entre lneas y superficies, y una apreciacin De esta manera, los estudiantes obtienen
de la bidimensionalidad (Chamorro, 2003). cuatro tiras de papel iguales. Se plantean
La concepcin geomtrica de superficie preguntas del tipo: Si colocan las 4 tiras en
puede ser trabajada comparando superficies una sola fila unidas por el lado ms corto, tiene
de figuras planas; por ejemplo, entregando el rectngulo obtenido la misma rea que el
al estudiante dos figuras distintas de igual cuadrado original? Tiene el mismo permetro
rea y pidindole que demuestre que ambas que el cuadrado original? Se puede solicitar
superficies tienen igual rea: a los estudiantes que respondan sin medir,
para que luego comprueben sus respuestas
utilizando una cuerda o una regla.
Otra opcin para ejercitar con los

estudiantes los conceptos de rea y permetro
es el geoplano. Este mecanismo facilita la
comprensin de los conceptos y permite
trabajarlos de manera conjunta:
El estudiante podr recortar una de

las figuras originales, trasladar, pegar las
superficies, entre otros procedimientos que B
surgen solamente cuando se enfrentan al A
trabajo con material concreto. C
86
A partir del geoplano anterior se puede conflicto cognitivo entre las imgenes intuitivas
trabajar con los estudiantes el por qu los y las deducciones lgicas de ciertas propiedades,
tringulos A y B tienen igual rea, pero la mitad no comprender conceptualmente trminos
del rea del tringulo C (Chamorro, 2003). como la superficie, la longitud o el volumen
(Chamorro, 2003).
Dado que los obstculos epistemolgicos
son persistentes en el tiempo y estn Las experiencias que se ofrecen a los
constantemente influyendo en las concepciones estudiantes deben ser variadas. El uso abusivo de
de los estudiantes, es relevante que el docente cuadrculas como medio nico para determinar el
dedique un tiempo al estudio de rea y rea de una figura podra dar una representacin
permetro, pero conceptualmente, no como de la superficie prxima a un rectngulo o a un
meros problemas de clculos aritmticos. As, polgono fcilmente cuadriculable y sin agujeros
el trabajo con material concreto (recortes, (Chamorro, 2003). Las cuadrculas son un medio
tangramas, geoplanos, entre otros) a toda edad til, es posible trabajar en ellas las nociones de rea
es una contribucin a la mejora de la calidad y permetro al igual que en el geoplano, pero deben
de los aprendizajes. Cuando la enseanza de ser complementadas con otras herramientas. Es
rea y permetro solo se enfoca en el clculo posible desarrollar actividades provechosas en el
aritmtico, es fcil caer en trampas conceptuales aula usando recortes, como ya se vio, pero tambin
tales como a mayor rea mayor permetro. Un se podran construir distintas figuras geomtricas
estudiante que carece de experiencias concretas con un permetro constante usando un hilo atado
que sirvan de referencia y que ayuden a crear un o quebrando espaguetis.
Aprendizaje 6: Representar informacin en tablas y grficos
Pregunta 10: Pasajeros por automvil
Tarea a realizar: Interpretar datos presentados en una tabla.

B 32% 22% 13% 29% 3%
87
A partir de la interpretacin de la informacin la que s lo hace. El hecho de que la opcin ms
de la tabla, solo el 22% de los estudiantes logr popular corresponda a una mala lectura de los
concluir que la nica informacin verdadera fue datos relacionada con el intercambio de lo que
la presentada en la opcin B. cada columna significa, entrega indicios de lo
compleja que puede resultarles esta tarea a
Ms del 30% marc la opcin A, es decir, muchos estudiantes.
consider cierto que pas 1 automvil con 5
personas. Los estudiantes que escogieron Analizando el tipo de representaciones de
este distractor invirtieron la informacin de las datos a las que los estudiantes de sexto grado
columnas de la tabla, considerando la cantidad de ya se han visto expuestos, la complejidad en la
personas por auto como la cantidad de autos lectura de esta tabla podra explicarse porque
y viceversa. el contexto del que provienen los datos no
pertenece al mbito escolar y tambin porque
Podra ser que un error como el anterior las dos columnas contienen nmeros naturales,
tambin explique algunas de las elecciones de por lo que los estudiantes no tienen pistas sobre
la opcin C, pues leyendo las columnas de la tabla cul representa las frecuencias y cul contiene
al revs, se podra pensar que 1 automvil pas las categoras de clasificacin de los datos.
con 5 personas, pero ninguno de los autos que
pas tena 4 personas, porque el nmero 4 no Para enfrentar la primera de estas dificultades
aparece en la segunda columna de la tabla. Sin se recomienda trabajar en el aula con tablas
embargo, es probable que los estudiantes que extradas de los medios de comunicacin,
marcaron este distractor se hayan dejado llevar cuidando que los contextos de los que provienen
simplemente por el hecho de que 5 est bajo 4 los datos sean diversos en su temtica y en la
en la tabla y, por tanto, la cantidad de autos con complejidad de la informacin que es posible
5 pasajeros es mayor que la cantidad de autos extraer de ellos. El docente puede formar grupos
con 4 personas. de estudiantes para trabajar con tablas distintas,
todas provenientes de los medios; solicitarle a cada
Los estudiantes que escogieron la opcin D grupo que produzca una serie de afirmaciones
calculan la cantidad total de personas que pasaron que correspondan a los datos que les entrega la
por el lugar sumando los datos de la primera tabla, pero tambin algunas que incorporen errores
columna, sin advertir que en realidad la cantidad de lectura. Luego, el docente intercambiar las
total de personas no se obtiene directamente de afirmaciones producidas con sus tablas respectivas
los datos de la tabla, pues hay que multiplicar los entre los grupos, para que as cada grupo evale
nmeros de cada fila de la tabla y luego sumar la veracidad o falsedad de las afirmaciones que
estos resultados para obtener el total de pasajeros otros estudiantes han producido.
que pasaron por el lugar.
En cuanto a la segunda dificultad, se sugieren
Los es tudiantes que responden actividades en que los estudiantes construyan
correctamente la pregunta anterior son tablas con datos que han recopilado ellos mismos.
capaces de interpretar los datos presentados En este caso, obviamente, los contextos deben
en la tabla. Para esto, deben comprender que, ser parte de la realidad de los estudiantes. Por
en cada fila, los dos nmeros que se muestran ejemplo, pueden preguntar a todos los alumnos
estn relacionados mediante los ttulos de cada del curso por la cantidad total de hermanos
columna y, luego, deben reconocer esa relacin que cada uno tiene. Para afianzar la distincin
en las afirmaciones que se presentan como entre las categoras en que se organizarn los
opciones de respuesta. Descartando, adems, datos y las frecuencias, puede ser til que en
aquellas que no corresponden a informacin primera instancia los datos sean organizados
que pueda obtenerse de la tabla e identificando en una tabla de conteo, para luego transitar
88
a la tabla de frecuencias definitiva. La tabla estudiantes que redacten una afirmacin con
de conteo tiene las ventajas de representar la informacin que entrega cada una de las filas
grficamente las frecuencias y, por tanto, de la tabla. De este modo, debern interpretar
separarlas conceptualmente de las categoras los ttulos de cada columna y comprender la
en que se organizarn los datos (0 hermanos, 1 relacin entre los nmeros presentados en
hermano, 2 hermanos, etc.); adems de ser un una misma fila.
instrumento que puede ser completado en el
momento mismo de la recoleccin de los datos:
Cuntos hermanos tienen los

estudiantes del curso?
Cantidad de Cantidad de
hermanos estudiantes
Cuntos hermanos tienen los

estudiantes del curso?
Cantidad de Cantidad de
hermanos estudiantes
0 3
1 6
2 5
3 3
4 1
La recoleccin de los datos y la

construccin de las tablas deben ir
acompaadas de preguntas intencionadas
que permitan al estudiante leer y comprender
la informacin presentada. Un ejercicio
que puede resultar til es solicitarles a los
89
Pregunta 11: De una tabla a un grfico circular
Tarea a realizar: Identificar un grfico circular que corresponde a los datos de una tabla.
D 19% 19% 17% 40% 3%
90
Este problema requiere leer e interpretar giro. Anteriormente, se present una
los datos en la tabla de doble entrada, para actividad en donde los estudiantes pueden
luego representar la informacin en un grfico trabajar con material concreto los ngulos
circular. como giros, asignando finalmente los
grados sexagesimales que les corresponden
El grfico 1 indica que el 50% de la por definicin. Es posible complementar
poblacin de Argentina es rural y el otro esta actividad haciendo un nexo con los
50% es urbana. Los estudiantes que se porcentajes, de modo que los estudiantes
inclinaron por esta opcin claramente puedan asociarlos a los ngulos que se
no comprendieron qu significa que forman al hacer girar el crculo de plstico
la mitad del crculo est pintada con transparente que se emplea en la tarea.
un color y la otra mitad con otro. Es
probable que simplemente marcaran Una forma de construir un grfico circular
esta opcin por ser la nica en que el es multiplicando la frecuencia relativa por 360,
crculo se divide en partes iguales, sin obteniendo la amplitud del ngulo central que
relacionar los datos numricos de la corresponder a cada dato. Este procedimiento
tabla asociados a lo rural y lo urbano. involucra la comprensin del concepto de
fraccin como parte de un todo, que tambin
El grfico 2 fue escogido por se trabaj anteriormente.
los estudiantes que invierten la
informacin de las columnas de la La construccin, lectura e interpretacin
tabla al leerla, es decir, que asocian de los grficos circulares requiere del
el 59% a la poblacin urbana y el 41% razonamiento proporcional de parte del
a la poblacin rural de Guatemala. estudiante. Lo ideal es trabajar en primera
Otra posibilidad es que realicen una instancia con variables que posean pocos
lectura correcta de la tabla, pero que valores asociados, tal como en el problema
inviertan la informacin en el grfico presentado, de modo que la actividad en el
sin volver a mirar los datos tabulados aula se centre en la comprensin.
para verificar su respuesta.
Los estudiantes que optaron por

el grfico 3 tienen la nocin de que
el 69% de la poblacin de Hait debe
ser representada en el grfico circular
empleando ms rea que para el 31%,
pero no cuantifican cul debera ser
la relacin entre ambos sectores
circulares en la representacin.
La construccin de grficos circulares

involucra poner en juego la comprensin
de varios conceptos matemticos, como
fracciones, razones, proporciones, porcentajes
y ngulos.
Las secciones circulares estn asociadas

a la medida del ngulo del centro, lo que a
su vez puede relacionarse con la idea de
91
Aprendizaje 7: Resolver problemas complejos
Pregunta 12: Cajas necesarias de gelatina
Tarea a realizar: Resolver un problema complejo de variaciones proporcionales.
A partir de las respuestas dadas por los y medio, 3,3 paquetes, 3,375
estudiantes a esta pregunta abierta, se obtuvo que: paquetes, 3 paquetes y 3 porciones,
3 y 3/8 paquetes o cualquier otra
20% de los estudiantes entreg la representacin.
respuesta correcta (4 paquetes).
39% de los evaluados entreg otra
24% dio respuestas incorrectas que respuesta al problema.
provienen del cociente de la divisin
27:8 sin aproximar por exceso, por 12% de los estudiantes omiti la
ejemplo: 3 paquetes, 3 paquetes pregunta.
92
Resolver este tipo de problemas requiere que
los estudiantes usen un razonamiento proporcional.
Deben relacionar dos magnitudes

diferentes: la cantidad de paquetes de gelatina
y la cantidad de porciones por paquete. Pero,
adems, deben establecer la relacin entre
dos cantidades de una misma magnitud, por
ejemplo . Razonar usando estas relaciones, Dividiendo el total de porciones que se
tanto de manera cualitativa como cuantitativa, necesitan en las 8 que rinde cada paquete.
caracteriza el razonamiento proporcional Este procedimiento implica la interpretacin
(Chamorro, 2003). del resto de la divisin en funcin del contexto.
Cantidad de paquetes Porciones
de gelatina por paquete
1 8
X 27
Multiplicando las 8 porciones que rinde
cada paquete por el nmero de paquetes
La nocin de razn como ndice comparativo que se necesita para completar 27 porciones,
se pone en juego en este tipo de problemas: los tanteando entre 3 y 4.
estudiantes deben reconocer que en situaciones
de proporcionalidad, la variacin de una de las
magnitudes implica cambios en la otra, de modo
que el ndice comparativo entre cantidades
correspondientes se mantiene constante. Sin
embargo, no basta que los estudiantes sean
capaces de usar algoritmos memorsticos
como la regla de tres o hallar la incgnita
en una proporcin multiplicando cruzado,
pues en el problema anterior la cantidad de
porciones de gelatina que se necesita no es
un mltiplo de 8, lo que implica realizar una
interpretacin de la respuesta numrica en
trminos del contexto.
A continuacin, se presentan ejemplos de

diferentes razonamientos que permitieron a
estudiantes resolver correctamente el problema:
Sumando la cantidad de porciones que

rinde cada paquete de gelatina una y otra vez
hasta igualar o sobrepasar las 27 porciones
que se necesitan.
93
Dibujando la situacin de acuerdo al Entre los diferentes procedimientos de
contexto. resolucin, la mayora emplea la nocin de
variacin proporcional entre las magnitudes.
Los estudiantes parecen comprender que si
un paquete de gelatina rinde 8 porciones,
entonces 2 paquetes rinden el doble (16
porciones), luego, 3 paquetes rendirn el
triple (24 porciones), etctera.
Las respuestas incorrectas de los

estudiantes pueden ser asociadas a
distintas problemticas. A continuacin, se
presentan agrupadas segn el razonamiento
subyacente:
Dentro del grupo de los estudiantes que

escogi la divisin como operacin para resolver
el problema, se encuentran quienes dividieron
el total de porciones que se necesitan (27)
Recurriendo a la lista de los mltiplos de entre las 8 que rinde cada paquete, obteniendo
8, ya que cada paquete rinde 8 porciones. como cociente 3 y resto 3, a partir de lo que
concluyen que se necesitan 3 paquetes de
gelatina. Un subgrupo de estos estudiantes
adems afirma que sobran 3 porciones de
gelatina al usar 3 paquetes.
Empleando de manera ms explcita

la relacin de proporcionalidad entre las
magnitudes involucradas.
Como se ha mencionado anteriormente,

los problemas planteados en el aula deben dar
la oportunidad al estudiante de dar sentido a
todas las variables y resultados involucrados.
En este caso, el estudiante parte desde un
razonamiento correcto, escoge una estrategia
94
de resolucin correcta, pero no es capaz de
interpretar los resultados obtenidos (cociente
y resto) a la luz del contexto del problema.
Es relevante incentivar que los estudiantes

comprueben sus respuestas y evalen la
pertinencia de las soluciones obtenidas, no
solo desde lo matemtico, sino que desde el
contexto en que estn insertos los problemas
que se les plantean.
Dentro de los estudiantes que escogieron

la divisin como operacin para resolver el
problema, tambin se encuentran quienes
dividieron el total de porciones que se necesitan
(27) en las 8 que rinde cada paquete, obteniendo
como cociente 3,375 o 3 enteros .
Otra vez, se encuentra un razonamiento

con una base correcta, pero que termina en
un sinsentido a la luz de la realidad. Es muy
probable que estos estudiantes hayan pensado
que dentro de la caja que se presenta en el
enunciado viene la gelatina en polvo guardada
en un sobre, que uno puede preparar 3 sobres
completos y la mitad de otro, de modo de
Para estos estudiantes, la cantidad de obtener 28 porciones que alcanzan para 27
paquetes de gelatina que se necesita es personas que comen una porcin cada una.
3,375. Claramente, ellos no dan significado Hasta ah el desarrollo lgico corresponde al
a 3,375 paquetes ni interpretan el resultado contexto, pero estos estudiantes no lograron
en el contexto de la situacin. Nuevamente, incorporar en su anlisis la consideracin
se encuentra un razonamiento que comienza prctica y concreta de que para poder hacer
correctamente, con una operacin aritmtica todo lo anterior es necesario tener 4 paquetes
pertinente y matemticamente correcta, pero de gelatina. Nuevamente, hay evidencia de la
sin una reflexin en torno a la coherencia del falta de interpretacin del resultado en el
resultado final con respecto al contexto. contexto del problema.
Un grupo de estudiantes coincide en que Existe un grupo de estudiantes que toma

la respuesta correcta es 3 paquetes de los datos del problema y los suma, resta o
gelatina. multiplica, obteniendo variadas respuestas.
95
En el contexto escolar surgen creencias luego sumarlos, restarlos, multiplicarlos o
como: todos los problemas tienen solucin, dividirlos porque tienen la creencia de que
siempre hay una nica solucin para cada algo hay que hacer con ellos.
problema, siempre se debe aplicar una
operacin aritmtica para solucionar un Existen investigaciones que dejan en
problema y todos los datos del problema deben evidencia este tipo de conductas automticas,
ser empleados en el clculo de la solucin en donde los estudiantes seleccionan las
(Mrquez, Marcos & Moreno, 2008). cantidades del problema y aplican una
operacin aritmtica cualquiera. Un claro
Las respuestas anteriores indican que ejemplo ha sido documentado por Stella
estos estudiantes no comprenden el enunciado Baruk (1985), en donde se propone el siguiente
del problema. Es posible que los estudiantes problema a estudiantes de primer ciclo de
tomen los nmeros que aparecen explcitos en primaria:
el enunciado (27 y 8) porque estn habituados
a utilizar todos los datos numricos de los Hay 26 ovejas y 10 cabras en un barco.
problemas que se proponen en el aula, para Cuntos aos tiene el capitn?
96
Solo el 12% de los estudiantes de 1 y 2, y resultados, el anlisis de existencia, unicidad
el 62% de los de 3 y 4, afirmaban que no era y pertinencia de las soluciones.
posible averiguar la edad con la informacin
disponible en el problema. El resto de los Incorporar permanente y activamente
estudiantes obtenan la edad del capitn la formacin del pensamiento crtico en los
sumando la cantidad de ovejas y cabras en estudiantes en las metas de enseanza de la
el barco (Mrquez, Marcos & Moreno, 2008). matemtica se relaciona directamente con
el desarrollo de las competencias necesarias
La mayora de las dificultades que para la resolucin de problemas. Los ejemplos
se han encontrado en la resolucin del de problemas y las recomendaciones y
problema nada tienen que ver con la mala sugerencias de actividades entregados a
comprensin o ejecucin de los algoritmos. lo largo de este captulo intentan orientar
Son de otra naturaleza: conciernen a la lectura concretamente la labor docente en esta
y comprensin del enunciado, a la seleccin y desafiante tarea.
organizacin de las informaciones pertinentes
dadas en el enunciado y a la traduccin de
esta organizacin en trminos matemticos.
La mayor dificultad es la interpretacin del
contexto (Chamorro, 2003).
A la luz de las respuestas de los estudiantes

a esta pregunta abierta, se hace evidente la
necesidad de reflexionar en torno a la prctica
pedaggica, de plantearse la posibilidad
de adecuar los procedimientos didcticos
empleados en la enseanza de resolucin
de problemas, de indagar en cmo estn
funcionando cognitivamente los estudiantes
frente a diferentes problemas propuestos. El
eje central de la formacin matemtica escolar
es el desarrollo de la capacidad de resolver
problemas. La manera en que los estudiantes
logren resolver un problema depende de la
representacin que se hayan hecho de la
situacin planteada, lo que obedece a su edad,
a las caractersticas de su pensamiento, a sus
capacidades cognitivas, a sus experiencias y a
conocimientos previos, entre otros factores
que inciden en este complejo proceso.
Normalmente, el quehacer pedaggico se

enfoca en el desarrollo de las herramientas y
procedimientos que los estudiantes requieren
para enfrentar los problemas que se le
plantean. Pero las habilidades que terminan
siendo fundamentales en la resolucin de
problemas se relacionan ms bien con la
seleccin de datos, la interpretacin de
97
MATEMTICA
Sntesis, discusin
y proyecciones del estudio
En el marco del TERCE, las pruebas de aprendizajes definir la relevancia de la

matemtica que se aplicaron en los pases evaluacin misma.
participantes en el estudio pretenden
entregar informacin sobre los niveles de Por esto, es fundamental analizar
aprendizaje logrados por los estudiantes los resultados con distintos niveles de
de tercer y sexto grados, identificando desagregacin y diversos focos de atencin.
fortalezas y debilidades en los distintos En particular, en este libro, adems de
dominios temticos y procesos cognitivos, con presentarse los resultados segn niveles de
el objetivo de determinar factores que incidan desempeo, dominios temticos y procesos
en el mejoramiento de esos aprendizajes. cognitivos, se ha realizado un anlisis de
preguntas especficas con la intencin de
Por la naturaleza de un estudio como el explicar sus resultados en trminos de las
TERCE, se espera que sus usos se canalicen habilidades, conocimientos y competencias
principalmente en la toma de decisiones e que los evaluados requirieron desarrollar
innovaciones en las polticas pblicas de los para enfrentar exitosamente dichos
pases involucrados. Sin embargo, la riqueza problemas, y entregando sugerencias de
de la informacin que se genera en una intervenciones pedaggicas que permitan
evaluacin masiva de estas caractersticas mejorar los aprendizajes de los estudiantes
debera ser aprovechada en todos los niveles que presentaron dificultades.
posibles, intentando alcanzar a la mayor
cantidad de actores del sistema educativo. En trminos de los resultados por
El uso que se haga de la informacin que dominios temticos, en ambos niveles de
entrega un instrumento de evaluacin de enseanza el porcentaje promedio mximo
98
de logro se alcanz en el campo de la variacin. logro promedio se produce en las preguntas
En promedio, los estudiantes de tercer grado asociadas al proceso de Resolucin de
respondieron correctamente el 61% de las problemas complejos (con un promedio de
preguntas de variacin, mientras que los 36% de respuestas correctas en tercer grado
evaluados de sexto grado lograron contestar y de 35% en sexto grado).
el 47% de las preguntas de ese dominio
correctamente. Tambin hay coincidencia entre Los procesos cognitivos se relacionan
grados para el mnimo porcentaje promedio estrechamente con los niveles de desempeo,
de logro, que se produjo en el campo de la pues las definiciones de dichos niveles consisten
medicin: en tercer grado, en promedio, solo en una graduacin creciente en complejidad
el 39% de las preguntas de ese dominio fueron de los logros de aprendizaje de los estudiantes
respondidas correctamente y en sexto grado, y esta complejidad se asocia bastante con
41% de las preguntas de medicin fueron los procesos cognitivos: los primeros niveles
respondidas correctamente en promedio de desempeo (I y II) quedan definidos
(e igual porcentaje se aprecia en el dominio principalmente por tareas de identificacin de
Geometra en sexto grado). conceptos, propiedades, relaciones y objetos
matemticos frecuentemente trabajados en el
Estos resultados podran indicar que el aula; mientras que los niveles de desempeo
campo de la variacin es una de las fortalezas superiores (III y IV) se definen mayoritariamente
de los estudiantes, tanto en 3 grado como por tareas de aplicacin planteadas como
en 6 grado, mientras que el campo de la problemas simples o complejos de esos
medicin sera una de sus debilidades. Sin conceptos, propiedades, relaciones y objetos
embargo, una conclusin como la anterior matemticos en diversos contextos.
requerira estudiar con ms detalle las
distribuciones por proceso cognitivo y por El anlisis curricular del TERCE establece:
dificultad de los tems de esos dominios. Como eje principal de la formacin
Las comparaciones entre los desempeos matemtica, la habilidad para resolver
en los distintos dominios temticos deben problemas requiere del uso de todas las
hacerse con cautela y solo en casos en que habilidades del pensamiento. Es el punto
las diferencias son significativas. Entre los de transicin entre los niveles inferencial y
distintos dominios de la prueba de sexto grado, crtico de las habilidades del pensamiento,
por ejemplo, las diferencias son relativamente que ayuda a aprender y a reflexionar; en este
pequeas y ningn desempeo promedio en aspecto, el alumno debe demostrar cmo
un dominio destaca significativamente sobre hacer uso de las habilidades y conocimientos
los desempeos promedio en los otros. en diversas situaciones que se le presentan
(OREALC/UNESCO Santiago, 2013, p. 191).
En cuanto a los resultados por procesos En virtud de lo anterior, este libro centr sus
cognitivos, el comportamiento es similar en reflexiones sobre los resultados de preguntas
ambos grados: el mayor porcentaje promedio especficas y sus propuestas didcticas en la
de logro se produce en las preguntas asociadas necesidad de desarrollar la habilidad de los
al proceso de Reconocimiento de objetos y estudiantes para enfrentarse exitosamente a
elementos (con un promedio de 64% de contextos variados que les exigen aplicar los
respuestas correctas en tercer grado y de 55% conocimientos matemticos que poseen, y en
de respuestas correctas en sexto grado). Le plantear a los docentes el desafo de incluir o
sigue el porcentaje promedio de logro de las fortalecer en su trabajo de aula discusiones
preguntas asociadas al proceso de Resolucin sobre la existencia, unicidad y pertinencia de la
de problemas simples (con un promedio de soluciones obtenidas en funcin del contexto
41% en ambos grados) y, por ltimo, el menor en que se plantean los problemas.
99
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article-339975.html
101
102
Aportes para la Enseanza
de la Matemtica
Este libro forma parte de una coleccin ms amplia, denominada
Aportes para la Enseanza. Se trata de cuatro ejemplares, uno
por cada rea evaluada en el Tercer Estudio Regional Comparativo
y Explicativo, TERCE (lectura, escritura, matemtica y ciencias
naturales), que llev a cabo el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), organismo
compuesto por 15 pases de la regin y coordinado por la OREALC/
UNESCO Santiago.
Estos cuatro volmenes tienen el mismo propsito fundamental:

utilizar los resultados del TERCE para acercar los resultados de la
evaluacin de logros de aprendizaje a los docentes y entregarles
herramientas para su trabajo en el aula.
Aportes para la enseanza de la Matemtica se organiza en

cinco secciones. La primera hace una presentacin de la prueba,
relevando los aprendizajes que evala. La segunda seccin detalla los
resultados de los estudiantes en los distintos dominios y procesos
cognitivos evaluados. La tercera describe el enfoque de la enseanza
de la matemtica en la regin, a partir de la revisin del anlisis
curricular que sirve como marco de evaluacin de las pruebas,
especificando los propsitos, objetivos, caractersticas y orientacin
de la enseanza de esta disciplina. La cuarta seccin se acerca al
tema de la evaluacin, y el modo en que es posible monitorear el
avance de los estudiantes en la adquisicin de los aprendizajes
centrales de la disciplina. Finalmente, se abordan los resultados del
TERCE y su relacin con el trabajo docente; se muestran ejemplos de
preguntas que representan distintos niveles de logro y se entregan
sugerencias o propuestas de prcticas pedaggicas para promover
que los estudiantes alcancen los niveles ms avanzados.
Confiamos en que este texto sea un valioso insumo para

que los maestros puedan sacar provecho de los resultados del
TERCE, transformndose en una herramienta de trabajo que
vaya en beneficio de los estudiantes. Este hecho constituye uno
de los objetivos esenciales de OREALC/UNESCO Santiago con la
calidad de la educacin y en particular con la evaluacin de sta,
pues consideramos que el destino final de los estudios debe ser el
aula, donde efectivamente tienen lugar los procesos de mejora del
aprendizaje. Este es el valor y fin ltimo de los textos de Aportes para
la Enseanza y es el esfuerzo en el que estamos comprometidos.

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APORTES

Esta publicacin est disponible en acceso abierto bajo la licencia

Los trminos empleados en esta publicacin y la presentacin

Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los

En este contexto, y teniendo como marco de referencia el Derecho a la Educacin, es

Aportes para la Enseanza de la Matemtica entrega propuestas didcticas para los

8 El Tercer Estudio Regional

9- Propsito de este libro

13- Tabla de especificaciones y estructura de la prueba

17 Resultados por dominio y

17- Resultados por dominio y proceso cognitivo en la regin

21- Resultados sexto grado

21- Resultados por dominio y proceso cognitivo en la regin

26- Qu se ensea en matemtica?

27- Para qu se ensea matemtica?

28- Cmo se ensea matemtica?

29- Evaluacin y promocin del aprendizaje

36- Ejemplos de preguntas de los distintos niveles de desempeo

36- Ejemplos de preguntas de los niveles de desempeo de tercer grado

41- Ejemplos de preguntas de los niveles de desempeo de sexto grado

45 Propuestas de prcticas pedaggicas para abordar

46- Aprendizaje 1: Realizar operaciones no contextualizadas con nmeros naturales

49- Aprendizaje 2: Identificar patrones y continuar secuencias grficas y numricas

52- Aprendizaje 3: Estimar y comparar medidas

57- Aprendizaje 4: Identificar propiedades bsicas de formas geomtricas

60- Aprendizaje 5: Transformar datos en informacin

62- Aprendizaje 1: Resolver problemas de divisin inexacta de nmeros naturales

67- Aprendizaje 2: Relacionar y operar con fracciones decimales y nmeros decimales

72- Aprendizaje 3: Medir ngulos

78- Aprendizaje 4: Comprender el concepto de medida y realizar conversiones

84- Aprendizaje 5: Diferenciar los conceptos de permetro y rea

87- Aprendizaje 6: Representar informacin en tablas y grficos

92- Aprendizaje 7: Resolver problemas complejos

98 Sntesis, discusin y proyecciones del estudio

100 Referencias bibliogrficas

Propsito del estudio estado subnacional, entre los aos 2010 y

Anlisis curricular ICFES

Desarrollo marco de factores asociados MIDE UC, UDP

Elaboracin de cuestionarios UDP

Diseo muestral OREALC / UNESCO Santiago

Arbitraje de muestreo IEA

Aplicacin piloto MIDE UC, UDP, pases

2013 Aplicacin definitiva MIDE UC, UDP, pases

Tal como se indic previamente, en el primer paso para la construccin de los

Aspectos evaluados curricular del SERCE, a partir del cual se

La prueba de matemtica de tercer grado responde a la siguiente distribucin de preguntas

% 24% 48% 28% 100% ----

Resultados por dominio

Este captulo presenta algunos resultados de cada dominio de aprendizaje en la prueba

del estado mexicano de Nuevo Len.

Resultados por dominio y

proceso cognitivo en la regin 20%

El Grfico 1 que se presenta a continuacin 0%

regin que respondi correctamente los tems Dominios en matemtica

Resultados segn heterogeneidad entre pases se da en el

Reconocimiento de objetos y elementos REG

Resolucin problemas complejos REG

Resultados sexto grado Grfico 11: Porcentaje de estudiantes de la regin que

resultados de tercer grado, el Grfico 11 muestra

correctamente los tems de cada dominio evaluado

de estudiantes en ambos casos. Dominios en matemtica

100% travs una lnea.

Campo numrico REG