YVES CHEVALLARD

MARIANNA BOSCH
JOSEP GASCN

ESTUDIAR
MATEMTICAS
El eslabn perdido entre la enseanza
y el aprendizaje

ICE - HORSORI
Universitat de Barcelona
Director: Csar Coll

Consejo de Redaccin: Carmen Albaladejo, Serafn Antnez, Jos M. Bermudo, Iaki

Echevarra, Francesc Seg.

Primera Edicin: Enero 1997

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin de los titulares del << Copyright >>, bajo las
sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o
procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico y la distribucin de ejemplares
de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.

I.C.E Universitat Barcelona

Pg. Vall d'Hebron, 171. Edifici de Migdia (08035) Barcelona
Editorial Horsori. Apart. 22.224 (08080) Barcelona
Yvcs Chevallard, Marianna Bosch y Josep Gascn
I.C.E. Universitat Barcelona - Editorial Horsori
Diseo: Clemente Mateo
Depsito legal: B. 1.410-1997
I.S.B.N.: 84-85840-50-X
Impreso en Liberduplex, S.L., Constitucin, 19 (08014) Barcelona

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4
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 NDICE

PRLOGO
El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje.. 13

UNIDAD 1 HACER Y ESTUDIAR MATEMATICAS

LAS MATEMTICAS EN LA SOCIEDAD

EPISODIO 1

La Tienda de Matemticas. 17

DIALOGOS 1

Las matemticas se aprenden y se ensean pero tambin se crean

y utilizan................................................................................................ 23
Que significa ser matemtico? ......................................................... 26
Por qu hay que estudiar matemticas? .............................................. 33
La didctica de las matemticas, ciencia del estudio...37

SNTESIS 1...46

COMENTARIOS Y PROFUNDIZACIONES 1

Qu significa hacer matemticas? .... 48

Tres aspectos de la actividad matemtica...... 54
La didctica trata del estudio de las matemticas ...... 57
Un ejemplo de fenmeno didctico ..... 60

6
PEQUEOS ESTUDIOS MATEMTICOS
1. Un torneo de ping-pong ... 65
2. Qu tendedero es mejor?.. 65
3. Cosenos expresables con radicales reales .... 67
4. Mirando al cielo desde dentro del agua .68
5. Eurodiputados e intrpretes ..... 68
6. Una extraa manera de dividir ..... 69

ANEXO A. Evolucin de la problemtica didctica ...... 71

ANEXO B. La "irresponsabilidad matemtica" de los alumnos 77

UNIDAD 2 EL CURRCULO DE MA TEMA TICAS

LAS MATEMTICAS EN LA ESCUELA
EPISODIO 2
Cambios en el currculo .... 85

DILOGOS 2
El currculo como "obra abierta" 91
La eleccin de los elementos del currculo...99
La resistencia a "entrar" en la disciplina matemtica........ 106

SNTESIS 2........117

COMENTARIOS Y PROFUNDIZAClONES 2
Qu matemticas estudiar en la escuela? 119
De qu est hecha una obra matemtica? ...123
Nueva formulacin del problema del currculo..126
Las "ganas de estudiar" matemticas en la escuela127
Disciplina matemtica y motivacin......129
Reconstruir las matemticas en la escuela..134

PEQUEOS ESTUDIOS MATEMTICOS... 137

7. Variacin relativa y variacin absoluta..137
8. Cmo aumenta un precio, un beneficio, una superficie? 138
9. Qu es la elasticidad? ..140

ANEXO C. Las fuentes del currculo y la transposicin didctica....141

7
UNIDAD 3 MATEMATICAS, ALUMNOS y PROFESORES
LAS MATEMATICAS EN EL AULA
EPISODIO 3
En clase de matemticas....151

DIALOGOS 3
Tcnicas de estudio y contrato didctico .160
De lo que se sabe a lo que se puede aprender ..169
Entrar en una obra matemtica .183

SNTESIS 3...193

COMENTARIOS y PROFUNDIZACIONES 3
La formacin de un sistema didctico196
Comunidades de estudio e "individualizacin de la enseanza"197
El carcter abierto de la relacin didctica ...200
El profesor como director de estudio 201
Contrato didctico, contrato pedaggico, contrato escolar....................203
PEQUEOS ESTUDIOS MATEMTICOS....... 207
10. Problemas de primer grado .207
11. De una variable a dos variables208
12. Construcciones con la regla de dos bordes paralelos...208
13. La "potencia" de la regla de dos bordes paralelos ..210
14. Puntos coordenados constructibles con la regla de dos bordes
paralelos.212

ANEXO D. Esbozo de la teora de las situaciones didcticas...213

UNIDAD 4 LA ESTRUCTURA DEL PROCESO DE

ESTUDIO. LAS MATEMATICAS "EN VIVO"
EPISODIO 4
En clase de prcticas..229

DIALOGOS 4
Tcnicas, tecnologas y teoras matemticas..234
Creacin y dominio de tcnicas matemticas.....241
Lo didctico es inseparable de lo matemtico ..251
Los momentos del estudio 261

8
SNTESIS 4274

COMENTARIOS Y PROFUNDIZACIONES 4
Clase de problemas, clase de prcticas..277
Clase de teora y obstculos epistemolgicos280
La necesidad de nuevos dispositivos didcticos283
Los peligros de la atomizacin de la enseanza285
La funcin integradora del trabajo de la tcnica286
La paradoja de la creatividad.289

PEQUEOS ESTUDIOS MATEMTICOS291

15. Racionalizar expresiones con radicales291
16. Cundo son iguales dos fracciones irreducibles? .293
17. Funciones y valores aproximados....293
18. Cmo determinar si 5 + 7 es irracional? ..295

EPLOGO.. 297

AYUDAS PARA LOS PEQUEOS ESTUDIOS MATEMTICOS..... 303

NDICE TERMINOLGICO... 331

9
Este libro tiene historia.

A principios de los aos noventa, una periodista independiente,

Mara Nez,
realiz un reportaje sobre el sistema educativo espaol. Pero su
trabajo no consigui publicarse y las grabaciones, documentos y
notas recogidas en aquella ocasin quedaron "aparcados en el
archivador.
Dos aos ms tarde, Mara supo por casualidad que el hijo de
unos amigos -el Estudiante de este libro- buscaba "material para
unas sesiones de trabajo que haba programado con una
especialista en didctica de las matemticas -la Profesora-. Mara
le propuso entonces utilizar libremente sus archivos.
Gracias a que las sesiones de trabajo fueron grabadas
acertadamente por el Estudiante, pudimos transcribirlas
literalmente con el consentimiento de los protagonistas, aadiendo
tan slo algunos retoques para facilitar su lectura. Y hemos tenido
la debilidad de pensar que merecan ser conocidas por ms gente.

10
 AGRADECIMIENTOS

Agradecemos en primer lugar la gran amabilidad de

Mara Nez, de la Profesora y, especialmente, la del
Estudiante, sin los cuales evidentemente este libro no habra
podido ver la luz. Vayan tambin nuestros ms sinceros
agradecimientos a todos aquellos que se han ofrecido
generosamente como primeros lectores y cuyas sabias
crticas nos han permitido llegar al texto que ahora
sometemos al lector: Agust Revents, Annia Bosch, Caries
Perell, Celia Palacn, Elodia Guillamn, Jordi Sabat, Josep
Maria Lamarca, Juan Daz Godino, Julio de Miguel, Lorena
Espinoza, Marta Gascn, Miguel Alvarez, Nria Cmbara,
Quim Barb, Pepa Capell, Ramon Eixarch y Rosa
Camps. Merece un lugar aparte el trabajo
desinteresado, minucioso y brillante de Diane Ricard que
tanto ha sabido mejorar nuestro manuscrito original. Y no
olvidamos, claro est, a todos los que, en nuestro entorno
ms prximo, han tenido que soportamos en el trance de la
creacin, con una mencin especial para Marie-Hlene,
Maria Rosa y Marcos. Finalmente, queremos dar fe de
nuestro reconocimiento a Csar Coll, a Iaki Echevarra y a
Francesc Seg que han sabido esperar, con una paciencia
oportuna, el final de nuestro trabajo.
Dedicamos este libro a nuestros colegas del Instituto
Juan de Mairena, a sus alumnos y, por supuesto, a los padres
de estos ltimos.

11
12
 PROLOGO

El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje

Este libro va dirigido a alumnos, padres y profesores. A todos a la vez. Esta

situacin tan poco habitual merece una explicacin.
Este libro trata del estudio de las matemticas. No se limita al anlisis de la
enseanza de las matemticas, que es tan slo un medio para el estudio.
Tampoco pretende disertar sabiamente sobre el aprendizaje, que aun siendo el
objetivo del estudio, se puede convertir fcilmente en una entidad abstracta
cuando ignoramos aquello que lo hace posible: el proceso de estudio o proceso
didctico.
El estudio es hoy el eslabn perdido entre una enseanza que parece querer
controlar todo el proceso didctico y un aprendizaje cada vez ms debilitado
por la exigencia de que se produzca como una consecuencia inmediata, casi
instantnea, de la enseanza. Este libro pretende restituir el estudio al lugar que
le corresponde: el corazn del proyecto educativo de nuestra sociedad. En lugar
de circunscribir la educacin a la interaccin entre enseanza y aprendizaje,
proponemos considerarla de manera ms amplia como un proyecto de estudio
cuyos principales protagonistas son los alumnos. El profesor dirige el estudio,
el alumno estudia, los padres ayudan a sus hijos a estudiar y a dar sentido al
esfuerzo que se les exige. Una vez restablecido este eslabn, se puede tambin
restablecer la comunicacin entre alumnos, padres y profesores, haciendo que
el dilogo entre la sociedad y la escuela recobre su sentido primordial: la
escuela lleva, a las jvenes, generaciones a estudiar aquellas obras humanas
que mejor les servirn para comprender la sociedad en la que se disponen a
entrar.

13
Este libro trata del estudio de las matemticas. La obra matemtica tiene ms
de veinticinco siglos de antigedad. La respetamos, la tememos y nos
resignamos a que nos confronten con ella durante este parntesis de nuestra
vida en el que, por las buenas o por las malas, vamos a la escuela. Pero,
desgraciadamente, ya no comprendemos qu sentido tiene estudiarla. Las
matemticas, tan presentes en nuestra vida cotidiana por medio de los objetos
tcnicos, son empero, para muchos de nosotros, cada vez ms invisibles y
extraas. Esta situacin es malsana y la escuela, en nombre de la sociedad,
debera remediarla. Pero para ello necesitamos comprender por qu hay
matemticas en la sociedad y por qu hay que estudiar matemticas en la
escuela.
Este libro pretende, pues, ensear a "leer": a leer la sociedad, la escuela, las
matemticas. La clave para esta lectura es, como ya hemos apuntado, la nocin
de estudio; el instrumento para llevarla a cabo nos lo proporciona el anlisis
didctico en el que querramos iniciar al lector, sea ste profesor, padre o
alumno.
El libro se divide en cuatro partes o unidades. Cada unidad consta de un
episodio seguido de unos dilogos entre dos personajes con los que el lector se
familiarizar muy pronto: el Estudiante y la Profesora. El Estudiante consulta a
la Profesora para que le ayude a analizar fragmentos de unas transcripciones -
los episodios- que le proporcion Mara Nez, una periodista cuya
generosidad no podremos nunca dejar de agradecer. Los dilogos entre el
Estudiante y 1a Profesora van seguidos de una breve sntesis y, ms adelante,
de unos comentarios y profundizaciones que resumen y completan dichos
dilogos, dando a veces lugar a algunos desarrollos ms especializados que
presentamos en los anexos.
Debido a que no se puede comprender una obra oyendo slo hablar de ella, el
lector podr aventurarse en unos pequeos estudios matemticos (PEM) que
hallar al final de cada unidad. De esta manera podr desarrollar una verdadera
actividad matemtica, necesaria para completar la lectura lineal, tranquila y
reflexiva del texto. Una vez ledo o, mejor dicho, estudiado el libro, el lector
habr entrado en contacto con las matemticas y, a travs de ellas, con algunas
de las razones que fundamentan y organizan nuestra vida en sociedad. Son
razones que la cotidianeidad nos lleva demasiado frecuentemente a ignorar y
que, por ello mismo, cada uno de nosotros debera volver a considerar con
cierta regularidad. Este libro es, pues, un libro "para volver a empezar".

Los autores
Barcelona, abril de 1996

14
 UNIDAD 1

HACER Y ESTUDIAR MATEMTICAS

LAS MATEMTICAS EN LA SOCIEDAD

15
16
 EPISODIO 1

La Tienda de Matemticas

________________________________________________
_______________
NOTA DE LA PERIODISTA

Empiezo el reportaje visitando el dispositivo que ms

me llam la atencin al leer el folleto de presentacin del
instituto de educacin secundaria "Juan de Mairena": la
Tienda de Matemticas. Me atiende Eduardo, un profesor.
________________________________________________

Periodista. - Desde cundo existe la Tienda de Matemticas?

Eduardo.- Pues, creo que desde la creacin del Instituto. Aunque no lo s muy bien, llevo slo
tres aos trabajando aqu.
P. - Y para qu sirve?
E.- Ah! Eso s que lo s: "La Tienda de Matemticas pretende responder a las necesidades
matemticas de..."
P.- "...del conjunto de miembros del Instituto y de su entorno". Ya lo he ledo en el folleto.
Pero, cmo funciona en la prctica?
E. - Pues mira, supongamos que tienes que hacer algo y te surge un problema. Si se trata de un
problema esencialmente matemtico, lo mejor es venir a la Tienda.
P.- Ya. Y entonces os planteo el problema, no es eso?
E. - Exacto. Si quieres te puedo dar un ejemplo...
P.- Espera. A lo mejor te puedo proponer uno yo. Un ejemplo de verdad. El otro da fui a
comprar un tendedero de ropa. Uno de estos pequeos, de apartamento. Haba dos modelos.
Mira, he trado el catlogo... (Le enseo los dibujos de los tendederos.)

17
E. - y bien?
P. - Al final me decid por ste... (Le enseo el modelo A.) Me pareci ms simple, ms clsico.
Pero luego me qued pensando que quiz el otro era mejor, que hubiera cabido ms ropa. Es
esto una cuestin de matemticas? Es decir, es esto una cuestin para la Tienda de
Matemticas? Qu te parece?
E. - Qu si es una cuestin de matemticas? El saber si uno es mejor que el otro? Pues, la
verdad... no lo s... Vers, es que yo no orden soy profesor de matemticas.
P. - Ah no?
E.- No. Hoy sustituyo a una colega de matemticas, Marta, que tena reunin de seminario: Yo
soy profesor de lengua y me ocupo normalmente de la Tienda de Idiomas y Lingstica. Mi
especialidad son los problemas de ortografa, tipografa, todo eso.
P.- Ya veo. Entonces no puedo...
E. - Mira! Ah viene Marta! (Marta entra precipitadamente.) Marta.- Perdona, llego tarde!
E.- No pasa nada. Ha venido la periodista...
M.- Ah s! Supongo que eres Mara Nez, no? Ya me dijeron que vendras por aqu.
E.- Y nada ms llegar, me plantea un problema! Pero bueno, os dejo. (Sale.)
M.- Y bien, cul era el problema?
P. - Pues... Pens que era una manera de entrar en materia...
M.- Como quieras, la periodista eres t! A ver, cuntame... (Le cuento mi "problema".)
Uno mejor que el otro?.. Por ejemplo porque permitira tender ms ropa no?
P.- S, algo as.
M. - Ya. En este caso, quiz... Supongo que basta con... Mira, de todas formas... Me sabe tan
mal no haber podido llegar antes! Te propongo lo siguiente: pasado maana, el equipo de la
Tienda se rene para examinar los encargos de la semana. Puedes venir y hacer todas las
preguntas que quieras. Seguramente podremos tratar tu encargo. Qu te parece?
P.- Muy bien. As podr ver mejor cmo funciona todo esto. Vendr encantada.

18
 ________________________________________________

NOTA DE LA PERIODISTA
Dos das despus, el Taller de Matemticas se rene en la
"trastienda" para examinar los pedidos de la Tienda. Asisten
Marta, otros dos profesores del centro, Jos y Luis, y yo
misma. Luis dirige la sesin de trabajo.
________________________________________________

Luis.- Vamos a ver, empezamos por Jos?

Jos.- Como queris. Bueno. Yo me he encargado del pedido de una profesora de biologa. Lo
que te cont ayer, Mara.
Periodista.- La de la tabla?
J.- La misma. Su problema era muy sencillo: quera saber cuntos elementos diferentes se
pueden poner en una tabla simtrica de orden n.
Marta.- En una matriz simtrica?
J.- S. Y la respuesta es inmediata...
Periodista.- Para m no!
J.- Vale, vale... Pero debera serlo para alumnos de Bachillerato. Por lo menos tericamente!
(Risas.) La respuesta es: n (n + 1)/2.
P.- Y eso qu quiere decir?
Luis.- Pues mira, si tienes una tabla de, por ejemplo, cuatro filas y cuatro columnas, como mucho
podrs poner 4 por 4 ms 1 partido por dos, es decir, 4 por 5, 20, partido por 2, 10. O sea, tendr
como muchos 10 elementos distintos. As... (Escribe en la pizarra que tiene detrs.)

4 1 3 7

2 9 6
0 5

3

P.- Y los elementos que faltan? Por ejemplo, debajo del 4?
Marta.- Ya estn determinados. Porque la tabla tiene que ser simtrica. Mira. (Se levanta y va a
la pizarra.)
4 1 3 7

1 2 9 6
9 0 5 p

5 3

19
P. - Ya veo! Como si la diagonal de en medio fuera un espejo no?
M.- S. Se llama la diagonal principal. (Risas.) Ten, compltala t ahora! (Me tiende la tiza.
Risas.)
P.- Pero yo no soy matemtica... (Voy a la pizarra y escribo con mucho cuidado.)

4 1 3 7

1 2 9 6
3 9 0 5

7 6 5 3

Todos.- Muy bien! (Risas.)

P.- Y le habis explicado todo esto a vuestra colega de biologa?
Jos.- No, todo esto ya lo sabe... Slo le di la frmula general por telfono, porque era urgente.
Para su clase del da siguiente.
Luis.- Muy bien. Cuestin zanjada. Y t, Marta, tenas algo?
Marta.- Pues s, tena el problema de Mara. Ya os lo cont ayer.
L.- Los tendederos. Vale. Y bien? Qu respuesta le das a nuestra "cliente"?
M.- Ja! Pues simplemente que tena que haber comprado el otro modelo! (Risas.)
Periodista.- O sea que con el otro hay ms longitud de tendido?
M.- Exacto. Supongamos que hay un nmero n de cuadrados para t uno y el doble 2n de tiras
para el otro. Entonces con el modelo B, el de los cuadrados, ganas cien dividido por n-t por
ciento de tendido.
P.- Y eso que significa?
Jos.- Si tienes un tendedero con 10 tiras, el otro modelo, el que tiene cinco cuadrados, te da
25% ms de longitud.
P.- As hay siempre un 25% de ms?
Luis.- No, depende.
P.- Depende de qu?
Jos.- Del nmero de tiras o de cuadrados. De n. Si, por ejemplo, hay 3 cuadrados o 6 tiras,
entonces n = 3 y ganas 100 dividido por 2, es decir un 50%.
P.- Eso es muchsimo!
Marta.- S, pero cuantas ms tiras tienes, menos ganas. Mira: con 18 tiras, es decir, con n = 9
(cuadrados), tendras... (Escribe en la pizarra.)

100 100
= = 12.5
9 1 8
Slo ganaras 12,5%.

20
Jos.- Claro que si tuvieras nueve cuadrados, en el noveno cuadrado, el ms pequeo, slo
podras poner prendas pequeas... calcetines, sostenes y bragas como mucho! (Marta parece
molesta por el comentario de Jos.)
Luis.- Vaya, vaya. As que Mara no ha hecho buena compra. (Risas.) Bueno... Pues yo he tenido
dos encargos. Por desgracia son un poco ms complicados, pero no corren prisa.
Marta.- De qu se trata?
L.- Primero Amalia, la profesora de economa, quera saber si podramos introducir en el
currculo de matemticas la nocin de elasticidad. Le interesa porque en economa tiene que
tratar el tema de la elasticidad de la demanda y cosas de este estilo.
Jos.- S, lo hablamos anteayer en la reunin de seminario.
L.- Exacto. Bueno, pues habra que estudiar la cuestin. Desde un punto de vista matemtico.
Periodista.- Es un encargo que viene del Seminario de Matemticas? De los mismos
profesores?
L.- Exacto. Son nuestros "clientes"... Hay que estudiar el tema. Deberamos tenerlo listo en
mayo, para que en junio el Seminario pueda decidirse de cara al curso que viene. Amalia se ha
ofrecido para o trabajar con nosotros.
Jos.- Quin se va a ocupar del pedido?
L.- Francisco. Hoy no poda venir, pero ha aceptado. As que lo har yo con l y la ayuda de
Amalia. Intentaremos tener un primer informe para dentro de tres semanas, en la reunin
mensual del Seminario de Matemticas. Espero que no nos falte tiempo!
Marta.- Y el segundo encargo?
L.- Ah! ste parece bastante ms difcil. Nos viene de Luca. Es otra profesora de matemticas
del Instituto.
Jos.- Est preparando el Curso Juan de Mairena de trigonometra.
Periodista.- Son precisamente los libros que hacis aqu y que cubren todos los cursos del
Instituto, no? He visto el de gramtica de castellano.
Marta.- Eso mismo. El que tenamos de trigonometra ya estaba un poco anticuado. Y lo estamos
retocando. Luca tiene horas libres para ello. Pero la estamos ayudando entre todos.
Luis.- Vale. Pues, su problema es... Luca ha consultado a los alumnos, para ver qu tipo de
cuestiones proponan. Y le han hecho esta pregunta: con los ngulos ms habituales, el seno y el
coseno son siempre nmeros enteros, fracciones, o fracciones con radicales. Por ejemplo... (Va a
la pizarra mirndome, como si quisiera hacerse en tender. Le sigo la comente.) Por ejemplo,
tenemos... (Escribe.)

21
 1 2 3 1 2
cos = cos = cos = cos = +
3 2 4 2 6 2 8 2 4

p
El alumno le pregunt si esto era siempre cierto. Veis el problema? En qu casos cos se
q
escribe con fracciones y radicales?
Marta.- Con fracciones y radicales... La pregunta no es muy precisa...
L.- Ah est el problema. O, por lo menos, una parte del mismo.
Periodista.- Y no sabis la solucin?
L.- Pues no... Por lo menos yo no. Nunca haba pensado en ello!
P.- Y vuestra colega lo quiere introducir en el Curso?
Jos.- S. Por qu no? Si un alumno se lo ha preguntado... Bueno, depender de la solucin.
Aunque tambin se puede dejar el problema sin respuesta. En fin, de todas formas, yo por ahora no
s por dnde atacarlo. (Marta y Jos se han quedado en silencio. Ellos tampoco lo deben saber.)

22
 DIALOGOS 1
Las matemticas se aprenden y se ensean pero
tambin se crean y utilizan

Profesora.- As que queras hablar del episodio de la Tienda de Matemticas...

Estudiante.- S, eso es.
P.- Me parece un buen tema para empezar.
E.- Usted particip en la creacin del Instituto Juan de Mairena, no?
P.- S. Adems formaba parte de los que apoyaban la idea de poner en marcha las Tiendas en el
Instituto. Porque no slo hay una Tienda de Matemticas...
E.- Ya. Tambin hay una de Idiomas y Lingstica.
P.- Por ejemplo.
E.- Ya qu responda la creacin de las Tiendas? En principio, si lo he entendido bien, en las
Tiendas no hay enseanza ni aprendizaje...
P.- Parece que lo has entendido bien.
E.- Pero entonces para qu crear este tipo de... de institucin, en un centro docente?
P.- Antes de responder, permteme una pregunta. Has acabado recientemente la carrera de
Matemticas, verdad?
E.- S.
P.- Y me podras decir por qu has estudiado esta carrera?
E.- Porque me gustan las matemticas.
P.- Estupendo! No abundan los "amantes" de las matemticas! Pero, en realidad, cuando dices
que te gustan las matemticas, quieres decir que te gusta aprender matemticas?

23
E.- S, pero no es lo nico. Tambin me gusta ensearlas.
P.- Perfecto. Si lo he entendido bien, lo que has hecho con las matemticas ha sido aprenderlas
para luego ensearlas. Ya ests trabajando?
E.- No, todava no. Pero doy clases particulares.
P.- Ah, ya. Muy bien. As que, segn parece, las matemticas son para ti algo que se aprende y
tambin algo que se ensea.
E.- S, claro.
P.- Pues bien, sustituye ahora "matemticas" por "fontanera". La fontanera es algo que se
aprende y se ensea.
E.- S.
P.- Pero supongo que te das cuenta de que esta afirmacin es incompleta, que le falta algo.
E.-...
P.- Socialmente. Falta algo.
E.-...
P.- Si la fontanera slo fuera algo que se ensea y se aprende, qu te parece que ocurrira?
E.- Lo siento pero me parece que no la sigo... No veo lo que quiere decir.
P.- Te lo voy a decir claramente. Si la fontanera slo fuera algo que se ensea y que se
aprende... no habra fontaneros!
E.- Quiere usted decir que... ah, ya lo entiendo! Slo habra 8 alumnos de fontanera y
profesores de fontanera, pero no habra fontaneros. Sera algo as como un circuito cerrado.
P.- Eso es, exactamente. Si tuvieras una avera, no encontraras a ningn fontanero. Habra gente
que aprendera fontanera y gente que la enseara, pero no habra nadie para arreglar los grifos
de tu cuarto de bao. Entiendes lo que quiero decir?
E.- Creo que s... Es verdad. Pero en nuestra sociedad no slo hay profesores y alumnos de
matemticas. Tambin hay matemticos. Los matemticos se corresponderan con los fontaneros,
no?
P.- S. En cierto sentido s.
E.- Entonces lo que quiere usted decir es que yo no soy matemtico.
P.- No, no es exactamente eso. Normalmente slo se considera matemticos a los que investigan
en matemticas, a los que crean matemticas nuevas. Pero no es esa la cuestin.
Consideremos las matemticas que has aprendido. Porque has aprendido muchas matemticas...
E.- Muchas? No s, algo...
P.- Lo bastante como para que, con las matemticas que has aprendido, puedas resolver muchos
de los problemas matemticos que tienen los que no son matemticos.

24
E.- Como la profesora de biologa, la de la tabla simtrica?
P.- Exactamente. Es un buen ejemplo. Porque seguro que t puedes resolverle el problema a
partir de las matemticas que has aprendido, no?
E.- S, s, claro.
P.- Bueno, a lo que bamos... Has tenido alguna vez que resolver un problema de matemticas
para alguien de tu entorno? Me refiero a un problema que no haya propuesto un profesor de
matemticas, ni que haya sido pensado para aprender matemticas o comprobar que se han
aprendido correctamente. Como el caso de la tabla simtrica de la profesora de biologa, por
ejemplo.
E.- Pero en ese caso, no habra aprendido nada al resolver el problema de la tabla!
P.- Eso es lo que te deca! Slo se te ocurre hacer matemticas con el objetivo de aprender
matemticas. Y maana, cuando seas profesor, slo se te ocurrir hacer matemticas para
ensearlas, para que tus alumnos las aprendan.
E. - Y no le parece suficiente?
P.- Para responderte, volveremos al principio, a lo de la fontanera. Imagina que estamos en una
sociedad como la que hemos descrito antes, en la que slo hay profesores y alumnos de
fontanera, pero sin fontaneros. Supn adems que alguien necesita un fontanero y recurre a un
"estudiante avanzado" de fontanera. Me sigues?
E.- S.
P.- Pues bien, supn ahora que este estudiante de fontanera se comportara como t respecto de
las matemticas: examina el "problema" de fontanera y se percata de que es un problema muy
simple, con el que no aprender nada que no sepa ya. Entonces, de una manera u otra, se negar
a intervenir...
E.- Creo que exagera un poco, Profesora! En el fondo, est usted diciendo que, para m, las
matemticas slo existen en la medida en que tengo que aprenderlas o ensearlas. Y, adems, lo
que usted se imagina no es verdad. Si alguien me pidiera que le explicara alguna cuestin de
matemticas, no me negara a hacerlo. Con la condicin, claro, de que yo mismo supiera
hacerlo!
P.- Lo que acabas de decir muestra que an no me entiendes bien. No se trata de explicar, no se
trata de hacer de profesor. Se trata de resolver un problema y de comunicar la solucin a la
persona que lo necesita. Por ejemplo, no se trata de ayudar a la profesora de biologa a encontrar
la frmula n(n + 1)/2. Se trata slo de comunicrsela y, si es necesario, de decirle cmo
utilizarla.
E.- Pero no sera mejor, para ella, que aprendiera a establecer la frmula por s misma?
P.- Si estuviera aprendiendo matemticas, quiz s, pero aqu lo

25
que ella necesita es una frmula. Es eso lo que pide. Y t te comportas como un fontanero que,
en lugar de arreglar el grifo de tu casa, se empea en ensearte cmo hacerlo t solo. De hecho,
padeces una enfermedad muy comn entre la gente que no ha salido de la escuela...
E.- Qu enfermedad?!
P.- La enfermedad didctica. Consiste en reducirlo todo al aprender y al ensear, olvidando que los
conocimientos tambin sirven para actuar. En la sociedad, ensear y aprender son slo medios
para que cierto nmero de personas adquieran los conocimientos necesarios para realizar ciertas
actividades. La enfermedad didctica consiste en creer que toda la sociedad es una escuela. Lo
siento, pero todo el mundo no puede saberlo todo, cada uno de nosotros slo puede dominar un
pequeo nmero de conocimientos.
E.- Pues si es as, por qu se obliga a los alumnos a aprender matemticas?
P.- Ah! Esperaba esta pregunta! Aunque seguro que no la acabas de plantear porque te interese la
respuesta, sino slo para tener un argumento a tu favor. Por eso prefiero que volvamos a lo que te
preguntaba al principio de todo, y que todava no has contestado: has tenido ya la ocasin de
resolver un problema de matemticas porque te lo encargaba o peda alguien?
E.- Ahora mismo no lo recuerdo. Pero, a pesar de lo que usted pretende, si se presentara la ocasin
seguro que lo hara gustoso. De todas formas, no creo que nunca nadie me lo haya pedido. .
P.- Pues mira, si alguna vez trabajas en el Instituto Juan de Mairena, tendrs la ocasin de hacerlo
cuando te toque atender la Tienda de Matemticas. Pero seguiremos hablando de todo ello el
prximo da, porque hoy ya se nos ha hecho tarde.
E.- Muy bien. Muchas gracias, Profesora.

Qu significa "ser matemtico"?

E.- Buenos das Profesora.

P.- Buenos das. Cmo va todo?
E.- Bien, gracias. Pero...
P.- S?
E.- Le he estado dando vueltas a lo de la enfermedad didctica.
P.- Y bien?
E.- Pues... me ha dejado un poco perplejo. Y, adems, ha ocurrido algo... Al volver a casa, el otro
da... Es realmente increble! Me llam mi prima por telfono... Y resulta que me quera consultar
sobre, un problema de matemticas!
P.- Ah s? A qu se dedica tu prima?

26
E.- Es correctora y trabaja para una editorial, pero no est contratada. Le mandan libros y otros
textos a casa para que los corrija. Su problema es que tena que hacer una factura de un trabajo que
haba realizado y quera cobrar por ello 45.000 ptas.
P.- y supongo que quera saber qu cantidad poner en la factura para que, al restarle el I.R.P.F., le
quedaran 45.000 ptas., no?
E.- No, no exactamente...
P.- Ah no? Entonces qu quera?
E.- Pues ver, alguien le haba dicho que bastaba con dividir entre 0,85.
P.- Y bien?
E.- A ella no le convenca demasiado, no entenda por qu. Quera que se lo explicara, que le
dijera por qu haba que dividir entre 0,85.
P.- Ya. O, mejor dicho, quera que le aseguraras que era eso lo que tena que hacer. Quera estar
segura para no tener sorpresas ms tarde, para que no le pagaran menos. Es eso?
E.- S, ms o menos. De todas formas, se lo he explicado: para tener 45.000, hay que pedir x, tal
que x menos el 15 % de x d 45.000. Lo hemos escrito...
P.- Pero no hablabais por telfono?
E.- S, le he dicho que lo escribiera en un papel. Y enseguida ha visto que se trataba de una
ecuacin de primer grado: x - 0,15 x = 45.000. Y la ha resuelto ella sola!
P.- Muy bien! Qu estudios tiene tu prima?
E.- Es licenciada en filologa. De letras, vaya.
P.- Luego, como ves, no ha olvidado todo lo que aprendi en secundaria!
E.- Precisamente. Lo hubiera podido comprobar sola! Incluso lo del 0,85...
P.- Hubiera podido, pero no pudo. Necesitaba ayuda. Necesitaba la ayuda de un matemtico. T
tambin habrs arreglado alguna vez un grifo de tu casa. Pero en algunos casos tienes que recurrir
a un fontanero.
E.-...
P.- Y, al mismo tiempo, para que tengas que recurrir a un fontanero, debe haber un mnimo de
dificultad, no? O, por lo menos, tiene que ser importante que el trabajo se realice bien, que no sea
una "chapuza". Como en el caso de tu prima: tena la solucin -bastaba con dividir entre 0,85-,
pero era importante que no hubiera ningn error!
E.- S, ya veo. Para m no era un problema difcil...
P.- Y, sin embargo, aceptaste resolverlo!
E.- S, s, claro. Para m no era difcil, pero para ella era muy importante.

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P.- Exacto. Hoy has aprendido algo ms sobre cmo funciona la sociedad. Te felicito.
E.- Gracias. Pero ese da mi prima necesitaba a un matemtico, y usted insinu la ltima vez que
yo no era un matemtico.
P.- No! Yo nunca he dicho eso! Tienes que prestar ms atencin a lo que decimos. El trabajo
que realizamos necesita un poco de rigor!
E.- Lo siento, lo siento... Me podra entonces precisar lo que entiende por matemtico? Es lo que
no llego a ver con claridad.
P.- Pues mira, hemos hablado de los matemticos que investigan en matemticas.
E.- S.
P.- ste es un sentido un tanto restrictivo de la palabra "matemtico". Te voy a proponer otra
definicin. Cuando alguien consulta a otro sobre una cuestin de matemticas... Digamos, cuando
a una persona A, una persona B le consulta sobre algo de matemticas, cuando B otorga su
confianza a A sobre la validez de la respuesta, cuando A acepta el encargo de B y se compromete -
no necesariamente de manera explcita- a garantizar la validez de su respuesta, entonces A es un
matemtico o una matemtica. Mejor dicho, A es un matemtico para B.
E.- O sea que, segn su definicin, ser matemtico no es una propiedad sino una relacin entre dos
personas, no?
P.- Exacto. E.- Entonces, por ejemplo, cuando A es uno de los profesores de matemticas de la
Tienda que contesta a la profesora de biologa, que es B, este profesor de matemticas, Jos, es un
matemtico para B, la profesora de biologa.
P.- Exacto. Y cuando t, A, contestas a tu prima...
E.- Soy un matemtico para ella. Pero un matemtico que investiga en matemticas sabe muchas
ms matemticas que yo. E incluso que Jos. Con su definicin todo el mundo puede ser
matemtico!
P.- Si quieres, s. Pero una persona dada slo ser matemtica para ciertas otras personas. Un
investigador en matemticas quiz no considere que t eres un matemtico.
E.- Quieres decir... La puedo tutear, Profesora?
P.- Por supuesto!
E.- Quiere usted decir... Perdn! Quieres decir que me va a mirar con un poco de desprecio, no?
P.- No. Y si lo hiciera, sera simplemente porque entiende mal cmo funciona la sociedad. Tu
prima no tiene por qu consultar a un matemtico especialista para resolver su problema. Adems
de ser socialmente muy caro, sera sacar las cosas de quicio, como esas perso-

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nas que van a ver a un mdico especialista cuando tienen un simple resfriado.
E.- S, ya lo veo.
P.- Espera. An hay dos cuestiones por clarificar. Para empezar, decas que un investigador en
matemticas sabe ms matemticas que t y que Jos. Es sin duda cierto, por lo menos es lo que
suponemos. Pero, aunque sepa muchas matemticas, no lo sabe todo. Ni l, ni el conjunto o de
los investigadores en matemticas de todo el mundo. Y si alguien le consultara sobre una
cuestin que l no conociera, no habra ninguna diferencia entre consultrselo a l y
consultrselo a Jos o a ti. La persona que consulta se quedara igualmente sin solucin al
problema!
E.- S. Dicho de otro modo, ser matemtico es relativo. Uno podr ser matemtico para ciertas
personas y no para otras.
P.- Eso mismo. Y la ley vale tambin para los matemticos investigadores. Pero dejemos aqu
este tema. Ahora hay otra cuestin que quera examinar: la de cmo se expresara el hecho de
que el investigador en matemticas del que hablabas no te considerara como un matemtico. La
respuesta es simple: no se dirigira a ti para pedirte que le resolvieras una cuestin de
matemticas que l mismo no sabe resolver. En otras palabras, no te hara nunca desempear el
papel de matemtico para l. No se establecera, entre l y t, esta interaccin social particular de
"ser matemtico para alguien". Pero no hay razn alguna para que te mire con desprecio.
E.- Entonces por qu has dicho antes "quiz"?
E.- S, has dicho: "...quiz no considere que t eres un matemtico". Por qu "quiz"?
P.- Ah, ya veo lo que me preguntas. A lo mejor la frase est mal formulada. Lo que quera decir
es que, en algunos casos, s te podra solicitar como matemtico. Si, por ejemplo, te pusieras a
investigar en matemticas y te pusieras a trabajar con l, te convirtieras en su colaborador. En
este momento, podra ser que te pidiera hacer algn trabajo matemtico...
E.- Que l mismo no supiera hacer?
P.- No, te pedira que lo hicieras en su lugar. Pero no como alumno, sino como una especie de
"ayudante de matemticas". Te pedira que le aseguraras la validez de las respuestas que le
dieses, que te responsabilizaras de tus soluciones.
E.- Sera un poco como si, cuando se me estropea un grifo, aunque yo mismo lo sepa arreglar,
llamara igualmente al fontanero, por ejemplo porque tendra otras cosas que hacer, porque no
tengo tiempo. No es eso?
P.- S, algo as. Salvo que en este caso no diras que el fontanero es tu ayudante.

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E.- Vale, vale. Pero tengo otra pregunta. Cuando Jos responde a la profesora de biologa, hace
de matemtico para ella.
P.- S.
E.- Y cuando Jos est en clase con sus alumnos, tambin es un matemtico?
P.- Buena pregunta! A lo mejor la podras contestar t solo. Pinsatelo un poco... En qu
circunstancias el profesor aparece claramente como un matemtico -en el sentido que hemos
dicho antes- para sus alumnos?
E.- No lo s... Cuando corrige un problema, por ejemplo?
P.- En ese caso, los alumnos esperan que la solucin que les da el profesor sea correcta, no? E.-
S, claro.
P.- Luego sus alumnos lo consideran como un matemtico.
E.- Pero en este caso, podemos decir que los alumnos necesitan la solucin que el profesor les
da y cuya validez les garantiza, del mismo modo que mi prima necesitaba que le garantizara la
respuesta a su pregunta?
P.- Veo que empiezas a entenderlo!
E.- Gracias...
P.- As, en tu opinin, la necesitan o no?
E.- Si el profesor les diera una solucin falsa... Ellos necesitan la respuesta correcta para
aprender! Si el profesor les diera una solucin falsa, molestara mucho a los alumnos. Algunas
veces ocurre.
P.- Es verdad. En cuyo caso el profesor no resultara ser un buen matemtico para sus alumnos.
Acabas de dar en el clavo: los alumnos necesitan soluciones correctas porque para ellos son
Instrumentos para aprender. Tienen una necesidad matemtica de origen didctico...
E.- Perdona que te interrumpa. Pero de ah deduzco que los profesores de matemticas son
matemticos para sus alumnos.
P.- S, en efecto.
E.- Pues, entonces tengo otra pregunta. Los alumnos de una clase de matemticas, tambin son
matemticos en el sentido que hemos dicho?
P.- Muy buena pregunta! Pero tambin la puedes contestar t solo.
E.- S. Pienso en algo... Si a un alumno, pongamos de 1 de ESO, le pide su hermano pequeo
que est en primaria que le compruebe unas operaciones que tena que hacer, entonces este
alumno hace de matemtico para su hermano pequeo.
P.- Estamos de acuerdo. Y?
E.- Y ocurrir lo mismo con otro alumno de su clase. Aunque quiz sea menos frecuente.

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P.- S. Pero te advierto que la pregunta que planteabas era: puede un alumno de una clase de
matemticas ser un matemtico en cuanto alumno de esta clase? y en los ejemplos que acabas de
dar, no lo consideras como alumno de talo cual clase. Entonces?
E.- Quieres decir si el alumno puede hacer de matemtico para sus compaeros o incluso para el
profesor. Es eso?
P.- S, eso mismo. Y bien?
E.- Pues, para el profesor, supongo que el alumno no es un matemtico. Es a lo sumo un aprendiz
de matemticas, pero ni siquiera un o ayudante de matemticas.
P.- Y respecto de sus compaeros?
E.- Esto ya lo hemos visto. Puede ocurrir que tenga que hacer de matemtico para alguno de sus
compaeros de clase. Pero esta situacin no se da todos los das.
P.- Bueno. Pues ahora soy yo la que te voy a hacer una pregunta. Si los alumnos nunca hacen de
matemticos respecto al profesor ni, de manera oficial, respecto de los dems alumnos, qu va a
ocurrir? Ves lo que pasa?
E.-...
P.- Decimos que si A es un matemtico para B, A se responsabiliza de la validez de las
respuestas que da a las preguntas de matemticas que le plantea B.
E.- S.
P.- Luego...?
E.- Ah ya! Quieres decir que si el alumno nunca hace de matemtico para el profesor, entonces
nunca se responsabiliza de la validez de las respuestas que da.
P.- Luego?
E.- Luego, concretamente, el alumno resuelve problemas que le plantea el profesor, pero no se
responsabiliza de la validez de su respuesta. Esperar que el profesor le diga si est bien o mal.
Es lo normal, dado que el profesor no lo considera como un matemtico.
P.- Veo que empiezas a razonar! Y acabas de poner el dedo en uno de los problemas didcticos
ms difciles. Qu hacer para que el alumno sea a la vez alumno y matemtico? Es decir, para
que reconozca al profesor como matemtico, pero tambin asuma hacer l mismo de matemtico,
y responsabilizarse de las respuestas que da a las cuestiones que se le plantean.
E.- S, ya veo. Por ejemplo, el profesor podra pedir a los alumnos que, de vez en cuando, fueran
ayudantes de matemticas, dndoles pequeos trabajos tiles o necesarios para la vida
matemtica de la clase. Por ejemplo, el profesor podra pedir a equipos de alumnos que
redactaran las correcciones de los ejercicios que se hacen en clase, para repartir despus estas
correcciones entre los dems alumnos.

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P.- Lo que dices no es ninguna tontera. Pero el problema didctico del que te hablaba es mucho
ms complicado que todo esto. Y prefiero que lo dejemos aqu por hoy...
E.- Espera! Te quera hacer otra pregunta antes de acabar.
P.- Bueno, pero ser la ltima.
E.- Es respecto a la tienda. Has dicho que habas apoyado la idea de la creacin de Tiendas en el
Instituto Juan de Mairena.
P.- S.
E.- He pensado que era porque queras que los profesores de matemticas se acordaran
constantemente de que tambin son matemticos -en el sentido que has dado antes-.
P.- S.
E.- Pero justamente ahora hemos visto que un profesor de matemticas es necesariamente un
matemtico para sus alumnos. Si se le considera profesor de matemticas, y si acepta serlo,
entonces quiere decir que debe garantizar la validez de lo que dice en materia de matemticas.
Por lo tanto, es un matemtico. Todo profesor de matemticas es matemtico para aquellos que lo
ven como un profesor de matemticas y frente a quienes l se considera profesor de matemticas.
P.- Es un buen razonamiento. Sigue.
E.- S. Pero entonces, por qu quieres que tambin sea matemtico para otros que no son sus
alumnos? Quiero decir en la Tienda de Matemticas. Esta es la pregunta!
P.- Muy bien. Es una bonita pregunta! Para contestarla, voy a aadir una observacin a tu
pequeo razonamiento. Un profesor de matemticas es un matemtico. Pero un matemtico no es
necesariamente profesor de matemticas. Por ejemplo, cuando Jos responde al "pedido" de su
colega de biologa, hace de matemtico para ella, pero no es su profesor de matemticas.
E.- S, de acuerdo.
P.- Y ah, ves, volvemos a encontrar la enfermedad didctica. Un profesor de matemticas es,
ciertamente, un matemtico. Pero lo puede olvidar fcilmente si slo hace de matemtico para
sus alumnos. Si slo es matemtico por razones didcticas. O, por decirlo de manera ms tcnica,
si slo es matemtico para satisfacer necesidades matemticas de origen didctico. Porque se
olvida entonces que hay necesidades matemticas que no son de origen didctico.
E.- Como lo de mi prima, por ejemplo.
P.- Exacto. La Tienda est ah para recordarles que pueden ser matemticos para otros, adems
de para sus alumnos. Para recordar- les que hay necesidades matemticas que no tienen nada que
ver con el aprender y el ensear matemticas... Y, finalmente, porque estas necesidades
matemticas... bien hay que satisfacerlas! Eso es todo. Te parece suficiente?

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E.- S.
P.- Pues lo dejaremos aqu por hoy.
E.- Como quieras. Gracias.

Por qu hay que estudiar matemticas?

P.- Y bien, cmo ests esta semana?

E.- Muy bien, gracias. Pero te ruego me disculpes por lo de la ltima vez. Esperaba a un amigo
para que me arreglara el ordenador...
P.- S, s. No te preocupes. Mejor no nos demoremos y retomemos el trabajo.
E.- S. Adems he escuchado la grabacin de nuestra ltima sesin de trabajo y me han quedado
algunas dudas. Qu te parece si empezamos por ellas?
P.- Adelante.
E.- Bueno... Hasta aqu hemos dicho que las matemticas no existen slo para que la gente las
aprenda y las ensee. Es algo que sirve para resolver ciertas cuestiones. Cuando uno se plantea
un problema de matemticas, puede ir a consultar a un "matemtico" -en el sentido que t
propones-. Estoy de acuerdo. El olvidar que las matemticas sirven sobre todo para resolver
problemas, eso es la enfermedad didctica. Muy bien.
P.- S. Aprender y ensear son medios al servicio de un fin.
E.- Eso mismo.
P.- Pues, adelante con tu pregunta.
E.- Mira. Si, al encontramos con una cuestin de matemticas, podemos en todo momento hallar
en nuestro entorno a un "matemtico" para que nos la resuelva, por qu se obliga a todos los
alumnos a aprender matemticas en la escuela? sta es mi primera pregunta.
P.- Ya. Djame decirte que tu pregunta es muy ingenua, aunque no por ello deja de ser una buena
pregunta.
E.- Por qu muy ingenua?
P.- Pues, porque olvidas a la mitad del mundo.
E.- No te entiendo...
P.- No me entiendes. Bueno. Pues escchame bien. Cuando eras pequeo, supongo que algunas
veces te caas, te hacas dao o te sala un grano en la nariz. Y qu hacas en estos casos? Ibas a
ver a tu padre o a tu madre, o quiz a tu prima, para que te curaran la herida. Y, por ejemplo, tu
madre te deca: "No es nada..." Y te pona un poco de mercromina.
E.- S, no me gustaba nada la mercromina!
P.- Bueno, a ver, Cmo interpretaras t la interaccin social entre t y tu madre, en este caso?
E.- Ya veo por donde van los tiros. Quieres decir que en este caso

33
yo era B, mi madre era A y B haca que A desempeara el papel de mdico para B.
P.- Exacto. Ahora bien, es acaso tu madre un mdico en el sentido habitual, legal, de la palabra?
E.- No.
P.- Y sin embargo haca de mdico para ti. En tanto que a tu madre le, era muy difcil negarse a
cuidarte alegando que no era mdico. No le quedaba ms remedio. T le imponas -sin saberlo-
una responsabilidad "mdica". De manera limitada, pero real.
E.- S, pero tambin me hubiera podido llevar al mdico, a uno de verdad.
P.- Tal vez. Pero en este tipo de casos, de hecho, no lo haca. Asuma su papel de mdico.
Imagina adems lo que pasara si acudiramos al mdico cada vez que tenemos una heridita! Por
cierto, estoy casi segura de que, en lo que va de mes, habrs hecho de mdico para alguien, no
es cierto?
E.- No lo s... S, es verdad! La semana pasada uno de mis compaeros se resfri y, como vi que
no se cuidaba, le di una medicina que me quedaba de un resfriado que haba tenido dos semanas
antes.
P.- Y en este caso, adems, no fue l quien te pidi que hicieras de mdico para l.
E.- Es verdad, fue espontneo.
P.- Otra cosa. La semana pasada no nos pudimos encontrar porque tu amigo vino a arreglarte el
ordenador a la hora a la que habamos quedado.
E.- S, la verdad es que lo siento mucho, Profesora.
P.- Tranquilo, no pasa nada. Tu amigo es informtico?
E.- No, qu va! Es msico.
P.- Y cuando tienes un problema con el ordenador, siempre recurres a l?
E.- S, sabe mucho de mquinas...
P.- As, es tu informtico?
E.- S. Y es verdad que si l no supiera solucionarme los problemas tendra que recurrir a un
informtico de verdad.
P.- No estoy muy segura. Porque un informtico de verdad, hoy en da, no se sabe muy bien lo
que es -en el sentido en el que hablbamos de un mdico de verdad, claro-. La situacin no es tan
clara, los papeles que asume cada uno son mucho ms flexibles en este campo. Pero no importa.
Lo que tambin puede ocurrir es que algn da t tengas que hacer de informtico para alguien
de tu entorno.
E.- Es verdad, ya me ha ocurrido. Pero si te entiendo bien, lo que quieres decir es lo siguiente:
nos puede ocurrir, a cada uno de nosotros, que tengamos que hacer de informtico, de mdico o
de matemtico para otra persona. Es eso?

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P.- Exactamente! Y ahora podemos volver a tu pregunta. No slo se aprenden matemticas para
hacer de matemtico de uno mismo. Porque es verdad que uno siempre encontrar a alguien ms
o menos cercano que le pueda resolver sus problemas. A menos, claro, que nos planteemos
cuestiones muy difciles. Pero entonces es como con una enfermedad grave: hay que ir a ver a un
especialista. No. En realidad, hay una buena razn para aprender matemticas porque, en la vida
social, uno se puede ver conducido, e incluso obligado, a hacer de matemtico para alguien. Lo
saben muy bien los padres que no han ido a la escuela y que, cuando sus hijos son pequeos, se
ven obligados a hacer de matemticos, de gramticos, de historiadores, etc., para ellos. Es a veces
doloroso que, por falta de instruccin, no podamos ser lo que los dems -a veces aquellos que nos
importan ms- esperan que seamos. Porque nos da la impresin de que no tenemos valor social, o
familiar. Somos una madre, un padre o un amigo del que casi no se puede esperar nada.
E.- Tengo algo que objetar, Profesora!
P.- Dime...
E.- Pues bien, en primer lugar, este "valor social" del que hablas no se desprende slo de lo que
se aprende en la Escuela. Mi abuela no fue nunca a la escuela y, para m, saba muchas cosas en
muchos mbitos...
P.- S. Y viceversa. Uno puede estar muy instruido y no tener ningn valor social, por ejemplo
porque la instruccin que ha recibido no se deja ver en interacciones sociales, no le permite hacer
de matemtico, de mdico, de consejero fiscal o de lo que sea. Fjate que es hacia ah
exactamente que nos encaminamos cuando, como parecas considerar, uno aprende matemticas,
biologa o lo que sea slo para uno mismo, creyendo que el estudio se justifica slo por el hecho
de sernos tiles a nosotros en primera persona.
E.- Quieres decir que es una concepcin de las cosas muy egosta.
P.- O, digamos, individualista. Pero dejemos de lado la moral. Es una visin de las cosas que no
se corresponde con los hechos, con la manera que tenemos de vivir concretamente en sociedad,
con la familia, los vecinos, los amigos, etc.
E.- S, es verdad. Pero entonces tengo otra objecin. Has dicho que, en la prctica, nos vemos
todos conducidos, un da u otro, a hacer de mdicos o de matemticos para alguien. Y ello
porque uno no va a consultar a un mdico o a un profesor de matemticas cada vez que tiene una
heridita o que tiene una pequea dificultad de tipo matemtico.
P.- S.
E.- Pero podemos llevar este razonamiento al extremo. En algunos casos, no molestaremos a
nadie, ni siquiera en nuestro entorno

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ms prximo. Seremos nuestro propio mdico o matemtico. As pues, no es slo para los otros
que aprendemos; es primero para uno mismo.
P.- Veo que piensas. Y adems piensas bien.
E.- Gracias, Profesora!
P.- Tienes toda la razn. Pero como ves, es siempre la misma razn. No hay un yo, por un lado, y
los dems por el otro lado. Hay lo que puedo hacer por m misma, sin molestar a nadie, y aquello
para lo que necesito recurrir a alguien de mi entorno. Y despus hay lo que me obliga a buscar la
ayuda de alguien ms alejado, un mdico, un fontanero, un profesor, etc. Adems, fjate que, para
poder hacer esto, se tiene que cumplir una condicin: que cada uno tenga una instruccin
suficiente como para saber en qu mbito situar las dificultades que le van surgiendo, para saber
si puede resolverlas por s mismo o si es ms razonable pedir la ayuda del prjimo, o aun si esta
ayuda va a ser suficiente o no. Es necesario un mnimo de instruccin en cada mbito, una
instruccin bsica.
E.- Pues, entonces, todava tengo otra objecin!
P.- Adelante.
E.- Mira, si consideramos todas las dificultades que uno puede encontrar en la vida o sobre las
cuales puede ser consultado... por ejemplo, hace unos das un amigo mo tuvo un conflicto con la
propietaria de su piso, y me pidi consejo.
P.- Quera que le hicieras de "asesor jurdico".
E.- Eso es. Pero esto, precisamente, no forma parte de lo que se ensea en la Escuela. Para tener
un verdadero valor social, como t decas, tambin tendramos que instruimos en este mbito. Y
en muchos otros!
P.- S, s, es verdad. Y aqu volvemos al caso de tu abuela. Para vivir bien y ayudar a los dems a
vivir bien, hay que adquirir todo tipo de competencias. La instruccin "formal", la de la Escuela,
nos proporciona un mnimo, o mejor una base, un fundamento. Muchas veces, el resto de
competencias que adquirimos es el fruto de una instruccin "informal", dada por diferentes
circunstancias de la vida.
E.- Me puedes dar un ejemplo?
P. - S. Volvamos a las matemticas y a la Tienda de matemticas, porque eso es lo que
estudiamos, no?
E.- S, s.
P.- Vale. Los profesores de matemticas, Marta, Jos y Luis, han recibido una instruccin
"formal" en matemticas. El episodio al que hacemos referencia ocurri hace algunos aos.
Sabes que durante la reunin evocaron una cuestin que les plante una colega de matemticas...
E.- S, la que quera saber en qu casos cos (r 7t), donde r es un n-

36
mero racional, puede escribirse con una superposicin de radicales. He pensado en la cuestin y
no veo por dnde cogerla.
P.- Pues, precisamente, a esta hora, supongo que ellos s deben saber cmo contestar, aunque su
respuesta sea incompleta. La respuesta no la han aprendido durante sus estudios de matemticas,
ni en el instituto ni en la universidad, sino a raz de su trabajo en la Tienda de Matemticas.
Entiendes lo que quiero decir?
E.- S. Pero esto representa muy poco en comparacin con lo que han aprendido durante sus
estudios "formales".
P.- No te engaes. En realidad, cuanto ms envejecemos, ms conocimientos tenemos como fruto
de una instruccin informal, adquiridos en situaciones en las que no haba un profesor para
ensearnos. Por ejemplo, lo que sabe un investigador de un rea dada es en gran parte el
resultado de una instruccin informal adquirida durante las investigaciones en las que ha
participado, ya sea como director, como colaborador o como ayudante. Y esto es tanto ms
verdad cuanto ms viejo se es. Dmelo a m!
E.- Tampoco eres tan vieja... P.- Mralo l, qu simptico de repente! Gracias, pero ahora
tenemos que dejarlo. Nos veremos la semana que viene, tal como habamos quedado.
E.- S, gracias. Hasta la prxima.

La didctica de las matemticas, ciencia del estudio

E.- Buenos das, Profesora.

P.- Buenos das. Supongo que debes tener an alguna pregunta, no?
E.- S, claro. La ltima vez tomaste el ejemplo del coseno...
P.- S.
E.- Y he vuelto a pensar en lo de la enfermedad didctica. Has dicho que la Tienda permita a los
profesores recordar que son matemticos, y no slo para sus alumnos.
P.- S, les recuerda que las matemticas no son slo algo que se aprende y que se ensea.
E.- Eso es. Pero entonces, con lo de los cosenos, los profesores tendrn que aprender cosas
nuevas, puesto que en un principio no saben contestar a la pregunta.
P.- Claro.
E.- Y entonces vuelven a caer en la enfermedad didctica!
P.- Espera, espera! No hay que ir tan rpido. No todo es enfermedad didctica. Estos profesores
tienen que aprender cosas, pero no para ensearlas ms tarde. Lo que quieren es poder resolver
una cuestin que alguien les ha planteado. Si te acuerdas, se trataba de colaborar en la
actualizacin del Curso de Trigonometra del Instituto.

37
E.- Eso es.
P.- Aprender, en este caso, es para estos profesores un medio al servicio de un fin que no es
ensear lo que habrn aprendido sino responder a una cuestin que se les ha planteado. En
muchos casos, para responder a las cuestiones planteadas, no tendrn que aprender nada; lo
tendrn que hacer, y punto.
E. - Por ejemplo, en el caso de la tabla simtrica de la profesora de biologa.
P.- Eso mismo. Pero aqu quisiera introducir otra consideracin.
E.- S?
P.- Para aprender la informacin necesaria para contestar a la cuestin del coseno, los profesores
no reciben ninguna enseanza. Creo que eso es lo que pas. La enfermedad didctica tambin
consiste en creer que, para que alguien aprenda algo, tiene que seguir un curso, o recibir clases
sobre ese algo.
E.- Entonces quieres decir que la enseanza no es imprescindible?
P.- Claro que no! Volviendo a donde estaba. Estos profesores tienen que estudiar una cuestin.
sa es la palabra clave: "estudiar". Para aprender lo que quieren saber, van a estudiar. Para
estudiar, podrn tomar clases o seguir un curso sobre el tema en cuestin. Pero muchas veces no
podrn contar con esta ayuda. Eso es lo que ocurre con lo que he llamado la "instruccin
informal". Nos tenemos que instruir, pero sin profesor, sin enseanza.
E.- Entonces, cul es el papel de la enseanza?
P.- Es una ayuda. Es una ayuda til, potente. Eso es justamente lo que uno descubre cuando tiene
que estudiar sin profesor. Es como si ahora t quisieras instruirte sobre la cuestin del coseno.
Eso es lo que quera decir, y nada ms.
E.- Si me permites, Profesora, voy a intentar resumir lo dicho hasta aqu...
P.- Muy bien, adelante.
E.- En ciertos casos, para poder actuar, hay que aprender. Para aprender, estudiamos. Un medio
para estudiar es seguir un curso o tomar clases. Pero muchas veces, cuando uno ya no est en la
escuela, tiene que estudiar de otra forma, porque no encuentra una enseanza "hecha a medida".
P.- Eso mismo. Y aadir algo ms: incluso cuando existe una enseanza "hecha a medida",
como t dices, estudiar no se reduce al mero hecho de asistir a clase. Pero supongo que este tema
lo volveremos a tratar ms adelante.
E.- S, de acuerdo. Pero ahora tengo otra pregunta, siempre sobre la enfermedad didctica.
P.- Te escucho.

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E.- Cuando trabajan en la Tienda, Jos, Luis o Marta hacen de matemticos, pero no de
profesores de matemticas. ste era precisamente uno de los objetivos de la creacin de una
Tienda de Matemticas en el Instituto.
P.- S.
E.- Pues entonces, en algunos casos -no en todos, claro, pero s en algunos-, tendrn que
aprender cosas que no saban de entrada. No ensear, pero s aprender. Y ya volvemos a lo
didctico. Si no es as, a qu llamas t "didctico"?
P.- Tienes toda la razn. Pero antes de contestar a tu pregunta, te recordar brevemente el
esquema de organizacin de la Tienda. En la Tienda propiamente dicha, se toman los "encargos"
de los clientes. Digamos que se reciben sus problemas y se discute con ellos para hacerles
precisar qu es lo que necesitan. Adems, para realizar los pedidos, la Tienda necesita un taller:
el Taller de Matemticas del Instituto. En el Taller, se "fabrican" las respuestas a las cuestiones
planteadas. Algunas veces, los miembros del Taller disponen de todo lo necesario -en trminos
de conocimientos matemticos- para fabricar la respuesta...
E.- Como en el caso de la tabla simtrica o de los tendederos de Mara.
P.- Exacto. ste es un primer caso. Tambin hay un segundo caso, que es el de los cosenos.
Aqu, el Taller de Matemticas no dispone a priori de los elementos necesarios para fabricar una
respuesta apropiada.
E.- Hubieran podido rechazar el encargo, no?
P.- Claro, claro. No siempre encuentras en el supermercado lo que quieres o lo que podras
desear. Por ejemplo, si vas al supermercado de tu barrio para comprar una tonelada de arroz,
seguro que te dirn que no aceptan el encargo.
E.- Hombre, pues claro!
P.- Bueno. Pues, en el caso de los cosenos, el Taller de Matemticas, o por lo menos algunos de
sus miembros, se van a poner a trabajar para estudiar la cuestin que les ha sido planteada.
E.- Tendrn que estudiar.
P.- S, eso mismo. Y ahora contestare a tu pregunta. El adjetivo "didctico" se corresponde con
el sustantivo "estudio". Un proceso didctico es un proceso de estudio.
E.- Entonces afecta al alumno?
P.- S y no.
E.- Qu quieres decir?
P.- Pues bien, en un proceso didctico, en un proceso de estudio, la distincin alumno-profesor
no aparece necesariamente tan marcada como cuando nos referimos al marco escolar, con un
profesor por

39
un lado y los alumnos por el otro. En el caso del Taller de Matemticas, hay un equipo que va a
estudiar la cuestin del coseno. Aparentemente, el equipo se va a organizar en torno a Luis.
Podemos suponer que es Luis quien dirige el estudio.
E.- Lo que quiere decir?
P.- Lo que quiere decir, por ejemplo, que ser l el responsable del avance del estudio frente al
Taller de Matemticas. Lo que quiere, decir tambin que, en la prctica, ser l el que deber abrir
la ruta, mostrar el camino y guiar todo el proceso.
E.- Ser el lder del equipo!
P.- S, si lo quieres decir as. En un proceso didctico, siempre aparece una comunidad cuyos
miembros desempean papeles ms o menos diferenciados. Si nos referimos al marco escolar, el
lder, el director de estudio, es generalmente el profesor. Lo que la gente llama el proceso de
enseanza/aprendizaje es, de hecho, una forma particular del proceso didctico. Por lo tanto, la
didctica de las matemticas es la ciencia que estudia los procesos didcticos, los procesos de
estudio de cuestiones matemticas.
E.- Entonces el mbito de esta ciencia es ms amplio que el mero estudio de lo que ocurre en una
clase!
P.- S. Es ms amplio porque, como ves, la didctica de las matemticas se propone entender o
analizar tanto los procesos didcticos relacionados con el Taller de Matemticas, por ejemplo,
como los procesos didcticos que se producen en una clase normal de matemticas. Y, al mismo
tiempo, no hay que olvidar que, para que una clase funcione, tienen que existir tambin procesos
didcticos fuera de la clase. Los alumnos tienen que estudiar por s mismos, individualmente o en
grupo. Estudian a veces con la ayuda de sus padres, o incluso bajo la direccin de sus padres,
siempre en relacin con la clase pero fuera de ella. O sea: lo que ocurre en clase genera toda una
serie de procesos didcticos. Y en estos procesos didcticos, el esquema del alumno y del profesor,
el esquema de la enseanza/aprendizaje, no es, como ves, el mejor. En un grupo de alumnos que
trabajan juntos sobre algo que les ha encargado el profesor, podr haber algunos alumnos que
hagan de cabecillas para impulsar el proceso de estudio, sin que ninguno de ellos se tenga por el
profesor. Y, evidentemente,.sin que haya enseanza. Adems, tambin podrn pedir ayuda a
alguien que no sea del grupo, como un alumno mayor o un adulto, etc.
En este caso no habr clase, ni profesor, pero s proceso didctico.
E.- Entonces, estos procesos didcticos particulares en los que participan los alumnos -con sus
compaeros de clase, sus padres, etc.- son en realidad "subprocesos" del proceso de
enseanza/aprendizaje que conduce el profesor.
P.- Cierto. Y es conveniente que todos estos subprocesos conver-

40
jan para hacer avanzar el proceso didctico que dirige el profesor. Si slo hablramos del proceso
de enseanza/aprendizaje, slo pensaramos en un modelo bastante particular de proceso
didctico. Y esto no es lo mejor para entender, en general, lo que es estudiar. Adems hay una
tendencia a olvidar que el proceso de enseanza/aprendizaje slo puede existir si se dan al
mismo tiempo otros procesos didcticos -que podemos llamar perifricos, si quieres-. Y todos
estos "olvidos" no ayudan a entender lo que pasa en una clase.
E.- Ya veo...
P.- Espera un momento. Cuando digo "hay una tendencia a olvidar", quiero decir que el profesor
tiende a olvidar, y tambin el alumno.
E.- S, vale, vale. Aunque hay un caso que no has citado. Es el del alumno que estudia solo, pero
en relacin con el trabajo de clase. Solo, sin que nadie le ayude. Es, sin embargo, un caso muy
tpico!
P.- S, totalmente. Y ah, ves, tambin hay un proceso didctico, aunque no haya proceso de
enseanza. La comunidad de estudio se reduce a una sola persona, y esta persona es su propio
director de estudio.
E.- Bueno... Pero an me quedan dos preguntas!
P.- Ah, s?
E.- Hemos dicho que para aprender algo uno estudia. Tambin hemos dicho que poda haber
estudio sin enseanza, aunque una enseanza resulte casi siempre muy til. Mi pregunta es:
puede haber aprendizaje sin enseanza e incluso sin estudio?
P.- Claro que s. Incluso te dir que una parte importante de lo que hemos llamado "instruccin
informal" es el resultado de un aprendizaje que no proviene del estudio.
E.- As, todo proceso de aprendizaje no es un proceso didctico.
P.- No.
E.- Y la didctica slo se interesa por los procesos didcticos. Lo he entendido bien?
P.- S. Pero tu descripcin es incompleta. En realidad, se pasa siempre muy rpido, y sin casi
darse cuenta, de una cuestin informal a un esbozo de estudio: intentamos informamos sobre
algo, preguntamos a los de nuestro alrededor, probamos a ver qu pasa, o incluso nos compramos
un libro. Muy a menudo, es verdad, estas tentativas fracasan. Lo que quiero decir es que todas las
actividades humanas suscitan procesos didcticos o, si prefieres, que estamos constantemente a
punto de pasar de una actividad habitual, no didctica, a una actividad didctica.
E.- Es la enfermedad didctica!
P.- No! Precisamente, la enfermedad didctica consiste en no saber distinguir entre lo no
didctico y lo didctico. No se puede en-

41
tender qu es lo didctico si uno no tiene una idea clara sobre lo no didctico. Me sigues?
E.- Creo que s. Por eso dices que, en matemticas, hay que hacer pequeos trabajos matemticos
que se puedan realizar a partir de lo que uno ya sabe, es decir tener una actividad no-didctica. Y
todo como condicin para entender mejor y saber conducir mejor una actividad didctica.
P.- S, eso es. Ahora entiendes mejor lo de la Tienda de Matemticas.
E.- S. Pero an me queda una pregunta. Puedo?
P. - S, claro.
E.- He pensado en tu definicin de matemtico. En lo que a m respecta, me parece que he tenido
muy pocas ocasiones para hacer de matemtico -fuera de las clases particulares, claro-. En el
fondo, tengo la impresin de que se me presentan ms oportunidades de hacer de mdico o de
informtico que de matemtico.
P.- No te equivocas, no. Es verdad que la gente tiene ms tendencia a pedir consejos a su
alrededor en cuestiones de salud o, ms en general, de su vida cotidiana. E incluso de su vida
sentimental! Pero no ven qu se puede pedir en matemticas. Es verdad.
E.- A lo mejor es que no tienen necesidades matemticas!
P.- A lo mejor. Por qu no. De todas formas, el reconocer que tal o cual necesidad es una
necesidad de talo cual tipo no es una actitud espontnea. Es una actitud que se aprende. Hay
grupos sociales, por ejemplo, que no se pueden imaginar que haya maneras de comer o de
cuidarse diferentes de las suyas.
E.- Quieres decir que hay gente que no se plantea nunca cuestiones de diettica o de salud. Y
que, por tanto, no se cuidan nada.
P.- Eso mismo. Pues, con las matemticas, sucede lo mismo, no solo en ciertos grupos sociales,
Sino en toda la sociedad.
E.- Es un problema cultural!
P.- S, eso es.
E. - Y no podras precisar un poco ms tus afirmaciones?
P.- Es un fenmeno general. En la vida de una sociedad y en un momento dado de su
historia, la mayora de las necesidades no son explcitas, no se expresan fcilmente.
En trminos tcnicos, diramos que son necesidades latentes...
E.- En oposicin a...?
P.- A lo que se pueden llamar necesidades patentes, reconocidas por la gente, de las
que se hacen cargo las instituciones de la sociedad.
E.- No me podras dar algn ejemplo en relacin a las matemticas?
P.- Pues mira, sabes qu? Haba antao una nocin que facilitaba el reconocimiento tanto de las
necesidades matemticas como de la

42
capacidad para satisfacerlas -necesidad de entender y necesidad de actuar-. Hasta principios del
siglo XIX, se distinguan las matemticas puras...
E.- De las matemticas aplicadas!
P.- No, no. No se hablaba de matemticas aplicadas, aunque s de aplicaciones de las
matemticas. Se hablaba de "matemticas mixtas".
E.- Y eso qu quera decir?
P.- La idea es la siguiente... Hay muchas cuestiones relativas a fenmenos naturales o a la vida en
sociedad a las que podemos responder con ayuda de las matemticas y de un pequeo nmero de
conocimientos no matemticos, por ejemplo, de fsica, biologa, comercio, etc. En otras palabras,
basta con saber un poco de fsica, biologa o comercio y, a partir de ah, dejar que las
matemticas hagan el resto. Como ves, la nocin de matemticas mixtas pona nfasis en el poder
explicativo de las matemticas.
E.- Y no me podras dar algn ejemplo?
P.- S, claro que s. Pero slo te dir la pregunta. As tendrs un motivo para hacer de
matemtico!
E.- Muy bien.
P.- Bueno. Supongo que alguna vez te has sumergido en el agua y, habrs notado que, al mirar
desde el fondo la superficie del agua, ves el cielo justo encima de ti, pero por los lados, el agua se
comporta como un espejo. Te ha pasado?
E.- S. Pero esto es un fenmeno de refraccin!
P.- S. Las leyes que rigen la refraccin, eso es lo mximo que necesitas para explicar el
fenmeno. Lo dems son matemticas. Te hago notar de paso que aqu se trata de algo de lo que
ya has odo hablar porque tambin sabes algo de fsica, no?
E.- Claro. Pero crees que saber todo esto es realmente una necesidad que yo tengo?
P.- Tu pregunta es legtima, pero la respuesta no es tan simple como parece. Todo depende de lo
que quieras hacer. Es tu problema. Te repito que hay gente que vive sin sentir nunca ninguna
necesidad, sin plantearse nunca ninguna cuestin.
E.- Gracias por la alusin!
P.- No me lo agradezcas. Te voy a contar una ancdota bastante trgica y que te mostrar, espero,
lo ridculo de tu susceptibilidad. Es una historia verdadera. Hace algunos aos, en la maternidad
de un hospital, una enfermera principiante que se encargaba de preparar los biberones de los
recin nacidos se equivoc y les puso sal en lugar de azcar. Resultado: se murieron ms de 10
bebs.
E.- Qu barbaridad! Sal en lugar de azcar... Cmo puede ser que se murieran por tan poca
cosa?
P.- No es tan poca cosa como parece. Fjate bien. Sabrs que las

43
molculas de sal son mucho ms pequeas que las de azcar. Y tambin debes saber que la
presin de una solucin es proporcional al nmero de molculas que contiene, no?
E.- S, ms o menos.
P.- Pues bien, con esto y el fenmeno de la osmosis se puede comprender lo catastrfico del error
de la enfermera: la sal hace aumentar radicalmente la osmolaridad del plasma sanguneo. Para
equilibrarla, las clulas se deshidratan acumulando agua en los vasos sanguneos y se eleva
mucho la tensin arterial. Es fcil entonces que se produzcan, en los recin nacidos, hemorragias
cerebrales u otros accidentes cardiovasculares. Pero el nio se muere, esencialmente, por
deshidratacin.
E. - Me asustas, Profesora. Pero todo no es as, verdad?
P.- No, claro que no. Hace algunos das, ves, estuve hablando con unos colegas que organizan un
encuentro internacional. Un encuentro muy oficial, con representantes de 6 pases europeos.
Haba un representante por pas, es decir, 6 personas. Algunos de los organizadores queran que
cada uno pudiera hablar en su propio idioma.
E.- Es normal! No veo por qu un griego no podra hablar en griego y un italiano en italiano.
P.- S, s, claro. No ves por qu! A m tambin me gusta mucho ms expresar me en mi lengua
que tener que hablar en ingls. Es normal. Tambin es el principio del mnimo esfuerzo. Pero
mira: para 6 idiomas distintos...
E.- Se necesitan 6 intrpretes. Es mucho!
45
P.- Qu dices! Se necesitan muchos ms!
E.- Uy, s, perdn. Si para cada par de idiomas se necesita un intrprete, se necesitaran

6 6 5
= ... 15 Interpretes!
2 2

P.- Ah! Lo ves! Y encima no has tenido en cuenta que un intrprete slo traduce en un sentido:
para que los representantes griego e italiano se puedan comunicar, se necesitan 2 intrpretes.
E.- Luego son 3D intrpretes.
P.- Eso mismo. Imagnate la situacin: 6 personas alrededor de una mesa y, a su alrededor, en las
cabinas de intrpretes, 3D personas ms! Claro que la situacin no es tan dramtica como la del
azcar y la sal...
E.- No, pero debe ser muy caro.
P.- S. Yo dira desmesuradamente caro. Pero no es ms que mi opinin. Tambin se puede
opinar lo contrario. De todas formas, lo

44
que s se necesita es poder decidir con conocimiento de causa. Si restringimos a 3 los idiomas de
trabajo -por ejemplo, el castellano, el ingls y el francs-, slo se necesitarn 6 intrpretes. Tantos
intrpretes como representantes. Y si escogemos un nico idioma...
E.- El ingls, claro!
P.- S. Nosotros decidimos trabajar en ingls. A decir verdad, en el grupo de trabajo haba un
espaol, un francs, un italiano, un griego, un portugus y un alemn. No haba ningn
representante ingls. Escogimos el ingls para estar todos en igualdad de condiciones. Pero
bueno, en este caso...
E.- No necesitasteis ningn intrprete.
P.- Exacto. Porque todos habamos aprendido ingls en la escuela. Y ahora, si me perdonas, me
tengo que marchar. Nos veremos dentro de un mes. Tienes tiempo para pensar en todo esto.
Animo.
E.- Gracias, Profesora.

45
 SNTESIS 1

No se puede abordar el tema de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas sin

preguntarse al mismo tiempo qu son las matemticas, en qu consisten y para qu sirve hacer
matemticas. Ahora bien, estas preguntas no pueden referirse nicamente a las matemticas de la
escuela, tienen que abarcar todas las matemticas que existen en nuestra sociedad.
Podramos pensar que cada uno de nosotros tomado individualmente puede vivir sin
necesidad de matemticas o, por lo menos, sin muchas de las matemticas que se estudian en la
educacin obligatoria. Pero esta creencia slo se da porque, de hecho, no vivimos solos sino en
sociedad: en una sociedad que funciona a base de matemticas Y en la que hay gente capaz de
hacer de matemtico para cubrir las necesidades de los dems, incluso cuando stos no reconocen
sus propias necesidades matemticas.
El hecho de que se enseen matemticas en la escuela responde a una necesidad a la vez
individual y social: cada uno de nosotros debe saber un poco de matemticas para poder resolver,
o cuanto menos reconocer, los problemas con los que se encuentra mientras convive con los
dems. Todos juntos hemos de mantener el combustible matemtico que hace funcionar nuestra
sociedad y debemos ser capaces de recurrir a los matemticos cuando se presenta la ocasin. La
presencia de las matemticas en la escuela es una consecuencia de su presencia en la sociedad y,
por lo tanto, las necesidades matemticas que surgen en la escuela deberan estar subordinadas a
las necesidades matemticas de la vida en sociedad.
Cuando, por las razones que sea, se invierte esta subordinacin, cuando creemos que las
nicas necesidades sociales matemticas son las que se derivan de la escuela, entonces aparece la
"enfermedad didctica". Este reduccionismo lleva a considerar que las matemticas estn hechas
para ser enseadas y aprendidas, que la "enseanza formal" es imprescindible en todo aprendizaje
matemtico y que la nica razn por la que se aprenden matemticas es porque se ensean en la
escuela.

46
 Se reduce as el "valor social" de las matemticas (el inters social de que todos tengamos
una cultura matemtica bsica) a un simple "valor escolar", convirtiendo la enseanza escolar de
las matemticas en un fin en s mismo.
Este tipo de reduccionismo puede conducir a "no tomarse en serio" las matemticas que se
hacen en la escuela, considerndolas como un mero "artefacto escolar". Aparece entonces un
problema didctico que puede formularse como sigue: "Qu hacer para que los alumnos se
siten como matemticos ante las cuestiones matemticas que se les plantean en la escuela, y
para que asuman ellos mismos la responsabilidad de sus respuestas?"
Tenemos aqu un ejemplo de problema relativo a las actividades matemticas escolares que
no es posible entender desde una perspectiva puramente escolar, sin tomar en cuenta lo que
ocurre fuera de la escuela, y en particular la poca visibilidad de las matemticas en el conjunto de
la sociedad. De ah que no podamos separar los procesos de enseanza y aprendizaje del resto de
las actividades matemticas.
Hemos de tener en cuenta que los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas
son aspectos particulares del proceso de estudio de las matemticas, entendiendo la palabra
"estudio" en un sentido amplio que engloba tanto el trabajo matemtico del alumno, como el del
matemtico profesional que tambin "estudia" problemas de matemticas.
Lo didctico se identifica as con todo lo que tiene relacin con el estudio y con la ayuda al
estudio de las matemticas, identificndose entonces los fenmenos didcticos con los fenmenos
que emergen de cualquier proceso de estudio de las matemticas, independientemente de que
dicho proceso est dirigido a utilizar las matemticas, a aprenderlas, a ensearlas o a crear
matemticas nuevas. La didctica de las matemticas se define, por tanto, como la ciencia del
estudio de las matemticas.

1. Habra que decir que ste no es el nico tipo posible de reduccionismo respecto al origen de las necesidades
matemticas y, en general, respecto a la naturaleza de las matemticas. As, cuando se da prioridad de manera
absoluta a las necesidades matemticas de origen extramatemtico, aparece lo que podramos denominar
"enfermedad utilitarista", mientras que si son las necesidades de origen intramatemtico las nicas que se
consideran, entonces nos encontramos con la "enfermedad purista". No entraremos aqu en las disfunciones que cada
una de estas "enfermedades" puede provocar en el seno de la comunidad matemtica puesto que ste es un tema que
no se trata en los Dilogos.

47
 COMENTARIOS Y PROFUNDIZACIONES 1

1. Qu significa "hacer matemticas"?

En principio podra parecer que est claro lo que son las matemticas o, cuanto menos, que
es posible saber si una persona est o no haciendo matemticas. Veremos a continuacin que la
situacin no es siempre tan clara como parece.

1.1. Cmo compartir una bolsa de caramelos

Tenemos una bolsa de caramelos que queremos repartir a partes iguales entre unos amigos.
Lo primero que podemos hacer es pedir a los amigos que se siten en corro o en fila, dar un
caramelo a cada uno haciendo una primera ronda y repetir tantas rondas como sea necesario hasta
quedarnos sin caramelos -teniendo en cuenta que, si en la ltima ronda no conseguimos dar un
caramelo a cada uno, entonces habr que retomar los ltimos caramelos distribuidos-. De esta
manera podemos realizar el reparto sin necesidad de ninguna nocin matemtica explcita.
Este primer procedimiento es simple y eficaz, pero de alcance limitado: tenemos que
suponer que todos los amigos estn presentes y: bastante cerca los unos de los otros.
Consideremos entonces otra solucin. Vamos a representar a los amigos por crculos en el suelo
en los que iremos distribuyendo los caramelos. Una vez distribuidos, recogeremos los caramelos
de cada crculo y los entregaremos a cada amigo.

48
 Se dibuja un crculo para cada amigo formando un
corro y se seala el crculo por el que se empieza. Se hace
despus el reparto poniendo un caramelo en cada crculo.
Si no hemos podido acabar la ronda, retornamos los
ltimos caramelos distribuidos.
No es necesario saber que la bolsa contiene 30
caramelos y que hay 7 nios, ni que hay que dar 4
caramelos a cada uno y que sobran 2. Basta con hacer el
reparto.

Al realizar este procedimiento nos hemos alejado un poco de la realidad inicial del
problema, reemplazando a los amigos por un modelo de ms fcil manipulacin: unas figuras que
los representan. Esta representacin aumenta bastante la eficacia y fiabilidad del procedimiento:
no importa si los amigos estn quietos o jugando al escondite, ni si estn cerca o, al contrario,
viven en otra ciudad. Podemos trabajar tranquilamente con los nombres de nuestros amigos, los
crculos y los caramelos. Nos estamos acercando a las matemticas.
Podemos ampliar un poco el modelo anterior asociando una piedrecilla a cada caramelo
para no tener que manosearlos tanto. Al final, bastar con sustituir cada piedrecilla del crculo por
un caramelo y hacer llegar a cada amigo lo que le corresponde. El procedimiento ha mejorado,
pero sigue siendo limitado: ni el nmero de amigos ni el de caramelos puede ser muy elevado, a
menos que dispongamos de una habitacin muy grande para que quepan todos los crculos y de
mucha paciencia para ir repartiendo las piedrecitas.
Demos, pues, un paso ms. En el caso de tener muchos caramelos y muchos amigos, lo
mejor es dividir el nmero de caramelos por el nmero de amigos para saber de antemano
cuntos caramelos le corresponde a cada cual. En este procedimiento se tiene que contar y se
necesitan cifras para designar los nmeros obtenidos y efectuar la divisin. Una vez realizada la
operacin, slo queda interpretar el resultado en trminos de "caramelos" y de "amigos" para
hacer llegar a cada amigo su paquete de caramelos. Si alguien nos ve recurrir a este
procedimiento, no dudar en afirmar que estamos haciendo matemticas.

Lo que se ha hecho aqu es construir un modelo numrico de la situacin del

325 23 problema, construccin que no requiere tener ni a los amigos ni a las piedras
95 14 fsicamente presentes. Basta con tener cierta informacin

03

49
previa, con disponer de un lpiz y un papel... y de un poco de tranquilidad. Lo que se hace
entonces es transformar la cuestin inicial -"Cmo repartir los caramelos?"- en un problema
matemtico: "Cunto es 325 (caramelos) dividido entre 23 (amigos)?", y utilizar un modelo
escrito -los nmeros y la operacin de dividir- para resolver el problema planteado.
Una vez resuelto el problema, habr que volver a la situacin inicial para realizar el reparto: dar
14 caramelos a cada uno sabiendo que sobrarn 3.

1.2. Cmo calcular la distancia al horizonte

Supongamos ahora que queremos saber a qu distancia est el horizonte cuando lo

contempla desde la orilla del mar en un da claro de primavera. Aqu no disponemos de ningn
mtodo material para efectuar concretamente la medicin y deberemos recurrir a un modelo
grfico de la situacin: la Tierra ser "un crculo" (considerando un corte transversal), el
observador estar en lo alto del crculo y la distancia al horizonte vendr determinada por la
visual o lnea imaginaria que parte de los ojos del observador y es tangente a la Tierra. I

Hagamos una figura en un trozo de papel trazando un tringulo

rectngulo OHY donde O es el centro de la Tierra, H un punto del
horizonte e Y el punto en el que se encuentran los ojos del observador,
que supondremos a una altura a sobre el nivel del mar (es decir, sobre "la
superficie de la Tierra").Tenemos OY = R + a, donde R es el radio de la
Tierra. Como el tringulo OHY es rectngulo, se tiene (por Pitgoras)
OY2 = OH2 + HY2, de donde HY2 = (R + a)2 R2 = 2Ra + a2, y pues: d =
HY = a(2 R + a )
De esta manera, si los ojos del observador estn a 0,5 m sobre el
nivel del mar y tomamos como radio de la Tierra la aproximacin R =
6.750 Km., el horizonte estar a unos 2,6 Km. de distancia. Si los ojos
estn a 2 m del suelo, el horizonte ya estar a ms de 5 Km. El modelo grfico que hemos
construido permite explicar por qu, al contemplar el mar sentados en la orilla, cuando nos
levantamos de repente vemos el horizonte desaparecer a lo lejos.

50
 1.3. La Tienda de Matemticas La "Boutique de Mathmatiques"
En lugar de resolver los problemas anteriores
por nosotros mismos, tambin hubiramos podido En el instituto de bachillerato Jules
acudir a la Michelet de Marsella (Francia)
Tienda de Matemticas. De hecho los dos procesos de funciona, desde 1989, una Tienda
modelizacin que acabamos de describir no estn de Matemticas llamada la
muy lejos del principio de funcionamiento de la Boutique de mathmatiques. Se
Tienda. El cliente plantea una cuestin que puede encargan de ella un pequeo
involucrar a ciertos objetos no matemticos: nmero de profesores de
amigos y caramelos, el horizonte o los tenderos. Los matemticas del instituto y se est
empleados de la Tienda toman el encargo y se lo empezando a hablar de la idea de
llevan a la trastienda. All construyen modelos extenderla a otras disciplinas para
matemticos de las situaciones propuestas (los transformarla en una"Tienda de los
amigos y caramelos sern nmeros y divisiones, los Saberes" (Boutique des Savoirs).
tendederos sern cuadrados y expresiones
algebraicas, el horizonte y la Tierra un crculo con un tringulo rectngulo), transformando as el
encargo del cliente en un problema matemtico que deben resolver.

Un aspecto esencial de la actividad matemtica consiste en construir un

modelo (matemtico) de la realidad que queremos estudiar, trabajar con dicho
modelo e interpretar los resultados obtenidos en este trabajo para contestar a las
cuestiones planteadas inicialmente. Gran parte de la actividad matemtica puede
identificarse, por lo tanto, con una actividad de modelizacin matemtica.

1.4. Una cuestin intramatemtica

Significa lo que acabamos de decir que hacer matemticas sirve nicamente para estudiar
sistemas no matemticos como el constituido por la Tierra y el horizonte, el formado por los
nios y los caramelos o el que constituyen los tendederos del Episodio?
Naturalmente que no. Desde hace ms de 25 siglos la actividad matemtica ha servido para
estudiar tanto cuestiones no matemticas como cuestiones que surgen dentro del trabajo del
matemtico. Existen multitud de problemas matemticos nacidos de cuestiones puramente
matemticas, lo que podemos llamar problemas intramatemticos. Tomemos un ejemplo.
Existe una manera un tanto extraa de encontrar el cociente entero de un nmero dividido
entre otro. Se trata de un mtodo simple y aparentemente eficaz aunque, a diferencia del
algoritmo habitual, no ' se obtiene el resto de la divisin. Para describirlo, lo mejor es ver c-

51
mo funciona en dos casos concretos. Supongamos que queremos dividir 71 entre 6. Como 6 = 2
X 3, dividimos primero 71 entre 2 y dividimos el resultado 35 entre 3, hallando 11. Entonces
podemos afirmar que el resultado de la divisin de 71 entre 6 es 11. Tambin hubiramos podido
empezar dividiendo 71 entre 3 para obtener 23 (ignorando el resto) y luego dividir 23 entre 2,
llegando de nuevo al cociente 11.
Tomemos otro ejemplo. Supongamos que queremos dividir 527 entre 42. Como 42 = 7 X 6 = 7
X 3 X 2, dividimos 527 entre 2, obtenemos 263 que dividimos entre 3, lo que da 87; finalmente
dividimos 87 entre 7 y obtenemos 12. Por lo tanto, 527 dividido entre 42 es 12. Funcionar
siempre esta tcnica? Por qu? Es posible justificarla? Si, en vez de considerar que 42 = 7 X 3
X 2 tomamos 42 = 2 X 21, Tambin funcionar la tcnica? Por qu? (Ver PEM 6.)

1.5. Un modelo matemtico del nmero 3

Como acabamos de ver, hacer matemticas tambin sirve para estudiar sistemas en los que los
objetos involucrados son objetos matemticos (nmeros y operaciones, figuras, expresiones
algebraicas, etc.). Para ello, lo que tendremos que hacer es construir modelos de estos sistemas,
es decir, modelos matemticos de sistemas formados a su vez por objetos matemticos.
Supongamos, por ejemplo, que queremos calcular un valor aproximado de 3 y nos hemos
dejado la calculadora en casa. 3 es aqu el objeto que queremos estudiar, como antes lo era el
reparto de caramelos o la distancia al horizonte. Necesitamos, pues, un modelo matemtico de
este objeto. Vamos a utilizar como modelo la ecuacin a2 = 3
Una manera habitual de manipular este modelo consiste en aislar la a de la ecuacin para obtener
a = 3 . Pero haciendo esto no avanzamos nada, puesto que no obtenemos ninguna informacin
sobre el valor numrico de 3 . Veamos otra manera de trabajar con el modelo construido.
Escribimos en primer lugar la serie de igualdades equivalentes:

a2 = 3 <=> a2 - 1 = 2 <=> (a + 1) (a - 1) = 2
2 2
<=> a 1 = <=> a = +1
a +1 a +1

52
Llegamos as a un nuevo modelo de 3 : la ecuacin

2 2
a= + 1.......(o.sea. 3 = + 1).
a +1 3 +1

Cmo explotar este modelo? Sabemos que a = 3 est comprendido entre 1 y 2, puesto que 12
es menor que 3 y 22 es mayor que 3.
Tenemos entonces las siguientes desigualdades:

1 a 2 2 a + 13 1 1 1 2 2 2 5 2 + 1 2
3 a +1 2 3 a +1 2 3 a +1

Ahora como a = 2 + 1 sustituimos 2 + 1 por a en la ltima desigualdad y llegamos a la

a +1 a +1
conclusin de que a, es decir 3 , esta comprendido entre 5/3 y 2.
Lo importante entonces es ver que podemos afinar ms el clculo repitiendo el proceso a partir de
los datos obtenidos:

5 a 2 K 2 2 3 5 2 + 1 7 5 3 7
3 3 a +1 4 3 a +1 4 3 3

Luego a esta comprendido entre 1,66 y 1,75.

El modelo a = 3 Siguiendo el proceso, obtendremos sucesivamente:

5 7
< a < => 1,66 < a < 1,75
La manera de utilizar este 3 4
modelo se inspira en una 19 7
tcnica ms general basada en < a < => 1,72 < a < 1,75
la construccin de un mtodo 11 4
interactivo del tipo x = f(x) 19 26
(con f funcin racional) a partir <a< => 1,72 < a < 1,75
del polinomio mnimo sobre 11 15
Q[x] del nmero algebraico a. 71 26
Aqu tenemos que el polinomio <a< => 1,73170 < a < 1,73737
mnimo de a es x2-3, de donde
41 16
deducimos que a es la solucin. La ltima desigualdad determina un valor aproximado de 3
con 2 cifras decimales exactas 1,73, resolviendo as el
problema planteado inicialmente.

53
 Un "modelo general" de la geometra eucldea

En la geometra cartesiana (o geometra con coordenadas), los pares de nmeros y las ecuaciones
algebraicas sirven de modelo de las configuraciones geomtricas del plano: en lugar de un punto P
escribimos sus coordenadas (x, y ), en lugar de trazar una recta T escribimos su ecuacin ax + by + c
= O, en lugar de realizar construcciones con regla y comps, realizamos clculos algebraicos. La
geometra cartesiana (inicia- da por Descartes en 1637) es as un "modelo regional" de la geometra
eucldea que ha permitido resolver un gran nmero de problemas que haban sido planteados por los
i h i l

Al identificar la actividad matemtica con el trabajo

de construir modelos matemticos para estudiar sistemas
(matemticos o extramatemticos), queda pendiente una
cuestin: Cmo saber si un modelo es matemtico o no lo
es? El segundo modelo que hemos utilizado para repartir
caramelos, un crculo para cada amigo y piedrecitas en lugar
de caramelos, es o no es un modelo matemtico? A partir
de qu momento se puede decir que alguien hace
matemticas en el sentido de que trabajaron modelos
matemticos?
2. Tres aspectos de la actividad matemtica
No es posible trazar una frontera clara y precisa que
separe de una vez por todas las actividades matemticas de
las no matemticas. Lo que s podemos hacer es intentar
describir los "gestos" que alguien realiza cuando se dice de l
que "est haciendo matemticas". La tarea no es sencilla y
Curvas matemticas o curvas
mecnicas?
Los griegos de la poca de Euclides
(hacia 300 a. J. C.) slo consideraban
como curvas matemticas a las que se
pueden dibujar con una regla y un
comps: rectas, crculos, polgonos.
Tambin las cnicas (parbolas, elipses
e hiprbolas) acabaron perteneciendo al
reino de las matemticas, al ser curvas
definidas como secciones de un cono
partido por un plano, siendo el cono una
construccin realizable a partir de la
lnea recta y el crculo. Pero curvas
como la cicloide -descrita por un punto
de un crculo que gira sobre una recta
(Fig. l)- o la espiral de Arqumedes -
definida como el conjunto de puntos
cuya distancia al punto O es igual al
ngulo que forman con la recta Ox (Fig.
2)- debieron contentarse con ser
consideradas como curvas mecnicas,
tiles para estudiar determinados
fenmenos fsicos, pero relegadas a un
puesto marginal en el universo de
objetos matemticos.

slo la abordaremos aqu parcialmente. Partiendo de la

actividad matemtica como trabajo de modelizacin
encaminado a resolver problemas, vamos a describir tres
grandes tipos de actividades que se suelen considerar como
genuinamente matemticas.

Fig. 1

54
2.1 Utiliza matemticas conocidas

El primer gran tipo de actividad matemtica consiste en resolver problemas a partir de las
herramientas matemticas que uno ya cono- ce y sabe como utilizar. Es el caso del matemtico
que, al igual que el fontanero, utiliza sus conocimientos para resolver problemas que le aparecen
como "rutinarios", ya sean pequeos problemas parciales que surgen de sus investigaciones, ya
sean cuestiones que le plantean otros (como el caso del problema del nmero de elementos de
una tabla simtrica, propuesto por la profesora de biologa a la Tienda de Matemticas).
Tambin se encuentran en esta situacin el Estudiante de los Dilogos cuando resuelve el
problema que le plantea su prima, el profesor de matemticas que resuelve un ejercicio para sus
alumnos o el alumno de secundaria cuando, en medio de un problema, tiene que realizar una
multiplicacin de dos nmeros de dos cifras y se ha deja- do la calculadora en casa. Y tambin
suele ser el caso del ingeniero, bilogo o economista, que utiliza sus conocimientos matemticos
para modelizar situaciones muy "tpicas" que aparecen en su trabajo.

2.2. Aprender (y ensear) matemticas

Al igual que el fontanero, despus de examinar un reventn de una cocina, tiene a veces
que ir al taller a por otras herramientas, tambin puede ocurrir que nos encontremos ante un
problema de matemticas que no podemos resolver por falta de instrumentos apropia- dos. En ese
caso, la mejor solucin es hacerse con estos instrumentos, ya sea por nosotros mismos, ya sea
recurriendo a algn material didctico para que nos facilite la tarea.
Este segundo aspecto del trabajo matemtico es muy conocido por los propios
matemticos, as como por los "usuarios" habituales de matemticas (el fsico, el bilogo o el
economista), cuando se encuentran con un problema matemtico nuevo para ellos y que no saben
como abordar. Una posible actuacin consiste en consultar a algn matemtico para ver si aquel
problema es "conocido" y si se puede obtener fcilmente la solucin. Existe tambin otra
posibilidad: la de consultar artculos y libros en busca de lo que uno necesita para abordar el
problema en cuestin.
En todos estos casos, el estudio de un sistema matemtico o extramatemtico genera
cuestiones que pueden ser abordadas mediante instrumentos matemticos que ya existen, pero
que son desconocidos para el que desarrolla la actividad. Surge as la necesidad de aprender
matemticas para poder responder a las cuestiones propuestas. Y aparece en consecuencia la
actividad de ensear matemticas.

55
 El profesor de matemticas ayuda a sus alumnos matemticos en apuros- a buscar y
poner a punto los instrumentos matemticos que stos necesitan para modelizar y resolver
ciertas cuestiones desconocidas para ellos aunque clsicas para un matemtico profesional.

2.3 Crear matemticas nuevas

En un sentido estricto, el tercer tipo de trabajo matemtico se presenta como una actividad
reservada a los investigadores en matemticas. Son muy numerosos los nuevos tipos de
situaciones matemticas y extramatmaticas que van surgiendo y para las que hay que crear
nuevos modelos para estudiarlas o bien imaginar nuevas utilizaciones de antiguos modelos para
estudiarlas o bien imaginar nuevas utilizaciones de antiguos modelos. Y es este aspecto del
trabajo matemtico el que explica que, hoy en da,
dispongamos de las matemticas de que disponemos. Por Teorema: la suma de dos impares
ejemplo, los nmeros racionales y los decimales, o los consecutivos es un mltiplo de 4.
nmeros enteros (positivos y negativos) fueron creados por Seguro que es verdad?
los matemticos que tenan problemas pendientes de Probemos algunos casos:
resolucin y para los que no existan instrumentos adecuados. 1+ 3 = 4; 3 +5 = 8; 5 + 7 = 12;
Igual que se invent la rueda, la imprenta y la mquina de 316; 19 + 21 = 40; 157 + 159 =
vapor, hubo de crear estos nmeros, as como las ecuaciones Cmo demostrarlo con dos
algebraicas, la geometra cartesiana y las funciones impares consecutivos malquiera?
Los nmeros pares son
trigonometricas. impares consecutivos; son de la forma
2n.
Ahora bien, en un sentido ms amplio puede decirse Cada nmero impar es el
siguiente de un nmero par: es de la
que todo aqul que hace matemticas participa de alguna forma 2n + 1.
manera en un trabajo creador. En efecto, el que utiliza El siguiente del nmero impar
matemticas conocidas para resolver un problema 2n + 1 es el nmero par 2n + 2, cuyo
siguiente nmero impar (2n + 2) + 1 =
matemtico clsico, muy a menudo tendr que modificar 2n + 3.
ligeramente el modelo matemtico que maneja para La suma de dos impares
adaptarlo a las peculiaridades de su problema, lo cual consecutivos es: (2n + 1) + (2n + 3) =
comporta adems la posibilidad de enunciar y abordar 2n + 1+ 2nEsta + 3 = 4n + 4.
suma es el mltiplo de 4
problemas nuevos. puesto que 4n + 4 = 4(n + 1).
Anlogamente, el que ensea matemticas se ve llevado a
reformular los conocimientos matemticos que nos ensea en
funcin de los tipos de problemas que sus alumnos deben
aprender a resolver.
Por ltimo, y aunque parezca sorprendente, tambin podemos decir que el que aprende
matemticas crea matemticas nuevas. Basta en efecto con relativizar el adjetivo nuevas: los
alumnos no

56
crearn conocimientos nuevos para la humanidad, pero s podrn crear matemticas nuevas para
ellos en cuanto grupo de alumnos.
Cuando un alumno demuestra que la suma de dos nmeros impares consecutivos es un
mltiplo de 4, acaba de establecer un pequeo teorema nuevo -para l-.
Una vez descritos estos tres aspectos del trabajo matemtico, se entiende mejor la cuestin de la
"enfermedad didctica" que introduce la Profesora en los Dilogos. Podemos decir ahora que esta
"enfermedad" consiste en reducir la actividad matemtica a una parte del segundo aspecto
considerado: el ensear y aprender matemticas previamente construidas. Esta reduccin
comporta adems que el aprendizaje y la enseanza pasen a ser un fin en s mismos, en lugar de
ser consideradas como un medio para responder a ciertas cuestiones.

Hemos caracterizado el hacer matemticas como un trabajo de modelizacin. Este trabajo

convierte el estudio de un sistema no matemtico o un sistema previamente matematizado
en el estudio de problemas matemticos que se resuelven utilizando adecuadamente ciertos
modelos. Se pueden destacar tres aspectos en este trabajo: la utilizacin rutinaria de
modelos matemticos ya conocidos; el .Aprendizaje (y la eventual enseanza) de modelos y
de la manera de utilizarlos; y la creacin de conocimientos matemticos, es decir de nuevas
maneras de modelizar los sistemas estudiados.

3. La didctica trata del estudio de las matemticas

3.1. El proceso de estudio o "proceso didctico

Como dice la Profesora en los Dilogos, lo didctico es todo lo referente al estudio y, en

cuanto a lo que nos interesa aqu, al estudio de las matemticas. El adjetivo "didctico/a"
proviene del griego tardo "didaktiks", derivado de "didsko" que significa ensear. Nosotros, al
igual que la Profesora, no lo restringiremos a la enseanza sino que lo tomaremos como el
adjetivo correspondiente a "estudio".
Diremos entonces que hay un proceso didctico (relativo a las matemticas) cada vez que
alguien se ve llevado a estudiar matemticas o cada vez que alguien ayuda a otro u otros a
estudiar matemticas. Al hablar aqu de "estudio" no nos referimos nicamente a esa actividad
que uno realiza en solitario fuera de clase y que utilizamos en expresiones como: "Si estudias
mucho aprobars" o "Tengo que estudiar geometra para el examen de maana". Nosotros
utilizaremos la palabra "estudio" en un sentido ms amplio, como cuando decimos de alguien que
"estudia derecho" o que "quiere estudiar electr-

57
nica cuando vaya a la universidad". En toda escuela, instituto o facultad, se suelen formar grupos
de alumnos para que, durante todo el curso escolar, puedan estudiar matemticas, historia,
educacin fsica, etc., con la ayuda de uno o varios profesores.
Es importante sealar que, en este contexto, la enseanza aparece como un medio para el
estudio. La situacin parece ms clara si, en lugar de las matemticas, pensamos en otro objeto de
estudio como, por ejemplo, la msica. Una persona que estudia un instrumento (el piano, la
guitarra o el saxo) suele ir a clase cada semana con un profesor, pero la mayor parte del tiempo
practica sola con su instrumento, adems de escuchar discos, tocar con ms gente e ir a
conciertos. Todas estas acciones son medios para el estudio, aunque slo en el primer caso
podemos hablar, propiamente, de enseanza.
En el caso de las asignaturas escolares, existe una tendencia a con- fundir la actividad de
estudio con la enseanza o, por lo menos, a considerar nicamente como importantes aquellos
momentos del estudio en los que el alumno est en clase con un profesor. Se olvida entonces que
el aprendizaje, entendido como el efecto perseguido por el estudio, no se produce slo cuando
hay enseanza, ni se produce nicamente durante la enseanza. El estudio -o proceso didctico-
es un proceso ms amplio que no se restringe, sino que engloba, al "proceso de enseanza y
aprendizaje".
El estudio no vive encerrado en el aula
Al hablar de procesos didcticos uno piensa
Todo aqul que ha ido a la escuela sabe inmediatamente en la escuela, el instituto o la facultad, dado
que los procesos didcticos escolares no que la funcin principal de es- tas instituciones es reunir los
empiezan ni acaban en la clase. El
estudio que uno ha emprendido con un
medios necesarios para que ciertos procesos didcticos se
grupo de compaeros y un profesor puedan llevar a cabo. Las llamamos por ello instituciones
dentro de un aula sigue viviendo al salir didcticas. Son instituciones en las que se imparten clases y
de clase y volver a casa. Habr que
hacer los deberes, prepararse para un
cursos de diferentes tipos, en las que hay bibliotecas (y, a
examen, o aclarar alguna duda con la veces, laboratorios), aulas, salas de estudio y salas de recreo,
ayuda de un familiar o compaero. Al y en las que trabajan profesores para impartir enseanzas y
salir de clase, las matemtKas que hay
que estudiar siguen siendo las mismas y
realizar otras tareas de organizacin del estudio (tutoras,
el que estudia tambin sigue siendo la evaluacin, etc.).
misma persona. Lo nico que ha Ahora bien, debemos tener muy presentes dos
cambiado es que el profesor, que dirige
nuestro estudio, no est fsicamente
aspectos importantes de las instituciones didcticas. El
presente. primero es que estas instituciones no son el nico lugar en el
que se estudian matemticas: tambin hay gente que estudia
matemticas en empresas, departamentos

58
universitarios, gabinetes profesionales, laboratorios de investigacin o de innovacin tecnolgica,
etc. El segundo aspecto es que los procesos de estudio que se realizan dentro de una institucin
didctica siguen viviendo fuera de ella: la escuela debe crear medios para que los alumnos
estudien y aprendan (mediante la enseanza y otro tipo de actividades), pero tambin debe
proporcionarles instrumentos para que puedan seguir estudiando al salir de la escuela, una vez
acabadas las clases.

Lo didctico es todo lo referente al estudio. Hablaremos de procesos didcticos cada vez

que alguien se vea llevado a estudiar algo --en nuestro caso sern matemticas- solo o
con la ayuda de otra(s) persona(s). El aprendizaje es el efecto perseguido por el estudio.
La enseanza es un medio para el estudio, pero no el nico.

3.2. La didctica de las matemticas

La investigacin en didctica de las matemticas se propone, como primer gran foco de

inters, el llegar a entender mejor los procesos didctico s y los fenmenos que stos originan,
tanto los que tienen lugar en clase como fuera de ella. Se parte del principio de que nicamente a
partir de una mejor comprensin de estos procesos se podrn proponer actuaciones y medios
concretos para mejorar el estudio de las matemticas. Del mismo modo que hay que entender
mejor el funcionamiento del cuerpo humano para progresar en medicina, tambin hay que
entender mejor lo que es un proceso de estudio para poder dar respuestas slidas a las dificultades
didcticas con que se encuentran, da tras da, todos aquellos que estudian matemticos o que,
ayudan a otros estudiar -ya sean alumnos, profesores padres de alumnos o profesionales de otros
mbitos.
Para evitar confusiones, debemos sealar aqu que La expresin "didctica de las matemticas"
la expresin didctica de las matemticas" tambin se Designa a la vez una ciencia o disciplina y,
usa en otros contextos con un sentido ms prximo al en el lenguaje habitual, la enseanza de las
etimolgico para referirse simplemente a la enseanza de matemticas, es decir, una parte del objeto de
las matemticas, y se habla entonces de "la didctica de la estudio de di- cha ciencia. Esta situacin es
muy habitual: tambin hablamos de
geometra" o de "la didctica de la probabilidad ". De "economa" para referimos a una ciencia y a
hecho, hasta hace poco, no se conceba que pudiera uno de sus objetos de estudio: la
existir una ciencia cuyo, objetivo fuera estudiar los administracin de bienes, ganancias y gastos
de un pas, una empresa o una familia.
procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas,
y an menos los procesos de

59
estudio de dicha ciencia. Los nicos conocimientos que se tenan estaban basados en la
experiencia de profesores y maestros (y de alumnos, claro) que se iban completando con
aportaciones de distintas disciplinas, como la psicologa, la sociologa o la epistemologa.
Proponemos en el Anexo A una breve descripcin del camino que va de esta etapa inicial al
proyecto de elaboracin de una ciencia de los fenmenos didcticos.

La didctica de las matemticas es la ciencia del estudio y de la ayuda al estudio de las

matemticas. Su objetivo es llegar a describir y caracterizar los procesos de estudio -o
procesos didcticos- de cara a proponer explicaciones y respuestas slidas a las
dificultades con que se encuentran todos aquellos (alumnos, profesores, padres,
profesionales, etc.) que se ven llevados a estudiar matemticas o a ayudar a otros a
t di t ti

4. Un ejemplo de fenmeno didctico

En los Dilogos, la Profesora menciona un problema didctico importante: la dificultad de hallar

o construir una situacin en la que el alumno acte, adems de como alumno, como un verdadero
matemtico, responsabilizndose de las respuestas que da a las cuestiones que se le plantean. La
formulacin de este problema didctico parte de la constatacin de un hecho que se repite en
todos los niveles educativos: los alumnos tienden a delegar al profesor la responsabilidad de la
validez de sus respuestas, como si no les importara el que stas sean verdaderas o falsas; como si
el nico objetivo de su actuacin fuera contestar a las preguntas del profesor y en nada les
comprometiera la coherencia o validez de su respuesta.
Para describir de forma sinttica este hecho, podra hablarse de cierta "irresponsabilidad
matemtica de los alumnos", Puede la didctica dar cuenta de este tipo de hechos?
Detengmonos sobre un ejemplo. Consideremos a un alumno de bachillerato ante la tarea de
resolver la ecuacin

3+ 3 x 9

y supongamos que el alumno recurre a la tcnica habitual de eliminar la raz cuadrada, elevando
al cuadrado los dos miembros de la ecuacin. Obtendr entonces la serie de ecuaciones:

x x93
x x 12
x ( x 12 ) 2 x 2 24 x + 144

60
que le conducen a la ecuacin de segundo grado:

x 2 24 x + 144 = 0

Al resolver esta ecuacin, encontrar dos soluciones distintas:

x1 = 16 Y x2 = 9.

Llegado a este punto, es muy probable que nuestro alumno considere estos dos valores como
soluciones de la ecuacin inicial, dando as por finalizado su trabajo. La ecuacin ya est
resuelta; l ha hecho lo que le pedan; ahora le "toca" al profesor decir si la resolucin es correcta.
No hay nada ms en juego.
Pero supongamos por un momento que al alumno "le va La edad del capitn
la vida en ello", como si hubiera alguien apuntndole Alrededor de los aos ochenta, un
con una pistola o, ms verdicamente, y al igual que la grupo de investigadores franceses
prima del Estudiante, que de ello de- pende la cantidad en didctica de las matemticas
de dinero que cobrar por un determinado trabajo. plante el siguiente problema a
Cul sera entonces la actuacin de un alumno que se varias clases de alumnos de 7 a 10
sintiera realmente responsable de su solucin? Qu aos:
hara si hubiera algo importante en juego? La respuesta En un barco hay 7 cabras y 5
es sencilla. Cualquier alumno de bachillerato dispone ovejas. Qu edad tiene el capitn?
de elementos suficientes para asegurar al cien por cien La mayora de alumnos daban sin
la validez de la solucin: basta con que sustituya la x titubear una respuesta del tipo:
por 16 y por 9 en la ecuacin "7x5 = 35. El capitn tiene 35
aos."
(Prueba el experimento con algn
3+ x =x-9
nio de esa edad, vers que no
falla...)
para ver que, cuando la x vale 9 la igualdad es falsa, Qu pasa? Por qu la mayora de
mientras que el valor x = 16 s corresponde a una alumnos responden sin inmutarse a
solucin. una pregunta absurda? Ser que la
escuela los atonta en lugar de
El contrato didctico espabilarlos? Ser que se
Tradicionalmente se han intentado interpretar los convierten en puros autmatas que
hechos didcticos a partir de las peculiaridades de los slo sirven para contestar al
mtodos de enseanza y, en ltima instancia, apelando profesor? Ser que sus profesores
a las caractersticas individuales de los alumnos y del no les han ayudado a desarrollar el
profesor. En nuestro ejemplo, se dira que el alumno no "sentido crtico"? Se trata de una
entiende bien lo que significa que un nmero sea o no muestra del fracaso de todo e1
sea solucin de una ecuacin, que no comprende el sistema escolar de enseanza de las
matemticas?

61
alcance y el mecanismo de la tcnica matemtica que utiliza o que el profesor quiz no insisti
suficientemente en la necesidad de comprobar las posibles soluciones de una ecuacin irracional.
Tambin se dira que el alumno no tiene una buena actitud respecto a las matemticas ni respecto
a su propio aprendizaje, que no est suficientemente motivado por el tipo de problemas que se le
proponen y que, en definitiva, no tiene ningn inters por saber si sus soluciones son
correctas o errneas.
Actualmente, la didctica de las matemticas, sin negar la importancia de los factores
psicolgicos y motivacionales, ya no presupone que las explicaciones ltimas de los fenmenos
didcticos deban buscarse en dichos factores -que pasan as a ser considerados como
consecuencias de determinados fenmenos, y no como sus causas. Si, por ejemplo, los alumnos
se comportan con cierta "irresponsabilidad matemtica" de una manera abrumadoramente
Respuesta a "La edad del capitn"
mayoritaria, no parece razonable suponer que ninguno de ellos
llegue nunca a entender la actividad matemtica que realiza o
que todos tengan (y mantengan) una mala actitud y un bajo
No seamos catastrofistas. Existe, nivel de motivacin. La didctica de las matemticas postula
entre profesores y alumnos, una serie
de acuerdos implcitos sobre la tarea que tanto una mala actitud como una falta de motivacin -y
que les une -el estudio de las hasta lo que muchas veces se considera como falta
matemticas- que conforman el decomprensin" son hechos que se pueden explicar mediante
contrato didctico. Tradicionalmente,
el contrato didctico escolar contiene las leyes que rigen el proceso didctico.
una clusula que asegura que, cuando As, en el mbito escolar, son muy importantes las normas que
un profesor plantea un problema a sus tcitamente, sin un acuerdo expreso, rigen en cada momento las
alumnos, el problema est bien
planteado y, en principio, el alumno obligaciones recprocas de los alumnos y el profesor respecto al
dispone de los elementos necesarios proyecto de estudio que tienen en comn. Se trata de un
para resolverlo. Por esta razn el conjunto de clusulas que evolucionan a medida que el proceso
alumno no debe "opinar" ni "criticar"
los enunciados del profesor si no didctico avanza y que constituyen una especie de "contrato"
quiere romper su confianza en l denominado el contrato didctico. Como acabamos de decir, el
como gua y director del proceso de contrato didctico no es esttico:
estudio.
En el caso del problema de "la edad as, un profesor no puede exigir de sus alumnos que, al
del capitn", los alumnos, al asumir el principio del proceso de estudio, sean capaces de resolver los
contrato didctico escolar, suponen problemas que deben
que, como siempre, la solucin del
problema resultar de algunas
operaciones aritmticas simples a
partir de los datos del enunciado. Por,
lo tanto, intentarn sumarios o
multiplicarlos hasta obtener una
respuesta verosmil, una edad
"posible" para el capitn

62
estudiar, cosa que s les exigir cuando se d por finalizado el estudio; del mismo modo, los
estudiantes podrn pedir al profesor que les ayude o d indicaciones sobre temas o problemas
nuevos, pero no sobre aquello que se supone que deben conocer. El estudio de la gnesis y
evolucin de las clusulas del contrato didctico permite dar cuenta de muchos hechos didcticos
interpretndolos en relacin directa con el conocimiento matemtico involucrado.
En el caso de lo que hemos llamado la "irresponsabilidad matemtica" de los alumnos, la
didctica de las matemticas no se pregunta, en primer lugar, por la falta de motivacin o por las
dificultades de los alumnos para "entender" o para "dar sentido" a la actividad matemtica que
realizan. Empieza planteando cuestiones del tipo: por qu el contrato didctico asigna al
profesor, en exclusiva, la responsabilidad de la validez matemtica de las respuestas que se dan
en clase? Bajo qu condiciones puede evolucionar el contrato didctico en el sentido de
traspasar una parte de esta responsabilidad a los propios alumnos? Qu otros fenmenos
didcticos estn relacionados con la rigidez de esa clusula del contrato didctico? En el Anexo B
presentamos algunas respuestas al respecto y proponemos una primera interpretacin de la
"irresponsabilidad matemtica" de los alumnos.

Uno de los principios de la didctica de las matemticas consiste en postular que la

explicacin de un fenmeno didctico -como, por ejemplo, la "irresponsabilidad
matemtica de los alumnos"- no puede reducirse a factores psicolgicos, actitudinales o
motivacionales de alumnos y profesores, ni a las peculiaridades especficas de los
mtodos pedaggicos utilizados. Las explicaciones didcticas deben, por el contrario,
partir de la descripcin de la actividad matemtica que realizan conjuntamente profesor
y alumnos en el aula y fuera de ella, as como de las clusulas del contrato didctico que

63
 PEQUEOS ESTUDIOS MA TEMA TICOS INDICACIONES:

La numeracin de los PEM es independiente de las unidades.

Cada PEM se compone de una cuestin inicial seguida de uno o varios problemas matemticos
por resolver. Algunas veces la formulacin de estos problemas se deja para el lector.
Proponemos para cada problema una o varias VAS DE ESTUDIO por las que
conducimos al lector a travs de una serie de AYUDAS. Las vas de estudio de cada problema
vienen marcadas por su nivel de dificultad segn el siguiente criterio:
Nivel1: si los objetos matemticos del problema forman parte de la secundaria
obligatoria.
Nivel 2: si los objetos matemticos forman parte del bachillerato.
Nivel3: si forman parte del primer ciclo de una carrera universitaria de ciencias.
Nivel 4: si el problema es de nivel de licenciatura de matemticas o ms all.
El lector encontrar todas las ayudas en una seccin especial al final del libro. A ellas se remite
con un nmero entre corchetes, sin que esta numeracin corresponda al orden de aparicin de
las ayudas en los PEM.

64
 PEM 1. Un torneo de ping-pong

La cuestin inicial

El Instituto organiza un torneo de ping-pong en forma de liga. La comisin organizadora

debe decidir cuntos das durar el torneo, los horarios de los partidos, el nmero de mesas que
necesitarn, el tipo de premios, etc. Dado que se dispone de un presupuesto limitado, hay que
hacer un estudio previo de lo que costar la organizacin del evento.
Las decisiones que hay que tomar dependen evidentemente del nmero de partidos que se
jugarn en la liga, en la que todos los jugadores juegan contra todos los dems. Los organizadores
dudan entre poner o no un lmite al nmero de inscripciones, por miedo a que una avalancha de
jugadores haga totalmente inviable la realizacin del torneo. Para ello, necesitan prever cul ser
el nmero total de partidos que se jugarn a partir del nmero de jugadores inscritos.

Problema
Si en una liga de ping-pong juegan n jugadores, cul es el nmero total T de partidos que se
realizarn?

Vas de estudio: tres, de niveles 1, 2 y 3.

Ayudas: va 1: (1) -> (30) -> (120) -> (56)
va 2: (1) -> (110) -> (80) -> (56)
va 3: (1) -> (47) -> (93) -> (22) -> (56)

PEM 2. QU TENDEDERO ES MEJOR?2

La cuestin inicial
Las figuras 1 y 2 presentan dos modelos de tendedero de ropa para apartamento. Los dos valen lo
mismo, son igual de resistentes, ocupan el mismo espacio y slo difieren por la disposicin de los
hilos de tendido.

2. Hemos tomado el problema del artculo de J. Kilpatrick: "Problem Formulating: Where Do Good Problems Come
From?" in Alan H. Schoenfeld (1987), Cognitive Science and Mathematics Education, Erlbaum, London. El
problema original que plantea Kilpatrick es el de determinar qu longitud de hilo se necesita para construir los
tendederos -longitud que depende, en particular, de la manera cmo se decida realizar la construccin.

65
 La parte superior de los tendederos es, en ambos casos, un cuadrado de 1 metro de lado.
El tendedero A tiene el hilo dispuesto en 9 tiras paralelas y equidistantes (figura 1), mientras que
el tendedero B (figura 2) tiene el hilo dispuesto en 4 cuadrados concntricos a igual distancia
entre ellos que los hilos paralelos del tendedero A.

Lo que nos interesa saber es cul de los dos modelos es ms eficaz o til, en el sentido de
que tiene ms longitud de hilo de tendido y, por lo tanto, permite tender ms ropa.
En la tienda tambin venden tendederos de otros tamaos: los ms grandes son cuadrados de 1,25
metros de lado (con 11 tiras los del tipo A y 5 cuadrados los del tipo B) y los ms pequeos de 75
cm. de lado (con 7 tiras o 3 cuadrados). El hecho que el tendedero A sea ms o menos til que el
B, depende del tamao del tendedero?

Problema 1

Sabiendo que los dos tendederos tienen 1 metro de lado, qu longitud es mayor: la
suma de la longitud de los 9 segmentos paralelos del tendedero A o la de los permetros de los 4
cuadrados concntricos del tendedero B? Qu ocurre si los cuadrados exteriores de los
tendederos miden 1,25 m? Y si miden 0,75 m?

Vas de estudio: una, de nivel l.

Ayudas: (25) -> (3J) -> [77)

Problema 2
Supongamos que los tendederos son cuadrados de lado a, que en el tendedero A hay n segmentos
n
paralelos equidistante y que en el tendedero B hay cuadrados concntricos si n es par y
2
n 1
2 cuadrados si n es impar. Qu es mayor: la suma de la longitud de los segmentos
2
paralelos del tendedero A o la de los permetros de los cuadrados concntricos del tendedero B?

66
Vas de estudio: tres, de niveles 1, 2 y 3.
Ayudas: va 1: (41) -> (100) -> (43) -> (96) -> (37) -> (89) -> (135) -> (77)
va 2: (41) -> (122) -> (17) -> (9) -> (51) -> (135) -> (77)

______________________________________________________________________________

PEM 3. Cosenos expresables con radicales real,

La cuestin inicial

Una de los primeros temas que se aprenden al estudiar trigonometra es el valor numrico
del seno y coseno de algunos ngulos particulares:

2 1 3
cos 0 = 1; cos = 0; cos = ; cos = ; cos = ; cos = 1;
2 4 2 3 2 6 2
2 3 1
sen0 = 0; sen = 1; sen = ; sen = ; sen = ; sen = 0.
2 4 2 3 2 6 2

Con ello se ve inmediatamente que hay ngulos (como /2, /3 Y ) cuyo coseno es un
nmero racional, y ngulos (como /4 y /6) cuyo coseno no lo es, pero se puede expresar
partiendo de los nmeros racionales mediante alguna combinacin de sumas, productos y
2k
extraccin de races reales. Sea como fuere, hay muchos ngulos de la forma para los que
n
no conocemos el valor del seno o del coseno. (Existe alguna expresin racional para el coseno o
el seno de /5 o de /7? Se puede hallar una frmula que slo haga intervenir sumas, restas,
productos, cocientes y radicales reales de nmeros racionales, para el seno o coseno de cualquier
ngulo de la forma
2k
?
n

Problema

2k
Dado un ngulo a de la forma a = con k, nN, n i' ay (k, n) = 1, en qu casos puede darse
n
una expresin de cosa y de sena que slo haga intervenir nmeros racionales y radicales?
Vas de estudio: dos, la primera de nivele 2 y la segunda de nivel 4.
Ayudas: va 1: (26) -> (85) -> (33) -> (65) -> (141) -> (76) -> (48) -> (109) -> (18) -> (82) -> (53) -> (113) -> (70)
va 2: (97) -> (127) -> (55) -> (84) -> (63) -> (130) -> (95) -> (44) -> (133) -> (125) -> (36) -> (68)

Referencias bibliogrficas: (68)

67
______________________________________________________________________________

PEM 4. Mirando al cielo desde dentro del agua

La cuestin inicial

Si, en una apacible maana de verano, nos sumergimos en el agua del mar o de una
piscina y miramos un punto de la superficie, seguramente veremos la luz azul del cielo en lo alto.
Pero si nos acercamos a la superficie, veremos que el agua deja de ser translcida en ese punto y
parece un espejo. Qu ha pasado? Por qu antes el agua se comportaba como un cristal y ahora
como un espejo? Hacia dnde tengo que dirigir la mirada para poder ver el cielo? Desde dnde
no podr verlo?

______________________________________________________________________________

PEM 5. Eurodiputados e intrpretes

La cuestin inicial

Cuando, en 1957, Alemania, Francia, Italia y el Benelux crearon el Mercado Comn

Europeo, se necesitaban en las reuniones intrpretes de 4 lenguas diferentes: el francs, el
alemn, el holands y el italiano. Posteriormente, en 1973, se incorporaron Dinamarca, Irlanda y
el Reino Unido, lo que supona aadir el ingls y el dans a la lista de idiomas de intercambio.
Con la llegada de Grecia en 1981 y la de Espaa y Portugal en 1986, la Europa de los 12 tuvo que
incluir el espaol, el griego y el portugus. En 1995, los 12 se convierten en 15 con la adhesin
de Austria, Suecia y Finlandia, haciendo que el nmero de idiomas ascienda a 11.
Suponiendo que un intrprete slo traduce en un sentido (del alemn al italiano o del italiano al
alemn), tericamente cuntos intrpretes se necesitaran en cada momento? Cmo aumenta el
nmero de intrpretes en funcin del nmero de nuevos idiomas que se vayan agregando?

Problema matemtico

Cuntos intrpretes se necesitan en una reunin de eurodiputados en la que se hablan n

idiomas oficiales distintos? De cunto aumenta este nmero si se aaden k nuevos idiomas?

68
Vas de estudio: una, de nivel 2.
Ayudas: [115]->[73]

______________________________________________________________________________

PEM 6. Una extraa manera de dividir

La cuestin inicial

Queremos dividir un nmero entre otro: por ejemplo 97 entre 18.

Resulta adems que:
(1) nos hemos dejado la calculadora en casa;
(2) no tenemos papel y lpiz a mano;
(3) nos corre cierta prisa conocer el cociente, pero no nos importa nada el resto;
(4) el nmero por el que queremos dividir es el producto de dos o ms nmeros "pequeos"
(como en nuestro caso 18 = 2x9 = 6x3 =2X3X3).
En estas condiciones, existe una manera rpida y eficaz de efectuar la divisin. Lo
mostraremos con el ejemplo anterior. Para dividir 97 entre 18, dado que 18 = 2 X 9, empezamos
dividiendo 97 entre 2.
Lo podemos hacer mentalmente y encontraremos 48 como cociente. Seguidamente
dividimos 48 por el otro factor, 9, Y hallamos 5. Luego 5 es el resultado de dividir 97 entre 18.
Tambin hubiramos podido utilizar que 18 = 3 X 6 Y empezar dividiendo 97 entre 3, obteniendo
32, y luego 32 entre 6, obteniendo nuevamente 5 como cociente.
En general, supongamos que queremos dividir un entero positivo a por otro entero positivo b y
que b nos aparece como el producto de dos enteros: b = b'.b". El procedimiento indicado consiste
en lo siguiente. Dividimos a entre b' y hallamos como cociente q'.
Dividimos luego q' entre b" y hallamos q" como cociente. Entonces q" es el cociente de dividir a
entre b.
Curiosamente, el hecho de ignorar el resto de la divisin en cada, uno de los pasos
efectuados no afecta al resultado final.

Problema 1

Sean a, b', b" N Y b = b'.b". Sea q el cociente de a entre b, q' el cociente de a entre b' y
q" el cociente de q' entre b". Demostrar que q" = q.
Generalizar al caso b=b1b2b3...bn
Vas de estudio: una, de nivel 3.
Ayudas: [142] -> [108] -> [74] -> [136] -> [52] -> [126] -> [81] -> [116]

69
Problema 2

La demostracin de la tcnica no permite ver claramente por qu se pueden dejar de lado los
restos en cada divisin sucesiva de a entre los factores de b sin que al final el resto "acumulado"
sea mayor que b. Se puede explicar este fenmeno de una manera diferente de la demostracin
anterior?

Vas de estudio: una, de nivel 3.

Ayudas: [134] -> [58]

70
 ANEXO A

Evolucin de la problemtica didctica

Antiguamente se consideraba que la enseanza de las matemticas era un arte y, como tal,
difcilmente susceptible de ser analizada, controlada y sometida a reglas. Se supona que el
aprendizaje de los alumnos dependa slo del grado en que el profesor dominase dicho arte y, en
cierto sentido, de la voluntad y la capacidad de los propios alumnos para dejarse moldear por el
artista.
Esta forma un tanto mgica" de considerar la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas ha ido evolucionando a medida que creca el inters por la investigacin de los
hechos didcticos. As, desde los inicios de la didctica de las matemticas como disciplina, ha
ido consolidndose un punto de vista -que denominaremos clsico- que, rompiendo con esta
visin mgica, propugna la necesidad de analizar los procesos involucrados en el aprendizaje de
las matemticas para poder incidir sobre el rendimiento de los alumnos.
En este paradigma, el aprendizaje es considerado como un proceso psicocognitivo
fuertemente influenciado por factores motivacionales y actitudinales del alumno-aprendiz. Se
postula, adems, que para modificar el rendimiento de los alumnos el factor decisivo es la
conducta docente y que sta puede explicarse, a su vez, en funcin del pensamiento del profesor -
en el "pensamiento del profesor" se incluyen sus expectativas, su manera de concebir la
enseanza de las matemticas y su forma no menos espontnea de interpretar el saber
matemtico.
A fin de clarificar el nfasis que ha puesto tradicionalmente la didctica de las
matemticas en la enseanza y el aprendizaje, vamos a

71
dar una descripcin general (y forzosamente simplista) del punto de vista clsico en didctica de
las matemticas. Empezaremos caracterizando dicho punto de vista mediante las dos notas
siguientes:

(a) El punto de vista clsico toma como problemtica didctica una ampliacin de la
problemtica espontnea del profesor.

Con ello queremos decir que la investigacin clsica en didctica ha hecho suyos la
mayora de problemas con los que se encuentra el profesor, recogiendo, reformulando, ampliando
y sistematizando las cuestiones que ste se plantea. As, encontramos cuestiones relacionadas con
la adquisicin de conocimientos por parte de los alumnos (" Cmo hacer para que los alumnos
adquieran nuevos conocimientos?"), con la persistencia de errores en el trabajo de los alumnos ("
Qu hacer para que dejen de hacerlos?"), con la diversidad de alumnos en el aula (" Cmo
tratarla?"), con la evaluacin (" Cul es la mejor manera de evaluar?"), entre otros.

(b) El punto de vista clsico presenta el saber didctico como un saber tcnico (en el sentido de
aplicacin de otros saberes ms funda- mentales importados de otras disciplinas). Por tanto, la
didctica de las matemticas ha sido considerada tradicionalmente como una disciplina ms
normativa que explicativa.

El punto de vista clsico supone, en efecto, que la didctica de las matemticas tiene como
objetivo inmediato el proporcionar al profesor los recursos tcnicos que ste necesita para llevar a
cabo su labor de la manera ms satisfactoria posible.
Podemos distinguir dos enfoques sucesivos dentro de este paradigma clsico:

1. Un primer enfoque centrado en el pensamiento del alumno, cu- ya problemtica gira

alrededor de la nocin de "aprendizaje significativo" (en el sentido de Ausubel, 1968) y donde el
objeto bsico de estudio es el conocimiento matemtico del alumno y su evolucin. Esta eleccin
del objeto de estudio comporta que se delegue explcitamente a la psicologa la fundamentacin
cientfica de las tcnicas que la didctica proporciona.
2. Un segundo enfoque, centrado en el profesor, que comparte el inters bsico por la
instruccin del alumno, pero ampla la problemtica didctica introduciendo las cuestiones
relativas al profesor y a su formacin profesional docente. En este enfoque se considera que la
formacin del profesor debe empezar por la transformacin del "pensamiento docente"
espontneo en un sentido anlogo a la nece-

72
sidad de transformar el pensamiento espontneo del alumno, sus preconceptos o errores
conceptuales, para posibilitar su aprendizaje. Se sigue considerando la didctica de las
matemticas como un saber tcnico, pero ahora con una base fundamentadora ms amplia que
abarca junto a la psicologa educativa, la sociologa, la historia de las matemticas, la pedagoga
y la epistemologa de las matemticas.

Lo que caracteriza esencialmente esta forma clsica de entender la didctica de las matemticas
no es la mayor o menor importancia asignada a su fundamentacin psicolgica ni el hecho de
que se centre en uno de Los protagonistas de La relacin didctica -ya sea el alumno o el
profesor en referencia al alumno-. Lo que la caracteriza es que asume acrticamente que, o bien
Los saberes que utiliza no son problemticos en s mismos (como Los saberes matemticos), o
bien no forman parte de la problemtica didctica (como Los psicolgicos o Los sociolgicos).
Se supone que dichos saberes pueden ser utilizados para explicar Los hechos didcticos, pero no
se acepta ningn tipo de cuestionamiento de estos saberes en base a los hechos didcticos.

Veremos que esta forma de entender la didctica de las matemticas comporta algunas
limitaciones importantes entre las que pueden citarse a ttulo de ejemplo las dos siguientes:

(a) Paradjicamente, y a pesar de propugnar que la didctica debe centrarse en la

problemtica de la enseanza-aprendizaje de las matemticas, la forma clsica de entender la
didctica no incluye entre sus objetos de estudio las nociones de "ensear matemticas" ni
"aprender matemticas". Slo las utiliza como nociones transparentes (no cuestionables) o bien
como nociones construidas en otras disciplinas.
(b) En coherencia con la interpretacin del saber didctico como un saber tcnico (en el
sentido de que la teora justificativa hay que buscarla fuera de la didctica), se renuncia a la
ambicin de constituir la didctica de las matemticas como disciplina cientfica.

A fin de superar estas y otras limitaciones, la didctica de las matemticas se ha visto

obligada a ampliar su problemtica incluyendo el conocimiento matemtico entre sus objetos de
estudio. Esta ampliacin ha provocado cambios importantes entre los que hay que citar una visin
ms amplia y ms rica de lo didctico, as como la emergencia del proceso de estudio como
objeto primario de la investigacin didctica, pasando a ser la enseanza y el aprendizaje objetos
secundarios (aunque no por ello menos importantes).

73
 El mecanismo mediante el cual la didctica de las matemticas ampli radicalmente su
problemtica no es especfico de esta disciplina. Se trata de un mecanismo general que tiene
relacin con la necesidad que se produce peridicamente en toda disciplina de introducir como
objetos de estudio propios, nociones que hasta el momento haban sido utilizadas nicamente
como herramientas transparentes, no cuestionadas o incluso incuestionables, y que aparecan en
el discurso cientfico slo como tiles para describir otros objetos.
Si llamamos "paracientficas" a dichas nociones, el fenmeno general podra ser descrito
como la transformacin en objetos cientficos de objetos que hasta ese momento haban
funcionado como para- cientficos en el discurso cientfico normal.
En el caso de las matemticas tenemos ejemplos muy conocidos de este fenmeno: las
nociones de "nmero real", "funcin" y "conjunto", entre otras muchas, fueron paramatemticas
(esto es, herramientas transparentes tiles para describir y estudiar otros objetos matemticos)
mucho antes de devenir histricamente nociones matemticas (es decir, objetos de estudio en s
mismos, adems de herramientas tiles para estudiar otros objetos matemticos).
La necesidad histrica de cambiar el estatuto de objetos paramatemticos que tenan las
nociones de "nmero real", "funcin" y "conjunto", para convertirse en objetos matemticos de
pleno derecho, vino determinada por la presin de una multitud de fenmenos matemticos
inexplicados y problemas no resueltos. Esta ampliacin de la problemtica matemtica provoc
transformaciones importantes en la naturaleza de las matemticas como ciencia.
Anlogamente, en el caso de la didctica de las matemticas, aparecen multitud de hechos
didcticos inexplicados que comportarn la necesidad de cambiar el estatuto de ciertos objetos
paradidcticos para constituirlos en objetos didcticos de pleno derecho, objetos de estudio en s
mismos para la didctica.
Entre los hechos inexplicables e incluso difcilmente enunciables desde una perspectiva
tradicional- citaremos algunos a ttulo de ejemplos:

3. El trmino de nocin paramatemtica se debe a Chevallard (1985) Y es una nocin relativa a la institucin que se
considera. As, podemos decir que" demostracin", "parmetro" y "ecuacin" son nociones paramatemticas dentro
de la matemtica enseada actual (a nivel secundario) donde dichas nociones se utilizan como herramientas
transparentes, no cuestionables. No es posible, por ejemplo, que en un examen en secundaria aparezca una pregunta
del tipo: " Qu es una demostracin?" o "Cul es la diferencia entre una variable y un parmetro?". En la
enseanza secundaria de las matemticas, estas nociones no se toman como objeto de estudio. Pero la nocin de
"demostracin", por ejemplo, puede funcionar como una nocin matemtica en un curso de lgica matemtica a nivel
universitario.

74
En qu consiste resolver un problema de matemticas? Es posible ensear a resolver problemas? Cul es el
alcance de la transferencia de los mtodos de resolucin de unos problemas a otros? Qu relacin hay entre la
actividad de resolucin de problemas y la enseanza de las matemticas?
Cul es el papel del dominio de las rutinas en la actividad matemtica? Y en el aprendizaje de las matemticas?
Qu rutinas es necesario ensear? Cmo diferenciar las rutinas de las actividades consideradas como "no rutinarias
o "creativas?
Cul es la relacin entre el aprendizaje del lgebra elemental, la aritmtica y la geometra? Cules son los criterios
que permiten distinguir entre "lgebra", "aritmtica" y "geometra"? Suponiendo que podamos discernir entre ellas,
hay que ensear el lgebra elemental como una generalizacin de la aritmtica, poniendo letras variables all donde
la aritmtica pona nmeros concretos?
Qu significa "adquirir el concepto de proporcionalidad? (o el concepto de "funcin o de "nmero decimal. etc.).
Cules son las actividades matemticas que ponen de manifiesto que se ha adquirido un concepto o que se ha
"entendido un teorema?
Qu papel juegan los instrumentos materiales (smbolos, figuras, discursos, etc.) en la enseanza y el aprendizaje de
las matemticas?

Todas estas cuestiones y otras muchas slo pueden ser tratadas cientficamente si ciertas
nociones (tales como las de "problema de matemticas", "ensear matemticas", "aprender
matemticas", "concepto matemtico", "rutina", "actividad matemtica creativa", "lgebra ele-
mental", "aritmtica", "geometra", entre otras) que funcionaban tradicionalmente como nociones
transparentes, paradidcticas, pasan a ser objeto de estudio en s mismas, esto es, se convierten en
nociones didcticas, integrantes de pleno derecho de la problemtica didctica.
El desarrollo reciente de la didctica de las matemticas ha puesto de manifiesto que lo
anterior slo es posible en el marco de un modelo general de la actividad matemtica. Esto
significa que la didctica de las matemticas se ha visto forzada a cuestionar la transparencia del
conocimiento matemtico, a problematizarlo y, en definitiva, a integrar entre sus objetos de
estudio nociones matemticas como, por ejemplo, "proporcionalidad", "nmero decimal",
"funcin", etctera.
De hecho, el nuevo paradigma de la didctica de las matemticas, la didctica
fundamental, naci precisamente cuando el investigador francs Guy Brousseau vislumbr por
primera vez (a principio de los aos 70) la necesidad para la didctica de utilizar un modelo
propio de la actividad matemtica, dado que los modelos epistemolgicos usuales no se haban
construido para responder a los mismos problemas que se plantea la didctica. Histricamente se
corresponde con las primeras formulaciones de la Teora de las Situaciones.4

4. La teora de las situaciones didcticas debida a Guy Brousseau es el primer ejemplo de una teora didctica en el
marco de la didctica fundamental. En la Unidad 3 (Anexo D) presentaremos y ilustraremos las nociones bsicas de
esta teora.

75
La inclusin como objetos propiamente didcticos de muchos objetos que funcionaban en el
discurso didctico tradicional como objetos paradidcticos (entre los que se encontraban, en
particular, los objetos matemticos) provoc una ampliacin inesperada de la problemtica
didctica. No slo fue posible empezar a abordar cuestiones que antes no se poda ni siquiera
plantear sino que, lo que es ms importante, se puso de manifiesto que todo fenmeno didctico
(en el sentido tradicional de fenmeno relativo a la enseanza-aprendizaje de las matemticas)
tiene un componente matemtico esencial, inaugurndose una nueva va de acceso al anlisis de
los fenmenos didcticos: el propio conocimiento matemtico.
Esta ampliacin esencial de la problemtica didctica se materializ inicialmente en la teora de
las situaciones didcticas (ver nota 4) y provoc una transformacin importante en la naturaleza
de la didctica como disciplina. Gracias a ella fue posible recorrer posterior- mente el camino
inverso: partir del hombre haciendo matemticas para constatar que lo didctico es denso en lo
matemtico y que todo fenmeno matemtico tiene un componente didctico esencial. Este es el
punto de vista antropolgico inaugurado por Yves Chevallard. Al mostrarse lo matemtico y lo
didctico empricamente inseparables, la nocin misma de fenmeno didctico se generaliza para
hacer referencia a una dimensin esencial de toda actividad matemtica. Lo didctico deja de ser
exclusivo del proceso de enseanza-aprendizaje para referirse a cualquiera de los aspectos del
proceso de estudio. La didctica de las matemticas se convierte, en definitiva, en la ciencia del
estudio y de la ayuda al estudio de las matemticas.

Referencias

AUSUBEL, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View, Holt, Rinehart and

Winston, Nueva York.
BROUSSEAU, G. (1986). "Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques", in
BRUN, J. (1996). Didactique des mathmatiques, Delachaux et Niestl, Lausanne, pp. 45-143.
CHEVALLARD, Y. (1985). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign.
La Pense Sauvage, Grenoble, 2a edicin 1991.

76
 ANEXO B

La irresponsabilidad matemtica de los alumnos

Hemos dicho que la interpretacin de la "irresponsabilidad matemtica" de los alumnos

requiere, por una parte, relacionar este fenmeno con otros que aparecen asociados a l dentro del
sistema escolar y, por otra, tomar en consideracin aquellos elementos del contrato didctico5
relacionados con la asignacin de la responsabilidad matemtica. A lo largo de nuestro anlisis
intentaremos explicar por qu el contrato didctico vigente en los actuales sistemas de enseanza
de las matemticas mantiene estable la asignacin exclusiva al profesor de toda la
responsabilidad matemtica, en lugar de evolucionar en el sentido de traspasar a los alumnos
progresivamente una par- te de dicha responsabilidad. Para ello empezaremos planteando
cuestiones de carcter un poco ms general que acabarn confluyendo en una primera
interpretacin de nuestro fenmeno. Abordaremos, en concreto, las siguientes preguntas: cmo
se considera el trabajo matemtico personal del alumno en el marco del proceso de enseanza-
aprendizaje?; qu papel se adjudica al profesor de matemticas en las instituciones didcticas
actuales?

5. El contrato didctico es una de las Opciones fundadoras de la didctica funda- mental. Puede considerarse
formado por el conjunto de clusulas que, de una manera ms o menos implcita, rigen, en cada momento, las
obligaciones recprocas de los alumnos y el profesor en lo que concierne al conocimiento matemtico enseado.
Pero, en realidad, el contrato didctico como nocin terica slo toma un sentido preciso en el marco de la teora de
situaciones de Guy Brousseau (ver Brousseau, 1986). En el Anexo D de la Unidad 3 volveremos sobre esta nocin.

77
 Empezaremos enunciando un hecho bastante elemental relativo al trabajo personal del
alumno:

Tradicionalmente no se ha tomado muy en seno el trabajo matemtico concreto de los alumnos:

de hecho nunca se le consider como un "verdadero" trabajo matemtico.

Incluso en los documentos oficiales (que todava podemos considerar como una
representacin bastante fiel del punto de vista tradicional en didctica), se guarda un discreto
silencio respecto al mismo. Cuando se evoca la necesidad de que el alumno realice cierta
actividad para poder seguir con normalidad la marcha del curso, nunca se supone que esta
actividad del alumno en cuanto estudiante de matemticas tenga una estructura compleja ni,
mucho menos, constituya un objetivo en s misma.
As, por ejemplo, puede mostrarse que las instituciones didcticas actuales no otorgan
demasiada importancia a las producciones matemticas escritas que realiza el alumno en su
cuaderno, por lo que es muy difcil que el propio alumno las tome en serio. Se acepta entonces
como" normal" la existencia de errores graves en dicho cuaderno y que no se pretenda ensear a
los alumnos a escribir matemticas (redaccin de definiciones sencillas, utilizacin correcta de
los smbolos matemticos, redaccin de la llamada de la solucin de un problema, etc.).
En el discurso psicopedaggico que domina nuestra cultura escolar, se considera el
aprendizaje escolar como objetivo ltimo de la accin educativa. El anlisis se centra en lo que el
profesor debe hacer para favorecer el aprendizaje de los alumnos, un aprendizaje que se traduzca
en adquisiciones significativas y en inters por la materia. En cambio, nunca se considera
necesario un anlisis detallado del proceso de estudio del alumno, es decir, del trabajo
matemtico que ste realiza, considerado como un objetivo en s mismo.
En coherencia con la opacidad del trabajo matemtico del alumno que este punto de vista
comporta, la actividad de estudio del alumno se concibe siempre de forma bastante uniforme y
relativa- mente independiente de las materias a estudiar. Se tiende a considerar a la enseanza
como un instrumento para potenciar el desarrollo de las estructuras cognitivas de los alumnos y,
en este sentido, el estudio que stos deben realizar (entendido como un medio auxiliar de la
enseanza) no depende demasiado de la materia particular estudiada.
Podramos resumir la forma cmo se interpreta el estudio en nuestra cultura escolar en
tres puntos:

78
(i) Se ignora la estructura y las funciones del trabajo matemtico del alumno. El proceso de
estudio se considera ms como una actividad privada y subjetiva del alumno que como un trabajo
objetable y analizable.
(ii) La actividad de estudio tiende a ser considerada relativamente independiente de la materia a
estudiar.
(iii) Se interpreta el estudio del alumno como un medio auxiliar de la enseanza escolar. Nunca
se concibe la actividad matemtica del alumno como el objetivo principal del proceso didctico
en funcin del cual se instauraran diferentes medios y dispositivos didcticos --entre los que
figuraran los dispositivos escolares junto a otros-.

Esta forma de interpretar el estudio est relacionada con la "enfermedad didctica" de la

que se hablaba en los dilogos, y acarrea importantes consecuencias sobre el funcionamiento de
las actuales instituciones escolares. La primera de estas consecuencias, y quiz la ms llamativa,
puede ser descrita como:

La concentracin en el aula de las actividades matemticas del alumno y la mtua dependencia

alumno-profesor.

La primera manifestacin de este fenmeno es el hecho siguiente: en todos los niveles

educativos la utilizacin de un libro de texto en el sentido de punto de referencia "externo" (tanto
para los alumnos como para el profesor) que marque el contenido matemtico del curso, es
prcticamente inexistente. El alumno slo dispone de lo que se ha- ce en clase, de los apuntes que
logra tomar y de los materiales que le entrega incidentalmente el profesor. El libro de texto (si
existe) y, en su caso, los libros de consulta tienen una funcin claramente auxiliar del trabajo
escolar propiamente dicho. Lo anterior comporta que el alumno dependa absolutamente del
profesor y, recprocamente, que sobre el profesor recaiga toda la responsabilidad del aprendizaje
matemtico del alumno.
Actualmente, esta situacin puede verse avalada e incluso reforzada por ciertas
interpretaciones de lo que es el "currculum abierto": la insistencia en la autonoma de los centros
para elaborar su propio Proyecto Educativo podra provocar un refuerzo de la dependencia cada
vez ms exclusiva del trabajo del alumno respecto de la institucin escolar y, en particular, de
cada profesor concreto. En efecto, si se hace creer al profesor que l es el responsable ltimo de
las adaptaciones curriculares elaboradas para sus alumnos y que es l quien decide los contenidos
matemticos a ensear y, adems, se hace recaer exclusivamente sobre sus espaldas la
responsabilidad de la evaluacin de los

79
alumnos (con la eliminacin progresiva de las evaluaciones externas) entonces se estara
aumentando la dependencia mutua profesor-alumno. Una consecuencia inmediata de esta
situacin es la siguiente:

En las instituciones docentes actuales se adjudica al profesor un papel desmesurado en el

proceso didctico.

Se ha hecho creer al profesor que l es la pieza fundamental del sistema educativo y que
de su voluntad y su formacin depende el funcionamiento del sistema y el xito de cualquier
reforma educativa.
l es el encargado de conseguir que el alumno tenga una actitud positiva y la motivacin
necesaria para aprender matemticas, al tiempo que stas (actitud y motivacin) son
consideradas las condiciones bsicas de todo aprendizaje.
En resumen, se acepta que el resultado del aprendizaje del alumno depende esencialmente
de la instruccin que imparte el profesor.
Correlativamente, y dada la opacidad del proceso de estudio del alumno, el profesor slo
puede pretender modificar la enseanza que l imparte para intentar mejorar el aprendizaje. El
profesor no puede ni siquiera plantearse la posibilidad de incidir sobre el proceso de estudio del
alumno, porque es un proceso al que no tiene acceso en absoluto. Esta situacin refuerza la
ilusin de que la enseanza formal abarca todo el proceso didctico.
Paralelamente, y en concordancia con esa omnipotencia adjudicada al profesor, existe una
creciente demanda social, culturalmente muy enraizada, que pide que los profesores pasen de
enseantes del saber matemtico a educadores o formado res de los alumnos. Esta demanda
puede llevar incluso a una situacin en la que se mira al profesor no slo como educador sino
incluso como reeducador de los alumnos con "necesidades educativas especiales".
Relacionada con la creciente dependencia mutua alumno-profesor aparece la cerrazn de
ambos en el aula. El profesor no puede responder a las enormes demandas sociales que pesan
sobre l, y el alumno, por su parte, slo encuentra sentido a su actividad matemtica dentro del
aula porque sta se le presenta como una actividad exclusivamente escolar.
Por otra parte, es muy significativo el hecho de que entre las demandas a las que estn
sometidos profesor y alumno, muy pocas les requieren como matemticos; las nicas necesidades
matemticas que profesor y alumno deben satisfacer son necesidades de origen didctico. As,
tanto el alumno como el profesor se ven llevados a ignorar la existencia de necesidades
matemticas de ndole no didctica, con el consiguiente riesgo de caer en lo que la Profesora
llama la enfermedad didctica.

80
En sntesis, el alumno realiza un trabajo que nadie considera ni exige que sea un verdadero
trabajo matemtico; se trata de un trabajo tomado como un auxiliar del aprendizaje escolar,
concentra- do en el aula y absolutamente dependiente de un profesor al que se le pide que acte
como matemtico slo para satisfacer necesidades de origen didctico.

En esta situacin es muy difcil que el contrato didctico evolucione en la direccin de traspasar a
los alumnos una parte de la responsabilidad matemtica asignada en exclusiva al profesor. Por el
la- do del alumno, esta asuncin de responsabilidad viene dificultada por la forma en que el
sistema considera y lleva al alumno a considerar el trabajo matemtico de ste, as como por la
centracin en el aula del mismo y su dependencia absoluta del profesor. Por el lado del profesor,
es muy difcil que el contrato didctico evolucione en la direccin de usurparle al profesor la
nica responsabilidad matemtica que actualmente le asigna.

Referencias

BROUSSEAU, G. (1986). "Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques", in

BRUN, J. (1996). Didactique des mathmatiques, Delachaux et Niestl, Lausanne, pp. 45-143.

81
82
 UNIDAD 2

EL CURRCULO DE MATEMTICAS

LAS MATEMTICAS EN LA ESCUELA

83
84
 EPISODIO 2

Cambios en el currculo

NOTA DE LA PERIODISTA
En el Taller de Matemticas, tres semanas despus. Entrevisto a Fran-
cisco que ya present al Seminario de Matemticas el resultado de su
estudio sobre un posible cambio curricular con la introduccin de la
nocin de elasticidad.

Periodista.- Y bien cmo ha ido?

Francisco.- Pues mira... Vers, yo slo tena que hacer un informe sobre los aspectos
matemticos de la cuestin.
P.- y qu te han preguntado?
F. - Para empezar, queran saber lo que es la elasticidad. P.- No lo saban?
F.- Pues no. Yo tampoco lo saba antes de ocuparme de todo es...
P.- Ah no? Me extraa mucho, la verdad.
F.- Por qu?
P.- No s. Crea que un profesor de matemticas ... no es que tenga que conocer todas las
matemticas, claro, pero s por lo menos las que se ensean en Secundaria.
F.- Ya. Eso tambin lo piensan los alumnos. Claro que, a partir de lo que ya sabe, un profesor de
matemticas se puede hacer muy pronto una idea bsica de lo que es la elasticidad.
P.- As Que habis decidido introducir el tema de la elasticidad en

85
el currculo... Si se aprende rpido, entonces no ser un cambio curricular muy importante.
F.- jUy, uy, vas muy rpido! Todava no s si se introducir o no. y o, como te deca, slo he
hecho un informe matemtico. No pienso tomar partido en el asunto, slo contesto a las preguntas
de mis colegas... cuando puedo! As es como quedamos.
P.- Hay algo que me sigue extraando.
F.- El qu?
P.- Pues mira: la elasticidad es un tema que ni t ni los dems profesores conocais hace algunas
semanas, yeso que sois profesores de matemticas... En cambio, si decids introducirlo en el
currculo, el curso que viene todos los alumnos se vern con la obligacin de estudiario, iY de
sabrselo! Si no, los suspenderis. i Yeso que hace unas semanas vosotros habrais suspendido
todos!
F.- S, es posible.
P.- De hecho, hace un ao, ni siquiera habais odo hablar del tema!
F. - S, claro... y tal vez dentro de un ao alguno de mis colegas se escandalizarn porque talo
cual alumno no tendr ni idea de lo que es la elasticidad. Se lamentarn, dirn que esto no puede
ser, que dnde se ha visto.
P. - Entonces no me negars que es algo... cuanto menos chocan- te. Si no me equivoco, el
cambio en el currculo que planteis realizar es relativamente limitado, no?
F. - S. Ms o menos.
P.- Por lo tanto, no lo tendris que hacer aprobar por el Consejo Escolar.
F.- No, en este caso no ser necesario.
P.- Lo cual quiere decir que, a fin de cuentas, vosotros vais a decidir lo que los alumnos tendrn
que estudiar obligatoriamente.
F.- Eso es el currculum abierto!
P.- Vale. Pero no me negars que esto se parece mucho a la "democracia de los expertos", a la
tecnocracia.
F.- No s. Quiz s...
P.- No ser que, en el fondo, los profesores de matemticas os consideris amos y seores de la
enseanza de las matemticas?
F.- No. Como tampoco creemos que los militares sean los dueos del ejrcito! Aunque, de todas
formas, aqu es mucho mejor que en el ejrcito. j Y ahora mejor aun que antes!
P.- Por qu es mejor ahora?
F. - Pues, mira, porque antes no slo haba unos cuantos expertos que decidan lo que haba que
ensear, sino que adems no se saba quines eran. Eran expertos annimos. Hoy es un poco
distinto. Si, por ejemplo, fueras la madre de un alumno del Instituto, y si no te gustara ver a tu
hijo estudiar la elasticidad...

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P.- Si no se va a debatir en el Consejo Escolar, los padres no pueden opinar sobre la pertinencia
de vuestra decisin.
F. - En el Instituto Juan de Mairena se consulta a los padres de los alumnos sobre todos los
cambios curriculares que proponen los seminarios. Basta con que una cuarta parte de los padres
lo pida para que se tenga que debatir en el Consejo Escolar.
P.- Y cmo se les tiene informados?
F.- Cada ao el Instituto publica un documento con las propuestas de cambio respecto al
Proyecto Curricular de Centro vigente. Adems, si una mayora de padres est en contra de talo
cual punto del Proyecto Curricular, entonces se lleva automticamente la cuestin ante el Consejo
Escolar.
P.- Ya veo. Te importa que haga un momento de madre de alumno? As me tendrs que dar
explicaciones sobre la inclusin de la elasticidad en el currculo.
F.- Como quieras. Pero yo, como te he dicho, slo he examinado la cuestin desde un punto de
vista matemtico.
P.- Vale, vale. A ver, qu has puesto en el dossier que has preparado? Qu preguntas te has
hecho?
F.- Es bastante complicado... En primer lugar, he realizado lo que llamo una "primera
exploracin". Aqu, por ejemplo, he consultado algunos libros de economa. se es el primer
punto.
P.- Y qu dicen?
F.- Es difcil de resumir... En pocas palabras...
P.- Venga, intntalo.
F. - Supn que tienes un negocio y que decides bajar los precios para que las ventas de un
determinado artculo aumenten. Pongamos que haces una rebaja del 10%. Y ahora quieres saber
cunto aumentarn las ventas.
P.- Pues un 10 %. No?
F.- No, no es tan fcil! En principio puede pasar cualquier cosa. A lo mejor las ventas no varan,
o aumentan muy poco, un 1 % o un 2% por ejemplo. O, al contrario, pueden aumentar ms de un
10%. Porque al bajar el precio en un 10%, el artculo puede interesar a un tipo de clientela muy
amplia que hasta entonces no pensaba en comprar ese artculo -por ser demasiado caro-.
P.- Ya veo. Pero esto ya no es un problema de matemticas.
F.- No es nicamente un problema de matemticas, claro. Pero para poder plantear bien el
problema, se necesita un poco de matemticas. Y es este poco de matemticas el que Amalia, la
profesora de economa, pide que introduzcamos en el currculo.
P.- Eso no es lo que se llama la "interdisciplinariedad"?
F.- Ms o menos. Aunque nosotros hablamos ms bien de codisciplinariedad.

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P.- Y eso qu quiere decir?
F.- Es un poco largo de explicar. Digamos que la economa sigue siendo economa, aunque
necesite matemticas, y que las matemticas siguen siendo matemticas, aunque algunos de los
problemas de que se ocupan los matemticos nazcan de la economa, como podran nacer de la
fsica, la biologa, etc. Sencillamente, la economa no ignora que necesita matemticas y las
matemticas no ignoran que se nutren de problemas extramatemticos. Las dos disciplinas no se
dan la espalda. Eso es la codisciplinariedad. Lo entiendes?
P.- Creo que s. Pero dnde estn las matemticas en el caso de la elasticidad?
F. - Primero hay que sacar el tipo de problemas del mbito en el que lo han encontrado los
economistas. Hay que generalizarlo.
P.- No me puedes dar un ejemplo? (Risas.)
F.- Pues mira, en el Menn de Platn...
P.- Oye, eso no son matemticas!
F.- Espera, espera. Hay un momento del dilogo en el que Scrates hace observar al esclavo
Menn que si se dobla el lado de un cuadrado, entonces su superficie es 4 veces mayor.
P.- Ya.
F. - Pues, ahora supn que slo aumentamos el lado del cuadrado un 10 %. El problema que se
plantea es: en qu porcentaje aumenta el rea? No me digas que un 10%!
P.- Cunto aumenta, entonces? .
F.- En este caso, un 21%. Y ahora lo podemos generalizar. Si tenemos dos cantidades x e y, con y
funcin de x...
P.- y igual a f(x).
F.- Muy bien! (Risas.) Eso es, y = f(x). El problema es: si x aumenta cierto tanto por cien, cul
es el aumento de f(x), es decir de y?
Si conocemos la funcin f, entonces slo se trata de un problema de matemticas. En el caso del
precio de un artculo y de sus ventas, no se conoce en principio la funcin f Por eso no se trata
slo de un problema de matemticas. Ves lo que quiero decir?
P.- Dejmoslo en que s. (Risas.) Pero una vez realizado este trabajo exploratorio, qu otras
cuestiones te has planteado?
F. - Hacer este trabajo ya es mucho. Porque te muestra que la cuestin es muy general y tiene
muchas aplicaciones.
P.- Gracias a la nocin de funcin, no?
F. - Exactamente. Y debido a su generalidad, tiene sentido que se estudie esta cuestin en la
escuela, en la educacin obligatoria. Vaya, eso es lo que yo creo.
P.- No te acabo de entender. Me puedes dar un ejemplo?
F. - Mira, supongamos que el precio del petrleo bruto aumenta In 10%. No hay ningn motivo
para que el precio de venta al pblico de la gasolina tambin aumente un 10%. Porque el precio
de venta, no slo incluye el precio del petrleo bruto.

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P.- Tambin hay impuestos.
F.- Por ejemplo. Y ese tipo de situacin...
P.- Ya veo. Nos afecta a todos en la vida de cada da. Pero aparte de esto, qu ms has
examinado?
F. - A partir de ah la cuestin se vuelve ms tcnica. Digamos que... Supongamos que se quiere
introducir la nocin de elasticidad como un elemento de nuestra cultura matemtica "comn".
Entonces es importante que no aparezca como un elemento aislado en el currculo.
P.- Por qu no?
F.- Pues, porque... Es una ley curricular! Los temas aislados tienden a desaparecer.
P.- Qu quieres decir?
F.- Los profesores se olvidan, lo dejan para el final, y al final nunca hay tiempo, no lo dan. Sobre
todo en este caso, en el que se trata de un tema que en principio no conocen, que no forma parte
de su cultura.
P.- Ya veo. Y a partir de ah?
F.- Otro aspecto son los temas relacionados con la elasticidad. En este caso, como ves, se
requiere la nocin de porcentaje, de tanto por cien. Eso por un lado. Por otro lado, se necesita la
nocin de funcin. As que la elasticidad se sita en el cruce de dos grandes temas mate- mticos.
Y adems, da la casualidad que estos dos temas, en el DCB...
P.- El Diseo Curricular Base.
F.- ...estn, en principio, en un mismo "bloque", el de la Interpretacin, representacin y
tratamiento de la informacin. Se trata, pues, de algo que se tendra que poder integrar en el
currculo de manera bastante natural.
P.- O sea que en este aspecto, todo va bien.
F.- Eso parece. Aunque, como te he dicho, lo que yo he hecho es un mero estudio preliminar. Un
estudio de "factibilidad", como dicen los economistas.
P.- S. Y qu ms? Quiero decir, qu ms has examinado?
F.- Ah! La gran cuestin, claro, es la del lugar que puede ocupar el alumno respecto de este
tema.
P.- Qu quieres decir?
F.- Mira, todo lo que te he explicado sobre la elasticidad o, mejor dicho, en torno a la elasticidad,
no han sido ms que descripciones un tanto ambiguas. Es un "cuento cultural". Te he contado que
hay gen- te que utiliza la nocin de elasticidad... :!-
P.- S, los economistas.
F.- Tambin te he contado que es una nocin que va ms all de lo puramente econmico. Y te he
descrito brevemente el tipo de cuestiones que podan haber conducido a esta nocin. Vaya, eso
creo!
P.- S...
F. - Pero con eso an no puedes hacer nada. O casi nada. Salvo quiz escribir un artculo en el
peridico.
P.- Lo cual no es poco! (Risas.)
F. - No, claro. Pero si fueras una alumna, tendras que poder hacer cosas muy concretas con ello.
Limitadas, claro, pero concretas. Si no, el alumno se convierte en un espectador y el profesor en
el narrador. El narrador de un cuento... o de un sueo.
P.- Ya veo. Es muy interesante.

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90
 DIALOGOS 2
El currculo como "obra abierta"

E.- Buenos das, Profesora.

P.- Buenos das. Hoy pareces un poco alterado. Qu ocurre?
E.- Pensaba en el episodio que hemos escogido.
P.- El que trata sobre la introduccin del tema de la elasticidad en el currculo?
E.- S. Me ha hecho revivir una impresin que tena cuando era alumno.
P.- S? Cul?
E.- La impresin de que uno tiene que aprender cosas sin saber por qu. No se sabe quin lo ha
decidido, ni por qu razn. Vaya, que es algo totalmente arbitrario.
P.- S. Y bien?
E.- Pues, que de repente, con la historia de la elasticidad, creo que he empezado a entender algo.
Por una parte, que cuando eres alumno tienes la impresin de que todo lo que tienes que
estudiar...
P.- La gramtica, la historia, la biologa...
E.- S. Crees que todo eso forma parte de la naturaleza. Entiendes? P.- No mucho, la verdad.
E.- Cuando eres pequeo, en la naturaleza hay rboles, coches, estn los vecinos, el perro del
vecino, todo eso. Y tambin est la es- cuela. Y en la escuela hay el complemento directo, el
teorema de Pitgoras, el Mo Cid, la fotosntesis.
P.- S. t
E.- Lo ves? Todo ello forma parte de "la naturaleza", del mundo que te rodea, como si siempre
hubiera estado ah.

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P. - Ya veo. Y por otra parte?
E.- Pues, por otra parte... No lo tengo tan claro. Pero a veces, de nio, me daba la impresin de
que todo era una ilusin. Que... Que haban decidido hacemos aprender el teorema de Pitgoras o
la batalla de Lepanto, o no s qu, pero que tambin hubieran podido no poner estos temas y
poner otros. Como con la elasticidad.
P.- Ya. Sospechabas que todo eso era el fruto de decisiones. De decisiones arbitrarias tomadas
por gente...
E.- Que nadie conoca!
P.- Por una serie de personas -unos desconocidos- que haban decidido que t estudiaras el
teorema de Tales o la respiracin. No es as?
E.- S, que lo haban decidido "por la cara".
P.- y dime, tenas tambin la impresin de que gente desconocida haba decidido que hubiesen
coches, vecinos, el perro del vecino, bosques, etc.? O incluso que hubiera Espaa, o tu
comunidad autnoma, o tu ciudad?
E.- No, sera ridculo!
P.- Por qu?
E.- Hombre, tomemos los bosques. Es ridculo! Nadie ha decidido que haya bosques. Hay
bosques, y punto!
P.- Bueno. Recapitulemos. Para ti, hay muchas cosas en el mundo que parecen naturales, que se
dan por sentado. Son lo que son. En la escuela, algunas veces te parece que es lo mismo, que hay
el teorema de Pitgoras del mismo modo que hay rboles en el bosque y otras veces no puedes
evitar pensar: todo esto es arbitrario! Lo han decidido sin que se sepa por qu, ni quien, ni
cuando. Es eso? E.- S, eso mismo!
P.- Y eso es lo que te ha alterado tanto?
E.- S. Parece divertirte.
P.- No. De ningn modo. Slo que ya sera hora de que empezaras a progresar en estos asuntos.
Si no, nunca avanzaremos.
E.-...
P.- Vamos a ver. Escchame bien. Has cogido alguna vez un avin?
E.- S.
P.- Y miraste por la ventanilla? Qu se ve? E.- Pues...
P.- Te voy a decir lo que se ve. Se ven campos, la tierra arada, estructurada, modelada. Se ven
carreteras que unen pueblos. Y autopistas. De acuerdo?
E.- S.
P.- Vale. Se ve un paisaje. Un paisaje no es algo dado por la naturaleza. Es fruto de la accin del
hombre sobre la naturaleza. De la accin antrpica. Sabes lo que es la accin antrpica?

92
E.-
P.- Si hubieras estudiado geografa ms en serio lo sabras. La accin antrpica es una manera
tcnica de hablar de la accin del hombre sobre un medio dado. Hace tiempo que se sabe que la
naturaleza no es fruto de la naturaleza. Que es una obra humana. El resultado de un acto
deliberado. Entiendes?
E.- S... Pero, y los bosques?
P.- Pues lo mismo. Sabes muy bien que ah donde hay bosques podra muy bien no haberlos. No
has odo hablar de ecologa?
E.- S, claro...
P.- Y ah donde no hay bosques podra muy bien haberlos. El bosque, al igual que la ausencia de
bosque, no es slo un hecho natural. Es el fruto de la actitud de los hombres. Es el resultado de
decisiones, o de la ausencia de decisiones.
E.- Pero Profesora, yo hablaba de la escuela. Del currculo, del teorema de Tales, no s, de la
ortografa.
P.- No hay ninguna diferencia. La ortografa, es una obra humana. y la tipografa otra. La escuela
tambin es una obra. Y el hecho que se ensee ortografa y no tipografa es el fruto de una
decisin. O de una falta de decisin, como prefieras. .
E.- Profesora...
P.- Djame acabar. Respecto a estas decisiones, o estas no-decisiones, uno no sabe generalmente
quin las ha tomado ni quin las hubiera podido tomar. E.-Ya.
P.- Bueno. Pero sobre todo, lo que tienes que tener muy presente
es que los que tomaron estas decisiones ya estn muertos. El mundo en el que vives lo gobiernan
los que descansan para siempre en los cementerios. Naces y vives en un mundo lleno de obras
que son esencialmente el fruto de decisiones tomadas mucho antes de que t mismo te las puedas
cuestionar. Lo entiendes?
E.- Creo que s.
P.- y el episodio que tanto parece haberte irritado, el de la elasticidad, es una de esas pocas
excepciones que experimentars en el transcurso de tu vida: ves tomarse una decisin que hubiera
podido darse antes, antes de que nacieras, pero que no se haba tomado hasta ahora.
E.- La decisin ha sido de no ensearlo.
P.- El qu?
E.- Lo de la elasticidad. Al final, el Seminario de Matemticas ha decidido no introducir la
elasticidad en el currculo -aunque no s muy bien por qu-.
P.- Bueno.
E.- Pero prefiero que volvamos a lo que decas antes, Profesora.
Me interesa mucho.

93
P.- Bueno, bueno.
E.- Si me dejas, voy a intentar retomar lo dicho hasta aqu. La sociedad en la que vivimos es una
obra, y adems est repleta de obras. La escuela, por ejemplo, es una obra, el fruto de la accin de
los hombres. De decisiones que se tomaron en su momento.
P.- Eso es.
E.- Lo que quiere decir que t, yo, Amalia o Francisco no podemos hacer ya casi nada para
cambiarlo, no? No podemos cambiar lo que se decidi hace mucho tiempo.
P.- Eso crees? No me extraara que ahora me dijeras que te sabe mal que el Seminario haya
decidido no introducir la nocin de elasticidad en el currculo!
E.- S... En cierto sentido s.
P.- Bueno. Mejor que sigamos. En la historia de una sociedad, hay obras que mueren, obras sin
vida para nosotros y de las que slo omos hablar por los trabajos de los historiadores y despus
hay obras vivas que nos permiten vivir y que, al mismo tiempo, nos obligan a vivir de una
manera determinada. Son obras no acabadas, obras abiertas6. Nos toca a nosotros continuarlas,
"obrarlas". Le corresponde a cada generacin seguir hacindolas. Si no, mueren.
E.- As que cuando se propone introducir la nocin de elasticidad en el currculo, se est
continuando la obra que es la escuela.
P.- Exacto. La escuela como obra de la sociedad, no tal escuela o instituto de tal o cual barrio.
E.- S. Ahora creo que ya lo entiendo. Pero hay algo que me gustara aclarar.
P.- Dime.
E.- Es sobre el uso de la palabra "obra". Si te entiendo bien, la escuela es una obra. Los paisajes
que se ven por la ventanilla del avin son una obra. Espaa es una obra.
P.- S.
E.- Y Europa tambin es una obra. Una obra inacabada.
P.- Eso es. Aunque Espaa, la escuela, los paisajes tampoco son obras acabadas. Pero sigue.
E.- Cuando hablamos de una obra musical, o de una obra literaria
P.- O de una obra cientfica...
E.- S, tambin. Lo decimos en el mismo sentido?
P.- S.
E.- Son obras en el mismo sentido de la palabra?

6. Seguramente la Profesora toma la expresin "obra abierta" del ensayo de Umberto Eco sobre
la obra de arte contempornea que lleva el mismo ttulo: U. Eco, Opera aperta, Bompiani, Roma
1967 (Obra abierta, Ariel, Barcelona 1985). {Nota de los autores]

94
P.- S, s, en el mismo sentido.
E.- Pero en el caso de la geometra eucldea, la que se estudia en la escuela, hay un autor,
Euclides. Y en el caso de Espaa o de Europa no hay ningn autor, no?
P.- No, no del todo. En primer lugar, aunque admitamos que Euclides sea el autor de los
Elementos, Euclides no es el creador de la geometra eucldea. Es el autor de un texto llamado los
Elementos que presenta y fija un estado de una obra humana que llamamos la geometra eucldea.
Pero muchas otras personas -segn dicen los historiadores- estudiaron y trabajaron antes que l
para elaborar esa obra. Es una obra humana que no tiene un nico autor. Adems, y sobre todo, lo
que esta obra representa para nosotros no es fruto de la mano de Euclides. Porque muchos otros
tambin "obraron" despus de l para continuarla.
E.- Vale, de acuerdo.
P.- En cuanto a la geometra que se estudia en la escuela, es ciertamente una obra, una obra
cientfica, pero no se puede afirmar que se trate an de la geometra de Euclides. Y si incluyes en
la geometra que se ensea en la escuela a la geometra con coordenadas, entonces habr que
evocar otras obras, con otros "obreros", otros autores -por ejemplo Descartes-. Pero no olvides
que la mayora de autores de obras son annimos y que slo se recuerda el nombre de unos pocos
-ya se trate de obras como Espaa o como la geometra "eucldea"-. Si olvidas este punto, haces
como los que slo recuerdan, en un partido de ftbol, el nombre de los que han marcado un gol.
E.- Sera injusto...
P.- Ms bien inexacto. Es una manera de distorsionar la realidad.
E.- Ya veo, ya veo. Por cierto, se me est ocurriendo algo... No s si estar bien, pero...
P.- Dime, dime, no tengas miedo.
E.- Es sobre todo esto de la obra abierta.
P.- La palabra o la cosa?
E.- La palabra. O, mejor dicho, la idea de obra abierta, no acaba- da... Cuando hablamos, por
ejemplo, de una "casa en obras", creo que se ve bien lo que decas.
P.- Es verdad. E.- La casa es una obra. Pero nunca est acabada del todo: siempre podemos hacer
retoques para mejorarla. A menos que sea una ruina total, una obra muerta.
P.- Exacto. La imagen es muy buena. Aunque quiz resultara todava mejor si, en lugar de una
casa, te hubieras atrevido a hablar de una "ciudad en obras".
E.- S, claro, porque una ciudad, y sobre todo una gran ciudad, es

95
casi siempre una ciudad en obras. Siempre estn arreglando una fachada, una calle, etc.
P.- Eso es.
E.- Pues, entonces, se me acaba de ocurrir otra pregunta, Profesora. Bueno... A lo mejor es un
poco ingenua...
P.- De qu se trata?
E.- La pregunta es: por qu hay obras? Entiendes lo que quiero decir?
P.- A ver. Por qu hay obras quiere decir por qu hay ciudades, por qu hay jardines, por qu hay
Espaa, el teorema de Tales, la ortografa...
E.- S, s, eso mismo.
P.- Parece que descubres el mundo!
E.- Quiz s...
P.- Bueno. Tomemos un ejemplo. Un ejemplo matemtico.
E.- Vale.
P.- Supongamos que alguien te para por la calle y te pregunta dnde est Correos. Si resulta que
Correos est en la misma calle en la que estis vosotros -suponiendo que es una avenida recta,
regular-, a lo mejor le contestas, sealndole un edificio grande que hay al final de la calle: "Est
ms abajo, unos 200 metros antes de aquel edificio tan alto". De acuerdo?
E.- S.
P.- Muy bien. Ahora hagamos un poco de matemticas. Pongamos que A es el punto en el que os
encontris en la calle, B el punto donde est el "edificio tan alto" y C el punto donde est
Correos.
E.- C est entre A y B.
P.- S. Y t, en el fondo, lo que indicas a la persona que te pregunta es: el punto C est entre A y
B a unos 200 metros de B.
E.- S.
P.- Bueno. Pero si fueras un matemtico con cierta deformacin profesional, hubieras podido
contestar: "El punto C est (por ejemplo) a unos 2/5 de AB a partir de B.
E.- Sera ridculo!
P.- Totalmente ridculo. El problema es que, en la escuela, los alumnos tienen que aprender a
situar el punto C entre dos puntos A y B, no slo a partir de su distancia respecto a A o B, sino
tambin a partir del hecho que C divide el segmento AB en una razn dada.
E. - Es verdad.
P.- Los matemticos han creado una pequea obra matemtica, una "obrita" matemtica: la
"teora" de la divisin de un segmento en una razn dada. Entonces, tu pregunta, en este caso,
sera: por qu los matemticos han creado esta pequea obra matemtica?
E.- S, algo as.

96
P.- Y qu contestas, en este caso?
E.-...
P.- No sabes qu contestar?
E.- Bueno, no s... Quiz...
P.- No lo sabes? T queras ser profesor, no?
E.- S...
P.- Quieres ser profesor de matemticas, y ni siquiera sabes por qu los matemticos han creado
una obra que, quiz, tendrs que ensear a tus alumnos!
E.- Pues no, no lo s.
P.- No lo sabes... Veamos. Si haces un mapa de la ciudad, a una escala determinada, entonces el
punto C del mapa no estar a unos 200 metros del punto B.
E.- Claro que no.
P.- Estar, segn la escala, a 1 cm., a 2,4 cm. o a 0,8 cm.
E.- Vale.
P.- Pues mira. Lo interesante de poder definir la posicin del punto C sobre AB a partir de la
razn con la que C divide el segmento es que esta razn es siempre la misma. Si Correos est a
unos 2/5 de AB a partir de B, entonces, en cualquier mapa de la ciudad, el punto C tambin estar
a unos 2/5 de AB a partir de B.
E.- Es un invariante.
P.- Exactamente. Y este tipo de in variantes es esencial en geometra eucldea. Porque, como
debes saber, en la geometra eucldea, si algo es cierto a pequea escala tambin debe ser cierto a
gran escala, y viceversa. Gracias a esto se puede hacer toda la geometra eucldea sobre una hoja
de papel.
E.- Ya entiendo... Pero Profesora, lo sorprendente es que tengo la sensacin de que nadie me
haba contado antes lo que me ests contando ahora. Y estoy seguro de que muchos profesores de
secundaria no lo deben saber.
P.- Permteme observar que, de todas formas, tenas todos los elementos necesarios para
contestar a mi pregunta. Pero no quiero entrar en polmica. Tommoslo como ejemplo de un
fenmeno importante. La sociedad est repleta de obras, la gente conoce estas obras, incluso las
estudia, pero muchas veces no entiende por qu ha habido personas que crearon estas obras. Es lo
que decas sobre la escuela. Lo ven todo como natural, y no entienden por qu est ah, para qu
sirve.
E.- Y, Profesora, t crees que toda obra humana se puede concebir como acabas de hacerlo con
lo de la divisin de un segmento?
P.- Yo creo que s. Slo que, para ello, necesitaramos mucho ms tiempo del que disponemos.
E.- Vale. Y entonces?

97
P.- Mira, te propongo el siguiente esquema. En la vida, en la vida en sociedad, la gente se topa
con dificultades y, por lo tanto, surgen cuestiones. Por ejemplo, cmo vivir juntos? La pregunta
tiene varias respuestas posibles: la ciudad, el pueblo, etc. Cmo podemos mantenemos a
suficiente distancia de la naturaleza para poder vivir entre humanos, sin por ello excluirla del
todo? Respuesta: el jardn, el par- que, etc. Me sigues?
E.- Creo que s. Ests diciendo que una obra es una respuesta a una pregunta.
P.- O a un conjunto de preguntas, de cuestiones. Y lo que decamos antes, ahora se puede
formular as: cuando venimos al mundo, nos encontramos con que est lleno de obras. Tenemos
las respuestas, aprendemos a conocerlas -en cierto sentido-, pero entretanto hemos perdido las
preguntas!
E.- Yeso implica... que muchas veces no sacamos todo el provecho posible de las obras con las
que vivimos.
P.- S. Y tampoco pensamos en modificarlas para hacerlas ms adecuadas. Sin saberlo, las vemos
como obras cerradas. De esta manera, algunas obras humanas acaban murindose, porque
dejamos de entender las preguntas que les dieron su razn de ser.
E.- Ya. Pero tambin puede pasar que algunas obras sean respuestas a preguntas que ya no se
plantean realmente. Es motivo suficiente para que mueran, no?
P.- Claro. Pero tambin podemos conservar y modificar una obra para que pueda servir de
respuesta a preguntas distintas de las que le dieron origen.
E.- No te saba tan conservadora, Profesora.
P.- Hay un conservadurismo lcido y un conservadurismo descabellado -el de aquellos que
rechazan el cambio, no por impotencia, sino por su incapacidad de entender las cosas-. Yo en
cambio tiendo a pensar que, antes de abandonar una obra para el olvido, no est de ms hacer un
examen atento, por si an pudiera servir para algo. Si a esto le quieres llamar conservadurismo,
all t!
E.- Bueno, bueno, Profesora. Pero, y la escuela?
P.- S?
E. - Es una obra, no? A qu preguntas responde? O podra responder?
P.- Eso s que es una pregunta que no podemos ignorar. Pero no tenemos bastante tiempo ahora
para abordarla. Si te parece, la dejaremos para la prxima vez. Tendrs tiempo para pensar en ello
de aqu a la semana que viene.
E.- Me parece muy bien. Hasta entonces y muchas gracias.

98
 La eleccin de los elementos del currculo
E.- Buenos das, Profesora.
P.- Buenos das. Cmo estamos?
E.- Bien. Supongo que hoy seguiremos con lo del otro da, no?
P.- Dnde lo dejamos?
E.- Me hablaste de las obras y del hecho de que son respuestas a cuestiones. Entonces te pregunt
sobre la escuela como obra: su razn de ser, las cuestiones a las que responde, todo eso.
P.- S, lo recuerdo muy bien... Vamos a ver... Si quieres, podemos partir de la siguiente
constatacin: la escuela es una institucin social en la que se pone a los jvenes en contacto con
obras, con obras de la sociedad.
E.- Por ejemplo, las matemticas...
P.- S. O la msica, la filosofa, la gimnasia, etc. Vale. Para ello, se hace una seleccin entre las
infinitas obras que componen nuestra sociedad.
E.- Ah! ste es el problema que te planteaba el otro da! La se- leccin de la que hablas es en
parte arbitraria, no?
P.- Espera. Dejemos esto de momento, por favor.
E.- Vale.
P.- Consideremos slo el hecho siguiente. En la escuela, se pone a los jvenes en contacto con
cierto nmero de obras.
E.- S. Y hay que mostrarles las razones de ser de estas obras, las preguntas a las que se supone
que responden.
P.- Dejemos tambin esto de lado. La cuestin es: por qu se da ese contacto? No se trata ahora
de la razn de ser de las obras seleccionadas en el currculo, sino de la razn de ser del poner en
contacto a los jvenes con estas obras. Por qu se decidi que tena que ser as?
E.- Es la cuestin de la razn de ser de la escuela.
P.- S. O de las razones de ser. Creo que ya hemos hablado de educacin formal y educacin
informal, no?
E.- S.
P.- A fin de cuentas, la educacin es un proceso que debera facilitar la entrada en la sociedad. Es
decir, conocer sus obras, saberlas aprovechar y, si es necesario, ayudar a cambiarlas.
E.-Ya...
P.- La escuela debera asegurar parte de este trabajo.
E.- Pero Profesora, precisamente, cuando hablas de "parte de este trabajo", quieres decir que en la
escuela te ponen en contacto con una parte" determinada" de las obras de nuestra sociedad.
P.- Eso es.
E.- Vale. Entonces volvemos a encontrar el problema de antes:

99
cmo se hace la seleccin de las obras? O, ms bien, cmo se puede justificar talo cual
seleccin? Por qu, por ejemplo, se seleccionan las matemticas? Y, dentro de las matemticas,
talo cual obra particular? Talo cual "obrita"?
P.- O tal "orbitita", como la elasticidad!
E.- Claro!
P.- Es una buena pregunta. Y de hecho ya hablamos hace unos das sobre el inters social de
tener todos una cultura matemtica bsica -para poder "hacer de matemticos" cuando los dems
nos necesiten, y todo eso-. Te acuerdas?
E.- S. Pero 10 mismo se podra decir de otros conocimientos que no se ensean.
P.- En efecto. De todas formas, supongo que crees que desde siempre las matemticas han
formado parte del currculo, y me refiero a 10 que sera el equivalente de nuestro currculo de
secundaria, no?
E.- Por 10 menos desde la antigua Grecia...
P.- Ja! Justo 10 que me tema. Te equivocas de medio a medio!
E.- Me equivoco?
P.- Claro. Hubo un tiempo -antes del siglo XVI, ms o menos- en el que casi no haban
matemticas en el currculo.
E.- Qu quieres decir?
P.- Pues, que las matemticas no lograron ocupar un puesto importante en el currculo hasta muy
tarde en la historia de nuestras sociedades. Hubo grandes luchas para introducirlas y se tuvieron
que tomar decisiones importantes. Y los cursos de matemticas propiamente dichos aparecieron
muy lenta y progresivamente, a 10 largo de no menos de uno o dos siglos.
E.- y por si fuera poco, supongo que slo afectara a una poblacin de alumnos reducidsima.
P.- Claro. Pero para eso no creas que hay que ir muy atrs en el tiempo. Hace tan slo algunas
dcadas, la enseanza secundaria de nuestro pas slo educaba a un nmero nfimo de jvenes.
Tu pregunta era pertinente!
E.- S, s.
P.- Incluso ms pertinente de 10 que crees. Porque, del mismo modo que no siempre hubo
matemticas en el currculo, tambin podran desaparecer en un futuro ms o menos prximo -o
acabar por reducirse a casi nada-.
E.- Profesora, crees de verdad...
P.- i Y tanto! Lo creo sinceramente. Incluso me parece que ya empieza a haber una evolucin en
este sentido. No es que sea ilegtima. De ah se parti histricamente. Las pocas matemticas que
se estudiaban en la enseanza medieval resultaban de la clasificacin aristotlica:

100
la lgica, la fsica, la metafsica y la tica, etc. Lo ves? Del mismo modo que fue en aumento en
aquel entonces, podran ahora disminuir.
E.- Me empiezas a asustar!
P.- De verdad? Pues has sido t el que ha abierto la caja de Pandora. Y ahora te asustas de lo
que sta esconde!
E.- Un poco, la verdad...
P.- Recuerda lo que decamos. La sociedad es una obra abierta. Nadie te asegura que maana sea
igual que hoy. Claro que, si no quieres tener una actitud pasiva ante los cambios que la afectan,
ante las decisiones que se toman y las que no se toman, hay que plantear la cuestin que has
propuesto y ser capaz de mirarla de frente.
E.- Yate entiendo, ya... Entonces podemos volver a la cuestin general que te planteaba al
principio. Cmo se escogen las obras que conforman el currculo? Por qu la escuela pone a los
jvenes en contacto con unas obras y no con otras? Y aadir, si me dejas, tienen las
matemticas alguna oportunidad de resultar elegidas en el futuro?
P.- S, est bien. Creo que ahora ya tenemos algn elemento para empezar a examinar esta
pregunta. Cmo sugeriras empezar?
E.- A ver... Pues a lo mejor la eleccin consiste en quedarse con lo que parece, en cierto sentido,
como lo ms fundamental. Las obras ms fundamentales y que no se encuentran fcilmente fuera
de la es- cuela. Es eso?
P.- Es una manera de empezar.
E.- Pero lo que me molesta es que, de todos modos, en la escuela slo podemos encontrar un
nmero muy reducido de obras -aun- que sean fundamentales-. A ti qu te parece?
P.- Bueno. Creo que hay que detenerse un poco sobre lo que acabas de decir. Hablas de obras
fundamentales que no se encuentran, o que se encuentran poco, fuera de la escuela, en la vida de
cada da. Supongo que pensabas en las matemticas.
E.- S, claro.
P.- y has pensado tambin en el hecho que, en casi todas las escuelas de casi todos los pases
del mundo, los jvenes estudian su lengua materna? O sea algo que, ms que cualquier otra cosa,
utilizan y ven utilizar cada da fuera de la escuela.
E.- Es verdad. No haba cado...
P.- Entonces?
E.- No s... De todos modos, sigo pensando lo mismo que antes.
P.- A pesar de este contraejemplo?
E.- S, a pesar de todo. Aunque no s muy bien por qu.
P.- Pues, tienes razn. Y te dir por qu. Nuestra propia lengua, nuestra lengua materna o, en un
sentido ms general, la lengua con la

101
que vivimos el mundo, la encontramos constantemente fuera de la escuela. Pero como algo
transparente, natural.
E.- No la vemos como una obra!
P.- Exacto. Nuestra lengua fuera de la escuela es como los rboles de un bosque. No los vemos
como una obra, slo vemos su apariencia de naturalidad. Y en la escuela uno aprende a ver su
propia lengua como una construccin de muchos siglos, una construccin extremadamente
compleja y siempre abierta. Una lengua que, t lo sabes muy bien, no ser la misma dentro de un
siglo.
E.- La ltima vez quedamos en que la escuela pona a los jvenes en contacto con obras. Ahora
habr que precisar ms esta idea, puesto que la vida cotidiana tambin nos pone en contacto con
obras.
P.- S. Pero nos pone en contacto con obras que no siempre consideramos como tales. Tienes
razn, la relacin que la escuela nos lleva a establecer con ciertas obras, aunque no siempre
sepamos que son obras, es muy particular. Cuando un nio de 6 aos llega a la escuela, ya hace
tiempo que sabe hablar su lengua materna. Y sin embargo, en la escuela, se va a poner a estudiar
su lengua.
E.- As pues, en la escuela, las obras se estudian. El hecho de estudiar ya es una manera particular
de entrar en contacto con una obra, no?
P.- S, s. Eso es. Recuerda lo de tu prima. Puede ser que, fuera de la escuela o de la Universidad,
te veas llevado a hacer matemticas casi como quien habla su lengua materna. En cambio, en la
escuela estudiaste matemticas -aunque ste no sea evidentemente el nico lugar donde se
estudia.
E.- Estoy de acuerdo. Pero no podramos pasar ahora al hecho de que las obras que componen el
currculo son las que nos parecen ms fundamentales?
P.- Lo podemos intentar... Hay dos cosas en lo que dices. Hablas de obras que nos parecen
fundamentales. Hay "fundamental" y tambin "parecer". Si comparamos dos currculos -los de
dos sociedades o los de una misma sociedad en dos momentos de su historia- y si seguimos tu
esquema, nos vemos llevados a decir que dos currculos difieren porque lo que es fundamental en
la primera sociedad - por ejemplo la Espaa del siglo XIX- no es lo fundamental en la segunda -
por ejemplo la Espaa de hoy-. Es, en cierto sentido, un factor objetivo de diferencia entre dos
currculos. Podramos sin duda abrir un debate hoy mismo para saber si las matemticas se
pueden considerar como fundamentales o no, pero en cualquier caso no cabe duda de que no /0
eran para la mayora de sociedades antes del siglo XIX.
E.- Ya veo... Pero, como pareces insinuar, decidir que talo cual obra debe considerarse como
fundamental tambin tiene algo de sub-

102
jetivo, no? Una obra puede parecemos fundamental o no parecrnoslo, independientemente de
que lo sea en realidad.
P.- Eso es. En este punto interviene la imagen que tiene una sociedad de s misma. Es un aspecto
que no podemos pasar por alto. Vaya, eso creo. Hubo por ejemplo sociedades en las que se
consider que la literatura era una obra fundamental, la ms importante. As fue en la China
confucionista hasta entrado el siglo XX: los jvenes que queran acceder a carreras importantes
deban pasar unas oposiciones de literatura clsica extremadamente duras, en las que los
exmenes de disertacin solan durar tres das y dos noches seguidos. El aprendizaje -en su
mayora memorstico-- de los clsicos les pareca absolutamente fundamental. Y a lo mejor lo
era, quin sabe?
E.- Pero tambin podemos imaginar que hay obras verdaderamente fundamentales que no se
consideran como tales. Y ello puede ocasionar consecuencias negativas, nefastas. Porque el
desconocimiento de obras fundamentales impide que se puedan satisfacer ciertas necesidades.
P.- Es verdad. Pueden ocurrir todo tipo de fenmenos. Por ejemplo, y casi a la inversa de lo que
dices, puede que una obra que fue fundamental en su tiempo, y que por lo tanto forma parte del
currculo desde hace un siglo, se siga estudiando en la escuela aunque haya dejado de ser
fundamental.
E.- Profesora, no estars pensando en las matemticas?
P.- Tanto como t hace un momento. Pensabas en las matemticas, no?
E.- Un poco...
P.- Creo que ests buscando desesperadamente argumentos a favor de la enseanza de las
matemticas en secundaria. Yeso es enternecedor, pero no necesariamente eficaz...
E.- Qu quieres decir?
P.- Quiero decir que no estoy aqu contigo para ensearte a hacer trampas!
E.- Profesora, tendras que explicarte un poco mejor...
P.- Voy a ser muy clara. En primer lugar, hay una distincin que no hemos respetado demasiado
hasta aqu. Aunque no sepamos muy bien lo que quiere decir fundamental, no hay que confundir
las obras fundamentales para la sociedad en general con las obras fundamentales para la
educacin en la escuela de la gente de esa misma sociedad. Parece razonable pensar que existen
muchsimas obras fundamentales para la sociedad que no lo son necesariamente para la
educacin escolar.

7. J.C. Martzloff hace referencia a estas oposiciones literarias al contar la vida del matemtico chino autodidacta Li
Shanlan. (Ver el nmero especial "Les mathmaticiensft de la revista Pour la science, enero 1994, pp. 96-105.)

103
E.- Me puedes dar un ejemplo?
P.- Como quieras. Tomemos la medicina.
E.- No forma parte del currculo de secundaria.
P.- Exacto. Pero, an y as, encontrars a mucha gente supongo que la mayora- que considera la
medicina como una obra funda- mental para el funcionamiento de la sociedad, pero no para la
educacin secundaria. Si no fuera as, algunos militaran para que se introdujera en el currculo,
como pasa con la religin catlica.
E.- Estamos de acuerdo.
P.- Bueno. Pues podra ocurrir lo mismo con las matemticas. Podramos imaginar -fjate que he
dicho imaginar- una sociedad en la que las matemticas, como ocurre con nuestra medicina, se
consideraran fundamentales para la sociedad, pero no para tener que formar parte de la enseanza
secundaria. Los que se orientaran hacia una carrera cientfica empezaran a estudiar matemticas
en la universidad, del mismo modo que, hoy da, los que quieren hacer medicina empiezan a
estudiarla en la universidad. Y tambin podramos imaginar que, del mismo modo que tenemos
hoy buenos mdicos, tendramos buenos ingenieros, buenos fsicos, buenos matemticos. Ves lo
que quiero decir?
E.- S. Pero precisamente...
P.- S?
E.- Pues mira, tambin podramos imaginar que, justamente por- que la medicina es algo
fundamental en nuestra sociedad, su estudio en secundaria sera bueno para todos. No para
formar a futuros mdicos, claro, como tampoco se ensean matemticas en secundaria para
formar a futuros matemticos. Vaya, yo creo que el estudio de la medicina, bajo ciertas formas
apropiadas, tendra efectos positivos sobre la salud pblica, su economa, en fin, sobre
muchsimas cosas.
P.- Tu razonamiento es excelente. Y ahora parece como si quisieras intervenir en el diseo del
currculo, Y de una manera mucho ms ambiciosa que Francisco y Amalia!
E.- S, aunque...
P.- Bueno. Pero dime una cosa: lo que acabas de decir a favor de la medicina en secundaria, Lo
podras decir tambin a favor de las matemticas?
E.- Cmo?
P.- Decas antes que el estudio de la medicina seguramente permitira mejorar la salud pblica.
y con las matemticas? Qu diras?
E.- Dira que si las matemticas desaparecen del currculo, o fueran algo puramente residual, se
producira el mismo fenmeno, pero a la inversa. Tendra consecuencias nefastas sobre el sistema
de las ciencias y las tcnicas -que constituyen ciertamente una obra funda- mental de nuestra
sociedad-. Aquellos que quisieran aprender fsica,

104
tecnologa, qumica, etc., deberan estudiar al mismo tiempo todas las matemticas que se
necesitan en estos mbitos.
P.- Sera algo como lo que ocurre con la medicina, se tendra que estudiar todo en la universidad.
E.- Algo as.
P.- Slo que no ests comparando lo mismo. En el caso de la medicina, decas que estudiarla en
secundaria podra ser interesante incluso para aquellos que no se plantean ser mdicos. Del
mismo modo, aqu tendras que poder convencer a la gente de que todos aquellos que no sern
"obreros cientficos" tambin deberan estudiar matemticas en secundaria.
E.- S, es verdad. Lo cual demuestra que no he razonado bien. Pero de todas formas, me parece
que las matemticas son necesarias en muchos ms mbitos que la medicina. Quiz resulten
fundamentales en este sentido y por ello deban ser estudiadas en secundaria...
P.- A ver, djame intervenir. Te voy a proponer un esquema ms general. La escuela nos permite
acceder a determinadas obras hacindonoslas estudiar. Pero ello no quita que una obra dada
pueda facilitar el acceso a otras obras, aun cuando estas obras no se estudien en la escuela.
E.- Por ejemplo?
P.- Recuerda lo que deca Francisco a la periodista. Los profesores de matemticas no conocen
esa "obrita" que es la teora de la elasticidad; ni siquiera saben que exista. Pero pueden acceder a
ella muy fcilmente a partir de las obras matemticas que ya conocen. Si no sabes nada de
matemticas, el camino es mucho ms largo. Pero a partir del momento en que conoces las
matemticas que sabe un profesor de matemticas de secundaria, la distancia se vuelve nfima.
E.- Vale, claro.
P.- De esta manera, podemos decir que toda obra no abre igual, ni tan fcilmente, el acceso a
otras obras. Algunas obras son fundamentales en el sentido que nos acercan, sin que nos demos
necesariamente cuenta, sin que ni siquiera nos lo digan, a una multitud de obras que, de otra
forma, slo conoceramos a travs de las casualidades de la educacin informal-. Creo que est
claro, por lo menos para ti y para m, que en nuestra sociedad el hecho de saber leer y escribir con
soltura nos acerca muchsimo a un montn de obras. No a todas, claro; pero s a muchas.
E.- Ya veo...
P.- Pues sigamos, entre las obras que nos abren ms penas, hay algunas que resultan especiales,
que poseen una naturaleza particular. Son los saberes. Un saber es un sistema de conocimientos
que nos permite, en principio, fabricar respuestas frente a cuestiones relativas cieno mbito de la
realidad.

105
E.- Saberes... Te refieres a las ciencias?
P.- No slo a ellas. Tambin hay por ejemplo un saber musical, deportivo o literario. La literatura
transmite todo un saber sobre el mundo que nos rodea, plantea determinadas cuestiones a las que
intenta a la vez aportar respuestas, a su manera.
E.- Ya entiendo.
P.- Los saberes son obras, pero son algo as como obras de segundo grado: son obras sobre otras
obras, para producir otras obras. Por eso nos acercan tanto a muchas otras obras. Lo entiendes?
E.- S, creo que s.
P.- Y seguramente por eso la mayora de obras que se estudian en secundaria son saberes:
matemticas, biologa, gramtica, historia, etc.
E.- Creo, Profesora, que lo que dices es bastante convincente. Pero hay un riesgo.
P.- Ah s?
E.- S... Dices que las obras que se estudian en la escuela son vas de acceso a otras obras de la
sociedad.
P.- Eso es. Aunque su estudio tambin tiene un inters en s mismo.
E.- Ya, ya. Pero puede ser que estas vas de acceso sean ellas mismas inaccesibles para muchos
jvenes!
P. - Es verdad. Y an hay otro riesgo, que ya hemos mencionado.
Es que las obras que tendran que ser una va de acceso a otras obras
no conduzcan a nada. Que se pierda incluso la idea de que su creacin constitua una respuesta a
una serie de preguntas que se plantearon en un momento dado.
E. - Eso ya lo hemos dicho.
P.- S, ya hemos hablado del tema. En cuanto al riesgo que t mencionabas, lo trataremos el
prximo da con un poco ms de calma.
E.- De acuerdo. Muchas gracias de nuevo y hasta entonces. La resistencia a "entrar" en la
disciplina matemtica

La resistencia a entrar a una disciplina matemtica

E.- Buenos das, Profesora. Todo bien?

P.- S gracias. Y t?
E.- Bien, bien. Por cierto, me gustara que hoy examinramos mi pregunta.
P.- Tu pregunta?
E.- S. El otro da dijiste que, en la escuela, se pone a los jvenes en contacto con ciertas obras,
que se les hace "entrar" en ellas. Y tambin que estas obras, que son en su mayora "saberes",
abren generalmente la va a otras obras.

106
P.- S, eso es.
E.- y yo alud al hecho de que hay alumnos que se niegan a entrar en las obras con las que la
escuela los pone en contacto. Qu pasa entonces? Por ejemplo, aunque pensemos que estudiar
matemticas, o talo cual obra matemtica, es algo bueno para todos, hay alumnos que no se
"enganchan". Con ellos, no hay manera.
P.- Sigue, sigue.
E.- A partir de aqu ya no s por donde ir.
P.- Vamos a ver. Lo que quieres decir es que algunas obras que se estudian en la escuela son
poco atractivas para los alumnos.
E.- S. E incluso repulsivas. j Y para una mayora de alumnos!
P.- Bueno, eso habra que verlo. Pero estars de acuerdo conmigo que, aunque las obras
estudiadas en la escuela no sean muy atractivas para muchos alumnos, s que existen obras que
atraen fuertemente a una mayora de jvenes, no?
E.- No creo que haya muchos jvenes a los que les chiflen las matemticas, la biologa o la
gramtica!
P.- Cuidado, cuidado! Te olvidas de lo que es una obra. Me ests hablando de saberes: las
matemticas, la biologa. Pero la msica rock tambin es una obra en el sentido que le dimos el
otro da a la palabra. Y el ftbol otra. No me dirs que la msica rock o el ftbol no son atractivos
para la mayora de jvenes...
E.- De acuerdo.
P.- Adems, es fundamental que existan obras atractivas para los jvenes.
E.- Qu quieres decir?
P.- Pues, que cuando a una persona, tenga 15 aos o 70, ya no le atrae ninguna obra de la
sociedad, cuando deja de ser actor de las obras que existen, la persona en cuestin muere.
E.- Me lo puedes explicitar un poco ms?
P.- No has visto nunca a una persona mayor morirse poco a poco porque, progresivamente, las
obras de la sociedad han dejado de existir para ella? Durante un tiempo, sigue yendo al bar...
E.- O a misa!
P.- Si quieres... Sigue hablando con la gente, los amigos, y llega un momento en que hasta eso
desaparece. Y cuando ya ni siquiera hay convivencia, cuando los otros dejan de existir, la vida se
va... Las obras de la sociedad son puntos de luz que se fueron alumbrando con los aos y que se
van apagando uno por uno, hasta que reina la ms completa oscuridad...
E.- Por lo tanto, vivir es tratar con obras.
P.- Eso es.
E.- Vale. Pero muchos jvenes no consideran vitales las obras que encuentran en la escuela. Las
que les parecen vitales, ya sabemos cu-

107
les son, y no creo que tengan demasiado que ver con las matemticas ni la literatura!
P.- Eso tambin habra que verlo! Pero, aunque no las consideren vitales en ese instante de su
vida...
E.- Y hasta qu punto podramos decir que lo son?
P.- Hombre, esto, de alguna manera, ya lo hemos visto. Claro que los que deciden que los
alumnos estudiarn talo cual cosa en la es- cuela se pueden equivocar. Pero el principio podra ser
el siguiente: una obra es vital si resulta indispensable para entrar en las obras en las que debemos
vivir.
E.- Me da la impresin de que nos movemos en un circuito cerrado: vivir es tratar con obras, las
obras son vitales si nos permiten entrar en las obras en las que debemos vivir...
P.- Te lo aclarar con un ejemplo. Hoy en da es vital saber leer, y bastante indispensable saber
escribir. Cuando uno no sabe leer, la vida resulta mucho ms cruda, ms difcil de vivir. Puede
incluso llegar a ser invivible.
E.- S, de acuerdo. Pero esto no era as, digamos, en el siglo XIX. La mayora de la gente no saba
leer ni escribir.
P.- Sin duda.
E.- Por lo tanto, es la sociedad la que hace que la vida sea invivible para los que no saben leer.
P.- S. Y tambin les hace la vida difcil a los que no saben usar un telfono, y menos fcil a los
que no saben conducir un coche. Sin duda. Pero la sociedad, la de ayer como la de hoy, es
tambin una obra. y es dentro de esta obra donde tenemos que conseguir vivir.
E.- Bueno. Pero suponiendo que una obra de las que se estudian en la escuela sea vital, en el
sentido que t dices...
P.- S.
E.- Entonces tambin es vital que a los alumnos les parezca vital!
P.- S, tienes toda la razn. Claro que, afortunadamente, hay muchas maneras de vivir la vida. Es
muy raro que una obra sea, en s misma, absolutamente vital. Lo vital es el complejo de obras en
el que se vuelve.
E.- y adems en la sociedad hay una pluralidad de complejos de obras para vivir.
P.- S, ciertamente.
E.- Por lo tanto, un joven puede muy bien decirse: esta obra -por ejemplo las matemticas- no es
vital para m; o, por lo menos, quiero vivir en un complejo de obras en el que sta precisamente
no sea un elemento esencial.
P.- S. Es algo as como una apuesta.
E.- Una apuesta?
P.- S. Los que deciden que en la escuela se estudiar talo cual

108
obra, apuestan sobre el hecho de que estas obras permitirn entrar ms fcilmente en los
principales complejos de obras de nuestra sociedad. O, mejor dicho, de la sociedad de aqu a 20
aos o 40 aos.
E.- S.
P.- Y lo mismo pasa con los alumnos. Se les propone que estudien ciertas obras. Pueden apostar a
que lograrn vivir sin ellas o sin tal o cual de ellas. Corren sus riesgos. Es responsabilidad suya.
E.- Y t crees que se puede, a los 15 aos, o incluso a los 20, decidir cmo se vivir a los 30 o
40?
P.- Aqu hay un problema, en efecto. Por eso la escuela propone...
E.- Impone!
P.- No. He dicho propone. Basta con mirar lo que hacen los alumnos en la escuela para
convencerse. Si no quieren estudiar algo, no lo hacen... y listos!
E.- Pero al mirar lo que hacen, Profesora, se ve tambin lo que te deca al principio: muchas de
las obras que propone la escuela --como t dices- no son atractivas. Son incluso repulsivas!
P.- No es totalmente falso.
E.- Y qu hacer entonces?
P.- Bonita pregunta!
E.- Sin ironas, Profesora. Creo que es una pregunta a la que debemos contestar. Por ejemplo,
muchos alumnos no se interesan por talo cual asignatura porque, para ellos, esa obra, no forma
parte de su mundo.
P.- Precisamente. La escuela est ah para ampliarles ese mundo. E.- Pero ellos creen que la obra
en cuestin no est hecha para ellos.
P.- O que ellos no estn hechos para esa obra.
E.- Las dos cosas. Creen, por ejemplo, que no es para gente de su edad...
P.- O de su clase social o de su sexo.
E.- De su clase social o de su sexo? Qu quieres decir?
P.- Pues mira, tomemos el ftbol, el hecho de jugar a ftbol. Un chico pensar que est hecho
para l, pero no as una chica. Por lo menos en Espaa.
E.- Y en todas partes.
P.- No, no, de ningn modo. En Estados Unidos, por ejemplo, el ftbol, el soccer como dicen all,
es ms bien un deporte de chicas. Los chicos juegan ms al ftbol americano. Una chica se
sentir ms espontneamente atrada por el soccer si es estadounidense que si es espaola.
E.- Vale, ya lo entiendo. Pero lo de la clase social?
P.- Es como el sexo. En toda sociedad, en un momento dado, se considera que algunas obras son
ms apropiadas para los hombres

109
que para las mujeres o viceversa; que son para adultos y no para nios o a la inversa; o que son
para gente acomodada y no para gente modesta. O al contrario, claro.
E.- Pero en el caso de las matemticas? Es verdad que durante mucho tiempo se pens que era
cosa de hombres, no de mujeres.
P.- S. Y tambin que era cosa de hombres adultos y no de nios o adolescentes. Las ciencias en
general eran cosa de adultos. A pesar de que, como bien sabes, se ha conseguido -gracias a la
escuela- que sean tambin cosa de jvenes.
E.- Hombre, yo no ira tan lejos. se es precisamente el problema!
P.- T crees? Yo creo que hasta podemos decir que, en ese terreno, se ha conseguido demasiado.
E.- Qu quieres decir?
P.- Pues mira, la gente acaba mirando muchas de las obras que se encuentran en la escuela como
si estuvieran hechas para la escuela. Como si slo existieran y tuvieran sentido ah, en la escuela.
Y sta es sin duda una de las razones por las cuales los jvenes las consideran poco atractivas.
Como si bastara con acabar los estudios para no tener que tratar ms con ellas.
E.- Creo que un ejemplo no estara de ms...
P.- Tienes razn. Detengmonos un poco sobre este punto. Admitamos, aunque no sea del todo
cierto, que cuando los jvenes ven que cierta obra es tambin cosa de adultos, si ven que, ms
tarde, la mayora de ellos tendr que tratar con ella, entonces esta obra ad- quiere cierto atractivo
para ellos.
E.- Porque quieren parecerse a los adultos, volverse adultos.
P.- Eso es. Aunque slo cuando les conviene! Porque tambin pueden negarse, hasta extremos
patolgicos, a ser adultos.
E.- Entonces?
P.- Pues, si creemos que se trata de un factor atractivo, entonces debemos constatar que dicho
factor existe muy poco en el caso de las matemticas.
E.- Porque nunca vemos a los adultos hacer matemticas.
P.- Exacto. Un nio puede ver a los mayores ejerciendo de mdicos o cuidando el jardn.
E.- O tocando un instrumento o construyendo una casa.
P.- Exacto. Pero no los ver casi nunca hacer matemticas. Hay en nuestra sociedad un problema
de "visibilidad" de las actividades matemticas.
E.- S, es verdad. Pero tomemos otro ejemplo: los idiomas. Pongamos el ingls. En este caso los
jvenes s que ven a los adultos de su entorno utilizar este idioma, entenderlo, hablarlo.
P.- T crees? Depende de su grupo social. Hay entornos en los

110
que no se da, en los que estudiar ingls es como estudiar una obra no hecha para ti, que es slo
para los dems -unos dems que no sabes muy bien quines son.
E.- se es el problema de la clase social!
P.- Efectivamente. Tengo la impresin de que, a veces, basta con muy poco para que, en una
sociedad dada, la gente se ponga a pensar que tal obra est" reservada" para talo cual tipo de
personas.
E.- Lo cual resulta totalmente arbitrario.
P.- En cierto modo s. Pero es difcil cambiarlo. Seguro que toda- va hay mucha gente que cree
que las matemticas son algo para seo- res serios que no se interesan por nada ms y que seran,
por ejemplo, incapaces de ir a bailar a una discoteca.
E.- O, al contrario, para jvenes genios de actitud totalmente imprevisible.
P.- Tambin. Incluso, si nos referimos ahora a lo que se ve en la universidad, la gente piensa que
las matemticas son cosa, en primer lugar, de hombres, y de hombres que visten de cualquier
manera, con unos vaqueros gastados, con la camisa fuera del pantaln, etc. Como si el hecho de
llevar unos vaqueros, un traje o una tnica tuviera algo que ver...
E.- Claro. Los griegos han hecho grandes aportaciones a las matemticas y no se vestan como
nosotros... O sea que, segn t, las matemticas estn hechas para todos.
P.- Potencialmente s. Aunque no se puede negar que la gente tiene opiniones, a veces muy
contundentes, sobre el hecho que tal obra est hecha para talo cual tipo de personas, la escuela
debera servir para recordar que estas discriminaciones no se pueden dar por sentado, que las
podemos superar y que a veces es vital superarlas.
E.- Vale... Ya veo lo que quieres decir... Pero hay otro problema.
P.- A ver, suelta!
E.- Pues, a veces, tengo la impresin de que, aunque una obra tambin exista fuera de la escuela,
en el universo de los adultos, los alumnos no se lo creen
P.- No se creen el qu?
E.- No creen que se trate de la misma obra.
P.- Ahora te toca a ti dar un ejemplo.
E.- Volvamos al caso del ingls. Estoy seguro que hay jvenes que no creen que el ingls que
estudian en la escuela sea lo mismo que el ingls que hablan los actores de cine o sus cantantes
preferidos. De hecho, no es que no se lo crean, es que para ellos son dos mundos distintos.
P.- Lo que quieres decir es que la escuela no es creble. Que cuando pretende hacemos estudiar
ingls, ste resulta "falso". Le falta credibilidad.

111
E.- S, algo as. Tambin creo que si maana se enseara ftbol en la escuela, esta obra resultara
mucho menos atractiva para los jvenes. De hecho tengo una hiptesis sobre el tema.
P.- Pues dmela!
E.- S. A ver... En la escuela se entra en las obras por medio del estudio. Es lo que dijimos, no?
P.- S.
E.- Me pregunto si no es por el hecho de tener que estudiarlas, en lugar de convertir a los
alumnos en sus actores, por lo que la escuela hace tan repulsivas las obras que propone estudiar.
Qu te parece?
P.- Pues mira, no estoy muy de acuerdo contigo...
E.- Pero entonces cmo explicas que los jvenes se resistan tanto a lo que les propone la
escuela?
P.- En primer lugar, te repito que no todos se resisten tanto, ni lo hacen de manera uniforme. Pero
no importa. Para explicar lo que quiero decir, tengo que utilizar otra nocin...
E.- S.
P.- Lo que llamar la "disciplina" de una obra. Entrar en una obra es someterse a su disciplina.
Cuando hacemos matemticas o msica rock o cuando jugamos a ftbol, la obra en la que
entramos se manifiesta al imponernos una serie de exigencias disciplinarias.. Si no aceptamos
esta disciplina, por poco que sea, entonces nos quedaremos en la superficie de la obra. Por
ejemplo, nos limitaremos a escuchar pasivamente la clase de matemticas o a or (ni siquiera a
escuchar) la msica rock, o a mirar a los futbolistas.
E.- Sin ser el actor de la obra.
P.- Eso es.
E.- Luego me dirs que la entrada en una obra requiere, de una manera u otra, el estudio de esa
obra?
P.- S. Porque el estudio incluye el hecho de reconocer la disciplina de la obra estudiada y de
someterse a ella. De todos modos, ese estudio no tiene porque parecerse al estudio escolar. Para
jugar a ftbol en serio, aunque sea con los amigos, hay que aprender a jugar bien, a someterse a la
disciplina del juego, del equipo. De lo contrario, el ftbol se convierte en algo terriblemente
aburrido.
E.- O sea, si sigo tu razonamiento Profesora, el hecho de que haya estudio no distingue a la
escuela de las otras...
P.- De las otras instituciones.
E.- Eso, de las otras instituciones en las que tambin se encuentra una obra dada.
P.- En efecto.
E.- Entonces cmo se explica el poco atractivo aparente de las obras escolares?
P.- La pregunta no es fcil... Para empezar, cuando alguien se en-

112
cuentra con una obra, en la escuela o fuera de ella, puede empezar por sentirse atrado --como un
adolescente se siente atrado por la msica rock-. Pero a partir del momento en que decide entrar
en esa obra, entonces notar que sta conlleva una disciplina. y esto hace que muchos de ellos se
sientan menos atrados. Encuentran muy pronto que la obra, ya sean las matemticas o la msica
rock, no est hecha para ellos. y esto, como ves, puede ocurrir tanto en la escuela como fuera de
ella.
E.- En la vida nos topamos con muchas obras, pero slo podemos penetrar en algunas de ellas.
P.- Eso es. Depende de la gente, claro.
E.- Ya. Pero de todas formas... Me parece que cuando encontramos una obra en la escuela, se nos
muestra de entrada lo ms duro de su disciplina. Porque la disciplina de una obra, como decas,
puede ser ms o menos dura. Es evidente que para ser un gran msico hay que someterse a una
disciplina terrible. Pero tambin se puede tocar la guitarra por puro placer, para acompaarse
cantando a partir de algunos acordes, sin necesidad de aprender solfeo, no?
P.- Seguro. No es frecuente que nos sometamos a la disciplina integral de una obra, en eso tienes
toda la razn.
E.- Yeso no sera una posible explicacin?
P.- A lo mejor. Pero no s si encontramos siempre, en la escuela, toda la disciplina de una obra.
Incluso hay gente, como t bien sabes, que habla del "laxismo" de la escuela.
E.- Exageran un poco. La vida en la escuela no es siempre fcil.
P.- Puede ser pesada, pero tambin puede ser muy leve. Los dos extremos son posibles. Aunque,
es cierto que, en general, uno no va a la escuela a divertirse...
E.- ...sino a estudiar. Entonces, dnde est la solucin?
P. - Todo lo dicho hasta aqu constituye varios elementos de explicacin. Y todava hay algunos
ms.
E.- Cules? .
P.- Sera muy largo discutirlo! Por ejemplo, considera las matemticas. Primero podemos decir,
claro est, que la disciplina matemtica no existe personas. Lo que s hay son diferentes aspectos,
distintos componentes de la disciplina matemtica.
E.- Lo mismo ocurre con las dems obras.
P.- Cierto. Y podemos pensar del mismo modo que tampoco es posible, ni bueno, imponer de
entrada a los alumnos todo lo que re- presenta la disciplina matemtica en su integralidad.
E.- Uno se disciplina poco a poco, progresivamente.
P. - S, eso mismo. Dominar una obra -las matemticas, el ftbol o el rock- nos permite actuar,
nos hace ms fuertes. Podemos aprender a tocar la guitarra sin saber solfeo, pero con el solfeo
podre-

113
mos tocar ms cosas y cantar mejor. La disciplina se acepta porque aporta a cambio una
ganancia, una mayor capacidad de accin. Pero el intercambio slo puede parecer equilibrado y
deseable si se efecta poco a poco. Es verdad.
E.- Profesora! T crees que las matemticas nos dan ms capacidad de accin? Podemos
querer estudiar matemticas para volver- nos ms capaces a la hora de actuar?
P.- Espera, espera! Creo que es el momento de aadir lo siguiente: en la disciplina a la que la
escuela somete a los alumnos hay elementos que no forman parte de la disciplina matemtica, ni
de la literaria, etc. Hay, si quieres, una disciplina sui generis.
E.- Que no tiene porque ser mala a priori, no?
P.- All t con tus impulsos sdicos! Y ahora en serio. La cuestin no es esa. O por lo menos no
del todo. Lo que puede producirse, y que de hecho ocurre con bastante frecuencia, es que lo que
enseamos a los alumnos como disciplina matemtica no lo sea al cien por cien.
E.- Qu quieres decir?
P.- Por ejemplo, que a los alumnos jvenes se les exija que hagan figuras geomtricas bonitas,
muy cuidadas. Figuras con, pongamos, trazos perfectamente rectos, paralelas "muy" paralelas, sin
emborranaduras ni tachones, etc.
E.- Es bastante lgico.
P.- Quiz s. Pero entonces se los est educando a la limpieza, la pulcritud y meticulosidad.
Porque este tipo de exigencias no tiene nada que ver con la disciplina matemtica.
E.- Ya veo.
P.- Y algunas veces esta exigencia puede obstaculizar el descubrimiento de lo que es la verdadera
disciplina matemtica. En algunos casos puede haber -eso es por lo menos lo que yo he
observado- una deformacin de la obra matemtica tras recubrirla de elementos que le son ajenos.
Y siguiendo este mismo principio, incluso el ftbol puede volverse poco atractivo.
E.- De hecho, esta sobrecarga de exigencias que no tienen nada que ver con la obra en s no existe
nicamente en la escuela. Tambin se produce en otras instituciones.
P.- Es verdad. Pero esto no quita que, en la escuela, pueda llegar a ser. un factor de repulsin
aadido.
E.- Ya veo. Bien. Podramos ahora volver al problema de la accin, de la capacidad de accin
que nos da el estudio de ciertas obras?
P.- S, como quieras.
E.- Porque me parece que la ltima vez dijimos que las obras que se estudian en la escuela se
escogan precisamente porque su estudio permita acceder a otras obras, quiz menos
fundamentales, pero quienes tambin ms presentes en nuestra vida.

114
P.- Eso es.
E.- Pues, precisamente me parece que, en el caso particular de las matemticas, nos encontramos
ante una obra cerrada sobre s misma. Quiero decir en la escuela: hablo de las matemticas que se
ensean en la escuela.
P.- S.
E.- Acaso no ves la incoherencia? Se escogen las matemticas porque permiten acceder a
muchas otras obras, mientras que, por otro lado, la escuela no ensea cmo las matemticas
permiten de hecho acceder a ellas.
P.- Razonas bastante bien! No tengo gran cosa que aadir. Supongo que el problema que
mencionas parte de una debilidad... Una gran debilidad. Seguramente olvidamos demasiado
rpido que las matemticas son una obra abierta en el sentido de que abren puertas sobre otras
obras, sobre muchas otras obras. ste es, me parece, un aspecto esencial de la disciplina
matemtica.
E.- Es la idea de las matemticas mixtas!
P.- S, ya hablamos de ello el otro da.8 y se trata de una dimensin vital de toda disciplina
matemtica autntica. Lo hemos olvida- do un poco bajo los efectos de un purismo matemtico...
E. Que, a mi entender, no se corresponde con el verdadero espritu de las matemticas.
P.- Eso creo yo tambin.
E.- Bien. Pero tengo otra pregunta.
P.- Adelante, pero que sea la ltima.
E.- S. Es sobre los currculos. Has dicho antes que haba distintas maneras de vivir una vida...
P.- Me parece obvio.
E.- S, uno puede vivir su vida con distintos "complejos de obras".
P.- Eso es.
E.- Entonces por qu no hay currculos distintos, para que cada uno pueda elegir las obras que
quiera?
P.- j Uf! Eso es una gran pregunta. Pero permteme que te haga observar primero que s hay
currculos diferentes.
E.- Ya, pero no me refiero a eso.
P.- Lo que preguntas es por qu hay un conjunto de obras que todos debemos estudiar en la
escuela.
E.- Eso es, estamos obligados a estudiar matemticas, historia, todo eso.
P.- De acuerdo. Pero olvidas algo. Hay, sin duda, muchas mane- ras de vivir. Pero tambin hay
que conseguir vivir en sociedad. Y pa-

8 Ver el ltimo dilogo de la unidad 1[Nota de los autores]

115
a vivir los unos con los otros, es bueno que todos conozcamos las mismas obras, quiero decir
algunas obras fundamentales. Forma parte de la disciplina de la vida en comn.
E.- S, pero tambin hay muchas maneras de vivir en sociedad!
P.- Tienes razn. Pero no todas las maneras son vlidas. Por eso la escuela intenta, aunque sea
difcil y contestado, que todos compartamos ciertas experiencias en relacin a unas mismas obras.
Qu obras? Ya hemos hablado de ello. Pero, a fin de cuentas, la eleccin final es una apuesta
que hacemos todos, que hace la sociedad, sobre la manera en que vivimos cada uno de nosotros
individualmente y sobre la manera de vivir todos juntos.
E.- S.
P.- Bueno. Se nos ha hecho muy tarde. Lo tendremos que dejar aqu. Pero no dejes de pensar en
ello.
E.- Muy bien. Adis, Profesora. Y muchas gracias.

116
 SNTESIS 2

La Profesora describe la sociedad en la que vivimos como una "obra" o construccin

humana que, a su vez, est repleta de "obras". La escuela, por ejemplo, es una obra, fruto de la
accin de los hombres, en la que se pone a los alumnos en contacto con otras obras. El que una
obra se ensee o no se ensee en la escuela es el resultado de decisiones (o de ausencia de
decisiones) tomadas por los hombres a lo largo de la historia.
Las obras humanas evolucionan y nunca acaban siendo exacta- mente como sus autores
las planearon: se puede decidir construir un puente o fundar una iglesia, pero con el paso del
tiempo el puente se deteriora y la iglesia tal vez se aparte de los objetivos iniciales por los que fue
erigida. Como muchas otras construcciones, el puente y la iglesia son "obras abiertas" en
permanente reconstruccin. El hombre no crea obras de forma gratuita: /as obras humanas
responden siempre a un conjunto de cuestiones, de necesidades, aunque stas pueden haberse
perdido u olvidado con los aos.
Tanto la escuela como lo que en ella se ensea (el currculo) son obras abiertas, siempre
inacabadas, que evolucionan con la sociedad. Ahora bien, aunque el hecho de que en la escuela se
ensee el Teorema de Pitgoras y no la elasticidad es el resultado de decisiones humanas; la
forma concreta como aparece el Teorema de Pitgoras en el currculo actual es, a su vez, una
consecuencia de las leyes que rigen el desarrollo interno del currculo de matemticas.
Resulta as que el currculo de matemticas no es arbitrario, como tampoco lo es la
manera en que se transforma la matemtica en el seno de una institucin escolar. Del mismo
modo, los elementos que constituyen actualmente el currculo de matemticas (como el Teorema
de

117
Pitgoras o la nocin de funcin) no son incuestionables: la naturalidad del currculo de
matemticas es una ilusin. Desde una perspectiva histrica parece razonable suponer que los
objetos matemticos que hoy forman parte del currculo puedan desaparecer en un futuro ms o
menos prximo; incluso el hecho de que las matemticas se mantengan siempre dentro del
currculo obligatorio resulta cuestionable.
Una de las caractersticas principales que debe poseer una "obra" para formar parte del
currculo obligatorio es, adems de que la sociedad considere su estudio interesante por s mismo,
la de ayudar a acceder a muchas otras obras de la sociedad. En el caso de las matemticas,
existen dos peligros evidentes:

(a) Que las matemticas enseadas, en tanto que presuntas vas de acceso a otras obras, sean en s
mismas inaccesibles para muchos jvenes'
,
(b) Que las matemticas enseadas no conduzcan a ninguna parte; es decir, que se pierdan las
cuestiones a las que dichas matemticas responden y que, por tanto, aparezcan como una obra
cerrada, muerta.

Acceder a una obra significa "entrar" en ella. En la escuela, esta entrada se realiza a travs
del estudio. "Estudiar una obra" supone reconocer la disciplina propia de la obra y someterse a
ella. En este sentido, se observa actualmente una fuerte resistencia de muchos jvenes a entrar en
la mayora de obras propuestas por la escuela. La vida escolar, a partir de cierto nivel educativo,
se caracteriza por una marcada tendencia de los alumnos a ser slo espectadores de dichas obras
y a no llegar nunca a ser actores de las mismas.
Una primera explicacin de este fenmeno podra basarse en la hiptesis de que en la
escuela los jvenes se encuentran, de pronto, con lo ms duro de la disciplina de una obra y que
es esta dureza la que les impide "entrar" en la obra. Pero, tal y como sugiere la Profesora, es ms
verosmil la hiptesis contraria: la resistencia de los jvenes podra ser consecuencia dellaxismo
de la es-cuela que, al in- tentar mitigar por todos los medios posibles la dureza de las diversas
disciplinas, impedira que los alumnos pudiesen conocer dichas disciplinas y someterse a ellas.

En el caso particular de las matemticas no es posible, ni sera razonable, imponer de

entrada a los alumnos la disciplina integral de las matemticas, y la escuela no lo pretende en
ningn momento. Pero, por otro lado, la escuela impone cierto tipo de exigencias totalmente
externas a las matemticas, recubrindolas de elementos que les son ajenos y que pueden
obstaculizar el descubrimiento de la verdadera disciplina matemtica.

118
 COMENTARIOS Y PROFUNDIZACIONES 2

1. Qu matemticas estudiar en la escuela?

Hoy en da nadie discute que todos los jvenes deban estudiar ciertas cuestiones
matemticas. Esta obligacin puede parecemos muy natural y razonable, pero la verdad es que no
ha sido siempre as y, como dice la Profesora en los Dilogos, nadie puede asegurar que seguir
sindolo en el futuro. Slo podemos decir que, por el momento, las matemticas forman parte del
proyecto educativo de nuestra sociedad, del conjunto de obras que todos debemos estudiar: hoy
en da, para ser una persona "educada", es necesario saber algo de matemticas.
La cuestin que surge entonces es: qu matemticas deben estudiarse hoy para adquirir
cultura bsica que nos reclama el inters social y, pues, nuestro propio inters? En qu consiste
ese "algo de matemticas" que todos debemos saber? ste es, en sntesis, el problema que aparece
como central cuando se pretende disear un currculo obligatorio de matemticas. Lo llamaremos
el problema de la elaboracin del currculo escolar de matemticas.

1.1. El problema del currculo desde el punto de vista del profesor

Los contenidos del currculo obligatorio que propone nuestra sociedad se presentan en la
actualidad como una lista voluntariamente poco estructurada y dividida en tres grandes secciones:
los contenidos conceptuales, los contenidos procedimentales y los actitudinales. De cara a la
definicin de lo que debe ser la instruccin obligatoria de

119
 La relativa arbitrariedad del currculo de secundaria

Si tienes entre 12 y 16 aos y vives en Espaa, es muy posible que tengas que estudiar cmo
hallar la fraccin generatriz de un nmero decimal peridico, cosa que ignoran la gran mayora de
alumnos franceses que cursan la Educacin Secundaria Obligatoria. Claro que, mientras t
trabajas con decimales peridicos, ellos tienen que aprender a manejar los vectores del plano,
puesto que el currculo de secundaria francs otorga mucha ms importancia al tema de la
geometra vectorial que los currculos de las distintas comunidades autnomas espaolas.

Las disparidades no slo existen entre Francia y Espaa. Si te encontraras con un ingls de tu
3 6 , lo ms probable es que te diera la
misma edad y le pidieras que calculara la suma +
4 7
17 45
solucin: 1 - en lugar de o Ser que las fracciones no son iguales en Inglaterra que en
28 28
Espaa? O que para los ingleses no quiere decir lo mismo "calcular una suma de fracciones" que
para nosotros? Lo que ocurre es que, en la educacin secundaria inglesa, los alumnos tienen que
estudiar con mucho ms detalle cmo se transforman las fracciones mayores que la unidad en
"fracciones mixtas" (como 45 = 1 + 17 = 1 17 ) para poder dar los resultados en esta forma.
29 28 28
Adems, tambin deben aprender a manipular estas fracciones con soltura para poderlas sumar,
17 2
restar, multiplicar y dividir. Cmo lo haras t para calcular 1 2 ?
28 7

todo ciudadano, el mensaje que se desprende de esta lista de contenidos est claro. Los
contenidos conceptuales designan, mediante etiquetas del tipo "nmeros racionales",
"transformaciones del plano" o "ecuaciones e inecuaciones de primer grado", las obras
matemticas que se deben conocer. Pero hasta qu punto hay que "entrar" en estas obras? Qu
es lo que se debe ser capaz de hacer con ellas? Los contenidos procedimentales intentan
responder a estas preguntas aportando una serie de precisiones sobre el tipo de tareas que los
alumnos deben aprender a realizar con los elementos anteriores. Finalmente, los contenidos
actitudinales indican, de una manera ms global, cmo se tienen que considerar las matemticas
dentro del conjunto de obras de la sociedad as como aquellos aspectos de la actividad
matemtica que no pueden describirse en trminos de tareas o procedimientos.
Aunque el currculo apunta que todas estas obras forman parte de una organizacin mucho
mayor, el "saber matemtico", no indica de qu modo deben ser organizadas para proceder a su
estudio en las mejores condiciones posibles. Todos los contenidos, procedimientos y actitudes
aparecen a un mismo nivel, como elementos de una lista, en una serie prcticamente lineal. El
joven ciudadano dispuesto a adquirir la instruccin obligatoria que le exige la sociedad no sabe,
pues,

120
qu relaciones existen entre las distintas "obritas" cuyos
nombres aparecen en el texto del currculo, ni entre las Un fragmento del currculo de la
distintas tareas que deber aprender a realizar. Tampoco sabe ESO
cmo se pueden estructurar las tareas entre s hacindolas CONTENIDOS
aparecer como elementos de una misma obra, ni cul es la
organizacin didctica de las mismas que mejor le permitir Hechos,
conceptuales
conceptos y sistemas

proceder a su estudio.
La tarea de la escuela y, en panicular, de los profesores es la - Figuras y cuerpos geomtricos
de crear las mejores condiciones posibles para que los -- Traslaciones,
Semejanza de figuras
giros, simetras
alumnos puedan estudiar -y por lo tanto aprender- los
contenidos presentados en el currculo. Para ello, los centros Procedimientos
docentes disponen de un rico conjunto de dispositivos - Construccin y utilizacin de modelos
(bibliotecas, aulas, tutoras, evaluacin acadmica, geomtricos, esquemas, mapas y planos
actividades extraescolares, etc.) sin los cuales los profesores - Identificacin de la semejanza entre
no podran organizar ni guiar el trabajo de los alumnos. Pero figuras
escala.
[...] y obtencin del factor de

queda, sin embargo, la cuestin de la estructuracin del - Utilizacin de la composicin,

contenido del estudio, es decir, del diseo, a partir de la lista descomposicin, interseccin,
movimiento,
de contenidos curriculares que les encomienda la sociedad, de figuras [...] deformacin y desarrollo

de un verdadero programa de estudios para sus alumnos.

No es extrao entonces que el problema de la elaboracin del Actitudes, valores y normas
currculo se tienda a enfocar, casi exclusivamente, desde el - Curiosidad e inters por investigar
punto de vista de la enseanza. Se presenta en "primer lugar sobre formas y caractersticas
como un problema de seleccin de contenidos: es necesario geomtricas
ensear la "semejanza de figuras", la "probabilidad", la -estticas Sensibilidad ante las cualidades
de las configuraciones
"resolucin de ecuaciones con logaritmos"? Posteriormente, - Inters y gusto por la descripcin
y en estrecha relacin con el problema de la seleccin, se verbal precisa de formas, y
plantea el problema de secuenciar estos contenidos (hay que caractersticas geomtricas
ensear primero la funcin exponencial o la logartmica?), as
como el problema de la temporalizacin o distribucin de
dichos contenidos a lo largo del tiempo (en qu momento iniciar el estudio de los nmeros
decimales? Cunto tiempo dedicarle?). Tambin se plantea, simultneamente, el problema de la
metodologa de la enseanza, es decir de las acciones o "gestos" profesionales que debe realizar
el profesor para guiar el proceso de estudio de sus alumnos.

121
 Desde el punto de vista de la enseanza, y una vez seleccionados los contenidos de la
educacin obligatoria, se tiende a considerar el "problema del currculo" nicamente
como una cuestin de secuenciacin y temporalizacin de los mismos, que desemboca en
el problema de la metodologa de la enseanza.

1.2. Reconstruccin de las obras para ser estudiadas

Se parte del supuesto que el profesor ya sabe de qu contenidos se trata, es decir, de qu

se componen las obras matemticas seleccionadas, con lo cual la nica cuestin problemtica
seran las variables asociadas al acto de ensear: secuenciacin de contenidos, temporalizacin,
metodologa pedaggica y evaluacin.
Desde el punto de vista de la didctica de las matemticas, esta formulacin del problema
resulta insuficiente por dos razones.
(1) En primer lugar, porque la enseanza es slo un medio para el estudio y, por tanto, el
problema del currculo debera poderse plantear en trminos del proceso de estudio de las
matemticas y no slo del proceso de enseanza. El currculo debe entenderse primero como un
programa de estudios que define la instruccin mnima obligatoria de cada ciudadano y del que se
desprende, posteriormente, lo que debe hacer la escuela y el profesor para dirigir y ayudar a los
alumnos en su estudio.
(2) En segundo lugar, porque la didctica de las matemticas problematiza el
conocimiento matemtico en lugar de tomarlo como transparente y establecido de una vez por
todas. En otras palabras, no da por sentado que los "nmeros racionales" o el "Teorema de
Pitgoras" sean obras eternas, intocables e inmutables. Por esta razn, el problema de la
elaboracin del currculo no puede plantearse como un mero problema de seleccin y
secuenciacin de obras matemticas presuntamente no problemticas.

El problema que habra que plantear es el de la reconstruccin de las obras matemticas

seleccionadas en el currculo en cuanto obras que deben ser estudiadas y no slo
enseadas. Esta reconstruccin debe partir de un cuestionamiento previo sobre las obras
designadas, sus elementos (tanto conceptuales como procedimentales o actitudinales) y las
posibles maneras en que stos se pueden estructurar.

Para empezar a abordar este problema, necesitamos algunas nociones que todava no ha
mencionado la Profesora y que nos permitirn adentrarnos en el anlisis de la "anatoma" de las
obras matemticas que se tienen que estudiar. Nos limitaremos aqu a introducir brevemente el
esquema formal en el que se integran dichas nociones

122
y dejaremos a la Profesora la tarea de presentarlas ms adelante, en la Unidad 3, con todo el
detalle que requieren. Pedimos, pues, al lector que acepte utilizar -o, por lo menos, ver cmo se
utilizan- algunos trminos nuevos de un modo relativamente formal, con la promesa de que ver
concretarse su significado y alcance en las unidades siguientes.

2. De qu est hecha una obra matemtica?

Toda obra, y toda obra matemtica en particular, surge como respuesta a una cuestin o
conjunto de cuestiones problemticas. Ya hemos visto que estas cuestiones pueden no ser
matemticas: cmo repartir los caramelos entre mis amigos?, cmo calcular la distancia al
horizonte?, etc. Y tambin hemos observado que muchas cuestiones pueden surgir dentro de las
mismas matemticas: la suma de dos nmeros impares consecutivos es siempre un mltiplo de
4?; cuntas soluciones tiene la ecuacin x 3 + 3 x 4 = 0 ?; cmo se calcula el rea de una
elipse?; etc.

Supongamos que la tarea de proporcionar respuestas a una de cada estas cuestiones nos
resulta problemtica, es decir, que no la podemos realizar inmediatamente. Y supongamos
adems que lo que queremos no es contestar puntualmente a una cuestin particular, sino a todas
las cuestiones del mismo tipo: no slo cmo calcular la distancia al horizonte, sino cmo calcular
la distancia entre tres puntos dados, o, dicho de otro modo,
cmo determinar los lados de un tringulo (por grandes o Cuestiones y tareas
pequeos que estos sean). Nuestro objetivo es, pues, convertir Problemticas
un tipo de tareas inicialmente problemticas en tareas Es posible reconstruir un
rutinarias, esto es, en tareas realizables regularmente con xito. tringulo del que conocemos la
medida de los tres lados? Y si
Para ello tendremos que disponer de una "manera de slo conocemos los tres ngulos?
hacer" determinada que nos permita realizar las tareas en Es suficiente esta informacin?
En caso de serlo, cmo realizar
cuestin de una forma relativamente sistemtica y segura. efectivamente la construccin?
Llamaremos tcnica matemtica o, simplemente, tcnica, a
cada una de estas maneras de hacer. Qu elementos de un tringulo
determinan su forma? Y su
Aunque los algoritmos constituyen un tipo muy tamao?
particular de tcnicas, es importante no confundir ambas nocio- Cuntos tringulos diferentes se
pueden construir si slo
determinamos dos elementos: dos
lados, dos ngulos, un lado y un
ngulo, un lado y una altura, etc.?

123
nes. Slo en ocasiones excepcionales una tcnica matemtica puede llegar a sistematizarse hasta
tal punto que su aplicacin est totalmente determinada y pueda, por tanto, ser considerada como
un algoritmo. En general, la aplicacin de una tcnica matemtica siempre mantiene cierto grado
de indeterminacin, aun y cuando su definicin sea precisa y por grande que sea el dominio que
el estudiante tenga de ella.

La explicitacin y utilizacin sistemtica de una tcnica provoca que las cuestiones

iniciales relativamente poco precisas puedan formularse como verdaderos problemas
matemticos. Adems, al resolver nuevos problemas imprevisibles inicialmente, las tcnicas
permiten agrupar los problemas en lo que llamaremos un tipo de problemas.

Germen de un tipo de problemas

- Reconstruir un tringulo dado un lado, un ngulo y una altura.

- Reconstruir un tringulo dada la medida de los tres lados.
- Reconstruir un tringulo dada la amplitud de los ngulos; dados dos lados y un ngulo; dados
dos lados y una altura; dados un lado, una altura y una mediana; etc.

Para comprobar que estos problemas constituyen efectivamente el germen de un tipo de

problemas no basta con observar que tienen enunciados parecidos, es preciso elaborar una
tcnica matemtica capaz de abordarlos y de generar muchos ms problemas del mismo tipo.

Tcnica asociada: tcnica de los dos lugares geomtricos

Consiste en reducir el problema a la construccin de un punto y estudiar a continuacin si las

condiciones geomtricas que debe cumplir este punto determinan completamente la posicin
del tringulo o le dejan cierto grado de libertad. As, por ejemplo, dados los lados
AB = c, AC = b , y la altura h relativa aliado c, se procede de la manera siguiente:
(1) Se parte del segmento AB de longitud c
dada y se reduce el problema a la
determinacin del tercer vrtice C.
(2) Se traza la circunferencia de centro A y
radio h dio b, primer lugar geomtrico al que
debe pertenecer C puesto que AC = b.
(3) Se trazan las dos paralelas a la recta (AB)
situadas a distancia h, segundo lugar
geomtrico al que debe pertenecer C ya
que d (C , AB ) = h .
(4) Los puntos comunes a ambos lugares
geomtricos son las posibles posiciones de C.

124
 Para que una tcnica pueda ser utilizada de manera normalizada, debe aparecer como
algo a la vez correcto, comprensible y justifica do. La existencia de una tcnica supone que
tambin exista en su entorno un discurso interpretativo
y justificativo de la tcnica y de su mbito de Algunos ingredientes de la tecnologa de
aplicabilidad o validez. Llamaremos a este discurso los lugares geomtricos
sobre la tcnica una tecnologa (de tkhne, tcnica, y
logos, discurso). Adems de justificarla y hacerla -distancia
El conjunto de puntos del plano a igual
d de un punto A es la
inteligible, la tecnologa tambin tiene la importante circunferencia de centro A y radio d.
funcin de aportar elementos para modificar la tcnica - El conjunto de puntos del plano a
con el fin de ampliar su alcance, superando as sus distancia h de una recta r es un par de
limitaciones y permitiendo en algunos casos la rectas paralelas que tienen a r como
paralela media.
produccin de una nueva tcnica. - El conjunto de puntos del plano a igual
distancia de dos puntos A y B es la
La tecnologa de una tcnica relativa a cierto mediatriz de [AB]: recta perpendicular a
tipo de cuestiones y tareas problemticas es, en general, (AB) que pasa por el medio de [AB].
un discurso matemtico que, como tal, requiere una - El conjunto de los puntos medios de un
interpretacin y justificacin. Llamaremos teora sistema de cuerdas paralelas de un crculo
es un dimetro del crculo.
asociada a una tcnica a la tecnologa de su tecnologa,
esto es, a un discurso matemtico suficientemente
amplio como para interpretar y justificar la tecnologa. Es, en Elementos de la teora asociada
cierto modo, el fundamento ltimo de la actividad, ms all del
cual todo parece obvio y natural, sin necesidad de justificacin - El plano est formado por
alguna. puntos.
- Dos puntos determinan una recta
y un segmento.
Hemos captado anteriormente que toda obra se - Tres puntos no alineados
construye como respuesta a un tipo de cuestiones o, lo que es determinan un tringulo.
equivalente, de tareas problemticas. Ahora podemos precisar - Dado un segmento, se puede
que esta respuesta se constituye a partir de cuatro elementos construir otro segmento de igual
esenciales: los tipos de problemas que surgen de las cuestiones; medida.
- Dado un punto A y una distancia
las tcnicas que permiten resolver estos problemas; las d se puede construir el crculo de
tecnologas que justifican y hacen comprensibles las tcnicas; y centro A y radio d
las teoras que sirven de fundamento a las tecnologas. Estos - Por un punto P exterior a una
son los componentes principales de toda obra matemtica. recta r se puede construir la
paralela a la recta r que pasa por
el punto P.

125
 Una obra matemtica nace como respuesta a un tipo de cuestiones o tareas
problemticas y est formada por elementos tcnicos, tecnolgicos y tericos. La
podemos concebir como una organizacin esttica y determinada de antemano, y
tendremos as una visin de las matemticas como un conjunto de obras cerradas. Pero
es preferible interpretarla de forma dinmica: las tcnicas generan nuevos problemas y
apelan a nuevos resultados tecnolgicos que, a su vez, permiten desarrollar tcnicas ya
establecidas, as como abordar y plantear nuevas cuestiones.

3. Nueva formulacin del problema del currculo

Para estudiar o ayudar a estudiar una obra matemtica, hay que empezar identificando un
tipo de cuestiones en respuesta a las cuales la obra fue creada o podra ser recreada. A partir de
esta consideracin, se trata de reconstruir la organizacin matemtica en la que la obra se
encarna: los campos de problemas en que se traducen las cuestiones, las tcnicas con las que se
pueden resolver estos problemas, los elementos tecnolgicos y tericos que permiten explicar y
justificar las tcnicas.

As, ante la descripcin curricular de una obra matemtica determinada, hay que
plantearse preguntas como las siguientes. Cules son las tareas problemticas en las que se debe
basar el estudio? Qu tipos de problemas matemticos aparecern? Qu tcnicas son
inicialmente tiles para abordar estos problemas? Cmo evolucionan dichas tcnicas a lo largo
del proceso de estudio? Qu elementos tecnolgicos se utilizarn para interpretar y justificar esta
actividad? En qu teora se fundamentar el trabajo realizado?

Consideremos, por ejemplo, el caso de la obra matemtica que designamos habitualmente

como el teorema de Pitgoras. El problema de su inclusin en el currculo de la educacin
secundaria obligatoria debe tomar en cuenta las cuestiones problemticas que esta obra permite
abordar, aquellas que permitiran reconstruir la obra bajo determinadas condiciones, as como la
pertinencia de plantear estas problemticas a nivel de secundaria. Habra que preguntarse por
ejemplo si se debe elegir como eje principal la cuestin de la resolucin de tringulos, la de la
determinacin del rea de figuras semejantes o la de la ortogonalidad, entre otras. Y habr que
tener en cuenta adems las dificultades que aparecen cuando se intenta reconstruir la obra a partir
de la cuestin elegida. La dificultad no radica en la naturaleza (matemtica o extramatemtica) de
la cuestin, sino en el tipo de restricciones que sta impone de cara a la construccin total y al
tipo de tareas que la obra permite realizar y que determinan, evidentemente, el hecho que las
matemticas sean o no capaces de aumentar nuestra capacidad de accin .

126
 Dos demostraciones posibles del teorema de Pitgoras
(1) Dentro del estudio de las figuras semejantes, el teorema de Pitgoras puede aparecer como una consecuencia
de la relacin entre las reas de tringulos semejantes, una vez se ha establecido que la razn entre las reas de
figuras semejantes es el cuadrado de la razn de semejanza:
rea ( ABC ) = rea ( ACH ) + rea ( BCH )
rea ( BCH ) a
2

=
rea ( ABC ) c
2 c2 = a2 + b2
rea ( ACH ) b
=
rea ( ABC ) c

(2) Desde la problemtica de la geometra mtrica, el teorema de Pitgoras se construye a partir de la

perpendicularidad" y el producto escalar asociado:
AC CB AC CB = 0
2 2 2 2
AB = AB = ( AC + CB ) 2 = AC + CB + 2 AC CB
2 2 2
Luego AC CB AB = AC + CB

A modo de resumen, diremos que, al abordar el problema del currculo, debemos ser
capaces de discernir los diferentes tipos de problemas que surgen al plantearse cierto tipo de
cuestiones problemticas y relacionar entre s los diferentes procesos de estudio que pueden
surgir de las distintas cuestiones planteadas inicialmente. Es preciso, por tanto, comparar las
diversas organizaciones matemticas que podran formar parte de la obra designada en el
currculo, es decir, las diferentes actividades matemticas concretas que pueden esconderse tras
designaciones como "Teorema de Pitgoras", "nmeros racionales", "representacin grfica de
funciones" o "simetra de figuras planas".

El punto de vista de la didctica propone que el problema de la elaboracin del currculo, que
tradicionalmente haba sido considerado como un problema esencialmente psicopedaggico, tiene un
componente matemtico esencial. No se trata nicamente de un problema de secuenciar y temporalizar
los contenidos del currculo, sino de realizar un trabajo matemtico de reorganizacin de los elementos
tcnicos, tecnolgicos y tericos que componen cada obra en base a las cuestiones a las que sta responde.
Se trata, en definitiva, de una verdadera reconstruccin creativa de las obras que forman el currculo.

4. Las "ganas de estudiar" matemticas en la escuela

Muchas veces, si no se consigue "entrar" realmente en una obra, sea sta matemtica o no,
es porque no se logran identificar los prin-

127
cipales tipos de cuestiones que le otorgan su razn de ser, limitndose entonces el estudio a
adquirir un dominio formal de las tcnicas y elementos tecnolgicos que componen dicha obra.

Hemos de reconocer que sta es la situacin en la que se encuentran a menudo los

alumnos de secundaria e incluso no pocos estudiantes de la Universidad. En muchas instituciones
docentes la obligacin de estudiar matemticas no suele estar ligada a una verdadera necesidad
sentida por los propios alumnos de utilizar las matemticas para responder a cuestiones que se les
plantean o para llevar a cabo una tarea problemtica que no saben cmo realizar. As, no cabe
duda de que la enseanza de las matemticas que se imparte en las actuales instituciones
escolares responde a un proyecto social que los estudiantes consideran relativamente ajeno a sus
propios intereses. La enseanza de las matemticas les es, en gran medida, impuesta.

En realidad es muy difcil que los alumnos sientan, La ignorancia tolerada y la

a nivel individual, la necesidad de estudiar matemticas.
Podramos incluso decir que, hoy en da, es perfectamente
posible tolerar la ignorancia matemtica. Incluso entre
personas consideradas socialmente "cultas" se agotan muy
rpidamente las matemticas consideradas como
"suficientes" para vivir, para desarrollar una profesin, para
tener un nivel de cultura mnimo, etc.
Aunque la "falta de ganas" de estudiar pueda ser
considerada como un fenmeno escolar general, cabra
preguntarse hasta qu punto algn aspecto de este
fenmeno podra ser explicado a partir de la especificidad
del saber matemtico y de las caractersticas propias de las
matemticas escolares. 'En 'otras palabras, cabra
preguntarse si la falta de ganas de estudiar matemticas
podra ser considerada tambin como un fenmeno
didctico.
ignorancia tolerable
"La falta de ganas de estudiar
normalmente no es una patologa ni un
enfrentamiento especial y personal
con los padres, los profesores y la
escuela como institucin. Se trata slo
de una ensima manifestacin natural
de estos pacficos compromisos con la
ignorancia que, en diferentes grados,
todos acabamos por firmar, y de los
que apenas hemos desenmascarado
algunos sntomas reveladores. Nos
guste o no nos guste, tambin nosotros
nos instalamos muchas veces en "lo
que es suficiente", y de all no nos
movemos."
Massimo Piattclli Palmarini
Las ganas de estudiar
Ed. Crtica, Barcelona 1992

Hemos dicho que la didctica pretende describir los fenmenos que aparecen cada vez que
alguien se ve llevado a estudiar matemticas. Esta formulacin podra dar la impresin de que la
didctica slo se ocupa de los fenmenos que surgen cuando alguien est efectivamente
estudiando matemticas: sin embargo, todos sabemos que muchos alumnos se resisten de
diferentes maneras y en diferente grado a

128
empezar a estudiar matemticas. ste es un hecho crucial que la didctica no puede ni debe
ignorar.

En los Dilogos se trata esta cuestin y la Profesora apela a varios factores para explicar
las "pocas ganas de estudiar matemticas" que muestran los alumnos. Curiosamente, no
menciona ni la "falta de motivacin", ni el "poco inters", ni la presunta "mala actitud" de los
alumnos hacia las matemticas. Volveremos sobre este punto, aunque a estas alturas el enfoque
de la Profesora no debera ya extraamos.

El primero de los factores que comenta la Profesora es la falta de visibilidad social de las
actividades matemticas: la gente tiende a considerar las matemticas como si estuvieran hechas
para la escuela, como si no existieran fuera de ella. Este hecho, junto con la falta de credibilidad
de la escuela, es sin duda una de las razones por las que los jvenes ven las matemticas, de
entrada, tan poco atractivas. Se trata de un factor disuasorio inicial que, sin embargo, no puede
explicar del todo la persistencia de las enormes dificultades relativas al estudio de las
matemticas, la resistencia de los alumnos para" entrar" en la obra matemtica. Aqu nos
centraremos en otra de las principales causas por las que muchos alumnos pasan por la escuela
sin llegar a "entrar" jams en las matemticas y que tambin menciona la Profesora: el hecho de
que las matemticas que se presentan en la escuela estn sobrecargadas de exigencias ajenas a la
disciplina matemtica.

Una primera explicaci6n de las enormes dificultades que muestran los alumnos para
empezar a estudiar matemticas en la escuela la proporcionara la naturaleza de la propia
matemtica escolar que escondera, en cierto sentido, la verdadera disciplina matemtica.
Pero, en qu consiste la "verdadera disciplina matemtica"?

5. Disciplina matemtica y motivacin

5.1. No olvidar las cuestiones a las que responde una obra

Por lo que respecta a la disciplina matemtica, lo nico que dice la Profesora es que una
de las dimensiones esenciales de dicha disciplina est relacionada con el hecho de que las
matemticas son una obra abierta. y debemos entender aqu el adjetivo "abierta" en el sentido de
una obra que se abre hacia muchas otras obras, permitiendo por ello mismo que se pueda acceder
a ellas.

Esta apertura nace de que muchas de las cuestiones originarias de las obras matemticas
surgen de obras no matemticas, mientras que muchos de sus ingredientes tcnicos y
tecnolgicos adquieren una

129
parte importante de su productividad fuera de las matemticas. Pero para que esta apertura sea
fecunda, no hay que desvincular la construccin o reconstruccin de la obra del tipo de
cuestiones o tareas problemticas que le han dado origen, y hay que asociar la "entrada" en la
obra con el estudio de dichas cuestiones -cuya respuesta no es ms que la obra en cuestin
Hay que reconocer que, tal y como dice la Profesora, este primer aspecto de la disciplina
matemtica no est muy presente en la matemtica escolar. Muy raramente se propone a los
alumnos, como tarea matemtica escolar, las cuestiones iniciales "en bruto", ya sean stas
matemticas o extramatmaticas, que, una vez "refinadas", darn origen a los enunciados de los
problemas escolares.

Cuestiones ausentes Los problemas escolares tienden a presentarse en efecto

como enunciados perfectamente elaborados, cuyos textos suelen
Existen cuestiones "en bruto,
fundamentales para el
esconder la problematicidad que les dio origen. Hasta tal punto esto
estudio de ciertas obras es as, que podra hablarse de una autntica desaparicin" de las
matemticas, que no cuestiones o tareas reales que originaron las obras matemticas
encuentran un lugar en la estudiadas en la escuela. As, la problematicidad de una tarea
enseanza: empieza siempre en el momento de resolver un problema escolar, y
Cmo saber si dos figuras
nunca antes, con lo cual la actividad de resolucin de problemas no
son iguales? se presenta como un medio para responder a cuestiones relativas a
cierta problemtica real que se pretende estudiar, sino como un fin
Dadas dos figuras, cmo en s misma -lo que no hace ms que contribuir al "encierro" de las
decidir si tienen la misma matemticas en la escuela.
forma? El mismo tamao?

5.2. Importancia del "razonamiento conjetural"

Cules son las otras dimensiones de la disciplina matemtica? Una vez hemos tomado
posesin de la tarea problemtica que tenemos
que llevar a cabo o de la cuestin que nos Matemticas y razonamiento plausible
proponemos estudiar, el estudio de la cuestin Georg Polya. Editorial Tecnos, Madrid 1966.
(El original en ingls es de 1954)
entra en una fase exploratoria. Se trata de una fase
en la que no se dispone de una formulacin La palabra plausible es en realidad una palabra
suficientemente precisa del problema dado y que inglesa que significa "posible, verosmil,
vuelve a aparecer cuando, aun disponiendo de convincente". No hay que confundirla con el
adjetivo castellano "plausible" (derivado de
"aplauso") y que significa "digno o merecedor
de aplausos", o bien "atendible, admisible,
recomendable".

130
un enunciado matemtico preciso, no se sabe cules sern las herramientas matemticas ms
adecuadas para abordarlo.

En la fase exploratoria juega un papel importante lo que el matemtico Georg Polya llam
el pensamiento matemtico "plausible" o conjetural, es decir, el "arte" de formular hiptesis y
conjeturas que nos parecen acertadas, de examinar su validez y contrastarlas, de reformularlas
para obtener nuevas hiptesis susceptibles de ser puestas a prueba, etc.

Dicho de otro modo, nos referimos aqu a aquel momento del trabajo matemtico en el
que uno debe saber alejarse de lo que se acostumbra a considerar como la "certeza matemtica",
para ponerse a razonar con lo "probable o verosmil".

La tesis principal de la obra de Polya puede resumirse diciendo que existen "leyes" o,
como l dice, "patrones" que rigen el pensa-

Ejemplo de patrn del pensamiento conjetural:

la "verificacin de consecuencias diferentes entre s"

Hoy en clase de 3 de ESO el profesor nos ha dado una frmula que expresa el rea de la superficie lateral de un
tronco de cono (ver figura (1)) cuya altura es h, el radio de la base es R y el del crculo superior r:
A = (R + r) (R + r) 2 + h 2
Esta frmula me parece muy complicada y no estoy muy segura de haberla copiado bien. En otras palabras, no
me la acabo de creer. La tomar entonces como un modelo hipottico (y posiblemente falso) del rea del tronco
de cono y la someter a algunas pruebas basndome en resultados que ya conozco:
(a) Si hago R = r, el tronco de cono se convierte en un cilindro y
A = (2 R ) 0 2 + h 2 = 2Rh,
que es efectivamente el rea de un cilindro de altura h y radio R.
(b) Haciendo r = 0 el tronco de cono se convierte en un cono y
A = R R 2 + h 2 = Rg
donde g es la longitud de la generatriz del cono.
(c) Si h = 0, obtengo un anillo circular entre dos crculos concntricos de radios R y r. cuya rea debera
ser: A = ( R + r ) y la frmula me da una expresin equivalente A = ( R + r )( R r )
2

(d) Si r = h = O, el tronco de cono se convierte en un disco de radio R y de rea A = R

2

Todos estos casos particulares no demuestran que la frmula sea correcta, pero s aumentan mi
confianza en ella. La frmula es tal vez un poco compleja, pero casi seguro que es vlida.

131
miento plausible. Naturalmente, no son leyes de la misma naturaleza que las leyes lgicas
utilizadas para demostrar resultados matemticos "bien formulados" (10 que se suele llamar
"razonamiento deductivo"), aunque ambas se complementan y son del todo imprescindibles en la
actividad matemtica. As pues, podemos aadir un segundo aspecto de la disciplina matemtica
afirmando que en las fases exploratorias del proceso de estudio es necesario someterse a los
patrones que rigen el razonamiento matemtico plausible o conjetural.

5.3. Las matemticas nos dictan sus leyes

Siguiendo el proceso de estudio, una vez se dispone de una formulacin precisa de

algunos problemas relativos a la cuestin inicial y de una tcnica matemtica determinada para
abordarlos, aparece una nueva dimensin de la disciplina matemtica sobre la que volveremos
ms detalladamente en la Unidad 4. La podemos enunciar como sigue: en la fase de trabajo
tcnico hay que someterse a las leyes que rigen el desarrollo interno de las tcnicas matemticas.
Es como si las matemticas nos dictaran sus propias leyes.

Este aspecto de la disciplina matemtica conlleva, en particular, que existan unas

Atomizacin de un tipo de problemas
En la prctica escolar habitual se construyen
tringulos a partir de ciertas condiciones: dados
tres lados o dos lados y un ngulo, etc.
Tambin es habitual construir la circunferencia
inscrita y la circunscrita a un tringulo, pero
dicha construccin se presenta de manera
desconectada de las anteriores.
Ahora bien, la construccin del incentro y del
circuncentro de un tringulo son problemas del
mismo tipo que la construccin de un tringulo
dadas las longitudes de sus lados, o dados dos
lados y un ngulo, o un liado y dos ngulos.
Todos ellos son abordables mediante la tcnica
de los dos lugares geomtricos antes descrita.
En el caso del incentro, los lugares geomtricos
son las bisectrices del tringulo y, en el del
circuncentro, las mediatrices.
relaciones no arbitrarias entre los diversos
problemas que aparecen a medida que se lleva a
cabo el proceso de estudio, como si un mecanismo
interno del trabajo matemtico generara los diversos
campos de problemas. El matemtico no elige en
cada momento los problemas que abordar sino que,
una vez inmerso en el proceso de estudio, puede
verse llevado a tratar con problemas que l no poda
siquiera imaginar de antemano que le surgiran.
Si dejamos aparte los problemas aislados que
pueden aparecer en un momento determinado, pero
que desaparecen a la larga, se observa que,
normalmente, los problemas escolares suelen
presentarse formando clases muy cerradas, casi algo
rtmicas. Cmo explicar este hecho?
En la organizacin escolar

132
de las matemticas se tiende a clasificar los problemas a priori, esto es, antes de llevar a cabo
ningn tipo de proceso de estudio. Resulta entonces una clasificacin "temtica" muy
pormenorizada pero independiente del desarrollo de las tcnicas matemticas y de sus
interconexiones, lo cual crea micro universos matemticos aparentemente aislados. Se produce
as en la matemtica escolar cierta atomizacin de los tipos de problemas estudiados,
acompaada de cierta rigidez de las tcnicas que se utilizan para abordar dichos problemas.

5.4. Necesidad de integrar la tecnologa y el trabajo tcnico

Hemos dicho que el proceso de estudio no concluye una vez resueltos los problemas
enunciados gracias a la tcnica elaborada: es preciso un discurso interpretativo y justificativo de
las tcnicas. A lo largo del proceso de estudio aparecen fases en las que el discurso tecnolgico
debe integrarse en el trabajo tcnico para hacer que ste sea ms comprensible y eficaz.

Este aspecto de la disciplina

matemtica requiere una interrelacin muy
estrecha entre la utilizacin de tcnicas y la
tecnologa que permite justificar la actividad
matemtica y presentarla como algo
comprensible. Ahora bien, en la
organizacin usual de la enseanza escolar
de las matemticas, y de acuerdo con la
citada atomizacin de los campos de
problemas, el discurso tecnolgico y terico
tiende a presentarse como relativamente
autnomo respecto de la actividad
matemtica a la que sirve de fundamento.
Disociacin entre tcnica y tecnologa
Por qu los problemas de construir la circunferencia
inscrita y la circunferencia circunscrita a un tringulo
tienden a presentarse en la escuela como problemas
aislados, en lugar de como representantes de un amplio
campo de problemas?
Hay que buscar la respuesta en la ausencia de un
discurso tecnolgico que explicite y analice la tcnica
utilizada (tcnica de los dos lugares geomtricos) y
ponga de manifiesto su campo de aplicacin, sus
limitaciones y sus posibles variaciones para abordar
nuevos tipos de problemas.

Tenemos, al menos, cuatro aspectos de la disciplina matemtica que se traducen en condiciones necesarias
para entrar en una obra matemtica: no olvidar las cuestiones a las que la obra responde; combinar el
"razonamiento deductivo" con el "pensamiento conjetural"; identificar y respetar las leyes que rigen el
desarrollo de las tcnicas, y producir una tecnologa adecuada para aumentar la eficacia e inteligibilidad
de las tcnicas.

133
5.5. "Motivacin" y dificultades en el estudio

Teniendo en cuenta la ausencia de una verdadera disciplina matemtica en la organizacin

escolar de las matemticas, qu relacin podemos establecer entre, por un lado, lo que
normalmente se denomina "motivacin" y "buena actitud" de los alumnos hacia las matemticas
y, por otro lado, las dificultades que stos tienen para empezar a estudiar matemticas en la
escuela?

Como dijimos en la Unidad 1, la didctica de las matemticas no presupone que las

explicaciones ltimas de los fenmenos didcticos deban buscarse en factores cognitivos o
motivacionales relativos a las particularidades de cada alumno o profesor. En el caso que nos
ocupa, hemos visto que el anlisis de la naturaleza de las obras matemticas pone de manifiesto
muchos aspectos de la disciplina matemtica que resultan difciles de experimentar en el aula.
Esta ausencia escolar no debe olvidarse en el momento de explicar las dificultades que muestran
los alumnos para involucrarse en el estudio de las obras propuestas por la escuela.

Muchos de los comportamientos habituales del alumno de matemticas (desinters, falta

de iniciativa propia, aburrimiento, rechazo) que suelen describirse como "mala actitud" o "falta
de motivacin" deberan considerarse a la luz de lo anterior como una consecuencia, ms que
como la causa de no haber "entrado" en la disciplina matemtica.

La afirmacin anterior no niega que estos comportamientos "negativos" aumenten a su

vez las dificultades para entrar en la disciplina matemtica, establecindose entonces un crculo
vicioso muy difcil de romper. Lo que queremos resaltar a este respecto es que, hoy en da, las
dificultades para entrar en la disciplina matemtica escolar pueden llegar a ser muy importantes,
independientemente de las caractersticas personales de los alumnos.

La originalidad de la didctica de las matemticas consiste en postular que el crculo vicioso no puede
ser roto por el eslabn de la "motivacin", es decir, de manera independiente de los elementos que
componen y estructuran las distintas obras matemticas del currculo. Para incidir de manera
significativa y universal sobre las dificultades matemticas de los alumnos es necesario (aunque, con
toda seguridad, no suficiente) modificar aquellos aspectos de las matemticas escolares que "esconden"
a los alumnos la verdadera disciplina matemtica.

6. Reconstruir las matemticas en la escuela

Hemos visto que las matemticas escolares se presentan con unas caractersticas propias
que la diferencian en muchos aspectos de las

134
obras matemticas originales. Estas caractersticas especficas provienen del hecho que las obras
del currculo tienen que ser reconstruidas para poder ser enseadas en la escuela, es decir,
"recreadas" bajo ciertas condiciones que no coinciden ni pueden coincidir con las condiciones
que hicieron posible su construccin inicial.

Algunos rasgos de la organizacin matemtica escolar son tan universales y parecen tan
arraigados que permiten afirmar sin ningn gnero de dudas que las transformaciones de las
obras matemticas que las han producido no son accidentales ni incluso particulares a la
institucin didctica concreta en la que nos situemos.

El primer punto a sealar es que la reconstruccin escolar de las matemticas responde a

leyes independientes de las decisiones y de la voluntad de los actores de dicha institucin. No
tiene ningn sentido responsabilizar al profesor de matemticas de proponer a sus alumnos
nicamente problemas perfectamente enunciados, de no ensear las reglas del pensamiento
conjetural o de atomizar los tipos de problemas, si estos hechos son universales y se dan en todos
los pases, casi sin excepcin.

En segundo lugar, hay que remarcar que esta reconstruccin escolar de las matemticas es
absolutamente imprescindible. De hecho, para que una obra matemtica pueda ser estudiada en el
seno de una institucin didctica, sta deber necesariamente sufrir transformaciones que la
volvern apta para ser estudiada por los sujetos de dicha institucin. Una de las razones de esta
transformacin estriba en que, en general, el tipo de cuestiones que estn histricamente en el
origen

Geometra afn, geometra mtrica y su transposicin didctica

Consideremos el antiguo currculo de bachillerato (BUP) vigente desde principios de los setenta hasta finales de
los noventa. En segundo curso, aparecan los contenidos "El plano afn. Introduccin al espacio afn. Geometra
afn plana" referentes al estudio de las relaciones entre puntos, rectas y planos, como por ejemplo el paralelismo
entre dos rectas o planos, la interseccin de dos rectas o de un plano y una recta, etc. Se dejaba para el siguiente
curso (3 de BUP) todas las nociones de geometra mtrica, es decir, aquellas que resultan de la introduccin de
la perpendicularidad entre rectas o vectores, la nocin de producto escalar y la de distancia entre dos puntos.

Esta separacin entre las nociones afines y mtricas y, sobre todo, la prioridad otorgada a lo afn
proviene de una organizacin matemtica que responde a la problemtica de la clasificacin de las geometras en
base a los invariantes por un grupo de transformaciones, organizacin culminada por el matemtico Flix Klein
en su discurso de admisin en la universidad de Erlangen en 1872, conocido como "el programa de Erlangen".

Dado que esta organizacin no responde a ninguna cuestin planteable en la matemtica escolar, se fue
rechazando paulatinamente, en la enseanza, la separacin entre nociones afines y mtricas, hasta desembocar
en la desaparicin de la geometra de segundo curso para concentrarse toda en tercero.

135
de la obra matemtica no son siempre las ms adecuadas para reconstruirla en el contexto escolar
moderno. El conjunto de las transformaciones adaptativas que sufre una obra para ser enseada se
denomina transposicin didctica de la obra en cuestin.

Tomada en un sentido ms amplio, la transposicin didctica de una obra incluye tanto un

eslabn anterior como otro posterior a las transformaciones adaptativas citadas. La primera etapa
de la transposicin tiene lugar en la propia comunidad matemtica: la organizacin de los
elementos que constituyen una obra matemtica depende, ya desde su origen, de las exigencias
impuestas por la comunidad matemtica para que dicha obra sea comunicable. Viene a
continuacin la etapa de la transposicin que ya hemos comentado, en la que la obra matemtica
se transforma para adaptarse a una institucin didctica concreta. Pero la transposicin didctica
no concluye aqu: existe todava una tercera etapa que se desarrolla dentro del proceso didctico
mismo y que, con el tiempo, puede originar transformaciones importantes en la obra matemtica
en cuestin.

Los fenmenos de transposicin didctica se hacen ms visibles precisamente cuando, por

las razones que sean, se produce una trasgresin de las leyes que los rigen. Un caso bastante
frecuente se da cuando se pretende disear una parte del currculo escolar copiando, sin ms, la
organizacin matemtica original o, lo que es ms habitual, la ltima organizacin producida en
el seno de la comunidad matemtica. En el Anexo C se analizan algunas aportaciones de la teora
de la transposicin didctica a la clarificacin del problema del currculo.

En el diseo del currculo es necesario tener en cuenta las leyes que rigen las
transformaciones que sufren las obras matemticas para ser enseadas. El estudio de
estas leyes constituye uno de los objetivos principales de la investigacin en didctica
de las matemticas. De hecho, ningn fenmeno didctico relativo a una obra
matemtica concreta puede ser analizado si se ignoran las transformaciones que ha
sufrido dicha obra desde su nacimiento hasta el momento en el que se le considera
como estudiable en la escuela.

136
 PEQUEOS ESTUDIOS MATEMATICOS
PEM 7. Variacin relativa y variacin absoluta

La cuestin inicial

Si un artculo de 2.000 ptas pasa a valer 2.350 ptas, diremos que su precio ha aumentado
350 ptas. Si un artculo de 200 ptas pasa a valer 550 ptas, tambin podremos decir que su precio
ha aumentado 350 ptas. Son estos aumentos equivalentes? En principio parece que no: el
segundo artculo ha aumentado ms del doble, mientras que el primero no ha aumentado ni la
mitad. El precio de ambos artculos ha tenido un crecimiento absoluto idntico de 350 ptas, pero
su crecimiento relativo es distinto. Qu quiere decir esto?

Problema 1

Cunto aumenta el precio de un artculo de 2.000 ptas si sube un 13 %? Y un artculo

de 200 ptas? Cul es el crecimiento absoluto de cada uno?
Si un artculo de 2.000 ptas pasa a valer 2.350 ptas, qu tanto por ciento ha aumentado
(cul ha sido el crecimiento relativo de su precio)? Y en el caso de un artculo de 200
ptas que pasa" a valer 550 ptas?
Cunto disminuimos el precio de un artculo de 2.000 ptas si lo rebajamos un 5 %?
Cules son, en este caso, las variaciones abso-

137
lutas y relativas de su precio? Y en el caso de un artculo de 200 ptas?
Vas de estudio: una, de nivel 1.
Ayudas: [20] -> [83] -> [64]

Problema 2

Si el precio de un artculo pasa a ser p, establecer la frmula que da su variacin absoluta p

(que medimos en ptas) y la que da su variacin relativa r% (indicada generalmente con un tanto
porciento).
Vas de estudio: una, de nivel 2.
Ayudas: [98] -> [149]
______________________________________________________________________________

PEM 8. Cmo un precio, un beneficio, una superficie?

La cuestin inicial
Partiremos de una situacin muy generalizada en la que aparecen dos magnitudes X e Y
relacionadas entre s. Podemos pensar, por ejemplo, que X es el lado de un cuadrado e Y su
superficie, que X es el precio de venta de un artculo e Y el beneficio que obtiene el vendedor por
cada artculo vendido o que X es el precio de venta de un artculo e Y el nmero de artculos que
se venden.
Fijmonos que, en el primer caso, cuando X aumenta, Y tambin aumenta: cuanto mayor
es el lado de un cuadrado, mayor es su superficie. En el segundo caso, puede ser que el beneficio
sobre un artculo crezca con el precio de ste (es lo ms habitual), pero tambin puede ser que sea
constante (que el comerciante gane una cantidad fija por artculo independientemente de su
precio). En cambio, en el tercer caso, lo ms probable es que, al subir el precio de venta de un
artculo, el nmero de ventas disminuya, o sea, que a un aumento de X le corresponda una
disminucin de Y.
Al hablar de aumento o disminucin, podemos referimos (ver PEM7) ya sea a una
variacin absoluta -qu pasa cuando X aumenta 3 metros o 30 ptas? Cunto aumenta o
disminuye Y?- o bien a una variacin relativa de las variables: qu pasa cuando X aumenta un
10 %? Qu tanto por ciento aumenta o disminuye Y?
Problema 1
Consideremos un cuadrado de lado x (en metros). Si x aumenta un r%, cul
ser la variacin relativa de su superficie? Depende esta variacin del valor
inicial de x?

138
 1m

x x

x x
S cuadrado = x2 S rectngulo = x2 + (1) (x)
Hemos alargado el cuadrado anterior con un rectngulo de base x igual aliado
del cuadrado y de altura 1 m. Si la base x vara un r%, cul ser la variacin
relativa de la superficie? Depende esta variacin del valor inicial de x?

Problema 2
Un estudio de mercado ha establecido que, para cierto artculo de precio p (en
ptas), la demanda, o nmero de artculos q que el consumidor est dispuesto a
comprar, viene dada por la relacin:
100
q = f ( p) = para : p > 5.
p 5

Calcular la variacin relativa de la demanda cuando se aumenta en un 1 % un

precio de 6 ptas, 10 ptas y 45 ptas. Para qu precio el aumento de un 1 %
producir una disminucin de la demanda de un 1,5 %?
p
1(%
Se considera a veces que, para "pequeas variaciones del precio )
p
se obtiene un valor aproximado de la variacin relativa de la demanda q con la
frmula:

q p f ' ( p) p
=
q f ( p) p

Qu se puede decir de la validez de esta frmula para los casos calculados

anteriormente?

Vas de estudio: una, de nivel 2.

Ayudas: [99] -> [145] -> [38] -> [32]

139
______________________________________________________________________________

PEM 9. Qu es la elasticidad?

La cuestin inicial

En los episodios de las unidades 1 y 2, vemos a profesores de matemticas hablar de la

nocin de""elasticidad" y de su posible inclusin en el currculo de instrumentos matemticos
para abordarla. De qu se trata? Qu es la elasticidad? Con qu nociones matemticas est
relacionada? Qu tipos de problemas permite abordar?

Problema 1

Qu es la elasticidad y cmo se define en trminos matemticos?

Vas de estudio: una, de nivel 2.
Ayudas: [120] -> [72] -> [144] -> [101] -> [88]

Problema 2

Sea I un intervalo de R +* y f una funcin de I en R +* de clase C2. Dada una variacin

x' x f ( x' ) f ( x)
relativa de x r = > 0 (con x, x I) y las relativas s = de : f ( x)
x f ( x)
correspondiente, qu relacin hay entre E = r/s y la derivada de f cuando r es
pequea?
Vas de estudio: una, de nivel 3.
Ayudas: [105] -> [128] -> [107]

Problema 3

Para qu funciones la variacin relativa s de f no depende del punto x elegido sino slo
de la variacin relativa r de x?
Vas de estudio: una, de nivel 3.
Ayudas: [11] -> [112] -> [124]

________________________________________________________________________

140
 ANEXO C

Las fuentes del currculo y la transposicin didctica

En la teora clsica del currculo los saberes matemticos nos son problemticos. Al abordar
el problema del currculo escolar de matemticas desde la problemtica como matemtico, no se
plantea la necesidad de cuestionar los contenidos que se deben ensear, preguntndose por
ejemplo las posibles organizaciones de sus elementos tcnicos, tecnolgicos y tericos que los
convierten en contenidos aptos para ser estudiados en la escuela. En la problemtica curricular
nicamente se cuestiona, por ejemplo, si las funciones exponenciales han de se estudiadas o no en
la E.S.O pero no se plantea que elementos componen,-o podran componer- esta obrita,
matemtica. La tendencia habitual es considerar que las adaptaciones escolares de una obra
matemtica imitaciones ms o menos fieles de sta y, por lo tanto, no se toman en consideracin
los complejos procesos de transposicin didctica.
Al dejar de lado la problemtica especficamente matemtica la teora del currculo se
centra principalmente en los problemas referentes a la secuenciacin, temporalizacin y
presentacin de unos contenidos matemticos supuestamente transparentes y predeterminados.
Dado que estas cuestiones no pueden separarse de las caractersticas, psquicas y socioculturales
de los alumnos ni del contexto social, cultural y poltico del pas, resulta muy difcil establecer
una frontera clara entre la teora del currculo y otros mbitos del saber como la psicologa o la
sociologa de la educacin (Gimeno y Prez 1983, p.190).
Desde esta perspectiva no es de extraar que hayan surgido multitud de definiciones
distintas del concepto de currculo que van desde

141
el currculo como un programa estructurado de contenidos concretos de una disciplina, hasta el
currculo como el ambiguo "conjunto de toda la experiencia que tiene el nio bajo la tutela de la
escuela." (op. cit., p. 191). Tampoco es extrao que todas estas formas de entender el currculo
sean relativamente ajenas al proceso de estudio de cada una de las disciplinas escolares y, en
particular, al proceso de estudio de las matemticas. Por su parte, los autores de la propuesta
curricular que fundamenta la Reforma Educativa en Espaa entienden el currculo como un
proyecto que proporciona informaciones concretas sobre qu ensear, cundo ensear, cmo
ensear y qu, cmo y cundo evaluar (Coll, 1986, pp. 14-15).

As, en el marco de la citada reforma, el primero de los problemas que habra que afrontar
en el proceso de elaboracin de un Proyecto Curricular tiene que ver con lo que se denominan sus
"fuentes". De donde -de qu fuentes- extraer los criterios para decidir los objetivos y los
contenidos de la educacin escolar? Con qu criterios decidir cul es la mejor manera -la
secuencia y el ritmo ms adecuados- para presentar a los alumnos unos contenidos determinados?
De dnde obtener los criterios de evaluacin y los dispositivos ms adecuados para realizarla?
En este punto se propugna la necesidad de integrar las aportaciones del anlisis
psicolgico, del anlisis disciplinar, del anlisis sociolgico y del anlisis pedaggico,
enfatizando el papel de la fuente psicolgica y, en relacin con sta, el de la fuente pedaggica.
Se dejan en un segundo trmino la fuente epistemolgica propia del anlisis disciplinar y la la
fuente sociolgica (up. cit., pp. 16-21).
Pero, qu significa esta integracin de las aportaciones de las diferentes fuentes del
currculo? Cmo yuxtaponer criterios de diferente naturaleza, provenientes de diferentes
disciplinas? Cul de dichas disciplinas tomar a su cargo la explicacin del funcionamiento de la
parte irreductiblemente matemtica de la ensea de las matemticas? Y, en consecuencia, a cul
de las fuentes citadas habr que recurrir para abordar la componente matemtica del problema de
la elaboracin del currculo? Son stas algunas de las preguntas que, por el momento, quedan sin
ninguna respuesta convincente.
En el contexto de las cuatro fuentes citadas, las ltimas preguntas apuntan forzosamente a la
denominada "fuente epistemolgica". Pero, de nuevo, surge otra pregunta: cmo hay que
entender en este contexto el "anlisis disciplinar" del que emana la fuente epistemolgica del
currculo?
La cuestin ha sido formulada por Moreira y Novak en los siguientes trminos: "Cmo
puede organizarse mejor la materia de enseanza a fin de facilitar el aprendizaje significativo de
los alumnos?" Su respuesta pone de manifiesto que para dichos autores el

142
anlisis disciplinar consiste nicamente en investigar "secuencias y estructuras jerrquicas
alternativas" de la materia de enseanza, la cual se concibe como el "conjunto de conceptos que
son construidos por especialistas creativos" (Moreira y Novak, 1988, p. 10). No caben pues otras
reconstrucciones o reorganizaciones que las que vienen dadas por las diferentes secuencias
alternativas de los elementos que constituyen la obra matemtica original. No se concibe que, en
la adaptacin escolar de una obra matemtica, se produzca una autntica reconstruccin de la
misma que pueda afectar no slo a la secuenciacin y temporalizacin de sus componentes (tipos
de problemas, tcnicas, tecnologas y teoras), sino tambin a la naturaleza misma de dichas
componentes, a su estructura interna y a sus interrelaciones.
Esta postura, propia de lo que hemos denominado el "punto de vista clsico" en didctica
de las matemticas (ver Anexo A) ignora la distancia entre las obras matemticas y su adaptacin
a las instituciones didcticas, suponiendo implcitamente que dicha adaptacin slo puede
consistir en una imitacin ms o menos fiel de las obras matemticas tal y como fueron
producidas. Las variaciones posibles se refieren, de nuevo, a las diferentes maneras de
seleccionar, organizar y presentar unos elementos de la obra matemtica original previamente
definidos y, por tanto, tienen un carcter ms psicopedaggico que genuinamente matemtico.
Se observa as como se reproduce en ciertos discursos curriculares un fenmeno que
puede ser considerado "normal" dentro del sistema de enseanza de las matemticas en el que,
como ha mostrado la teora de la transposicin didctica, no slo no es posible reconocer la
distancia entre las obras matemticas y su adaptacin escolar, sino que ni siquiera puede
plantearse la cuestin. De hecho, la distancia entre las obras matemticas y su adaptacin
didctica -distancia que, por cierto, no es constante porque, como hemos dicho, la transposicin
didctica contina en el seno de las instituciones didcticas- es el terrible secreto que la difusin
de la teora de la transposicin didctica pone en peligro. En efecto, dentro del sistema de
enseanza de las matemticas es necesaria que esta separacin sea negada, puesto que para que la
enseanza impartida parezca legtima hay que afirmar con fuerza su adecuacin con el proyecto
social que la justifica. Las obras matemticas enseadas deben aparecer conforme a las propias
obras matemticas o, mejor, la cuestin de la conformidad no debe plantearse dentro del sistema
de enseanza. Se trata de una ficcin de identidad o, cuando menos, de conformidad
incuestionable. El profesor y la enseanza misma deben su existencia a esta ficcin y no pueden
responder a priori ms que resistindose a aceptar el proceso de transposicin didctica
(Chevallard, 1991, pp. 15- 16).

143
 La constatacin de dicha distancia entre las obras matemticas y su adaptacin didctica
destruye la ilusin de transparencia de la organizacin matemtica escolar y permite su
cuestionamiento. Es, de hecho, una de las puertas de entrada del saber matemtico como objeto
de estudio propio de la didctica. Recordemos que fue precisa- mente esta inclusin del saber
matemtico entre los objetos de estudio de la didctica uno de los factores que provocaron la
ampliacin radical de la problemtica didctica y la consiguiente emergencia de la didctica
fundamental. (Ver Anexo A)
La cuestin que plantearemos aqu es la siguiente: qu puede aportar a la clasificacin
del currculo de matemticas la constatacin de los fenmenos de transposicin didctica? Y, ms
en general, como se transforma el problema de la elaboracin del currculo cuando se aborda
desde el interior de la didctica de las matemticas.
Ante todo, hay que decir que, una vez constatados los complejos fenmenos de
transposicin didctica, el intento de resolver el problema del currculo mediante la integracin"
de las aportaciones de las diferentes fuentes (psicolgica, epistemolgica o disciplinar,
sociolgica y pedaggica) aparece como un enfoque ingenuo y, en todo caso, externo a la propia
didctica,
Hemos visto que la elaboracin del currculo de matemticas requiere reconstruir las
obras matemticas que fueron creadas para dar respuesta a las cuestiones que el proyecto social
propone para ser estudiadas y que dicha reconstruccin es un trabajo de naturaleza esencialmente
matemtica. La didctica permite completar esta tesis en los siguientes puntos:
(a) Dado que existe una reconstruccin escolar de las obras matemticas cuyas caractersticas
hemos descrito anteriormente, no pare- ce razonable plantearse la elaboracin del currculo de
matemticas sin tener en cuenta la naturaleza de dicha reconstruccin y los fenmenos didcticos
asociados. No se trata de "respetar" la reconstruccin escolar como si fuera inamovible, pero es
preciso conocer los mecanismos que rigen dicha reconstruccin para controlar los efectos que
sta tendr sobre el desarrollo o aplicacin del currculo. Slo as podremos evitar que el
proyecto curricular sufra deformaciones que lo hagan irreconocible en la prctica docente.
As, por ejemplo, supongamos que se disea un currculo de matemticas que contenga
entre sus objetivos al siguiente: "Utilizar correctamente aparatos de dibujo y medida (regla,
transportador, escuadra, comps,...) para hacer construcciones planas". En este caso, si los autores
del proyecto curricular no han tenido en cuenta la tendencia de la organizacin matemtica
escolar a atomizar los campos de problemas, es muy probable que dicho objetivo degenere, en la

144
prctica docente, en la enseanza de tcnicas de construccin no integradas en el estudio de
ningn tipo de problemas. As, por ejemplo, es fcil encontrar libros de texto en los que cada una
de las construcciones bsicas con regla y comps (mediatriz de un segmento, bisectriz de un
ngulo, recta paralela a una recta dada por un punto dado, etc.) se presenta como un objetivo
ltimo e independiente de los dems.
(b) Correlativamente a los fenmenos generales emergentes de la citada reconstruccin
escolar, y en estrecha relacin con ellos, se observa que en toda institucin docente existen
"modelos implcitos" de los diferentes mbitos del saber matemtico enseado, es decir, maneras
implcitas de considerar qu son y de qu se componen las distintas obras matemticas del
currculo. As, por ejemplo, puede hablarse de la reconstruccin escolar de la clasificacin de los
cuadrilteros, de los problemas de combinatoria y hasta del lgebra elemental, entre otras
muchas. Se trata de modelos implcitos, casi invisibles y, por tanto, in cuestionados e
incuestionables, cuya influencia en la elaboracin y puesta en prctica de cualquier diseo
curricular de matemticas es innegable.
Consideremos por ejemplo el caso de la clasificacin de los cuadrilteros que se basa hoy
da en el paralelismo de los lados y en la igualdad o desigualdad de lados y ngulos. Estos
criterios de caracterizacin conllevan a menudo que, para los alumnos, los cuadrados no sean
considerados como rectngulos ni stos como paralelogramos. Cualquier otra propuesta
curricular relativa a la clasificacin de los cuadrilteros como, por ejemplo, la que se fundamenta
en el tipo de simetra de las figuras, debera disearse teniendo muy en cuenta los aspectos en los
que estara conforme y aquellos otros en los que contradira a la reconstruccin escolar habitual.
As, en un proyecto curricular en el que los cuadrilteros se clasificaran segn su tipo de
simetra, habra que enfatizar de una manera muy especial las justificaciones por las cuales los
"trapecios no issceles" desaparece- ran de la clasificacin mientras que, por contra, aparecera
una nueva clase de cuadrilteros que ni siquiera tienen nombre en la actual clasificacin escolar:
los "romboides" (segn la terminologa, hoy en desuso, de Rey Pastor) en forma de cometas con
simetra bilateral.

Trapecio no issceles Romboide

145
 Resulta, en resumen, que la necesaria reconstruccin de las obras matemticas para
elaborar el currculo no se hace sobre una tabla rasa: existe siempre una reconstruccin escolar
de las obras matemticas previa a cualquier nueva reconstruccin, salvo en los casos
histricamente puntuales en que una obra entra en la escuela por primera vez.
Todo lo dicho hasta aqu hace referencia al proceso que empieza en el momento que
existe un proyecto social de enseanza de las matemticas segn el cual se tienen que estudiar
ciertas cuestiones y abordar ciertas tareas problemticas. A partir de aqu hay que elegir las obras
matemticas que respondan ms adecuadamente a dichas cuestiones, reconstruir dichas obras
para adaptarlas a las instituciones docentes y todo lo dems. Pero la constitucin misma del
citado proyecto social no ha sido abordada: cmo se eligen y cmo podr- an elegirse, en cada
sociedad y en cada periodo histrico, las cuestiones que deben ser estudiadas por todos los
ciudadanos? En particular, cmo se eligen las cuestiones matemticas que prefiguran en cierta
manera el currculo de matemticas?
Se trata de preguntas muy difciles que, en cierta forma, sobrepasan el mbito en el que nos
situamos: el de la didctica de las matemticas como disciplina cientfica. Significa esto que la
didctica no tiene nada que decir respecto a si es o no pertinente que el currculo obligatorio
aborde determinadas cuestiones como la conmensurabilidad de magnitudes, el cambio de
posicin y tamao de las figuras o la constructibilidad con regla y comps? Querr esto decir
que la didctica de las matemticas no tiene ningn papel en la constitucin misma del proyecto
social de 'enseanza de las matemticas?
Dado que es imposible separar la formulacin inicial de las cuestiones que la escuela propone
para ser estudiadas del desarrollo detallado del currculo y que dicha formulacin debe hacerse en
los trminos y con las nociones que la didctica ha construido, queda claro que la didctica de las
matemticas debe jugar un papel importante tambin en la constitucin inicial del proyecto social
de enseanza.
Ahora bien, dicho lo anterior, no olvidemos que se trata de definir la instruccin mnima
obligatoria que la sociedad impone, a la vez que imparte, a cada ciudadano. Sobre este punto, las
decisiones ltimas que se tomen son siempre, por definicin, decisiones polticas, fruto de un
acuerdo social, y no competen directamente a ninguna disciplina cientfica como tal. De la misma
manera que ni la fsica, ni la sociologa, ni la biologa, ni la informtica como disciplinas
cientficas no pueden cargar con la responsabilidad ltima de decidir respecto a la utilizacin
social de los objetos que ellas construyen.
En este sentido es muy importante no ceder a la tentacin "cientifista" en virtud de la cual el
debate social sera innecesario desde el

146
momento en que determinadas responsabilidad de la constitucin del proyecto social de la
enseanza de las matemticas.

Referencias
CHEVALLARD, Y. (1991): La transposition didactique.Du savoir savant au savoir enseign, La
Pense Sauvage, Grenoble, 2a edicin.
COLL, C. (1986): Marc curricular per a lensenyament obligatori, Generalitat de Catalunya,
Departament dEnsenyament, Barcelona.
GIMENO, J. y PREZ, A. (1983): La enseanza: su teora y su prctica, Akal, Madrid.
MOREIRA, M. A. y NOVAK, J. D. (1988): Investigacin en enseanza de las ciencias en la
Universidad de Cornell: esquemas tericos, cuestiones centrales y abordes
metodolgicos, Enseanza de las Ciencias, 6(1), 3-18.

147
148
 UNIDAD 3

MATEMTICAS, ALUMNOS Y
PROFESORES

LAS MATEMTICAS EN EL AULA

149
150
 EPISODIO 2

En la clase de matemticas

Asisto a una clase de Marta con sus alumnos 2 de ESO.

Los alumnos se acaban de sentar. Marta pide que se haga silencio.

Marta.- Federico, qu te ocurre?

Federico.- Me he dejado la calculadora en casa...
M.- Bueno, no pasa nada. Ahora, por favor, sintate y escucha. Bien. Hoy vamos a abordar un
tipo de problemas totalmente nuevo... Nuevo y muy importante. Pero veris que no es nada
difcil.

Los alumnos se agitan y murmuran... Marta sigue:

M.- Partiremos de un tipo de problemas que ya hemos estudiado: los impuestos sobre ventas.
Un alumno.- El IV A!
M.- Eso mismo, el IV A. Os recuerdo que un ejemplo tpico sera el de un comerciante que vende
un artculo cuyo precio neto es, pon- gamos, 500 ptas. Su precio de venta...
Otro alumno (en voz baja).- El precio bruto... M.- Qu has dicho?
El alumno.- El precio bruto.
M.- Eso es. Lo que ya sabis es que hay que aadir el IV A al precio neto. Supongamos que el IV
A es un 6%. El precio bruto ser entonces...?

151
Un alumno.- 500 ms e16% de 500.
M.- Muy bien. 500 ms e16% de 500. Cunto es eso? Varios alumnos.- 530...
M.- Eso es. Hasta aqu todo est claro. Consideremos ahora otro problema.
Un alumno.- Marta, habr que estudiarlo?

Risas burlonas de algunos alumnos.

M.- S. Lo tendris que estudiar y guardar en un rincn de la memoria. Pero dejadme que lo
plantee primero!

Los alumnos prestan atencin.

M.- Imaginad un comerciante que cuenta sus ingresos brutos al final de la semana y ve que
ascienden a 507.263 ptas.

Marta escribe en la pizarra

Ingresos brutos: 507.263 ptas.

M.- A la hora de hacer la contabilidad, necesitar determinar los ingresos netos y especificar los
impuestos que tiene que pagar a Hacienda.

Marta escribe en la pizarra

Impuestos: ?
Ingresos netos: ?

Un alumno.- Tiene que pagar e16% de 507 263 ptas. M.- Ah! Estis todos de acuerdo?

Los alumnos no contestan. Parecen dudar. Marta insiste.

M.- Si queris, volvamos al caso del artculo que vale 530 ptas. Sabemos que el precio neto es
500 ptas y que el comerciante debe pagar 30 ptas de impuestos.

Los alumnos asienten.

M.- Bueno. Si, como ha dicho vuestro compaero, el comerciante determinase el IV A de este
artculo calculando e16% de 530, cunto sera? Cristina, mralo con la calculadora! Cunto es
e16% de 530?
Cristina.- Sale... 31,8.
M.- De acuerdo. O sea que el comerciante...

152
Algunos alumnos.- Pagara de ms de la cuenta!
Otro alumno.- Pero no mucho ms. Slo 1,8 ptas.
M.- S, en este caso no es mucho porque el artculo slo cuesta 530 ptas. Pero si empiezas a
contar todos los artculos que vende durante la semana... A ver, cojamos lo que he dicho antes...
(Se gira y mira la pizarra.) E16% de 507.263, cunto es? ... Eduardo?
Eduardo.- Un momento, un momento. Es. 30.435,68.
M.- Bueno, digamos que 30.436. (Lo escribe en la pizarra.)
Un alumno.- Pero no podemos calcular el IV A, porque no tenemos los ingresos netos!
M.- se es el problema...

Silencio en el aula. Marta espera algunos segundos.

M.- Bueno, volvamos al principio. En realidad, yo he calculado el nmero de partida, los ingresos
brutos, igual que hicimos antes con las 530 ptas. He partido de...

Escribe en la pizarra
478.550 ptas.

M.- Y he aadido el 6%. Vamos a comprobarlo! Federico! No, t no, que dejaste la calculadora
en casa. (Risas de los alumnos.) Bueno, pues... Manuel, hazlo t!
Manuel se activa con la calculadora. Los dems alumnos lo miran y esperan su respuesta.
Manuel.- Es verdad, da exactamente el nmero de antes!
M.- Muy bien. Pues ahora vamos a calcular los impuestos que tiene que pagar el comerciante.
Basta con restar los ingresos netos de los brutos. Cunto sale?
Varios alumnos contestan a la vez: 28.713 ptas. Marta lo escribe en la pizarra.
M.- y si hubiramos tomado el 6% de los ingresos brutos, al comerciante le hubiera tocado
pagar... (Mira la pizarra.) 30.436 ptas. Esto nos da una diferencia de... Quin me lo puede decir?
Un alumno.- 1.743 ptas.
M.- Muy bien. Nuestro comerciante hubiera pagado, pues, 1.743 pesetas de ms a Hacienda.
Conclusin? Un alumno.- Es tonto!

153
Risas de los alumnos. Marta lo ignora y se dirige a Cristina.

M.- A ti qu te parece?
Cristina.- Que ha pagado ms de lo que le corresponda.
M.- S, pero, qu pasa con nuestro problema? No olvidis que queramos saber cmo calcular
los impuestos a partir de los ingresos brutos.
Cristina.- Pues, entonces, est claro que no hay que tomar el 6% de los ingresos brutos para
hallar el IVA.
M.- Exactamente. Porque nos da un nmero ms grande que lo que hay que pagar.

Un alumno levanta la mano.

M.- Jos, quieres decir algo? Jos.- S. El comerciante puede, cada vez que calcula el precio de
venta de un artculo, escribir a parte el IV A que ha aadido. As, despus slo tiene que sumar
todos los IV A y ya est. Si cuando vende un artculo se apunta el IV A, al final sabr cunto
tiene que pagar a Hacienda sin tener que romperse la cabeza.

M.- Hombre! Pero este mtodo sera muy pesado! Te imaginas el tiempo que perdera?
Estara ms rato anotando y calculando que atendiendo a sus clientes! (Risas de algunos
alumnos.) Bueno, resumamos. A fin de cuentas, el problema que nos interesa no estaba ah...
Vaya tomar otro ejel11plo. Un, comerciante ha ganado en total... (mira sus apuntes)... 8.745 ptas.
Ese es el precio del artculo que ha vendido. Y ahora quiere saber cul era el precio neto al que le
aadi el 6% de IV A, y cunto es este 6%, es decir cunto debe a Hacienda.
Un alumno.- Ser menos que e16% de 8.745! M.- Eso es lo que acabamos de ver... Pero cunto
menos? Lo escribir en la pizarra para que lo tengis a la vista. Lo qu queremos es hallar el
precio neto, no? Como no lo conocemos, lo Llamaremos p. Lo que vaya escribir es que si se
aade a p el 6% de p, se obtiene 8.745.

Escribe y encuadra:

p + 6% p = 8.745

M.- El problema es hallar el valor de p para el que se da esta igual- dad. Cmo lo podramos
hacer?

154
Un alumno.- Marta, cuando nos dan p.
M.- S. Sabemos calcular p. Os recordar la frmula

P = p + 6%p = p + 0,06 p.

La novedad es que ahora no conocemos p y lo queremos calcular al para un P dado. Por ejemplo,
cuando P vale 8.745 ptas.
El mismo alumno.- Lo podemos hacer por tanteo.
M.- Qu quieres decir?
El alumno.- Sabemos: que p es menor de 8.745. Y ahora probamos.
Otro alumno.- Pero tendrs que hacer la tira de pruebas.
El alumno.- Si tomo p = 8.000, me da 8(coge la calculadora) 8.840, que es mayor que 8.000.
El otro alumno.- Y qu? Esa no es la solucin!
M.- Bueno, hagmoslo todos como dice Juan
A algunos alumnos no parece entusiasmarle la idea.

M.- Venga, acabamos de ver que 8.000 es demasiado pequeo. Vale. Qu ms podemos probar?
Juan.- 8.400.
M.- 8.400 qu da para P?
Cristina.- Da 8.904.
M.- O sea 'que...
Jorge.- Es demasiado grande!
M,- Muy bien. Por lo tanto p es mayor que 8.000 y menor que 8.400Qu ms podemos probar?
Cristina.- 8.200.
M.- Lo has hecho?
Cristina.- No.
Una alumna.- Sale 8.692. Demasiado pequeo.
M.- Bueno. Pues est entre 8.200 y 8.400.
Juan.- Tomemos 8.300
M.- Como queris, 8.300. Cunto da para p?
Cristina.- 8.798.
M.- Ms que 8.745.
Cristina.- Pues ser entre 8.200 y 8.300.
Juan.- Es 8.250!
Cristina.- 8.250... S, funciona! Sale 8.745.
Juan.- Bingo!

155
M.- Vamos a ver. Decs que p vale 8.250. O sea, que 8.250 ms el 6% de 8.250 es igual a 8.745.
Ahora lo comprobis todos...

Espera unos instantes. Algunos alumnos: Es verdad! Marta sigue.

M.- Por lo tanto el mtodo de Juan funciona...

Una alumna.- Marta, Marta, se puede hacer de otra manera! M.- A ver, Ana, qu nos propones?
Ana.- Pues... Tambin habamos visto la frmula P = 1,06p.
M.- S, es verdad. Habamos visto que... (Escribe) P =p + O,06p = 1,06p Y bien?
Ana.- Pues aqu tenemos que 1,06p = 8.745. M.- Espera. Lo voy a escribir. (Escribe.)

1,06p = 8.745.

M.- Entonces?
Ana.- Ahora podemos dividir. Tenemos p igual a 8.745 dividido entre 1,06.
M.- Lo has hecho?
Ana.- S, me sale 8.250. Y tambin funciona con los 507.263 de antes. Sale lo que decas:
478.550.
M.- Muy bien. Habis entendido lo que dice Ana? Dice que p + O,06p es igual a 1,06p. (5cala
la igualdad es (Seala la igualdad escrita en la pizarra.)Esto ya lo vimos y utilizamos varias
veces. Os acordis? Por lo tanto, el nmero p que buscamos es tal que 1,06p = 8.745. En el caso
general tendramos 1,06p = P. Si ahora dividimos por 1,06, entonces

P
p= .
1,06

Un alumno.- Qu fcil!
Cristina.- Ya tenemos otra frmula.
M.- S, es otra frmula. Al principio slo sabamos calcular P a partir de p. Ahora tambin
sabemos calcular p a partir de P. Tenemos
P
p= . Todo el mundo est de acuerdo?
1,06

Los alumnos asienten con la cabeza.

M.- Bueno. Ahora vamos a utilizar la frmula. Juan, elige un nmero p, no nos lo digas y calcula
P con tu calculadora. Luego nos dices qu resultado te sale, y con ese P nosotros buscaremos el
valor de p. De acuerdo?

156
Juan asiente pero no parece muy contento. Teclea su calculadora.

M.- Y bien? Qu nos proponemos?

Juan.- Pues... 166.7:

Marta escribe en la pizarra:

P = 166.738

M.- Adelante. Ahora os toca a vosotros hallar p.

Marta espera unos minutos y retoma el hilo.

M.- Vamos a ver...Pedro, qu has hallado?
P.- 157.300.
Algunos alumnos asienten con la cabeza.
M.- Todo el mundo esta de acuerdo?
Aprobacin general.
Juan.- Pero falta calcular los impuestos.
Jorge.- Pues calculas la resta!
M.- Un momento, un momento Juan tiene razn. Recordemos que al principio queramos saber
cunto se tena que pagar a Hacienda.
P
Cristina.- Basta con calcular el 6% de p por 0,6.
1,06
M. - Por 0,06.
Ana.- Uy s... Por 0,06
M.- Vale. Y cmo podemos escribir esta nueva frmula?
Escribe en la pizarra:
I=

P
Unos alumnos.- 0,06. por .
1,06

M.- Bien.
Sigue escribiendo:

P
I = 0,06
1,06

157
M.- Bueno. Pues con todo esto tendramos que poder contestar al problema del comerciante
cuyos ingresos brutos eran de 507.263 ptas. Cuntos impuestos tendr que pagar?
Un alumno.- Pero si ya lo sabemos!
M.- S, es verdad. Pero ahora quiero que lo calculis utilizando esta frmula.
Los alumnos empiezan a teclear sus calculadoras. Hay cierto ajetreo en el aula.

M.- Y bien?
Unos alumnos.- Sale lo mismo.
M.- Es decir?
Los alumnos,- 28.713 ptas.
M.- Eso es. Muy bien. (Mira su reloj.) Vamos a ver... quin quiere redactar esto para el prximo
da? T, Federico? Como no tenas la calculadora...
Federico. (Un tanto molesto).-Esta tarde tengo reunin con el tutor. O sea que no puedo hacerlo
hoy...
M.- Bueno. Pues, quin se encarga de ello?

Ana, Cristina y Jos Levantan La mano.

M.- Venga, t mismo Jos! Me lo entregas esta tarde a ltima hora. Y ahora hay que terminar...
El prximo da ser...
Algunos alumnos.- El jueves. }
M.- Muy bien. Pasado maana. Pues para entonces os pongo el siguiente problema. Un poco de
atencin, por favor, an no hemos acabado! Escuchad atentamente. En los Estados Unidos,
cuando se va al restaurante, hay que dejar un 16% de propina para el servicio. Pero cuidado: no
se trata del 16% del precio bruto, o sea del total de la cuenta, sino del precio neto. (Escribe en La
pizarra.)

P: total de la cuenta (con IVA)

P: total neto (sin IVA)

Propina: 16% de p

Por lo tanto, para saber cunto hay que pagar incluyendo la propina, hay que aadir a P el 16% de
p. Para el prximo da, quiero que escribis una frmula para calcular la propina en funcin del
total de la cuenta P. A la propina no la podemos llamar p... As que la llama- remos b, b de bote...
Vale? Me habis entendido? (Escribe en La pizarra.)

b =?

158
Los alumnos acaban de escribir el enunciado. Maria se pasea por las filas para comprobar lo
que los alumnos anotan en sus cuadernos.

M.- Bueno. Los que no lo hayan entendido ya preguntarn a los dems. Eso es todo

La clase ha terminado.

159
 DILOGOS 3

Tcnicas de estudio y contrato didctico

P.- Hola Estudiante, cmo va todo?

E.- Bien, gracias. Por cierto, has recibido el episodio que te envi? P.- S, lo recib hace poco.
Me trajo muchos recuerdos. E.- Conoces a Marta?
P.- Claro que s. Marta lleg al Instituto un ao despus de que se inaugurara. As que elegiste
este trozo... Me parece bien... Supongo que ser por algn motivo, no?
E.- No creas. En realidad me cuesta hacerme una idea clara del episodio. Cada vez que lo vuelvo
a leer, me queda una impresin agradable, pero...
P.- Qu sensacin te produce?
E.- La clase de Marta? No s... Lo que hace me gusta mucho. Me gustara ser capaz de ensear
tan bien como ella!
P.- Ya veo. Te parece que ensea bien. Podras especificar en qu consiste para ti "ensear
bien"?
E.- No s. Marta consigue que la clase sea muy dinmica, que los alumnos estn activos y
participen mucho. Adems sabe dirigirlos con mucha seguridad... No s... Me gusta su estilo
docente.
P.- Ya. Pero diciendo eso no ests siendo demasiado preciso. Habra que intentar ser un poco ms
riguroso y ver qu es eso que llamas "estilo docente". Y tambin me gustara saber qu te gusta
de ese estilo docente.
E.- Bueno... Por ejemplo, me parece evidente que los alumnos de Marta participan en la
construccin del saber. Piensan los problemas por si mismos...

160
P. - Bajo la direccin de la profesora.
E.- S, claro, bajo la direccin de Marta, y con su ayuda. Pero nunca les da la respuesta de
entrada. Plantea una cuestin y gua el trabajo de los alumnos para que stos puedan llegar a
formular una respuesta vlida.
P.- O sea, los alumnos intentan resolver los problemas con la ayuda de Marta. se es el "estilo
docente" que te gusta?
E.- S. Pero presiento que no ests del todo de acuerdo conmigo! Para variar! No es verdad?
P.- Empezamos a conocemos bien! Tienes razn. Aunque apuesto a que sabes en qu puntos
tengo ms reticencias.
E.- No crees que Marta sea una buena profesora?
P.- Claro que s, ah no est la cuestin. Escchame un momento y vers...
E.- Adelante.
P.- Supn que Marta no est ante alumnos de 2 de ESO sino ante estudiantes de, digamos, 2 de
universidad. Y supn que, como en el episodio, los quiere introducir al estudio de un nuevo tipo
de problemas.
E.- Un nuevo tipo de problemas?
P.- La verdad es que an no hemos explicado lo que Marta est intentando hacer realmente. En el
episodio que has escogido, pretende empezar el estudio de las ecuaciones de primer grado con
una incgnita. Y su idea es partir de una situacin matemtica en la que se busca un nmero que
cumpla ciertas condiciones.
E. - De eso ya me haba dado cuenta.
P.- Muy bien. Pero ah no acaba la cosa. En el caso estudiado en clase, el de la ecuacin p +
0,06p = 8.745, los alumnos se encuentran frente a un problema totalmente nuevo para ellos.
E.- Ya veo, ya veo. Aunque tengan los medios para resolverlo es la primera vez que se
encuentran con ese tipo de situacin.
P.- Exacto. Pues ahora supn que Marta est en la universidad frente a 80 alumnos de segundo de
carrera, y que tambin pretende introducirlos al estudio de un nuevo tipo de problemas.
E. - Y bien?
P.- Fjate. Imagina por un momento que Marta plantea el estudio del problema con el mismo
"estilo docente" que le atribuyes. En seguida tendramos que ver a los estudiantes universitarios
proponer maneras de abordar el problema, sugerir posibles vas de resolucin...
E.- S, como en la clase de 2 de ESO.
P.- Pues volvamos ahora al "estilo docente". No te cuesta imaginar a Marta trabajando con
estudiantes de 2 de carrera igual que con los alumnos del instituto?
E.- S, s que me cuesta. Porque los estudiantes de universidad no

161
se comportan igual que los alumnos ms jvenes, no intervienen espontneamente para hacer
propuestas. Y mucho menos si se trata de proponer soluciones posiblemente errneas!
P.- Eso es. Lo que hemos visto en la clase de Marta no se da en la universidad. Ests de
acuerdo?
E.- S, totalmente. Claro que hay que considerar la diferencia de edad.
P.- T crees que es eso? Crees que los estudiantes de 18 20 aos no pueden estudiar juntos
bajo la direccin de un profesor por- que son "demasiado mayores"? Bien que lo hacen los
investigado- res!
E.- No slo es la edad... La universidad no es lo mismo que el instituto. En la universidad los
grupos de alumnos son mucho ms numerosos y se espera que sea el profesor el que presente las
soluciones de los problemas. En el instituto se trata de empezar desde cero, que no es lo mismo.
P.- Lo que quieres decir es que en la universidad un estudiante se sorprendera si el profesor lo
solicitara para resolver un problema nuevo que acaba de presentar y viera que otro estudiante
interviene para proponer una va de ataque, etc.
E.- S. Creo que esto de pensar todos juntos un problema en clase y en voz alta no se acostumbra
a hacer.
P.- Muy bien. Entonces podemos suponer que si Marta se encontrara ante alumnos de 2 de
carrera, seguramente dejara de hacer lo que hace en el instituto. No porque su estilo docente
haya cambiado, sino porque el que hemos visto aplicado a los alumnos de ESO no se puede -o no
se suele-utilizar en la universidad.
E.- A lo mejor lo podra probar Pero casi seguro que los estudiantes no le seguiran el juego!
P.- Yo ira incluso ms all. Creo que se encontrara con una franca incomprensin por su parte.
Los estudiantes no entenderan a qu juego se les hace jugar, qu se espera de ellos, qu pueden
hacer y qu no, etc.
E.- Sin duda. Pero si, cuando un profesor imparte una clase en la universidad, un estudiante
interviniera de repente para decir que no est de acuerdo o para proponer otra manera de resolver
el problema, el profesor tambin se extraara mucho. Si adems todos se ponen a hacer
propuestas, no podra dar la clase.
P.- Estoy totalmente de acuerdo. Y no creas que critico a los estudiantes! Ellos no hacen ms
que seguir ciertas reglas de juego, lo, que llamamos el "contrato didctico". Estas reglas delimitan
qu cosas se pueden hacer y cules estn prohibidas. Si en la clase de Marta todos los alumnos se
quedaran callados, no porque no saben contestar sino porque creen que no tienen que intervenir,
entonces el juego

162
didctico no podra realizarse. Y lo mismo ocurre en la universidad, aunque ah las reglas son
distintas.
E.- En la universidad, los estudiantes vienen a... Cmo se podra decir? Vienen a tomar lo que
les trae el profesor y se lo llevan a casa para estudiarlo despus. No se supone que tengan que
estudiar con el profesor, como hacen los alumnos de Marta en clase.
P.- Eso mismo. E incluso podramos refinar un poco tu anlisis. Pero lo que te quera decir antes
es que no existe el estilo docente de Marta. Hay un estilo docente que ella utiliza con sus alumnos
de 2 de ESO, y que utiliza porque el contrato didctico de dicha clase lo permite. En la
universidad, con el contrato didctico vigente hoy en da, no podra recurrir a este estilo
docente.
E.- Vale. Pero tambin podramos darle la vuelta a la situacin y decir que Marta podra utilizar
en su clase un estilo docente ms tradicional, como el de la universidad.
P.- No estoy muy segura de que pudiera, aunque se lo propusiera firmemente.
E.- Qu quieres decir?
P.- Pues que, del mismo modo que no es posible que un profesor de universidad acte como
Marta en su clase, tampoco es posible, trabajar con alumnos de 2 de ESO del mismo modo que
en la universidad. Se producira lo que llamamos una "ruptura de contrato".
E.- Bueno, bueno. Pero, de todas formas, s podemos decir que Marta domina el estilo docente
con que trabaja. Podra hacer lo mismo mucho peor...
P.- S, eso s. Marta tiene un claro dominio de ese estilo docente. Pero te voy a proponer un
pequeo cambio de vocabulario. La palabra "estilo"- parece gustarte. Es como si nos refiriramos
al estilo de un pintor. Yo te propongo una palabra ms dura: preferira que hablramos de
"tcnica", de tcnica docente o de tcnica didctica.
E.- Bueno, como quieras. Pero esta tcnica es mejor, para m, que la de limitarse a dictar la
leccin a los estudiantes!
P.- Un momento! j Eso habra que demostrarlo! Porque pareces olvidar un aspecto muy
importante: que el rendimiento de una tcnica docente tambin depende de lo que los estudiantes
sean capaces de hacer por s mismos para estudiar. Y como su actuacin tambin de- pende del
contrato didctico -que les lleva a hacer talo cual cosa que ven como legtima, o incluso
necesaria, y que, a su vez, les impide hacer tal otra cosa ya que ni siquiera pueden imaginarla,
pues bien, el rendimiento de una tcnica docente depender tambin del contrato didctico en el
que se acte.
E.- Ya veo... Pero, incluso as, creo que dominar la tcnica de Marta sigue siendo ms difcil que
dominar la tcnica de la clase magistral.

163
 P.- Yo creo que hay que ser mucho ms prudente con nuestras afirmaciones. A lo mejor dices
esto porque crees saber impartir una clase magistral, y temes no saber conducir una clase como
hace Marta...
E.- Quiz.
P.- Pues yo conozco algunos profesores de secundaria que confiesan no ser capaces de ensear
como lo hacan al principio de su carrera, hace 20 25 aos.
E.- Y por qu?
P.- Pues seguramente porque, de hecho, la manera de actuar de hace 20 aos se ha vuelto
incompatible con los contratos didcticos actuales. Aunque tambin existen efectos inhibidores.
Por ejemplo, cuando enseas como Marta, te llega constantemente informacin acerca de los
alumnos, lo que entienden y lo que no, lo que piensan, etc. En cambio, en la enseanza que
llamamos tradicional, el profesor dispone de mucha menos informacin. Y para aqul que ya no
est acostumbrado a trabajar con un nivel bajo de informacin, psicolgicamente puede ser muy
duro volver a ello.
E.- Entiendo. De todas formas,' estars de acuerdo que, sea cual sea la tcnica docente empleada,
uno puede dominarla ms o menos, no te parece?
P.- Claro, claro. Esto pasa con todas las tcnicas. Hemos dicho que Marta domina lo que hace.
Pero no quiero que te dejes fascinar por ello hasta el punto de no ver los problemas didcticos
que es necesario haber identificado y resuelto antes siquiera de poder utilizar la tcnica.
E.- No veo lo que quieres decir...
P.- Me temo que debes estar pensando todava en trminos de "estilos de enseanza". Lo que hay
que entender es que la tcnica que utiliza Marta funciona con cierto contenido matemtico. Y lo
que podemos afirmar es que su tcnica funciona bien precisamente con ese contenido
matemtico.
E.- En realidad, tengo que confesarte que hay algo que me molesta un poco. Por qu crees que
eligi esta historia de precios netos y precios brutos?
P.- Aj, te gusta la forma pero no el contenido. Por eso decas que tenas una sensacin
ambivalente?
E.- S, algo as.
P.- Veo que sigues con tus prejuicios!
E.- Qu quieres decir?
P.- No quera hablar de esto ahora, pero quiz sea mejor aclararlo enseguida. Supongo que
hubieras preferido una actividad matemtica alrededor de un "verdadero" problema de
matemticas, no? El precio neto y el precio bruto, por no hablar del IV A, enturbian el universo
puro de los objetos matemticos! Me equivoco?

164
E.- No del todo, pero lo presentas de una manera tan exagerada...
P.- Bueno, bueno. No quiero volver sobre este tema. Vamos a ver, cul es el objetivo de la clase
de Marta?
E.- T misma lo dijiste: iniciar a los alumnos a los problemas de ecuaciones de primer grado.
P.- Muy bien. Pero lo podemos precisar un poco ms: se trata de introducir a los alumnos en un
tipo muy amplio de problemas mate- mticos en los que hay que hallar un nmero, la incgnita, a
partir de una informacin dada sobre ese nmero. Si me quedo con esta definicin, tambin
incluiremos a los clculos aritmticos de la escuela primaria. Por ejemplo, hallar el permetro de
un rectngulo cuyos lados miden 3 y 4 metros. O hallar el precio de un caramelo sabiendo que 8
caramelos valen 56 ptas. En estos problemas, o bien se parte de una frmula explcita para hallar
el nmero desconocido (como en el caso del permetro: p = 2(3 + 4), o bien se dispone de una
tcnica para determinarlo (como en el caso de los caramelos: p = 56: 8).
E.- Lo cual ya es, en cierto sentido, una ecuacin!
P.- S, no cabe duda. Pero lo ms importante de la teora matemtica de las ecuaciones, incluso en
su versin ms elemental, es que permite enfrentarse a situaciones en las que la incgnita viene
definida de manera implcita.
E.- Ya veo. Y resolver la ecuacin es explicitar su valor, como en el caso que estudian los
alumnos de Marta.
P.- Eso mismo. Existe, por decirlo de alguna manera, una frontera entre la cultura de nuestra vida
cotidiana y el saber hacer de los matemticos. Permteme que te d un ejemplo muy parecido al
de Marta.
E.- Venga.
P.- Supn 'que eres un comerciante y compras a tu proveedor un artculo que cuesta 2.800 ptas.
Ms tarde venders este artculo a un precio P que te dejar cierto margen de beneficio: P -
2.800. Supn ahora que quieres que este margen represente un 80% del precio de venta. Con lo
cual P debe ser tal que P = 2.800 + 80% P. Si calcularas el margen sobre el precio inicial no
habra ningn problema: a 2.800 le aadiras el 80% de 2.800, y P valdra...
E.- 2.800 + 0,8 x 2.800 = 5.040.
P.- S. Pero la mayora de la gente no concibe cmo se puede aadir a 2.800 el 80% de un precio
P que an no conoce. Te recuerdo que esto es precisamente lo que tu prima no saba hacer (ver
Dilogos 1) y tuvo que consultrselo a un matemtico -a ti-. E.- Vale. Pero tengo algo que aadir.
P.- A ver.
E.- En el fondo, el objetivo de Marta es ayudar a sus alumnos a entrar en una obra matemtica
que podra denominarse la teora de las ecuaciones, o algo as.

165
P.- En efecto.
E.- Entonces, por qu no ir directamente al grano? Por qu pasar por algo que, al fin y al cabo,
no es ms que una aplicacin ele- mental de la teora de las ecuaciones?
P.- Tu pregunta es pertinente. Y absolutamente legtima! Es ms, no pretendo que la eleccin de
Marta sea la mejor. Para plantear correctamente el problema didctico que debe resolver, Marta
tiene que elegir un problema particular que cumpla cierto nmero de condiciones. Y lo nico que
podemos concluir es que su eleccin es ms o menos ptima respecto a este conjunto de
restricciones.
E.- La restriccin principal debe ser que el problema elegido permita a los alumnos entrar en esa
obra matemtica que hemos llamado la teora de las ecuaciones, no?
P.- S. Claro que cuando utilizas la palabra "obra", debes recordar lo que dijimos el otro da: que
uno no entra del todo en una obra hasta que sta no aparece como una respuesta a ciertas
cuestiones.
E.- Pero entonces basta con explicar a los alumnos lo que decamos antes! La teora de las
ecuaciones permite hallar, o por lo menos buscar, un nmero que no se conoce, pero sobre el que
se tiene cierta informacin.
P.- Pero bueno, te imaginas a ti mismo dando esta definicin a alumnos de 2 de ESO? Lo que
acabas de decir tan sucintamente podra ser la sntesis de un trabajo de iniciacin al estudio de las
ecuaciones. Pero dudo que pueda servir como punto de partida. Adems hay otra dificultad...
E.- Me lo supona!
P.- No te preocupes, es muy simple. Podra, darse el caso de que, al final de proceso,
consiguiramos tener alumnos capaces de resolver ecuaciones de primer grado, pero que no
reconociesen que el clculo del precio neto a partir del precio bruto consiste, desde un punto de
vista matemtico, en resolver una ecuacin de primer grado con una incgnita.
E.- O sea, alumnos que no seran capaces de plantear ecuaciones.
P.- Y no slo eso. Tambin podemos pensar que una parte de la dificultad que supone el plantear
una ecuacin proviene del hecho de que el alumno no se imagina que la situacin en la que se
encuentra se pueda pensar matemticamente en trminos de ecuaciones. Ves lo que quiero
decir?
E.- Creo que s... Pero no temes que los alumnos de Marta, cuando empiecen a estudiar
ecuaciones en un contexto puramente matemtico, se olviden del punto de partida? Quiero decir
que si ms tarde tienen que calcular el precio de venta con un margen de beneficio dado, a lo
mejor ya no se dan cuenta de que se trata de resolver un problema con una ecuacin de primer
grado.

166
P.- No es imposible que eso ocurra. Sobre todo si se considera que hay muchos otros factores
didcticos en juego...
E. - Como cules?
P.- Pues mira, puede ser que no se hable ms en clase de precios netos y precios brutos. En este
caso, el problema elegido por Marta como punto de partida no habr funcionado ms que como
un andamio para la construccin de una obra matemtica "pura", como t dices. Tambin se
puede dar la situacin inversa, como fue el caso en el Instituto Juan de Mairena. La enseanza
puede insistir mucho en una visin de las matemticas como obra que permite entrar en muchas
otras obras, de tal manera que el contrato didctico diga a los alumnos: no conocis las
ecuaciones de primer grado sino sabis pensar con esta herramienta matemtica ciertos tipos de
situaciones sociales - comerciales u otras.
E.- Ya, pero esto es un problema curricular.
P.- Exactamente. Y tambin es verdad que el hacer hincapi sobre el acceso a obras ajenas a
partir de las matemticas y, a la inversa, el estudio de obras matemticas a partir de cuestiones
que surgen en otros mbitos puede ser ms o menos fuerte segn el centro docente, el pas, la
poca, etc.
E.- Vale, vale. Pero tengo una pregunta. Hay algo que me sigue molestando...
P.- Dime.
E.- Es esa historia de lo "concreto"!
P.- Ya.
E.- Cuando veo a Marta plantear a sus alumnos los casos del precio neto y bruto, me pregunto si
no estar cediendo al eslogan pedaggico segn el cual hay que hacer trabajar a los alumnos con
problemas concretos. Y me parece que la gente repite este eslogan sin saber muy bien qu quiere
decir, como un ritual al que uno se somete sin buscarle el porqu.
P.- Entiendo.
E.- Adems, no puedo evitar exclamar para mis adentros: como si las ecuaciones de primer
grado no fueran ya algo suficientemente complicado! Como si hubiera que aadirles otras
sofisticaciones sobre comerciantes, precios, edades, y no s qu ms!
P.- O sea que ests en contra del eslogan de lo concreto.
E.- Eso mismo. T que dices al respecto, Profesora?
P.- Sobre lo concreto?.. Pues mira, como no nos queda mucho tiempo, te hablar de ello
rpidamente para que lo medites luego por tu cuenta. Lo primero que hay que saber es que en tu
vida de profesor si es que acabas siendo profesor- vers desfilar muchas modas pedaggicas, cada
una con su propio eslogan. Lo que quiero mostrar- te ahora es cmo surge una moda pedaggica.
En general, la gestin

167
de un proceso didctico -de un proceso de estudio- supone que se tome en cuenta un gran nmero
de variables. Una moda pedaggica se encarga de elegir una de esas variables y afirmar que se
trata de algo esencial. O incluso, en el caso de un "delirio pedaggico", que se trata de lo nico
realmente importante.
E.- Me puedes dar un ejemplo?
P.- Los que quieras! Tomar estos tres: el tratamiento diferencial, el trabajo autnomo y la
evaluacin formativa.
E.- En qu consisten?
P.- Pues mira, la primera dice que lo esencial es diferenciar la enseanza o sea adaptarla a las
particularidades de cada alumno en cuanto individuo singular. La segunda considera primordial el
hecho de que los alumnos trabajen de manera autnoma, que aprendan a organizar y controlar su
trabajo sin estar constantemente bajo la supervisin del profesor. Y la tercera propone que se
incorpore a la evaluacin un objetivo de formacin, dado que limitarse a medir las actuaciones
del alumno puede incluso resultar contraproducente.
E.- Ya haba odo hablar de todo esto, s...
P.- Perfecto. Porque resulta que, cuando observas una clase real, incluso una clase de lo ms
tradicional, vers que, adems de aquellos momentos en los que el profesor trata a todos los
alumnos del mismo modo, hay momentos en los que interviene de manera ms personalizada, en
funcin de las necesidades de cada uno -y dentro de ciertos lmites, claro-.
Asimismo, vers momentos en los que los alumnos trabajan por su cuenta, de manera autnoma,
fuera del control del profesor, para elaborar sus propios procedimientos, aunque sean errneos. Y
adems, si te pones a analizar los procesos de evaluacin, encontrars necesariamente que todos
poseen una dimensin formativa, aunque sta pueda estar infravalorada. Ves lo que quiero
decir?
E.- S. Pero qu conclusin sacas de todo ello?
P.- Es muy simple: las modas pedaggicas no son un bien absoluto, ni un mal absoluto. El mrito
que tienen es llamar la atencin sobre una variable didctica que hasta el momento se haba
dejado un poco de lado y que, a raz de cierta evolucin del sistema de enseanza, se convierte en
una variable "sensible". De todas formas, sera poco realista, y hasta cierto punto ridculo,
pretender que un sistema tan complejo como es una clase se pueda manejar con una sola variable.
E.- Es el punto flaco de las modas pedaggicas...
P.- Exactamente.
E.- Y respecto a lo "concreto"? Qu inters tiene el insistir tanto en ello? No comprendo de qu
variable didctica se podra tratar: en este caso. Porque... El problema es que... Qu quiere decir
que algo sea "concreto"?

168
P.- Buena pregunta! A la que se puede dar una respuesta muy simple... Segn dijo, creo, un
matemtico francs, lo concreto es simplemente lo abstracto que se nos ha vuelto familiar.
Pinsatelo bien para la prxima vez y retornaremos la discusin a partir de este punto.
E.- Muy bien. Pensar en ello... Lo abstracto cuando se vuelve fa- miliar... Hasta la prxima,
Profesora... Y gracias!

De lo que se sabe a lo que se puede aprender

E.-Buenos das, Profesora.
P.-Buenos das.
E.- Te parece que empecemos donde lo dejamos el otro da? Con el eslogan de lo concreto y
todo aquello?
P.- Me parece muy bien. Has pensado en ello?
E.- S, por supuesto. Incluso he preparado un par de ejemplos.
P.- Ejemplos de qu?
E.- Pues de lo concreto. Si uno quiere partir de un problema concreto, no est obligado a escoger
un problema como el de Marta.
P.- Claro que no.
E.- Bueno. Pues imagina que un profesor parte del siguiente problema. Lo he encontrado en un
libro de lgebra de cuando mi padre iba a la escuela. Estaba en el captulo titulado Problemas de
primer grado con una incgnita. Te leo el enunciado: Cuando el reloj marca las 12, las dos
agujas coinciden. A qu hora volvern a coincidir?
P.- Quieres traerme viejos recuerdos! Bueno... Y qu te inspira este ejercicio?
E.- Pues, 'es una buena ilustracin de problema "concreto", en el sentido que se le da
habitualmente y tambin con tu definicin de.10 abstracto que se ha vuelto familiar". En aquella
poca no haba relojes digitales. Un reloj con agujas era un objeto familiar para los alumnos de
12 aos. Ests de acuerdo?
P.- Sigue...
E.- Bueno. Lo que yo creo es que los alumnos de Marta no habran podido resolver este
problema, por muy concreto que sea. Ni si- quiera con la ayuda de Marta hubieran sabido
plantear la ecuacin!
P.- Y qu conclusin sacas de todo ello?
E.- Que lo de lo concreto es una trampa... Un problema concreto no tiene por qu ser ms fcil,
por el mero hecho de ser concreto. Eso es todo lo que pretendo demostrar.
P.- No vas a aadir nada ms?
E.- Algo ms? S, que tampoco tiene por qu ser ms interesante. Ya me dirs qu inters puede
tener el problema de las agujas del reloj!

169
P.- No crees que nos ayude a entrar en la obra relojera?
E.- No te ras, Profesora! Qu comentario haras t?
P.- Vamos a ver... Creo que ser mejor volver a la definicin de lo concreto como lo abstracto
que se ha vuelto familiar. Has dicho que un reloj con agujas deba ser algo familiar para los
alumnos de hace 30 50 aos.
E.- S, aunque quiz un poco menos para alumnos de familias ms modestas, pero vaya, no creo
que...
P.- Quiz no te has detenido lo suficiente a pensar lo que significa, en este contexto, la
familiaridad con un objeto. Porque cuando hablo de un objeto matemtico que se vuelve familiar,
me refiero a su familiaridad matemtica. Y cuando dices que los alumnos de Marta no llegaran
siquiera a plantear la ecuacin del problema, es porque no tienen ninguna familiaridad
matemtica con la esfera de un reloj y sus agujas. El reloj es, sin duda alguna, un objeto concreto
para ellos en la vida de cada da, pero no lo es en cuanto objeto matematizable. ..
E. - y qu me dices de los precios brutos y netos? Crees que son objetos familiares para los
alumnos? Matemticamente familiares?
P.- S, s, precisamente. Por lo poco que sabemos de la clase de Marta, es obvio que se ha
realizado un trabajo importante (quiz al abordar el tema de los porcentajes, no s) del que resulta
que las nociones de precio bruto y precio neto, as como aadir y sacar el IV A, etc., se han
convertido en objetos matemticamente familiares para los alumnos. Y, adems, son familiares
en un sentido muy preciso...
E.- Por ejemplo?
P.- Pues en el sentido de que el precio bruto P es igual a p + 6% p, y tambin a p + 0,06p, o
incluso a 1,06p. Recuerda que sta es la expresin que utilizan los alumnos para llegar a la
solucin.
E.- De acuerdo. Pero entonces t no hablas de lo concreto del modo en que lo hace todo el
mundo. Lo tuyo no tiene nada que ver con lo concreto del eslogan pedaggico!
P.- Puede ser. Pero tampoco est muy alejado. Claro que segn la definicin que te propongo
habr cosas concretas para alguien que, culturalmente, pueden parecer de lo ms abstracto.
Considera, por ejemplo, la funcin de dos variables f(x,y) = x2 y 3xy2) y supn que quieres
saber si tiene un mximo o un mnimo cuando x e y varan entre O y 1. En una primera
aproximacin, esta funcin te puede parecer un objeto muy abstracto. Pero si la escribes como (-
3x) y2 + x2 y, f y si supones que x tiene un valor fijo> O, entonces te encuentras ante un objeto
matemtico mucho ms familiar: la ecuacin de una parbola, o sea un objeto que puedes
manipular muy fcilmente. Por ejemplo, como x es positivo...
E.- Has dicho que variaba entre O y 1.

170
P.- S. Por lo tanto la parbola tiene el vrtice en lo alto. Adems sabes que la abscisa del vrtice
x2 x
es o sea . As puedes imaginar todas la familia de parbolas que se generan al variar
2(3 x) 6
la x entre O y 1, para luego considerar la que est ms arriba...
E.- S, s, ya veo.
P.- Lo importante es que, cuando trabajas como acabamos de hacer con la parbola, manipulas
objetos que te parecen muy seguros. No dudas, por ejemplo, que si el coeficiente de y2 es
negativo, entonces la parbola tiene forma de U invertida, etc. Todos estos objetos que manipulas
-aunque sea mentalmente- pertenecen a lo que los didcticos llaman el milieu, el medio.
E.- El medio? Como cuando se habla del medio ambiente?
P.- S, o del medio social en el que vive una familia.
E.- Entonces todos estos objetos matemticos que se suponen tan concretos, familiares...
Formaran parte del medio matemtico en el que viven los alumnos?
P.- Eso mismo. Muy bien. Lo que cuenta realmente es que los objetos que forman parte de este
medio han adquirido cierta familiaridad matemtica para los alumnos, de tal modo que su
"comporta- miento" y sus propiedades parecern seguros, incuestionables, fuera de toda duda.
E.- De acuerdo. Pero podemos volver a la clase de Marta?
P.- Como quieras.
E.- Hay un momento en que pide a sus alumnos lo que habra que pagar si se calculara el IVA a
partir del precio de venta del artculo (que son 530 ptas) en vez del precio neto.
P.- S, ya recuerdo.
E.- y entonces lo que se ve es que, para los alumnos, calcular el 6% de 530 ptas es una operacin
totalmente segura, que no da lugar a dudas. Hallan que los impuestos ascienden a 31,8 ptas,
aunque saben que el comerciante slo paga 30 ptas. Pero no ponen en duda el clculo; cuestionan
la manera de calcular el IVA. Por lo tanto, podemos deducir que calcular un tanto por ciento
forma parte de su "medio ambiente" matemtico, no es eso?
P.- Eso mismo. No dudan en ningn momento de su clculo del 6% de 530 ptas. Pero fjate que,
aunque estn operando en el "medio", el clculo puede ser errneo.
E.- Qu quieres decir?
P.- Puede que te parezca demasiado sutil, pero en realidad es muy sencillo. Los alumnos no
dudan de cmo se comportan los objetos que forman parte del medio. Pero puede ser que, al
manipular estos objetos, comentan algn error. Por falta de atencin, por ejemplo. Del mismo
modo que yo no dudo que, si hago tal y cual gesto, abrir

171
aquella ventana de detrs tuyo, aunque puede ser que la ventana est atascada, o yo haga mal el
gesto.
E.- Vale, vale. Ya veo. Pero estaba pensando en algo distinto.
P.- En qu?
E.- En teora, lo del precio neto y bruto, lo del IVA y todo lo de- ms forma parte del medio de
los alumnos. Pero, de repente, la profesora introduce cierta incertidumbre en este medio. Dicho
de otro modo: a pesar de que al principio todo resultaba muy claro, de pronto aparece una
cuestin totalmente nueva: Como calcular el IVA a partir del precio de venta?
P. - Lo acabas de describir muy bien. Y a qu conclusin llegas?
E.- Pues que, para controlar eficazmente el estudio de esta nueva cuestin, los alumnos tienen
que poder basarse en lo que est claro para ellos, en el medio.
P.- Muy bien, es exactamente eso. Bravo.
E.- Claro que, por lo que te conozco, an debo estar lejos del final, no?...
P.- No, no, en absoluto. Adems, yo tambin te conozco, y su- pongo que an quedan cosas en el
aire, no?
E.- S, muchas. Por eso he preparado un segundo ejemplo.
P.- Pues, adelante con l.
E.- Mira. He intentado cambiar el problema que utiliza Marta para presentar la idea de ecuacin
de primer grado a sus alumnos. Y en lugar de una cuestin comercial, he considerado un
problema de geometra muy simple. Partimos de un tringulo...
P.- O sea, en lugar de una cuestin extramatemtica, has escogido una cuestin intramatemtica.
E.- Eso es. Considero un tringulo ABC, su altura AH y supongo que BC = AH = 8 cm.
P.- O sea, partimos de un tringulo que no est totalmente definido.
E.- No. Falta precisar la posicin de H en el segmento BC. Pero no importa.
P.- Muy bien.
E.- Ahora tomo un punto D sobre AH y considero el rectngulo MNPQ de tal manera que MN
pase por D. (Dibuja en la pizarra.)
A

M D N BC = AH = 8cm

B Q P C

172
P.- Por lo tanto, MN es paralela a BC y MQ, NP perpendiculares a BC...
E.- S. Si ahora impongo que D sea el punto medio de AH, entonces por un lado MN ser la
mitad de BC y por otro DH ser la mitad de AH as como de BC. Como MQ y NP son iguales a
DH, tenemos MN = MQ = NP. Resulta, pues, que MNPQ es un cuadrado.
P.- Muy bien. Pero dnde est el problema que quieres plantear a los alumnos?
E.- Supn que tomo D de tal forma que AD sea una fraccin de AH: AD = r.AH. Se trata
entonces de calcular los lados del rectngulo en funcin de r. Todo esto suponiendo, claro est,
que los alumnos estn acostumbrados a manipular tringulos semejantes.
P.- Bueno, no s si sera mucho pedir para alumnos de 2 de ESO, pero lo podemos admitir.
E.- S, slo es un ejemplo. Tenemos pues MN = r-BC = 8r y MQ =AH-AD = 8-8r.
163
P.- Por lo tanto, tambin presupones que los alumnos saben escribir estas frmulas.
E.- Claro. Y tambin supongo que las saben utilizar para hallar las distintas formas que puede
1 3
tener un rectngulo. Por ejemplo, si r = , tenemos un cuadrado; si r = , tenemos MN =
2 4
3 3
8 = 6 y MQ = 8 8 = 8 6 = 2, luego MN = 3MQ. El rectngulo es pues tres veces ms
4 4
largo que alto.
P. - De acuerdo.
E.- La cuestin es la siguiente: si queremos tener un rectngulo cuyos lados estn en una razn
dada R, es decir, que sea R veces ms largo que alto, dnde hay que situar al punto D? O, dicho
de otro modo, qu valor de r hay que tomar?
P.- Lo que les llevara a la ecuacin 8r = R (8 - 8r).
E.- S... Por ejemplo, cmo elegir r para que la base sea el doble de la altura, etc. Qu te parece?
P.- Sinceramente, creo que tu idea no es tan buena como la de Marta.
E.- Vale. Pero quiero saber por qu.
P.- Te lo dir. En primer lugar, date cuenta de todo el tiempo que has necesitado para explicarme
el problema. Imagnate esto en una clase. Estaras ms tiempo presentado los elementos
geomtricos, aritmticos y algebraicos necesarios para poder formular la cuestin, que
estudindola. Esto es un problema que Marta ha sabido resolver muy bien.
E.- Ya, porque ella se basa en elementos que ya se han estudiado antes.

173
P.- Que forman parte del medio.
E.- S, pero en este caso tambin podramos suponer lo mismo e imaginar que los alumnos han
trabajado anteriormente con rectngulos inscritos en tringulos, con el tema de la semejanza de
figuras. Con lo cual el profesor podra llegar y decir: os acordis del problema del tringulo ABC
con un rectngulo MNPQ inscrito, etc. Y los alumnos contestaran: s, tenamos MN = 8r Y MQ
= 8 - 8r = 8(1 - r).
P.- Aun suponiendo que as sucediera, tu ejemplo sigue plantean- do una dificultad mayor.
E.- Cul?
P.- Podemos en efecto suponer que los alumnos han trabajado mucho la nocin de tringulos
semejantes. E incluso podemos suponer que, en la figura que has dibujado, la igualdad
AD MN
= pertenece al medio matemtico de la clase.
AH BC
E.- S, del mismo modo que el clculo de un porcentaje en la clase de Marta.
P.- Bueno. Pero lo que resulta mucho ms difcil de imaginar es que ocurra lo mismo con la
cuestin del rectngulo y de la razn entre sus lados... Yo no veo cmo se podra justificar que
los alumnos hayan adquirido tanta familiaridad con este tema...
E.- Pues, yo no veo tanta diferencia, Profesora!
P.- Cmo que no? Se trata de un problema curricular. Depende del estatuto que se da a los
objetos del currculo.
E.- Qu quieres decir?
P.- Pues mira, en teora es posible pedir que, en talo cual curso, todos los alumnos conozcan el
problema de hallar el lado de un tringulo rectngulo a partir de los otros dos.
E.- Con el teorema de Pitgoras.
P.- Eso es. Tambin se les puede pedir que estn muy familiariza- dos con el tema de los precios
netos y brutos. Se trata, en ambos casos, de temas claramente identificados en la cultura
matemtica ele- mental. Pero no veo a raz de qu tu problema podra ocupar una posicin
semejante!
E.- Pero Profesora, el currculo no es intocable! Por qu se les exige a los alumnos que
conozcan el teorema de Pitgoras o cmo hallar un precio neto a partir de un precio bruto, en vez
de resolver un problema como el mo. Hace unos das insististe en que el currculo era una obra
abierta, en cuya produccin podamos y debamos participar todos. No?
P.- Hombre, tienes todo el derecho del mundo a querer cambiar el currculo, pero ten presente -ya
lo hemos discutido- que nunca es tan sencillo como parece. Adems, no has justificado en ningn
momento hasta qu punto tu problema sera lo suficientemente inte-

174
resante como para atribuirle un lugar preponderante en el currculo. Por ltimo, ests cambiando
nuestro tema de reflexin. El tema que nos ocupa ahora no es cambiar el currculo, sino iniciar a
los alumnos a la teora elemental de ecuaciones de primer grado. Para resol- ver una dificultad
local, pretendes modificar todo el conjunto, y slo para hacer viable tu solucin. Olvidas que hay
leyes didcticas y, en particular, leyes curriculares que no se pueden infringir tan fcil- mente!
E.- Qu tajante te has puesto, Profesora!
P.- Mucho ms dura puede llegar a ser la realidad didctica!
E.- Bueno, pero yo slo intentaba satisfacer una "restriccin" (como t las llamas) y para ello he
intentado modificar otra restriccin.
P.- Pero a otro nivel: no el de la clase sino el del currculo. Pero no te alarmes, tampoco hay que
ponerse trgicos. Has hecho una pro- puesta para iniciar al estudio de las ecuaciones. Yo digo que
tu propuesta choca con ciertas dificultades objetivas. Una de ellas es la que te he explicado antes,
pero hay muchas otras restricciones. Y uno no puede dejar de tomarlas en cuenta estas
dificultades.
E.- Cules son las dems?
P.- Pues mira, quedamos en que Marta propone a sus alumnos un problema nuevo que pueden
resolver con las herramientas de que disponen. Desde un punto de vista tcnico, la ecuacin a la
que llegan es del tipo x + ax = b, que se puede escribir tambin como (1 + a)x = b, y pues hallar
b
directamente x = .
1+ a
E.- Hasta aqu estoy de acuerdo.
P.- En cambio, con tu problema los alumnos tendran que resol- ver una ecuacin mucho ms
complicada, del tipo ax = b - cx, o algo as. Desde un punto de vista didctico, no les bastar con
un poco' de ayuda para resolver por s mismos la ecuacin. Es mucho ms probable que el
profesor acabe hacindolo l en la pizarra, consiguiendo, a lo sumo, captar su atencin.
E.- Ya veo... El profesor hara matemticas delante de los alumnos, mientras que Marta hace
matemticas con sus alumnos. Quiz se podra relacionar con la nocin de "zona de desarrollo
prximo" que algunos psiclogos emplean a veces.
P.- Vuelvo a constatar que ests muy instruido! S, creo que se trata de puntos de vista
relativamente prximos. Pero te indicar una pequea diferencia.
Muchas veces, los autores que hablan de zona de desarrollo prximo utilizan esta nocin
refirindose a un solo individuo: el que le ayuda a desarrollarse debe intervenir en esta zona que
se supone distinta de un individuo a otro. En cambio, aqu se tendra que hablar de la zona de
desarrollo prximo de la clase -de la clase

175
como comunidad de estudio-. Debemos pues suponer que esta nocin sigue teniendo sentido para
un grupo de personas, aunque dichas personas no estn en el mismo "nivel de desarrollo". En los
anlisis que realizamos, nos referimos a una entidad, la clase como comunidad de estudio, y
suponemos que esta entidad existe y posee unas propiedades especficas.
E.- Ya, pero...
P.- Espera, espera. An me queda algo por. En 10 que se refiere a la ayuda al estudio, existe una
diferencia entre el hecho de que el profesor ayude a sus alumnos a resolver un problema y el
hecho de resolverlo l mismo delante de ellos.
E.- Pues claro!
P.- Lo cual no deslegitima los momentos en que el profesor se ve llevado a hacer matemticas
delante de sus alumnos. Se trata de actuaciones distintas, pero una no es forzosamente mala y la
otra siempre buena. No estamos aqu para construir una nueva religin...
E.- No sigas, te entiendo perfectamente. Pero querra hacer una observacin.
P.- Adelante. E.- Has dicho que mi problema de geometra conduca a una ecuacin demasiado
complicada...
P.- S, respecto a la tcnica que se necesita para resolver la ecuacin del tipo ax = b - cx, de
entrada habr que "transponer" el trmino cx del miembro de la derecha al de la izquierda. Se
llega entonces a ax + cx = b. Los algebristas rabes llamaban a esta operacin al-jabr, que
significa "restauracin": se restaura el equilibrio en la igualdad (de ah viene la palabra lgebra).
Despus, hay que pasar de ax + cx = b a (a + c) x = b : es una operacin de simplificacin que se
llamaba al'muqabala. Y, finalmente, haba que hacer la divisin:
b
x= .
a+c
E.- Pero todo esto no es tan complicado!
P.- Qu ingenuo eres! Cuando los algebristas descubrieron estos gestos tcnicos, supieron que se
hallaban ante algo importante, que se haba realizado un progreso. Hasta tal punto fue importante
que pusieran nombres a sus descubrimientos. Pero, consideraciones histricas aparte, recuerda lo
que ocurre en la clase de Marta cuando a un alumno se le ocurre sustituir la expresin p + O, O6p
por 1, O6 p, es decir, cuando descubre la utilidad de hacer el al-muqabala: cree que se trata de
algo digno de presentar a los dems!
E.- Es verdad... Pero ahora me estoy dando cuenta de otra dificultad...
P. - Dime.

176
E.- Lo que hace Marta, aunque sea importante... Vaya, que despus habr que progresar. Los
alumnos han descubierto la "simplificacin", pero despus tendrn que descubrir la
"restauracin".
P.- Eso es.
E.- Y cmo se las arreglar para seguir con el estudio de las ecuaciones y tratar todos los casos?
P.- Tu pregunta es un verdadero problema de didctica. Claro est que, si quiere avanzar un poco
ms con sus alumnos, puede plantearles un problema como el que mencionbamos antes: el de un
artculo que cuesta 2.800 ptas y de un comerciante que quiere hacer un 80% de beneficio sobre el
precio de venta P, con lo cual se tiene que resolver la ecuacin 2.800 + 0,8P = P. y para
resolverla, hay que pasar el trmino 0,8P al otro miembro de la igualdad. La operacin de
"restauracin" es necesaria para reducirse al caso anterior que ya saben resolver.
E.- Es verdad... No est mal... Pero tengo algo que objetar. Supn que un alumno haga el
siguiente razonamiento: si tenemos 2.800 + 80% P = P, es que 2.800 representa el 20% de P, es
decir, una quinta parte de P, luego P es 5 veces 2.800. Qu hara el profesor? Se le ira todo al
traste!
P.- S, podra ser un verdadero problema. Si quiere que los alumnos aprendan la tcnica
algebraica de resolucin de ecuacin, con el al-jabr y el al'muqabala, entonces debe procurar
que, a partir de cierto momento, cualquier tcnica alternativa quede totalmente des- calificada. De
todas formas, habra que ver si algn alumno de 2 de ESO es capaz de utilizar las tcnicas que
has indicado. Esta tcnica se enseaba antao en los cursos de aritmtica, y requera un trabajo de
construccin sin duda igual al de la tcnica algebraica. Pero no creo que hoy da mucha gente la
utilice espontneamente.
E.- Bueno, dejmoslo de lado. Porque hay otra cosa que no me acaba de convencer.
P.- S?
E.- Con la estrategia que expones, es necesario presentar cada vez un problema nuevo que se
resuelva con una ecuacin un poco ms compleja que la anterior, a fin de enriquecer la tcnica de
partida. Slo as se puede progresar en el estudio de las ecuaciones.
P. - En efecto.
E.- Pues, entonces, la tarea del profesor resulta extremadamente difcil! Cada vez hay que buscar
nuevos problemas. Ni siquiera creo que podamos mantenemos en el mbito de los precios de
venta... T qu opinas, Profesora?
P.- Que tienes toda la razn. No slo puede llegar a ser muy complicada, sino incluso imposible.
E.- Qu quieres decir?

177
P.- Se trata del problema de lo que podramos llamar la "estudiabilidad" de una cuestin. Y, por
lo menos en una primera aproximacin, importa poco si el alumno estudia solo o con la ayuda del
profesor.
E.- No te entiendo...
P.- Debes olvidarte un poco de la figura del profesor. Imagina simplemente que alguien quiere
estudiar el tipo de cuestiones que habitualmente designamos con la palabra "ecuacin": en
determinadas situaciones, tenemos que hallar un nmero, la incgnita, que viene definido
implcitamente mediante cierta informacin.
E.- Vale.
P.- Para lanzarse al estudio que nos ocupa, nuestro estudiante de- be buscar situaciones en las que
un nmero est definido implcita- mente, como el caso de los precios y el IVA. De acuerdo?
E.- S.
P.- Ves, por tanto, que el problema es el mismo para el estudiante que no tiene ayuda exterior que
para el que debe ayudar al estudiante.
E.- Ya. Por eso decas que me olvidara del profesor.
167
P.- Eso es. Hemos visto antes que no es fcil conseguir un "mate- rial adaptado. Supn por
ejemplo que el estudiante se plantea tu problema del rectngulo inscrito en un tringulo: tendr
que dejarlo estar a medio camino porque conduce a una ecuacin que l no podr resolver en esta
primera etapa del proceso de estudio.
F,.- Profesora, has visto alguna vez a alguien plantearse este tipo de cuestiones, a alguien que
buscara una situacin con un nmero desconocido definido implcitamente? No eres un Poco
utpica?
P.- Seguramente te sorprender saber que s he visto algunos alumnos librarse a una actividad de
este tipo! Pero lo que quieres decir es que, en el marco escolar, esta clase de preguntas las plantea
siempre el profesor. l es el responsable de buscar o construir situaciones adecuadas para el
estudio. De hecho, el saber hacer didctico de los alumnos tal y como se fomenta en la escuela
presenta una carencia fundamental. Muy a menudo, demasiado a menudo, los alumnos son
incapaces de organizar el estudio de una cuestin cualquiera sin la ayuda del profesor. Carecen
totalmente de autonoma didctica.
E.- O sea que para ti el hecho de buscar situaciones adecuadas forma parte del proceso de
estudio, del proceso didctico?
P.- Pues claro! Si no, no hay posibilidad de estudio.
E.- Pero reconocers que, en la escuela, este tipo de trabajo se deja siempre en manos del
profesor.
P.- No ests tan seguro. Aparentemente s. Pero en realidad no

178
basta con que el profesor presente a los alumnos situaciones adecua- das y listas para resolver.
Falta an que el alumno las reconozca como tales, que las sepa ubicar dentro del proceso
didctico.
E.- Qu quieres decir?
P.- Pues, por ejemplo, si el alumno no entiende (o no quiere en- tender) por qu el profesor
propone talo cual problema, lo encontrar falto de inters y, por lo tanto, no entrar en el proceso
de estudio. Pero, si me dejas, quisiera avanzar un poquito.
E.- S, claro. P.- Volvamos a lo del estudio escolar de una cuestin e imaginemos que el
estudiante del que hablamos no sea un alumno sino un investigador de matemticas que estudia
un problema nuevo.
E.- No sern las ecuaciones de primer grado, claro.
P.- No, por supuesto. Pero podran ser las ecuaciones diferencia- les estocsticas, por ejemplo.
Imaginemos que nuestro investigador se encuentra ante una dificultad inmensa que no sabe cmo
abordar. Una parte esencial de su trabajo como investigador consiste precisa- mente en buscar
vas de ataque al problema en cuestin. Y para ello tendr que buscar situaciones en las que no
slo pueda hacer algo, si- no tambin controlar aquello que hace.
E.- Y?
P.- Pues podra no encontrar ninguna va de ataque!
E.- Y abandonar all su investigacin...
P.- E incluso podra ocurrir a nivel de toda la comunidad de investigadores, atrasando el estudio
de la cuestin por mucho tiempo. A veces se habla de cuestiones "intratables".
E.- Ya, pero esto no ocurre con alumnos y cuestiones como las ecuaciones de primer grado.
P.- No vayas tan rpido. Algunas cuestiones intratables para los matemticos del siglo XVIII se
resolvieron un siglo ms tarde.
E.- Ya, ya. Como la cuadratura del crculo. Pero, por favor, volvamos a los alumnos de 20 de
ESO!
P.- Tienes razn. La estudiabilidad de una cuestin es relativa. Para los matemticos, resulta
histricamente relativa. Por cierto, sera interesante ver de qu manera la cuestin de lo que se
llama el teorema de Fermat, que no era prcticamente estudiable cuando Fermat la formul en el
siglo XVII, se ha vuelto cada vez ms estudiable hasta que se ha podido "zanjar" durante estos
ltimos aos. Pero volvamos a los alumnos!
E.- Muy bien.
P.- Podemos formular nuestro problema didctico de la siguiente manera. Dada una cuestin de
matemticas y dados ciertos alumnos con ciertas competencias matemticas, que viven en cierto
medio matemtico, es posible encontrar o inventar situaciones cuyo estudio

179
permita a estos alumnos avanzar de manera eficaz y segura en el estudio de la cuestin
propuesta?
E.- Qu complicado!
P.- Pero lo entiendes?
E.- S, creo que S!.
P.- Muy bien. Pues sigamos! Lo que me parece importante, a partir de aqu, es aceptar la idea de
que, en determinados casos, no se pueden encontrar situaciones que cumplan tales requisitos. No
digo que sea imposible en general, digo que el profesor no dispone -y menos an el alumno- de
ninguna situacin de ese tipo. En algunos casos puede ser fcil inventaria, pero tambin puede
estar fuera de nuestro alcance durante un perodo de tiempo ms o menos largo.
E.- Y entonces qu debe hacer el profesor?
P.- En estos casos, la respuesta est clara... en teora. Lo dijo muy bien una vez un colega
britnico: The good schoolmaster is known by the nuomber of valuable subjects t.hat he declines
lo teach.
E.- O sea, que un buen profesor sera aqul que se niega a ensear un tema porque no cree tener
medios suficientes para conducir su estudio. Estoy de acuerdo... Pero creo que la realidad est
bien lejos de estas consideraciones!
P.- Desgraciadamente, tienes toda la razn del mundo. Los profesores se han acostumbrado a
protestar a muchos niveles, pero parece que, cuando hay que pelearse por lo ms fundamental, no
queda casi nadie.
E.- Te ests poniendo nerviosa, Profesora!
P.- Es que me gustara que el profesorado no estuviera siempre a la defensiva y fuera capaz de
atacar all donde realmente vale la pena. Pero sigamos...
E.- S, vale ms.
P.- Cuando uno quiere estudiar una cuestin, o ayudar a alguien a estudiar una cuestin, es
indispensable que se procure medios de estudio especficos para esa cuestin. Lo hemos visto con
las ecuaciones.
E.- Y cmo precisaras, en este caso, esta necesidad didctica?
P.- Ya lo hemos visto. Hay que poder disponer de ecuaciones bastante diversas y variadas entre
s, que no sean todas o muy simples o muy complejas. Tambin sera bueno que el planteamiento
de la ecuacin no representara un obstculo importante, es decir, no absorbiera todo el tiempo y
esfuerzo del que se dispone (lo que ocurrira, creo, con tu problema de geometra). Asimismo, no
habra que caer en el error de dar todas las ecuaciones de golpe, porque se perdera una idea
esencial para el principiante: a saber, que la resolucin de una ecuacin permite encontrar un
nmero definido implcitamente

180
y cuya determinacin pareca imposible a partir de los clculos aritmticos de primaria.
E.- Ya veo...
P.- Por lo tanto, lo que necesitamos es un pequeo laboratorio matemtico especfico para la
cuestin que queremos estudiar. Un laboratorio en el que podamos hacer preguntas, plantear
cuestiones de manera insistente, y obtener respuestas, si uno sabe escuchar como es debido, claro.
En didctica, a este "laboratorio" tambin se le llama un milieu, un medio. No digo el medio,
como antes, sino un medio, un sistema que nos permite estudiar la cuestin que nos planteamos.
E.- El medio... Y un medio... Pero, Profesora, lo que llamas un medio, tambin forma parte del
medio, no? Porque tiene que aportar respuestas al que estudia, como si se tratase de los
experimentos de un laboratorio de qumica. Para el estudiante, el comportamiento de los objetos
de este medio debe ser algo natural y seguro, no?
P. - S, es cierto. Y es importante saber que los objetos del medio que servir de laboratorio
requieren cierto trabajo previo para llegar a formar parte del medio ambiente matemtico del
estudiante.
E.- Pero entonces, Profesora, el medio necesario para el estudio de una cuestin, no es algo as
como el material experimental que necesita todo qumico o bilogo? Estoy pensando en los
genetistas que trabajan con esas moscas... Creo que se llaman drosfilas. Ves lo que quiero
decir?
P.- Perfectamente! Si un bilogo no sabe encontrar un material experimental bien adaptado, el
estudio que pretende realizar no ser viable. Y tu historia de la mosca es, a mi parecer, un buen
ejemplo. Sabes qu fue lo que condujo a los genetistas a estudiar las drosfiras?
E.- No s. Supongo que se reproducen muy rpido, y que por lo tanto es fcil disponer de mucho
material experimental. .
P.- sta debe ser sin duda una de las razones. Pero lo ms probable es que, en un momento dado
y para ciertos estudios de gentica, la drosfila debi representar un buen "medio". Te explicar
por qu con un ejemplo matemtico que seguramente habrs criticado en ms de una ocasin.
E.- A ver.
P.- Resulta lgico pensar que el bilogo trabaja con drosfilas, no porque crea que este insecto es
una criatura apasionante en s misma...
E.- No, lo hace porque permite estudiar cuestiones que, en general, s son esenciales.
P.- Exactamente. Pues, supn ahora que planteas a tus alumnos el siguiente problema: Un padre
tiene 33 aos y su hijo 10. Dentro de cunto tiempo la edad del padre ser el doble de la del hijo
Ves?

181
E.- Ah, ya! Para ti los problemas de padres e hijos, son una variedad de mosca verde...
P.- Exactamente. Por eso mismo el estudio de estos problemas no carece para nada de sentido -al
contrario de lo que algunos pretenden.
E.- Vale. Lo admito. Pero no estoy tan seguro que los alumnos o los profesores sean conscientes
de ello.
P.- Es verdad. Se corre el riesgo de que el bilogo crea que la drosfila es lo nico importante y
se olvide de la problemtica general. Pero supongo que este riesgo existe tanto en el aula como en
las comunidades cientficas -aunque no sepa cmo demostrarlo-. En estos casos, el medio del
estudio se convierte en el fin. Claro que, como deca antes, este riesgo no sera tan grande si la
bsqueda del material, la elaboracin de un medio adaptado se considerara como parte del
estudio.
E.- Claro. En fsica, por ejemplo, es necesario inventar un experimento cada vez que se quiere
poner a prueba una idea nueva.
P.- S, y un experimento que se considere importante. Por lo mismo, en el estudio de una cuestin
matemtica, incluso en clase bajo la direccin del profesor, debera considerarse que la creacin y
la gestin de un medio adaptado son una dimensin esencial del estudio.
E.- Pues no nos falta camino ni" nada!
P.- En efecto, porque aqu se trata de una cuestin didctica relativa al reparto de tareas entre el
profesor y los alumnos, es decir, una cuestin relativa al contrato didctico y, por lo tanto, una
cuestin difcil. Por cierto, se nos est haciendo muy tarde...
E.- Djame hacerte una ltima pregunta!
P.- Adelante.
E.- Cuando empezasteis, en el Instituto Juan de Mairena qu "drosfila" escogisteis para el
estudio de ecuaciones en 2 de ESO?
P.- Buena pregunta. Lstima que ahora no tenga tiempo para con- testarte. Recuerda lo que te dije
sobre el material ideal: en aquella poca, tuvimos una idea muy simple (y muy poco original) a
partir de la cual, para fabricar situaciones que den lugar a ecuaciones de primer grado,
utilizbamos un tipo de problema general que llambamos "Pienso en un nmero".
E.- Y consista en?
P.- Pienso, por ejemplo, en el nmero 20. Si lo divido entre 4 y le aado 10, hallo 15, es decir, el
nmero que he pensado menos 5. De ah resulta el enunciando siguiente: Pienso en un nmero. Si
lo divido entre 4 y aado 10, obtengo el mismo nmero disminuido de 5. Cul es ese nmero?
Tenamos as una maquinita para fabricar situaciones que se traducen en ecuaciones. Yate hablar
otro da de cmo se utiliza esta mquina. Ahora me tengo que ir. Hasta la prxima.
E.- Muy bien. Gracias, Profesora.

182
 Entrar en una obra matemtica

P.- Buenos das Profesora.

P.- Buenos das.
E.- Quedamos en que hoy me contaras con ms calma aquello de "Pienso en un nmero".
P.- Tienes razn, lo haba olvidado. Pues mira, la idea inicial es muy simple. Tomar un ejemplo.
Supn que el profesor pide a los alumnos que contesten a la siguiente pregunta: pienso en un
nmero; si sumo 3 me da 8; en qu nmero he pensado? En este caso, la res- puesta es
inmediata: el nmero es 5. Pero las cosas se pueden complicar muy deprisa. Pienso en un
nmero; si lo multiplico por 2 y sumo 6 me da 20; en qu nmero he pensado?
E.- Aqu los alumnos tienen que hacer el clculo al revs. Si a 20 le resto 6 me da 2 veces el
nmero; como la resta es 14, el nmero es 7.
P.- S, exactamente.
E.- Bueno. Pero aqu an no hay ecuaciones. O, mejor dicho, se puede contestar a la pregunta sin
necesidad de escribir una ecuacin e intentar resolverla.
P.- De hecho esto es lo que buscamos.
E.- Pero entonces no lo entiendo. El otro da te hice notar que se poda resolver la ecuacin 2.800
+ 0,8P = P sin necesidad de escribir- la, observando que 2.800 tena que ser el 20% de P, y que
Pera 5 veces 2 800...
P.- Y bien?
E.- Pues, me dijiste que esto requera unos conocimientos de aritmtica que los alumnos no
tenan. Y ahora me hablas de una solucin que se apoya totalmente en estos conocimientos!
P.- Es cierto, pero mantengo lo dicho. T me hablaste ese da de una posibilidad que me pareci
muy remota porque los alumnos no aprenden ese tipo de tcnica.
E.- Qu tcnica?
P.- Fjate, ante la ecuacin 2.800 + 0,5x = x, t dices: 2.800 representan el 50% de x, luego x es 2
veces 2.800, o sea 5.600. Al hacer es- tos clculos, pones en prctica una tcnica, una "manera de
hacer" determinada.
E.- No es verdad, a m me parece algo natural.
P.- Natural, qu palabra ms ingenua! Nada es natural, hombre. sta es otra de las creencias de
las que pronto tendrs que librarte.
E.- No entiendo nada.
P.- Me explicar. Considera una ecuacin como... digamos... 2.800 + 3,2x = 4x, e intenta
resolverla como has hecho con la otra, es decir, con la misma tcnica.
E.- Aqu no puedo, en este caso no funciona!

183
P.- Aj. Pues tomemos un ejemplo ms sencillo. Una ecuacin como la de antes, por ejemplo
2.800 + 0,6x = x.
E.- A ver. En este caso tenemos que 2.800 es el 40% de x, luego el 20% de x es 1.400, y x es 5
veces 1.400, o sea... 7.000. Ha sido un poco ms complicado, pero tambin sale.
P.- Hasta aqu estamos de acuerdo. La idea que utilizas es que si x se puede escribir como algo
ms 0,6x, es que ese algo es 0,4x, es decir, el 40% de x.
E.- sa es la idea de base. Pero luego hay que pasar al 100% de x para sacar x.
P.- Muy bien. Y al hacerlo resuelves la dificultad principal: el hecho que la x est definida
implcitamente, como decamos el otro da...
E.- S, y llegamos a 0,4x = 2.800, de donde podemos sacar x dividiendo por 0,4. Yo utilizaba
tantos por ciento, pero quiz no sea necesario. De 2.800 + 0,6x = x puedo pasar directamente a
2.800 = 0,4x, y ahora x es 2.800 dividido entre 0, 4. Muy bien. Pero la verdad, Profesora, no veo
porque haces hincapi en todo esto.
P.- Te lo dir enseguida. Pero antes volvamos a la ecuacin de partida: 2.800 + 3,2x = 4x.
E.- Bueno. Pero no veo como desarrollar aqu la idea que hemos utilizado. Necesitara que a la
derecha slo hubiera una x y no 4... P.- Pues divide entre 4, hombre! Qu encuentras?
E.- Dividiendo entre 4? Claro! Qu tonto soy! 700 + 0,8x = x. Ya estamos en el caso anterior.
700 es el 20'X, de x, y pues, x vale 700 dividido por 0,2, es decir, 3.500.
P.- Muy bien. Como ves, tu tcnica tambin funciona con esta ecuacin.
E.- S. Claro que aqu sera ms simple restar 3,2x a los dos miembros de la ecuacin, porque se
llega a lo mismo: 0,8x = 2.800 Y x = 2.800: 0,8.
P.- Pero entonces recurriras a la tcnica habitual de resolucin de ecuaciones. No te acuerdas?
Es la tcnica que los rabes llamaban al-jabr. En cambio tu tcnica no lo necesita: se divide pero
no se resta.
E.- S que se resta: cuando tenamos 700 + 0,8x = x y decamos que 700 era 0,2x, estbamos
restando 0,8 de l. Lo hago mentalmente, 1 - 0,8 = 0,2, pero es una resta igualmente.
P.- No vayas tan rpido. Ten en cuenta que, con la tcnica usual, sale 4x - 3,2x. En cambio, con
tu tcnica, restas 0,8 de 1. No hay ninguna x; slo trabajas con nmeros.
E.- Bueno...
P.- Pero hay algo ms. Cuando dices que haces la resta 1 - 0,8 mentalmente, no es del todo cierto.
En realidad no utilizas el algorit-

184
o de la resta que te ensearon en la escuela. Lo que haces es buscar qu hay que aadir a 0, 8 para
obtener 1. Digamos que buscas el "complemento" de 0, 8 a la unidad.
E.- De acuerdo.
P.- Pues ahora, si te parece bien, vamos a hacer un ejercicio. Consideremos la ecuacin 630 +
4,2x = 7x. Te propongo que la resuelvas primero con la tcnica habitual...
E.- La que se ensea a los alumnos.
P.- S. Y despus la resuelves con tu tcnica, que podramos llamar la "tcnica del complemento
a la unidad". Ves por qu?
E.- S.
P. - Pues venga. (El Estudiante separa la pizarra en 2 y escribe.)

630 + 4,2 x = 7 x 630 + 4,2 x = 7 x

630 = 7 x 4,2 x 90 + 0,6 x = x
630 = 2,8 x 90 = 0,4 x
x = 630 : 2,8 x = 90 : 0,4
P.- Muy bien. Ahora mira lo que has escrito. Ves que has hecho dos cosas diferentes que adems
te conducen a dos expresiones distintas para x.
E.- Distintas en la forma, pero de hecho equivalentes!
P.- Claro. Pero fjate que en los dos casos has hecho un trabajo matemtico especfico. Alguien
podra muy bien ser capaz de hacer el uno y no el otro. De hecho, se trata de dos tcnicas
diferentes.
E.- Creo que empiezo a entender... En una se puede utilizar la nocin de tanto por ciento, que
permite hacer el complemento a la unidad como dices t; y en la otra no.
P.- Precisamente, lo que yo te quera hacer entender es que, aun- que el hecho de utilizar la
nocin de tanto por ciento te parezca natural, se trata de algo previamente construido, y que
seguramente no es natural para los alumnos de los que hablamos. En cambio hacer el pequeo
trabajo aritmtico que consiste en encontrar un nmero tal que si lo multiplicamos por 2 y
aadimos 4 nos da 14, esto es algo que s se ha vuelto "natural" para ellos.
E.- Podramos decir que forma parte de su medio matemtico?
P.- S. Y de algo que podra no formar parte del medio, pero que est all gracias al trabajo
realizado en los cursos anteriores.
E.- Ya veo. Pues, si me permites, ahora me gustara volver al principio, cuando se pide a los
alumnos que encuentren un nmero solucin de la ecuacin 3x + 7 = 25, o algo as. En realidad,
ellos no resuelven la ecuacin en el sentido habitual de "resolver una ecuacin", es decir, aislando
la x y todo eso. Y sin embargo esto es lo que se

185
quiere que aprendan. Entonces de qu sirve empezar con todo aquello? Parece como si se les
llevara por una pista falsa...
P.- Pues mira, no estoy de acuerdo contigo. En realidad hay dos razones de peso que explican la
tctica usada en este caso. La primera es que les ayuda a identificar cierto tipo de problemas: los
del tipo "Pienso en un nmero...". Supongo que, desde un punto de vista matemtico, ves bien a
qu me refiero: se busca un nmero que cumple cierta condicin y no se tiene ms informacin
sobre el nmero que la condicin que cumple. Lo mejor para que los alumnos identifiquen
rpidamente este tipo de problemas es que se encuentren con algn ejemplar, y an mejor si se
resuelve fcilmente.
E.- Qu quiere decir?
P.- Pues, simplemente un problema para el que disponen previa- mente de una tcnica. Eso es
todo. No conocen la tcnica habitual- ni, por supuesto, la del complemento a la unidad-, pero s
una tcnica local, espontnea y muy limitada. Para identificar un tipo de problemas, no hay nada
como explorarlo a travs de problemas que uno sabe resolver. Porque un problema resuelto tiene
mucha ms presencia que un problema que no sabemos ni cmo abordar!
E.- Me lo creo. Y se encontrarn con que la tcnica espontnea no les permite ir muy lejos.
P.- Exactamente. Y hay que aprovechar estas limitaciones. El tipo de problema existe, ha resuelto
ecuaciones cierto nmero de veces, y de repente se les propone un problema del mismo tipo sobre
el que su tcnica fracasa.
E.- Por ejemplo? ,
P.- Por ejemplo, el profesor dir: "Pienso en un nmero. Cuando lo multiplico por 2 y le aado
14, encuentro lo mismo que cuando lo multiplico por 3 y le aado 6." Y aqu, como puedes
suponer, los alumnos no saben qu contestar. O dicen un nmero al azar.
E.- S. Pero en realidad la ecuacin de la que hablas no es del mismo tipo que las que saben
resolver.
P.- Todo depende de cmo se mire. De hecho, podramos sostener que se trata de un subtipo
diferente. Para nosotros est muy claro: ellos saben resolver ecuaciones de tipo ax + b = c, y aqu
se les plantea una ecuacin del tipo ax + b = cx + d.
E.- Eso es.
P.- Pero, llegados a este punto, los alumnos no tienen los medios necesarios para hacer este tipo
de distinciones. Precisamente porque an no han escrito ninguna ecuacin: hasta ahora todo el
trabajo se haca oralmente.
E.- Un momento, Profesora.
P.- Qu pasa?
E.- Hablando de oral y escrito... Respecto a la tcnica del comple-

186
mento a la unidad, hemos considerado la ecuacin 2.800 + 3,2x = 4x. Y, para que yo pudiera
aplicar mi tcnica, haba que dividir la ecuacin entre 4 para reducirse a la ecuacin 700 + 0,8x =
x.
P.- S.
E.- Pero para hacer esta divisin, primero hay que haber escrito la ecuacin. No se puede realizar
oralmente!
P.- Tienes toda la razn. ste es un caso claro de "gesto tcnico" que no se puede llevar a cabo si
la ecuacin no existe en su forma escrita. Pero te recuerdo que no se les pide esto a los alumnos;
la ecuacin que mencionamos antes era slo un ejemplo entre nosotros.
E.- Vale, vale. Por 10 tanto, hasta el momento, los alumnos slo
han resuelto ecuaciones del tipo ax + b = c y slo conocen estas ecuaciones en su forma oral:
"Pienso en un nmero", etc.
P.- Eso es. Todava no han escrito ninguna ecuacin. Lo que han hecho hasta ahora no es ms
que una adivinanza para ellos. Y la manera de encontrar la solucin de la adivinanza no es
escribiendo, sino con un pequeo clculo oral o, mejor dicho, mental.
E.- Estamos de acuerdo. Pero entonces cmo se pasa a la escritura de las ecuaciones?
P.- Buena pregunta... Aunque eso no es 10 ms importante. E.- Y qu es 10 ms importante?
P.- El paso del que hablas es en realidad el primer pas de una obra matemtica a otra.
Entiendes?
E.-No...
P.- Es el paso de la aritmtica al lgebra.
E.- Pero en aritmtica tambin hay escritura...
P.- S, pero slo se escriben clculos numricos. Para resolver aritmticamente lo que para
nosotros sera la ecuacin 2x + 6 = 20, por ejemplo, se utiliza un discurso, del tipo "si el doble del
nmero aumentado de 6 es 20, entonces el doble vale 20 menos 6, es decir, 14, y el nmero vale
la mitad de 14, es decir 7". El discurso es la parte esencial del trabajo realizado. Y tambin, claro,
el clculo mental: hay que poder calcular 20 menos 6 y 14 dividido entre 2... En algunos casos,
cuando los nmeros son muy grandes, tambin se pueden escribir las operaciones; pero estas sub-
etapas escritas del trabajo son secundarias, accesorias.
E.- Ya veo.
P.- Dicho sea de paso, el nfasis que se pona antao en el clculo mental se basaba en parte en
esta exigencia de la aritmtica: no interrumpir el discurso, es decir, el trabajo matemtico, con
tareas de clculo escrito.
E.- S, s, ya lo entiendo. En aritmtica lo importante es el discurso. y supongo que tambin dirs
que en lgebra la escritura se vuelve imprescindible.

187
P.- Algo as. Mira, te pondr un ejemplo. Volvamos a la ecuacin de antes. Resolverla
algebraicamente ya no consiste en hacer un discurso, sino en manipular signos escritos sobre una
hoja de papel o una pizarra, as. (Escribe en la pizarra.)

2x + 6 = 20
2x = 20 - 6 = 14
x = 14/2 = 7.

E.- Vale. Ya veo lo que quieres decir. Y supongo que lo que va a hacer el profesor en clase es
ensear a los alumnos a escribir ecuaciones. Si dice: "pienso en un nmero; cuando lo multiplico
por 2 y le aado 14, encuentro lo mismo que cuando lo multiplico por 3 y le aado 6", entonces
los alumnos tendrn que llegar a ser capaces de escribir 2x + 14 = 3x + 6.
P.- Eso es...
E.- Y entonces supongo que el profesor les dir: "Ahora hay que poner todas las x en un lado y
los nmeros en el otro lado del signo =, etc.
P.- No, no, para nada.
E.- Cmo que no?
P.- Mira, es verdad que se les ensea a escribir ecuaciones. Se trata ~, de una invencin
extraordinaria dentro de la historia de la humanidad, y me parece muy difcil no decir a los
alumnos, de una manera u otra: "Vamos a escribir la adivinanza." Pero al mismo tiempo, esta
etapa crucial debe haber estado muy preparada...
E.- Cmo lo hacais vosotros?
P. - Sera muy largo de contar. Pero te lo intentar resumir en pocas palabras. Supongamos que
los alumnos han estado trabajando la; nocin de programa de clculo -de clculo aritmtico,
claro-. Por ejemplo, tomar el doble de un nmero y aadirle 14, tomar el triple de un nmero y
aadirle 6, etc. El primer programa de clculo se es- cribe 2x + 14 y el segundo 3x + 6. Para x =
2, por ejemplo, el primer programa da 18 y el segundo 12.
E.- Vale.
P.- A partir de aqu, hay que hallar un nmero para el que los dos programas den el mismo
resultado, es decir, un nmero x tal que 2x + 14 = 3x + 6.
E.- Ya. Y ellos saben que esto no vale para cualquier nmero.
P. - Eso mismo.
E.- Pero ahora deben aprender a sacar de esta igualdad el valor de x. Es lo que yo deca!
P.- Cierto. se es el objetivo. Pero las cosas no resultan ni tan rpidas ni fciles como pareca.

188
E.- Profesora, puedo hacer un comentario?
P.- Por supuesto.
E.- Antes hemos hablado de la tcnica habitual, la que se suele ensear a los alumnos. Y despus
examinamos mi tcnica, la que me haba inventado.
P.- Y bien?
E.- Pues sigo pensando que mi tcnica es ms inteligente que la otra, y no lo digo porque sea ma.
P.- Explcate.
E.- Con mi tcnica hay que pensar, en cambio con la tcnica habitual se hacen las cosas
mecnicamente, aplicando una receta.
P.- No obstante, cuando te ped que resolvieras la ecuacin 2.800 + 3,2x = 4x, me pareci que te
quedabas en blanco, cuando en realidad resolver esta ecuacin con la tcnica habitual es una
nadera. O sea que prefieres lo difcil a lo fcil, vaya! E incluso cuando no lo sabes hacer... A ver
t qu haras para resolver una ecuacin del tipo... 2(x-10) = 16-x?
E.- Hombre claro! Con sta no se puede! Pero... P.- Tu tcnica en realidad tiene un alcance muy
limitado. Y si no te gustan las recetas, all t! Eres libre de resolver cada da un problema nuevo
para ir a comprar el peridico. Pero la mayora de la gente preferimos que las tareas no resulten
problemticas. Y desde luego los matemticos no trabajan para alimentar perversiones como las
tuyas!
E.- No, no, Profesora. Lo que yo quera decir es que, al final, se acabar dando a los alumnos un
algoritmo que stos se limitarn a aplicar, sin ir ms all.
P.- Pues mira, no es verdad. Es lo que te deca antes. Seamos claros. Hay un aspecto muy
importante que los alumnos tienen que descubrir. Y ese aspecto es, precisamente, que, para
resolver ecuaciones de primer grado, existe una receta. Esto es lo que hay que trabajar: el
descubrimiento de la receta, el hecho de que existe una manera determinada de manipular las
ecuaciones escritas para hallar el valor de la x. T sabes muy bien que, en matemticas, no
siempre existen este tipo de recetas. Y mucho menos en la vida cotidiana. Adems, cuando
existen, sera un error querer prescindir de ellas.
E.- Por qu hablas de recetas y no de algoritmos?
P.- Uy! se es otro problema! O quiz no tanto... La palabra "algoritmo" se utilizaba antao en
un sentido mucho ms amplia que el de receta. Histricamente, "algoritmo" designaba cualquier
clculo con cifras. Era, si quieres, la obra aritmtica de la que hablbamos.
E.- Por oposicin a qu?
P.- Al clculo con fichas o con un baco. En fin, al clculo sin las

189
cifras indorabes que todos utilizamos en la actualidad. Pero ser mejor no entrar en este tema.
Puedes consultar cualquier libro de historia de las matemticas si te interesa ahondar en la
cuestin.
E.- Muy bien. Pero en qu quedamos respecto a la palabra "algoritmo"?
P.- Pues mira, del mismo modo que se puede hablar del algoritmo aritmtico, tambin se puede
hablar del algoritmo algebraico, designando con ello al conjunto de lo que se puede hacer con el
lenguaje algebraico elemental. Tambin se podra hablar del algoritmo vectorial. Como ves, no se
trata tanto de un algoritmo en el sentido de receta, sino de sistema general de clculo.
E.- S. La distincin era pues una pura cuestin de vocabulario.
P.- No del todo. Nunca nada es slo una cuestin de vocabulario. Volvamos a las ecuaciones que
los alumnos tienen que aprender a plantear: 2x + 14 = 3x + 6, 2(x + 10) = 16 - x, etc. La idea
principal con la que se trabaja es que se puede hallar el valor de la x manipulando estas
igualdades. .
E.- "Manipular" las igualdades significa utilizar el algoritmo algebraico?
P.- Eso es. Slo que no se explica a los alumnos la manera exacta en que se puede -o se debe-
manipularlas. Se trata precisamente de que descubran las manipulaciones ms eficaces, es decir,
la tcnica habitual. Lo que se hace es, por decir lo de alguna manera, explorar con ellos el
algoritmo algebraico.
E.- Y en qu consiste concretamente esa exploracin?
P.- Supongo que a ti te costar verlo al principio, porque la tcnica habitual te es demasiado
familiar como para que adivines, por tanteos, cmo se puede reconstruir. Te dar un ejemplo.
E.- Vale.
P.- Tomemos la ecuacin 2x + 14 = 3x + 6. T ves en seguida que
x = 14 -= 6. Muy bien. Y se es el camino que los alumnos debern acabar por descubrir, porque
es el ms corto y seguro para llegar al resultado.
E.- Ciertamente.
P.- Slo que, para llegar hasta ah, hay que persuadirse primero de que se puede manipular las x
del mismo modo que se manipulan los nmeros. O sea, en este caso, que se puede restar 2x de los
dos miembros de la ecuacin.
E.- Y acaso esto no es evidente?
P.- No. Supn por un instante que a un alumno se le ocurre hacer lo siguiente: escribe el primer
miembro de la ecuacin como 2x + 6 + 8, y el segundo miembro como 2x + 6 + x.
E.- T crees que a alguien se le ocurrira hacer eso?
P.- S, a estos alumnos s, porque antes han estado trabajando mu-

190
cho con programas de clculo. Y han escrito decenas de veces programas de clculo equivalentes
bajo formas distintas; en cambio, nunca han intentado modificar los dos miembros de una
igualdad literal restando la x.
E.- Ya veo.
P.- Supongamos entonces que el alumno escribe: 2x + 6 + 8 = 2x + 6 + x. Llegado a este punto,
puede que haga el siguiente razonamiento, similar al que haca con las primeras "ecuaciones-
adivinanzas": "aadir 8 a 2x + 6 es lo mismo que aadirle x. Luego x vale 8.".
E.- Se necesita mucha imaginacin!
P.- S, por lo menos cuando se hace por primera vez. Consideremos ahora la ecuacin 2x + 15 =
4x + 1. La segunda vez se ve ms rpido que se puede escribir 2x + 1 + 14 = 2x + 1 + 2x, y pues
que 2x = 14. El doble del nmero vale 14, luego el nmero es 7.
E.- Y volvemos as a un trabajo de tipo aritmtico.
P.- Eso es. Porque en esta etapa del estudio, an no hemos entrado del todo en la obra algebraica,
quiero decir en el algoritmo algebraico. Falta por descubrir que uno puede entrar todava ms en
ella, y que merece la pena. Es importante descubrir que no es necesario buscar cada vez un
"truquillo" nuevo, que hay manipulaciones simples que se repiten y conducen de manera rpida y
segura al resultado final. Descubrir que existe una receta, vaya!
E.- He aqu la base del trabajo de entrada en la obra algebraica.
P.- Exacto.
E.- Si te parece, me gustara comprobar que lo he entendido todo bien. Por ejemplo, tomemos la
ltima ecuacin, 2x + 14 = 3x + 6. Su- pusimos que a alguien se le ocurrira escribir (2x + 6) + 8
= (2x + 6) + x,y que llegara a la conclusin de que x = 8.
P. - S. Te puede parecer una idea un tanto barroca, pero lo normal es que, cuando se aborda un
tipo de problema nuevo, la tcnica habitual no sea lo primero que salga. Al principio siempre hay
muchos ensayos, desvos, descubrimientos curiosos. Yeso que slo hemos tomado un ejemplo!
E.- S, s, vale. Ya lo he entendido. Ahora lo que quiero es intentar imaginar lo que viene
despus. Supongamos que, en la clase, se parte efectivamente de esa manipulacin despus de
haber sido propuesta por un alumno. Resulta posible imaginar que, al repetir este trabajo, los
alumnos se darn cuenta que no es necesario ir tan lejos. Basta con aislar una x de cada miembro,
x + (x + 14) = (2x + 6) + x, para deducir que x + 14 = 2x + 6, y luego, del mismo modo, que 14 =
x + 6. Y entonces se pueden dar cuenta de que esto equivale a restar 2x a los dos miembros de la
ecuacin.
P.- Eso es. Aunque, claro, no todo va tan rpido como t lo cuentas. Y hay que tener en cuenta,
adems, que el hecho de que sea mejor

191
restar de golpe 2x a cada miembro tiene que aparecer como una con- quista de los alumnos...
E.- Como un descubrimiento.
P.- S. Y a partir de ah tendrn que renunciar a los pequeos placeres de encontrar, en cada caso,
un truquillo especfico para cada ecuacin particular. Un pequeo placer al que, por cierto, el
otro da t mismo no queras renunciar, en nombre de la inteligencia o de no s qu!
E.- Vale, vale. Porque entonces no tuve en cuenta que tambin existe el placer de ver emerger
una tcnica general, vlida para muchos casos.
P.- Veo que sientas la cabeza! En efecto, la repeticin tambin es una fuente de placer. Adems,
no olvides que una tcnica no se construye en un solo da. Habr que adaptarla constantemente a
nuevos sub tipos de ecuaciones, ampliar su alcance y lograr que se convierta en una tcnica cada
vez ms general.
E. - Ms general?
P.- Claro, para que permita resolver problemas como: un nmero es tal que si le restamos 7 a su
mitad obtenemos lo mismo que si le sumamos 2 a su onceava parte...
x x
E.- O sea, 7 = + 2.
2 11
P.- S. Como ves, en este caso la tcnica que se ha construido en clase tambin funciona.
F.- Ya, pero eso no debe ser tan evidente para los alumnos.
P.- y aunque lo fuera, hay que enriquecer la tcnica con un gesto nuevo, para que permita
resolver este tipo de ecuacin de manera eficaz y fiable.
E.- Ya veo: hay que quitar los denominadores, y despus ya esta- remos en el caso anterior. Lo
empiezo a entender. S.
P.- Perfecto. Pues aqu tienes el ncleo del proceso. El resto, que no por ello es menos
importante, te lo tendrs que imaginar... Ya es tarde y lo tenemos que dejar aqu. Espero que con
esto empieces a entender mejor como funcionan las "reconstrucciones escolares" de las obras
matemticas.
E.- No s... En todo caso s s algo ms sobre la obra algebraica. Muchas gracias Profesora y
hasta la prxima.

192
 SNTESIS 3

En estos Dilogos, la Profesora presenta un problema didctico muy difcil y a la vez muy
general. Se parte de una obra matemtica -en este caso del lgebra elemental- y de un grupo de
personas - una clase de 2 de ESO con su profesor- dispuestas a estudiar esta obra y que tienen,
de entrada, cierta familiaridad con determinados objetos matemticos y con determinadas
maneras de utilizarlos. El problema que se plantea es encontrar o inventar situaciones que
constituyan un buen "laboratorio" para que dicho grupo de personas pueda avanzar eficazmente
en el estudio de la obra considerada. De los Dilogos se desprende que una situacin adaptada al
estudio de una nueva cuestin debe cumplir dos condiciones inseparables:
(1) La situacin se debe poder elaborar con materiales pertenecientes al medio matemtico
de los alumnos, es decir, al conjunto de objetos cuyas propiedades se dan ms o menos por
sentado y que -se pueden manipular de forma bastante segura. No es suficiente, en efecto, que los
alumnos tengan una mera familiaridad cultural con dichos objetos. Es preciso que tengan con
ellos una verdadera familiaridad matemtica.
(2) La situacin debe ser susceptible de generar algunas de las cuestiones que dan origen a
la obra que se quiere estudiar. Esto significa que mediante una pequea variacin de ciertas tareas
y cuestiones conocidas por los alumnos, ha de ser posible provocar la aparicin de los principales
tipos de problemas y tcnicas que componen la obra en cuestin.
Naturalmente, puede darse el caso (y quiz sea esto lo ms habitual) que, para una obra
matemtica concreta y un grupo determina- do de alumnos, no se conozca ninguna situacin que
permita hacer

193
avanzar de manera ptima a los alumnos en el estudio de la obra considerada, lo cual significara
que el problema didctico planteado no tiene una solucin conocida. Puede ocurrir, por ejemplo,
que no se conozca la razn de ser de la obra objeto de estudio o que no se encuentre una cuestin
inicial que permita generarla. Tambin puede ocurrir que, aunque se conozca una cuestin
apropiada, no se sepa cmo realizar concretamente su "implementacin didctica" en el medio
matemtico disponible para los alumnos.
Por ejemplo, no parece que exista un acuerdo unnime sobre lo que sera una situacin
ptima para que los alumnos de secundaria puedan pasar del estudio de la "obra aritmtica" al
estudio de la "obra algebraica". En el Episodio, Marta intenta iniciar a sus alumnos de segundo de
ESO a las ecuaciones de primer grado, entendiendo stas como la puerta de entrada a la obra
algebraica. La estrategia utilizada consiste, esencialmente, en pasar de ciertos problemas simples
y conocidos por sus alumnos sobre el clculo de porcentajes e impuestos, a los correspondientes
problemas "inversos" que surgen al permutar entre s los datos y las incgnitas.
El Estudiante propone, como posible alternativa, una situacin geomtrica que es
desautorizada por la Profesora por no cumplir las condiciones que hemos citado: en base al
currculo de matemticas actual, no es previsible que los alumnos de segundo de ESO tengan la
familiaridad matemtica necesaria con los objetos que constituyen dicha situacin. Adems, la
ecuacin de primer grado que permite estudiar esta situacin es tcnicamente ms complicada
que la que resulta de la situacin de los impuestos propuesta por Marta.
La propia Profesora, aunque considera relativamente adecuada la situacin utilizada por
Marta, propone una situacin diferente gene- rada por problemas-adivinanza del tipo "pienso en
un nmero". La estrategia consiste aqu en pasar de unos problemas resolubles mediante una
tcnica muy fiable pero esencialmente oral, a problemas del mismo tipo en los que la tcnica
anterior fracasa -porque se requiere la manipulacin imprescindible de signos escritos: el
"planteo" de una ecuacin y su resolucin-. La propuesta de la Profesora presupone, as, otra
forma de entender la "entrada en la obra algebraica". Pero, en definitiva, deja abierto el problema
de la existencia de una situacin ptima para este propsito. Slo en caso de disponer de una
situacin didctica adaptada al estudio de una cuestin matemtica, puede plantearse con
propiedad el problema de gestionarla adecuadamente. Es en este punto donde entra en juego la
pericia del profesor, esto es, el grado en que ste do- mina las tcnicas didcticas pertinentes para
poner en marcha la situacin.
Pero incluso si se dispone de una buena situacin para avanzar en

194
el estudio de la cuestin planteada, no todo queda en manos del saber hacer del profesor. El
rendimiento de las tcnicas didcticas depende ante todo del contrato didctico en el que actan
conjuntamente profesor y alumnos. Es ste el que define lo que ser posible o imposible hacer en
clase, lo que tendr sentido para los alumnos y el profesor de una manera compartida. Antes de
ser eficaces, las tcnicas didcticas tienen que ser aceptables y significativas para los actores del
sistema didctico.
Si queremos comprender el funcionamiento de una clase de matemticas, no basta con
observar lo que hacen el profesor y los alumnos; tampoco es suficiente describir las tcnicas
didcticas que utili- zan (los unos para estudiar, el otro para dirigir su estudio) ni el dominio que
muestran de las mismas. Para entender los hechos didcticos que pueden observarse en una clase
de matemticas, es preciso interrogarse sobre la estudiabilidad de la cuestin matemtica
planteada y sobre las restricciones que emanan del contrato didctico.

195
 COMENTARIOS y PROFUNDIZACIONES 3

Si entendemos la enseanza como una ayuda al estudio, la organizacin del proceso de

enseanza debe de hacerse en funcin de la estructura global del proceso de estudio.
Plantearemos aqu el problema de la organizacin material de una enseanza que pretenda ayudar
de la mejor forma posible a llevar a cabo el proceso de estudio o proceso didctico.

1. La formacin de un sistema didctico

Se forma un sistema didctico cada vez que algunas personas se enfrentan a una cuestin
cuya respuesta no es evidente y deciden hacer algo para resolver la. En este caso, las personas se
convierten en estudiantes de la cuestin, sin que por ello deban ser forzosamente alumnos. De
hecho, los estudiantes podran ser investigadores de matemticas, bilogos, qumicos,
economistas e incluso msicos o pintores que se plantean cuestiones matemticas para utilizar las
respuestas en su trabajo. Tambin puede tratarse, claro est, de profesores que estudian
cuestiones de matemticas en el marco de su actividad docente.
Para \levar a cabo la tarea problemtica que tienen entre manos, los estudiantes pueden recurrir a
la ayuda de un director de estudio. En el caso de que los estudiantes sean adems alumnos de una
es- cuela, instituto o universidad, la funcin de director de estudio suele desempear la un
profesor. Pero tambin puede suceder que los estudiantes prescindan de toda ayuda exterior. En
el primer caso tendremos un sistema didctico formado por un grupo de estudiantes, un director y
una cuestin matemtica por estudiar, mientras que en el segundo caso tendremos un sistema
autodidctico. El investigador

196
que se instruye sobre un tema matemtico para progresar en sus investigaciones o el profesor que
estudia alguna cuestin de matemticas para poder ensearla mejor, constituyen dos casos tpicos
de sistemas autodidcticos.

Un grupo de estudiantes que busca en una obra matemtica respuestas a ciertas

cuestiones puede pedir ayuda a un director de estudio: se constituye de esta forma un
sistema didctico, formado en primera instancia por las cuestiones matemticas (o la
obra matemtica que da respuesta a dichas cuestiones), los estudiantes y el director de
estudio. Si el grupo estudia por su cuenta, se constituye un sistema autodidctico.

2. Comunidades de estudio e "individualizacin de la enseanza"

Vimos en la unidad anterior que la cuestin a la que uno se enfrenta remite, casi sin
excepcin, a cierto tipo de cuestiones. Del mismo modo, es tambin muy poco frecuente que sea
una nica persona la que se lance al estudio de una cuestin: generalmente la gente se agrupa
para compartir el esfuerzo y los logros, formando as una comunidad de estudio

Naturalmente existen casos extremos en los que

el grupo empieza por una sola persona, pero esta
situacin no se prolonga nunca mucho tiempo: es
excepcional que un problema slo se lo plantee una
persona, sin compartirlo con nadie ms. '" La historia
de las matemticas muestra incluso que si, en algn
momento, vanas personas se han interesado sin saberlo
por un mismo problema, acaban generalmente por
establecer contacto para formar, si no un equipo de
investigadores, s por lo menos lo que se llamaba, en la
Inglaterra de finales del siglo XVII, un invisible
college, un "colegio invisible", es decir, una comunidad
de estudio cuyos miembros se comunican a distancia
aunque no se los vea nunca a todos reunidos. En la
mayora de los casos, la constitucin de un tipo de
problemas y la de una comunidad de estudio son dos
componentes de un mismo proceso.
Problemas aislados y creacin
matemtica
resulta muy poco frecuente que un
problema matemtico, incluso despus
de resuelto, no de pie a muchos otros.
En el caso de las ecuaciones
diferenciales de la dinmica, tras un
periodo de estancamiento, naci toda
una nueva parte de las matemticas con
los trabajos de Ho Poincar a partir de
1880, la teora de los sistemas
dinmicos, rica en cuestiones difciles y
profundas, y a la que muchos
matemticos se dedican ahora con ms
ardor que nunca."
lean Oieudonn
En honor del espritu humano Alianza
Editorial, Madrid 1987, p. 37.

197
 El colegio invisible
Parece que la expresin
"colegio invisible" la empleo
por primera vez el ingls
Robert Boyle (16271691)
que bautiz as al grupo de
cientficos con los que
intercambiaba informacin
acerca de las investigaciones
llevada a cabo por cada uno
de ellos. Este grupo informal
fue el germen de la creacin
en 1662 de la Roya/ Societ)'.
"La compaa, que ya no se
limitaba a los eminentes y
respetables residentes de una
capital se convirti en un
"colegio invisible". Para ser
escuchado en la Roya/
SoClet)' de Londres no era
necesario asistir a sus
reuniones. John Beale poda
escribir desde Herefordshire,
en el oeste de Inglaterra, y
describir los problemas de las
huertas [...] Nathaniel Fairfax
de Suffolk, inform sobre
unas personas que coman
personas y sapos [...] La lista
tambin inclua a John
Flamsteed, que escribi sobre
astronoma desde Derbyshire
y a Martin Lister que escribi
desde York sobre biologa.
Y, desde luego, haba
frecuentes comunicaciones
de Boyle y Newton."
(1). J. Boorstin, l.os
descubridores, Ed. Crtica,
Barcelona 19116, p. 3711).
La constitucin de un tipo de problemas y la de
una comunidad de estudio son acontecimientos
simultneos que pueden ser considerados como las
dos caras de un mismo proceso: la formacin de un
sistema didctico.
Existen dos tipos de organizaciones que responden muy
bien a la nocin de "sistema didctico": las clases de matemticas
(en las que el profesor hace de director de estudio) y las co-
munidades de investigadores (dirigidas generalmente por un
"lder" o "investigador principal"). A pesar de las diferencias que
aparecen a primera vista, existen analogas profundas entre
ambos tipos de comunidades de estudio.
Se suelen poner de manifiesto las diferencias entre una
clase de alumnos y un grupo de investigadores: por ejemplo el
hecho de tratar con problemas va resueltos (a veces desde hace
muchos siglos) o con problemas abiertos. Pero aqu resaltaremos
los condicionantes comunes. En ambos casos existe un grupo de
personas con un director o lder que se proponen estudiar juntas
una cuestin o un tipo de cuestiones determinadas. En ambos
casos hay periodos ms o menos largos de "enseanza": tambin
los investigadores asisten a cursos, conferencias, seminarios, etc.
En ambos casos tambin hay, claro est, "aprendizaje" -el
objetivo del estudio-. Incluso la diferencia en el grado de
involucracin personal y "voluntaria" en la tarea, que suele
considerarse como la distincin esencial entre alumnos e
investigadores, es slo una diferencia relativa.
Pero lo que queremos resaltar sobre todo es que en ambos
casos el "actor" del estudio es irreductiblemente una comunidad,
y que la enseanza debera organizarse en funcin del carcter
comunitario del estudio. En esta perspectiva, el tema de la
"individualizacin de la enseanza" aparece como paradjico: a
nadie se le ocurrira propugnar la "individualizacin de la
investigacin matemtica"!
198
 Parece pues que, al hablar de individualizacin de la enseanza, se ignoran dos hechos
fundamentales que rigen todo proceso de aprendizaje. En primer lugar, aunque se pueda
considerar el aprendizaje como un logro individual, se olvida que es el resultado de un proceso
colectivo: el proceso de estudio que se desarrolla en el seno de una comunidad, sea sta una clase
o un grupo de investigadores. En segundo lugar, el proceso de estudio slo puede llevarse a cabo
si el aprendizaje es algo bien compartido dentro del grupo: para que el individuo aprenda, es
necesario que el grupo aprenda. Desde este punto de vista, el aprendizaje es tambin,
necesariamente, un hecho colectivo. De ah la paradoja de la que hablbamos: por qu querer
individualizar un medio de estudio -la enseanza- cuando el estudio es un proceso colectivo cuyo
objetivo -el aprendizaje- tiene aspectos fundamentalmente comunitarios?
Surgen as fuertes dudas respecto a la creencia
Paradigma y comunidad cientfica
tan difundida en nuestra cultura escolar de que
Desde principios de los aos sesenta est individualizar la enseanza sera lo ms conveniente, e
slidamente establecido que el sujeto de incluso decisivo, para mejorar la "calidad de la
estudio de los campos de problemas enseanza". En este
cientficos son efectivamente las La individualizacin
contexto, se considera que de la enseanza
comunidades. Thomas S. Kuhn, en la
la personalizacin de la en la terminologa escolar
posdata de 1969 a su Estructura de las
Revoluciones Cientficas de 1962, enseanza, entendida
afirma: "Un paradigma es lo que los como individualizacin En la terminologa oficial
miembros de una comunidad cientfica extrema, es el horizonte se habla de "individualizar
comparten y, recprocamente, una co- los objetivos", "individua-
indiscutible al que se de- lizar los contenidos", "in-
munidad cientfica consiste en hombres
bera tender y se acepta dividualizar el ritmo de
que comparten un paradigma". Y aade:
"Si este libro se estuviera reelaborando, que la falta de recursos aprendizaje", "individuali-
dara lugar a que se iniciara un discusin econmicos y humanos es zar los mtodos de evalua-
sobre la estructura comunitaria de la el nico motivo que limita cin", etc. Desde una pers-
ciencia" (p. 271) pectiva constructivista se
el necesario esfuerzo de considera que la verdadera
individualizacin. individualizacin consiste
El tratamiento individualizado constituye un eslogan en adaptar los mtodos de
pedaggico muy influyente en la actualidad. Consiste, tal como enseanza a las caracters-
indica la Profesora en los Dilogos, en adaptar la enseanza a las ticas individuales de los
alumnos. (Marc Curricular
particularidades de cada alumno en cuanto individuo singular. Se da per a I'Emcnyamcnt Obli-
por supuesto que son las diferencias individuales de los alumnos -su gatori, Generalitat de Ca-
capacidad, motivacin, inters, actitud, formacin previa, etc.- las talunya, 1990, pp. 60-61)
que determinan el xito o fracaso del proce-

199
so didctico, y se concluye que la organizacin ideal a la que debera tenderse pasa por la
individualizacin absoluta de la enseanza. En contra de esta visin, el anlisis didctico de las
condiciones reales del aprendizaje conduce a basar la organizacin de la enseanza ms en las
caractersticas compartidas por los estudiantes que en las singularidades de cada individuo.

La organizacin de la enseanza debe basarse ms en lo que los estudiantes tienen en

comn que en lo que estudiantes tienen en comn que en lo particular a cada uno de
ellos. Desde un punto de vista antropolgico, e estudio y, con l, el aprendizaje son
actividades que unen a los individuos.

Surge entonces, inevitablemente, la siguiente cuestin prctica: cmo organizar la

enseanza en una clase integrada por alumnos con formaciones matemticas muy diferentes? Por
ejemplo, cmo organizar un crdito comn de matemticas para una clase que rene a
individuos con historias escolares muy dispares y porvenires tambin distintos, como ocurre en
4 de ESO?
Es obvio que para estudiar ciertos tipos de problemas (como la resolucin de tringulos o
la probabilidad condicionada) no cualquier conjunto de alumnos constituye una comunidad de
estudio adecuada. Pero a continuacin hay que aadir, y esto es lo ms importante, que para
estudiar muchos otros tipos de problemas es posible que ese mismo conjunto de alumnos s
constituya una comunidad de estudio pertinente.
En lugar de pretender adaptar los mtodos de enseanza a las caractersticas singulares de
cada alumno, la organizacin de la enseanza debe tener en cuenta lo que los alumnos tienen en
comn, con el fin de potenciar la formacin de grupos de alumnos capaces de estudiar juntos todo
un abanico de tipos de problemas.
Reaparece aqu el problema del currculo abordado en la unidad anterior. Dijimos que la
eleccin de las obras matemticas que forman el currculo obligatorio es fruto del acuerdo social.
A la vista de lo dicho hasta aqu, parece poco razonable que dicho acuerdo no tome tambin en
cuenta la posibilidad de constituir" comunidades escolares" capaces de estudiar las obras
elegidas.

3. El carcter abierto de la relacin didctica

Al constituirse una comunidad de estudio alrededor de un determinado tipo de problemas,

se establece una relacin didctica entre los estudiantes y el director de estudio. Esta relacin
resulta ser "abierta" a la vez para los alumnos y para el profesor. Por un lado,

200
los alumnos no podrn generalmente conocer de antemano el camino que deben recorrer a lo
largo del estudio, ni entender las razones por las cuales el profesor les conduce hacia talo cual
tipo de problemas, abordndolos con talo cual tcnica de resolucin. Por otro lado, el profesor
tampoco ser siempre capaz de prever todas las dificultades que podrn surgir a lo largo del
proceso de estudio, ni las reacciones de los alumnos frente a ellas.
Esta doble apertura es una caracterstica esencial de la relacin entre el profesor de
matemticas y sus alumnos. Entre las cosas que un profesor ensea a sus alumnos, hay algunas
que conoce y otras que ignora -y quiz nunca podr saber-, El profesor no puede prever
exactamente lo que el alumno har ni tampoco lo que aprender. De hecho, todo intento de
"cerrar" la relacin didctica puede llegar a bloquear o debilitar el proceso de estudio, con el
consiguiente empobrecimiento e incluso paralizacin del aprendizaje.
Entre los fenmenos relacionados con la tendencia a cerrar la relacin didctica podemos
destacar: la poca consideracin otorgada al trabajo matemtico del alumno (que no suele ser
considerado como un "verdadero" trabajo matemtico); la concentracin en el aula de las
actividades matemticas del alumno y su fuerte dependencia del profesor; el papel desmesurado
que se adjudica al profesor dentro del proceso didctico; y, en ltima instancia, lo que hemos
denominado la "irresponsabilidad matemtica" de los alumnos (ver Anexo B).

La enseanza, como medio del proceso didctico, no debe pretender controlar de una
manera absoluta el desarrollo de dicho proceso. La relacin didctica es una relacin
"abierta". En la medida en que la enseanza de las matemticas se organiza para
intentar "cerrar" esta relacin, provoca un empobrecimiento de aprendizaje
matemtico de los alumnos.

4. El profesor como director de estudio

Hemos visto que el estudio de las matemticas es una actividad comunitaria y que la
relacin didctica que se establece en el seno de la comunidad de estudio es una relacin abierta.
Al considerar el estudio como objetivo principal del proceso didctico, se puede superar la
sujecin excesiva de los actores a la institucin escolar. En esta perspectiva, la enseanza deja de
ser el objetivo ltimo y va tomando un papel de instrumento de apoyo al estudio, lo que produce
un cambio fundamental en la visin de los roles de "profesor" y "alumno", Ya no se considera al
profesor de matemticas slo como un enseante, ni a los alumnos como meros sujetos de un
proceso de aprendizaje.

201
 Este cambio de perspectiva es importante en varios sentidos. En primer lugar, la actividad
matemtica a desarrollar toma un relieve especial: ya no aparece (ni para los alumnos ni para e!
profesor) como dependiente en cada instante de la voluntad de! profesor, y su desarrollo adquiere
condicionantes propios, con cierta independencia de los actores.
En segundo lugar, la visin estanca del profesor como "aquel que ensea" y del alumno
como "aquel que aprende lo que se le ensea" puede evolucionar hacia una visin en la que los
roles de profesor y alumno son menos rgidamente definidos. Aunque siga existiendo una
asimetra entre ambos, aparecen nuevos puntos de contacto, dado que ahora se trata de realizar
conjuntamente una tarea matemtica.
En tercer lugar, por fin, se produce un cambio importante en el equilibrio de las
responsabilidades asignadas tradicionalmente tanto al profesor como al alumno. El profesor ya no
tiene que decidir en cada instante cul ha de ser la actividad puntual de los alumnos y deja de
considerarse el nico (y principal) responsable de la actitud, motivacin y quehacer de stos. La
creciente responsabilidad de! alumno permite tambin, por ejemplo, dar sentido y legitimidad a
una evaluacin externa de su trabajo (es decir, una evaluacin no diseada y controlada
nicamente por e! profesor), en la medida en que e! estudio de una obra matemtica se vuelve
ms objetivable e independiente del criterio del profesor.

La evaluacin externa

Las evaluaciones internas a las que recurre habitualmente el profesor proporcionan una forma crucial de
comunicacin entre alumnos y profesores que permite a ambos actuar ms adecuadamente para el desarrollo del
proceso didctico. Pero lo que ocurre en una clase debe tambin adquirir cierta solidez para poder ser apreciado
independientemente de los aspectos contingentes de la historia de la clase. sta es la funcin esencial de la
evaluacin externa: proporcionar a los alumnos y al profesor una imagen ms objetiva del fruto de su trabajo en
comn. Para garantizar esta objetividad, la evaluacin externa debe ser diseada por un equipo ajeno al centro
docente que no tenga ningn motivo para preferir que los resultados de los alumnos evaluados sean buenos o
malos, y debe realizarse sin que el profesor de la clase conozca de antemano el examen que se pasar a los
alumnos.

En contrapartida, se hacen ms visibles las responsabilidades de! profesor como

matemtico garante del control y gua de una actividad genuinamente matemtica, lo que
contribuye a disminuir e! riesgo de la "enfermedad didctica". En particular, e! profesor deber
conocer aquellas cuestiones que definen la "razn de ser" de las obras que hay que estudiar, as
como las posibles maneras concretas de generar, bajo determinadas condiciones, las principales
organizaciones

202
matemticas (tipos de problemas, tcnicas, tecnologas y teoras) que constituyen la obra
estudiada. Esta "reconstruccin artificial" de los conocimientos matemticos ha sido desarrollada
por la teora de las situaciones didctica s (el lector encontrar una presentacin de los
principales elementos de esta teora en el Anexo O).
Del mismo modo, el alumno, en su calidad de estudiante, se puede considerar menos
dependiente del profesor al tener un referente externo en la actividad matemtica que realiza.
Esto le proporciona mayor libertad para gestionar su propio estudio y utilizar medios de estudio
complementarios de la enseanza, como son, por ejemplo, los libros de consulta, las
investigaciones personales, los intercambios con los compaeros, etc.

Cuando se considera el estudio como el objetivo principal del proceso didctico, resulta
mucho ms fcil traspasar al alumno una parte de la responsabilidad matemtica
asignada hoy da en exclusiva al profesor. Este nuevo reparto de responsabilidades
asigna al profesor el papel de "director de estudio", posibilita que los alumnos
reconozcan al profesor como "matemtico" y disminuye el riesgo de la "enfermedad
didctica".

Interaccin social y contrato 5. Contrato didctico, contrato pedaggico, contrato escolar

La nocin de contrato didctico Los cambios descritos en el apartado anterior son

se inspira en una visin del mun- cambios de la relacin didctica, esto es, de la relacin que se
do social en la que cada tipo de
establece dentro de un sistema didctico entre los estudiantes y
interaccin particular supone un
contrato cuyas clusulas definen a el director de estudio en referencia a las cuestiones estudiadas.
la vez lo que los actores de la Se trata, por tanto, de cambios en las clusulas que rigen el
interaccin pueden hacer legti- contrato didctico.
mamente y el significado de sus Pero el contrato didctico no rige todos los aspectos de
actuaciones. Participar en una
la relacin que se t establece entre los alumnos y el profesor.
interaccin social determinada
supone que se reconozca (y Existe primero un contrato ms general y visible, el contrato
acepte) el contrato especfico que pedaggico, que regula las interacciones entre alumnos y
la gobierna. Pero lo que dificulta profesores que no dependen del contenido del estudio. A su
la "entrada" en el contrato es el vez, el contrato pedaggico aparece como una parte especfica
carcter ampliamente implcito de
de un contrato ms amplio, el contrato escolar, que gobierna
sus clusulas y el hecho de que,
en muchos casos, la explicitacin estas instituciones sociales particulares que llamamos escuelas.
de stas no es posible porque
cambiara el contenido del
contrato y su naturaleza. Por
ejemplo un alumno no puede
preguntar al profesor si debe
respetarle sin que su pregunta sea
considerada por el profesor como
una falta de respeto...

203
 Para situar estos distintos contratos, hay que partir de la
Trabajo, ocio y
nocin genrica de escuela. La palabra escuela proviene, a travs del obligacin escolar
latn schola, de la palabra griega skhol que significaba, en la Grecia
antigua, ocio, pero que muy pronto pas a designar todo aquel Cuando se estableci la
tiempo libre que, fuera del trabajo, se dedicaba al estudio. La nocin obligatoriedad de la
instruccin, se quera
de escuela remite, pues, a la idea de una institucin en la que, al
imponer un tiempo de
alejarse de sus actividades normales -en particular del trabajo- uno escolaridad -de "ocio
poda instruirse mediante el estudio. La expresin de escolaridad estudioso n-a aquellos
obligatoria significa, en un principio, la obligacin de interrumpir nios que trabajaban todo
sus actividades habituales para dedicar este tiempo libre a instruirse. el da en el campo o en la
Es el contrato escolar el que, al definir la escuela, define fbrica.
Hoy da, la instruccin
tambin la posicin genrica de alumno: en este sentido, el alumno obligatoria (entendida
es toda aquella persona que, interrumpiendo sus actividades "norma- desde un punto de vista
les", va a una escuela a instruirse; uno se convierte en alumno al ms profesional o tico que
ingresar en una escuela. En realidad, por el hecho de ser alumno, se legal) tambin abarca a los
pueden hacer muchas cosas que no se podran hacer en situacin nor- adultos que deben cada vez
ms interrumpir su trabajo
mal. La escuela proporciona a los alumnos un salvoconducto para durante un corto periodo de
acceder legtimamente a ciertas obras de la sociedad que no les son tiempo para renovar sus
normalmente accesibles. Por ejemplo, un ciudadano cualquiera no conocimientos
puede, as como as, entrevistar al tendero del barrio sobre su activi- profesionales siguiendo
cursos de formacin. Para
dad comercial. Pero un grupo de alumnos de secundaria que tienen
la mayora de profesiones
que realizar un trabajo sobre los problemas de los comerciantes en la la obligacin de "ir a la
gestin del I.V.A. quedan automticamente legitimados para realizar escuela" o de "volver" a la
dicha entrevista. Del mismo modo, sin la mediacin de la escuela, escuela parece que tiende a
muchos nios no podran nunca acceder a la obra musical de Mozart extenderse a toda la vida
porque interesarse por esta obra aparecera como algo ilegtimo en su activa de la persona.
entorno social. La posicin de alumno proporciona quiz ms libertad que ninguna otra posicin
respecto de las normas sociales y culturales de su entorno: paradjicamente la obligacin escolar
es productora de libertad.
Ahora bien, para acceder a estas obras, la escuela proporciona a sus alumnos unos "guas"
-los profesores- para que hagan de "pedagogos". La palabra "pedagogo" designaba
originariamente, en la Grecia antigua, al esclavo que conduca al joven alumno a la escuela y

204
le serva de preceptor. La utilizamos aqu para designar al profesor en cuanto persona encargada
de conducir al alumno hacia y hasta las obras que ste debe estudiar. El contrato pedaggico
gobierna entonces los aspectos generales que afectan al entorno del estudio, es decir, los aspectos
no especficos de la obra a estudiar. El contrato pedaggico se parece al sistema operativo de un
ordenador -que sera la escuela-, en el sentido de que posibilita el funcionamiento de distintos
programas -los contratos didcticos- que permiten realizar tareas especficas de estudio. As, por
ejemplo, el contrato pedaggico exige del alumno una confianza general en el profesor, en las
decisiones que ste toma, y un respeto a su autoridad. Al mismo tiempo, tambin exige del
profesor una atencin y responsabilidad especiales ha-
cia los alumnos y sus condiciones de trabajo. Lo escolar,
lo pedaggico,
Se activa el contrato didctico cuando, bajo la lo didctico
direccin del profesor, el alumno entra verdaderamente
en contacto con una obra concreta para estudiada y se El profesor deja de escribir en la
adentra en ella. Se pasa del contrato pedaggico al pizarra y se gira enojado hacia sus alumnos
didctico cuando la relacin entre dos (profesor y porque stos no paran de hablar. El origen
de los murmullos se puede hallar en cada
alumno) se convierte realmente en una relacin entre uno de los tres niveles indicados.
tres: el alumno, la obra a estudiar y el profesor como Puede ser que sean alumnos relativamente
director de estudio. Si retornamos la metfora anterior, ajenos a la institucin escolar, es decir
el contrato didctico sera el programa de ordenador alumnos" no civilizados" respecto a esta
que, en un sistema operativo adecuado, permite realizar institucin y que rehuyen el contrato
escolar.
tareas concretas (aunque no cualquier tipo de tareas). Tambin puede ser que a los
Vemos pues, que el contrato didctico solo alumnos les repela el "estilo" pedaggico
puede existir cuando existe un contrato pedaggico y, del profesor porque parece menospreciados
ms all, un contrato escolar. En realidad, i el contrato o porque no tiene suficiente autoridad, etc.
Pero a lo mejor los murmullos
escolar y el contrato pedaggico, mediante su contenido
responden a una ruptura del contrato
y la manera como son interpretados, afectan en gran didctico por parte de! profesor: quiz est
parte los tipos de contratos didcticos posibles, aunque resolviendo el problema con una tcnica
stos queden principalmente determinados por la obra a que los alumnos no conocen; o bien es que
estudiar. no muestra claramente lo que los alumnos
Puede ocurrir que el alumno acepte mal el contrato debern hacer por s mismos al respecto; o
tal vez acta como si los alumnos tuvieran
escolar, por l' ejemplo, porque no entiende bien las ciertas informaciones que ellos descono-
cen; etc. La observacin de clases muestra
que ste es el origen ms frecuente de los
murmullos espontneos que suelen surgir
en el aula.

205
razones de ser de la escuela (tal como las explicitaba la Profesora en los Dilogos de la Unidad
2). Pero, an siendo as, puede ser tambin que acepte al mismo tiempo el contrato pedaggico
que lo liga con tal o cual profesor: al alumno le gusta estar con su maestro o maestra, pero no le
gusta lo que hacen en la escuela. Tambin puede ocurrir que el alumno se adhiera gratamente al
contrato escolar, pero acepte mal el contrato pedaggico que hace depender su acceso a las obras
por estudiar de su relacin con el profesor.

Muchos "movimientos innovadores" intentan sobre todo modificar el contrato

pedaggico o el contrato escolar, en vistas a hacer viables determinados contratos
didcticos. Pero sabemos que el disponer de un ordenador ms potente o con un sistema
operativo mejor deja an abierto el problema de la construccin de programas eficaces
para llevar a cabo determinados tipos de tareas. Sin olvidar la interdependencia entre
los tres niveles (lo escolar, lo pedaggico y lo didctico), cabe recordar que el contrato
didctico es la piedra de toque de toda organizacin escolar.

206
 PEQUEOS ESTUDIOS MA TEMA TICOS
______________________________________________________________________________
PEM 10. Problemas de primer grado

La cuestin inicial

Cmo se resuelven los dos Problemas de primer grado con una incgnita que cita la
Profesora en los Dilogos?

Problema 1

Un padre tiene 33 aos y su hijo 10. Dentro de cunto tiempo la edad del padre ser la doble de
la del hijo?

Vas de estudio: una, de nivel 1. Ayudas: [28] -> [148]

Problema 2

Cuando el reloj marca las 12, las dos agujas coinciden. A qu hora volvern a coincidir?

Vas de estudio: una, de nivel 1.

Ayudas: [5] -> [78] -> [45] -> [139] -> [57]

207
______________________________________________________________________________
PEM 11. De una variable a dos variables

La cuestin inicial

Cmo hallar los mximos y mnimos de una funcin de dos variables f(x,y) cuando slo se
conoce una tcnica para funciones de una variable?

Problema 1

Tiene extremos (mximos y mnimos) la funcin f(x,y) = x2 y - 3xy2 para (x,y)[0,1]x[0,1,]?

Cules son?

Vas de estudio: una, de nivel 2. Ayudas: [60] -> [2] -> [111]

Problema 2

Elaborar una tcnica debidamente justificada para hallar los extremos de la funcin cuadrtica
f(x,y) = x2 y - 3xy2 a partir del estudio de funciones de una variable. Cul es el mbito de
aplicabilidad de esta tcnica?

Vas de estudio: una, de nivel 4. Ayudas: 1271-> [40]

______________________________________________________________________________
PEM 12. Construcciones con la regla de dos bordes paralelos

La cuestin inicial

Generalmente asociamos la construccin de figuras geomtricas con dos instrumentos de

trazado que los matemticos griegos instauraron como los instrumentos matemticos por
excelencia: la regla y el comps. Con estos dos instrumentos se pueden trazar crculos, rectas, y
otras figuras ms complejas: la paralela a una recta por un punto dado, la mediatriz de un
segmento, la perpendicular a una recta por un punto dado, un paralelogramo, un tringulo
equiltero de lado dado, etc. Todas estas figuras son constructibles con regla y comps. El
estudio de su construccin y de sus propiedades es precisamente uno de los objetivos de la
geometra elemental sin coordenadas -la geometra eucldea-.
La cuestin que queremos plantear aqu debera hacer descubrir

208
al lector un nuevo tipo de problemas dentro del mbito de la construccin de figuras geomtricas
del plano. Se trata de cambiar el sistema de instrumentos clsico formado por la regla y el
comps por un nico instrumento de trazado que utilizamos muy a menudo para fines no
matemticos y que nos es, por ello, mucho ms familiar: la regla de dos bordes paralelos.

regla de dos bordes paralelos: d

Del mismo modo que la regla y el comps nos permiten trazar rectas (definidas por dos
puntos dados) y crculos (de centro y radio da dos), la regla de dos bordes paralelos nos permite
igualmente traza rectas, y tambin rectas paralelas a distancia igual que la amplitud de la regla.
Qu ms nos permite construir? Qu configuraciones geomtricas se pueden trazar con una
regla de dos bordes paralelos? Cmo se realizan dichas construcciones? Existen figuras
constructibles COI regla y comps que no lo son con esta regla? Ya la inversa?

Problema 1

Consideremos una regla de dos bordes paralelos de anchura a Dados dos puntos A y B con AB >
d, realizar con esta regla las siguientes construcciones:
(a) Trazar un punto C tal que B sea el punto medio de [AC].
(b) Trazar el punto medio 1 del segmento [AB].
(c) Trazar la mediatriz de [AB].
(d) Trazar la perpendicular a (AB) que pasa por B.
(e) Dados tres puntos no alineados A, B y C, trazar la bisectriz interior del ngulo CAB.
(j) Se pueden realizar las construcciones anteriores si partimos d dos puntos A y B con AB < d?

Vas de estudio: una, de nivel 1.

Ayudas: (a) [66]; (b) [137]; (e) [137]; (d) [31]; (e) [132]; (f) [79] -> [106]

Problema 2

Utilizando slo una regla de dos bordes paralelos de anchura d, realizar las siguientes
construcciones:
(a) Dada una recta (AB) y un punto P externo a la recta, traza la paralela a (AB) que pasa
por P.
(b) Dada una recta (AB) y un punto P externo a la recta, traza la perpendicular a (AB) que
pasa por P.

209
 (e) Dado un segmento [AS} Y un punto C sobre (AS), trazar un punto D tal que CD = AS.
(d) Dado una recta (AS), una recta r distinta de (AS) y un punto C sobre r, trazar otro punto
D sobre r tal que AB = CD.
(e) Dado un segmento [AS} y un segmento [AC] de longitud AC' = b < AB, trazar un tringulo
ABC rectngulo en e con AC = b.

Vas de estudio: una, de nivel 2.

Ayudas: (a) [69] -> [140]; (b) [67]; (e) [121]; (d) [54] -> [8]; (e)[94]->[147]->[12]-> [49]

Problema 3

Sea ABC un tringulo issceles de base b = AC y lado a = AS = Be. Se puede construir el

tringulo ABC con una regla de dos bordes paralelos a partir de los datos siguientes?
(a) Dado el lado a y el ngulo A opuesto a la base. (b) Dada la base by el lado a (con a> b/2).
(e) Dada la base b y el ngulo opuesto h.

Vas de estudio: una, de nivel 2. Ayudas: (a) [117]; (b) [29]; (e) [91].

______________________________________________________________________________
PEM 13. La "potencia" de la regla de dos bordes paralelos

La cuestin inicial

Hemos visto en el estudio anterior que muchas de las construcciones realizables con regla y
comps tambin pueden efectuarse con una regla de dos bordes paralelos. La cuestin que hemos
dejado abierta es la de saber si existen figuras constructibles con regla y comps que no lo son
con la regla de dos bordes paralelos. En lo que sigue, utilizaremos las siguientes definiciones:

Un punto es constructible con regla y comps si se puede determinar como:

(1) la interseccin de dos rectas que pasan por dos puntos dados o constructibles;
(2) la interseccin de una recta (que pasa por dos puntos dados o constructibles) y de un
crculo de centro y radios dados o constructibles;

210
 (3) la interseccin de dos crculos de centros y radios dados o constructibles.

U n punto es constructible con regla de dos bordes paralelos si se puede determinar como:
(1) la interseccin de dos rectas que pasan por dos puntos dados o constructibles;
(2) la interseccin de dos bandas que pasan cada una por dos puntos dados o constructibles;
(3) la interseccin de una banda que pasa por dos puntos dados o constructibles y de otra
banda que pasa por una recta dada o constructible.

banda que pasa por una recta banda que pasa por dos puntos

Problema 1

Demostrar que, si partimos de tres puntos A, B, e no alineados o de dos puntos A, B con

AB? d, entonces todo punto constructible con regla y comps a partir de A, B, e es
tambin constructible con una regla de dos bordes paralelos de anchura d.

Vas de estudio: una, de nivel 4.

Ayudas: [15] -> [50] -> [39] -> [87] -> [10] -> [131].

Problema 2

Es cierto que toda figura constructible con una regla de dos bordes paralelos es constructible
con regla y comps?

Vas de estudio: una, de nivel 4. Ayudas: [146] -> [61]

211
______________________________________________________________________________

PEM 14. Puntos coordenados constructibles con la regla de dos bordes paralelos

La cuestin inicial

Supongamos que tenemos definido en el plano un sistema de referencia dado por un

cuadrado OIKJ de lado OI = d. (al) es el eje de las abscisas, (OI) el eje de la ordenadas y K el
punto de coordenadas (1,1). Sabemos -o admitiremos aqu- que todos los puntos del plano
constructibles con regla y comps son aquellos cuyas coordenadas son o bien nmeros racionales
o bien expresiones obtenidas mediante sumas, restas, productos, divisiones y races cuadradas de
coordenadas de puntos constructibles. Por decido ms precisamente, son aquellos puntos cuyas
coordenadas pertenecen al ms pequeo subcuerpo de R que contiene Q y es estable por la raz
cuadrada.
Son estos puntos constructibles con una regla de dos bordes paralelos (de anchura d)?

Problema

Demostrar que, dado un sistema de referencia ortonormal (O, OI; O) con OI = OJ = d,

todo punto P(x,y) constructible con regla y comps es tambin constructible con una
regla de dos bordes paralelos.

Vas de estudio: una, de nivel 4. Ayuda inicial: [104] -> [19]

212
 ANEXO D

Esbozo de la teora de situaciones didcticas

La teora de las situaciones didcticas de Guy Brousseau pretende modelizar y contrastar
empricamente los fenmenos didcticos que surgen en el mbito de un sistema didctico a partir
de la problematizacin y cuestionamiento de un "conocimiento matemtico enseado". En cierto
sentido, una situacin didctica puede ser considerada como un estado del sistema didctico
determinado por ciertos valores concretos de las variables del sistema.
La teorizacin de los fenmenos didcticos llevada a cabo por la teora de las situaciones
se hace "a travs de" una modelizacin concreta del conocimiento matemtico enseado. Se trata
de un ejemplo paradigmtico de cmo la introduccin del conocimiento matemtico, ausente en
la problemtica de la didctica clsica (ver Anexo A), es una va que posibilita el tratamiento
cientfico de lo didctico permitiendo superar as las dificultades que se plantean al respecto den-
tro de nuestra cultura debido a la peroracin cultural y social de lo didctico.
Para llevar a cabo dicha teorizacin Brousseau parte de un modelo general del
"conocimiento matemtico" que, de forma esquemtica, resumiremos a continuacin.
"Saber matemticas" no es solamente saber definiciones y teoremas para reconocer la
ocasin de utilizados y de aplicados, es "ocuparse de problemas" en un sentido amplio que
incluye encontrar buenas preguntas tanto como encontrar soluciones. Una buena reproduccin,
por parte del alumno, de la actividad matemtica exige que ste intervenga en la actividad
matemtica, lo cual significa que

213
formule enunciados y pruebe proposiciones, que construya modelos, lenguajes, conceptos y
teoras, que los ponga a prueba e intercambie con otros, que reconozca los que estn conformes
con la cultura matemtica y que tome los que le son tiles para continuar su actividad.
"Ensear un conocimiento matemtico concreto" (por ejemplo, los nmeros decimales)
es, en una primera aproximacin, hacer posible que los alumnos desarrollen con dicho
conocimiento una actividad matemtica en el sentido anterior. El profesor debe imaginar y
proponer a los alumnos situaciones matemticas que ellos puedan vivir, que provoquen la
emergencia de genuinos problemas matemticos y en las cuales el conocimiento en cuestin
aparezca como una solucin ptima a dichos problemas, con la condicin adicional de que dicho
conocimiento sea construible por los alumnos.
Precisaremos a continuacin el significado que se da en la teora de situaciones a los
trminos que aparecen en esta primera formulacin que, como tal, es forzosamente ambigua.

1. Situacin matemtica especfica de un conocimiento concreto

Se toma la nocin de "situacin matemtica" como primitiva, exigindose que pueda ser
modelizada mediante un juego formal9. Se dice que una situacin matemtica es especfica de un
conocimiento concreto si cumple las dos condiciones siguientes:
(i) Es comunicable sin utilizar dicho conocimiento.
(ii) La estrategia ptima del juego formal asociado a la situacin matemtica se obtiene a
partir de la estrategia de base (que consiste en jugar al azar, aunque respetando las reglas del
juego) utilizando el conocimiento en cuestin.

EJEMPLO DE SITUACIN MATEMTICA

Existe una situacin matemtica modelizable mediante el juego denominado" La carrera al 20": Se trata de un
juego de dos jugadores en el que el jugador que empieza Jugando debe decir un nmero x menor que 20 y el
contrincante debe decir un nmero 1 o 2 unidades mayor: x + m (con m < 3). Gana el Jugador que dice 20 por
primera vez.
La teora de las situaciones postula que cada conocimiento concreto debe poder "determinarse" (en el sentido
indicado) mediante una o ms situaciones matemticas, cada una de las males recibe el nombre de situacin
(matemtica) especfica de dicho conocimiento.

9. Un juego formal de k jugadores es una estructura definida por los elementos siguientes: un conjunto X de
"posiciones" distintas; una aplicacin r: X -> P(X) que a todo estado x E X le asocia un conjunto r(x) de "posiciones
permitidas" (r representa las "reglas del juego "); un "estado inicial" 1 y uno o ms "estados finales" F; un con

214
 EJEMPLO DE CONOCIMIENTO ASOCIADO A UNA SITUACIN MATEMTICA

El conocimiento matemtico asociado a la carrera al 2 es la divisin eucldea: se trata de buscar los

nmeros que tengan el mismo resto que al dividir 20 entre 3 (nmeros congruentes con 20 mdulo 3).

Se llama situacin adidctica (especfica de un conocimiento concreto) a una situacin

matemtica especfica de dicho conocimiento tal que, por s misma, sin apelar a razones
didcticas y en ausencia de toda indicacin intencional, permita o provoque un cambio de estra-
tegia en el jugador. Este cambio debe ser (relativamente) estable en el tiempo y estable respecto a
las variables de la situacin. La forma de "provocar" este cambio suele provenir de ciertas
caractersticas de la situacin adidctica que hacen que fracasen las estrategias espontneas.
En la definicin de situacin adidctica interviene la nocin de "variable" que hay que
definir: se llaman variables de una situacin matemtica a aquellos elementos del juego formal
que son susceptibles de tomar diferentes valores y que al tomarlos, provocan cambios tales en el
juego que hacen variar la estrategia ptima (o ganadora).

EJEMPLO DE VARIABLES DE UNA SITUACIN MATEMTICA

Los valores 20 y 3 que aparecen en la definicin de la carrera al 20" son valores concretos de sendas
variables de la situacin matemtica. Pueden cambiarse para dar origen a un cambio en el juego que provoca
una modificacin de la estrategia ptima (si bien el conocimiento matemtico asociado sigue siendo el mismo).

EJEMPLO DE ESTRATEGIAS GANADORAS

Si n = 20 Y m < 3, la estrategia ganadora consiste en decir, sea cual sea el nmero elegido por el contrincante,
un nmero de la lista:
2, 5, 8, 11, 14, 17 Y 20.
Si n = 45 Y m < 7, la estrategia ganadora consiste en decir:
3,10, 17, 24,31, 38 y 45.
Si n = 100 Y m < 12, la estrategia ganadora consiste en decir:
4, 16, 28, 40, 52, 64, 76, 88 Y 100.

junto J de k jugadores y una aplicacin Q: JxX -> J que, en cada estado x del juego, designa el "sucesor" V,x) del
jugador j; una funcin G de "ganancia" o "preferencia" definida en un subconjunto de X (que contenga a F) y con
valores en el conjunto de los nmeros reales. (Ver Brousseau, 1986.)

215
 Una variable de una situacin adidctica se llama 'variable didctica si sus valores pueden
ser manipulados (fijados o cambiados) por el profesor. Partiendo de un conocimiento concreto y
de una situacin adidctica especfica de dicho conocimiento, resulta que la modificacin de los
valores de las variables didcticas de esta situacin adidctica permite engendrar un tipo de
problemas a los que corresponden diferentes tcnicas o estrategias de resolucin.
Podemos ahora decir que aprender un conocimiento matemtico significa adaptarse a
una situacin adidctica especfica de dicho conocimiento, lo que se manifiesta mediante un
cambio de estrategia del jugador (el alumno) que le lleva a poner en prctica la estrategia gana-
dora u ptima de manera estable en el tiempo y estable respecto a los diferentes valores de las
variables de la situacin adidctica en cuestin.
La teora de situaciones postula, en este punto, que cada conocimiento matemtico
concreto C puede caracterizarse as por una o ms situaciones adidcticas especficas de C que
proporcionan su "sentido" a C. Dado que el alumno no puede resolver en un momento dado
cualquier situacin adidctica especfica de C, la tarea del profesor consiste en procurarle
aquellas situaciones adidcticas (especficas de C) que estn a su alcance. Estas situaciones
adidcticas, ajustadas a fines didcticos, determinan el "conocimiento enseado" C' en un
momento dado y el sentido particular que este conocimiento va a tomar en ese momento en la
institucin escolar.
Se llama situacin fundamental (correspondiente a C) a un conjunto mnimo de
situaciones adidcticas (especficas de C) que permiten engendrar, por manipulacin de los
valores de sus variables didcticas, un campo de problemas suficientemente extenso como para
proporcionar una buena representacin de C segn como se haya reconstruido C en la institucin
didctica en cuestin. Segn esta definicin, la situacin fundamental correspondiente a C
proporcionara una realizacin o representacin explcita del conocimiento C tal como es
utilizado implcitamente por la institucin.
Con ayuda de la nocin de situacin fundamental podemos "definir" ahora lo que significa
"aprender un conocimiento". Diremos que un alumno ha aprendido el conocimiento C si se ha
adaptado (en el sentido anterior) a todas las situaciones adidcticas que constituyen una situacin
fundamental (correspondiente a C). El problema que se plantea en este punto es el de discernir en
qu condiciones puede el alumno aprender efectivamente los conocimientos matemticos que se
desea que aprenda.

216
2. De la situacin adidctica a la situacin didctica

La utilizacin por parte del profesor de situaciones adidcticas con una intencin didctica
es necesaria porque el medio "natural" en el que vivimos es no didctico. Pero esta utilizacin es
insuficiente para inducir en el alumno todos los conocimientos culturales que se desea que
aprenda. Aunque Brousseau acept inicialmente la idea de Piaget de que la construccin de los
conocimientos se lleva a cabo mediante una adaptacin personal (hecha de asimilaciones y
acomodaciones) al medio, denunci posteriormente que la teora de Piaget, al sobrevalorar el
aprendizaje "natural" o "espontneo", corre el riesgo de descargar al profesor de toda
responsabilidad didctica y caer en un nuevo tipo de empirismo.
Para que un alumno aprenda un conocimiento matemtico concreto es necesario que haga
funcionar dicho conocimiento en sus relaciones con cierto medio adidctico que es la imagen en
la relacin didctica de un medio que es "exterior" a la enseanza. Pero los conocimientos
matemticos no pueden vivir por s mismos en la institucin escolar, slo pueden funcionar como
tales conocimientos, en la relacin didctica.
Resulta, por tanto, que la situacin adidctica es nicamente una parte de una situacin
ms amplia que Brousseau llama situacin didctica (especfica de C). sta comprende las
relaciones establecidas explcita o implcitamente entre los alumnos, un cierto medio (que incluye
instrumentos y objetos) y el profesor, con el objetivo de que los alumnos aprendan el
conocimiento matemtico C.
La nocin de medio ("milieu") es esencial en la teorizacin de Brousseau: forma parte del
medio de una situacin didctica lo que la Profesora llama en los Dilogos 3 el "medio
matemtico de los alumnos" (es decir, todos aquellos objetos con los que los alumnos tienen una
familiaridad matemtica tal que pueden manipulados con toda seguridad y cuyas propiedades les
parecen incuestionables) as como los diferentes dispositivos de ayuda al estudio ("clase de
matemticas", "libro de texto", etc.) a travs de los cuales se contextualiza la matemtica
enseada.
La situacin didctica comprende una serie de intervenciones del profesor sobre el par
alumno-medio destinadas a hacer funcionar las situaciones adidcticas y los aprendizajes que
ellas provocan. Estas intervenciones son principalmente devoluciones e institucionalizaciones
(trminos de la teora que se explicarn a continuacin). La evolucin de una situacin didctica
requiere, por tanto, la intervencin constante, la accin mantenida y la vigilancia del profesor. En
este sentido la situacin didctica se opone a la situacin adidctica y es mucho ms amplia y
compleja.

217
3. Devolucin de una situacin adidctica: el contrato didctico

Si se interpreta en trminos de juego, puede decirse que en la situacin didctica juegan al

menos dos jugadores: el alumno y el profesor. Uno de los jugadores, el profesor, busca que el
otro jugador, el alumno, se apropie, responsabilice o haga suya una situacin adidctica. Este
primer paso es la denominada devolucin del problema.
Es necesario, adems, que la situacin "devuelta" al alumno provoque en ste una
interaccin con C lo ms independiente posible de las intenciones didcticas y lo ms fecunda
posible en lo que respecta a la construccin por parte del alumno del conocimiento C. Para ello el
profesor comunica o se abstiene de comunicar (segn el caso) informaciones, preguntas, mtodos
de aprendizaje, heursticas, etc. El profesor est por tanto implicado en un juego con el sistema de
interaccin del alumno con los problemas que l le ha planteado. Este juego determina una
situacin ms amplia que es lo que hemos denominado situacin didctica (especfica de C).
Estamos ahora en condiciones de "definir" dentro de la teora de las situaciones una
nocin bsica que an no ha sido explicada. Ensear un conocimiento matemtico e consiste en
hacer devolucin al alumno de una situacin adidctica especfica de dicho conocimiento. Esta
devolucin puede modelizarse como un proceso que se realiza dentro de la negociacin de un
contrato que se denomina contrato didctico (especfico de C).
En la situacin didctica en la que estn inmersos alumno, profesor y conocimiento
matemtico C, la situacin adidctica es una especie de ideal hacia el que se trata de converger: el
profesor debe ayudar constantemente al alumno a despojar la situacin de todos los artificios
didcticos para que ste pueda construir el conocimiento C.
La devolucin de una situacin adidctica consiste, en definitiva, no slo en presentar al
alumno las reglas del juego sino, adems, en hacer que el alumno se sienta responsable (en el
sentido de la responsabilidad matemtica, no de la culpabilidad) del resultado que debe buscar.
Su realizacin conlleva el cumplimiento de una parte esencial del contrato didctico, pero no de
la totalidad de dicho contrato.
Tradicionalmente la problemtica que engloba la devolucin ha sido analizada en
trminos de motivacin del alumno; las soluciones preconizadas son entonces de naturaleza
psicolgica, psicoafectiva o pedaggica. Brousseau propone que el anlisis parta, por contra, de
la situacin adidctica y del conocimiento especfico C que la situacin caracteriza.

218
4. Institucionalizacin de los conocimientos matemticos

Imaginemos que el profesor intenta ensear un determinado conocimiento matemtico C a

los alumnos; si la devolucin de la situacin fundamental correspondiente a C se lleva a cabo, si
los alumnos entran en el juego y si acaban por poner en prctica, de manera estable, la estrategia
ganadora, entonces el aprendizaje se ha realizado. En este punto, cmo podrn distinguir los
propios alumnos entre todas las decisiones tomadas para ganar, aquellas que dependen de
caractersticas coyunturales del juego particular, de aquellas otras que han sido posibles gracias al
conocimiento adquirido?
Los alumnos que han aprendido un conocimiento matemtico son capaces de plantear
adecuadamente y de responder a cuestiones que antes ni siquiera podan enunciar pero, dado que
no tienen medios para contextualizar dichas cuestiones, no pueden adjudicar a los nuevos
conocimientos un estatuto adecuado. Es preciso, pues, que alguien del exterior venga a dilucidar
cules de entre sus actividades tienen un inters cientfico "objetivo", un estatuto cultural.
Esta es la funcin de la institucionalizacin que, de hecho, origina una transformacin
completa de la situacin. Se lleva a cabo mediante la eleccin de algunas cuestiones de entre las
que se saben responder, colocndolas en el ncleo de una problemtica ms amplia y re-
lacionndolas con otras cuestiones y saberes. Se trata de un trabajo cultural e histrico que difiere
totalmente del que puede dejarse a cargo del alumno y es responsabilidad del profesor. No es, por
tanto, el resultado de una adaptacin del alumno.
Inversamente a la devolucin, la institucionalizacin consiste en dar un estatuto cultural a
las producciones de los alumnos: actividades, lenguajes, y conocimientos expresados en
proposiciones. Constituye, junto a la devolucin, una de las actividades principales del profesor.

5. Las paradojas del contrato didctico

Pero, y si el alumno no entra en el juego o, aun entrando, no llega a poner en prctica la

estrategia ganadora? Entonces sale a la luz una parte de un sistema de obligaciones recprocas
referentes al conocimiento matemtico buscado. Este sistema de obligaciones recprocas se
parece a un contrato pero, en realidad, no es un verdadero contrato y esto por muchas razones:

(i) No puede hacerse completamente explcito porque se refiere al resultado de la

enseanza de C. En particular las clusulas de ruptura y de realizacin del contrato no pueden ser
descritas con anterioridad.

219
 (ii) Si el contrato se establece sobre reglas de comportamiento del profesor y el alumno,
entonces su respeto escrupuloso condenara la relacin didctica al fracaso. De hecho e! contrato
pone a profesor y alumno ante una paradoja: si aceptan que, como indica una clusula del
contrato, el profesor "ensee" los resultados al alumno, entonces ste no puede establecerlos por
s mismo y, por tanto, no aprende matemticas. El aprendizaje no descansa, en realidad, sobre el
buen funcionamiento de! contrato sino sobre sus rupturas.
(iii) Tanto el profesor como el alumno aceptan implcitamente en el contrato
responsabilidades sobre acciones que no estn en condiciones de controlar, colocndose as en un
caso patente de "irresponsabilidad jurdica". Por ejemplo, el profesor acepta la responsabilidad de
proporcionar al alumno los medios efectivos que le aseguren la adquisicin de un conocimiento
C, mientras que el alumno acepta la responsabilidad de resolver problemas de los que no se le ha
enseado la solucin.

En resumen, ms que hablar de un "contrato didctico" prefijado de antemano a modo de

los contratos jurdicos, Brousseau indica que debera hablarse de un proceso de bsqueda de un
contrato hipottico.
Sin embargo, en el momento de las rupturas parece como si un verdadero contrato
implcito uniera al profesor y al alumno: sorpresa y rebelin de! alumno que no sabe resolver el
problema, y sorpresa tambin del profesor que estima sus prestaciones razonablemente su-
ficientes. Se produce as una crisis que origina la re negociacin y bsqueda de un nuevo contrato
en funcin de los nuevos conocimientos adquiridos o, al menos, apuntados. En ltima instancia es
el conocimiento matemtico e! que resolver las crisis originadas por las rupturas del contrato.

6. Tipos de situaciones adidcticas

Hemos visto que la situacin adidctica especfica de un conocimiento C caracteriza

(parcialmente) el conocimiento C. Uno de los avances ms importantes de la teora de las
situaciones didcticas proviene del hecho que las situaciones adidcticas pueden estudiarse de
forma terica en estrecha relacin con los diversas formas de los conocimientos matemticos y
los correspondientes modos de funcionamiento de dichos conocimientos.
En concreto, uno de los primeros resultados de la teora de las situaciones adidcticas
consiste precisamente en establecer una correspondencia entre:

220
(1) Tres formas de los conocimientos matemticos. (a) Modelo implcito
(b) Lenguaje
(c) Teora

(11) Tres modos de funcionamiento de dichos conocimientos. (a) Un modelo implcito sugiere una
decisin o un algoritmo. (b) Un lenguaje permite la produccin de un mensaje.
(c) Una teora permite construir proposiciones y juicios.

(111) Tres tipos de interaccin del alumno con el medio.

La evolucin de las citadas formas de los conocimientos matemticos y de sus
correspondientes modos de funcionamiento es la imagen, la traza o incluso la causa de la
evolucin del aprendizaje del sujeto. Esta evolucin se pone de manifiesto segn el tipo de
interaccin del alumno con el medio:
(a) Intercambio de informaciones no codificadas (la accin influye directamente sobre el
medio)
(b) Intercambio de informaciones codificadas segn un lenguaje.
(c) Intercambio de juicios.

Cules son los tipos de situaciones adidcticas que las distinciones anteriores nos llevan a
considerar? Esto es, dado un conocimiento concreto C, cules son los tipos de relaciones
posibles entre la interaccin juego-jugador y el conocimiento C?

(a) Situacin adidctica de accin

Toda situacin adidctica de accin propone al alumno un problema en unas condiciones

tales que la mejor solucin se obtiene mediante el conocimiento a ensear C y de tal forma que el
alumno puede actuar sobre la situacin y hacer elecciones durante esta accin, al tiempo que la
situacin le devuelve informacin sobre las consecuencias de su accin.
No se trata de una situacin de manipulacin libre o segn un orden preestablecido: una
buena situacin de accin debe permitir al alumno juzgar el resultado de su accin y ajustar esta
accin, sin la intervencin del profesor, gracias a la retroaccin por parte del medio de la
situacin. Las informaciones que le devuelve la situacin son percibidas por el alumno como
sanciones o refuerzos de su accin.
En una situacin de accin se produce un "dilogo" entre el alumno y la situacin. Esta
dialctica de la accin le permite mejorar su modelo implcito, es decir, tener reacciones que no
puede todava formular, probar ni, mucho menos, organizar en una teora. En todo

221
caso la situacin adidctica provoca un aprendizaje por adaptacin (de acuerdo con la teora de
Piaget).
Los modelos implcitos aparecen como elecciones preferentes antes de que el alumno sea
capaz de formularios y mucho antes de que est convencido de su veracidad. En la clase, el
estatuto de las nociones que aparecen en un modelo implcito es el de nociones protomate-
mticas, esto es, nociones cuyas propiedades son utilizadas en la prctica para resolver ciertos
problemas, pero de forma que la nocin misma no es reconocida ni como objeto de estudio ni
siquiera como instrumento til para el estudio de otros objetos.

EJEMPLO DE SITUACIN ADIDCTICA DE ACCIN

Primera fase de la "carrera al 20". Juego entre dos jugadores. Cada jugador produce nicamente una serie de
decisiones, no tiene ningn inters en indicar sus estrategias. Toma el Juego en /In cierto estado y lo deja en
otro.

(b) Situacin adidctica de formulacin

Para que el alumno pueda explicitar su modelo implcito y para que esta formulacin
tenga sentido para l, es necesario que pueda utilizar dicha formulacin para obtener l mismo o
hacer obtener a alguien un resultado. En una situacin adidctica de formulacin el alumno
intercambia informaciones con una o varias personas. Comunica lo que ha encontrado a un
interlocutor o grupo de alumnos que le devuelve la informacin. Los dos interlocutores, emisor y
receptor se intercambian mensajes escritos u orales que son redactados en lenguaje matemtico
segn las posibilidades de cada emisor. El resultado de esta dialctica permite crear un modelo
explcito que puede ser formulado con la ayuda de signos y de reglas conocidos o nuevos.
El estatuto que tienen en clase las nociones de un modelo explcito es el de nociones
paramatemticas: esto significa que se utilizan

EJEMPLO DE SITUACIN ADlDCTlCA DE FORMULACIN:

Segunda fase de la "carrera al 20". Los alumnos son agrupados en dos equipos que compiten el uno contra el
otro. En cada grupo se asignan letras a los alumnos. A la llamada del profesor los dos alumnos designados por
la letra nombrada van disputar una partida en la pizarra. Los restantes alumnos no tienen derecho a intervenir
ni a hablar. El equipo del Jugador ganador se adjudica un punto. Entre partida y partida los alumnos de un
mismo equipo discuten entre ellos las mejores estrategias. El xito de cada equipo depende de la accin y de la
comprensin que cada Jugador manifiesta de las estrategias que se discuten.

222
conscientemente (son reconocidas y designadas) como instrumentos que sirven para describir
otros objetos matemticos, pero no se les considera como objetos de estudio en s mismas.

(e) Situacin adidctica de validacin

La validacin emprica obtenida en las fases precedentes es insuficiente. En la dialctica

de la validacin el alumno debe demostrar porqu el modelo que ha creado es vlido. Pero para
que el alumno construya una demostracin y sta tenga sentido para l es necesario que la
construya en una situacin, llamada de validacin, en la que debe convencer a alguna otra
persona. Una situacin adidctica de validacin es la ocasin para un alumno (proponente) de
someter el mensaje matemtico (modelo explcito de la situacin) como una aseveracin a un
interlocutor (oponente). El proponente debe probar la exactitud y la pertinencia de su modelo y
proporcionar, si es posible, una validacin semntica y una validacin sintctica. El oponente
puede pedir explicaciones suplementarias, rechazar las que no comprende o aquellas con las que
no est de acuerdo (justificando su desacuerdo).
El estatuto que tienen en clase las nociones que se utilizarn en una situacin de
validacin, especialmente despus de la institucionalizacin por parte del profesor, es el de
nociones matemticas, esto es, objetos de conocimiento construidos, susceptibles de ser
enseados y utilizados en las aplicaciones prcticas. Las nociones matemticas son, por tanto,
objeto de estudio en s mismas, adems de servir como instrumento para el estudio de otros
objetos.
Como puede observarse una dialctica de la validacin puede incluir diversas dialcticas
particulares de la accin, o de la formulacin (por ejemplo, para establecer una terminologa).
Est claro, adems, que una dialctica de la validacin es en s misma una dialctica de la
formulacin y, en consecuencia una dialctica de la accin.

EJEMPLO DE SITUACIN ADIDCTlCA DE VALIDACIN:

Tercera fase de la "carrera al 20". El profesor cambia el juego. Cada equipo, despus de la discusin, puede
proponer una declaracin o un mtodo para ganar; puede criticar una declaracin del otro equipo e intentar
probar que es falsa y, por ltimo, puede obligar a jugar una partida utilizando el mtodo que ha propuesto. En
esta ltima fase los alumnos aprenden sin intervencin del profesor: a enunciar "teoremas" (como, por ejemplo,
"es necesario Jugar 17"), a discutir su validez ("yo he Jugado 17 y he perdido"), y a producir demostraciones
("si l juega 17, yo slo puedo jugar 18 o 19, en los dos casos l podr decir 20").

223
7. La nocin de "obstculo" en la teora de las situaciones

En la bibliografa actual es fcil encontrar diferentes maneras de emplear la nocin de

"obstculo" a fin de explicar, describir o estudiar diversos fenmenos didcticos. Incluso es
posible encontrar una utilizacin "ingenua" de la nocin de "obstculo" prxima a la de
"dificultad" para que el alumno aprenda ciertas nociones matemticas, aunque no toda dificultad
sea considerada como un obstculo.
Suele haber cierta unanimidad en que los obstculos se manifiestan mediante errores
reproducibles, con cierta coherencia interna (no se trata de errores impredecibles y arbitrarios),
persistentes (siguen apareciendo despus de que el sujeto haya rechazado conscientemente el
"modelo" defectuoso), resistentes (muy difciles de modificar) y relativamente universales. En el
caso de los que tienen origen epistemolgico, se postula que se pueden rastrear adems en la
gnesis histrica de los conceptos en cuestin. A pesar de lo anterior, para la mayora de los
autores y, en particular, para Guy Brousseau que fue el introductor de la nocin de obstculo en
didctica de las matemticas, un obstculo es un conocimiento que tiene su propio dominio de
validez y que fuera de ese dominio es ineficaz y puede ser fuente de errores y dificultades.
Cul es la nocin de "obstculo" en el marco de la teora de las situaciones en el que
naci? Para definirla utilizaremos, naturalmente, los elementos bsicos de dicha teora. De la
nocin de "aprender un conocimiento matemtico C" tal como ha sido definida en la teora de las
situaciones se desprenden dos consecuencias principales:

(a) Aprender un conocimiento matemtico C se corresponde siempre con un cambio de

estrategia: todo conocimiento surge asociado a una nueva estrategia capaz de resolver un
problema que la estrategia de base se haba mostrado incapaz de resolver.
(b) La estabilidad de la estrategia ganadora es siempre relativa respecto al cambio de los
valores que pueden tomar las variables didcticas. Es necesario cambiar sucesivamente las
respectivas estrategias ptimas que van apareciendo.
Si definimos el "coste de cada estrategia" a partir del "precio del aprendizaje", "el precio
de la ejecucin" (que depende de la complejidad de la tarea) y el "precio del riesgo de error" (que
depende del producto de los riesgos de error de las tareas elementales), entonces para cada
variable didctica podemos considerar la curva que nos da la variacin del coste de cada
estrategia ptima en funcin de los valores de dicha variable didctica.
Supongamos que se da el caso en que los intervalos de eficacia ptima de las diferentes
estrategias sean muy caractersticos de cada una

224
de ellas y estn muy separados entre s respecto de los valores de la variable didctica en
cuestin. En este caso, las situaciones adidcticas sucesivas que se plantean al dar valores
sucesivos a dicha variable didctica descalificarn de manera evidente la estrategia ptima
anterior, haciendo necesaria la invencin de una estrategia nueva.
En la teora de las situaciones se dice que aparece un obstculo didctico cuando son
necesarios estos cambios bruscos de estrategia ptima. Resulta, por tanto, que al nivel de anlisis
en el que se sita la teora de las situaciones, un obstculo es relativo a una situacin ca-
racterstica de un conocimiento matemtico concreto y a una variable didctica de dicha
situacin.
As, si se disea una situacin que pretende apoyarse en una primera estrategia y hacer
que aparezcan ciertas limitaciones para introducir una segunda estrategia ms eficaz, puede
obtenerse un efecto contrario al deseado, reforzando la estrategia que se pretenda cambiar e
impidiendo la aparicin de la nueva. Tendramos en este caso un refuerzo didctico de un
obstculo.
En resumen, tenemos que un obstculo siempre va asociado a un cambio de estrategia
necesario y, por tanto, al desarrollo del conocimiento matemtico. Si lo miramos desde el punto
de vista del profesor (o, en general, del director de estudio), podra decirse que el obstculo es el
conocimiento de la primera estrategia que "dificulta" la aparicin de la nueva. Pero desde la
ptica del conocimiento matemtico mismo lo que caracteriza un obstculo concreto no es la
antigua ni la nueva estrategia, es el cambio de estrategia y su necesidad en el proceso de
adaptacin a la situacin adidctica.

Referencias bibliogrficas sobre la teora de situaciones

BROUSSEAU, G. (1981). "Problemes de didactique des dcimaux", Recherches en Didactique

des Mathmatiques 2.1, La Pense Sauvage, Grenoble.
BROUSSEAU, G. (1983). "Les obstacles epistmologiques et les problemes en didactique",
Recherches en Didactique des Mathmatiques 4.2, La Pense Sauvage, Grenoble.
BROUSSEAU, G. (1986). "fundamentos y mtodos de didctica de la matemtica",
Publicaciones del Seminario Carda de Caldeano. Universidad de Zaragoza. (Traduccin
de "fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques", Recherches en Di-
dactique des Mathmatiques, 7.2, La Pense Sauvage, Grenoble.)
BROUSSEAU, G. (1989). "Utilidad e inters de la didctica para un profesor (la parte)",
SUMA, 4, 5-12.
BROUSSEAU, G. (1991). "Qu pueden aportar a los enseantes los diferentes enfoques de la
didctica de las matemticas? (2" parte)", Enseanza de las Ciencias, 9 (1), 10-21.
BROUSSEAU, G., BROUSSEAU, N. (1987). Rationnels et dcimaux dans la scolarit
obligatoire. Publicaciones del IREM de Bordeaux.
BROUSSEAU, N. (1987). La mesure en Cours Moyen he anne. IREM del Universit de
Bordeaux, 1992.

225
226
 UNIDAD 4

LA ESTRUCTURA DEL PROCESO DE

ESTUDIO

LAS MATEMTICAS "EN VIVO"

227
228
 EPISODIO 4

En clase de prcticas
______________________________________________________________________________
Haba quedado para visitar una clase de Luis con sus alumnos de 4 de ESO. Pero he llegado
muy tarde y slo puedo asistir a los ltimos 20 minutos.
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Los alumnos estn trabajando. Luis me trae una hoja con 35 ejercicios (1) titulada
"Clculo con radicales". Los ejercicios son todos muy parecidos y tienen un enunciado comn:
"Eliminar los radicales del denominador de las siguientes expresiones".

Luis.- Vamos a ver, habis dicho que la mayora de los 35 ejercicios no planteaban ningn
problema. No es eso?

Algunos alumnos asienten, pero todos siguen trabajando.

Luis.- Y supongo que ahora debis ir por el ejercicio 23...

Algunos alumnos mueven la cabeza sin interrumpir su trabajo. El ejercicio 23 consiste en

"Eliminar los radicales de la expresin Luis ha escrito esta expresin en la pizarra.

Han pasado 5 minutos. Parece una eternidad. Luis estaba sentado en su mesa. Se ha
levantado y se pasea por el aula. Luego vuelve a la pizarra y se dirige a sus alumnos. Dos o tres
de ellos han dejado de trabajar.

229
Luis.- Vamos a ver! Creo que es hora de hacer una pequea puesta en comn.

Espera unos instantes y se acerca a una alumna que sigue trabajando.

L- A ver, Andrea, qu has encontrado? Andrea.- Nada...

L - No te ha salido nada?

Los alumnos interrumpen su trabajo para seguir el dialogo entre Luis y Andrea.

L - A ver, y los dems? Alguien ha encontrado algo? Una idea o un amago de idea?

La mayora de los alumnos no se atreven a contestar. Uno parece decidirse.

L- Miguel quiere decir algo. Adelante!

Miguel.- S, bueno... Haba pensado en hacer desaparecer la 31/2 del denominador. Con la tcnica
de antes...
L- O sea, como si slo hubiera una 31/2, no es eso? Ignoras que hay una 51/2.
Miguel.- S... Escribo en el denominador 51/2 ms 1, menos 31/2. Poniendo 51/2 ms 1 entre
parntesis. (Hace un gesto con la mano.)
L- Vamos a ver, si te entiendo bien, has hecho esto. (Escribe en la pizarra.)

M.- Eso es.

L- Ya partir de aqu...?
M.- Pues lo de siempre: multiplico por la expresin conjugada.
L- Y qu encuentras?
M.- No lo s, an no lo he hecho.
L- Cmo que no?
M.- No, porque me seguir quedando alguna 51/2 en el denominador.
L- Ya, claro. Pero, hombre, en lugar de ver que seguir quedando alguna 51/2, Es mejor decirse
que ya no habr ninguna 31/2! Es como aquello de la botella medio vaca o medio llena! (Risas
de los alumnos.) Bueno, volvamos al principio. Si hacemos lo que dice

230
 Miguel, nos quedar alguna 51/2 que tendremos que hacer desaparecer. Pues hagmoslo.
Pensar est bien, pero de nada sirve pensar si despus no actuamos. Lo entendis?
Primero hay que hacerlo, y despus ya veremos. As, el primer paso es... Miguel?
M.- Multiplicar por la expresin conjugada: por 51/2 + 1, ms 31/2.

Luis aade en la pizarra:

L- Isabel, ests de acuerdo?

Isabel (tmidamente).- S, s.
L- Pues, ahora hay que hacer los clculos. Os doy 2 minutos.

Luis deja la tiza y se pasea en silencio por el aula. Los alumnos trabajan. Luis se detiene
ante una alumna, mira lo que hace, habla un poco con ella. Despus repite lo mismo con un
alumno de la primera fila. Ya han transcurrido los 2 minutos. Luis consulta su reloj, vuelve a la
pizarra y mira a la clase.

L- Supongo que ya debis estar acabando...

Espera un poco ms... Despus se dirige a la alumna con la que ha hablado antes.

L- Maite, nos puedes ensear el clculo?

Maite se levanta y va a la pizarra. Escribe el clculo sin pronunciar palabra. Luis y los
dems la observan en silencio.

L- Gracias Maite. Pues bien, esto es lo que se obtiene. Como veis, ya no queda ninguna
31/2 en el denominador
Un alumno.- Pero sigue habiendo una 31/2 en el numerador!
Una alumna.- Da igual!

Bastantes alumnos parecen estar de acuerdo.

231
L- Bueno, Carlos, dices que queda alguna 31/2 en el numerador. Tienes toda la razn. Pero
recuerda cul es el objetivo del problema: eliminar las races del denominador. Lo que
ocurra en el numerador no importa, nos limitamos a constatarlo: queda una expresin con
31/2 y 51/2.
La alumna de antes.- Por cierto, cuando haba un slo radical, pasaba lo mismo. Si en el
denominador haba 4 31/2, al multiplicar por 4 + 51/2 segua quedando alguna 31/2 en el
numerador.
L- S. No es nada raro que quede alguna 31/2 o 51/2 en el numerador. Lo que importa es el
denominador. Miguel, queras decir algo?
Miguel.- S. Que lo que ha escrito Maite es uno de los ejercicios de la lista.
L- Qu quieres decir?

M.-Que sale , como en el ejercicio 7.

Luis y algunos alumnos consultan la lista de ejercicios.

L- Es verdad, fijaos en el ejercicio 7: haba que racionalizar la expresin . Por

lo tanto?
M.- En el ejercicio 7 hemos encontrado una expresin del tipo a + b51/2. Si ahora hacemos
lo mismo con la expresin de la pizarra, tendremos a + b51/2 multiplicado por 1 + 31/2 +
51/2.
L- Muy bien. Ya partir de aqu qu haras?
M.- Nada. Ya no quedarn races en el denominador! De hecho, ni siquiera habr
denominador!
Una alumna".- Podemos desarrollar el producto.
Algunos alumnos.- Luis, me he perdido! Vas muy deprisa!
L- Vale, vale. Voy a recapitular. Mirad la expresin que ha escrito Maite en la pizarra.
Podemos escribir esta expresin as. (Escribe.)

Y, llegado aqu, Miguel se ha dado cuenta de que esta expresin (rodea con el dedo la
expresin es la del ejercicio 7 que ya hemos racionalizado antes. Sabemos que la
podemos escribir en la forma a + b51/2. Es lo que hemos hecho en los ejercicios anteriores.
Si lo hacemos, llegaremos a una expresin del tipo:

232
Y entonces Nria ha propuesto que desarrollemos el producto. Pero ya se ve que no queda
nada en el denominador.
Un alumno.- Pero para desarrollar hay que conocer a y b!
L- S. Quin ha hecho el ejercicio 7? T, Marcos?
Marcos- No, ste no lo he hecho.
L - y t, Carlos?
Carlos.- S. He hallado... 4 51/2 - 6. (Luis escribe esta expresin en la pizarra.)
L- Marcos lo puedes comprobar con la calculadora?

Marcos teclea su calculadora. Todo el mundo lo espera.

Marcos- S, est bien. En los dos casos sale 2,94427191.

L- Bueno... (Mira su reloj.) Vaya... Lo tendremos que dejar aqu por hoy. La expresin del
ejercicio 23 es igual a... (Escribe en la pizarra)

Para maana, me desarrollis este producto, como propona Nria. Veis lo que ocurrir?
Hallaris una expresin con alguna 31/5 multiplicada por alguna 51/2, es decir, con alguna
151/2. No olvidis comprobar el resultado con la calculadora. Y mirad tambin el ejercicio
24. Maana volveremos a hablar de todo esto.

La clase ha terminado.

233
 DILOGOS 4

Tcnicas, tecnologas y teoras matemticas

E.- Buenos das, Profesora.
P.- Buenos das. Te veo muy en forma!
E.- S. Te has mirado el episodio? Es el de la clase de Luis, el de la racionalizacin de
expresiones con radicales. Creo que nos ir muy bien para contrastar nuestros anlisis sobre la
clase de Marta.
P.- Son episodios realmente muy distintos...
E- Y tan distintos! A m la clase de Marta me gust mucho. Pero sta de Luis ya es otra
cosa... Tantos ejercicios y tan parecidos! No se...
P.- Vaya. As que no te entusiasma lo que hace Luis. Yeso que ahora ya deberas disponer
de algn que otro elemento para poder analizar y entender lo que hace.
E.- Quiz s, pero...
P.- Vamos a ver, empecemos eliminando una primera dificultad. Una cosa que te disgusta,
por lo que has dicho antes, es que Luis haya distribuido a sus alumnos una lista con muchos
ejercicios. No es eso?
E.- S. Muchos y muy iguales. Porque, a pesar de tus enseanzas, sigo sin entender para
qu sirve proponer tantos ejercicios tan parecidos.
P.- No son tan parecidos como a ti te parece: hay expresiones con un solo radical y
expresiones con dos radicales.
E. - S, claro. Lo que se quiere es que los alumnos se enfrenten a un nuevo tipo de
problemas: racionalizar una expresin con dos radicales. Y antes se les dan muchos ejercicios con
uno solo radical para

234
que, a partir de la tcnica de que disponen, creen una tcnica para las expresiones con dos
radicales. Es eso, no?
P.- Yo dira que lo que Luis quiere en primer lugar es que sus alumnos dominen la tcnica
de racionalizacin de expresiones con un solo radical en el denominador.
E.- Entonces por qu incluye en la lista expresiones con dos radicales?
P.- No conozco exactamente las razones de Luis. Pero me puedo imaginar muchos y
buenos motivos para ello. Por ejemplo, porque quiere que sus alumnos pongan a prueba la tcnica
de que disponen.
E.- La de multiplicar por la expresin conjugada.
P.- S, eso mismo. Si los alumnos ya dominan esta tcnica y la han puesto a prueba con un
nmero bastante importante de ejercicios, entonces no hace falta que hagan los otros de la lista. A
cada uno le corresponde juzgar lo que es til y necesario para su estudio.
E. - Ya veo. Si alguien cree que ya domina bastante la tcnica, entonces puede repasar
rpidamente la lista, hacer algn ejercicio para asegurarse de que no se equivoca y centrarse en
los que parecen un poco ms difciles para as poder enfrentarse a nuevas dificultades.
P.- Eso es.
E.- Pero sigo sin entender por qu ha mezclado Luis en una misma lista ejercicios de dos
tipos diferentes: con un radical y con dos.
P.- Seguro que hay un motivo, o ms de uno. En primer lugar, y como t decas muy bien,
esta "mezcla" plasma la idea de elaborar una tcnica para expresiones con dos radicales a partir
de la tcnica para expresiones con un radical.
E.- S, claro, pero...
P.- Hay algo ms. Porque esto, en el fondo, es una creacin tcnica por continuidad. Al
mismo tiempo tambin hay una ruptura que no se sita exactamente en el plano de la propia
tcnica.
E. - A ver, a ver... Ya no te sigo.
P.- Claro que el episodio termina justo en el momento en el que se va a producir lo que yo
pienso. Quiz ocurri en la siguiente clase.
E.- Qu quieres decir? Dnde hay una ruptura?
P.- En el tipo de resultado que se encuentra en cada caso. En eso se diferencian las
expresiones con un radical de las de dos.
E.- Ah, ya s a qu te refieres! Lo pens al leer el episodio.
Cuando los alumnos calculan la expresin obtienen un resultado con tres
radicales: adems de 51/2 + 3 1/2 tambin hay alguna 151/2, no? En cambio, al racionalizar
expresiones con un solo radical, se encuentran siempre expresiones con el mismo radical.
P.- Eso es lo fundamentalmente nuevo. Por lo tanto, la novedad

235
no es slo la manera de proceder, la tcnica. Lo nuevo es la forma del resultado que se obtiene.
E.- Por lo tanto, no todo se reduce a la tcnica. Hay algo ms. Pero qu? Me lo puedes
explicar?
P.- Claro que s. Mira, imagnate a uno de los alumnos de Luis cuando llega a casa y se
pone a resolver el ejercicio que has indicado. Va a desarrollar el producto... (Mira la ltima hoja
del episodio y escribe en la pizarra.)

E.- Vale.
P.- Encontrar... (Hace el clculo rpidamente) 14 6 31/2 2 51/2 + 4 151/2. Este alumno
sabe que, al da siguiente, Luis le puede pedir que salga a la pizarra para presentar su solucin. Y
tendr que afirmar, delante del profesor y de toda la clase, que:

Pero, claro, cmo puede estar seguro de que sta es la respuesta que espera Luis?
E.- Hombre, porque ha obtenido una expresin sin radicales en el denominador! En este
caso, ni siquiera hay denominador!
P.- Es verdad. Pero a lo mejor el alumno piensa que tiene que presentar la solucin en su
forma ms simple, en su forma cannica, estndar. Y no sabe si an debe simplificar ms la
expresin o si ya ha llegado al final.
E.- Si llegara a una expresin del tipo a + b31/2 + c51/2 sera diferente, es eso?
P.- S. En el resultado de antes, podra ser que el alumno quisiera eliminar la 151/2. y como
no sabe cmo hacerla, piensa que no sabe resolver el problema, que hay alguna manipulacin que
se le escapa. En definitiva, no est seguro de haber realizado el ejercicio correctamente.
E.- Se puede decir entonces que la tcnica que manipula an no est a punto, que no la
domina del todo?
P.- Si quieres. De hecho, lo que le falta es un criterio de parada.
E.- Como en un algoritmo, en informtica.
P.- Exacto. Y esto no forma parte de la tcnica sino, por decirlo de alguna manera, de un
saber relativo a la tcnica. Forma parte de la tecnologa de la tcnica.
E.- La tecnologa? Qu quieres decir?

236
 P.- Mira, tecnologa significa, literalmente, un discurso razonado (logos) sobre un objeto
que es una techne, una tcnica.
E.- Y que sera aqu ese discurso razonado sobre la tcnica?
P.- Pues sera algo as como: "una expresin del tipo considerado se puede escribir de
manera nica como a + b31/5 + c51/2 + d151/2.
E.- As que, cuando el alumno encuentra 14 6 31/2 2 51/2 + 4 151/2 y no se ha
equivocado, puede estar seguro de que esa es la solucin que espera Luis, puesto que slo hay
una.
P.- Eso es.
E.- Entonces, lo que has llamado tecnologa, ser algo as como un teorema.
P.- Aqu s, es un teorema. Aunque este teorema es slo una parte de la tecnologa.
E.- Qu ms habra?
P.- En general, una tecnologa es un discurso matemtico que justifica y permite entender
cierta tcnica. El teorema que he citado cumple estas condiciones puesto que nos asegura que, si
hacemos los clculos apropiados para quitar los radicales del denominador, entonces hallaremos
la forma cannica deseada.
E.- Ya veo. En la clase de Luis han empezado por quitar la 31/2 del denominador y el
teorema dice que si se empieza quitando la 51/2 se llega al mismo resultado -puesto que es nico-.
P.- S, eso es. Podramos pensar que, si empezamos quitando la 51/2, a lo mejor nos
encontramos con algo que bloquea el clculo, que no nos permite seguir. Pero .esto no puede ser,
porque una vez quitada la 51/2 ya slo quedar una 31/2 que, segn la tecnologa que rige la
tcnica para expresiones con un radical, siempre podremos eliminar.
E.- Uf! Qu complicado! Lo que quieres decir es que, en la tecnologa de la tcnica de
dos radicales, hay que incluir la de un radical. Es eso?
P.- S, efectivamente...!
E.- Pero hay algo ms. El teorema que has citado dice que una vez llegados a la expresin
14 6 31/2 2 51/2 + 4 151/2 ya no podemos simplificar ms. Pero no dice por qu, no dice por
qu con un radical se obtiene algo de la forma a + b31/2 y con dos radicales algo de la forma a +
b31/2 + c51/2 + d151/2. La tecnologa no explica de dnde sale ese trmino con una 151/2.
P.- Eres muy exigente! Que por qu es as? Esto lo tendra que explicar la tecnologa de
la tecnologa.
E.- Un discurso que explicara por qu el teorema afirma lo que afirma?
P.- S, y que justifique por qu es as.
E.- Y dnde est esa tecnologa de la tecnologa?

237
 P.- En primer lugar, hay que decir que a la tecnologa de la tecnologa la llamamos una
teora, la teora de la tcnica.
E.- Es verdad que todo esto se vuelve cada vez ms terico!
P.- y aadir esto: puede ocurrir que una tecnologa justifique sin dar a entender.
E.- Antes has dicho que haca las dos cosas a la vez.
P.- No, he dicho que una tecnologa tena a priori esas dos funciones. Pero muchas veces,
en matemticas, se demuestra que algo es como es sin poder explicar por qu es as. Por ejemplo,
puedes intentar demostrar el teorema de antes. Ahora bien, explicar el fenmeno que describe
este teorema, eso ya es otra cosa. Y de una dificultad muy superior! Para empezar, te podras
preguntar en qu podra consistir esa explicacin. La respuesta no es trivial. Pero as es como se
progresa en matemticas.
E.- Vale, ya lo pensar. Pero an hay otra cosa. T crees que los alumnos van a ir tan
lejos? A m me da la impresin de que, en la prctica, todo es mucho ms sencillo: el alumno
ensear su resultado al profesor, ste le dir si est bien o mal, a lo sumo le har notar que hay
tres radicales en lugar de dos, y poco ms. No basta con eso? Mientras los alumnos
"racionalicen" bien!
P. - Basta y no basta. Para cualquier matemtico, y para los matemticos en general en
una poca determinada, siempre existen cuestiones oscuras, que te dirn que no entienden.
E.- Esa es la tarea de los investigadores: difundir las luces del saber para disminuir la
oscuridad.
P.- S. Pero creo que para contestar mejor a tu pregunta, empezar plantendote yo una a
ti.
E. - Te escucho.
P.- Imagnate una clase en la que los alumnos tienen que hacer sumas de fracciones. Un
alumno ensea su resultado al profesor: ha encontrado . El profesor le dice que se ha
equivocado, que el resultado correcto no es se. Qu es lo que le permite dar esta respuesta?
E.- Pues, supongo que el profesor habr hecho los clculos y le saldr otra cosa! A lo
mejor el resultado exacto no es sino o, mejor dicho, simplificando, . Y eso es lo que le
dice el profesor a su alumno.
P.- En otras palabras, el resultado correcto slo puede ser el que ha encontrado el
profesor!
E.- S. A menos, claro, que el profesor se haya equivocado. Pero supongo que la
probabilidad de error del profesor es menor que la de sus alumnos.

238
 P.- Pues, supn ahora que los alumnos tienen que hacer un clculo algebraico y que un
alumno ha encontrado (x - 1)2 + 1. En cambio el profesor ha encontrado x2 - 2x + 2.
E.- Es lo mismo!
P.- S. Pero entonces por que no sera tambin lo mismo que ?
E.- Porque son fracciones distintas... e irreductibles...
P.- S. Cuando se escriben dos fracciones en su forma irreducible, para ser iguales tienen
que ser idnticas, es decir, deben tener el mismo numerador y el mismo denominador. Claro que
si una de las dos fracciones no estn reducida, el criterio no funciona.
E.- Como con y . Pero, espera un momento. Lo que me ests diciendo es que, en
general, se intentan escribir los objetos matemticos en una forma que tenga la propiedad de ser
nica.
P.- Eso mismo. Se procura que los objetos del mismo tipo se puedan escribir de la misma
forma. Es lo que se llama la forma cannica.
E.- Ya, ya lo s: las fracciones se simplifican, los polinomios se escriben ordenando los
trminos por grados decrecientes... y las expresiones como las de antes con un radical se escriben
de la forma a + bn1/2.
P.- Muy bien. Uno se pasa mucho tiempo aprendiendo a poner una expresin dada en su
forma cannica, simplificando fracciones por ejemplo. Pero ahora quiero que volvamos a mi
pregunta.
E.- Si ya la hemos contestado!
P.- Matemticamente s. El profesor puede decide a su alumno que se ha equivocado
porque su resultado, en forma cannica, es distinto del que ha encontrado el profesor y tambin
porque el profesor sabe que la expresin del resultado en forma cannica es nica.
E.- Ya, ya veo por dnde vas. Porque el teorema de unicidad no se ha demostrado en
clase. Y es precisamente lo que justifica la respuesta del profesor.
P.- Es mucho peor! No es que el teorema no se haya demostrado, es que ni siquiera se
ha enunciado! Ni siquiera se ha planteado la cuestin. Se da por sentado, como si fuera evidente
que la respuesta es nica.
E.- Eso debe ser porque en la escuela siempre se trabaja con expresiones en forma
cannica, para las que hay unicidad.
P.- Seguramente. Pero, despus, mira lo que ocurre. Los alumnos pasan mucho tiempo
aprendiendo a escribir ciertas expresiones matemticas en su forma cannica (simplificando
fracciones, desarrollando y ordenando los trminos de un polinomio, etc.) y, al mismo tiempo, se
les esconde la razn de todo este trabajo y el porqu de tanto esfuerzo.

239
 E.- Ests criticando a Luis?
P.- No, no, en absoluto. De hecho no sabemos lo que ocurre despus de la clase del
episodio.
E.- Vale, de acuerdo. Pero an tengo otra pregunta.
P.- Pues venga, plantala.
E.- Entiendo que lo de poner una expresin en una forma cannica para poder identificar
talo cual objeto sea importante. Por ejemplo, hay que poder saber si tal fraccin es o no igual que
tal otra, o si tal polinomio es igual que tal otro, etc.
P.- Eso es.
E.- Pero lo que no entiendo es que, con todo esto de los radicales y de racionalizar los
denominadores de ciertas expresiones... Todo este trabajo... En el fondo es una obra matemtica,
no?
P.- S.
E.- Y si es una obra, responde a alguna cuestin.
P.- S, claro, se justifica por el hecho de que, en matemticas, a veces hay que manipular
expresiones con radicales.
E.- Esto sera lo ms natural. Pero no lo acabo de tener muy claro... Qu hace que se
tengan que manipular expresiones con radicales? Seguro que los alumnos de ESO tendrn que
estudiar situaciones matemticas en las que aparecern expresiones con radicales? Mira lo que te
digo: si la respuesta es que no, entonces me parece una estupidez, e incluso poco tico, el
hacerles estudiar una obra matemtica que, para ellos, no responde a ninguna cuestin, que no
satisface ninguna necesidad. Creo que habra que crear al mismo tiempo la necesidad y la manera
de satisfacerla. No te parece?
P.- La cuestin que planteas es en efecto esencial. Y si tu hiptesis es cierta, entonces creo
que deberamos concluir que, en el currculo de secundaria, esta obra matemtica es una obra
muerta. Est ah, se estudia, pero nadie sabe por qu est ah ni por qu hay que estudiarla.
E.- Y seguro que no es lo que ocurre con lo de los radicales?
P.- Pues depende... Recuerda que nos estamos refiriendo a un currculo abierto.
E.- Yeso qu tiene que ver?
P.- Puede ocurrir que los alumnos se encuentren con problemas que conduzcan a
manipular expresiones con radicales o no, dependiendo de! instituto. Y, claro, en el Instituto Juan
de Mairena no se estudiaran las expresiones con radicales si no respondieran a una necesidad
matemtica concreta.
E.- Eso es lo que quera saber. A qu necesidad responden?
P.- Ah! Bonito problema! Podras intentar resolverlo t mismo. Piensa un poco...
Cmo pueden aparecer expresiones con radicales en las matemticas elementales? O, mejor
dicho, dnde?

240
 E.- Vamos a ver... En geometra, tal vez? Debido al teorema de Pitgoras, es eso?
P.- Exactamente.
E.- Pero sigo sin ver concretamente en qu tipo de problemas aparecen expresiones como
las de antes.
P.- Mira, como ya es hora de terminar, lo dejaremos para el prximo da. As tendrs
tiempo -y yo tambin, por cierto- para buscar un ejemplo. A ver qu pasa.
E.- Me parece bien. Buscar en los manuales que tengo en casa, a ver si encuentro algo.
Gracias, Profesora.

Creacin y dominio de tcnicas matemticas

P.- Hola, Estudiante! Cmo te ha ido con aquello de los radicales? Has hallado algn
ejemplo geomtrico.
E.- He buscado, pero sin xito. No he encontrado nada en los manuales. Claro que no he
mirado en todos... Slo los que tengo en casa. Y no he tenido tiempo de pensar un ejemplo
por mi cuenta.
P.- Bueno, entonces te propondr yo un ejemplo sencillo.
E.- Tienes uno? Muy bien, cuntame.
P.- A ver... Considera esta figura (Va a la pizarra y dibuja lo siguiente):

Hay dos crculos que delimitan una corona y, en el crculo pequeo, hay un cuadrado
inscrito. Podra tratarse, por ejemplo, de un motivo en un cuadro abstracto.
E.- Vale.
P.- Ahora supn que tenemos una foto de este motivo y que queremos conocer sus
dimensiones exactas. Por ejemplo, cunto mide, en centmetros, el radio r del crculo exterior.
De acuerdo?
E.- S. Pero tal como lo presentas, el objeto puede ser de cualquier tamao, no?
P.- Si no tenemos ningn dato ms, s. Pero imagina que, adems, el lado del cuadrado
divide el radio del crculo mayor por la mitad. Algo as:

241
 OA = AB

O A B

r = OB

E.- Vale, pero sigue pasando lo mismo. La figura real puede ser muy grande o muy pequea,
no lo podemos saber.
P.- De acuerdo, de acuerdo. Pero supn que conocemos alguna medida de la figura real. Por
ejemplo la amplitud de la corona, o sea la diferencia entre los radios de los dos crculos.
Supongamos que es de unos 45 cm. Podemos determinar ahora el tamao real de la figura?
Podemos hallar el radio r del crculo exterior?
E.- Vamos a ver... Supongo que la figura debe ser bastante grande.
Aunque, la verdad, no s...
P,- T qu haras?
E. - Para hallar la r? Pues... (Va a la pizarra y escribe,) Sabemos que esto (seala el
segmento OA) vale . Bueno. Luego esto (seala el radio OC) vale OA 21/2, es decir . Por
otra parte, OC vale tambin r - 45. As que tenemos (escribe):

OA = AB
C
r = OB

O A B
= r 45

P.- Bueno. Y ahora slo falta resolver esta ecuacin. Y de eso s que sabemos un rato!
E.- Si no, pregntaselo a Marta! (Risas.) Venga. Si multiplico los dos miembros por 2, sale
(escribe):

De donde... (escribe)

242
 P.- Muy bien. Pero supn que alguien ha resuelto la ecuacin de la manera siguiente.
Como es igual a , multiplico los dos miembros por 21/2 y obtengo (escribe):

Luego la r es... (escribe)

E.- Ya. De esta manera salen dos expresiones distintas para una misma solucin.
P.- Eso mismo. Y tambin hubiramos podido resolver la ecuacin elevando los dos
miembros al cuadrado, y recordando que la r debe ser mayor que 45. Llegaramos a:

E.- Huy! Eso ya es mucho ms complicado!

P.- S, pero en cambio se obtiene directamente la expresin cannica de r. y as llegamos
a tres resultados formalmente distintos:

Cul es el bueno? Aqu es donde entra en juego todo el trabajo matemtico sobre las
expresiones con radicales. Porque es importante poder demostrar que las tres expresiones
representan en realidad un mismo nmero: el radio r de la figura.
E.- Muy bien. Ya tenemos lo que buscbamos. Para resolver este problema, hay que ver
que las tres soluciones son iguales y, para ello, hay que saber manipular expresiones con un
radical. Muy bien. Pero creo que el ejemplo no es tan bueno como parece.
P.- Ah no?
E.- No. Porque lo que queramos al principio era encontrar el tamao del objeto. Por lo
tanto, lo que nos interesa no es la expresin

243
con radicales, sino su valor numrico. Y con la calculadora tenemos enseguida una aproximacin
decimal de r. (Coge su calculador y teclea unos instantes.) El crculo mayor mide,
aproximadamente, 154 cm. de radio. Pongamos un metro y medio. Eso es lo que queramos
saber, no?
P.- No del todo...
E- Me lo esperaba!
P.- Tu comentario me parece correcto: a priori queremos un valor aproximado del tamao
del objeto. Queremos saber si r vale 80 cm., o 2 m, o 1 cm., etc. Desde este punto de vista, las
tres expresiones sirven igual, siempre que tengamos una calculadora a mano, claro! Pero antes
de calcular el valor numrico de la r, hubisemos podido querer controlar nuestra solucin. Y
una buena manera de comprobar que el resultado es correcto consiste en ir por un camino
diferente y ver si se llega al mismo resultado. Al final hay que asegurarse de que las dos
expresiones son iguales. Y, como hemos visto, pueden ser formalmente muy distintas.
E.- Ya. Y para ver _e son lo mismo, lo mejor es escribirlas en su forma cannica a + b
1/2
2 .
P. - As es. Tambin puedes intentar pasar de una a otra, pero para ello ya hay que ser un
poco ms "manitas" (escribe en la pizarra):

E- Vale, estoy de acuerdo. Pero si uno supone que no se ha equivocado, no sirve de nada
reducirse a la forma cannica para llegar a un valor aproximado de la r.
P.- Tienes algo de razn... Pero no toda la razn. Lo que dices no es del todo cierto.
E- Por qu no?
P.- Fjate bien. Supn que quieres un valor aproximado de la r con un error mximo de
algunos centmetros. Digamos que, como la r vale unos 150 cm., te contentaras con un valor
aproximado entre 150 y 160 cm.
E- Vale.
P.- Supn tambin que no tienes calculadora. Intentars hacer el clculo a mano y
simplificando algo las cosas. Por ejemplo, en lugar de 21/2 vas a tomar 1,5. Si lo haces con la
expresin , a qu resultado llegas?
E.- Pues 90 dividido entre 2 menos 1,5, es decir, 90 entre 0,5, que es lo mismo que 90
multiplicado por 2, o sea 180.

244
 P.- Ya ests fuera de la zona 150 - 160!
E.- S, pero porque he tomado un valor de 21/2 muy poco aproximado. 21/2 es 1,414 y algo
ms.
P.- Bueno, pero no me negars que 1,5 es una aproximacin muy prctica para hacer
clculos mentales. Por ejemplo, prueba ahora con la segunda expresin:

E.- Dar lo mismo!

P.- Hazlo por favor!
E.- De acuerdo. 45 por 1,5 y dividido entre 0,5, o sea 45 por 3,... 135. Es verdad, no da lo
mismo.
P.- No. Y tampoco da lo mismo con la expresin cannica. Mira: tenamos 45(2 + 21/2), es
decir, con la aproximacin, 45 por 3,5. 45 por 3 dan 135, y si le sumamos la mitad de 45, es decir
22,5, llegamos a 157,5.
E.- Vaya! Y esta aproximacin s que entra en la franja 150 160! Qu curioso... Por qu
hallamos cosas tan distintas? No lo entiendo...
P.- No lo entiendes? Entonces es que ests en un tipo de situacin de la que ya hemos
hablado: necesitas una tecnologa matemtica que te permita entenderlo.
E.- Qu quieres decir?
P.- Pues, simplemente que te encuentras ante un fenmeno matemtico que no entiendes,
a saber, por qu la expresin 45(2 + 21/2) da un valor aproximado mejor que las otras dos.
E.- Muy bien. Pero en este caso qu sera una tecnologa matemtica apropiada?
P.- Ser algo que te permita entender el fenmeno. Aqu, por ejemplo, puede consistir en
un modelo matemtico.
E. - Un modelo matemtico de un fenmeno matemtico? Me suena un poco raro...
P.- No lo es en absoluto. Para nada. Siempre ocurre algo parecido: para entender un
fenmeno matemtico, se construye un modelo matemtico. Las matemticas progresan de esta
manera. Para entender un fenmeno matemtico que no se entiende, lo primero que se necesita
son ms matemticas.
E.- Vale, vale. Y qu se necesita aqu?
P.- Mira, podemos modelizar la situacin de la siguiente manera. Tenemos tres
expresiones numricas (escribe):

245
 A cada una le haremos corresponder una funcin, sustituyendo 21/2 por la variable x. Para
la primera, tendremos la funcin

E.- Ya veo. Para la segunda, ser para la tercera

P.- S, o . Muy bien. Ahora considera la funcin h.
Es una funcin afn creciente.
E.- S, Y lo que nos interesa es h (21/2).
P.- Eso es. Si tomamos 1,5 como valor aproximado de 21/2, tendremos que calcular h
(1,5). Y como 1,5 es mayor que 21/2, hallaremos un valor de h (I,5) mayor que el valor
1/2
buscado h (2 ).
E.- Es verdad. Tenamos que h (21/2) =: 154 y h (1,5) = 157,5.
P. - Y con las dems funciones?
E.- Vamos a ver. La funcin es una funcin hiperblica... Cuando x crece siendo
menor que 2, el denominador 2 - x de crece y, por lo tanto, la funcin crece.
P.- Por lo tanto?
E.- Por lo tanto, el valor aproximado f (1 ,5) ser mayor que . Creo que era 180, no?
P.- S. Y ahora slo falta la funcin . Es creciente o decreciente?
E.- A ver... (Piensa unos instantes.) As de pronto, no lo s.
P.- No lo sabes? Pero te acuerdas del resultado numrico, no? E.- S. Era g (1,5) = 135,
o sea, menor que g (21/2). As que supongo que la funcin ser decreciente. Vaya, eso creo. Pero
tendra que verlo mejor, calculando la derivada y todo eso.
P.- Venga! No es necesaria tanta complicacin! Mira esto (escribe en la pizarra):

E.- Claro! Qu ingenioso! Y ahora se ve que cuando x crece y esmayor que 1,

decrece. Por lo tanto, la funcin g(x) tambin decrece. Lo que decamos antes.
P.- Bueno. Me imagino que ya entiendes por qu, cuando tomamos 1,5 como
aproximacin de 21/2, la primera y tercera expresiones

246
nos dan valores mayores que el que buscamos, y la segunda nos lo da menor.
E.- S, perfectamente.
P.- Pues la tecnologa matemtica que te permite entenderlo pro
viene de haber modelizado expresiones numricas con funciones. A partir de aqu, podemos
utilizar las propiedades ms elementales de las funciones, como su crecimiento o decrecimiento,
por ejemplo. Cosa que no podamos hacer con las expresiones numricas que son valores
constantes: ni crecen ni decrecen.
E.- Vale. Estoy de acuerdo. Pero an no hemos acabado. Lo que queramos saber era por
qu la tercera expresin da una mejor aproximacin por exceso.
P.- A ti qu te parece?
E.- No lo veo muy claro...
P.- Te dejar buscarlo por ti mismo.
E.- Vale, como quieras. Ya lo har. Pues entonces... Podramos volver a Luis?
P.- Claro que s.
E.- Sigo preguntndome por qu da a sus alumnos una lista tan larga de ejercicios.
P.- Veamos. Supongo que los alumnos de Luis habrn abordado, durante las clases
anteriores a la del episodio, un nuevo tipo de problemas matemticos: dada una expresin
numrica con un radical In, cmo escribirla sin que haya radicales en el denominador. Tambin
hemos visto, hace un rato, qu poda justificar el estudio de este tipo de problemas.
E. - S.
P.- Por lo tanto, durante las clases anteriores, tendr que haber surgido, en manos de los
alumnos, una determinada tcnica que permita abordar este tipo de tareas matemticas.
E.- La tcnica de la expresin conjugada.
P.- Eso mismo. Al principio, las tareas matemticas del tipo considerado eran, sin duda,
para los alumnos, totalmente problemticas. Lo que Luis debe conseguir es que, despus de cierto
trabajo, estas tareas se vuelvan casi rutinarias para sus alumnos. O, si quieres, que cuando estn
ante una expresin del tipo considerado, por ejemplo... (escribe en la pizarra)

la utilizacin de la tcnica de multiplicar por el conjugado sea algo casi automtico. Que lo hagan
como por rutina.
E.- Permteme un comentario, Profesora.

247
 P.- Adelante.
E.- Por qu se quiere que los alumnos lleguen a dominar esta tcnica hasta tal punto que
se convierta en algo natural? Son alumnos, no profesionales! No se supone que se tengan que
pasar la vida racionalizando este tipo de expresiones!
P.- O sea, t preferiras que este tipo de tarea se mantuviera siempre un poco problemtica
para ellos. Es eso? Tienes unos placeres muy refinados!
E.- Yo no digo eso. Digo simplemente que quiz sea una exigencia didctica un tanto
excesiva... Adems, de todos modos, su dominio de la tcnica slo durar un tiempo limitado.
Tres meses ms tarde ya lo habrn olvidado y el tipo de tarea volver a ser problemtica.
P.- Seguramente. Es verdad. Ahora s que has dado con el verdadero problema. Por qu
se quiere que este tipo de tarea T se vuelva rutinaria para los alumnos? Hay una respuesta muy
simple. Tomemos otro tipo de tarea T' que contenga las tareas anteriores.
E.- Por ejemplo tu problema de geometra. Se llega a una expresin con un radical y se
quiere escribir como a + b n1/2.
P.- Muy bien. Cuando los alumnos se enfrenten por vez primera con tareas del tipo T,
tendr que emerger cierta tcnica. Si suponemos que para utilizar esta tcnica hay que poder
realizar las tareas del tipo T, y si estas tareas no son rutinarias, entonces ser an ms difcil que
emerja una tcnica para resolver las tareas del tipo T. En cambio, si se han creado previamente
algunos automatismos relativos a las tareas del tipo '1', el esfuerzo para aprender a realizar T' ser
menor. Ves lo que quiero decir?
E.- Hay que convertir en rutina lo que se ha creado, para poder seguir creando. Es eso,
no?
P. - S, eso mismo.
E.- Pero no has contestado del todo a mi objecin. Si los alumnos van a enfrentarse a T
tres meses despus de haber estudiado las tareas del tipo T, ya no sabrn cmo realizadas. Quiz
no sern tan problemticas como al principio, pero ya no sern rutinarias.
P.- Ests en lo cierto. Se trata de un fenmeno que todo el mundo conoce. Cuando has
sabido hacer algo muy bien, pero que, con el tiempo, has dejado un poco de lado, es
generalmente bastante fcil volver a encontrar el dominio que se tuvo en su da. Vuelves a vivir
el proceso de aprendizaje, pero de manera muy acelerada. Cmo era? Cmo se haca? Esto es
lo que se pregunta aqul que lo supo hacer un da. Y muy pronto volver a encontrar los gestos
bsicos, es decir, la tcnica que dominaba y que, en poco tiempo, se convertir otra vez en una
manera de hacer casi automtica.
E.- Vale, ya lo entiendo.

248
 P.- Claro que, aparte de esto, hay otra razn que explica lo que hace Luis. No se trata slo
de que los alumnos dominen la tcnica, se trata tambin de que dispongan de una buena tcnica.
E.- Qu quieres decir?
P.- Esto: cuando crees tener un principio de tcnica, cuando has intentado utilizar esta
manera de hacer con uno, dos o tres ejemplos, no es muy seguro que la tcnica de que dispones
funcione con un cuarto ejemplo. Tienes que ponerla a prueba con otros ejemplos, para ver si es
resistente. En general, te dars cuenta de que tu tcnica inicial era muy rudimentaria y que hay
que complicarla un poco para aumentar su alcance, para que sea realmente eficaz.
E.- Por ejemplo, los alumnos han empezado trabajando con expresiones que contienen un
solo radical y, en el episodio que hemos visto, tienen que abordar el caso de expresiones con dos
radicales. Y aqu hay que complicar un poco la tcnica inicial para que funcione.
P.- S. Pero no hace falta ir tan lejos. El fenmeno tambin se produce cuando uno se
limita a las expresiones con un solo radical. Mira, considera la expresin de antes... (Va a la
pizarra.) Pero ahora con un cuadrado en el denominador:

Si los alumnos no han visto hasta el momento expresiones con un exponente, aparecer
aqu una pequea ruptura tcnica: tendrn que pasar a otro nivel. O, mejor dicho, la tcnica que
utilizan deber absorber esta nueva dificultad.
E. - Multiplicando dos veces por el conjugado?
P.- Multiplicando dos veces, dices... O sea, si multiplico una vez me dar (escribe):

Y si ahora vuelvo a multiplicar, ser:

E.- Eso es!

P.- S. Pero a lo mejor a los alumnos les conviene descubrir una variante de este clculo
que consiste en multiplicar de entrada por . En el denominador, quedar
, es

249
decir, (4 - 3)2, o sea, 1. Y slo habr que calcular el numerador: .
E.- y para ello hay que desarrollar el factor ...
P.- Bueno. Creo que nos estamos entendiendo. En cualquier caso, ves que no se trata slo
de dominar una tcnica, sino de crearla. Y para ello hay que hacerla trabajar sobre muchos
problemas distintos, para asegurarse de que ser operativa cuando la pongamos realmente en
prctica.
E- O sea que lo que hacen los alumnos de Luis es poner a punto una tcnica relativa al
tipo de tareas T.
P.- S. Adems creo que se trata de la ltima puesta a punto. Por lo menos en lo que
respecta a las expresiones con un radical.
E.- Tambin hay el principio de un trabajo nuevo para hacer evolucionar la tcnica y
adaptada a las expresiones con dos radicales.
P.- Eso es. Se trabaja la tcnica para evitar que su aplicacin se reduzca a un tipo
restringido de problemas, para poder utilizada de manera flexible, adaptndola a nuevos
problemas. En eso consiste la rutinizacin.
E.- Pero, Profesora, en matemticas no slo hay tcnicas!
P.- Tienes toda la razn. Tambin hay tecnologas y teoras. Pero de eso ya hablamos el
otro da, no?
E.- S. De todas formas, a m me da la impresin que, para Luis, lo nico importante sea
la tcnica.
P.- Hablas sin conocimiento de causa. El episodio que hemos examinado es tan slo un
momento del trabajo. Y habr, en la clase, muchos otros momentos dedicados a otras partes de la
organizacin matemtica que Luis quiere construir con sus alumnos. De eso tambin hablamos el
otro da, creo.
E.- S.
P. - Queda, sin embargo, algo por aclarar. Me da la impresin de que, para ti, existen en el
trabajo matemtico momentos nobles y momentos menos nobles. Cuando ves a los alumnos
descubrir de repente una tcnica, aunque sea en un estado naciente, lo encuentras excitante y muy
interesante. En cambio, cuando los ves trabajar con paciencia una tcnica para ponerla a punto y,
al mismo tiempo, conseguir dominada, lo encuentras pesado, carente de inters. No es as?
E.- Quiz s.
P.- Djame decirte algo. En la actividad matemtica, como en cualquier otra actividad,
hay dos partes que no pueden vivir la una sin la otra. Estn, por un lado, las tareas y las tcnicas
y, por otro lado, las tecnologas y teoras. La primera parte es lo que podemos llamar la "prctica"
o, en griego, la praxis. La segunda est hecha de elementos que permiten justificar y entender lo
que se hace, es el mbito

250
del discurso razonado -implcito o explcito- sobre la prctica, lo que los griegos hubieran
llamado logos. Y lo que tienes que recordar es que no hay praxis sin lagos, pero que tampoco hay
lagos sin praxis. Los dos estn unidos como las dos caras de una hoja de papel. Cuando juntamos
las palabras griegas praxis y lagos, sale, en castellano, la palabra praxeologa. Una organizacin
matemtica, como la que Luis intenta hacer vivir en su clase, es una praxeologa matemtica.
Debe permitir a los alumnos actuar con eficacia para resolver problemas, y entender al mismo
tiempo lo que hacen de manera racional. Reflexiona un poco sobre todo esto. Volveremos a
hablar de ello el prximo da. Pero ahora hay que "plegar", como dicen los catalanes.
E.- Muy bien. Hasta el prximo da. Y gracias.

Lo didctico es inseparable de lo matemtico

E.- Buenos das, Profesora.
P.- Hola, cmo ests? Has pensado en lo que dijimos la ltima vez?
E.- Por supuesto. Adems hay algo que me molesta un poco, que no acabo de entender.
P.- Y qu es?
E. - Es algo relativo a la praxeologa.
P.- A ver, qu es lo que no entiendes?
E.- He pensado en lo que dijimos, hace ya algn tiempo, acerca de las obras. De las obras
matemticas, claro. Dijimos, por ejemplo, que las expresiones con un radical son una obra
matemtica. O una obrita, como quieras. Es algo que responde a una cuestin: cmo escribir una
expresin con un radical en la forma a + b n1/2? Y tambin vimos en qu tipos de situaciones
surga la necesidad de responder a esta cuestin. Por lo tanto, es una obra.
P.- Hasta aqu, estoy totalmente de acuerdo.
E.- Pero la ltima vez ya no hablabas de obra sino de praxeologa.
Adems tambin hablaste en algn momento de organizacin matemtica. Obra, praxeologa,
organizacin matemtica, no son muchas palabras? De verdad que se necesitan tantos
trminos?
P.- S, son muchas palabras. Y es que a veces, en aras del rigor y la precisin, se necesitan
muchas palabras. Cmo has venido hoy, a pie?
E.- No, en coche.
P. - En coche o en automvil?
E.- Como quieras, es lo mismo.
P.- Me alegra que lo digas. Tambin hubieras podido venir en tren, no?

251
 E.- S, ya veo: en tren o en ferrocarril.
P.- Muy bien, ests progresando!
E.- Venga, Profesora! Entonces una praxeologa y una obra es lo mismo?
P.- S, es lo mismo. O casi. Lo que hemos dicho es que una obra surge como respuesta a
una cuestin o a un conjunto de cuestiones.
E. - S.
P.- Decir que surge como respuesta a una cuestin es una manera de hablar. Una manera
un poco metafrica, imaginaria. Lo que hay que preguntarse despus es: en qu consiste esta
respuesta? Y el ltimo da dijimos que la respuesta que aporta la obra a la cuestin que la motiva
no es nada ms que una determinada...
E. - Praxeologa.
P.- Eso mismo. Por lo tanto, al pasar de la palabra "obra" a la palabra "praxeologa",
hemos ganado algo. Nuestra descripcin inicial en trminos de cuestiones y respuestas se
quedaba un poco en la superficie de las cosas. Con la nocin de praxeologa podemos adentramos
un poco ms en la "carne" de la obra. De qu se compone una obra? De cierta praxeologa. O,
mejor dicho, de un sistema de praxeologas, de un conjunto estructurado de praxeologas.
E.- Ya veo, ya veo. Y este conjunto estructurado tendr algo que ver con la expresin
"organizacin matemtica" que tambin empleaste. Me equivoco?
P.- Fjate que la expresin "organizacin matemtica" es un poco floja, es un trmino
neutro. Una obra matemtica es un conjunto organizado de objetos, es una organizacin de
objetos ligados entre s por diversas interrelaciones. La expresin no dice gran cosa por s misma,
pero es til a veces porque permite indicar que talo cual objeto pertenece o no pertenece a talo
cual organizacin matemtica.
E.- Como lo de los dos radicales del otro da, que al principio no formaban parte de la
organizacin?
P.- S. Podemos decir que el trabajo que realiza Luis con sus alumnos consiste en
reorganizar cierta obra matemtica para que pueda integrar las expresiones con dos radicales.
Cuando haya llevado a cabo este trabajo, lo que obtendr es una nueva organizacin matemtica
que incluye la anterior -la de las expresiones con un solo radical-.
E.- Y en esta nueva organizacin tambin habr tcnicas, tipos de problemas y todo eso?
P.- S, claro. Para construir la nueva organizacin, habr que elaborar una nueva
praxeologa, con un tipo de problemas determinado, una o varias tcnicas, su tecnologa y la
teora correspondiente. Organizar es crear una praxeologa. Una praxeologa nueva o renovada.
En realidad, habra que hablar de organizacin praxeolgica.

252
 E.- Una expresin ms!
P.- Mira, no hay que ir con reparos. Incluso se tendra que hablar de organizaciones
praxeolgicas matemticas, para luego abreviado en "organizacin matemtica" o, como deca
antes, en "praxeologa matemtica". Es lo mismo. Todo depende de lo que quieras poner en
evidencia.
E.- A m me gustaba lo de "obra", se vea bien el carcter objetivo de la cosa.
P. - Ya entiendo. Porque debes ser sensible a la idea...
E.- De algo que se construye, que construyen los hombres como respuesta a ciertas
necesidades.
P.- A ciertas necesidades praxeolgicas. Es decir, a la necesidad de poder actuar ms y
mejor, y tambin de manera ms justificada e inteligible.
E.- Es verdad. Todo depende de lo que se quiera poner en evidencia. Tambin creo que lo
de organizacin tiene un carcter ms dinmico: algo que se organiza y reorganiza en funcin de
las necesidades, como hace Luis, y que puede cambiar... De todas formas, ahora tengo otra
pregunta.
P.- Adelante.
E.- Mira, supongamos que queremos construir una organizacin matemtica.
P.- Vale.
E.- Para hacer este trabajo, para realizar esta tarea, se necesitan tcnicas y, por tanto,
tecnologas y teoras. Por lo tanto... se necesita algo... una praxeologa no? Para construir una
organizacin matemtica se necesita otra praxeologa. Pero esta nueva praxeologa, que sirve
para construir otra, no es una praxeologa matemtica. O s?
P.- Acabas de tocar un punto muy delicado. Veamos. Elaborar o reconstruir ciertas
organizaciones matemticas, esto lo hacen tanto los profesores con sus alumnos como los
investigadores en matemticas. y cuando un matemtico construye una nueva organizacin ma-
temtica, lo hace con ciertas tcnicas justificadas de cierta manera, o sea, recurriendo a cierta
praxeologa. Vale?
E. - S.
P.- Hace un trabajo de matemtico, un trabajo regulado por cierta praxeologa. Y t
diras que el trabajo de un matemtico no es matemtico?
E.- Pues, la verdad...
P.- Claro, es muy delicado. La praxeologa del matemtico es lo que le permite hacer
matemticas. Hacer matemticas, es decir, fabricar matemticas, praxeologas matemticas. Me
sigues?
E.- Creo que s.
P.- Bueno, pues continuemos, aunque sea un poco difcil. La pra-

253
xeologa matemtica que quiere construir el matemtico es el objetivo de su trabajo, el producto
que quiere obtener. En cambio su praxeologa de matemtico es lo que le proporciona los medios
para realizar este trabajo.
E.- Profesora, te puedo interrumpir un momento? Al examinar el episodio de Marta y sus
alumnos, t hablaste de tcnica didctica. Marta quera que sus alumnos construyeran cierta
praxeologa matemtica -relativa al lgebra elemental- y recurra para ello a cierta tcnica
didctica.
P.- S, didctica en el sentido de relativa al estudio.
E.- Precisamente. Si "didctico" quiere decir "relativo al estudio",
entonces... Mira, en general, cuando el matemtico quiere construir una praxeologa matemtica,
es porque quiere resolver cierto tipo de problemas. Y aqu tambin se dice, en el lenguaje
corriente, que el matemtico estudia los problemas que se plantea.
P.- Claro. El bilogo estudia problemas de biologa, el qumico problemas de qumica,
etc.
E.- Pues entonces, si estudia problemas, tambin diremos que la tcnica que utiliza para
estudiar problemas es una tcnica didctica. Y la praxeologa que le permite actuar ser, por lo
mismo, una praxeologa didctica.
P.- Conclusin?
E.- Resulta que para elaborar una praxeologa matemtica, el matemtico necesita una
praxeologa didctica. Es eso?
P.- Eso mismo. Claro que aqu volveremos a encontrar una dificultad. Y adems una
dificultad inevitable, que forma parte de la propia naturaleza de las cosas.
E.- Qu quieres decir?
P.- Pues, que la frontera entre lo didctico y lo matemtico no est establecida una vez por
todas. No se pueden separar fcilmente. "Hacer matemticas", en el lenguaje corriente, quiere
decir a la vez operar, actuar segn cierta praxeologa matemtica -como cuando resuelvo una
ecuacin de segundo grado- y tambin quiere decir fabricar una praxeologa matemtica nueva o
parcialmente nueva. La dificultad de la que te hablo aparece muy claramente en esta doble
vertiente del verbo hacer: hacer en el sentido de fabricar y hacer en el sentido de actuar.
E.- Espera, Para actuar se recurrira a una praxeologa matemtica y para fabricar se
necesitara una praxeologa didctica? No lo veo muy claro. Tambin has dicho que la frontera
entre ambos no est establecida una vez por todas. Qu quieres decir exactamente?
P.- Esa es tambin una cuestin difcil. Mira, la historia de las matemticas muestra que
muchas tcnicas que se utilizaban para fabricar matemticas se han acabado integrando, a la
larga, en organizaciones

254
matemticas. O, si prefieres, que ciertas "cosas didcticas" que sirven para estudiar problemas y
crear nuevas matemticas se convierten progresivamente en "cosas matemticas", se acaban
"matematizando". Vaya, que se produce histricamente cierta "matematizacin" de lo didctico.
E.- No lo entiendo. No me parece nada claro todo esto.
P.- Qu es lo que no ves nada claro?
E.- Tomemos un ejemplo. Yo, cuando tengo que estudiar un tipo
de problemas de matemticas, suelo empezar examinando algunos problemas sencillos, los ms
simples que me pueda imaginar. Es esto una tcnica didctica?
P.- S, por supuesto.
E.- Y tu crees que esta tcnica didctica, a la larga, se va a matematizar y pasar a formar
parte de una organizacin matemtica?
P.- La pregunta no es tonta. Pero antes hay que hacer algunas observaciones generales. Te
dir primero que el proceso de matematizacin del que hablaba afecta en general a todo tipo de
objeto, y no slo a los objetos didcticos. Es un fenmeno mucho ms amplio. Por ejemplo, a
partir de la idea comn de rectilinealidad, de nuestra nocin de lnea recta, el proceso de
matematizacin va a fabricar la recta matemtica, con su ecuacin cartesiana y todo eso. Claro
que, a la inversa, el proceso de "matematizacin" deja de lado muchos objetos y slo se va a
apoderar de algunos de ellos, sean o no didcticos.
E-Por lo tanto la matematizacin de las cosas es un fenmeno poco frecuente.
P.- S, se puede decir esto. Aunque es ms frecuente de lo que parece, siempre que
tengamos en cuenta que la matematizacin de un objeto es algo parcial, que slo se traduce
matemticamente algunas propiedades del objeto matematizado. Por ejemplo, en la tcnica di-
dctica que has descrito...
E.- S, y bien?
P.- Pues, podemos imaginar que, de la utilizacin de esta tcnica,
surja la idea de que, cuando se estudia cierto tipo de problemas, es til examinar un buen nmero
de especimenes para sacar a relucir las propiedades realmente interesantes que aparecen en cada
problema del tipo en cuestin. En ciertos contextos del trabajo matemtico, esta idea conduce a la
nocin de axiomtica: se reformular el tipo de problemas considerando nicamente aquellos
casos en los que se cumplen ciertas propiedades planteadas a priori -los axiomas-. Y entonces se
estudian las propiedades de los "sistemas matemticos" que cumplen estas propiedades.
E.- Vale, pero construir una axiomtica en el sentido de explicitar ciertos supuestos
previos, esto sigue siendo una tcnica de estudio, una tcnica didctica!

255
 P.- Efectivamente. Claro que, a partir de aqu, se produce una evolucin histrica muy
importante en la que se va a matematizar la tcnica de axiomatizacin que, como t dices, es en
principio una tcnica didctica. A partir del siglo XIX y, sobre todo, de principios del XX, los
matemticos han elaborado toda una teora matemtica de las axiomticas con el objetivo de
entender mejor -y controlar tambin mejor- la herramienta axiomtica, que es un instrumento de
trabajo para el matemtico.
E.- Pero entonces volveremos a tener un instrumento didctico, puesto que esta
herramienta servir para estudiar mejor nuevos tipos de problemas!
P.- Exactamente. Al principio hay una manera de hacer, una tcnica para estudiar ciertos
tipos de problemas. Esta tcnica se va a matematizar parcialmente dando lugar a nuevos
conocimientos matemticos que permitirn mejorarla, precisarla, darle mayor eficacia. se es el
inters de toda mate matizacin y no slo de la matematizacin de cosas didcticas. Por eso deca
que no se podan separar.
E - Ya lo empiezo a entender... Aunque preferira un ejemplo ms elemental.
P.- Siempre pidiendo ms! Nunca te das por satisfecho! A ver, un ejemplo ms
elemental... Pues mira, ser un ejemplo un poco artificial, pero en todo caso ms concreto.
E.- Vale.
P.- Imaginemos un alumno muy interesado por las matemticas y que dispone de una
tcnica de estudio un poco particular: consiste en suponer que existe un nmero que cumple
ciertas propiedades aunque no sepa si el nmero existe o no, o incluso aunque sepa que dicho
nmero no existe realmente.
E- Como no lo concretes un poco ms...
P.- Mira, toma el siguiente caso. Considera una obra matemtica que existe en todos los
currculos de secundaria y cuyo objetivo es responder a la cuestin: cmo resolver una ecuacin
cuadrtica.
E.- Vale. La resolucin de ecuaciones de segundo grado.
P.- Nuestro alumno quiere reconstruir a su manera la organizacin matemtica que ha
estudiado en clase bajo la direccin de su profesor.
E.- O sea que conoce esta organizacin matemtica.
P.- S, es lo que supondr. Sabe por ejemplo que la ecuacin ax2 + bx + c = 0 tiene dos
soluciones distintas si y slo si b2 - 4ac > 0, una solucin si b2- 4ac = 0 Y ninguna solucin si b2 -
4ac < 0.
E.- Vale. b2 - 4ac es el discriminante de la ecuacin. Es lo primero que se aprende al
estudiar las ecuaciones de segundo grado.
P.- S. Pero esta organizacin matemtica no es de su agrado.
E- Por qu?

256
 P.- Porque no entiende el resultado anterior. No entiende por qu el discriminante
desempea un papel tan importante, por qu aparece precisamente la expresin b2 - 4ac. T le
podras responder?
E.- No s... Por qu lo decisivo es el signo del discriminante y no otra cosa? No s. Es lo
que se obtiene al resolver la ecuacin.
P.- Mira, imaginemos a nuestro alumno trabajando sobre la cuestin que se plantea. Lo
primero que har ser utilizar su tcnica de estudio habitual para ver qu ocurre en este caso.
E.- Y en qu consiste concretamente esa tcnica?
P.- En suponer que la ecuacin tiene una solucin x0 de la ecuacin...
E.- Pero en principio no sabe si la ecuacin tiene o no solucin.
P.- Exactamente. Esa es su tcnica: suponer que existe un nmero x0 que cumple la
ecuacin axo2 + bxo + c = 0. Y entonces lo resta de la ecuacin inicial, as (va a la pizarra y
escribe):
ax2 + bx + c = 0
axo2 + bxo + c = 0
a (x2-xo2) + b (x-xo) = 0
<=> a (x-xo) (x+xo) + b (x-xo) = 0

E.- Muy bien. Y ahora qu?

P.- Ahora llega a la siguiente conclusin: simplificando por a(x x0) aparece otra solucin
de la ecuacin que cumple a (x+xo) + b = O. Por lo tanto, si xo es una solucin, la otra solucin es

E. - Y entonces?
P.- Pues, se acaba de dar cuenta de que si la ecuacin tiene una solucin, entonces tiene
dos.
E.- A menos que sea la misma.
P.- S, claro. En realidad, lo que acaba de demostrar -o casi- es que una ecuacin de
segundo grado tiene como mucho dos races, algo que el profesor no haba hecho en clase.
E. - Vale, vale. Pero y lo del discriminante?
P.- A eso voy. Su tcnica consiste en suponer que siempre existen los nmeros que se
buscan, es decir, en este caso, las soluciones de la ecuacin. Supone que hay una, y demuestra
que entonces tiene que haber otra, aunque pueda ser igual a la anterior. Pero l lo que quiere es
ver qu se esconde detrs de la ecuacin, ir en cierta forma a mirar al otro lado del espejo.
E.- Qu quieres decir?
P.- Pues, aqu lo que har ser expresar los coeficientes a, b, c en funcin de las
soluciones y sustituido en la ecuacin inicial. Ya sabe,

257
porque lo han visto en clase, que la suma y el producto de las soluciones de una ecuacin de
segundo grado vienen dados por:

E.- Eso es. Suponiendo que la ecuacin tiene dos soluciones, claro.
P.- Ya, pero sa es precisamente su tcnica de estudio. Supone que hay dos soluciones,
aunque no existan. Prosigo. Porque ahora se dar cuenta de que estos resultados vistos en clase se
desprenden fcilmente de lo que ya tena.

E.- S. l haba obtenido . Para la suma es evidente que

P.- Y para el producto tambin. Lo voy a hacer, mira (escribe):

E.- Muy bien. Pero an no hemos llegado al discriminante.

P.- Paciencia! Ya casi estamos. De las dos expresiones anteriores saca que b = a(x 1 +xo)
y que c = ax1 x0. Y llega entonces a:

E.- Ah! Ya entiendo. Si hay dos soluciones, entonces el discriminante b2 - 4ac que vale
a (x0 x1)2 es necesariamente positivo, y es igual a O cuando las soluciones son iguales. Si es
2

negativo no puede haber soluciones, porque si las hubiera sera positivo!

P.- Perfecto. Pero an no hemos acabado. Nuestro alumno ha aprendido en clase una
frmula que tampoco entiende, que le parece un tanto misteriosa: la que da la expresin de las
soluciones. Te la recordar (escribe):

Si aplica aqu las mismas sustituciones que antes, llegar a

258
 La frmula anterior se convierte entonces en:

Con el signo + se obtiene xo y con el signo -, x1.

E.- Muy bien. Creo que ya veo lo que quieres decir. Pero tengo algo que objetar.
P.- A ver, cul es tu objecin?
E.- Pues mira, la tcnica de estudio que utiliza nuestro alumno es en realidad una tcnica
superclsica. Consiste en estudiar las consecuencias que plantea la existencia de un objeto que no
se conoce: si el objeto existe, entonces debe ocurrir esto o aquello. A lo mejor el alumno lo ha
descubierto l solo, y esto en s ya tiene mucho mrito, pero la tcnica utilizada sigue siendo una
tcnica de estudio, una tcnica didctica. No veo en qu se ha matematizado. Adems hay un
error en su argumentacin: ha demostrado que si el discriminante es negativo, entonces no hay
soluciones; pero no ha demostrado que si es positivo, hay efectivamente dos soluciones.
P.- Tienes razn. Aunque su error no es muy grave porque esto ya lo haban visto en
clase.
E.- Y mi objecin?
P.- Ya voy, ya voy. En cierto sentido, vuelves a tener razn. Pero lo que yo supona es que
el estudiante se imaginaba un universo de nmeros ms amplio que el que l conoce, nmeros
ficticios, si quieres. Son nmeros que no existen an para l, pero que s existen para el
matemtico.
E.- Te refieres a los nmeros complejos?
P.- Exactamente. De hecho la tcnica que utiliza est hoy da totalmente mate matizada:
consiste en situarse en el plano complejo. O, si an te queda algn recuerdo de la teora de
cuerpos que has estudiado en la licenciatura, en situarse en el cuerpo de descomposicin del
polinomio ax2 + bx + c = 0.
E.- A ver, hay algo que no entiendo bien. Si digo "supongo que existe una solucin etc.",
estoy utilizando una tcnica didctica. En cambio si digo "me sito en el cuerpo de los nmeros
complejos, etc." es que recurro a una tcnica matemtica. En los dos casos se trata de tcnicas
que utiliza el matemtico. Por qu la primera sera didctica y la segunda matemtica?
P.- Tienes razn. La diferencia es muy sutil. Por eso deca antes que la frontera entre lo
matemtico y lo didctico es muy borrosa. De todas formas, s hay una pequea diferencia.
E.- Cul?
P.- Situmonos en el nivel de la justificacin de la tcnica, en el ni -

259
vel tecnolgico. En el primer caso, cuando supongo que existe una solucin y examino las
consecuencias, lo que hago se justifica en el mbito de la lgica. Incluso, en la mayora de los
casos, estaramos en el mbito de la lgica natural que an no ha sido matematizada por el lgico
o el matemtico. En cambio, en el segundo caso, cuando considero las soluciones complejas, lo
que justifica mi tcnica es cierta organizacin matemtica que los matemticos han elaborado
alrededor de la nocin de nmero complejo. Lo puedo suponer, por ejemplo, porque hay un
teorema que dice que todo polinomio de grado n tiene n races complejas.
E.- Ya. En el primer caso tenemos una organizacin que no tiene por qu ser matemtica
(aunque se pueda matematizar) y en el segundo caso se trata de una organizacin indudablemente
matemtica.
P.- Eso mismo. Adems la distincin que acabo de hacer no es en absoluto "metafsica".
De hecho provoca en el aula dificultades muy concretas y difciles de gestionar. Cuando los
instrumentos del trabajo matemtico no tienen el estatuto de objetos matemticos, por ejemplo,
cuando forman parte de nuestra "praxeologa natural", la que se supone que todos tenemos de
manera espontnea., entonces el profesor no puede tomarlos como objetos de estudio oficiales.
E.- Porque si no son objetos matemticos, no los puede tener en cuenta?
P.- Algo ms. Es como si tuviera que suponer que los alumnos los conocen y dominan,
que disponen de ellos de manera natural, espontnea. Es lo que ocurre, por ejemplo, con la lgica
natural, la que permite hacer los primeros razonamientos, tomar las primeras decisiones, sacar las
primeras conclusiones en el trabajo matemtico.
E.- Creo que ya empiezo a entenderlo, pero me parece todo muy confuso. Te puedo
hacer otra pregunta?
P.- Bueno, pero ser la ltima por hoy. Piensa adems que las cosas no se pueden
entender siempre a la primera.
E.- Mira. Al principio, cuando examinamos el episodio de Marta, me hablaste de tcnicas
didcticas. Hace poco hablbamos de las tcnicas que utiliza el matemtico y ahora me acabas de
describir una tcnica didctica que utiliza un alumno. En todos los casos hablamos de tcnica
didctica.
P.- S. O, ms en general, de praxeologa didctica.
E. - Y es siempre lo mismo, en los tres casos?
P.- S, esencialmente s. Aunque, claro, el matemtico, el profesor y el alumno no se
enfrentan siempre a los mismos problemas didcticoso Pero en los tres casos lo que hacen es
poner en prctica -a veces incluso crear- una tcnica de estudio de las matemticas. S, una tc-
nica didctica.

260
 E.- Pues, entonces, el matemtico es a la vez el alumno y el profesor, es su propio
profesor.
P.- S.
E.- Por lo tanto, un gran matemtico ser a la vez el mejor alumno y el mejor profesor.
Ser el mejor didacta!
P.- S Y no. Es el mejor alumno en el mbito en el que trabaja. Seguro que hay mejores
alumnos que l en otros mbitos. Y, sobre todo, como profesor, slo es un buen profesor respecto
a un solo alumno: l mismo. Su ciencia didctica tiene un alcance muy limitado: es en principio
eficaz, incluso extremadamente eficaz, pero en un solo caso.
E.- Cuando l es el profesor y tambin el alumno.
P.- Entenders entonces que la ciencia didctica que intentamos elaborar no se pueda
basar en este tipo de proezas, si no que pretenda tener un alcance mucho mayor, ser vlida para la
mayora de profesores y de alumnos. Ocurre lo mismo con la ciencia mdica: no se desarrolla
para la gente que goza de buena salud. Pero ahora lo tendremos que dejar aqu. Gurdate las
preguntas que te queden para el prximo da, y repasa bien lo que hemos dicho hoy.
E. - As lo har. Gracias, Profesora.

Los momentos del estudio

E.- Hola, Profesora.
P.- Hola. Has preparado algunas preguntas para hoy? E.- S, claro. Me da la impresin de
que cada vez tengo ms. P.- Pues adelante.
E.- Mira, es otra vez acerca de Marta y de Luis. Dijiste que los dos conducan el estudio
de un tipo de problemas y que los dos episodios se distinguan, en primer lugar, porque no
presentaban el mismo momento del proceso de estudio. No es eso?
P. - S, eso mismo.
E.- Por lo tanto, hay distintos momentos.
P.- S.
E.- No me lo podras explicar? Quiero decir, no me podras contar cules son los
distintos momentos posibles? Esa es la pregunta que traa hoy.
P.- Es una gran pregunta. Y espero que no traigas muchas ms como esa! Bueno.
Empecemos por el principio, quiero decir por lo que ya hemos visto hasta ahora.
E.- Lo de Marta y Luis.
P.- Eso es. En el caso de Marta, vimos el momento en el que los alumnos se encuentran
por vez primera con un nuevo tipo de proble -

261
ma. Es lo que se llama el momento del primer encuentro con el tipo de problema.
E.- Vale. Pero eso tambin ocurre en la clase de Luis: los alumnos se encuentran por
primera vez con expresiones con dos radicales.
P.- Tienes razn. Pero tambin recordars que no era esto lo que te molestaba ms.
E.- Es verdad.
P.- Lo que te molestaba era, de hecho, otro momento del proceso de estudio. Cuando Luis
pide a sus alumnos que resuelvan un gran nmero de ejercicios sobre expresiones con un radical,
est claro que ya no se trata del momento del primer encuentro con este tipo de problemas. Ya ni
siquiera se habla de problemas, sino de ejercicios: los alumnos se ejercitan en la resolucin de
ejercicios de este tipo. Ya disponen de una tcnica, y lo que estn haciendo es mejorar su dominio
de esta tcnica. Incluso, al final, se contentan con comprobar que la saben utilizar.
E. - Y eso es un momento del proceso de estudio?
P.- S, es el momento del trabajo de la tcnica. Ya hablamos de ello, no te acuerdas?
E.- Es verdad. Pero entonces...
P.- Qu pasa?
E.- Has dicho que, en el episodio de la clase de Luis, hay el momento del primer
encuentro con un nuevo tipo de problemas -las expresiones con dos radicales- y ahora acabas de
decir que hay el momento del trabajo de la tcnica.
P.- S.
E.- Entonces, hay dos momentos al mismo tiempo!
P.- Hay que precisar ms este punto. Es verdad que en este episodio de clase los alumnos
y el profesor viven dos momentos distintos al mismo tiempo. O, por lo menos, durante el mismo
periodo de tiempo.
E.- S, es lo que deca.
P.- y aqu surge una pequea dificultad. Porque la nocin de "momento" que he utilizado
no es una nocin estrictamente cronolgica.
E.- Qu quieres decir?
P.- Mira, cuando decimos que los alumnos de Luis viven el momento del primer
encuentro con un nuevo tipo de problemas, lo ms probable es que Luis les haya distribuido la
hoja de ejercicios al principio de la clase, o incluso antes. En cualquier caso, los alumnos han
estado trabajando, durante la sesin de clase, con esta hoja de ejercicios. Por lo tanto, cada uno
habr podido encontrarse con el nuevo tipo de problemas individualmente. Y no al mismo
tiempo, claro.
E.- Y qu conclusin hay que sacar?

262
 P.- Pues que, para estos alumnos, el momento del primer encuentro se realizar en dos
instantes distintos. En primer lugar, hay un encuentro en el que estn solos con la hoja de
ejercicios. Despus hay el encuentro en el que les gua el profesor. Generalmente, los momentos
no se viven una sola vez. Existen de manera dispersa. Se viven varias veces. Por ejemplo, es muy
probable que algunos alumnos se hayan perdido esos dos instantes de la clase de Luis, como
cuando te cruzas con alguien por la calle y no lo ves. Entonces puede ocurrir que el primer
encuentro se produzca ms tarde, cuando, en casa, tengan que hacer el trabajo que les manda
Luis.
E.- Ya veo. Y lo mismo ocurrir con el momento del trabajo de la tcnica, no? Porque
supongo que una tcnica no se debe trabajar en una sola vez.
P.- Pues claro. Adems, cuando un alumno se pone a hacer los deberes en casa, a retomar
lo que se ha hecho en clase...
E.- Volver a vivir los distintos momentos: el del primer encuentro, el de la tcnica...
P.- Eso es.
E.- O sea, que un momento no es slo algo que se vive en clase, con el profesor.
P.- Exactamente. Incluso si no hubiera profesor, si el alumno tuviera que estudiar solo,
por ejemplo porque ha faltado a clase, tambin tendra que pasar por los distintos momentos que
componen el proceso de estudio: se trata de las grandes tareas didcticas que no puede dejar de
realizar. Dicho esto, cuando se dispone de un profesor para dirigir el estudio, estas tareas
didcticas son tareas cooperativas, en las que cooperan alumnos y profesor: el alumno cuenta con
el profesor para que le ayude a vivir estos distintos momentos y el profesor cuenta con la energa
de sus alumnos y con su involucracin en el proceso de estudio (que incluye, como bien sabes, el
trabajo en casa) para que su ayuda sea eficaz.
E.- De acuerdo. Pero slo hay estos dos momentos? Quieres decir que e! proceso de
estudio se reduce a encontrarse con un tipo de problemas y en poner a punto una tcnica que
permita resolver los?
P.- A ti qu te parece?
E.- Pues... Por ejemplo, hemos dicho que toda tcnica deba ser justificada. Por lo tanto,
habr necesariamente un momento... Ah, claro! Ahora ya s por qu les llamas momentos! Es
sencillamente en el sentido de que "hay un momento en el que..." Es eso?
P.- S, muy bien. Es exactamente eso. Pero sigue con lo que decas.
E.- Deca que hay un momento en el que habr que justificar la tcnica. Debe ser e!
momento de la justificacin, o algo as, no?

263
 P.- Se podra decir as. Es el momento tecnolgico-terico. Suena ms sabio, pero adems
tiene la ventaja de poner nfasis en los dos niveles de justificacin: la tecnologa de la tcnica,
que se mantiene ms cerca de la tcnica, y la teora, un poco ms alejada.
E.- Vale, vale. Por lo tanto, hay tres momentos del estudio.
P.- No vayas tan rpido. Es ms complicado de lo que crees. Tal vez ser mejor que
dediquemos un poco de tiempo a crear una pequea organizacin matemtica alrededor de un
tipo de problema que no debes conocer muy bien. Qu te parece? As podremos concretar mejor
los distintos momentos.
E.- Como quieras, Profesora.
P.- Muy bien. Te propongo que estudiemos el siguiente problema: determinar si un
nmero dado es racional o irracional.
E.- Cmo 21/2, por ejemplo?
P.- Por ejemplo. 21/2 es un nmero irracional. Eso ya lo sabes.
E.- S, claro.
P.- Y qu ms sabes al respecto?
E.- No gran cosa. 31/2 tambin es irracional, y 51/2, etc.
P.- Y c1/2, en general?
E.- Cuando c es un nmero natural? Creo que s, a menos de que sea un cuadrado
perfecto, como 4 o 9.
P.- Lo sabras demostrar?
E.- Que es un nmero irracional? Conozco una demostracin para 21/2, la clsica.
P. - Y para el caso general?
E.- Supongo que sera ms o menos igual.
P.- Bueno. Ahora te propongo lo siguiente: no vamos a demostrar en seguida que Ve es
irracional, sino que intentaremos construir una tcnica para determinar si un nmero dado es o no
irracional. Si lo conseguimos, y si la justificacin de esta tcnica exige la demostracin de este
resultado, entonces ya lo haremos. Pero primero hay que concentrarse en la construccin de la
tcnica.
E.- Vale. Por lo tanto, vamos a diferir el momento tecnolgico terico, el de la
demostracin y justificacin de la tcnica. Porque ya sabemos que un momento se vive varias
veces.
P.- Exactamente. En realidad, se trata de algo muy banal en la actividad matemtica. Slo
en algunos libros o en algunos cursos se empieza alineando todos los resultados necesarios sin
que el lector o el oyente del curso puedan percibir su necesidad. Es una manera de proceder
bastante econmica, pero tambin artificial. Bueno, pues manos a la obra.
E.- Qu? Perdn?
P.- Hay que estudiar el problema. Por dnde empiezas?
E.- Ni idea.

264
 P.- Ests cayendo en un vicio muy escolar: esperas que el profesor te diga lo que debes
hacer. Y te lo voy a decir, si no, no acabaremos nunca.
E.- No, no. Ya s por donde empezar: tomando un caso particular. Por ejemplo, 2 21/2.
P.- Y bien?
E. - Es irracional.
P.- Por qu?
E.- Porque si fuera racional, entonces su mitad tambin lo sera. Pero su mitad es 21/2 que
es irracional. Estamos utilizando el teorema, Profesora!
P.- Es verdad. Pero an no basta para que lo demostremos. Sigamos. Qu otro caso?
E.- Tomemos... 7 + 21/2. Aqu tambin es fcil. Si fuera racional, entonces 7 + 21/2 - 7
tambin lo sera. Y esto es falso.

P.- S. Y si tomramos

E.- Pues lo mismo: si fuera racional, entonces 4 veces tambin lo sera, y lo

mismo con . Por lo tanto, si sabemos que 51/2 no es racional, entonces
tampoco lo ser.
P.- Bueno. Pues ahora ya tenemos una pequea tcnica de corto alcance y esencialmente
discursiva: lo que hacas ahora, cada vez, era repetir un pequeo discurso.
E. - S.
P.- Y lo que podemos hacer es intentar aligerar esta tcnica para que no tengas que repetir
cada vez lo mismo.
E.- Qu quieres decir?
P.- Podemos recurrir a una estrategia didctica muy simple: enriquecemos el entorno
tecnolgico de la tcnica para hacerla de utilizacin ms gil.
E.- No lo veo.
P.- Te lo voy a ensear. Voy a incluir en la tecnologa el siguiente teorema: si a y b son
nmeros racionales, con b distinto de O, y si a es un nmero irracional, entonces a + b tambin
es irracional.
E.- De acuerdo. Es muy fcil que demostrar: si a + b fuera racional, entonces a + b - a
= b tambin lo sera, y lo mismo con b/b = a. Y esto es falso.
P.- Exactamente. Acabas de repetir .una vez ms el pequeo discurso, pero ahora lo has
hecho una vez por todas. Si quisieras demostrar que es irracional, podras escribir
(va a la pizarra y escribe):

265
 E.- De acuerdo. Pero aqu tambin necesitamos saber que, 81/2, 51/2, etc. son irracionales.
P. - S. Y esto hace que el teorema sobre re sea an ms interesante. Pero detengmonos
en lo que acabamos de escribir. Se puede aplicar a cualquier nmero del tipo a + bc1/2, pero
tambin a cualquier nmero que se pueda escribir igual. Ves lo que quiero decir?

E.- Claro! Si tomamos un nmero como

P.- Volvemos a nuestros nmeros preferidos! se es el alcance de la tcnica. Y, llegados

a este punto, nuestra organizacin matemtica comporta, de momento, un teorema demostrado y
un teorema conjeturado que espera ser demostrado.
E- y la tcnica del discurso, y la de manipulacin de expresin con radicales, y todo eso,
no?
P.- Claro, claro. Pero yo quera subrayar lo siguiente: el discursito que hacas antes ya no
forma parte de la tcnica que consideramos. Nos podr seguir sirviendo durante la construccin
de la organizacin matemtica que llevamos a cabo, pero se ha vuelto tcnicamente intil.
E.- No lo entiendo.
P.- Mira. Hasta ahora, ante un nmero como decas: "Si fuera
racional, entonces... ". Ahora dirs: "Como 71/2 es irracional, tambin es irracional." No
se trata del mismo discurso, ya no se utiliza la misma tcnica. En una clase, por ejemplo, los
alumnos podrn haber empezado haciendo los discursitos que t hacas, pero tendr que llegar un
momento en el que el profesor dir: "Bueno, ahora ya no lo tenis que hacer ms as. Esto era al
principio. Ahora hay que ir ms rpido, hacerla directamente."
E.- Pero siempre habr alumnos que se mantendrn en lo del principio.
P.- S, alumnos de alguna manera reaccionarios, a los que les costar desprenderse de la
primera tcnica. Es normal. Pero el profesor les indica que, en esta institucin que es su clase,
hay que hacerla de talo cual manera. Por fuerza, en algn momento, deber precisar cul ser la
"buena tcnica".
E.- Dices que hay por fuerza un momento en el que... Es un nuevo momento? Quiero
decir como los que ya hemos visto?
P.- S. Es el momento de la institucionalizacin.
E- Y todos los profesores tienen que precisar este tipo de cosas? Por qu no se deja que
cada alumno utilice la tcnica que mejor le convenga? -mientras est justificada, claro-.

266
 P.- Buena pregunta! En primer lugar, debes tener en cuenta que la institucionalizacin no
concierne nicamente a la tcnica. Concierne a la organizacin matemtica en su conjunto y en
toda su complejidad. A la praxeologa matemtica. Tambin se institucionalizan elementos
tecnolgicos y tericos, los subtipos de problemas, etc. Adems, piensa que la
institucionalizacin no es cosa de profesores. Se produce siempre, incluso en el caso de un
matemtico que estudia solo un tipo de problema.
E.- Y cmo puede institucionalizar algo l solo? Una persona sola ya es una institucin?
P.- Es un caso lmite de institucin, claro que s. Lo importante es ver que el fenmeno es
el mismo: si el matemtico no quiere perderse entre todo lo que est haciendo, entonces, con
cierta regularidad, tendr que institucionalizar el producto de su trabajo: precisar qu tcnica
utiliza, qu elementos forman parte del entorno tecnolgico-terico -y cules no-, a qu subtipos
de problemas se puede aplicar la tcnica y a cules no, etc. Si no, su propia actividad se volvera
ilegible para l mismo.
E. - Ya lo entiendo. Y todava ser ms importante si, en lugar de un matemtico, se trata
de un grupo de matemticos o de alumnos.
P.- En efecto. Es mucho ms difcil asegurar la legibilidad de una actividad cooperativa,
ponerse de acuerdo para saber qu es lo que hace cada uno, etc.
E.- Pues ahora, retrospectivamente, hemos visto un momento tecnolgico-terico, un
momento de institucionalizacin y... y el momento del primer encuentro o, mejor dicho, del
primer reencuentro, porque la cuestin de la irracionalidad no es nueva para mi.
P.- Nueva del todo no, pero casi.
E.- De acuerdo. Pero, y a parte de esto? Por ejemplo, entre todo lo que hemos hecho
hasta ahora, ha habido ms momentos?
P.- S. Fjate que estamos intentado que emerja una tcnica para poder resolver el
problema que estudiamos.
E. - Y esto es un momento?
P.- Es el momento exploratorio, durante el cual se explora el tipo de problemas intentando
construir una tcnica.
E.- A propsito, se me haba ocurrido algo antes, sobre la tcnica que intentamos
construir.
P.- S?
E.- Tomemos . Aqu puedo decir: si fuera racional, su cuadrado sera racional, y
entonces sera racional, lo que es falso. Y, por lo mismo, tambin hubiera podido tomar
, o cualquier otra raz.
P.- Muy bien. Lo que has hecho es hallar un subtipo de problema al que se puede extender
la tcnica.

267
 E. - Y esto forma parte del momento del primer encuentro?
P.- Como quieras. Todo depende de lo que tomes como punto de referencia. Durante la
exploracin del tipo de problemas de partida, es frecuente encontrarse con subtipos de problemas
particulares. Y al hallar un nuevo subtipo, el proceso vuelve a empezar: se explora el subtipo, se
intenta adaptar la tcnica, justificar o explicar la adaptacin, etc.
E.- Y, por lo tanto, se volver a institucionalizar.
P.- S, por supuesto.
E.- Pero, respecto al entorno tecnolgico-terico, con la variacin que he introducido no
hay que cambiar nada.
P.- Cmo que no? Debes mirar las cosas con ms cuidado. Fjate que, en la tcnica que
acabas de utilizar, el primer gesto consiste en elevar al cuadrado.
E.- S. Es lgico, lo primero que se le ocurre a cualquiera.
P.- Pues, acabas de utilizar un nuevo elemento tecnolgico-terico: que si un nmero es
racional, su cuadrado tambin lo es.
E.- Claro. Es evidente.
P.- S, pero hasta ahora era algo implcito.
E.- No es verdad. Cuando decimos que a + b a es irracional, utilizamos la suma y el
producto. Y un cuadrado es un caso particular de producto.
P.- Tienes razn. Pero en algn momento hay que explicitarlo, decir que las sumas, restas,
productos, divisiones, cuadrados, las potencias ensimas de nmeros racionales son racionales.
E.- Y todo esto forma parte de la institucionalizacin.
P.- Eso es. Y, al mismo tiempo, forma parte del momento tecnolgico-terico. Lo que
acabo de decir formara parte de la teora, dado su lado fundamental: es lo ms bsico, lo
primero.
E.- Qu quieres decir?
P.- No s si te has dado cuenta que, hasta ahora, no hemos dicho en ningn momento lo
que es un nmero racional. Slo hemos admitido que si c es racional y no es un cuadrado,
entonces c1/2 es irracional. Por lo tanto, en algn momento habr que precisar lo que entendemos
por nmero racional. Por ejemplo, cuando queramos demostrar el teorema tecnolgico que afirma
que c1/2 es irracional. Son los fundamentos de la tecnologa de la organizacin matemtica que
estamos construyendo. O sea, la teora. Adems, al abordar la teora de la organizacin, a lo
mejor nos daremos cuenta de que estos resultados no son especficos de los nmeros racionales,
sino de cualquier subcuerpo de los reales. Pero esto ya es otro cantar.
E.- Bueno, bueno. Es mejor que nos quedemos en lo tcnico, es ms fcil...

268
 P.- S. Precisamente te iba a proponer un nuevo ejemplo. Qu haras con el nmero 31/2 +
51/2? Sigue funcionando tu tcnica?
E.- No lo s... Si elevamos al cuadrado...
P.- Adelante! Hay que intentarlo. (Le da la tiza y le seala la pizarra.)
E.- A ver. (Escribe.)

Y ahora vuelve a ser igual que antes: si fuera racional, su cuadrado tambin lo sera, pero
esto no es verdad. La tcnica no ha cambiado mucho.
P.- De acuerdo. En cualquier caso, el entorno tecnolgico-terico no cambia. Tomemos
otro ejemplo. Considera ahora "; 21/2 + 31/2 + 51/2. Qu vas a hacer?
E.- Lo mismo. Elevar al cuadrado. Aqu tenemos... Es algo del tipo (a + b + c)2...
P.- Te acuerdas de la frmula?
E.- S, claro. (Escribe.)

(a + b + c)2 = a2 + b2 + c2 + 2ab + 2bc + 2ac.

Por lo tanto, en este caso:

P.- Ya partir de aqu?

E.- Ostras! Aqu no funciona: volvemos a tener tres radicales, como al principio.
P.- Eso es. Adems se ve muy bien por qu funcionaba la tcnica antes: porque permita
pasar de dos radicales a uno solo. Si pudiramos pasar de tres a dos, podramos pasar de dos a
uno y resolver el problema, lo que constituira en realidad una modificacin muy simple de la
tcnica.
E.- Y cmo se hace para pasar de tres a dos?
P.- Te recuerdo que el que estudia el problema eres t.
E.- S, pero se supone que t me tienes que ayudar. Lo sabes hacer o no?
P.- S que s. Y tambin te voy a ayudar. Considera, por ejemplo, 51/3. Es irracional?
E.- S. Pero para demostrarlo... Creo que necesitamos otro teorema.
P.- Cul?

269
 E.- El que dice que si un nmero entero no es un cubo, su raz cbica es irracional.
P.- Vale. Y en general? Si consideraras, por ejemplo, 121/7...
E.- S, s. Hay que tomar un teorema ms general que afirma que si un nmero entero no
es una potencia n-sima, entonces su raz n-sima no es racional.
P.- Muy bien. Y ahora falta demostrado. Pero antes de lanzarse en la demostracin,
veamos si se trata o no del teorema que necesitamos. Considera por ejemplo 51/3 + 71/2. Supongo
que crees que es un nmero irracional, no?
E.- S... Eso creo. Pero aqu no s qu hay que hacer para...
P. - Como ves, lo que queremos en primer lugar no es demostrar el teorema, sino tener
una tcnica que nos permita demostrar que este nmero es irracional. Y para ello no nos basta
con el teorema anterior, por muy "general" que sea.
E.- Entonces qu hacer? Cmo se construye una tcnica general? Y no me digas que el
que estudia soy yo, que eso ya lo s.
P.- No, no. Te lo voy a ensear. Porque una tcnica no se inventa as como as. La idea
consiste en relacionar los nmeros con un objeto matemtico no numrico.
E.- Con qu?
P.- Con ecuaciones.
E.- Y cmo se hace?
P.- Toma por ejemplo 51/3. Escribo x = 51/3. Si elevo al cubo, me da: x3 = 5. sta es la
ecuacin. Y esta ecuacin tiene una relacin muy clara con el nmero de partida: 51/3 es una de
sus soluciones. Eso es lo que nos interesa.
E. - Y cmo se utiliza esta ecuacin?
P.- Ja! Aqu es donde necesitamos un elemento terico nuevo que nos diga qu es -y qu
no es- un nmero racional.
E.- Eso es fcil: un nmero racional es un nmero que se puede escribir como el cociente
de dos enteros, como una fraccin.
P.- Exactamente. Pues, ahora vamos a demostrar que ninguna solucin de la ecuacin x3 =
5 se puede escribir como el cociente de dos enteros. Para ello seguiremos un razonamiento
parecido al que habrs visto en el caso de 21/2. Es un razonamiento por reduccin al absurdo.
Supondremos que la solucin de x3 = 5 se puede escribir como el cociente de dos enteros y
llegaremos a una contradiccin.
E.- Vale.
P.- Pues, cojamos x = y supongamos que es una fraccin irreducible.
E.- O sea, que p y q no tienen divisores comunes.

270
 P.- Eso es. Ahora, como es solucin de la ecuacin, tenemos que o, lo que es lo
3
mismo, que . De esta igualdad se desprende que p divide a 5q y, como no divide a q,
tiene que dividir a 5. Me sigues?
E.- S. Ests utilizando propiedades de la divisibilidad.
P.- Bueno, pues sigamos. Como p divide a 5, por fuerza tenemos que p = 1 o P = 5.
E.- Vale, porque 5 es un nmero primo que no tiene otros divisores.
P.- Muy bien. Y ahora haremos lo mismo con q. Es obvio que q divide 5q3. Por lo tanto,
de la igualdad p3 = 5q3 se desprende que q divide a p3. Pero como la fraccin es irreducible,
q no divide a p y por lo tanto tiene que ser igual a 1.
E.- Vaya! Qu sutil!
P.- Lo importante aqu es la conclusin siguiente: si la fraccin irreducible es solucin
de la ecuacin x3 = 5, entonces por fuerza p = 1 o P = 5 Y q = 1. En otras palabras, las nicas
soluciones posibles son y , o sea 1 o 5. Y como ni 13 ni 53 valen 5, la ecuacin no tiene
ninguna solucin racional.
E.- Por lo tanto, como 51/3 es solucin, no puede ser un nmero racional.
P.- Exactamente. Es un poco complicado, pero lo vamos a simplificar recurriendo a una
estrategia que ya conocemos. En lugar de repetir este proceso cada vez que tengamos un nmero
solucin de una ecuacin, lo haremos una vez por todas.
E.- Ya. Demostraremos un teorema para no tener que hacer la demostracin cada vez. Es
eso?
P. S. Aqu el teorema es que si tienes una ecuacin con coeficientes enteros

anxn + ... + ao = 0

y la fraccin irreducible es solucin de la ecuacin, entonces p divide a ao y q divide a an

ste es el resultado clave.
E.- A ver, a ver.. Antes tenamos la ecuacin x3 = 5, es decir xn - 5 = 0. Luego ao = -5. Y
an = 1.
P.- Eso es.
E.- y concluamos que p divida a 5 y que q divida a 1. Efectivamente.

271
Pero, antes de demostrar el teorema, hay que ver cmo se utiliza en un caso general.
P.- Muy' bien. Veamos cmo se utiliza. Habas demostrado antes que 31/2 + 51/2 es
irracional. Hagmoslo ahora con la nueva tcnica. Sea x = 31/2 + 51/2. Necesito una ecuacin
polinmica con coeficientes enteros que tenga a este nmero por solucin.
E- Vale. Lo elevamos al cuadrado. Resulta... x2 = 8 + 2151/2. Es lo que tenamos antes. Y
ahora, x2 - 8 = 2151/2 y lo volvemos a elevar al cuadrado.
P.- Muy bien. Fjate lo que tenemos (escribe en la pizarra):

E.- Por lo tanto, tenemos que p divide a 4 y que q divide a 1, es decir q = 1.

P.- S. Y P puede ser 1,2 4. Lo que nos da como posibles soluciones las fracciones
1/1,2/1 4/1.
E.- Y ahora es fcil ver que ni 1 ni 2 ni 4 son soluciones. Luego 31/2 + 51/2 no puede ser
racional.
P.- Eso mismo. O, sin sustituir en la ecuacin, demostrando que 31/2 + 51/2 no es ni 1 ni 2
ni 4.
E.- Vale, vale. As que ahora ya tenemos una nueva tcnica. Pero admitirs que en este
ltimo caso mi tcnica del principio era mucho ms rpida y sencilla.
P.- S. Pero sta tiene mayor alcance. La puedes utilizar para expresiones con tres
radicales o para races ensimas, etc.
E.- Claro. Por lo tanto, en nuestra organizacin matemtica habr dos tcnicas distintas.
P.- Eso mismo, a utilizar en funcin de las necesidades.
E.- Y ya tenemos nuestra organizacin matemtica totalmente elaborada!
P.- Lamento decirte que no. Todava estamos lejos del final. Para empezar, hay que poner
un poco de orden en esta organizacin. Hay cosas que hemos nombrado, incluso utilizado pero
que, a la larga, dejaremos totalmente de lado. Recuerda que estamos construyendo una
praxeologa matemtica que nos debe permitir actuar de manera eficaz y justificada. Hay que
organizar las cosas para que se pueda ver con claridad que lo que hacemos es eficaz y para poner
en evidencia su carcter justificado o justificable.
E.- Ya veo! Hay que institucionalizar!

272
 P.- En efecto. Es inevitable.
E.- y despus de institucionalizar ya habremos acabado.
P.- No del todo. Porque, aunque supongamos que nuestra organizacin matemtica est
bien definida, no estamos an totalmente seguros de que la sabemos utilizar, poner en prctica. Y
aqu aparecer otro momento: el momento de la evaluacin.
E.- Pero Profesora, lo de la evaluacin es para los alumnos, en clase! Yo crea que
hablbamos del trabajo del matemtico.
P.- Querido Estudiante, creo que ste ser tu ltimo error. Por que oyes nuestra ltima
sesin de trabajo, como sabes bien.
E.- S, s. Pero dnde est mi error?
P.- La evaluacin no es una invencin de la escuela. En absoluto. Considera tu situacin
real respecto a la organizacin matemtica que acabamos de construir. Si quieres entrar de verdad
en esta pequea obra matemtica, si quieres apropiarte realmente de la praxeologa que define,
entonces an queda mucho por hacer.
E.- Ya, tengo que trabajar la tcnica que me has enseado.
P.- S. Y, para empezar, aprender a utilizada. Porque an no la has puesto en prctica por
ti mismo.
E.- Es verdad.
P.- Adems, despus de haberla practicado durante algn tiempo, despus incluso de
haberla mejorado en algunos casos concretos, tendrs que preguntarte, en algn momento:
domino bien esta obra matemtica?
E. - Ya entiendo, me tendr que poner a prueba, evaluarme.
P.- S. Es un momento relativamente solemne y que, como los dems momentos, no se
vive de una vez por todas. Se trata del momento en el que pones a prueba tu dominio de la obra:
conozco sus razones de ser, s para qu sirve, pero seguro que s utilizada? Como ya te he
dicho, una obra es una construccin humana. La construimos nosotros y somos tambin nosotros
los que la hacemos vivir. Evaluar tu relacin con una obra es importante para ti personalmente,
pero tambin lo es para dar a la obra una oportunidad ms de seguir viviendo. Si muere para
muchos de nosotros, si no somos capaces de seguir dndole vida, morir pronto para siempre.
E.- Lo entiendo, Profesora. Me acabas de decir que estudiar es una manera de colaborar a
dar vida a las obras.
P.- Si. Y tambin lamento decirte que, a partir de ahora, tendrs que seguir estudiando
solo. El estudio no finaliza nunca, pero mi papel de directora de estudio no puede ser eterno.
E.- Es una lstima, Profesora.
P.- O tal vez una suerte!

273
 SNTESIS 4

Una obra matemtica surge siempre como respuesta a una cuestin o a un conjunto de
cuestiones. Pero en qu se materializa dicha respuesta? En una primera aproximacin podramos
decir que la respuesta matemtica a una cuestin cristaliza en un conjunto organizado de objetos
ligados entre s por diversas interrelaciones, esto es, en una organizacin matemtica. Dicha
organizacin es el resultado final de una actividad matemtica que, como toda actividad humana,
presenta dos aspectos inseparables: la prctica matemtica o "praxis" que consta de tareas y
tcnicas, y el discurso razonado o "logos" sobre dicha prctica que est constituido por
tecnologas y teoras.

No es posible, ni para el matemtico profesional ni para los alumnos de una clase de

secundaria, actuar matemticamente con verdadera eficacia sin entender lo que se est haciendo.
Pero tampoco se puede entender en profundidad una organizacin matemtica determinada si no
se lleva a cabo simultneamente una prctica matemtica eficaz. No hay praxis sin lagos, pero
tampoco hay logos sin praxis. Al unir las dos caras de la actividad matemtica se obtiene la
nocin de praxeologa: para responder a un determinado tipo de cuestiones matemticas hay que
elaborar una praxeologa matemtica constituida por un tipo de problemas determinado, una o
varias tcnicas, su tecnologa y la teora correspondiente.

Qu se necesita para elaborar una praxeologa matemtica? Cules son los medios de
los que dispone el matemtico investigador o los alumnos de matemticas para construir una
praxeologa matemtica que responda a ciertas cuestiones?

274
 La Profesora explica en los Dilogos que tanto el investigador como los alumnos, cada
uno en su nivel, Utilizan tcnicas didcticas como instrumentos para construir una praxeologa
matemtica: el profesor utiliza tcnicas didcticas para reorganizar ciertas obras matemticas de
manera que den respuesta a las cuestiones que los alumnos se plantean; los investigadores
Utilizan tcnicas de estudio de las matemticas que tambin son tcnicas didcticas si
entendemos lo "didctico" en el sentido amplio de lo "relativo al estudio de las matemticas". De
hecho, la frontera entre lo didctico y lo matemtico es muy borrosa: histricamente se ha
producido una matematizacin creciente de lo didctico y, muy en particular, de las tcnicas de
estudio de las matemticas.

Elaborar una praxeologa matemtica supone para cualquier "estudiante", ya sea

matemtico investigador o alumno de matemticas, entrar en un proceso de estudio que, como
tal, no es un proceso homogneo sino que est estructurado en diferentes momentos. Cada
momento del proceso de estudio hace referencia a una dimensin o aspecto de la actividad de
estudio, ms que a un periodo cronolgico preciso. Por lo tanto, los momentos estn distribuidos
de una forma dispersa a lo largo del proceso de estudio y no pueden ser vividos" de una vez por
todas".

La descripcin que hace la Profesora del proceso de estudio pone en relacin cada
momento con los diferentes elementos que constituyen la obra matemtica y con las relaciones
que se establecen entre ellos. El momento del primer encuentro hace referencia a los objetos
matemticos que constituyen un tipo de problemas; el momento exploratorio relaciona un
determinado tipo de problemas con la construccin de una tcnica adecuada para abordados; el
momento del trabajo de la tcnica se refiere al dominio, puesta a punto y nueva creacin de
tcnicas matemticas; el momento tecnolgico-terico hace referencia, como indica su nombre, a
los dos niveles de justificacin de la prctica matemtica; y los momentos de institucionalizacin
y evaluacin se refieren, por fin, a la obra matemtica en su conjunto.

En esta descripcin subyace un principio "democratizador" que la Profesora subraya en

varias ocasiones: no hay momentos "nobles" y momentos "menos nobles", como tampoco hay
momentos "ms matemticos" y momentos "ms didcticos". Precisamente el episodio de la clase
de prcticas y los comentarios didcticos subsiguientes ponen de manifiesto la importancia
crucial de uno de los momentos ms desprestigiados -el momento del trabajo de la tcnica- y la
ne -

275
cesidad de que dicha dimensin del proceso de estudio tenga cabida en los dispositivos didcticos
escolares.

Los Dilogos concluyen con un doble mensaje que hace referencia a la naturaleza del
estudio y al sentido que tiene la actividad humana de estudiar. La Profesora anuncia al Estudiante
que deber seguir estudiando slo, recordndole as indirectamente que el objetivo al que debe
tender todo sistema didctico es su propia desaparicin, dado que el conocimiento personal slo
aparece despus de que desaparezcan todos los artificios didcticos. En cuanto al sentido del es-
tudio, la Profesora es muy clara: se estudia para colaborar a dar vida a las obras humanas, para
darles una oportunidad de seguir viviendo; si el teorema de Pitgoras muere para todos nosotros,
morir para Siempre.

276
 COMENTARIOS Y PROFUNDIZACIONES 4

Si consideramos el proceso de estudio tal como lo describe la Profesora en el ltimo

Dilogo, vemos que hay momentos de dicho proceso que difcilmente se pueden llevar a cabo en
la organizacin actual de la enseanza de las matemticas. Surge entonces la necesidad de crear
nuevos dispositivos de ayuda al estudio distintos de la "clase de matemticas" tradicional y
capaces de asumir funciones que sta no puede asumir, ni siquiera cuando se desdobla en "clase
de teora" y "clase de problemas" tal como ocurre en la enseanza de las matemticas a nivel
universitario.
Dispositivos didcticos

En general, un dispositivo
1. Clase de problemas, clase de prcticas escolar ser cualquier
"mecanismo" dispuesto para
Llamamos clase de prcticas a un dispositivo didctico obtener determinados
en el que pueda desarrollarse plenamente el momento ras del objetivos educativos. As, por
proceso de estudio que la Profesora denomina "momento del ejemplo, la clase de
matemticas, la de lengua, el
trabajo de la tcnica". Para describir las funciones de este libro de texto, la biblioteca,
dispositivo cuyo funcionamiento se vislumbra en el Episodio, los exmenes, las preguntas
explicaremos las clusulas del contrato didctico que lo que hace el profesor en clase,
caracterizan. las sesiones de tutora y los
descansos son dispositivos
escolares. En la medida en que
En la clase de prcticas el profesor proporciona a los cada uno de estos dispositivos
alumnos un corpus incide sobre la estructuracin
y el desarrollo del proceso de
estudio de las matemticas,
funcionando como un
dispositivo de ayuda al estudio
de las matemticas, diremos
que se trata, adems, de un
dispositivo didctico (en el
sentido de didctico-
matemtico).

277
de problemas que, aparentemente, son bastante parecidos entre s. Cuando un estudiante se
encuentra por primera vez en una clase de prcticas, es muy probable que la relacione con una
clase de problemas debido a que el tipo de actividad central que se lleva a cabo en ambas puede
describirse a primera vista como "resolver problemas".

En la clase de problemas, el estudiante intenta resolver por primera vez problemas

concretos de diversos tipos y manipula por primera vez ciertas tcnicas matemticas para
resolverlos. La funcin principal de la clase de problemas consiste precisamente en permitir que
el estudiante tome contacto efectivo con ciertos tipos de problemas y con las tcnicas
correspondientes.

El contrato didctico en la clase de problemas asigna al profesor, en cuanto director de

estudio, la responsabilidad de elegir adecuadamente los representantes de cada uno de los tipos de
problemas que constituyen el currculo y de ejemplificar en cada caso la manera de resolverlos.
Por su parte, el estudiante es responsable de interpretar las resoluciones propuestas por el
profesor y resolver por su propia cuenta algunos problemas
Clase de matemticas: teora, de cada tipo.
problemas o prcticas?

La clase de matemticas es el prin- Una de las clusulas explcitas del contrato que se
cipal dispositivo didctico en las establece en la clase de problemas asigna al estudiante la
instituciones escolares preuniversi- obligacin de "pensar los problemas". sta es una expresin
tarias. A nivel de enseanza univer- muy arraigada en la cultura escolar y hace referencia a la
sitaria, la clase de matemticas se
desdobla en dos dispositivos dife-
actividad matemtica exploratoria que se pide al estudiante
rentes: la clase de teora y la clase cuanto aborda por primera vez un problema. Esta clusula del
de problemas. contrato subraya que el estudiante no debe disponer, de
Esta estructura responde bsica- entrada, de las tcnicas que le permitiran resolver el proble-
mente a la concepcin teoricista se- ma de una forma rutinaria.
gn la cual la actividad matemtica
puede analizarse en dos momentos:
un momento principal, el momento La actividad matemtica que se lleva a cabo en la
terico, en el que se muestra la clase de problemas se caracteriza por el cambio relativamente
teora matemtica acabada, y un frecuente de un tipo de problemas a otro, lo que comporta
momento auxiliar en el que se cierta rigidez en la utilizacin de las tcnicas matemticas.
ejemplifican, aplican, practican y
consolidan las nociones tericas
Esta rigidez provoca
previamente aprendidas.
Recientemente, y en respuesta a las
evidentes insuficiencias de esta
estructura clsica, ha sido creado, en
algunas universidades, un nuevo
dispositivo: el taller de prcticas
matemticas.

278
errores que los estudiantes slo pueden superar familiarizndose con dichas tcnicas y
fortaleciendo su dominio de las mismas. Pero esta necesidad no puede satisfacerse plenamente en
la propia clase de problemas en la que, por definicin, se tiende constantemente a explorar nuevos
tipos de problemas.

El contrato didctico en la clase de prcticas cambia radicalmente algunas de las

clusulas vigentes en la clase de problemas. Los cambios ms importantes son los siguientes:

(a) En la clase de prcticas se da carcter "pblico" a un aspecto del estudio --el trabajo
tcnico- que, en la clase de problemas, tena un carcter "privado". El estudiante tiene por
primera vez la responsabilidad de rutinizar oficialmente ciertas tcnicas. Esta nueva res-
ponsabilidad se materializa en la obligacin de resolver en presencia de sus compaeros y del
profesor muchos problemas aparentemente muy parecidos entre s.

(b) Otra clusula del contrato que se establece en la clase de prcticas exige que el
estudiante se familiarice con ciertas tcnicas hasta alcanzar un dominio tan robusto de las mismas
que llegue a utilizarlas como algo" natural". A partir de aqu, estas tcnicas podrn ser
consideradas de manera oficial como tcnicas "adquiridas'' por los alumnos pasando a formar
parte del medio matemtico de la clase-.

Lo anterior significa que en la clase de prcticas el estudiante debe tratar con un tipo
bastante restringido de problemas (los que se obtienen mediante pequeas variaciones de algunos
problemas inicialmente estudiados en clase de problemas) poniendo a prueba la robustez de la
tcnica frente a esos cambios. Mientras que en la clase de problemas el punto de partida y el
punto de referencia de la actividad eran los problemas (en funcin de los cuales se construan
posibles tcnicas de estudio), en la clase de prcticas se espera del estudiante que se centre en las
tcnicas y utilice los problemas para probar la robustez y flexibilidad de las mismas.

(c) El contrato didctico de la clase de prcticas establece, por ltimo, una nueva
responsabilidad compartida en diferentes proporciones entre el profesor y los estudiantes. Se trata
de la produccin de tcnicas nuevas, ya sea por variacin de la tcnica inicialmente utilizada, ya
sea o por combinacin de dos o ms tcnicas. En cualquier caso, la produccin se apoya en el
dominio robusto de las tcnicas bsicas.

279
 Mientras que en la clase de problemas la actividad del estudiante se centra en explorar
tipos de problemas muy diferentes entre s y en buscar tcnicas para resolver dichos
problemas, en la clase de prcticas se parte de una tcnica dada y de un conjunto de
problemas del mismo tipo que se utilizan como instrumento para que los estudiantes
alcancen un dominio robusto de dicha tcnica. En la clase de problemas, la actividad
evoluciona al saltar de un tipo de problemas a otro. En la clase de prcticas, por contra,
la evolucin viene dada por el desarrollo interno de las tcnicas.

Es de esperar que si un alumno se encuentra por primera vez en una clase de prcticas,
tenga dificultades para entrar en el nuevo contrato y que ste llegue a provocarle cierto
desconcierto. Es previsible asimismo que el alumno no entienda por qu se le pide que resuelva
un gran nmero de ejercicios muy parecidos y repetitivos, ni por qu se le exige que realice
pblicamente, "en vivo", un trabajo que, hasta la fecha, haba realizado a lo sumo en privado.
Todas estas dificultades son de ndole matemtica porque tienen que ver con la ignorancia del
papel del trabajo de la tcnica en la actividad matemtica.

2. Clase de teora y obstculos epistemolgicos

Como dice la Profesora en los Dilogos, la aparicin de una tcnica nueva provoca la
necesidad de interpretada, justificarla y relacionarla con las tcnicas ya existentes. En particular
con la emergencia de una nueva tcnica surge la necesidad de analizar su alcance (el tipo de
problemas a los que se puede aplicar) y sus limitaciones (los subtipos de problemas que plantean
dificultades a la utilizacin de la tcnica).

Supongamos, por ejemplo, que en la clase de prcticas se ha ensayado una nueva manera
de resolver ecuaciones: partiendo de una ecuacin dada f(x) = 0, se intenta escribirla bajo la
forma g(x) = ax + b, en la que y = g(x) es una curva "estndar" (por ejemplo, g(x) = x2, g(x) = x1/2,
g(x) = 1/x, g(x) = x3). A partir de aqu, la ecuacin g(x) = ax + b resuelve mediante
consideraciones grficas. En este contexto, se puede suponer que haya emergido la siguiente
tcnica para resolver aproximadamente ecuaciones cbicas:

Se ha observado que, en algunos casos, existe una traslacin de la incgnita que permite
eliminar el trmino de segundo grado:

280
 Ecuacin inicial: x3 + 3x2 x + 1 = 0
Cambio: x=z1
Ec. Equivalente: z3- 4z + 4 = 0
y = z3
Sistema equivalente:
y = 4z - 4

La resolucin grfica de este sistema permite afirmar que tiene una nica solucin:

-3<z<-2.

Y, deshaciendo el cambio, resulta que la ecuacin inicial tiene asimismo una nica
solucin:

-4 < x < -3.

En este punto sera normal que se plantearan las siguientes preguntas: cmo justificar
esta nueva tcnica? Cul es su alcance? Es aplicable a todas las ecuaciones cbicas? Y a
ecuaciones polinmicas de grado superior? Qu condiciones debe cumplir una ecuacin de
cuarto grado para poder eliminar el trmino de grado tres mediante una traslacin? Qu ocurre si
aplicamos la tcnica a una ecuacin de segundo grado?

Es en la clase de teora donde se suelen presentar los elementos justificativos e

interpretativos. Adems el contrato didctico asigna esencialmente al profesor, y de forma muy
limitada al estudiante, la responsabilidad de dicha presentacin. Pero las demostraciones ma-
temticas que se dan en la clase de teora no siempre satisfacen las necesidades explicativas que
aparecen en el trabajo tcnico. As, por ejemplo, la demostracin que se dara de la tcnica
presentada anteriormente sera la siguiente:

Dada la ecuacin general de tercer grado x3 + bx2 + cx + d = O, el cambio de Vieta: x = z

b/3, la convierte en una ecuacin de la forma
z3 pz q = 0
3
y=z
que es equivalente al sistema:
y = pz + q
Demostracin: sustituyendo en la ecuacin original x por z - b/3 se obtiene:

(z -b/3)3 + b(z - b/3)2 + c(z -b/3) + d = 0

Desarrollando y simplificando resulta:

z3 - (b2/3 c) z - (bc/3 - 2b3/27 - d) = 0

281
 Ahora bien, esta demostracin no basta para constituir un entorno tecnolgico apropiado
en el que situar la tcnica. Para tener una buena comprensin del fenmeno, sera til cerciorarse
de que en toda ecuacin de grado n se puede eliminar el trmino de grado n - 1 mediante una
traslacin de la incgnita; que en el caso de una ecuacin de segundo grado, el cambio de
variable anterior nos remite a la tcnica clsica; e incluso preguntarse qu ocurre con las
ecuaciones de primer grado.

Es obvio que el contrato didctico habitual en la clase de teora no permite dar cabida a
este tipo de desarrollos que, surgiendo de la prctica matemtica concreta, pueden llegar a estar
relativamente alejados de la "teora estndar" de un determinado mbito matemtico. Adems es
previsible que esta ausencia sea una fuente de dificultades para el estudiante. Por un lado, en la
clase de teora slo se recogen algunos elementos tecnolgicos particulares, ignorndose general-
mente aqullos que el estudiante puede identificar por s mismo porque surgen de su propia
prctica. Por otro lado, el estudiante no asume nunca la responsabilidad de elegir, formular y
plantear las cuestiones tecnolgicas que se han de tratar en clase.

En estas condiciones, lo ms probable es que el estudiante no vea que las dificultades con
que se encuentra resultan ms de la organizacin matemtica escolar que de una posible
incapacidad personal. En efecto, el contrato en el que opera no permite identificar su problema
como un problema didctico, es decir, un problema de estudio
y de organizacin del estudio. La didctica fundamental La nocin de "obstculo"
postula que, en ltima instancia, es el conocimiento matem-
tico el que puede resolver la "crisis" as abierta: como dice la Profesora en los Dilogos, "para
entender un fenmeno matemtico que no se entiende, lo primero que se necesita son ms
matemticas". El problema radica en que no existe ningn lugar en la organizacin tradicional del
proceso didctico para responder adecuadamente a esta necesidad de "ms matemticas".

El paso de las justificaciones locales y puntuales propias de la clase de teora a

justificaciones de mayor al -

282
cance supone un cambio de actividad matemtica y, como tal, constituye un "obstculo" en el
desarrollo del proceso didctico. Por lo general, en el proceso de estudio pueden aparecer
obstculos epistemolgicos cada vez que se hace necesario un cambio en la actividad
matemtica, lo que ocurre regularmente dado que el proceso didctico, lejos de ser homogneo,
est organizado en diferentes momentos dentro de cada uno de los cuales, tal como explica la
Profesora, predomina un aspecto o dimensin de la actividad matemtica.

Aunque habitualmente se identifican los obstculos con las nociones, conceptos o

concepciones movilizados por los alumnos, aqu no los identificaremos con ningn
objeto de la actividad matemtica inicial (ni con un tipo de problemas, ni con una
tcnica concreta, ni con ningn elemento tecnolgico, ni mucho menos psicolgico) que
supuestamente dificulte o impida el pasaje a la nueva actividad matemtica. Conside-
raremos simplemente que aparece un obstculo epistemolgico cuando el actor de la
actividad tiene necesidad de cambiar de momento en el proceso de estudio. El adjetivo
"epistemolgico" hace referencia a que el obstculo puede ser descrito en trminos de la
actividad matemtica en s misma, sin hacer referencia a las particularidades de los
actores.

Dado que en el proceso de estudio podemos distinguir diferentes momentos o

dimensiones de la actividad, consideraremos tambin diferentes tipos de obstculos
epistemolgicos relativos a cada uno de los cambios necesarios para llevar a cabo dicho estudio.
En esta perspectiva, es importante subrayar que, como dice la Profesora en los Dilogos, los
"momentos" no pueden encerrarse en un periodo de tiempo determinado (no se pueden llevar a
cabo de una vez por todas) ni en un dispositivo didctico concreto. De ah se deduce que los
diferentes tipos de obstculos epistemolgicos tampoco sern localizables temporalmente a lo
largo del proceso didctico, ni en dispositivos didcticos concretos.

3. La necesidad de nuevos dispositivos didcticos

En la descripcin que realiza la Profesora del proceso de estudio aparecen hasta seis
momentos distintos. Es previsible, por tanto, que en dicho proceso surjan diversos tipos de
obstculos epistemolgicos en correspondencia con los mltiples cambios de actividad matemti-
ca determinados por la estructura heterognea del proceso de estudio.

Supongamos que se pone de manifiesto que una parte importante de los alumnos presenta
graves dificultades para entrar, por ejemplo, en el contrato didctico de la clase de problemas.
Esto se manifiesta por el hecho de que muchos alumnos, despus de tomar un primer

283
contacto con un determinado tipo de problemas, no llegan a realizar con ellos la actividad
exploratoria que les asigna una clusula del contrato: los alumnos "no piensan" los problemas que
el profesor les propone. Este hecho tambin puede interpretarse diciendo que los alumnos
presentan dificultades para superar el obstculo ligado al paso del momento del primer encuentro
al momento exploratorio, tal como stos se escenifican en los dispositivos didcticos actuales.

Ante estos hechos, la institucin escolar El libro de texto utilizado como

responde generalmente ignorando la naturaleza
didctica del problema (ignorando el proceso de
estudio) y apelando a factores psicopedaggicos tales
como el hecho de que el alumno no quiere o no puede
hacerse cargo de sus responsabilidades (ya sea por
"desidia", "falta de inters", "falta de motivacin", "pre-
paracin inadecuada", "falta de capacidad", etc.) o bien
que los "mtodos de enseanza" del profesor no facili-
tan que el alumno lleve a cabo la actividad matemtica
en cuestin.
La reaccin de la institucin escolar sera la
misma si los alumnos presentaran dificultades en
cualquier otro punto del proceso didctico (como, por
ejemplo, en el paso del momento exploratorio al
momento del trabajo de la tcnica) o en el estudio de cualquier otra obra. Se ignora as el proceso
de estudio de las matemticas y su estructura intrnseca.
dispositivo pedaggico
En la enseanza secundaria, el libro de
texto de matemticas tiende a jugar un
papel auxiliar y relativamente externo al
"curso" que "dicta" el profesor. Sirve
bsicamente para proporcionar listas de
ejercicios, algunos problemas resueltos y el
grfico preciso de alguna figura compleja.
As, para el estudiante, el libro de texto
suele jugar un papel de dispositivo
pedaggico dado que sus funciones son
esencialmente independientes de la materia
estudiada y, lo que es ms importante,
porque no incide significativamente sobre
la estructuracin y desarrollo del proceso
de estudio.

El anlisis de la estructura del proceso de estudio pone de manifiesto la necesidad de

crear nuevos dispositivos didcticos capaces de articular el trnsito entre los diferentes
momentos de dicho proceso. Pero la ignorancia del proceso de estudio y la tendencia a
interpretar en trminos psicopedaggicos todas las dificultades que conlleva el
aprendizaje de las matemticas impide a las instituciones escolares reconocer dicha
necesidad.

Junto a la escasez de dispositivos didcticos, es interesante observar entonces la creciente

proliferacin de dispositivos pedaggicos, esto es, instrumentos (materiales o no) de ayuda a las
enseanzas independientes del contenido a ensear y presuntamente facilitadores del aprendizaje
de cualquiera de dichos contenidos, entre los que destacan los medios audiovisuales y la
informtica educativa.

284
4. Los peligros de la atomizacin de la enseanza

U no de los hechos ms llamativos en las instituciones escolares actuales reside en la gran

cantidad de alumnos de matemticas que no llegan nunca a "entrar" en el contrato didctico tal
como ste se plasma en los dispositivos actuales. Podemos suponer que ello se debe, en gran
medida, a la falta de dispositivos cuyos contratos didcticos especficos articulen de manera
adecuada el trnsito entre los diferentes momentos del proceso de estudio. Pero, desde el interior
de la institucin, el abandono de los alumnos se interpreta como un aflojamiento de la necesaria
sujecin del alumno y se reacciona aumentando la dependencia mutua entre el profesor y los
alumnos: el profesor se ve llevado a explicitar las clusulas del contrato hasta extremos in-
sospechados evitando cualquier trasgresin de dichas clusulas.

Esta situacin tiene consecuencias paradjicas porque, al intentar proteger al alumno de

toda desconcertacin y evitarle el encuentro con los sucesivos obstculos epistemolgicos, se
fracciona el proceso de enseanza hasta hacerlo desaparecer como proceso. Se pretende de esta
manera paliar las dificultades que comporta toda actividad matemtica sostenida y compleja. La
enseanza se convierte en un conjunto atomizado de actividades matemticas aisladas, de
"ancdotas" matemticas encadenadas arbitrariamente e independientes entre s que no permiten
al alumno llegar a dominar ninguna tcnica y lo convierten, de hecho, en un "incompetente".

Este tipo de enseanza tiende a lo que podramos denominar una "enseanza instantnea":
una definicin matemtica se aprende instantneamente, un teorema, una demostracin o la
utilizacin de una tcnica son objetos matemticos que se "ensean" y se "aprenden" casi al
mismo tiempo. La actividad de estudio del alumno no es considerada como un proceso complejo
y duradero, sino como un auxiliar puntual y local para "fijar" y "consolidar" aquello que ya se
aprendi instantneamente. Incluso al proceso de "entender", considerado culturalmente como el
momento cumbre del aprendizaje, se considera como algo "instantneo". En esta enseanza
instantnea desaparecen los objetivos a largo plazo a favor de los objetivos relativos al
funcionamiento diario de la clase.

Como ya hemos apuntado, esta situacin tiene consecuencias paradjicas porque,

intentando proteger a los alumnos de toda desconcertacin, los lleva a un estado de
desconcertacin permanente y los sita definitivamente fuera del contrato didctico. Los alumnos
se instalan entonces en el contrato pedaggico del que tambin acaba -

285
rn saliendo ya que ste slo puede mantenerse con argumentos de autoridad. En el momento en
que los alumnos rompen las clusulas del contrato pedaggico (y hasta del contrato escolar), el
problema toma una dimensin tal que desaparece todo rastro de su origen didctico.

La gravedad del problema se debe a que las clusulas del contrato pedaggico y, en un
sentido ms radical, las del contrato escolar no pueden ser transgredidas porque de su
cumplimiento depende la existencia misma de la institucin escolar. Es comprensible que, lle-
gados a este punto, se recurra a medidas de control de las clusulas del contrato pedaggico,
apelando por ejemplo al "control de la calidad de la enseanza", y tambin es comprensible que
dicho control pueda llegar a degenerar en la aplicacin de simples medidas de '" disciplina
escolar".

Para intentar mantener a los alumnos dentro del sistema escolar, las instituciones
didcticas procuran protegerlos de toda desconcertacin y evitarles el enfrentamiento
con cualquier obstculo epistemolgico. Esta tendencia pedaggica aumenta el peligro
de la atomizacin de la enseanza y puede degenerar en una "enseanza instantnea"
que conduce a los alumnos a un estado de desconcertacin permanente que los expulsa,
paradjicamente, del contrato didctico y, en ltima instancia, de contrato escolar.
5. La funcin integradora del trabajo de la tcnica

En el marco general que hemos descrito, queremos volver a considerar -para subrayar su
importancia- este momento particular del proceso de estudio que es el momento del trabajo de la
tcnica. En efecto, ante la tendencia a la atomizacin de la enseanza, este momento desempea
un papel integrador en la medida en que aparece a la vez como el desarrollo natural del momento
exploratorio y como la fuente de las necesidades tecnolgico-tericas. Si, por la razn que sea, se
elimina esta funcin integradora, el proceso didctico se atomiza muy rpidamente.

Para analizar ms a fondo esta funcin esencial del momento del trabajo de la tcnica,
utilizaremos un ejemplo concreto. Consideremos el estudio de la resolucin de sistemas de
ecuaciones lineales, situndonos en el momento exploratorio en el que aparecen tres tcnicas
simples (substitucin, reduccin e igualacin) para sistemas de 2 ecuaciones con 2 incgnitas.

286
Dado el sistema

3x + 5y = -2
4x - y = 28,

existen, en la enseanza secundaria actual, 3 tcnicas para resolverlo aparentemente

independientes entre s:

Substitucin Igualacin Reduccin

3x + 5y = -2 y = (-2 3x)/5 3x + 5y = -2
y = 4x 28 y = 4x 28 4x y = 28
3x + 5y = -2
=> 3x+5(4x-28) = -2 => -2 3x = 5(4x 28) => 20x 5y = 140
=> 3x+20x-140 = -2 => 23x = 138 => 23x = 138
=> 23x = 138
=> x = 6; y = - 4 => x = 6; y = - 4 => x = 6; y = - 4
Las actividades matemticas correspondientes a cada una de estas tcnicas se proponen, a
nivel exploratorio, como actividades independientes entre s. La rigidez propia de la actividad
exploratoria comporta, de suyo, este fraccionamiento; y el carcter algortmico de las tcnicas
citadas refuerza la ilusin de la instantaneidad de su aprendizaje: la tcnica de substitucin, por
ejemplo, "se sabe" o "no
se sabe utilizar". No se concibe un proceso de estudio complejo a lo largo del cual la relacin del
alumno a la tcnica de substitucin sufra cambios progresivos importantes derivando hacia la
tcnica de igualacin o de reduccin, y amplindose para el estudio de sistemas con tres o ms
incgnitas. Y se suele entonces tratar el subtipo de los sistemas 2x2 como independiente del de
los sistemas con ecuaciones con ms de 2 incgnitas.

En este punto del proceso de estudio es cuando aparece la importancia del momento del
trabajo de la tcnica: es preciso poner en funcionamiento repetidamente las tres tcnicas simples,
analizar las semejanzas y las diferencias entre los gestos que cada una de ellas pone en marcha,
trabajarlas hasta que dejen de ser problemticas y llegar a rutinizarlas. Slo entonces se pone de
manifiesto la relacin que hay entre ellas, qu es lo que tienen en comn (la eliminacin de una
ecuacin y una incgnita), cul es el mecanismo que cada una de ellas pone en marcha para
alcanzar ese objetivo y cul es la forma ms adecuada de extenderlas al caso de ms de 2
incgnitas.

La primera evidencia que surge del trabajo tcnico encaminado a eliminar una ecuacin y
una incgnita (para pasar de un sistema 3x3 a un sistema 2x2) es que el nombre de las incgnitas
puede ser obviado con ventaja a lo largo del proceso de eliminacin. Emerge as la nocin de
matriz asociada a un sistema de ecuaciones lineales como uno de los primeros frutos de la
"creatividad" del trabajo de la tcnica. Al

287
sistematizar el mecanismo de eliminacin emerge la regla del pivote que es una tcnica nueva y
muy potente que permite resolver muy rpidamente sistemas de ecuaciones lineales aunque stos
tengan coeficientes no enteros.

En las tres tcnicas anteriores, el objetivo principal era eliminar una ecuacin y una
incgnita. En concreto, se parte e sistema 3x + 5y = -2
4x - y = 28
Y se obtiene la ecuacin 23x = 138. Este proceso de eliminacin puede esquematizarse mediante
el paso:

x y x x
3 5 -2
(5(4) 3(-1) 5(28) (-2) (1)) = (23 138)
4 -1 28

y puede generalizarse a sistemas lineales cualesquiera:

x y z y z
a b c d
Si a = 0 e f g h af be ag ce ah de etc.
i j k l aj bi ak ci al - di

La utilizacin reiterada de la regla del pivote muestra su alcance y generalizacin a

sistemas de ecuaciones con mayor nmero de incgnitas y de ecuaciones. Pero, para realizar esta
generalizacin efectivamente, es preciso ir ms all de la mera utilizacin puntual de la nueva
tcnica. Es preciso flexibilizar su uso, comprobar cmo quedan caracterizados los sistemas que
no tienen solucin y los que tienen infinitas soluciones, cmo se escribe el conjunto de todas las
soluciones, etc. Todo ello requiere, de nuevo, un importante trabajo de la tcnica del que podrn
emerger las nociones de "rango de un sistema compatible", "rango de una matriz" y "nmero de
grados de libertad de un sistema compatible", entre otras. El trabajo de la tcnica se muestra as
creador de objetos matemticos.

La emergencia de la tcnica "regla del pivote" y de los dems objetos que hemos citado
provoca necesidades tecnolgico-tericas evidentes. Cmo interpretar la nocin de "rango de
una matriz" que en el trabajo tcnico ha surgido como el nmero de matrices no nulas que
aparecen en un proceso de eliminacin? Cmo justificar la invariancia de dicho nmero respecto
al particular proceso de eliminacin? Cmo justificar la caracterizacin emprica de los sistemas
compatibles dada por la igualdad entre el rango de la matriz y el de la matriz ampliada? Cmo
interpretar el nmero de grados de libertad de las soluciones de un sistema compatible?

288
Cmo utilizar la regla del pivote para eliminar "parmetros" en lugar de eliminar "incgnitas"?

El momento del trabajo de la tcnica presenta dos caractersticas esenciales:

(a) En el proceso de estudio de un tipo de problemas, el momento del trabajo de la
tcnica resulta creador de nuevos objetos matemticos. En l emergen nuevas nociones,
nuevas tcnicas y nuevas relaciones entre objetos que pueden considerarse, a su vez,
como nuevos objetos.
(b) El momento del trabajo de la tcnica completa el estudio exploratorio e integra de
manera natural al momento exploratorio y al momento tecnolgico-terico en el
proceso. Se desprende de aqu que la debilitacin de dicha dimensin de la actividad
matemtica creara un abismo entre la exploracin puntual y rgida de problemas por
un lado y los discursos tericos (justificativos e interpretativos) por otro.

6. La paradoja de la creatividad

Toda actividad matemtica forma parte de un proceso a lo largo del cual pueden emerger
nuevos objetos matemticos -en particular nuevas tcnicas, nuevas nociones "tericas" y nuevos
problemas-, as como nuevas relaciones entre tcnicas, teoras y tipos de problemas, con la
consiguiente emergencia de "ideas generales". Podemos decir que, en este sentido, toda actividad
matemtica es potencialmente creativa.

La creatividad matemtica as entendida surge en el seno del proceso de estudio, es decir,

de un proceso ligado por fuertes restricciones: es el resultado de una actividad sostenida y
estructurada, fuente de nuevos problemas y de nuevas tareas matemticas. Al aplicar esta visin
de la "creatividad matemtica" a las actividades que se realizan actualmente en la escuela, nos
encontramos ante una situacin paradjica que provoca importantes disfunciones en las
instituciones escolares:

(a) En las instituciones escolares actuales no existe ningn dispositivo didctico

institucionalizado que permita hacer vivir con normalidad el momento del trabajo de la tcnica.
Por razones diversas, en ningn nivel de la enseanza de las matemticas se ha materializado un
dispositivo didctico en el que este momento crucial del trabajo matemtico pueda desarrollar las
funciones que hemos descrito: "creacin" de nuevos objetos matemticos e "integracin" de los
diferentes momentos del proceso de estudio.

(b) En las instituciones escolares actuales impera una fuerte tendencia a fraccionar la
matemtica enseada. El estudiante se encuentra con unos objetos matemticos poco
relacionados entre s, con

289
unas tcnicas muy rgidas, con problemas relativamente aislados (o formando clases muy
estereotipadas) y con una teora poco relacionada con la prctica matemtica concreta. Resulta,
en definitiva, que la actividad matemtica escolar que llevan a cabo los alumnos no est sometida
a las restricciones de un proceso sostenido y estructurado y, por lo tanto, tiene pocas
posibilidades de ser creativa.

(c) Paradjicamente y a pesar de que, como hemos visto, es El precio de la

la propia estructura de la institucin escolar la que dificulta el creatividad
desarrollo de una actividad matemtica crea ti va, en la escuela se -Seor Martnez, salga usted
otorga un gran valor a la "creatividad", como si la falta de crea- a la pizarra y escriba, para
tividad visible provocara una necesidad cada vez ms imperiosa de que todos copien, lo que voy
a dictarle:
la misma. As, se observa una tendencia del momento exploratorio "Yo conoc a un poeta de
a invadir todo el espacio del estudio, desplazando tanto al maravilloso natural, y
momento tecnolgico-terico como al del trabajo de la tcnica, e borraba tanto, que slo l
incluso al de la institucionalizacin. Podemos hallar un sntoma entenda sus escritos, y era
reciente de la importancia que se otorga a la exploracin libre de imposible copiarlos; y rete,
Laurencio, del poeta que no
problemas aislados en la proliferacin de "olimpadas borra".
matemticas", en las que se identifica la "exploracin libre" de Y ahora, agarraos, hijos,
problemas no rutinarios con la actividad matemtica ms adonde bien podis, para
"creativa". escuchar lo que voy a
deciros. El autor de estas l-
De lo anterior resulta que, ms que una necesidad de actividad matemtica creativa, el
sistema muestra una necesidad de apariencia de creatividad. Parece como si nuestra cultura
escolar opusiera frontalmente "actividad matemtica creativa" y "actividad rutinaria o repetitiva".
Como si la actividad matemtica slo fuera creativa en la medida en que se presentara como
"sorprendente", "diferente", "original" y, en definitiva, "libre" y "espontnea".

Al identificar la actividad matemtica "creativa" con una actividad puntual, desligada

("libre") de las tcnicas rutinarias y no sometidas a las restricciones de un proceso de
estudio estructurado, la organizacin escolar dificulta objetivamente el desarrollo
"normal" de la verdadera creatividad matemtica. Dado que, sin embargo, la escuela
otorga un gran valor a la creatividad, se produce un desfase entre los medios o dispositi-
vos escolares que pone en juego y los fines que pretende alcanzar.

290
 PEQUEOS ESTUDIOS MA TEMA TICOS
______________________________________________________________________________
PEM 15. Racionalizar expresiones con radicales

La cuestin inicial

Hemos visto en el Episodio a los alumnos de Luis trabajar la tcnica de racionalizacin de

expresiones con radicales, Esta tcnica consiste en lo siguiente: para "quitar los radicales" del
denominador de una expresin como se multiplican el numerador y el denominador de
esta fraccin por el "conjugado" de 1 + , es decir, por 1 - ; se obtiene entonces una expresin
igual a pero sin races en el denominador:

Si en la expresin inicial aparecen dos radicales distintos, como en , una variacin adecuada de la
tcnica anterior consiste en multiplicar primero por la cantidad conjugada del denominador
respecto de , es decir por 1 - - , y, despus, por la cantidad conjugada del denominador
obtenido respecto de (o viceversa).

Los alumnos de Luis, a fuerza de poner en prctica esta tcnica,

291
han constatado que, al racionalizar una expresin del tipo con A, B, C Q*, siempre obtenan una
expresin del tipo a + b con a, b Q. En cambio, al racionalizar una expresin con dos radicales
del tipo con A, B, C, D, Q* y n = m, obtenan una expresin con tres radicales del tipo a +
con a, b, c, d Q.
En la organizacin matemtica que Luis y sus alumnos construyen en torno a las expresiones
con radicales, este tipo de aserciones y su justificacin formaran parte de la tecnologa de la
tcnica utilizada. Son ciertos estos dos resultados? Si lo son, cmo se pueden demostrar? Una
vez establecidos, de qu manera podran modificar el desarrollo posterior de la tcnica?

Problema 1

Racionalizar el denominador de las siguientes fracciones:

Se confirma la observacin de los alumnos de Luis sobre la forma del resultado

obtenido?

Vas de estudio: una, de nivel 1.

Ayudas: [21]

Problema 2

Demostrar si son ciertos los dos resultados tecnolgicos conjeturados por los alumnos de
Luis o dar un contraejemplo si son falsos.

Vas de estudio: una, de nivel 2.

Ayudas: [4] -> [119]

Problema 3

Situndose en un mbito terico apropiado, se puede extender la tcnica anterior para

racionalizar expresiones como las siguientes:

292
 Indicar los cambios que supondra esta variacin terica respecto a la tcnica utilizada
en el problema 1.

Vas de estudio: dos, de nivel 4.

Ayudas: va 1: [103] -> [34] -> [71] -> [7]
va 2: [103] -> [92] -> [75]
______________________________________________________________________________
PEM 16. Cundo son iguales dos fracciones irreducibles?

La cuestin inicial

En los Dilogos, la Profesora imagina un episodio de clase en el que el profesor invalida

el resultado de un alumno que ha encontrado la fraccin como solucin a un ejercicio, siendo
la respuesta correcta la fraccin Cmo sabe el profesor que el alumno se ha equivocado?
A raz de este episodio, la Profesora afirma que "cuando se escriben dos fracciones en su
forma irreducible, entonces para ser iguales tienen que tener el mismo numerador y el mismo
denominador", ste es un resultado tecnolgico que siempre damos por sentado cuando
trabajamos con fracciones, Cmo se puede demostrar? Qu elementos tericos lo sustentan?

Vas de estudio: una, de nivel 2.

Ayudas: [138] -> [23]
______________________________________________________________________________
PEM 17. Funciones y valores aproximados

La cuestin inicial

En los Dilogos, la profesora y el estudiante consideran diferentes expresiones del nmero

que hacen intervenir por ejemplo, y a forma cannica (obtenida
"racionalizando" el denominador de ).

293
 Supongamos, como la Profesora y el Estudiante, que queremos calcular un valor
aproximado de a partiendo de la aproximacin . Hallaremos, en cada caso:

En cambio, si utilizamos la calculadora (que nos da la aproximacin )

hallaremos en los cuatro casos un mismo valor:
Cmo explicar estas diferencias? Por qu y nos dan mejores aproximaciones al
tomar que las otras dos expresiones? Podemos hallar una expresin que nos d una aproxi-
macin an mejor?
La explicacin que dan la Profesora y el Estudiante en los Dilogos es que la funcin
es mas creciente que a funcin g(x) = 90 + 45x. Qu significa esto? Qu relacin tienen las
funciones y su crecimiento con estos clculos aproximados?

Problema 1

Las funciones siguientes toman el mismo valor cuando x = 2. Estudiar su

crecimiento y representarlas grficamente para :

Cules son las imgenes del intervalo (1; 2) por f1, f2, f3,f4? Y las del intervalo (1,4;1,5)? Cul
ser el error mximo cometido al calcular aproximadamente el valor de a con cada una de estas
funciones tomando un valor aproximado de 2 entre 1,4 y 1,5?

Vas de estudio: una, de nivel 2

Ayudas: [42]

294
Problema 2

Consideremos las funciones f1(x) = 90 + 45x y f2(x) = 90(1 +1/x), que son las que nos han dado
mejores aproximaciones para .Para hallar una funcin que nos e una aproximacin
an mejor, podemos tomar, por ejemplo, F(x) = f1(x) + (1- )f2(x) con (0,1). Interpretar
grficamente esta nueva funcin y hallar algn valor de A para el cual F ;,(x) proporcione una
aproximacin mejor de a.

Vas de estudio: una, de nivel 3.

Ayudas: [90] -> [16] -> [150]
_________________________________________________________________________
PEM 18. Cmo determinar si 5 + 7 es irracional?

La cuestin inicial

Al final de los Dilogos, la Profesora y el Estudiante viven juntos algunos momentos del
proceso de estudio de una cuestin matemtica: la de determinar si un nmero dado es o no
irracional. Esta cuestin es sin duda muy amplia, pero la Profesora y el Estudiante nos muestran
una tcnica que permite abordarla para algunos casos particulares.
La tcnica consiste en buscar primero una ecuacin con coeficientes enteros que tenga
como solucin el nmero estudiado y en demostrar despus que la ecuacin hallada no tiene
ninguna solucin racional. Para qu tipos de nmeros funciona esta tcnica? Cmo hallar en
cada caso una ecuacin apropiada? Qu tipos de propiedades de los nmeros elegidos se deben
utilizar? Qu relacin tiene esta tcnica con la tcnica clsica, utilizada por los antiguos griegos,
para demostrar que V2 es irracional?

Problema

Determinar, con la tcnica indicada, si los nmeros siguientes son o no racionales:

Vas de estudio: una, de nivel 3.

Ayudas: [59] -> [13] -> [114] -> [46] -> [143]

295
296
 EPLOGO

A modo de eplogo, reproducimos a continuacin la trascripcin de una entrevista que

mantuvimos con Mara Nez despus de que leyera el manuscrito de este libro. Quedamos pues,
una vez ms, en deuda con ella.

Los autores

Mara Nez.- He quedado sorprendida al ver la cantidad de informacin que contiene mi

reportaje. Resulta asombroso descubrir que, para estudiar matemticas, haya que saber tantas
cosas...
Los autores. - Quiz parece que sean muchas porque, como en toda iniciacin, hay que
avanzar muy despacio. Adems, sobre el papel, siempre se acaban necesitando muchas palabras.
Los dilogos entre el Estudiante y la Profesora son un buen ejemplo de esta exigencia. No
olvidemos que son transcripciones de conversaciones orales y, como habrs visto, la Profesora y
el Estudiante saben dar tiempo al tiempo. Nosotros no creemos en aprendizajes "instantneos":
las cosas se olvidan tan pronto como se aprenden!
M.- Cmo definirais el objetivo de vuestro libro?
A.- En primer lugar, invitamos al lector a detenerse unos momentos sobre la cuestin del estudio
de las matemticas. A reflexionar, meditar, y tambin a actuar -matemticamente, por ejemplo-.
M.- A reflexionar sobre qu?
A.- Pues, sobre una nocin que tenemos un tanto olvidada: la nocin de estudio. Y sabes por qu
la hemos olvidado? Porque partimos de la base universalmente aceptada de que el profesor
ensea y el alumno aprende. Es la ficcin del aprendizaje "instantneo", en tiem -

297
po real. La gente se comporta como si todo se pudiera entender, y por lo tanto aprender, al mismo
tiempo que se ensea. Se trata de una exigencia absurda e inhumana.
M.- De todas formas, aunque parts de la nocin de estudio, acabis conduciendo al lector
a travs una reflexin sobre la sociedad, la escuela y, en el fondo, casi todos los aspectos de
nuestra vida.
A.- No somos nosotros los que lo hacemos, sino la Profesora y el Estudiante. Aunque
estamos, por supuesto, totalmente de acuerdo con ellos. Estudiar es una actividad cardinal, un
proceso vital. Existen muchas cuestiones, grandes o pequeas, que nos obligan a todos, pe-
ridicamente, a "volver a la escuela", aunque sta no tenga muros ni profesores! La escuela, es
decir, lo que los griegos llamaban skhol, no es un mero parntesis en el que nos encierran
durante la infancia y adolescencia. Es toda una dimensin de nuestra vida.
M.- Sin embargo, si hablamos de la escuela en el sentido habitual de la palabra, vuestra
actitud resulta bastante ambivalente. Por un lado, implcita o explcitamente, subrayis las
insuficiencias de esta "institucin didctica" (como veis, me he aprendido la leccin a
conciencia...), mientras que, por otro lado, mostris que se trata de una pieza fundamental en
nuestra "maquinaria social".
A.- As es. En efecto. El problema es que mucha gente ha dejado de entender, hoy da, lo
que es la escuela, cules son sus razones de ser y en qu se basan sus "reglas del juego".
M.- Los profesores tambin?
A.- A veces s, por desgracia. Creemos que ha llegado el momento de volver a analizar la
misin de los profesores, de volver a abrir el debate sobre su posicin y el papel que desempean
en la escuela y en la sociedad, de volver a negociar con mucha claridad el contrato que les une a
la sociedad. Y no se trata de volver a negociado slo con las autoridades educativas, sino con
toda la sociedad. En particular con los alumnos y con los padres de alumnos. sta es la razn por
la cual el libro va dirigido a diversos grupos de lectores que queremos tratar conjuntamente
porque tienen un proyecto social comn... y compartido.
M.- Por ejemplo, parecis aconsejar a los profesores que renuncien a la ilusin de querer
controlado todo en materia de aprendizaje escolar.
A.- S, hay algo de eso. Se trata de una ilusin que no han inventado ellos, pero que han
acabado por aceptar y dar por sentado, pese a que se trata, al mismo tiempo, de una exigencia
imposible de satisfacer. Y que debera ser, por tanto, totalmente inaceptable. En efecto, al igual
que los mdicos, los profesores no tienen una obligacin de cara a los resultados, sino de cara a
los medios. No se puede acusar a un mdico porque su enfermo no mejora, pero s de que no haya
hecho

298
todo lo que estaba en sus manos para que pudiera curarse. La obligacin de medios es una
exigencia fuerte, pero lgica. Puede que la siguiente afirmacin sorprenda, an y cuando debera
parecemos ms que evidente: el profesor slo puede ayudar al alumno a estudiar y, aunque su
ayuda sea muchas veces indispensable -y casi siempre preciosa-, no puede estudiar ni, mucho
menos, aprender en su lugar.
M.- En realidad, parece como si quisierais criticar la nocin de enseanza, no es verdad?
A.- No criticamos ni la idea ni el hecho. Simplemente queremos mostrar cmo la ilusin
de un control total del aprendizaje escolar pervierte la nocin misma de enseanza. En algunos
casos, la enseanza, que debera consistir ante todo en una ayuda al estudio, se fragmenta en una
serie de declaraciones e instrucciones que los alumnos deben memorizar o "aplicar". En cambio,
desde el punto de vista del aprendizaje, hacer algo porque nos dicen que lo hagamos no equivale
a hacerlo motu proprio, porque lo vemos como una solucin posible a un problema que nos
planteamos.
M.- Ya. En realidad, los que debemos seguir estudiando una vez acabada la escuela, no
disponemos en general de un profesor ni, todava menos, de una enseanza organizada y
regulada.
A.- Eso mismo. Y ah descubrimos el inters de haber podido contar, en la escuela, con
profesores dispuestos a guiamos por el bosque de dificultades que debamos superar. Claro que la
escuela sin muros ni profesores, el estudio que corre por nuestra cuenta es una realidad cada vez
ms presente en la vida de jvenes y adultos. ste es otro motivo por el cual cada uno de nosotros
necesita construir muy pronto -ya desde la escuela- una cultura del estudio -o cultura didctica-
que nos permita despus estudiar, por gusto o a la fuerza, de manera autnoma, as como sacar el
mejor provecho de los posibles cursos o lecciones que podamos seguir. Cuando los hay!
M.- No ser que la cultura didctica de la que hablis se considera, en cierto modo, como
algo privado, que depende de cada individuo y de su actuacin personal?
A. - S. Tendemos a considerar que estudiar es un asunto privado, e incluso ntimo, con el
que algunos se desenvuelven muy bien solos, porque descubren por s mismos o por su entorno
familiar y social, y casi sin darse cuenta, las "tcnicas didcticas" que les permiten actuar de
manera adecuada. Y en general, estos buenos estudiantes no entienden por qu hay que explicitar
las tcnicas didcticas, por qu no son espontneas tambin para los dems. De hecho, lo que no
entienden es que la cultura y el "saber hacer" didcticos estn repartidos de manera muy desigual
en la sociedad -lo que constituye, como bien sabemos, un factor importante de desigualdad
escolar-.

299
 M.- Supongo que ah es donde debe intervenir el profesor, no? A.- El profesor tiene un
papel importante en este esfuerzo de educacin didctica, pero es el estudiante quien debe
ocuparse de instruirse a s mismo y de ayudar a instruirse a los dems. Es lo que intentamos hacer
nosotros con este libro, a fin de contribuir al esfuerzo de todos.
M.- Vuestro libro trata del estudio de las matemticas. Parece que pensis que todo el
mundo debe tener una instruccin mnima en matemticas, no es as?
A.- Evidentemente. Y tambin en gramtica, en historia, en cuestiones de arte, de lenguas
extranjeras, de depone, etc. No se trata de un mero derecho. Es una obligacin que se impone a
todo ciudadano.
M.- Pero, acaso las matemticas no desempean un papel especial en la formacin
general de cada individuo?
A.- S, claro, claro. sa es la funcin que les asignaba Platn: la de preparacin, de
"propedutica". El motivo es simple. Las matemticas son un mbito en el que es posible
formular problemas sencillos a los que se puede aportar, bastante fcilmente, respuestas seguras y
justificables. La experiencia matemtica nos ensea desde un buen principio a no contentamos
con medias verdades o con simples opiniones, subjetivas y cambiantes. Es mucho ms difcil
llegar hasta este punto en fsica o en biologa, o incluso en gramtica! Pero, desde este punto de
vista, la experiencia matemtica slo es til si sabemos exportar sus exigencias fuera de las
matemticas para poderlas aplicar a la vida cotidiana. De nada nos servira si no nos ensease a
buscar ms all de las opiniones preestablecidas, de lo que Platn llamaba la doxa.
M.- Entonces vuestro libro es un libro de matemticas o de didctica?
A.- Toda actividad matemtica conlleva una parte de didctica. A partir del momento en
que uno estudia una cuestin, va a encontrar irremediablemente problemas de estudio, es decir,
problemas didcticos. Nuestro libro ha querido poner de relieve esta dimensin didctica de la
actividad matemtica.
M.- As, los grandes matemticos seran los mejores didcticos?
A.- Pues, en cierto sentido, s. Aunque debemos tener en cuenta que el conocimiento
didctico de un gran matemtico es muy personalizado y, por ello, muy difcil de compartir. Es
un conocimiento privado que se ha construido en condiciones extremadamente especficas. La
iniciacin que proponemos nosotros va dirigida a todo el mundo, es una propuesta de didctica
para cualquier ciudadano.
M.- Me permits una ltima pregunta? Al Estudiante ya lo conozco, puesto que soy amiga de sus
padres. En cuanto a la Profesora, existe de verdad o es un personaje que os habis inventado con
la complicidad del Estudiante?

300
 A.- A la Profesora no le hara ninguna gracia tu pregunta! Nosotros lo nico que hemos
hecho ha sido "anonimarla", junto con el Estudiante, porque hemos querido respetar la intimidad
de sus entrevistas.
M.- O sea, que existe de veras?
A.- Has odo hablar del matemtico Nicolas Bourbaki?
M.- S. Era, creo, el nombre colectivo de un grupo de matemticos franceses.
A.- Mira, Mara, cuando en los aos cuarenta aparecieron los Elementos de matemticas
de Nicolas Bourbaki, algunos propalaron el rumor de que Bourbaki, matemtico poldavo y
profesor de la Universidad de Nancago, cn realidad no exista! Incluso hubo un redactor de la
Encyclopedia Britannica que tuvo la osada de publicar este rumor como si fuera cierto. Y, para
contestarle, los amigos de Bourbaki hicieron correr la voz de que el redactor en cuestin tam-
poco exista!
M.- Y exista de veras o no?
A.- Por supuesto que s. Era un matemtico americano bastante conocido. Y a ti te
gustara, querida Mara, que hiciramos lo mismo contigo? Que hiciramos correr la voz de que
no existes? De que eres un personaje inventado?
M.- Claro que no!

301
302
 AYUDAS PARA LOS PEQUEOS ESTUDIOS
MATEMTICOS

[1] Los partidos de una liga (de ftbol, tenis, bsquet, ping-pong) se representan habitualmente por una tabla en la que
cada casilla indica el resultado del partido entre e! jugador de cada fila y el jugador de la columna correspondiente. Por ejemplo,
si tenemos 7 jugadores 11,12,...,]7, tendremos una tabla como la siguiente (donde se indica e! resultado empezando por el jugador
de nmero menor):

J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7
1-3 3-0 3-1 3-2 J1
1-3 2-3 0-3 3-0 J2
3-0 2-3 1-3 3-2 J3
3-1 0-3 1-3 1-3 J4
3-2 3-0 3-2 1-3 J5
J6
J7

As, vemos que Jl ha perdido 1-3 contra J2, pero que J2 ha ganado 3-0 contra J5, etc. Como ningn jugador
juega contra s mismo, podemos anular la diagonal de la tabla. Adems, y a diferencia de los que ocurre en la liga de
ftbol profesional, en e! torneo de ping-pong del Instituto no hay partidos "en casa" ni "fuera". Por lo tanto, el
partido del jugador J1 contra 12 (segunda casilla de la primera fila) es el mismo que el partido de J2 contra J1
(primera casilla de la segunda fila), y lo mismo para los dems. En otras palabras, la tabla de los resultados es una
tabla simtrica, de la que podemos eliminar la parte triangular inferior sin perder informacin. Una vez construida la
tabla, ya slo queda contar el nmero de casillas, que corresponde al nmero de partidos jugados. En el caso de tener
7 jugadores, hay 21 casillas y pues se jugarn en total 21

303
partidos. Se puede ver, considerando las tablas correspondientes, que con 2 jugadores se jugar un solo partido; con 3
jugadores, 3 partidos; con 4 jugadores, 6 partidos.

J2 J2 J3 J2 J3 J4
1-3 J1 1-3 3-0 J1 1-3 3-0 3-1 J1
2-3 J2 2-3 0-3 J2
1-3 J3

Con la construccin de tablas triangulares tenemos una tcnica muy simple para contar el nmero total de
los partidos. Pero esta tcnica no parece muy eficaz para todos los casos: qu ocurre si hay 40 jugadores? Y si hay
50? O 100? Adems, lo que nos interesa es hallar una frmula que nos permita calcular el nmero total T de
partidos a partir de un nmero cualquiera n de jugadores.
Ayuda siguiente: va 1: [30]; va 2: [110]; va 3: [47].

[2] En el primer caso se obtiene una primera familia de parbolas en forma de U con vrtice en el punto Vy
= . En el segundo caso se obtiene una familia de Parbolas en forma de U invertida y vrtice en el Punto
Vx = .
Ayuda siguiente: [111].

[3] Contando el nmero de cuadritos, obtenemos LA, longitud total del hilo del tendedero A y LB' longitud
total de hilo del tendedero B.
Ayuda siguiente: [77].

[4] Aplicar la tcnica de "multiplicar por la expresin conjugada de denominador" a las expresiones
generales
Ayuda siguiente: [119].

[5] Coger un reloj con dos agujas y con 60 divisiones marcadas en la esfera: 12 divisiones para las horas
con 5 subdivisiones para los minutos. Mover las agujas y observar entre qu dos divisiones se cruzan. Queda por
explicar por qu se vuelven a encontrar en este punto y no en otro.
Ayuda siguiente: [78].

[6] Considerar valores concretos para x y r. Se puede tomar, por ejemplo, un cuadrado de lado x = 3 m.
Sabemos que la superficie A del cuadrado es de 9 m'. Qu tanto por ciento aumenta la superficie si aumentamos el
lado un 10 %? Y si lo aumentamos un 2%? Un 37%? Un r%? Y si en lugar de aumentarlo lo disminuimos? El
aumento relativo de la superficie depende del valor inicial x del lado del cuadrado? Qu pasa si el lado del cuadrado
mide 3 cm? Y si mide 250 m? Y si mide un valor cualquiera x? Hacer lo mismo en el caso del rectngulo de base x
y altura x + 1, cuya superficie es B = x2 + x.
Ayuda siguiente: [118].

304
 [7] Queremos racionalizar . La nueva tcnica consiste en buscar el mximo comn divisor k de x3
5yx - 2 para hallar p(x) y q(x) tal que se cumpla la identidad de Bzout: (2 - x)'p(x) = k + (x3 - 5)'q(x) (por ejemplo
con el algoritmo de Euclides). En este caso, tenemos que: (2 - x)'(x2 + 2x + 4) = 3 - (x3 - 5) y, tomando clases en
, resulta que . Luego:

lo que podemos comprobar fcilmente con la calculadora.

Si ahora aplicamos esta tcnica a , buscaremos el inverso de la clase de x - 2 en .
Si utilizamos el algoritmo de Euclides con los polinomios x2 3yx - 2, hallamos que x2 - 3 = (x - 2) (x + 2) + 1.
Luego tenemos que

[8] Supongamos que r no es paralela a (AB) y que C es la interseccin de (AB) con r. Sea una banda (r1,
r1) tal que r1 sea paralela a r y pase por A. Sea otra banda (r2, r2) con r2 = (AB). Sea E la interseccin de r'2 y r'1, y
sea F la interseccin de (AE) con la paralela a r que pasa por B. Entonces BF = AB y, como (BF) es paralela a r, la
paralela a (AB) que pasa por F corta a r en D, el punto buscado.
Si C no es la interseccin de r y (AB), sea C' esta interseccin y sea D' sobre r tal que C'D' = AB. Ahora se
construye CD sobre r con CD = C'D'.

[9] LB = l1 + l2 + + l(n-1)/2 = 4a + (4a - 8d) + (4a - 8d) (2) +... + (4a - 8d(n-3)/2)
Ayuda siguiente: [51].

[10] Trazar un crculo que corte los crculos C (A; b) y C (B; a) en dos puntos fciles de determinar.
Ayuda siguiente: [131].

[11] Segn se ve en los problemas 1 y 2 de este mismo PEM, la elasticidad arco E de una funcin f entre
dos puntos x y x' = x + rx es el cociente de la variacin relativa s de f por la variacin relativa r de x:

El problema se traduce entonces en hallar aquellas funciones f para las cuales su elasticidad E(f, x, r) no
depende de x, sino slo de la variacin relativa r de x.
Ayuda siguiente: [112].

[12] Construir primero un tringulo AFG rectngulo en G tal que AG = d y AF/AB = b/d.
Ayuda siguiente: [49].

[13] Sabemos que cos (/3) = 1/2. Intentemos pues escribir cos (/9) en funcin de cos (/3) teniendo en
cuenta que /3 = 3/9.
Ayuda siguiente: [114]

305
 [14] Si x es un nmero muy grande respecto a 1, el rectngulo es "casi" un cuadrado y, por lo tanto, la
variacin relativa de su superficie "casi" no depende de x. De hecho se tiene que, cuando x tiende a infinito, B/B
tiende a A/A.

[15] Hay que demostrar que los puntos de interseccin de una recta y un crculo y os puntos de interseccin
de dos crculos son constructibles con la regla de dos bordes paralelos, lo que conduce a las dos construcciones
siguientes:
(a) Dados dos puntos A y B, construir dos puntos M y N de la recta (AB) que estn a distancia dada r de un
punto O dado (suponemos r > d(O, (AB))).
(b) Dados dos puntos A y B, construir un tringulo ABC de lados AC = b y BC = a dados (suponiendo AB
= c < a + b).
A ruda siguiente: [50].

[16] Al estar, para todo x, F(x) entre F(x) y f2(x), la funcin F, siempre dar una aproximacin igualo
mejor que f1 y f2 Para conocer el error mximo cometido, lo ms fcil es buscar un valor de A para el que F(x) sea
siempre montona. De esta manera tendremos que el error mximo ser e = | F(1) - F(2)| si tomamos inicialmente
una aproximacin de 21/2 en el intervalo (1;2), o bien e = | F(1,4) - F(1,5)| si tomamos inicialmente una
aproximacin de 21/2 en el intervalo (1,4;1,5).
Ayuda siguiente: [150].

[17] En el tendedero B hay (n-1)/2 cuadrados de permetros l1, l2,, l(n-1)/2. Si empezamos por el cuadrado
exterior, tenemos', = l1= an y lk = lk + 1 8d.
Ayuda siguiente: [9].

[18] es una raz quinta de la unidad (5 = 1) Y se tiene x5- 1 =(x-1) (x4 + x3 + x2 + x + 1).
Deducir que cos (2/5) es solucin de la ecuacin de segundo grado 4x2 + 2x - 1 = 0.
Ayuda siguiente: [82].

[19] (a) M es la interseccin de (OI) con la perpendicular a (OI) que pasa por P, y N la interseccin de (OI)
con la perpendicular a (OJ) que pasa por P, ambos puntos constructibles como se ve en el PEM 12.

306
 (b) Dado P(x,y), el punto Q(y,x) es el simtrico de P respecto de la recta (OK'). Una construccin posible es
la siguiente: se traza una banda (r1 r'1) tal que r1 = (OP); sea E la interseccin de r'1 con (OK') y sea (r2, r'2) otra
banda tal que r2 pase por O y r'2 por E; se traza entonces otra banda (r3,r'3) tal que r3 = (EP); r'3 corta (A A') en un
punto F; finalmente, se traza una banda (r4,r'4) tal que r4 pase por E y r'4 por F; la interseccin de r4 con r2 es el punto
Q buscado.
(c) Dados (x1, 0) y (x2, 0), el punto (x1+x2, 0) se obtiene transportando en (x2, 0) la distancia x1 constructible
segn se ve el PEM 12.
(d) Dado el punto P (x1, y1) queremos construir un punto Q (x2, y2) tal que y2 = y1x2/x1 o, lo que es lo mismo,
. Para ello trazamos la recta (OP) y la perpendicular a (OI) en (x2, 0), que se cortan en el punto Q buscado, dado que
los rectngulos Ox1Py1 y Ox1Qy1 son semejantes.
(e) Dados (x1, 0) y (x2, 0) para construir un punto de abscisa , basta con construir un segmento [MN]
tal que MN '" x1 + x2 y un punto P tal que el tringulo MPN sea rectngulo en P (ver PEM 12). Se tiene entonces que
la altura [PH] del tringulo cumple PH2 = x1x2.

[20] El signo 13% es otra manera de designar el nmero decimal 13/100 (que tambin se escribe 0,03). Se
puede consultar un libro de matemticas elementales (por ejemplo un manual de primer ciclo de ESO) que trate el
tema de los porcentajes o tantos por ciento.
Ayuda siguiente: [83].

[21] Los resultados conjeturados se confirman. Por ejemplo, en el caso de expresiones con dos radicales,
llegaramos a las siguientes transformaciones:

Para comprobar, en cada caso, que se ha hallado la expresin correcta, se puede utilizar la calculadora de la
manera siguiente:

Con la calculadora: = 0,7320508076 y -1 + 3(31/2)= 0,7320508076.

En este caso anterior, tendramos:

[22] Hay que volver a derivar.

Ayuda siguiente: [56].

307
 [23] Tenemos que a/b = c/d => ad = bc. Esta ltima igualdad indica, en particular, que a divide al producto
bc. Como a y b no tienen divisores comunes, entonces por fuerza a divide a c. Se deduce, del mismo modo, que c
divide al producto ad y, por lo tanto, que c divide a a. Luego a = c. Como ahora ad = ab, si dividimos los dos miem-
bros por a, llegamos a la conclusin de que b = d.
Esta pequea demostracin recurre constantemente a propiedades de la divisibilidad en Z, que constituye as
el marco terico en el que toman sentido y se justifican las aserciones que hemos realizado.

[24] La luz del sol tiene un comportamiento ondular. Cuando la onda luminosa se propaga de un medio (el
aire) a otro (el agua) sufre un fenmeno de refraccin. Consultar algn libro de fsica elemental.
Ayuda siguiente: [129].

[25] Representar los cuadrados de las figuras 1 y 2 en una cuadrcula, tomando por ejemplo la escala: 1
metro = 8 cuadritos (o tambin 1 cuadrito = 0,125 m.).
Ayuda siguiente: [3].

[26] Reducir el caso del sen x al estudio de cos x y buscar algunos casos simples en los que se puede hallar
una frmula para cos 2k/n
Ayuda siguiente: [85].

[27] La tcnica utilizada en [111] consiste en buscar el mximo M (y) de la funcin x -> f(x, y) (mximo que
depende de y) y hallar despus el mximo de la funcin y ->M (y).
Ayuda siguiente: [40].

[28] Qu edad tena el padre al nacer el hijo? Cuntos aos se llevan? Qu edad tendrn dentro de 5
aos, de la, de 15? Cuntos aos se llevarn? Hallar dos relaciones entre la edad E del padre y la edad e del hijo.
Ayuda siguiente: [148].

[29] El problema se reduce a construir un tringulo rectngulo de hipotenusa dada a (lado del tringulo
issceles) y de cateto dado b/2 (ver Problema 2(e) de este mismo PEM).

[30] Si a la tabla cuadrada inicial le quitamos la diagonal, obtendremos dos tablas triangulares con igual
nmero de casillas.
Ayuda siguiente: [102].

[31] Trazar C tal que B sea el punto medio de [AC] (C es el simtrico de A respecto de B). Trazar despus
la mediatriz de [AC].

308
 [32]
error cometido
precio inicial p
con la frmula
6 1% - 5,66% -6% - ,0034
10 1% -1,96% -2% - 0,0004
45 1% -1,2% -1,125% 0,00075
15 1% - 1,48% -1,5% - 0,0002
14,56 1% -1,5% -,523% - 0,00023

En ningn caso se obtiene un error menor en valor absoluto a 10- 4.

[33] Tenemos cos (2x) == cos2x sen2x == 2cos2x - 1. Por lo tanto, cos (2x) ser expresable con racionales y
radicales reales si y slo si cos x lo es. De la expresin de se deducen las de y .
Mas en general, ser expresable con racionales y radicales si y slo si, para todo m >, tambin lo es
.
Ayuda siguiente: [65].

[34] Queremos racionalizar . Podemos considerar como la clase de equivalencia de

en el anillo cociente .
Ayuda siguiente: [71].

[35] Sea r* tal que sen r* = 0,76 = sen 50. Si r > r*, no hay ningn rayo de luz que llegue hasta el punto T.
La zona de la superficie del mar por la que se ve el cielo desde el punto T es un disco situado justo encima de T y de
radio R == h tg r*, donde h es la distancia de T a la superficie del agua.

[36] Sea n = exp (i2k/n) y k = cos 2k/n (k coprimo con n). E Q-automorfismo k (z) = zk enva n a nk
y pues a k. Luego k es raz de n(x) para todo k, y como hay un total de (n)/2, es que son todas las races. Por lo
tanto, n(x) tiene todas las races reales, Segn lsaacs (1985), si cos 2/n es expresable con radicales reales, entonces
(n)/2 es una potencia de 2 y todas las races de n(x) son constructibles con regla y comps.
Referencias bibliogrficas: [68].

[37] Caso n par. Considerar la figura:

Ayuda siguiente: [89].

309
 [38]
Ayuda siguiente: [32].

[39] (b) El punto C buscado es la interseccin de un crculo de centro A y radio b y otro crculo de centro B
y radio a. Como a + b > e = AB, hay dos puntos C y C' soluciones, siendo (AB) la mediatriz de [CC]. El problema se
resuelve hallando un punto de (CC) constructible a partir de los datos.
Ayuda siguiente: [87].

[40] Podemos considerar una justificacin basada en el resultado siguiente: Si f(x, y) es una funcin
continua en I x J, con I y J compactos de |R2, entonces:

Mx (Mxf(x,y) = Mx f(x, y).

xI xJ (x, y)IxJ

Para demostrado, sea M = Max f(x, y). Como f es continua sobre un compacto, existe (x0, y0) IxJ tal que
M = f(x0, y0). Dado que, por definicin de mximo, f(x0, y0) > Mx (Mxf(x, y)) slo falta comprobar que la
desigualdad estricta f(x0, y0) > Mx (Mxf(x, y)) implica contradiccin.

[41] Hacer un modelo geomtrico (va 1) o un modelo algebraico (va 2). Ayuda siguiente: va 1: [100]; va
2: [122].

[42] La funcin fl(x) = 90 + 45x es una recta de pendiente positiva, es pues una funcin estrictamente
creciente. La imagen del intervalo (1; 2) es (f1(1); fl(2)) = (135;180) Y la imagen de (1,4;1,5) es (153;157,5).
La funcin f2(x) = 90(1 + 1/x) es una rama de hiprbola estrictamente decreciente con una asntota vertical
en el eje Oy. La imagen del intervalo (1; 2) es (f2(2); f2(1)) = (135;180) Y la imagen de (1,4;1,5) es (150;154,3).
La funcin f3(x) = 45(x/x-1) tambin es una rama de hiprbola estrictamente decreciente que tiene como
asntota vertical la recta x = 1. La imagen de (1; 2) es (90;+) y la imagen de (1,4; 1,5) es (135; 157, 5).
La funcin f4(x) = 90/2-x es una rama de hiprbola estrictamente creciente y tiene una asntota en la recta x =
2. La imagen del intervalo (1; 2) es el intervalo (90;+) y la imagen de (1,4; 1,5) es (150;180).
Si tomamos un valor aproximado de 21/2 entre 1,4 y 1,5, la funcin fl, nos dar un valor aproximado de a con
un error mximo e = 157,5 - 153 = 4,5. Con f2 el error mximo ser e = 4,3, con f3 el error mximo ser e = 22,5 Y
con f4 el error mximo ser e = 30. Vemos que la mejor aproximacin nos la dar la funcin f2.

310
 [43] Por simetra, debajo de la diagonal, cada segmento horizontal corresponde a un segmento vertical.
Ayuda siguiente: [96].

[44] Si el grado de la extensin Q Q (n) es menor o igual a 4, entonces cos 2/n es solucin de una
ecuacin resoluble por radicales (pero no forzosamente reales). Si el grado es mayor que 4, habra que conocer el
polinomio mnimo de cos 2k/n sobre Q.
Existe una tcnica para hallar la expresin explcita de este polinomio para todo n (ver el artculo de
Watkins y Zertin (1993) en la ayuda [68]). En algunos casos, hemos visto que podemos concluir: si n = 2i+2 con i > 0,
o si n = 2i p1p2 pj con pj primo de Fermat (esto es, primo y de la forma 22k+1), entonces el ngulo 2/n es
constructible con regla y comps. Qu pasa en los otros casos? Ayuda siguiente: [133].

[45] Ojo! Antes de que las dos agujas se crucen, la grande ya habr dado una vuelta. Hay que tener en
cuenta estos 60 minutos (o estas 60 divisiones) que recorre de ms.
Ayuda siguiente: [139].

[46] A partir de la igualdad cos (3a) = 4cos3a - 3cosa, se puede demostrar que cos (/9) es solucin de la
ecuacin 8x3 - 6x - 1 = 0 y deducir que es un nmero irracional.
Para cos (/5) y cos ( /7), hay que utilizar los nmeros complejos ei/5 y ei/7 que son solucin de las
ecuaciones x4 - x3 + x2 - x + 1 = 0 Y x6 x5 + x4 x3+ x2 - x + 1 = 0 respectivamente (ver PEM 3).
Ayuda siguiente: [143].

[47] Sea f(x) = 1 + x + x2 +... + xn-1. Si derivamos esta funcin, es fcil ver que T = f(1).
Ayuda siguiente: [93].

[48] Hemos reducido el problema a lo siguiente: en qu casos cos/n es expresable mediante nmeros
racionales y races de racionales? Buscar algunos casos particulares simples para empezar el estudio.
Ayuda siguiente: [109].

[49] Trazar D tal que AD = AC' = b. Sea E sobre (AD) tal que AE = d, longitud de la regla. Trazar F sobre
(AB) tal que (DF) // (EB). Construir ahora el tringulo AFG rectngulo en G y tal que AG = d. La paralela a (FG)
que pasa por B corta (AG) en el punto C buscado.

[50] (a) Trazar la proyeccin ortogonal H de O sobre (AB). Los puntos M y N buscados son tales que los
tringulos OHM y OHN deben ser rectngulos en H y de hipotenusa de longitud r dada. Sea entonces P un punto
cualquiera tal que OP = r. Construir K tal que el tringulo OPK sea rectngulo en K y con OK = OH. Basta ahora
determinar M y N sobre (AB) tales que HM = HN = PK.
Ayuda siguiente: [39].

[51] La suma de los N primeros enteros es (ver Pequeo Estudio Matemtico 1): S =N(N + 1)/2 y la suma
de los N primeros trminos de una progresin aritmtica cual-

311
quiera es: S = a1 + a2 + + aN = (a1 + aN)/2. D, donde D es la diferencia entre los trminos D = ap + 1 - ap Se puede
establecer entonces que LB = a(n + 1).
Ayuda siguiente: [135].

[52] Tambin se puede Utilizar una definicin equivalente del cociente de a entre b que, al igual que la
tcnica de divisin presentada, no hace intervenir el resto r:
Definicin: El cociente de a entre b es el nico entero q tal que bq < a < b (q + 1)
Ayuda siguiente: [126].

[53] Observar que (2) (3) - 5 = 1. Luego cos 2/15 = cos 2 ((2) (3) 5)/15 = cos ((2 (2)/5) (2/3))
Concluir para cos 2/15 y abordar el caso general cos 2/(n) (m) con (n, m) = 1.
Ayuda siguiente: [113].

[54] Si r es paralela a AB, la solucin es obvia. Si r no es paralela a AB, suponer primero que C es la
interseccin de (AB) con r.
Ayuda siguiente: [8].

[55] Se sabe (ver Carrega (1981), Jones (1991) o Edwards (1984), cf. ayuda [68]) que si n = 2i+2 o si n = 2i
p1p2pj, con i > 0 y p primo de Fermat (esto es, primo y de la forma 1 +22k), entonces el ngulo 2/n (y por lo tanto
cos 2/n) es constructible con regla y comps, por lo que su expresin slo contendr races cuadradas. Qu pasa en
los otros casos?
Ayuda siguiente: [84]

[56] T = (n2 n)/2 = n(n 1)/2.

[57] La posicin de la aguja grande despus de t minutos es: P = 1t 60n, donde n es el cociente entero de t
entre 60. Se obtiene entonces la solucin general: 1t 60n = (1/12) t, o sea, t = 60n,(12/11).
Para n = 0 se tiene t = 0, solucin que corresponde a las doce en punto.
Para n = 1 se obtiene la solucin anterior t = 60(12/11); para n = 2 se obtiene t = 60(2) (12/11); etc.
En general, las agujas se encuentran cada 60(12/11) minutos.

[58] Queremos dividir a entre b = b1b2b3bn. Sea q el cociente de a entre b y sean q1 el cociente de a entre
b1 y r1 el resto. Tenemos que a r es divisible por b y, como b = b1b2b3bn, tambin es divisible por b1. Luego
resulta que r1 < r y que a - r1 tiene el mismo cociente que a al dividirlo entre b. Adems, como a - r1, = b1q1, el
cociente de a - r1 entre b es igual al cociente de ql entre b2b3bn.
Sea q2 el cociente de ql entre b2 y r2 el resto. ql, tiene el mismo cociente entre b2b3bn que q1 r2. Como q1
r2 = b2q2, el cociente de q1 r2 es igual al cociente de q1 entre b2b3bn. Etc. Iterando el proceso, resulta que a entre
b es igual a ql entre b2b3bn, a q2 entre b3bn, a q3 entre b4...bn, etc.

312
 [59] 21/2 es solucin de la ecuacin x2 - 2 = 0. Si esta ecuacin tuviera una solucin racional p/q con (p, q) =
1, entonces p2 = 2q2. Como p y q no tienen divisores comunes, p dividira 2 y q dividira 1. Por lo tanto, tendramos q
= + 1 y p = + 1 o + 2. Como 1 <21/2<2, 21/2 no puede ser racional.
n1/2 es solucin de la ecuacin x2 - n = 0. Si esta ecuacin tuviera una solucin racional p/q con (p, q) = 1,
entonces p2 = nq2. En particular, p dividira n y q dividira 1.
Luego tendramos q = + 1 y p2 = n. Por lo tanto, n1/2 slo es racional cuando n es un cuadrado perfecto.
n1/3 es solucin de la ecuacin x3 - n = 0. Si esta ecuacin tuviera una solucin racional p/q con (p, q) = 1,
entonces p3 = nq3. En particular, p dividira n y q dividira 1.
Luego tendramos q = + 1 y p3 = + n. Por lo tanto n1/3 slo es racional cuando n es un cubo perfecto.
31/2 + 51/2 es solucin de x4 - 16x2 + 4 = 0. Si esta ecuacin tuviera una solucin racional p/q con (p, q) = 1,
entonces q dividira 1 y p dividira 4. Tendramos as q = + 1 y p = + 1, + 2, + 4. Ahora bien, dado que 1 < 31/2 < 2 y
2 < 51/2 < 3, tenemos que 3 < 31/2 + 51/2 < 5. Por lo tanto slo convendra el caso p/q = 4, que no es solucin de la
ecuacin.
21/2 + 31/2 + 51/2 es solucin de x8 - 40x6 + 352x6 - 960x2 + 576 = 0. Si esta ecuacin tuviera una solucin
racional p/q con (p, q) = 1, entonces q dividira 1 y p dividira 576 = (26) (32). Como 4 < 21/2 + 31/2 + 51/2 < 7, slo
convendra el caso p/q = 6 que no es solucin de la ecuacin. Se concluye pues que 21/2 + 31/2 + 51/2 es irracional.
51/3 + 71/2 es solucin de x6 - 21x4- 10x3 + 147x2 - 210x - 318 = 0. Si esta ecuacin tuviera una solucin
racional p/q con (p, q) = 1, entonces q = 1 y p dividira 318 = (2) (3) (5) (3). Imposible porque 3 < 51/3 + 71/2 < 5.
71/4 + 71/2 + 1 es solucin de: x8 - 8x7 - 464x5 + 2714x4 - 7912x3 + 13536x2 - 12400x + 6201 = 0. Tenemos
que 6201 = (32) (13) (53). Como 4 <71/4 + 71/2 + 1 < 6, 71/4 + 71/2 + 1 no puede ser racional. Falta ahora hallar
ecuaciones polinmicas que tengan como solucin cos (/9), cos (/5) y cos (/7).
Ayuda siguiente: [13].

[60] Considerar, para cada valor de y, la parbola de ecuacin T = F (Z) = yZ2 - 3y2Z o bien, para cada valor
de x, la parbola de ecuacin T = G (Z) = -3xZ2 + x2Z.
Ayuda siguiente: [2].

[61] Es evidente que, dada una recta (AB), se puede construir con regla y comps la paralela a (AB) a
distancia d dada: basta con construir la perpendicular a (AB) en A y transportar en ella la distancia d. Ahora bien,
aparece aqu una dificultad imprevista: podra ser que la distancia d no nos venga dada en la configuracin de puntos
inicial, ni sea constructible con regla y comps. En este caso, y para la configuracin inicial considerada, habra
figuras constructibles con la regla de dos bordes paralelos que no seran constructibles con regla y comps. Para que
toda figura constructible con la regla de dos bordes paralelos sea tambin constructible con regla y comps, debemos
exigir que la distancia d o bien nos venga dada en la configuracin inicial (considerando por ejemplo AB = d), o bien
sea constructible con regla y comps a partir de los puntos iniciales.

313
 Suponiendo lo anterior, para construir ahora una banda de amplitud d dada que pase por dos puntos dados A
y A', basta con construir un tringulo APA' rectngulo en P y tal que AP = d. Para ello, se puede construir 1, punto
medio de AA', y el crculo de centro I y radio lA. Una de las intersecciones de este crculo con el crculo C(A, d) es el
punto P buscado. Notemos que si AA' < d, entonces los dos crculos no intersectan.

[62] Ver el PEM 7 para el tema de la variacin relativa de una magnitud.

Ayuda siguiente: [6].

[63] Tenemos = cos 2/2 = (-n - n)/2 donde n = cos 2/n + i sen 2/n es una raz primitiva ensima de
la unidad y -n = cos 2/n - i sen 2/n es su conjugado.
Ayuda siguiente: [130].

[64]

Precio inicial Precio final Variacin absoluta Variacin relativa

2.000 ptas 2.260 ptas 260 ptas 13%
200 ptas 226 ptas 26 ptas 13%
2.000 ptas 2.350 ptas 350 ptas 17,5%
200 ptas 550 ptas 350 ptas 175%
2.000 ptas 1.900 ptas - 100 ptas -5%
200 ptas 190 ptas - 10 ptas -5%

Se ve muy claramente en esta tabla que una misma variacin relativa (por ejemplo, del 13%) puede
representar variaciones absolutas muy distintas, y viceversa.

[65] Si cos 2/n es expresable con racionales y radicales, qu puede decirse de cos 2k/n?
Ayuda siguiente: [141].

[66] La regla permite trazar bandas (r, r) de amplitud d formadas por dos rectas paralelas r y r' a distancia
d una de otra. Trazar una banda (r, r) tal que r pase por A y r' por B. Trazar entonces otra banda (r', r") de tal modo
que r no coincida con r. El punto es la interseccin de r y (AB).

[67] Trazar la recta r paralela a (AB) que pasa por P (Problema 2 (a)) y despus la perpendicular a r que
pasa por P (Problema 1 (d)).

[68] Referencias bibliogrficas:

- W. Watkins & J. Zertlin, "The Minimal Polynomial of cos (2/n)", American Mathematical Monthly,
1993, pp. 471-474. (Se da la forma explcita del polinomio mnimo n(x) de cos (2/n) sobre Q, se demuestra que su
grado es p(n)/2 y que sus dems

314
races son cos (2k/n) siendo (k, n) = 1 y k < s, con s = n/2 si n par o s = (n - 1)/2 si n impar.)
- 1. M. Isaacs, "SolUtion of Polynomials by Real Radicals", American Mathematical Monthly, 1985, pp.
571 -575. (El principal resultado de este artculo es el siguiente: Sea f Q[x] un polinomio irreductible con todas sus
races en R. Si f tiene una raz expresable con radicales reales, entonces el grado de f es una potencia de 2 y todas sus
races son constructibles con regla y comps. )
- J. C. Carrega, Thorie des corps. La regle et le compas. Hermann, Paris, 1981.
- H.M. Edwards, Galois Theory. Springer-Verlag, New York, 1984.
- A. Jones (et al.), Abstract Algebra and Famous lmpossibilities. Springer-Verlag, NewYork, 1991.

[69] Existen varias soluciones. Tal vez la ms simple consista en construir un paralelogramo de vrtices A y
P con un lado en la recta (AB).
Ayuda siguiente: [140].

[70] Se tiene cos 2/n = + (-)/2 con = exp (i2/n) raz primitiva ensima de la unidad.
Caso n = 5. Resolviendo la ecuacin de segundo grado 4x2 + 2x - 1 = 0, se tiene que cos 2/5 = (-1 + 51/2)/4.
Caso n = 7. Se tiene 6 + 5 + 4 + 3 + 2 + 1 = 0 y, como . = 6 = -, 5 = -2 y 4 = -3, se llega a:

2cos (6/7) + 2 cos (4/7) + 2 cos (2/7) + 1 = 0

Expresando ahora cos (6/7) y cos (4/7) en funcin de cos (2/7), se ve que cos (2/7) es solucin de la
ecuacin de tercer grado 8x3 + 4x2 - 4x - 1 = 0. Ahora bien, aunque esta ecuacin sea resoluble por radicales (como
todas las ecuaciones polinmicas de grado < 4), la expresin de sus soluciones hace intervenir races de racionales
negativos y no nicamente radicales reales. (Para la resolucin de la ecuacin cbica y la forma general de sus
soluciones, ver por ejemplo G. Birkhoff y S. MacLane (1970) lgebra Moderna, Vicens-Vives 1980, o Jean
Dieudonn (1987) En honor del espritu humano. Las matemticas hoy, Alianza Editorial 1989.) Por lo tanto, no est
claro que cos 2/7 sea expresable mediante sumas, productos y radicales reales de nmeros racionales.
Caso n = 9. Se trata de manera similar al anterior, observando que 8 = -, 7 = -2, 6 = -3 y 5 = -4.
La solucin de la ecuacin cbica obtenida tampoco es resoluble mediante radicales reales.
Caso n (m), con (n, m) = l. Por la identidad de Bzout, existen r y s tales que nr + ms = l. Luego, dado que

cos 2/n(m) = cos ((2r/n) + (2s/m)) = cos 2r/n ((cos 2s/m sen 2r/n)) (sen 2s/m),

cos 2/n(m) ser expresable con racionales y radicales reales si y slo si tambin lo son cos 2/n y cos 2/m.

315
 [71] Como x3 - 5 es irreducible sobre Q[x], el anillo Q[x]/(x3 5) Q[x] es un cuerpo y el polinomio 1/6(2 - x)
tiene un inverso p(x) que cumple: (2 - x) p(x) = k + (x3 5) q(x) para cierto k Q* y cierto q(x) Q[x].
Ayuda siguiente: [7].

[72] Mara Moliner (1990): Diccionario de uso del espaol, Editorial Gredas, Madrid.
"elasticidad. Cualidad de elstico."
Real Academia Espaola (1992): Diccionario de 1,1 lengua espaola, Madrid. "elasticidad. f. Cualidad de
elstico. [...]"
Vemos que los diccionarios de la lengua no son muy explcitos. Necesitamos consultar algn diccionario de
trminos econmicos, algn libro elemental de economa o una enciclopedia. No hace falta buscar en la literatura
muy especializada: si los profesores hablan de introducir esta nocin en el currculo de secundaria, es que no debe
tratarse de una nocin excesivamente tcnica ni complicada.
Ayuda siguiente: [144].

[73] El nmero de intrpretes I viene dado por I = n2 - n = n(n - 1), solucin lgica puesto que cada lengua
debe traducirse a los otros n - 1 idiomas, y que en total hay n lenguas distintas. Si se aaden k nuevos idiomas, el
nmero de intrpretes I' es: I' = (n + k)2 - (n + k). Se requiere as un aumento de 2nk + k (k - 1) intrpretes: los k
nuevos pases necesitarn, para traducirse entre ellos, a k (k - 1) intrpretes, a los que hay que aadir los intrpretes
que se necesitan para traducir las n lenguas anteriores a las k nuevas lenguas y viceversa (2nk).

[74] Si aparece un problema en la manipulacin de desigualdades, se puede utilizar el resultado siguiente:

Si x e y son enteros positivos, entonces x < y <=> x < y - l.
Ayuda siguiente: [136].

[75] Sabemos que Q (51/3) coincide con el anillo Q [51/3] = Q [51/3, 251/3].
Por lo tanto 6/(2 - 51/3) es de la forma a + b51/3 + c251/3. Se tiene entonces la igualdad:
6 = (2 - 51/3) (a + b51/3 + c251/3) = (2a 5c) + (2b - a) 51/3+ (2c - b) 251/3
de donde:

2a 5c = 6 a=8
2b a = 0 b=4
2c b = 0 c=2

As, 6/(2 - 51/3) = 8 + 4(51/3)+ 2(251/3).

Del mismo modo, 1/(71/4 + 71/2 + 1) Q (71/4) = Q [71/4, 71/2, 73/4] es de la forma a + b (71/4) + c (71/2) + d (73/4), y
53/(51/3 + 71/2) Q (51/3 + 71/2) = Q (71/2) [51/3] es de la forma 53/(51/3 + 71/2) = (a + a'71/2) + (b + b71/2) 51/3 + (c +
c'71/2) 251/3.
En el caso de expresiones como 1/(31/2 2), esta tcnica conducira a considerar de entrada

316
que 1/(31/2 2) es de la forma a + b31/2 ya deducir a y b de la igualdad: (31/2 - 2) (a + b31/2) = l.
Con la tcnica inicial (multiplicacin por el conjugado del denominador), el hecho que la racionalizacin de
fracciones con un radical conduzca a una expresin del tipo a + bn1/2, Y que la de racionalizacin de fracciones con
dos radicales conduzca a una expresin del tipo a + bn1/2 + cm1/2 + d (nm1/2) era un resultado tecnolgico que se
poda conjeturar (como hacen los alumnos de Luis) y que quedaba por demostrar. En el mbito terico en el que nos
situamos ahora, ya no se trata de un resultado por establecer sino del principio director de la tcnica, que se
justificara a su vez por las igualdades Q(n1/2) = Q[n1/2] y Q(n1/2, m1/2) = Q(n1/2)[m1/2].

[76] Dado que cos 2k/n = cos 2/n (cos 2 (k 1)/n sen 2/n) sen 2 (k 1)/n, si cos 2/n es expresable
con racionales y radicales, como sen 2/n tambin lo ser, lo sern cos 4/n y sen 4/n, cos 6/n y sen 6/n,..., y
pues cos 2k/n y sen 2k/n para todo k > o.
Ayuda siguiente: [48].

[77]

Longitud de hilo de tendido

1 metro 1,25 m 0,75 m

Lado del cuadrado a a
(8 cuadritos) (10 cuad.) (6 cuad.)
N segmentos 9 11 7 n impar n par
Tendedero A 9 metros 13,75 m 5,25 m
a(n) a(n)
LA (72 cuadritos) (110 cuad.) (42 cuad.)
N cuadritos 4 5 3 n 1 /2 n/2
Tendedero B 10 m 15 m 6m
a(n + 1) a(n2/n 1)
LB (80 cuadritos) (120 cuad.) (48 cuad.)
LB/ LA 1 + 1/9 1 + 1/11 1 + 1/7 1 + 1/n 1 + (1/n 1)

[78] La aguja grande y la pequea no recorren las divisiones de la esfera a la misma velocidad. Por ejemplo:
despus de 60 min., la aguja grande est en la divisin 60 y la pequea est en la divisin 5 (la que indica a la vez 5
minutos y 1 hora); despus de 72 min., la aguja grande est en la divisin 12 y la pequea est en 6; despus de 100
min., la aguja grande est en la divisin 8 y la pequea est entre la 8 y la 9; etc.
Hallar la velocidad a la que se mueva cada aguja y la divisin en la que estn despus de t minutos. A partir
de aqu, basta con suponer que, en el minuto buscado, las dos agujas estn en la misma divisin del reloj.
Ayuda siguiente: [45].

317
 [79] En caso de que AB < d, podemos construir igualmente el punto medio 1 de [AB] considerando un
punto O externo a (AB), las rectas (AO) y (BO) y rectas paralelas a (AB) a distancia d unas de otras.
Ayuda siguiente: [106].

[80] En la primera fila de la tabla hay n 1 casillas. El nmero buscado T es la suma de los n 1 primeros
nmeros naturales. Podemos escribir:
T= 1 + 2 + ... + (n 1)
T= (n 1) + (n 2) + ... + 1
Al sumar trmino a trmino las dos igualdades, obtenemos una expresin simple para 2T.
Ayuda siguiente: [56].

[81] Sea q el cociente de a entre b' y q" el cociente de q' entre b", tenemos:
b' q' < a < b'(q' + 1) 1 (1)
b'' q'' < q' < b''(q'' + 1) 1 (2)
Queremos ver que (1) y (2) implican que q" es el cociente de a entre b, es decir que
bq" < a < b(q"+1) 1
De b'q'< a y b"q" < q' se deduce inmediatamente que a > b'q' > b'b"q" = bq". Para demostrar la segunda
desigualdad:
a < b'(q'+ 1) 1 < b'((b"(q" + 1) 1) + 1) 1 =
= b'(b"q"+ b") 1 =bq"+ b 1 =b(q"+ 1) 1.
Luego a < b (q" + 1).
Falta ahora demostrar el caso general.
Ayuda siguiente: [116].

[82] Utilizar que 4 = - y 3 = -2 para n = 5. Se puede ver del mismo modo que cos 2/15 es solucin de
la ecuacin 8x3 + 4x2 - 4x - 1 = 0 y que cos 2/9 es solucin de 8x3 - 6x + 1 = 0. Que pasa con cos 2/15 o cos
2/21?
Ayuda siguiente: [53].

[83] En el primer caso (artculo de 2.000 ptas cuyo precio aumenta un 13%), la variacin relativa del precio
es de un 13%. La variacin absoluta es el 13%, de 2.000 ptas, es decir: 13% 2.000 ptas = 13/100 2.000 ptas =
260 ptas. El artculo costar 2.260 ptas.
Ayuda siguiente: [64].

[84] Se puede buscar primero en qu casos = cos 2/n es solucin de una ecuacin polinmica con
coeficientes en Q resoluble por radicales. Despus habr que ver en qu casos la solucin se puede expresar mediante
radicales reales.
Ayuda siguiente: [63].

[85] De la igualdad cos2x + sen2x = 1, se tiene senx = (1 cos2x). Por lo tanto, si cosx es expresable
mediante sumas, productos y races de nmeros racionales, entonces senx tambin lo ser.
Algunos casos simples: probar con /8, 3/8, 5/8, etc., /12, /24, etc.
Ayuda siguiente: [33].

318
[86] sen r = 0,76.sen i < 0,76. Al desplazar el punto T hacia la superficie del agua, el ngulo r aumenta.
Ayuda siguiente: [35].

[87] Utilizar la siguiente propiedad:

Dados tres crculos C1, C2 y C3 de centros no alineados y que se cortan dos a dos, entonces las rectas R1, R2
y R3 definidas respectivamente por los puntos interseccin de C1 y C2, C2 y C3, C1 Y C2 se cortan en un nico punto
W llamado centro radical de C1, C2 y C3.
Ayuda siguiente: [10].

[88] Gran Enciclopedia Larousse, Editorial Planeta, Barcelona.

"ELASTICIDAD n. f. Cualidad de elstico. [...]
- Econ. pol. El concepto de elasticidad, introducido en economa por Alfred Marshall, indica el grado de
variacin de un fenmeno econmico en funcin de las variables exgenas. Sea la funcin y = f(x); la elasticidad ser
la relacin entre el porcentaje de la variacin de y y el porcentaje de la variacin de x. El coeficiente de elasticidad
vendr dado, pues, por la frmula general

e = dy/y: dx/x = dy/y x/dx = dy/dx x/y,

o bien

dy/dx: y/x.
Si se considera la frmula

e = dy/y: dx/x,

se puede definir la elasticidad como la relacin entre el valor marginal de la funcin y su valor medio."

[89] Sea d = a/(n -1) la distancia entre dos segmentos o entre dos cuadrados consecutivos. Al pasar del
modelo A al modelo B faltan n trocitos de longitud d/2 (los de la parte inferior).
Ayuda siguiente: [135]

[90] F(x) = f1(x) + (1 - ) f2(x) con (0,1) es una funcin cuya grfica est, para todo x, entre las grficas
de f1 y f2. Tenemos de hecho que, para todo x, la ordenada y = F(x) pertenece al segmento (f1(x); f2(x)) cuando f2(x)
es mayor que f1(x) o al segmento (f2(x); f1(x)) cuando es menor.
Ayuda siguiente: [16].

[91] La construccin es evidente si consideramos que el ngulo adyacente a la base es ( B)/2, ngulo que
se obtiene trazando la bisectriz del complementario del ngulo dado (ver el Problema 1(e) de este mismo PEM).

[92] Considerar la fraccin 6/(2 51/3) como un elemento de Q (51/3).

Ayuda siguiente: [75].

319
 [93] Establecer la igualdad (x 1) f(x) = x" 1 y derivada.
Ayuda siguiente: [22].

[94] Hay que distinguir dos casos: b = d y b d.

Ayuda siguiente: [147].

[95] La extensin Q (n) Q es de grado (n) donde es la funcin de Euler ((n)) = numero de enteros
menores que n y primos con l. Luego la extensin Q (n) Q es de grado 2.
Ayuda siguiente: [22]

[96] Como en el tendedero total el lado inferior de los dos primeros "cuadrantes" coincide con el superior, al
pasar del modelo A al modelo B faltar hilo. Caso n par: reducirse al caso n impar.
Ayuda siguiente: [37].

[97] Establecer los resultados parciales indicados en la, va 1.

Ayuda siguiente: [127].

[98] La dificultad est en hallar la frmula para la variacin relativa. Resolver antes el problema 1 de este
PEM, e intentar hallar la frmula general a partir del trabajo realizado.
Ayuda siguiente: [149].

[99] Para p = 6, q = f (6)= 100, p' = 1,016, q' = f (6, O6)=94,34 y q/q = (94,34 100)/100) = -5,66%.
Para p = 10, q/q = -1,96% y para p = 45, q/q = -1,2%. Falta hallar p tal que q/q = -1,5% = -0,015.
Ayuda siguiente: [145].

[100] Caso n impar: considerar la figura siguiente que representa un cuarto del tendedero:
Ayuda siguiente: [43].

Ayuda siguiente: [43]

[101] Ph. Deane, J. Kuper, eds. (1986): Vocabulario bsico de economa, Editorial Crtica, Barcelona.
"elasticidad [elasticity], Muchas proposiciones en economa se expresan en forma de una relacin entre dos
variables. En general, podemos escribir la relacin como y = (x), que se lee "y es funcin de x", "La cantidad
consumida (y) es una funcin del precio (x)" es un ejemplo de una proposicin semejante. Una caracterstica
importante de cualquier relacin de este tipo es cmo responde ya un cambio en x. Si suponemos que

320
x es el cambio en x y que y es el cambio correspondiente en y, el signo de y/x nos dice si y aumenta o
disminuye cuando se produce un incremento dado en x. As, "la cantidad consumida disminuye cuando aumenta el
precio" estara representado por un signo negativo de y/x.
Para muchas finalidades no basta con conocer simplemente la direccin de la respuesta de y ante un cambio
dado en x; tambin tenemos que saber la magnitud de esta respuesta. Cmo medirla? Un candidato es el valor
absoluto de y/x.
El problema de esta medida es que depende de las unidades en que se hayan medido x e y, dado que x y y se
miden ambos en sus respectivas unidades. Sin embargo, x/x y y/y son medidas -independientes del tipo de unidad-
del cambio en x, y del correspondiente cambio en y. Por tanto,

(y/y)/(x/x)

es una medida -independiente del tipo de unidad- de la sensibilidad de y ante un cambio en x. El valor absoluto de
esto se conoce como elasticidad de y con respecto a x. La expresin puede escribirse como (y/x) (x/y), y para
variaciones infinitamente pequeas de x se convierte en (dy/dx) (x/y), donde dy/dx es la derivada de y con respecto a
x. [...]"
Ayuda siguiente: [88].

[102] En una tabla cuadrada de n filas y n columnas, hay un total de n2 casillas. En la diagonal de la tabla
hay n casillas.
Ayuda siguiente: [56].

[103] Podemos elegir dos mbitos tecnolgico-tericos distintos (aunque ntimamente relacionados): el de
los anillos de polinomios (va 1) y el de las extensiones algebraicas de Q (va 2).
Ayuda siguiente: va 1: [34]; va 2: [92].

[104] Basta con demostrar que los siguientes puntos son constructibles con la regla de dos bordes paralelos:
(a) Dado un punto P(x, y), las proyecciones de P sobre los ejes: M(x, 0) y N(0, y).
(b) Dado P(x, y), el punto Q de coordenadas (y, x).
(c) Dados los puntos (x1, 0) y (x2, 0), un punto de abscisa x = x1 + x2.
(d) Dados (x1, y1) y (x2, 0), un punto de ordenada y2 = (y1x1)/x1
(e) Dados (x1, 0) y (x2, 0), un punto de abscisa x = (x1x2)1/2
Ayuda siguiente: [19].

[105] Tenemos x' = (1 + r) x con r > 0 y f(x') = (1+ s) f(x). Sea E = (f/f)/ (x/x) = (f (x) f(x))/f(x) x/x-
x. Segn el Teorema del Valor Medio, existe un c (x, x) tal que f (x) f(x) = f (c) (x' x).
Ayuda siguiente: [128].

[106] Sea O un punto exterior a (AB) y sean r1, r2,, rn rectas paralelas a (AB) y a distancia d unas de
otras. La recta (OA) corta estas rectas en los puntos A1, A2,..., An Y la recta (OB) en los puntos B1, B2,..., Bn. Para
algn n tendremos AnBn > d. Podemos entonces construir el punto medio In de [AnBn] y obtener el punto I como la
interseccin de (OIn) con (AB).

321
 Para construir el simtrico C de B respecto de A, se construye, a partir de los puntos A v B construidos
anteriormente, el simtrico Cn de Bn respecto de An. C es entonces la interseccin de (OCn) y (AB).
Para construir la perpendicular a (AB) en B, se puede empezar trazando una banda (r, r') tal que r pase por
B y r' corte (AB) en un punto A. Tendremos entonces AB > d.
La construccin de la bisectriz no requiere ninguna condicin sobre la distancia entre A, B y C.

[107] (1) Se da la igualdad E (f, x, x) = e (f, x) cuando f(c) = f (x) para todos x, x', c I, es decir cuando f
(x) es una funcin afn.
(2) El error absoluto cometido al sustituir E (f, x, x) por e (f, x) es:
|E (f, x, x) - e (f, x)| = < |(f(c) f(x)| = < [f(d)x (c x)] / f(x) < para cierto d (x, c) < (M2x2r)/f(x) donde M2 =
Sup{f(u) / u [x, x]}.
As, si aproximamos f(x)/f/(x) = Ex/x por f(x)/f(x) ex/x, el error cometido ser:
|Ex/x- ex/x)| < (M2 (x)2)/f(x)
Sera ahora interesante volver al Problema 2 del PEM 8 Y comprobar, para la funcin f (p) = 100/(p 5) que
los errores hallados son inferiores a la cota obtenida aqu.

[108] Se tiene a = b'q'+ r' con 0 < r'< b' y q' = b"q" + r" con 0 < r"< b. Hay que demostrar que existe r
tal que a = bq" + r y 0 < r < b.
Ayuda siguiente: [74].

[109] Proponemos estudiar aqu los casos n = 5, n = 7, n = 9 y los del tipo 2/nm cuando se sabe de
antemano que 2/n y 2/m son expresables con radicales.
Ayuda siguiente: [18].

[110] Si, en el caso de 7 jugadores, contamos el nmero de casillas de la tabla triangular por filas y
empezando por abajo, contaremos 1 casilla, luego 2 casillas, 3 casillas, 4, etc., hasta llegar a las 6 casillas de la
primera fila. El nmero total de casillas es, para n = 7: T = 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6.
Ayuda siguiente: [80]

[111] Caso F (Z) =yZ2 - 3y2Z y Vy = (3y/2, -9y3/4)

La ordenada de Vy es mnima para y = 1 y es tambin el mnimo de la familia de parbolas. Por lo tanto,
podemos afirmar que f(x, y) = x2y - 3xy2 tiene un solo mnimo en (3/2, 1), cuya imagen es f (3/2, 1) = -9/4.
Como las parbolas tienen forma de U, el mximo de cada una ser un extremo del intervalo [0; 1]. Como f
(0, y) = 0 y f (l, y) = y - 3y2, el mximo ser el mximo de f (l, y), es decir f (1, 1/6) = 1/12.

322
 Caso G (Z) = = - 3xZ2 + x2Z y Vx = (x/6 x3/12).
La ordenada de V, es mxima para x = 1 Y es tambin el mximo de la familia de parbolas. Por lo tanto,
podemos afirmar que f(x, y) = x2y - 3xy tiene un solo mximo en (1, 1/6), en cuyo caso f (1, 1/6) = 1/12. Como las
parbolas tienen forma de U invertida, el mnimo de cada una ser un extremo del intervalo [0; 1]. Como f (x, 0) = 0
y f(x, 1) = x2 - 3x, el mnimo ser el mnimo de f (x, 1), es decir f (3/2, 1) = -9/4.

[112] Si E (f, x, r) no depende de x, entonces e (f, x) = (lim E (f, x, r) tampoco depender de x.

Ayuda siguiente: [124].

[113] En general, si (n, m) = 1, existen r, s Z tales que mr + ns = 1 (identidad de Bzout).

Ayuda siguiente: [70].

[114] Establecer que cos (3a) = 4cos3a - 3cosa.

Ayuda siguiente: [46].

[115] Podemos considerar que en lugar de idiomas e intrpretes tenemos jugadores de pimpn y partidos de
ida y vuelta: al intrprete alemn-italiano le correspondera el partido Alemania - Italia, al traductor italiano-alemn
el partido Italia-Alemania, etc. De esta manera, se necesitarn tantos intrpretes como nmero de partidos por or-
ganizar. Ver PEM 1.
Ayuda siguiente: [73].

[116] Sean q y r el cociente y resto de la divisin de a entre b = b1b2b3,bn, Sean qi, ri tal que a = qib1 + ri y
qi - 1, = qib1 con 0 < ri = qi - 1 - qi bi < bi - 1 para i = 1, n. Queremos ver que q = qn, es decir, que 0 < r = a - bqn < b
l. Veamos primero que 0 < r, es decir que bqn = b1b2b3,bnqn < a. Como qi - 1, < qib1, tenemos: b1b2b3,bnqn <
b1b2b3,bn 1 qn 1 < b1b2b3,bn 2 qn 2 <... < b1q1 < a.
Veamos ahora que a - bqn < b 1, es decir que bqn > a b + 1. Como qibi > qi 1 bi + 1, tenemos:

b1b2b3,bnqn > b1b2b3,bn 1(qn 1 bn +1)

b1b2b3,bnqn > b1b2b3,bn 1 qn 1 b + b1b2b3,bn 1
b1b2b3,bnqn > b1b2b3,bn 2(qn 2 bn 2 +1) b + b1b2b3,bn 1
b1b2b3,bnqn > b1b2b3,bn 2 qn 2 b + b1b2b3,bn 2

b1b2b3,bnqn > b1q1 b + b > a - b1 + 1 b + b1 = a b + 1.

[117] Hemos visto en el problema 2 (c) y (d) que se puede transportar un segmento [AB] sobre una recta r.
De ah que tambin se puedan transportar ngulos dados por dos semirrectas [O A) y [OB): se transporta el segmento
[OA] y el segmento [AH] donde H es la interseccin de (OB) con la perpendicular a (O A) en A.
Para construir el tringulo, basta pues con tomar OA igual a la longitud a dada y trazar OB tal que el ngulo
AOB sea igual al ngulo dado y que OB = OA.

323
 [118] El lado del cuadrado pasa a ser x' = x + r%'x = x (1 + r%). Falta calcular la variacin relativa de su
superficie A, es decir, A/A = A A/A. Y lo mismo con la variacin relativa B/B de la superficie B del rectngulo,
que pasa de B = x (x + 1) a B' = (1 + r%)x ((1 + r%)x + 1).
Ayuda siguiente: [123].

[119] En el caso de expresiones con un radical, tenemos que: A/ (B + Cn) = A (B + Cn)/ (B + Cn) = a +
bn, y es evidente que a = AB/ (B2 + C2n) Q y b = -AC/ (B2 + C2n) Q.
El caso de las expresiones con dos radicales se demostrara de manera anloga.
Sealemos aqu que estas transformaciones de la expresin general A/ (B + Cn) podran suscitar la
necesidad de ser justificadas: es suficiente la condicin A, B, C Q*? No habra que imponer tambin la
condicin B2 + C2n 0? Por qu se tiene siempre a = AB/ (B2 + C2n) Q? etc. Estas explicaciones y justificaciones
de resultados tecnolgicos formaran parte entonces de la teora de la organizacin matemtica construida en torno a
la tcnica de racionalizacin por "multiplicacin del conjugado del denominador".

[120] En los episodios, los profesores parecen referirse a la elasticidad como si fuera una nocin de'
economa, relacionada con la variacin en la demanda y el precio de un artculo. Lo ms simple es empezar
consultando el diccionario de la lengua, por ejemplo:
- Mara Moliner (1990), Diccionario de uso del Espaol, Editorial Gredos, Madrid.
- Real Academia Espaola (1992), Diccionario de la lengua espaola.
Ayuda siguiente: [72].

[121] Trazar una banda (r1, r1) tal que r1 = (AB). Sea A' un punto cualquiera de r1 y sea B' un punto de r1
tal que (AA')//(BB'). Sea r2 la recta paralela a (A'C) que pasa por B'. r2 corta (AB) en D y tenemos AB = CD.

[122] Caso n impar (el caso n par se estudia de manera anloga): la distancia entre dos segmentos o entre
dos cuadrados consecutivos es d = a/(n 1). El clculo de la longitud de los segmentos del tendedero A no plantea
ninguna dificultad. Para calcular LB, se puede calcular cuntos cuadrados concntricos hay y determinar la longitud
de cada uno respecto de la longitud del anterior.
Ayuda siguiente: [17].

[123] Para el caso del cuadrado, tenemos A = x2 y A' = x2(1 + r%)2 = x2(1 + 2r/100 + r2/10000). La
variacin relativa de la superficie del cuadrado es A/A = (2r/100 + r2/10000) = (2 + r/100) r%. No depende de x.
Para el caso del rectngulo, tenemos B = x2 + x y B' = (1 + r%)B + (1 + r%)x2.

324
De donde: B/B = B B/B = r% + (r%(1 + r%)x/ (1 + x), que si depende de x. A partir de esta ltima expresin, se
ve que, dada una variacin relativa r% constante, cuanto mayor es x, menor es la variacin relativa B/B del rea del
rectngulo. Este fenmeno tiene una explicacin simple.
Ayuda siguiente: [14].

[124] Si E (f, x, r) no depende de x, entonces e (f, x) tampoco depende de x y tenemos que e = xf(x) es una
constante que slo depende de f As, f(x)/ f(x) = e/x y f(x) = Cxe para cierta constante C > 0. Recprocamente, es fcil
comprobar que las funciones del tipo f(x) = Cxa con C y a constantes positivas tienen una elasticidad que no depende
de x. Se tiene adems que E (Cxa, x, r) = ((1 + r)a 1)/r y que e(Cxa) = a.

[125] De hecho, las races de n(x) son: cos 2k/n con (k, n) = 1 y k < n/2 si n par o k < (n 1)/2 si n impar.
Ayuda siguiente: [36].

[126] Se tiene: bq' < a < b'(q'+ 1) <=> bq' < a < b (q + 1) 1.
Ayuda siguiente: [81].

[127] El problema se reduce a hallar para qu n N cos 2/n es expresable mediante sumas, productos y
radicales reales de nmeros racionales. Se puede empezar por un caso particular: aquel en el que cos 2/n (y pues el
ngulo 2/n o el polgono regular de n lados) es constructible con regla y comps, lo que equivale a decir que es
expresable mediante racionales y races cuadradas.
Ayuda siguiente: [55].

[128] Si r = x'- x/x es suficientemente pequeo, entonces f(c) f(x) y E = f(c) x/f(x) xf(x)/f(x). Esta
ltima expresin es lo que se define como la elasticidad puntual de f: e (f, x) = xf(x)/f(x), mientras que E = (f/f)/
x/x es la elasticidad arco de f entre x y x'. Surgen ahora dos cuestiones: (1) En qu casos tenemos que E (f, x, x') =
e (f, x)? (2) Cul es el error cometido al sustituir E (f, x, x') por e (f, x)?
Ayuda siguiente: [107].

[129] Cuando la onda luminosa se propaga de un medio a otro, la transmisin de la onda sufre un cambio de
direccin (ver figura). As, si la fuente de luz se halla en S, el rayo llegar hasta el punto T siempre que se cumpla la
relacin: sen r = l sen i donde i es el ngulo entre el rayo de luz y la recta perpendicular (normal) a la superficie del
agua,
r es el ngulo del rayo de luz en el agua con la misma recta,
I = w/v es el ndice de refraccin, es decir la razn entre la velocidad de la luz en el agua (w = 2,3.108 m/s) y
la velocidad de la luz en el aire (v = 3.108 m/s).

325
 S

Sen r = I sen i
i
Rayo incidente I = w/v 0,76
AIRE
R AGUA

r
rayo refractado w = velocidad de la luz en el aire
v = velocidad de la luz en el aire

Ayuda siguiente: [86].

[130] Queremos saber de qu grado es la extensin Q () Q. Tenemos Q (n) Q () Q y n raz

del polinomio irreductible sobre Q (): x2 - 2cos ((2/n) x + 1).
Ayuda siguiente: [95].

[131] Sean A' y B' tales que AA' = b, BB' = a, (AA') y (BB') sean perpendiculares a (AB) y A', B' estn del
mismo lado respecto a (AB). Sea l' el punto medio de [A'B']. Tenemos ahora tres crculos C1(A; b), C2 (B; a) y C3 (I';
I'A') con centros no alineados. Para hallar el punto W, trazar la perpendicular a (AI') que pasa por A' y la perpendicu-
lar a (BI') que pasa por B'. Trazar finalmente la recta r perpendicular a (AB) por n. El problema se reduce ahora a
hallar los puntos de interseccin de la recta r con los crculos C(A, b) y C (B, a) (ver Problema 2 de este mismo
PEM).

[132] Trazar dos bandas (r1, r1) y (r2, r'2) tal que r1 pase por A y B y r2 pase por A y C. r1 y r2 se cortan en
un punto D. (AD) es entonces la bisectriz del ngulo CAB.

[133] Resumamos. Sea n(x) el polinomio mnimo de sobre Q. Hemos visto que n(x) tiene grado
(n)/2. Si (n) < 8, entonces n(x) es de grado < 4, luego es resoluble por radicales. Si (n) < 10, n(x) puede ser
resoluble por radicales o no serio. En cualquier caso, el hecho de que sea resoluble por radicales no significa
necesariamente que sus races vengan dadas por una expresin con nmeros racionales y radicales reales ("casus
irreducibilis" de la ecuacin cbica). Nos interesa entonces el resultado siguiente (ver Isaacs (1985) en la ayuda
[68]):
Sea f Q[x] un polinomio irreductible con todas sus races en R. Si f tiene una raz expresable con radicales
reales, entonces el grado de f es una potencia de 2 y todas sus races son constructibles con regla y comps.
Para aplicar este resultado, hay que establecer que todas las races de n(x) son reales.
Ayuda siguiente: [125].

[134] Utilizar el resultado siguiente:

Sean q y r el cociente y el resto de la divisin entera de a entre b.
Entonces r es el menor entero tal que a - r es divisible por b.
Y ver que si 0 < x < r, entonces a, a x y a r tienen el mismo cociente al dividirlos entre b.
Ayuda siguiente: [58].

326
 [135] Se tiene LA = LB 2(a/2), luego LB = LA + a para el caso n impar. Para el caso n impar, LA = LB n
(d/2) con d = a/(n 1), luego LB = LA +a(n/(n 1).
Ayuda siguiente: [77].

[136] Sea q' el cociente de a entre b' y q el cociente de q' entre b, tenemos:
a = b'q' + r' con 0 < r' < b' 1. (1)
q'= b"q"+ r con 0 < r< b 1. (2)
Queremos ver que (1) y (2) implican que q- es el cociente de a entre b = b'b, es decir
a = b'b"q" + r con 0 < r < b'b" 1. (3)
Consideremos r = a - bq" = a - b'b"q". Tenemos:
r = a -b'b" q" = a -b'(q' - r") = a - b'q' - b'r" =
= a - (a - r') + b'r" = r' + b'r".
Es evidente que r < 0. Utilizando las desigualdades de (1) y (2) se obtiene:
r = r' + b'r" < b' 1 + b'(b" 1) < b'b" 1 < b'b".
Luego q" es el cociente de a entre b.
Ayuda siguiente: [52].

[137] Trazar dos bandas distintas (r1, r1) y (r2, r2) tal que r1 y r2 pasen por A y r1 y r2 por B. Sea C el
punto de interseccin de r1 y r1 y sea D la interseccin de r2 y r2 Se obtiene as un rombo ACBD. Sus diagonales
[AB] y [CO] son perpendiculares y se cortan en el punto medio I de [AB].

[138] Dados cuatro enteros positivos y no nulos a, b, e, d, se trata de demostrar que:

si a/b = c/d con (a, b) = (c ,d) = 1, entonces a = c y b = d.
Ayuda siguiente: [23].

[139] Velocidad de la aguja grande: V = 60 divisiones/hora = 1 divisin/minuto.

Velocidad de la aguja pequea: v = 60 div/12h = 5 div/h = 5div/60min = 1/12 div/min.
Posicin de la aguja grande despus de t minutos (60 < t < 120): P = 1t - 60
Posicin de la aguja pequea despus de t minutos (60 < t < 120): p = (1/12) t
Las agujas coinciden cuando P = p, es decir cuando:
1t - 60 = (1/12) t, o sea, t = 60.12/11 = 65
En qu otros momentos se volvern a encontrar?
Ayuda siguiente: [57].

[140] Trazar una banda (r1, r1) con r1 = (AP); trazar otra banda (r2, r2) tal que r2 = r1 y r2 r1. Sea D la
interseccin de r2 con (AB). (PD) corta r1 en E, punto medio de (PD), y (AE) corta r2 en un punto F simtrico de A
respecto de E. Tenemos ahora que APFD es un paralelogramo y pues que (PF)//(AD).

[141] Tenemos cos 2k/n = cos (2k/n + 2 (k 1)/n).

Ayuda siguiente: [76].

327
[142] Dividir a entre b consiste en hallar dos nmeros q y r tales que a = bq + r, con 0 < r < b.
Ayuda siguiente: [108].

[143] Utilizar que cos (4/5) = cos ( - /5) = - cos ( /5) y cos (3 /5) = - cos (2 /5) para demostrar que
cos ( /5) es solucin de la ecuacin 4x2 + 2x 1 = 0.
Se puede ver de modo similar que cos ( /7) es solucin de 8x3 + 4x2 - 4x - 1 = 0.

[144] A. Seldon, F. G. Pennace: Diccionario de Economa, Oikos-tau ediciones, Barcelona.

"elasticidad de demanda. Concepto que describe la sensibilidad de la demanda a un cambio en el precio.
En forma ms precisa, mide el cambio relativo en la demanda de una mercanca cuando su precio vara en una
pequea proporcin.
La elasticidad puede definirse como el cambio relativo en la cantidad demandada, dividido por el cambio
relativo en el precio. Si una baja del 1 % en el precio resulta en un aumento del 2 % en la cantidad demandada,
decimos que la elasticidad tiene un valor de 2. (Hablando en trminos precisos, esta cantidad ser negativa, puesto
que la demanda aumenta cuando el precio baja y viceversa y el numerador y el denominador de la expresin de la
elasticidad tendrn signos distintos y, por lo tanto, toda la expresin ser negativa. En la economa no matemtica,
normalmente se ignora el signo negativo). [...]"
Ayuda siguiente: [101].

[145] q = f (p + 0,01p) f (p) = f (1,0lp) f (p).

q/q = -1,5% <=> f (1,01p) f (p) = - 0,015f (p) <=> f (1,0lp) = 0,985f (p).
Resolviendo la ecuacin se obtiene p '" 14,56.
La utilizacin de la frmula simplifica los clculos, una vez se ha derivado la funcin f (p) = 100/(p 1).
Ayuda siguiente: [38].

[146] Queremos ver que toda figura constructible con una regla de dos bordes paralelos es tambin
constructible con regla y comps. Para ello, hay que construir con la regla y el comps, por un lado, una banda de
amplitud d dada que pase por dos puntos dados A y A' y, por otro lado, una banda de misma amplitud que pase por
una recta definida por dos puntos A y B.
Ayuda siguiente: [61].

[147] Si b = d, trazar una banda (r, r') tal que r pase por A y r' por B. Sea R la perpendicular a r' en A. R
corta r' en el punto C buscado. El caso b d no es tan sencillo.
Ayuda siguiente: [12].

[148] Tenemos E = 2e (relacin dada por el enunciado) y E - e = 23 (aos que se llevan). Por lo tanto,
llegamos a 2e - e = 23 => e = 23. Luego E = 33 + 23 = 56. La solucin es lgica: si cuando naci el hijo el padre
tena 23 aos, despus de 23 aos (edad del hijo) el padre tendr el doble de edad.

[149] La variacin absoluta es p = p' p. Supongamos que la variacin relativa viene dada en forma de un
tanto por ciento r% (si r > O la variacin ser un aumento, si r < 0 ser una disminucin). Si p vara un r%, entonces
p' = p + r%p = (1 + r%)p, por lo tanto: r% = r/100 = (p' p)/p = p/p.

[150] F(x) = 45 [ (2 + x) + 2(1 - ) (1 + 1(1/x)]. La derivada respecto de x es F'(x) = 45[ - 2(1 - ) 1/x2],
que es positiva para x < 2(1 - )/ y negativa para x < 2(1 - )/. Como tomamos 1 < x < 2, podemos asegurar que
F(x) es una funcin decreciente cuando 0 < < 1/3 y creciente cuando 2/3 < < 1. Si tomamos = 1/3, entonces,
para x (1,4; 1,5), la funcin F1/3 nos da una aproximacin de a con un error mximo e = 1,4.

328
329
330
 NDICE TERMINOLGICO
baco, 189
accin, 78, 92-94, 114, 117, 126,217,
221-223
actitud, 42, 62, 63, 80, 93, 101, 111,
128, 134, 199,202, 298
actividad matemtica, 14,51,54,57, 62-63, 75-76,
78, 80, 120, 132133, 164, 202, 203, 213-214,
250, 264,274,278,280,283-285,289290,300
alcance (de una tcnica), 48, 62, 75, 123, 125,
180, 189, 192,216,249, 261,265-266,272,280-
283,288
al'mugbala, 176-177
al-jabr, 176-177
lgebra, 75, 145, 169, 176, 187, 193,
254
algoritmo, 51, 123-124, 184, 189
191, 221, 236,305
aprender matemticas, 23, 25, 27, 33,
35, 55, 57, 73, 75,80
instruccin informal, 37, 38, 41
aprendizaje instantneo, 297
aritmtica, 75, 177, 183, 187, 189,
194,311
atomizacin de la enseanza, 285,
286
ayuda al estudio, 47, 60, 76, 176,
196,277,299
Boutique de Mathmatiques, 51
Brousseau, 75, 76, 77, 81, 213, 215,
217,218,220,224,225,226,282
clculo mental, 187
carrera al 20, 212, 214-215, 222-223
ciencia del estudio, 37, 47, 61, 76
clase de matemticas, 30-31, 112,
151, 195, 277, 278
clase de prcticas, 277-279, 280
clase de problemas, 278, 280, 283 clase de
teora, 277-278, 281-282
clusulas del contrato, 63, 285-286
codisciplinariedad, 87-88
colegio invisible, 197-198
comunidad de estudio, 41,176,197
198,200-201
contenidos actitudinales, 120
contenidos conceptuales, 119-120
contenidos procedimentales, 119
120
contrato didctico, 61-63, 77, 79,
160, 162-163, 167, 182, 185,203,
205-206,218-220 contrato escolar, 203-206,
286
contrato pedaggico, 203, 205-206,
286
coseno,21,37-40,67
creatividad, 287, 289-290
creacin tcnica, 235
cuadriltero, 144
cuestin extramatemtica, 172
cuestin intramatemtica, 51,172
cuestin problemtica, 120
currculo, 21, 85-87, 89, 91, 93-94,
99-104, 115, 117-122, 126-127,

331
134-136, 140-142, 144-146, 167, 174-175, 194, estudiabilidad, 178-179, 195
200, 240, 256,278, 316 estudiar matemticas, 14, 33, 57-58, 60, 104-
currculo abierto, 240 105, 107, 114-115, 128129,134,297
curvas mecnicas, 54 evaluacin, 58, 72, 80,142,168,199,
demostrar, 69, 132, 169, 211-212, 202, 273, 275,290
223, 238, 243, 257, 264-265, 268270, 272, 292- evaluacin externa, 202
293, 295, 306, 308, 311,317-318,321-322,327- evaluacin formativa, 168
328 examen, 57-58, 74,98,202
devolucin, 218-219 expresiones con radicales, 234, 240,
didctica clsica, 213 243,291-292
didctica de las matemticas, 9, 37, fenmeno didctico, 60, 63, 76, 128,
40, 47, 59-63, 71-76, 122, 134, 13_ 143-144, 136
14_22_226 fenmeno matemtico, 76, 245,282
Dieudonn, 197,315 frmula, 20, 25-26, 67, 131, 138-139,
director de estudio, 40-41, 196-198, 155-158, 165, 173, 258-259, 269,
200-201, 203, 205, 225,278 304,308-309,319-320,328
disciplina, 59, 71-74, 76, 106, 112 formulacin, 60, 64, 122, 126, 128,
116, 118, 129-130, 132-134, 142, 13_ 132, 14_214,222-223
144, 146,286 fracciones irreducibles, 293
disciplina de una obra, 113, 118 fuentes del currculo, 141-142
disciplina matemtica, 106, 113-115, funcin cuadrtica, 208
118, 129-130, 132-134 ganas de estudiar, 127-129
Diseo Curricular Base, 88 dispositivo didctico, geometra, 54, 56-57, 59, 75, 120,
217, 277-278, 127,135,172,176, 180,208,241,
283,289 248
dispositivo pedaggico, 284 divisin eucldea, geometra afn, 135
215 geometra eucldea, 54, 95, 97, 208 geometra
ecuaciones de primer grado, 120, 161, 165-167, vectorial, 120
175, 179, 182, 189, gesto tcnico, 187
194,282 hacer matemticas, 25, 46, 48, 51-52,
Edad del capitn, 61-62 elasticidad, 21,85-87, 5_ 102, 110, 176,253-254
89,91-94,100, 105, 117, 140, 305, 316,319-321, I.R.P.F., 27
324-325,328 I.V.A., 151-154, 158, 164, 170-172,
enfermedad didctica, 26, 32-33, 36 178, 204
38, 41, 47, 57, 79, 81,202-203 impuestos sobre ventas, 151
enseanza formal, 47, 80 individualizacin, 197-200
enseanza/aprendizaje, 40-41 ingresos brutos, 152-154, 158
ensear matemticas, 32, 55, 73, 75 ingresos netos, 152 -153
entender un fenmeno matemtico, institucin, 23, 59, 74, 79, 99, 117, 128, 135-
245,282 136, 145, 201, 204-205, 216-217, 266-267, 284-
entorno tecnolgico, 265, 267-269, 286, 290, 298
282 institucin didctica, 59, 216, 298
entrar en una obra, 112, 133, 165, 183 institucionalizacin, 219, 223, 266
estilo docente, 160-163 268, 275,290
estrategias de resolucin, 216 interdisciplinariedad, 87

332
irresponsabilidad matemtica, 60, nmero irracional, 264-265, 270, 311
62-63, 77,201 nmero racional, 36-37, 67, 268, 270-271
juego formal, 214-215 obligacin escolar, 204
justificacin, 125,259,263-264,275, obra, 14,91,93-105, 107-115, 117
292,310 118, 121, 123, 125, 126-131, 133, 135-136, 141-
laboratorio, 181, 193 143, 146, 197, 205, 240, 251-253, 256, 264, 273-
ley curricular, 89 275, 282,284
ley didctica, 175 obra abierta, 91, 94-95, 101, 115,
lo abstracto, 169-170 129,174
lo concreto, 167, 169-170,225 obra algebraica, 191-192, 194
logos, 125,237,251,274 obra cerrada, 118
matriz simtrica, 19 obra matemtica, 14, 96, 107, 114, 123, 125-126,
medio, 13-14, 20, 38, 55, 57-59, 7879, 93, 100, 129, 133, 135-136, 141, 143, 165-167, 183, 187,
112, 122, 125, 130, 171-174, 178-179, 181-182, 193, 197, 202, 240, 251-252, 256, 273274,275
185,193-194,199,201,209,217,221, obstculo, 180, 224-225, 282-284,
230,244,279,308,314,317,319, 321,325-327 286 obstculo didctico, 225.
medio matemtico, 171, 174, 179, obstculo epistemolgico, 282-283,
185,193-194, 217,279 286 organizacin del estudio, 58, 286
mtodo iterativo, 53 organizacin matemtica, 126, 135
metodologa,121-122 136, 144, 250-253, 255-256, 260, 264, 266-
milieu, 171, 181,217 268, 272-274, 282, 292, 324
modelizacin, 51, 54, 57, 213 organizacin matemtica escolar,
modelo, 18,20,41,49,50-54,56,75, 131,213,221- 144,282
224,245,310,319 organizacin praxeolgica, 252
320 paradoja de la creatividad, 289
modelo matemtico, 25, 54, 56, 245 paradojas del contrato didctico, 219
momento de la evaluacin, 273 personalizacin, 199
momento del primer encuentro, Piaget, 217,222
262-263,267-268, 275,284 Poincar, 197
momento exploratorio, 267, 275, Polya, 130-131
284, 286,290 porcentaje, 174,307,319
momento tecnolgico-terico, 264, potencia n-sima, 269
267-268, 275,289-290 praxeologa, 251-254, 260, 267, 272
momento de la institucionalizacin, 275
266 praxeologa matemtica, 251, 253
momento del trabajo de la tcnica, 254, 267, 272,274-275
262-263, 275, 277, 284, 287,289 praxeologa didctica, 254, 260
momentos del estudio, 58 motivacin, 62-63, praxis, 250-251, 274
80,129,134,199, precio bruto, 151, 155, 158, 164, 166,
202, 218,284 170,174
necesidad matemtica, 30, 240 primer encuentro, 262-263, 267-268,
Newton, 198 275,284

333
problema del currculo, 119, 122,
126-127, 136, 141, 144, 167, 200
problemas aislados, 132, 197, 290
problemtica del profesor, 141
problemtica didctica, 71-73, 75
76,144
procedimientos, 120-121, 168
proceso de estudio, 13,39-40,47,57,
59, 62, 73, 76, 78-80, 121-122, 126, 132-133,
142, 168, 178-179, 196, 199, 201, 227,261-
263,275277,283-287,289-290,295
proceso de enseanza/aprendizaje,
40-41
proceso didctico, 13, 39-41, 57-58,
62, 78, 80, 136, 168,178-179,196,
199-203,282-284,286 programa de clculo,
188
radicales, 21-22, 37, 67, 229, 234
238, 240-241, 243-244, 247, 249-250, 252,
262, 266, 269, 272,291-292, 307, 309, 311, 314-
315, 317-318, 322, 324,326
razonamiento conjetural, 130
razonamiento plausible, 130
reconstruccin escolar de las matemticas, 135
relacin didctica, 73, 200-201, 203,
217,220
resolver ecuaciones, 166, 186, 189,
280
ruptura tcnica, 249
rutinizar,279
saber, 18-19,21-22,27,36-38,41-43, 46, 48-50,
54, 62, 66, 71-73, 80, 85,87,91,97, 102, 105-106,
108, 113,119-120,128,130-131,141, 144-
145,.154, 157-158, 160, 164165, 167, 170, 173,
178, 180-181, 195,201,210,213,236,238,240,
242-245, 247, 266-267, 297, 299, 321,326
secuenciacin, 122, 141, 143
ser matemtico, 26, 28-29, 32
sistema, 9, 55, 57, 61,77,80-81,104105,125,
143,252,276,281,286, 288-290
sistema autodidctico, 196-197
334
sistema de enseanza, 143, 168
sistema de ecuaciones, 287
sistema didctico, 195-198, 203, 213,
276
situacin adidctica, 215-218, 220
223,225
situacin didctica, 194, 213, 217
218
situacin fundamental, 216, 219
situacin matemtica, 161,214-215
skhol, 298
tarea problemtica, 128, 130, 196
tareas, 58, 120-121, 123, 125-126,
130,146,182,187,189,193,205206, 224, 247-248,
250, 263, 274, 289
tcnica, 32, 52-53, 60, 62, 70, 89, 93, 123-125,
132-133, 163-165, 176177, 183-187, 189-192,
194,201, 205,208, 23_235-23_24_248250, 254-
260, 262-270, 272-273, 275, 277, 279, 280-293,
295,304305,308,311-312,316-317,324
tcnica didctica, 163,254-256,259
260
tcnica docente, 163-164
tecnologa, 105, 125, 133, 236-238,
245, 247, 252, 264-265, 268, 274,
292
tkhne, 125
temporalizacin, 121-122, 141, 143
tendedero, 17, 20, 65-66, 304, 306, 317,320,324
teora, 73, 75-77, 96, 105, 125-126, 136, 141,
143, 147, 165-166, 172, 174-175, 180,
197,203,213-215, 217-218,220-222, 224, 238,
252, 256, 259, 264, 268, 274, 277-278, 280-282,
290, 324
teora de las situaciones, 75-76, 203,
214, 218, 220,224-225,282
Tienda de Matemticas, 14, 17-18,
23, 26, 32,36-37, 39, 42, 51,55
tipo de problemas, 62, 88, 124, 145,
161, 186, 197-198,200-201,209,
216, 234, 241, 247, 252,254-255,
261-263, 267268, 274-275, 278, 280,283-
284,289
trabajo autnomo, 168
trabajo de la tcnica, 262-263, 275,
277, 280, 284,286-290
transposicin didctica, 134, 136,
141,143-144
tratamiento diferencial, 168
utilizar matemticas, 55
validacin, 223
variable didctica, 168,216,224-225
variacin relativa, 136, 138-140,305
306, 314, 318, 320,324-325,329
variacin absoluta, 136, 138, 314,
318,329
zona de desarrollo prximo, 175-176

335