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Orientacion Didactica PDF
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Documento N 5 - Ao 2001
Introduccin
Durante los ltimos aos se han desarrollado numerosos encuentros organizados por esta
Direccin con maestros, profesores, directores e inspectores de diferentes escuelas, distritos y
regiones con la finalidad de ofrecer espacios de reflexin conjunta sobre la enseanza de ciertos
contenidos del rea de matemtica. A partir de dichos encuentros, se han elaborado ya los
documentos N 1/99, Orientaciones sobre la Enseanza de la Divisin (2/01), Orientaciones sobre
la Enseanza de la Geometra (3/01) y Orientaciones sobre la Enseanza de la Multiplicacin
(4/01) en los que se recuperan experiencias de maestros y directores con el objetivo de difundirlas.
Este documento propone algunos problemas para la enseanza de los nmeros en los
primeros aos de la EGB. El marco terico desde el cul se enfoca el tema es la Didctica de la
Matemtica. Nos brindan aportes especficos para orientar la enseanza de la numeracin
diversas investigaciones sobre su aprendizaje y enseanza: Lerner (1992); Lerner y Sadovsky
(1994); Scheuer (2001); Carraher, Carraher, Schliemann (1991), Ferreiro (1986), Alvarado y
Ferreiro (2000), etc. Para este trabajo se han considerado tambin experiencias realizadas en
las aulas y diversos documentos de diseo y desarrollo curricular (GCBA, 1992; Diseo
Curricular de la Prov. de Bs. As. , Pre Diseo Curricular GCBA, 1999; Documento 1/99 DEP,
Pcia. de Bs. As., etc.)
Este material, tiene la intencin de acercar a los docentes una variedad de problemas
que permitan a los alumnos usar sus conocimientos y construir nuevos. Se incluyen relatos del
trabajo realizado en las aulas y las respectivas producciones de alumnos. Agradecemos a los
siguientes docentes que nos autorizaron a difundir su trabajo: Mnica Capurro de la Escuela N
1 Bartolom Mitre de Marcos Paz; docentes de tercer ao de la Escuela N 1 de 25 de Mayo;
docentes de primer ao de la Escuela N 1 de Gral Alvear; Graciela Bracco, maestra de
segundo ao de la EGB N 14 de la localidad N. de la Riestra en 25 de Mayo; Nancy Rodrguez,
Angela Sanchez, Paola Albarracn, Laura Scheren, Julieta Riquelme y Noem Roldn, maestras
de primer ciclo y maestra recuperadora de la EGB N 72 de Merlo.
Presentamos una variedad de problemas organizados para los tres primeros aos de la
EGB. La eleccin de los mismos se basa en la conviccin de algunas ideas centrales1:
- Los nios inician primer ao con una gran variedad de conocimientos numricos sobre los
usos sociales de los nmeros, sobre la serie oral, sobre la escritura de los nmeros, sobre
las relaciones entre la serie oral y la escritura de los nmeros y tambin sobre el manejo del
dinero, etc. Evidentemente dichos conocimientos son asistemticos, intuitivos, a veces
errneos, muchos son no convencionales y suelen ser muy heterogneos entre los nios
de una misma clase2.
- Los conocimientos numricos iniciales de los nios constituyen el punto de partida para
nuevos aprendizajes. Es responsabilidad de la escuela promover su aparicin en las aulas y
tender puentes entre ellos y los conocimientos numricos que se intenta ensear.
- Los nios pueden aprender a leer y escribir nmeros de diversos tamaos, a comparar
nmeros de diversa cantidad de cifras, a realizar algunos clculos mentales y resolver gran
variedad de problemas numricos an cuando no hayan comprendido la totalidad de los
aspectos que subyacen a nuestra numeracin posicional y decimal. Los aspectos
multiplicativos de nuestro sistema de numeracin son los ms complejos de ser adquiridos
por los nios3.
- Los nios pueden aprender en los primeros aos de la escolaridad a escribir, leer y ordenar
nmeros. Sin embargo, los conocimientos que ellos deben aprender en esos aos son
mucho ms amplios. Hoy sabemos que no es necesario esperar a que los nios dominen la
lectura y la escritura de los primeros nmeros para poder realizar un trabajo de investigacin
que les permita ampliar sus conocimientos sobre las regularidades de nuestro sistema de
numeracin sin ningn lmite en el tamao de los nmeros. Por el contrario, reflexionar
sobre los nmeros en su totalidad incluso los ayudar a adquirir conocimientos sobre los
nmeros ms pequeos.
- El estudio del sistema de numeracin, del mismo modo que otros objetos matemticos,
puede ser abordado a partir de la resolucin de problemas y la reflexin sobre los mismos.
Los conocimientos numricos as construidos estarn cargados de sentido para los
alumnos y les sern frtiles para resolver nuevos problemas.
1
Para ampliar estas ideas se remite a la bibliografa mencionada.
2
Algunas investigaciones que relevan estos conocimientos son Lerner (1992); Lerner y Sadovsky (1994);
Scheuer (2001); Carraher, Carraher, Schliemann (1991), Ferreiro (1986), Alvarado y Ferreiro (2000).
Es necesario distinguir diferentes niveles de expectativa. Algunos problemas apuntan
al dominio de ciertos conocimientos cuya apropiacin puede ser evaluada individualmente luego
de varias oportunidades dadas a los nios para interactuar con ellos. Otros problemas, en
cambio, apuntan a generar condiciones en el aula para investigar aspectos de los nmeros cuya
apropiacin, de ms largo plazo, no pretende ser evaluada en trminos individuales ni
inmediatos. Se trata de situaciones para promover la reflexin y la indagacin sobre los
nmeros sin lmite alguno en el campo numrico. No se espera, de ningn modo, que dichos
conocimientos formen parte de la promocin de los alumnos.
Muchos tipos de problemas se presentan en los diferentes aos. Partimos del supuesto
de que es necesario un largo plazo para la construccin de algunos conocimientos numricos
de cierta complejidad y creemos necesario dar oportunidades a los nios de volver a
enfrentarse nuevamente al mismo tipo de situaciones. Si bien se realizan sugerencias y
orientaciones de problemas por ao, ser interesante que los maestros releven si sus alumnos,
en los aos anteriores han aprendido a resolver los tipos de problemas que se presentan para
aos anteriores. En el caso de que los maestros consideren necesario, muchos problemas
propuestos para primer ao, pueden ser presentados a alumnos de segundo o tercero. Lo
mismo ocurre con los problemas para segundo ao en relacin con tercer ao.
3
Un anlisis acerca de la complejidad en la adquisicin de los aspectos multiplicativos puede consultarse
en Lerner (1992) y Lerner y Sadovsky (1994).
c) Dibujar o copiar tableros de ascensores, controles remoto, los nmeros del telfono, etc.
Determinar el tamao de los nmeros en cada uno de estos portadores, etc.
d) Usar metros de carpintero y de costurera para buscar informacin sobre cmo se llama
o cmo se escribe un nmero, fijarse hasta qu nmero llega, comparar estos
portadores con el almanaque.
e) Usar los nmeros de las pginas de los libros para recordar hasta dnde se alcanz a
leer, comparar la cantidad de pginas del libro que estn leyendo con la cantidad de
pginas de la gua de telfonos. Escribir en las pginas de los libros de texto que se
usan los nmeros que faltan porque hay dibujos. Analizar en qu otros lugares hay
nmeros ordenados y en cuales hay nmeros pero estn sueltos o desordenados
(nmeros de los colectivos, chapas de los autos, etc.)
f) Investigar los nmeros que hay en los billetes y qu otros nmeros estn escritos
adems del valor del dinero. Comparar y ordenar billetes y monedas segn el valor.
Comparar con billetes de otras pocas o de otros pases.
g) Analizar que algunos nmeros indican la cantidad de objetos (en una caja de alfajores,
por ejemplo), en otros casos indican la medida (como la cantidad de litros de una
botella), que a veces indican un orden (como por ejemplo en el ascensor) y en otros
esos nmeros son solamente cdigos y no tienen valor de cantidad ni de orden (como el
nmero del colectivo), etc.
Ser importante que los nios empiecen a tener conciencia de la variedad de lugares
donde se usan los nmeros incluso cuando no formen parte de su vida cotidiana (por
ejemplo ascensores o colectivos). Se apuntar tambin a que progresivamente los nios
diferencien usos sociales de los nmeros (si es un nmero que indica cuntos hay, o el
peso, o ese nmero es como un nombre pero no informa nada ms, si esos nmeros estn
sueltos o estn ordenados, etc.).
Se promover desde los primeros das de clase de primer ao el uso cotidiano en el
aula de variados portadores. Los mismos se constituyen en lugares de consulta acerca de
cmo se escribe un nmero, cmo se llama (contando en voz alta desde 1 o desde un
nmero conocido) o si un nmero es mayor o menor que otro, buscar el siguiente, etc.
En estos problemas se apunta a generar condiciones para que los nios puedan
aprender a contar objetos haciendo corresponder la serie oral con los mismos, a que puedan
leer e interpretar las etiquetas realizadas y a que puedan tambin comparar la cantidad de
objetos de cada coleccin mirando las diversas escrituras numricas. Evidentemente son
problemas para los nios en tanto no tienen un dominio total de los campos numricos
planteados.
El objetivo de este tipo de problemas es que los alumnos puedan apoyarse en sus
conocimientos sobre el dinero como punto de partida para estudiar los nmeros. Los diferentes
problemas les permitirn leer, escribir, ordenar y hacer clculos con ellos. El contexto del
dinero les facilita en este momento de sus aprendizajes una mayor anticipacin y por lo tanto
mayor control de los resultados posibles.
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Para profundizar en los conocimientos de los nios en la comparacin de los nmeros ver Lerner y
Sadovsky (1994).
d) Ordenar almanaques de los ltimos aos o del ao siguiente. Esta situacin tambin
exigir analizar cul es el ao entre los nmeros que aparecen escritos. Luego, el
problema consistir en establecer criterios para ordenar nmeros de cuatro cifras. Por
ejemplo los nios podrn decir: Este es igual que el otro pero tiene un nueve, entonces
es mayor, los que empiezan con dos son ms nuevos que los que empiezan con uno,
etc.
e) Comparar precios de electrodomsticos ($345, $1023, $234, etc.) en folletos de
publicidad. Es interesante que aparezcan nmeros de diferente cantidad de cifras. Ser
necesario analizar cul es el nmero que corresponde a la parte del precio en pesos y
cul en centavos.
Para estos problemas no se pretende que los nios puedan leer convencionalmente
los nmeros involucrados, sino que puedan comparar su tamao a partir del anlisis de su
escritura. Si los nmeros tienen diferente cantidad de cifras, muchos nios podrn recurrir a
contar la cantidad de cifras. Si los nmeros tienen igual cantidad de cifras, podrn
compararlos teniendo en cuenta el lugar en el que se encuentran los nmeros. Para 3452 y
9823, por ejemplo podrn decir que el segundo es mayor porque empieza con 9 o para
3654 y 3986 el 3 est en los dos nmeros, entonces me fijo en el que sigue. Tambin los
nios producirn afirmaciones no vlidas o incompletas, por ejemplo: si tiene un nueve ya
es el mayor que ser necesario poner a prueba del mismo modo que las correctas.
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Acerca de las notaciones numricas ver Lerner (1992) y Lerner - Sadovsky (1994)
nmeros - o como 304 - escribiendo primero 30 y luego agregndole el 4 -, o para
trescientos diez escrituras como 30010, 3010, etc. Los alumnos debern discutir cul
de esas escrituras corresponde al nmero y explicar cmo hacen para darse cuenta.
Para hacer avanzar los argumentos el docente puede brindar nueva informacin. Por
ejemplo, en relacin con el 310: Miren, as se escribe el cien (100), el doscientos (200),
el trescientos (300), etc. O as se escribe el cuatrocientos diez (410), el quinientos diez
(510) y el seiscientos diez(610) Les sirve saber esos nmeros para escribir el 310?
e) Dados varios nmeros grandes de los cuales no se conoce necesariamente el nombre,
escribir el siguiente y discutir sobre las diferentes escrituras producidas. Por ejemplo:
Este es el dos mil (2000) y este el dos mil uno (2001). Ahora yo escribo el tres mil y
ustedes piensen cmo se escribir el tres mil uno, yo escribo el 4000 y ustedes piensen
cmo se escribir el 4001. Se tratar de promover una discusin acerca de la escritura
de dichos nmeros y que los alumnos expliciten qu regularidades encuentran, qu
estrategias utilizan para hacerlos, etc.
f) Dados algunos nmeros grandes e informacin acerca de su nombre, discutir el nombre
de otros nmeros cercanos o parecidos. Por ejemplo: Si este nmero es el doscientos
(mostrando el 200) cul ser este? mostrando el 300. Y este: 400? o Si este
nmero es mil , mostrando el 1000, cul ser este? mostrando el 2000.
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Ver actividades propuestas en el Documento 1/99 DGEP. Pcia. De Bs. As. ; Parra y Saiz (1992)
Sus paps le dijeron que pueden juntar 10 nuevas postales por mes. Cuntas tendr al
mes? Y a los dos meses? Y a los ocho meses?.
Todas estas actividades proponen un trabajo global con los nmeros del 1 al 100
desde los primeros das de clase. Hoy sabemos que el estudio de todos estos nmeros
simultneamente favorece el establecimiento de relaciones numricas y que por el contrario,
presentar los nmeros aisladamente y en forma ordenada y acumulativa obstaculiza la
investigacin sobre las propiedades al ocultar relaciones. En estos problemas se apunta a que
los nios estudien y sistematicen la lectura, la escritura y el orden de un determinado campo
numrico. Sin embargo, se trata de situaciones para ser planteadas a los nios antes de que
dominen estos nmeros. Por ello, para los alumnos constituyen verdaderos problemas que les
permiten aprender nuevos conocimientos. Una vez que los nios ya dominan estos nmeros,
estas mismas actividades slo representan para los nios ejercicios de prctica o aplicacin.
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Sobre la enseanza del clculo mental consultar Parra (1994)
comprobar los resultados con la calculadora. Analizar que para que cambie el 4 hay
que sumar o restar 1, 2, 3, etc. y que para que cambie el 3 hay que sumar o restar
10,20,30, etc. Explicitar los criterios que utilizan los alumnos para darse cuenta de
cunto hay que sumar o restar 8.
b) Se arrojan dos dados de diferentes colores (rojo y blanco). Cada puntito del dado rojo
vale 10, y cada puntito del dado blanco vale 1. Se juega por parejas y gana el que
obtiene el nmero mayor. Cada alumno, en su turno, tira ambos dados y deben anotar
los puntos obtenidos. Tambin se puede complejizar proponiendo acumular puntajes en
dos o tres vueltas y comparar las distintas estrategias usadas por los alumnos para
calcular los resultados. Se puede confeccionar un cuadro en el que se indique cuntos
puntos de a 10, cuntos de a 1 y el total obtenido. Se promover la reflexin acerca de
la relacin entre la escritura del nmero total y cada uno de los nmeros obtenidos en
cada dado.
c) Realizar series de clculos en los que hay que agregar 10, 20, 30, etc. A cada elemento
de una lista dada se le realiza un aumento. Por ejemplo, una fbrica que aumenta cada
hora en 10 su stock, o un aumento de 10 alumnos por escuela en el prximo mes, etc.
Los alumnos deben completar las nuevas listas con los nmeros. Luego se comparar los
resultados obtenidos y se analizan los procedimientos utilizados9.
En estos problemas se intenta que los nios reflexionen acerca de las regularidades
que encuentran en los nmeros. Se trata de situaciones a partir de las cuales ser posible
instalar conclusiones acerca del valor de los nmeros segn la posicin que ocupan.
Adivinar el nmero
En un primer ao, con el fin de estudiar los nmeros del 1 al 100 las docentes
proponen a sus alumnos un juego de adivinacin. Eligen un nmero, los nios deben hacer
preguntas que puedan ser contestadas por s o por no y luego de una cierta cantidad de
respuestas dadas los nios arriesgan qu nmero es. Para las primeras etapas del juego tenan
disponible individualmente una grilla de 10 x 10 con los nmeros ya escritos en forma ordenada
con el fin de facilitar la produccin de preguntas y la toma en cuenta de respuestas ya dadas.
Veamos algunos dilogos:
Ma: Chicos, yo pens un nmero, ustedes tienen que hacer las preguntas para adivinar cul es.
Yo solamente podr decir s o no. Les doy una pista. Tiene dos cifras.
Al: Sacamos entonces todos los de la primera fila (del 1 al 9) porque tienen uno solo.
Al: Esos dos nmeros son iguales?
Ma: No
Al: Entonces podemos sacar el 11, el 22, el 33, el 44, el 55, el 66, el 77, el 88 y el 99.
Los nios van haciendo diferentes preguntas y comentando entre ellos cules nmeros
pueden descartar. Algunos chicos marcan o pintan los casilleros que descartan y otros los
suelen tapar con reglas o cuadernos. Entre las preguntas realizadas encontramos:
8
Este problema ha sido tomado de Lerner, Sadovsky (1994)
9
Un anlisis de este tipo de problemas puede consultarse en Ponce y Tasca (2001)
Es mayor que 60?. Podemos sacar la fila del 90?. Tambin suelen aparecer: tiene
cero?, empieza con 7?, termina con 4?, es el que viene antes de 45?, es el que
viene despus de 32?, es el nmero de chicos que somos en el grado?
En algunos grupos, los docentes han propuesto analizar colectivamente cules son
buenas preguntas para empezar a jugar porque permiten descartar muchos nmeros (es
menor que 40?) y compararlas con otras que no sirven tanto al principio del juego, aunque s
ya ms avanzado (est entre 24 y 26?). Luego se propuso registrar en un cartel las
preguntas de tal manera que puedan ser reutilizadas en siguientes jugadas. Quedan anotados
ejemplos de preguntas posibles. Por ejemplo: es mayor que 50? , es menor que 20? ,
est entre 30 y 50?, termina con 8? , est entre 25 y 27? , etc.
Para que este juego se constituya en oportunidad de aprendizajes para todos los
alumnos ser necesario jugar varias veces de tal modo que las conclusiones obtenidas en un
momento de juego puedan ser reutilizadas por los alumnos en nuevas oportunidades.
En otro primer ao, las docentes les proponen a los nios que escriban un nmero
grande. Luego de que los nios escriben nmeros diferentes (660, 12, 5, 6, 900, etc.) sus
docentes le proponen dos desafos. En primer lugar averiguar cmo creen que se llaman esos
nmeros. En el transcurso de esta situacin se produce el siguiente dilogo:
Ma: Sabs cmo se llama este nmero (mostrando el 660)?
Alumno: S, es el seiscientos sesenta
Ma: Cmo llegaste a saber qu es el seiscientos sesenta?
Al: Primero tengo que contar y despus tengo que juntar.
Ma: Qu tens que contar y qu tens que juntar?
Al: Empiezo de cien, doscientos, trescientos, cuatrocientos, quinientos y llego a ste (mostrando
el 600) y despus le junto el sesenta, se forma seiscientos sesenta.
Este alumno, quien a diferencia de sus compaeros sabe el nombre de ese nmero,
nos muestra su estrategia para interpretar un nmero desconocido. Para esta clase es central el
debate acerca de cmo hacer para saber cul es el nmero. Esta estrategia de un alumno
puede ser sometida a debate, probada para otros nmeros de dos y tres cifras y tambin puede
ser comparada con otras estrategias utilizadas por otros alumnos. Evidentemente es muy
importante para su apropiacin que los alumnos dispongan de carteles con informacin sobre
los nmeros redondos (10, 20, 30, etc. O 100, 200, 300, etc.) incluso de nmeros mucho
mayores que aquellos que se espera que los nios dominen en ese grado.
Es habitual, que frente a un nmero como el mencionado, ningn nio conozca su
nombre convencional. Entonces es interesante ofrecerles a los nios informacin sobre cmo
se llaman otros nmeros cercanos. Por ejemplo, escribir estos nmeros y decirles su nombre:
630, 640 y 650... o bien 661, 662 y 663. Algunos nios, apoyndose en esta informacin
provista por el docente y en las regularidades que empiezan a descubrir sobre la escritura de
los nmeros, podrn reconstruir el nombre del mismo. Y si an no lo logran, estn aprendiendo
tambin una estrategia: saber algunos nmeros sirve para averiguar el nombre de otros.
El otro problema propuesto por las docentes fue comparar el tamao de los nmeros
escritos por los nios. Se produce all el siguiente dilogo:
Ma: Cul de estos nmeros es ms grande?
Al: Este (mostrando el 660)
Ma: Por qu?
Al: Porque tiene tres.
Ma: Dnde tiene tres este nmero?
Al: Tiene tres: uno, dos, tres (contando la cantidad de cifras)
Las docentes realizan una serie de intervenciones que apuntan a que los alumnos
expliciten dicha propiedad: los nmeros de ms cifras son ms grandes. Luego se somete a
debate si esta afirmacin es correcta, y finalmente se revisa poniendo en juego los lmites de la
estrategia al proponer comparar nmeros de igual cantidad de cifras:
Ma: Y entre este nmero (660) y este nmero (900), cul es mayor?
Al: Es ms grande ste (el 900) porque tiene el 9 y es ms grande que el 6.
Esta respuesta del alumno es una buena ocasin para discutir si siempre un nmero
que tiene un nueve es mayor que un nmero que tiene un seis. Evidentemente la respuesta del
alumno (que el 900 es mayor que el 660) es totalmente correcta. Sin embargo su justificacin
no es suficiente y puede ser reformulada. El docente podr preguntarle a sus alumnos:
ustedes estn de acuerdo con que ste es ms grande porque tiene un nueve? siempre
los nmeros con nueve son ms grandes que los que tienen seis?. Si los alumnos continan
aceptando esta justificacin se podr entonces proponer comparar estos dos nmeros escritos:
666 y 99 Cul es mayor ahora de estos dos? Los de nueves son mayores? Por qu? Se
apunta a que los nios puedan combinar el criterio de los nmeros mayores con la cantidad de
cifras. Otra intervencin que tambin apunta a que los nios puedan poner en juego diferentes
criterios para comparar nmeros y avancen en su formulacin, es preguntarles cul de estos
dos es el mayor: 159 y 846. Por ejemplo: Ustedes dijeron que los que tienen 9 son ms
grandes. Y entre estos dos nmeros cul piensan que es el mayor? Si los alumnos eligen el
segundo el maestro podr mostrarles la contradiccin a los nios: Pero ustedes me dijeron que
con nueves era ms grande. Este tiene un nueve y ustedes ahora no dicen que es el mayor.
Qu pas?
Esta intervencin apunta a que los nios puedan superar aquellas primeras
justificaciones y elaborar criterios en los que se combine la cantidad de cifras, con la posicin de
las cifras: aqu es suficiente con comparar los primeros nmeros o si tiene igual de cifras vas
mirando los primeros nmeros para saber cul es el mayor de los dos.
Luego comparan dos nmeros de tres cifras; 345 y 478. Frente a ellos algunos chicos
dicen que el segundo es mayor porque empieza con cuatro. Nuevamente ser necesaria una
intervencin que promueva llegar a la conclusin si tienen igual cantidad de cifras podemos
fijarnos con qu nmero empieza.
Veamos algunos clculos mentales. Para los mismos los alumnos utilizan diferentes
descomposiciones y escrituras. Son ellos quienes ejercen el de los pasos intermedios. Dichos
pasos se apoyan en propiedades del sistema de numeracin. Si bien los algoritmos
convencionales tambin se apoyan sobre las propiedades del sistema de numeracin, no son
evidentes para los nios. En estos clculos y en estas escrituras hay ms transparencia para
ellos.
Sugerencias de problemas para segundo ao de la EGB
Cules fueron las estrategias utilizadas? Algunos nios restan ambos nmeros y
llegan a que la diferencia entre ambos es 50. Encuentran la solucin al problema por medio del
clculo, pero esto no significa que hayan podido analizar que ese 5 significaba 50 dada su
posicin.
Otros nios restan 5. Es como si pensaran Si hay un cinco y hay que sacarlo, pues lo
resto y listo. Evidentemente no llegan al resultado esperado y continan analizando por qu
restar 5 no les permiti obtener el nmero buscado. Algunos nios, a partir de dicho error,
analizan el valor de ese 5.
En otro grado se les propone a los nios explorar cmo sacar nmeros en diferentes
posiciones.
Sugerencias de problemas para tercer ao de la EGB
Para estos problemas no se espera necesariamente que todos los nios los escriban
correctamente, ni que sepan leerlos convencionalmente u ordenarlos. Se trata de generar
condiciones para que los nios tengan oportunidad de investigar ciertas relaciones, explicitarlas
y ponerlas a prueba y que adquieran informacin sobre nmeros redondos mucho mayores a
aquellos de los cuales se espera el dominio. El docente promover el debate y la circulacin de
las afirmaciones de los alumnos. Algunas informaciones podrn ser registradas en carteles o en
los cuadernos (por ejemplo, los nombres y las escrituras de mil, diez mil, cien mil, un milln,
etc.) de tal manera de poder ser consultadas por los nios para nuevos problemas.
A partir de estos y otros problemas se apunta a que los nios puedan adquirir el
dominio de la lectura, la escritura y el orden de un determinado campo numrico. Se propone
trabajar simultneamente con un conjunto amplio de nmeros (por ejemplo 10.000 nmeros) en
lugar de parcializarlos para su estudio (primero del 1000 al 2000, luego del 2000 al 3000, etc.)
ya que as se favorecer la comparacin y elaboracin de conclusiones generalizables a otros
nmeros.
Los problemas que exigen un anlisis del valor posicional son evidentemente los ms
complejos ya que involucran los aspectos multiplicativos de nuestro sistema de numeracin. Por
ello hemos propuesto algunos problemas en primero y segundo ao que permiten un inicio en
estos aspectos y un anlisis algo ms profundo en los problemas de tercer ao. Evidentemente
sus nuevos conocimientos sobre la multiplicacin y la divisin les permiten recin ahora una
mayor comprensin del significado del valor de los nmeros segn la posicin que los mismos
ocupan, de la informacin que porta sus escrituras y de la recursividad de nuestro sistema. Este
tipo de problemas requerir incluso un estudio ms profundo en el segundo ciclo. En cuarto o
quinto ao el anlisis comparativo entre nuestro sistema de numeracin y otros sistemas de
numeracin no posicional - como el romano - y en sexto ao, el inicio en el estudio de la
potenciacin permitir recin a los alumnos una comprensin ms completa de las propiedades
que el sistema posicional encierra bajo la nocin de unidad, de decena, centena, etc. La
complejidad de este objeto de conocimiento es de tal magnitud e involucra tantas nociones
10
Algunos de estos problemas han sido tomados del Pre Diseo Curricular de la Ciudad de Buenos Aires,
matemticas (multiplicacin y divisin por la unidad seguida de ceros, potenciacin, etc.) que
precisa, para su estudio de por lo menos los dos ciclos de la EGB.
Adivinar el nmero
En algunos terceros aos se les ha propuesto a los nios el juego de adivinacin del
nmero. La docente inicialmente escriba en un papel un nmero, informaba al grupo que
estaba entre 1 y 1000, o entre 5000 y 10000. Los nios hacan preguntas a la maestra, tenan
tiempo para registrar los datos obtenidos a partir de las respuestas. En algunos grupos este
juego fue planteado teniendo los nios a su disposicin grillas numricas - de 1 en 1, o de 10 en
10 o de 100 en 100 segn los nmeros involucrados. Estas grillas eran utilizadas
individualmente por los alumnos para ir sealando los posibles o los que se iban descartando.
En otros grupos las docentes presentaron la recta numrica como un medio para ir registrando
los campos numricos posibles segn las respuestas dadas. Por ejemplo, aqu vemos el
registro de una nia. El nmero elegido por la maestra fue 520. Las preguntas sucesivas fueron:
Es ms grande que 50?, es ms grande que 100?, es ms grande que 200?, es ms
grande que 500?, es ms grande que 800?,es ms grande que 600? A medida que se
obtenan las respuestas tachaba la parte que se descartaba. Cuando se dio cuenta de que
estaba entre 500 y 600 hizo otra recta abajo para esos nmeros porque no me entra nada y
sigui preguntando hasta adivinarlo.
1999.
sobre los nmeros. En estos casos, sin embargo, son propuestos como problemas de
exploracin y sistematizacin. No se espera que los nios ya conozcan las respuestas. Son
problemas en los que es absolutamente previsible que aparecern errores y que exigirn un
fuerte trabajo que permita elaborar conclusiones colectivas a reutilizar en problemas siguientes.
Son problemas para aprender, en tanto los nios podrn usar lo que ya saben, pero a la vez se
enfrentan a un desafo. Estos mismos problemas, planteados unos meses despus, dejan de
constituirse en verdaderos problemas y pasan a ser simplemente ejercicios de prctica. Veamos
algunos ejemplos:
Un problema para avanzar en el anlisis del valor posicional.
En un tercer ao les plantearon a los nios un problema que tena por finalidad analizar
la informacin contenida en el nmero. Tenan que averiguar cul era la cantidad de billetes
necesarios para pagar 1817 $ con billetes de $ 100, $10, $5 y $1. La mayora de los nios
empez a resolver el problema dibujando uno por uno los billetes, tratando de llegar a un
nmero cercano.
Otros nios realizaron un conteo oral sin necesidad de dibujar los billetes: 100, 200,
etc. Esta estrategia es ms avanzada que la anterior, en tanto que posibilita una mayor
economa al no tener que dibujar los billetes. En la puesta en comn el docente realiz algunas
intervenciones dirigidas a que los nios tomen conciencia de las relaciones implcitas entre los
nmeros involucrados: Para pagar 1817 hacen falta 18 de 100, uno de 10, uno de 5 y
otro de 2. Es casualidad que empiece con 18 y d 18 billetes de 100? Luego de que los nios
explicitan la relacin se proponen nuevos nmeros: Y para 1837? Qu pasara con 2456 $?
Cuntos de 100 haran falta?
Se apunta a que los nios a travs de la resolucin de varios problemas similares a
este, y de su posterior anlisis colectivo, reconozcan que el nmero indica cuntos billetes de
100 y cuntos de 10. Los nios podrn a lo largo de dos o tres clases pasar de estrategias de
conteo, de suma y de composicin, hacia estrategias de anlisis de la informacin contenida en
la escritura del nmero.
Esta otra alumna en cambio explica en ambos problemas el anlisis que hizo del valor
segn la posicin:
Escribir y comparar nmeros
En un tercer ao la maestra les propone a los nios un problema para explorar ciertas
propiedades de nuestro sistema de numeracin: la escritura del mayor nmero dada una cierta
cantidad de cifras.
Ma: Piensen en el numero ms grande que se puede formar con cuatro cifras.
Los alumnos escriben los siguientes nmeros: 9999, 3000, 1999, 9822, 7777, 9099, etc.
La docente propone la discusin acerca de cul de esos es el mayor.
Al: Es 9999
La maestra, frente a esta respuesta correcta, en lugar de convalidarla, propone a la alumna que
explicite las razones por las cuales cree que ese es el mayor.
Ma: Por qu te parece que es ese?
Al: Porque tiene 9 y 9 es el ms grande
Aunque la respuesta es correcta, la docente la pone en duda a travs de una
contraargumentacin, de tal modo de exigir una profundizacin en los argumentos de los
alumnos: S, pero ste tambin tiene 9 (sealando el 9099). La respuesta correcta no implica
que se ha finalizado la clase; por el contrario, se espera iniciar un espacio de justificacin, de
argumentacin y de produccin de conclusiones que sirvan a todos los alumnos. Se intenta
fomentar un debate en la clase en torno a los criterios de cmo hacer para escribir el mayor
nmero de cuatro cifras. Se espera producir un conocimiento que sea til para nuevos
problemas y para otros nmeros: Cmo escribir el mayor nmero de tres cifras?, Y el
menor de tres cifras? y el mayor de cinco cifras?, etc.
Para finalizar...
Hemos presentado en este documento una variedad de problemas para los primeros
aos de la escolaridad. Somos conscientes de la enorme distancia entre este tipo de
situaciones y algunas prcticas escolares clsicas con respecto a este mismo contenido, en
particular en lo que se refiere al tamao de los nmeros, al trabajo alrededor de escrituras no
convencionales, a la resolucin de problemas de numeracin por procedimientos diversos, a la
cuestin de proponer, en el mismo momento del ao, algunos problemas con nmeros muy
pequeos y otros con nmeros mucho mayores, a la forma en la que se presentan los nmeros
en forma global, a la priorizacin inicial de descomposiciones aditivas en lugar de las
multiplicativas, etc.