Viejos y nuevos paradigmas...
qu pasa en Pe-
dagoga Social?
Violeta Nez Prez
Universidad de Barcelona
Todo saber es fragmentario y en cada uno de sus grados queda siempre un resto sin solucionar.
Resumen
La presente seleccin de contenidos
presenta los paradigmas tradicionalmente
reconocidos, y apunta a sealar la validez
de la categora de discurso para fundar
un nuevo modelo terico de educacin
(social). Es decir, pretende mostrar cmo
tal categora abre un lugar diferente en
el campo disciplinar que nos concierne,
permitiendo la emergencia de una nueva
formulacin. Para finalizar, aplicaremos
estas consideraciones en el anlisis de
una nocin que aparece como indiscuti-
ble: la de prevencin.
Palabras clave: Paradigmas, Pe-
dagoga Social, paradigmas positivista,
idealista, hermenutico, crtico, estruc-
tural, la nocin de discurso, la nocin de
prevencin.
Pedagoga Social. Revista interuniversitaria. n11 Segunda poca. Diciembre 2004, pp. 111-134
(S. Freud)
Abstract
The present selection of contents pre-
sents the traditionally recognized para-
digms, and points to indicate the validity
of the category of speech to found a
new theoretical model of (social) educa-
tion. That is to say, it tries to show how
such a category opens a different place in
the field to discipline that us concierne,
allowing the emergency of a new for-
mulation. To finish, we will apply these
considerations in the analysis of a notion
that turns out to be like indisputable: that
of prevention.
Keywords: Paradigms, So-
cial Pedagogy, paradigms positivist,
idealist(idealistic), hermeneutic, critical,
structural, the notion of speech, the no-
tion of prevention.
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 Viejos y nuevos paradigmas...
Introduccin
La presente seleccin de contenidos
presenta los paradigmas tradicionalmente
reconocidos, y apunta a sealar la validez
de la categora de discurso para fundar
un nuevo modelo terico de educacin
(social). Es decir, pretende mostrar cmo
tal categora abre un lugar diferente en
el campo disciplinar que nos concierne,
permitiendo la emergencia de una nueva
formulacin. Para finalizar, aplicaremos
estas consideraciones en el anlisis de
una nocin que aparece como indiscuti-
ble: la de prevencin.
1. Carta de presentacin
Tomamos la cuestin epistemolgica,
en trminos generales, como interrogacin
acerca de la condicin de posibilidad mis-
ma del conocimiento cientfico y acerca de
sus modalidades de produccin.
Sin embargo, hay que sealar que,
hoy por hoy, el tema de los paradigmas
o del estatuto epistemolgico de una dis-
ciplina se encuentra aparcado. Se trata
de otro de los efectos de la revolucin
tecnolgica que, habiendo producido un
borrado de la discontinuidad real-apa-
riencia, borra tambin la necesidad de
interrogacin acerca de la misma.
Y esta interrogacin queda elidida
por la presentacin que realiza de s la
propia ciencia en sentido fuerte (ya sea
ingeniera gentica, neurociencias, cien-
cias computacionales...). En efecto, sta
se ubica ms all de la duda epistmica
o de un lmite tico.
La realidad deviene entonces lo que
es, acorralando a las preguntas sobre
fundamentos y efectos (de los saberes y
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Pedagoga Social 11 Segunda poca
sus prcticas) a un no a lugar. No son
rentables: llevan tiempo y hacen obst-
culo a las desenfrenadas carreras de com-
petitividad, lastrando las oportunidades
empresariales del capital de riesgo.
Parafraseando a Gustav Wyneken
(1968), cuando nosotros mismos calla-
mos (o slo hablamos para ser mera ca-
cofona del discurso hegemnico), son
los hechos los que deben hablar por
s mismos.
En Pedagoga Social, esto se mani-
fiesta en un cierto retorno del empiris-
mo. No un retorno al empirismo, pues
no se trata de una especie de vuelta
atrs, sino que se retrotrae a la actua-
lidad esa vieja concepcin como si de
una novedad se tratara (ver apdo.5: La
nocin de prevencin). Lo cierto es
que la fragmentacin de lo social, y la
consecuente multiplicacin de las em-
presas que lo atienden, comportan un
desentendimiento de nuestra disciplina
respecto a las cuestiones que interrogan
sus posibilidades, sus fundamentos y
sus lmites.
La retraccin de lo pblico, el borra-
do de responsabilidades como efecto de
la desregulacin propugnada por el capi-
talismo actual, crean las condiciones para
que florezcan las desorientaciones en la
academia, en las instituciones, en los dis-
positivos y prcticas de los profesionales
y en los propios ciudadanos.
Hoy, pues, hablar de Pedagoga So-
cial no suele remitir a la discusin acerca
del estatuto cientfico de la misma. Sin
embargo, no considero conveniente su-
marnos a ese silencio. Por el contrario, se
trata de promover nuevas redes (cuya me-
tfora se recrea, en los escenarios cam-
Pedagoga Social 11 Segunda poca
biantes de estos das, en los movimientos
de resistencia ciudadanos) que ofrezcan
la posibilidad de restituir y transformar,
de crear y recrear otros paisajes posibles,
conceptuales y de accin.
En esta lnea, quiero unir la reflexin
sobre el tema que nos convoca, al hilo del
pensamiento de Mara Zambrano. Fue
ella una de las ms grandes figuras de
la filosofa en la Espaa de la Repblica
(que lo fue luego de los destierros, inte-
riores y transterrados). Nacida en Vlez,
Mlaga, en 1904, fue durante un breve
lapso profesora de la Universidad de Bar-
celona, en la Barcelona-bastin ante el
avance de las tropas sublevadas; luego,
hacia aquello que se llama lontananza.
Recojo esta expresin del texto de reco-
pilaciones que Jorge Larrosa y Sebastin
Fenoy han publicado (2002). All leemos
esta cita de Zambrano:
yo andaba hacia aquello que se llama lonta-
nanza. Digo esta palabra porque en una de las
huidas del Ejrcito vencido, el mo, alguien
les pregunt: A dnde vais?. A lonta-
nanza!, respondieron. Iban huyendo, como
fui huyendo yo, a lontananza.
De esta filsofa, viajera por voca-
cin y por exilios, vamos hoy a recu-
perar ciertas palabras. Sus aportaciones
a la Pedagoga son diversas, siempre
valiosas. Restituir la memoria de los
exilios es, tambin, tarea de la Pedago-
ga Social y es eje de la tarea culturali-
zadora de transmisin de patrimonios
que, de lo contrario, pareceran desti-
nados inexorablemente a la penum-
bra y el olvido.
Recuperar palabras que vayan te-
jiendo un peculiar discurso pedaggi-
co, legado a las nuevas generaciones de
educadores, para restituir las memorias
Violeta Nez Prez
confiscadas en los grises aos de oprobio
y de silencio. Hay algo del derecho, y de
los deberes, que se juega en la recupera-
cin de esas voces y sus ecos.
Hablo pues: tomo la palabra. Tomo
parte. Hablo de una Pedagoga Social
que se resiste a dar cobertura a las nue-
vas tecnologas del control social; que
pretende hacer del ejercicio crtico una
posicin tica, una orientacin clara
y responsable, en la academia, en las
instituciones, en las prcticas profesio-
nales, en el ejercicio de los derechos y
deberes de los ciudadanos.
2. Inscripciones paradigmti-
cas de la Pedagoga Social
El problema que hemos de despejar
ahora se centra en la cuestin de cul es
el paradigma o modelo epistmico en el
que se inscriben las pretensiones de rigu-
rosidad de la Pedagoga Social.
Etimolgicamente, paradigma sig-
nifica modelo. Ciertamente, hoy, la de-
finicin de paradigma en los trminos
de Thomas Kuhn (1971) es puesta en
interrogante desde diferentes posicio-
namientos. No obstante, aqu lo utiliza-
remos en el sentido dado por este autor:
matriz en la que se configuran, en cada
momento histrico, los conocimientos
cientficos. Cuando desde el paradigma
vigente no es posible dar respuestas a
los nuevos interrogantes que surgen,
esa matriz o modelo desde el que se
pensaba comienza a ser cuestionado y,
finalmente, reemplazado por otro (re-
volucin cientfica). Sin embargo, estos
cambios no son sincrnicos ni dentro de
una misma disciplina ni entre ellas. La
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 Viejos y nuevos paradigmas...
nocin de dispositivo epistemolgico
propuesta por Michel Foucault, si bien
no es idntica a la anterior, puede asimi-
larse. De tal manera que emplearemos
una u otra indistintamente.
En cada momento histrico, en-
contramos paradigmas que prevalecen
sobre otros, en permanente disputa por
hegemonizar un campo terico. Pero
hablar de hegemona es sealar una
predominancia, no una exclusividad.
Toda hegemona intenta reducir las di-
ferencias, pero no logra eliminarlas. Por
ello, sealamos, en el sentido en que lo
hace Thomas Kuhn, la coexistencia de
diferentes modelos epistmicos en rela-
ciones de disputa por la imposicin, ex-
pansin, difusin... de sus presupuestos
en medios acadmicos y sus extensiones
profesionales, sociales, culturales, etc.
Sin embargo, cabe hacer constar que,
en la actualidad, hay una fuerte reim-
plantacin, en el campo de las ciencias
sociales, del modelo positivista y que
toda voz disonante tiene reducidos es-
pacios (publicaciones, instituciones...),
donde poder ser escuchada.
Es aventurado tomar el modelo que
hoy se juzga como el ms adecuado
como una descripcin de lo real-en-s.
En sus ya clsicos trabajos, Kuhn (1971;
1978) introduce la dimensin social para
explicar las condiciones de produccin
cientfica: el paradigma vigente aque-
llo que los miembros de una comunidad
cientfica comparten opera el ordena-
miento (re-ordenamiento) disciplinar en
cada momento histrico. El paradigma
cientfico opera como pattern: marco en
el que la ciencia se desarrolla. Es decir,
seala las vas de las posibles investiga-
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Pedagoga Social 11 Segunda poca
ciones y pone de manifiesto los proble-
mas que stas debern profundizar. El
carcter paradigmtico se opone as a la
idea positivista del progreso cientfico
por acumulacin.
Nos interesa aqu rescatar dos cues-
tiones:
el empleo del concepto de paradigma
como MODELO.
la idea de avance por revolucin
ruptura en el saber y no por acu-
mulacin de conocimientos.
El paradigma puede ser considerado
como forma-tipo que posibilita articular
argumentos diversos en un continuum dis-
cursivo. Es en este sentido (y en relacin
a las dos cuestiones arriba citadas) que to-
mamos la nocin de PARADIGMA.
En trminos generales, suele con-
sensuarse la nocin de paradigma para
designar los macro-modelos o dispositi-
vos de produccin cientfica y la nocin
de modelo para referirse a los desplie-
gues y aplicaciones de una teora par-
ticular (Dez y Ulises, 1997), a modo
de un simulacro (Baudrillar, 1984; Ba-
chelard, 1961) construido para definir
y explicar un conjunto de fenmenos.
El origen de esta acepcin es tecnolgi-
co (Mouloud, 1980), remite a maqueta,
objeto reducido y manejable que re-
produce las propiedades de otro obje-
to. Este modelo puede ser sometido a
medidas, clculos... que no pueden ser
aplicados a ese otro objeto.
Esta acepcin produce una inversin
del sentido platnico: de modelo como
forma ideal sobre la cual son regladas
las existencias, a esquema director como
realizacin y producto.
Pedagoga Social 11 Segunda poca
Para la concepcin estructural de las
teoras, el modelo consiste, a la vez, en la
formulacin y en los objetos que define,
proporcionando de esta manera una base
material para operar (explicar, describir,
transformar) y establecindose como una
funcin mediatizadora entre la teora y
sus aplicaciones. El rigor en la construc-
cin de los modelos no es incompatible
con su adaptabilidad a las condiciones
cambiantes de la red. El modelo se define
por su validez operante: vale en tanto que
explica. As, hablar de modelo es hacer
referencia a una pluralidad de enunciados
posibles de realidad. Para la concepcin
estructural, un ncleo terico se desplie-
ga en modelos que se articulan en una
red (conceptual). Los modelos configu-
ran diferentes realidades o aplicaciones.
Las aplicaciones, a su vez, permiten inte-
rrogar o poner a prueba los modelos. La
estructura en red posibilita relaciones de
reenvo de un modelo a otro, ya que se
trata de elementos desplegados desde un
ncleo terico.
Si nos preguntamos dnde se ha ins-
crito la pretensin de rigurosidad de la
Pedagoga en general (y la Pedagoga
Social en particular), a lo largo del siglo
XX, vemos que (no de manera casual)
ha sido la Didctica la encargada de ex-
presar las aspiraciones de cientificidad,
formulndolas en el marco del positivis-
mo. La Pedagoga Social, en los inicios
del siglo XXI, y en ese retorno al em-
pirismo al que arriba se hace referencia,
tiene una fuerte tendencia que se inscribe
en el paradigma positivista.
El modelo hermenutico es otro de
los dispositivos productores de saberes
pedaggicos, y en el que, en la actuali-
Violeta Nez Prez
dad, recalan no pocas posiciones en el
llamado campo del multiculturalismo.
Ciertos autores (Giroux, 1980; Ha-
bermas, 1982; 1987; Popkewitz, 1980;
Sez, 1986; 1987) sealan un tercer pa-
radigma al que denominan crtico en
clara referencia a la teora gestada en la
Escuela de Frankfurt. No obstante, aqu
sealaremos que el pensamiento crtico
negativo encarnado por representantes de
dicha Escuela, como Horkheimer, Adorno
o Marcuse, no constituye una alternativa
epistemolgica al segundo paradigma el
hermenutico sino, propiamente, su co-
rolario histrico (1968).
Vamos a postular la nocin de discur-
so como concepto en el que se funda una
ruptura epistmica, que instala la tica
en el interior mismo del dispositivo para
pensar fundamentos y efectos de las l-
gicas discursivas. Esta nocin se inscribe
en el paradigma estructural.
Finalizamos este apartado con una
propuesta al lector de dos itinerarios po-
sibles (aunque no excluyentes) respecto
al abordaje del tema de los paradigmas.
El primero es una breve sntesis a modo
de presentacin. El segundo es un cami-
no que no tiene como objeto ahorrarle
trabajo: habr que descifrar, confron-
tar, re-pensar. Incluso el lector verificar
que remite a referencias bibliogrficas
clsicas, pues se trata ms de recurrir
a las fuentes que acudir al grito de la
moda, bastante alejada de estos temas,
por cierto. Ud. elige qu camino/s rea-
lizar, el orden, los tiempos... El ltimo
apartado corresponde al tema de la pre-
vencin, como ejercicio ilustrativo de
los efectos de realidad que los discursos
producen.
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 Viejos y nuevos paradigmas...
3. Itinerario 1: Breve pre-
sentacin de los paradigmas
en liza
a) Positivismo: concepcin que tiene
su origen en Auguste Comte, quien
propuso una doctrina no slo sobre
la ciencia sino sobre la sociedad y la
manera de reformarla. El positivismo
considera que la ciencia es capaz de
descubrir todo lo real; a lo sumo, es
cuestin de tiempo. En Pedagoga, el
positivismo ha creado la ilusin de
que es posible conocer todo del sujeto
de la educacin, todo sobre la meto-
dologa, etc.
b) Idealismo: es la concepcin que tie-
ne tambin su origen en el siglo XIX
y es la contrapartida del positivismo.
Entre sus principales representantes
encontramos a los filsofos alema-
nes postkantianos: Hegel, Fichte,
Schleiermacher... El idealismo pos-
tula que el punto de partida para la
reflexin filosfica es el yo, pues el
conocimiento del mundo emprico
en realidad remite a la actividad de
representacin que realiza el yo. En
Pedagoga, el idealismo ha postulado
que, dada la dificultad para conocer,
la educacin est abocada a compren-
der al yo del educando.
c) Concepcin estructural de las teo-
ras: es una concepcin del siglo XX
que tiene su epicentro en el rea de
las ciencias fsico-matemticas, en
la Universidad de Standford y, en
el campo de las ciencias sociales,
en las formulaciones del psicoan-
lisis de orientacin lacaniana (1988:
89-106). Postula que no hay nece-
sariamente una relacin de corres-
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Pedagoga Social 11 Segunda poca
pondencia unvoca entre la ciencia y
lo real (en esto se diferencia del po-
sitivismo), pero s establece que las
teoras son capaces de explicar algo
de lo real (y en esto se diferencia del
idealismo). En Standford se denomi-
na estructural porque sostiene que las
teoras cientficas son estructuras de
redes que se van desplegando has-
ta que son sustituidas por otras, que
explican el mundo de manera ms
consistente. A su vez, estas teoras
tienden a configurarse y desplegar-
se en nuevas estructuras en red. En
Pedagoga Social esta concepcin es
reciente, este captulo se inscribe en
ella. El sujeto es efecto del lugar que
ocupa en la estructura de relaciones,
siendo los atributos propios del lu-
gar los que invisten al sujeto. No se
trata de diferencias intrnsecas de los
seres, concepcin sustancialista que
supone la existencia de seres como
sustancias concretas dotados de pro-
piedades que pueden ser considera-
das en s-mismas. Por el contrario,
las propiedades las otorga el lugar
que el sujeto ocupa en esa red de re-
laciones de re-envo. Veremos cmo
esta hiptesis estructural ilumina el
anlisis de la nocin de prevencin,
al final del captulo.
4. Itinerario 2: Recorridos
por los paradigmas
4.1. El paradigma positivista
Si bien es posible como somera-
mente aqu indicaremos establecer una
relacin entre empirismo y positivismo,
considero que la nominacin paradig-
ma positivista es ms adecuada que la
Pedagoga Social 11 Segunda poca
de emprico-positivista. El empirismo
puede ser considerado histricamente
como un antecedente filosfico del po-
sitivismo. Hace referencia a la corriente
filosfica que va de Bacon (1561-1626)
hasta segn ciertos autores William positiva y emprica.
James (1842-1910). No se trata, en el
caso del empirismo, de postular una
ciencia sin teora, sino que sta ha de
invocar a ttulo explicativo los datos
en-s, como independientes de toda ela-
boracin lgica. As, realiza una inver-
sin de las posiciones filosficas hasta
entonces enunciadas: los principios por
los que el saber se hace posible no son
del orden de la razn sino de la expe-
riencia. En los textos de historia de la
filosofa, el ejemplo al que normalmente
se apela para ilustrar estas afirmaciones
es la conocida idea de Hume (1711-
1776) sobre la inverificabilidad de la
inferencia causal: slo la experiencia
puede darnos la conexin causa-efecto.
W. James se proclama empirista radical
al enunciar su teora pragmtica de la
verdad: La idea de verdad es la idea
que se verifica, que constituye, por la
accin, un instrumento til.
Es respecto a estos supuestos que
podemos establecer la relacin del em-
pirismo con el positivismo. ste puede
definirse, en trminos generales, como
actitud epistemolgica que exige que la
ciencia parta de hechos observables.
Histricamente, designa la Filosofa
Positiva de A. Comte (1798-1857), fi-
losofa que, segn este autor, dimensiona
el estadio positivo (mximo nivel alcan-
zable por la sabidura del hombre), que
utiliza por oposicin a lo que l mismo
define como estadios teolgico y metaf-
sico. Positivismo hace referencia tanto a
Violeta Nez Prez
un mtodo como a una teora. Del empi-
rismo recoge el postulado de atenerse a
los hechos, la renuncia a todo a priori,
tanto en la filosofa como en la ciencia.
El criterio de verdad es la verificacin
Se pueden sealar tres postulados en
los que se funda la doctrina positivista:
la afirmacin de la existencia de dos
rdenes: el de los hechos y el de las
ideas: la realidad emprica y la forma
terica como rdenes isomrficos;
la consideracin del sujeto y del ob-
jeto como componentes del proceso
del conocimiento con idntico esta-
tuto ontolgico;
la definicin del conocimiento como
un proceso de abstraccin, por parte
del sujeto, de la esencia del objeto.
As, el criterio de verdad radica en la
adecuacin de la forma terica al objeto
dado. La verdad pre-existe al discurso y
radica en el orden de la realidad emp-
rica. La operacin del conocer, cuanto
ms fielmente refleje esa estructura dada
en lo real, ms se aproxima a la verdad
que la preexiste y legitima. El conoci-
miento total del mundo es, pues, slo
cuestin de tiempo, es decir, de progre-
so del orden positivo.
El proceder cientfico derivado de
estos principios, es unvoco y claro. Ha-
bermas (1982: 75) seala al positivismo
como final de la Teora del Conocimien-
to, a la que reemplaza por una Teora de
la Ciencia, que deviene puro anlisis me-
todolgico de la investigacin. La posi-
cin positivista, sintetiza magistralmente
Habermas (op. cit.: 77):
oculta la problemtica de constitucin del
mundo. El sentido del conocimiento mismo
se convierte en irracional en nombre del
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 Viejos y nuevos paradigmas...
conocimiento riguroso, pero con ello nos
instalamos en la ingenua posicin de que
el conocimiento describe, sin ms, la reali-
dad. A esta posicin pertenece la teora de la
verdad como copia, segn la cual ha de ser
comprendida como isomrfica la correspon-
dencia, unvoca y reversible, de enunciados y
estados de cosas.
As, la hiptesis cientificista establece
EL orden del proceder cientfico segn se
lo presupone en las ciencias ejemplares
al modo de la concepcin positivista de
la fsica y que, sucintamente, podramos
esquematizar de la siguiente manera:
a) los hechos son lo dado, hablan por s
mismos;
b) frente a ellos, cabe la observacin;
c) la operacin de recoleccin, registro
y descripcin de los hechos los con-
vertir en datos de la ciencia;
d) por medio de una serie de operacio-
nes lgicas inferencia, compara-
cin, abstraccin el dato es elevado
a concepto;
e) las relaciones entre conceptos que
implican una primera generalizacin
conducen a generalizaciones ms am-
plias, que son las leyes;
f) si en el proceso se han cumplido los
requisitos objetivistas de rigor en la
observacin (los cuales hacen posi-
ble la confiabilidad y fidelidad en la
construccin del concepto a partir del
dato, confiriendo validez), se podr
arribar a la teora, con lo cual culmi-
na el cuadro de exigencias inherente
a toda actividad cientfica.
He aqu cmo tras la declamacin
de rigor se oscurece lo que Habermas
denuncia como irracional en la con-
cepcin del conocimiento del paradig-
ma positivista y que, en otros trminos,
Thom seala como mito del experimen-
118
Pedagoga Social 11 Segunda poca
talismo: acercarse a la realidad para que
sta hable. Thom apunta que el intento
de cercar lo real slo es posible a travs
de una hiptesis previa, que define ya la
bsqueda misma. No es lo real mismo lo
que habla en la ciencia ontologizacin
que Habermas (1982; 95 y ss.) tambin
denuncia. Habla un mundo constituido
por la operacin del saber.
La pretensin objetivista no hace sino
dogmatizar esa suposicin del sentido co-
mn que cree que el conocimiento es una
especie de duplicacin de la realidad: una
copia de los hechos o una presentacin
de los hechos mismos.
No es difcil rastrear estos elementos
epistemolgicos en la mayor parte de las
formulaciones del mbito de la Pedago-
ga Social. Los presupuestos positivistas
han apuntado, en las ciencias sociales, a
la construccin de un andamiaje de sli-
da apariencia y gran cohesin en base al
consenso acerca de la validez del mtodo
cientfico (Bunge, 1985a; 1985b).
El discurso pedaggico que se refe-
rencia en este paradigma se construye
fundamentalmente en base a un aparato
conceptual elaborado en otros campos
disciplinares (Psicologa, Sociologa...).
La hiptesis objetivista, que considera al
conocimiento como un proceso de abstrac-
cin (extraccin) de una verdad contenida
en los hechos, fundamenta el criterio de
un proceder cientfico encaminado a la ob-
servacin y al registro de la misma. Una
gran parte del contenido de lo que se ha
dado en llamar investigaciones educacio-
nales, est dedicada a los problemas de la
observacin: las tcnicas de observacin,
el instrumental para la observacin, trata-
miento y medicin de datos...
Pedagoga Social 11 Segunda poca
Los problemas que, en el terreno de
la educacin social, son preferenciales
para los discursos elaborados en el pa-
radigma positivista se refieren a la ela-
boracin de protocolos de observacin
y seguimiento de los sujetos en relacin
con indicadores de riesgo, o bien en tor-
no a la deteccin de poblaciones de ries-
go y la elaboracin e implementacin
de programas preventivos. Volveremos
sobre esto al estudiar la nocin de pre-
vencin (apdo. 5).
4.2. El paradigma hermenutico y
sus versiones espiritualistas, histo-
ricistas y espontanestas
Una afirmacin lanzada por Wilhelm
Dilthey (18331911) la Pedagoga con ritu lo son prcticamente en tanto acuer-
pretensiones de validez general carece
de consistencia oblig a revisar los es-
fuerzos realizados en ese sentido y, so-
bre todo, la definicin de ciencia en que
se sustentaban. El paradigma positivis-
ta entra en cuestin. Aparece la idea de
bsqueda de un nuevo modelo, ya que el
propio Dilthey afirmaba que el espritu
cientfico tiene que llegar a predominar
igualmente en la obra educativa.
Para este autor, el hombre se expre-
sa a travs de sus tendencias, acciones y
fines, por eso no puede reducirse a fr-
mulas de validez general. Las culturas,
las pocas, son acontecimientos nicos,
irrepetibles. Por consiguiente, el conoci-
miento es un proceso de investigacin a
partir de un contexto vital objetivo que
representa la praxis: las reglas metodo-
lgicas de investigacin tienen un valor
trascendental, pero tienen su origen en
contextos vitales fcticos (Habermas,
1982: 197 y ss.).
Violeta Nez Prez
De all que Dilthey concluya que la
ciencia de los fenmenos culturales es
una ciencia de lo singular (Dilthey, 1944;
1945). La Pedagoga no escapa a estas
exigencias. Los sistemas pedaggicos,
tal como los principios y los fines de las
sociedades, se extraen de la praxis vital.
Son productos de sociedades diferencia-
das por sus ideales y sus necesidades.
Por consiguiente, no pueden alcanzar
validez general.
El sentido de la validez de los enun-
ciados tiene su medida en el contexto de
los intereses de estas relaciones vitales
fundamentales: el saber nomolgico
(ciencias empricas) es eficaz tcnica-
mente, mientras que las ciencias del esp-
dos orientadores de la accin (Habermas,
1982: 198-199).
El historicismo lleg a esbozar una
problemtica an debatida en las ciencias
sociales: el de las diferencias culturales,
los recursos de conceptualizacin y los
criterios de explicacin.
Segn los presupuestos de Dilthey,
en Pedagoga, los fines surgen de las ten-
dencias de la vida anmica transformadas
en normas que acaban regulndola. El
objetivo fundamental es la formacin
entendida como todo gnero de perfec-
cionamiento. El proceso de formacin
que culmina el desarrollo humano debe
contar con determinados recursos o me-
dios. stos son proporcionados por la
didctica, que se define por su sentido
prctico, por instalarse en el terreno de
la accin. En el fondo afirma Mantova-
ni (1960) la educacin es un enlace de
accin y concepto.
119
 Viejos y nuevos paradigmas...
El tema de los fines como inscritos
ya en la naturaleza humana es, tal vez, el
elemento fundamental de este modelo.
La educacin deviene proceso de auto-
rrealizacin, de progresiva personaliza-
cin (Sez, 1981: 412; 1986: 12).
Gramsci plantea una crtica radical
a estas tendencias que l denomina ge-
nricamente espontanestas (1976:
186-187). Para el filsofo italiano, este
modelo encuentra su inscripcin en las
ideas precursoras de J. Rousseau, ya que
el proceso educativo es pensado como
un mero facilitador del desarrollo de las
potencialidades del sujeto. De esta ma-
nera, dicha concepcin imagina que el
cerebro del nio es como un ovillo que
el maestro ayuda a desovillar.
Para Dilthey, la comprensin
deviene trmino clave en el abordaje
cientfico del espritu (historia y cultu-
ra). La Psicologa comprensiva ser
la disciplina que permita acceder a la
vida anmica del individuo: funciones,
tendencias, voliciones. Es sobre esta
vida anmica sobre la que la Pedago-
ga habr de operar. El sujeto, defini-
do por la psicologa y por la filosofa,
adquiere corporeidad en la educacin.
Su capacidad de desarrollo y su natu-
ral orientacin lo predispone favorable-
mente para alcanzar los fines propios
de su naturaleza.
Desde el paradigma hermenuti-
co, los fines propios de la naturaleza
humana fines de la educacin son
definidos ya por la cultura (Dilthey,
Spranger), ya por las exigencias de la
vida democrtica (Dewey), ya por el
desarrollo social (Simmel).
120
Pedagoga Social 11 Segunda poca
Es oportuno resaltar la vigencia que
an conserva el conjunto de estas premi-
sas en el mbito de la Pedagoga en ge-
neral y de la Pedagoga Social en particu-
lar. En el campo de la educacin social,
desde estas posiciones puede hablarse de
empata (aplicacin de la nocin de com-
prensin), as como de una serie de ideas
relativas a la vida anmica del sujeto y
sobre las que la educacin ha de inter-
venir: la llamada autoestima, la agresi-
vidad, etc. Por su parte, los discursos
ligados al tratamiento de las diferencias,
considerando a stas desde perspectivas
esencialistas o identitarias, parten de los
mismos presupuestos.
4.3. El paradigma crtico
Este tercer modelo (Popkewit, 1980;
Sez, 1986) es ubicado histricamente
en referencia a la Escuela de Frankfurt
y, en especial, a las sistematizaciones de
Adorno y Horkheimer. Los pensadores de
Frankfurt formaron el ltimo grupo impor-
tante de filsofos marxistas que existi en
la Alemania a la que adviene el movimien-
to nacional-socialista. Exiliados primero
en Francia y luego en los Estados Unidos,
prosiguieron desarrollando el llamado pen-
samiento crtico negativo.
Esta teora se convierte y se resuelve
en una teora crtica de la sociedad, en la
cual la utopa tiende a superarse dial-
cticamente (Adorno, 1975: 297), con el
ejercicio de la crtica (1982: 215 y ss).
En los orgenes de esta teora, pode-
mos situar la figura de Max Weber, cuya
concepcin de la racionalidad puramente
formal que tiende a emanciparse de la ra-
cionalidad sustancial representa el primer
impulso que pone en movimiento la re-
Pedagoga Social 11 Segunda poca
flexin crtica radical sobre la civilizacin
contempornea desarrollada por los pen-
sadores negativos. Las nociones webe-
rianas de racionalizacin, burocratizacin,
manipulacin, administracin total de la
sociedad, competencia, prestacin, etc.,
han sido desarrolladas por Horkheimer,
Adorno, Marcuse y sus discpulos13 en un
sentido hegeliano-marxista.
Weber plante siendo, en ese sen-
tido, un precursor la tendencia irrefre-
nable de la organizacin social hacia la
burocratizacin, tendencia que se perfila
en el sentido de la no-libertad: sujecin
de los individuos a una despiadada ratio
econmica fundada en el clculo. Weber
consider esa tendencia como irreversi-
ble: un fato moderno. As, el capitalismo
deviene insuperable, siendo el socialismo
una definicin de la propia lgica interna
del primero: cristalizacin de la tenden-
cia a la burocratizacin.
Frente a estos enunciados, Weber
apela a intentos de correccin parcial de
los efectos, esto es, a paliativos. En esa
direccin, se encuentra con el problema
de los fines y valores.
A partir de Weber, se originan mlti-
ples corrientes de carcter filosfico Jas-
pers, por ejemplo, fue uno de sus discpu-
los y de carcter sociolgico desde la
sociologa funcionalista de Parsons a las
tendencias empiristas y las crticas.
En el mbito cultural alemn, son dos
las tendencias ms importantes que se
originan en el pensamiento weberiano:
13 Vase (Adorno. 1966), (Horkheimer, 1974), (Marcuse, 1968; 1969), (Monn, 1967), (Per-
lini, 1976) y (Goldman, 1948; 1952), versiones que referencian ampliamente el tema en
cuestin.
Violeta Nez Prez
La primera se podra denominar se-
gn algunos autores sociologa del
conocimiento. Su principal exponente
es Karl Mannheim. Esta sociologa se
centra en la construccin de una cien-
cia de la sociedad cuyo objeto lo cons-
tituyen los problemas de la ideologa y
de las relaciones entre la sociedad y la
ideologa. Mannheim har depositaria
de su ciencia a una lite cuya funcin
es de mediatizadora de los conflictos
sociales. El cientfico social, fuera del
juego de los intereses polticos inme-
diatos, deviene consultor del poder y
gua de la opinin pblica.
La segunda tendencia tiende a corregir
la palabra fundadora segn los pre-
supuestos hegelianos-marxistas. Sus
representantes ms destacados son
Lukacs y la Escuela de Frankfurt. Este
movimiento negar la nocin de ciencia
como neutral, objetiva, a-valorativa. La
sociologa se coloca sobre fundamen-
tos filosficos, siendo la filosofa teora
crtica de la sociedad. De Weber here-
da la metodologa de anlisis y los re-
sultados, pero rechaza de ese pensador
la nocin de a-valoracin de la cien-
cia. La Escuela de Frankfurt es, pues,
continuadora de ese gran momento de
produccin filosfica que represent la
Alemania de las postrimeras del siglo
XIX e inicios del XX.
En Adorno, Horkheimer y Marcuse,
se registra un matiz religioso (Perlini,
1976: 19) o herencia mstica de la que
habla Habermas (1982: 41), expresndo-
121
 Viejos y nuevos paradigmas...
se como utopa que se resuelve en la
relacin naturaleza-razn.
En Horkheimer, la concepcin de la
naturaleza aparece bajo la influencia de
Rousseau y de Schelling: la naturaleza
humana y no humana en tanto inmedia-
cin viviente es reacia a cualquier esque-
matizacin mecnica (Horkheimer, 1970).
En la sociedad industrial, el hombre renun-
cia a s mismo en nombre de una razn que
perpeta el sometimiento de su naturaleza.
As, la civilizacin se presenta como una
irracionalidad, racionalizada en trminos
de represin. Es la naturaleza la que se
agita oprimida y reprimida intentando
rebelarse, pero la razn de dominio instau-
rada es capaz de reconvertir las rebeliones
en su propio beneficio. La civilizacin se
afirma en la represin, pero presentndose
a s misma como naturaleza y sometien-
do a los hombres a una irreversible fatali-
dad. La razn de dominio nocin central
en la teora crtica bloquea la unidad a la
que aspiran razn y naturaleza, en tantos
campos opuestos pero en movimiento de
reconciliacin.
Marcuse se inscribe en la lnea mar-
cada por Horkheimer. Al igual que ste,
denuncia la civilizacin represiva (1965;
1969a; 1969b; 1969c). Para estos autores,
as como tambin para Adorno, lo central
es la paradoja por la cual la civilizacin
se convierte en barbarie. Cabe aqu sea-
lar el momento histrico en el que esta
Escuela surge y se consolida: la entregue-
rra europea, el surgimiento y expansin
del nacional-socialismo, el exilio, el en-
cuentro con la sociedad de masas de los
Estados Unidos.
Para estos autores, lo que hay que
cuestionar no es simplemente el aparente
irracionalismo del fascismo, sino la pro-
122
Pedagoga Social 11 Segunda poca
pia razn, que es la que lo ha instaurado.
La cultura pervertida es la traicin a la
negatividad pues, al afirmarse como va-
lor, slo puede conciliarse con lo positivo.
Sustrada ya de la experiencia, deviene
fetiche. En palabras de Adorno, hablar
de cultura ha sido siempre en contra de
la cultura. Sin embargo, la cultura posee
una posibilidad de redimirse: dudando de
s misma, negndose, reconocindose en
su miseria.
Para los pensadores negativos, a di-
ferencia de Weber, la irracionalidad del
capitalismo puede ser redimida: he aqu
el valor de la utopa (ver Horkheimer, op.
cit.; Adorno, op. cit.). La utopa hunde sus
races en la naturaleza reprimida y sofoca-
da y tiende un puente a travs de la crtica
y la negatividad del presente hacia la
verdad: conciliacin final de la naturaleza
y la razn. La verdad est, pues, en el lu-
gar de una ausencia realizable.
Es importante sealar la influencia
que en esta teora ejerce el psicoanlisis.
Tanto Horkheimer como Marcuse reali-
zan un sistemtico trabajo de estudio de
las aportaciones freudianas, cuestin que
tambin es notoria en Habermas. Sin em-
bargo, es interesante constatar que estos
autores se referencian en los primeros tra-
bajos a Freud (Tizio, 1986), en los que ste
se posiciona tambin en lo que podramos
llamar optimismo finalista o utpico.
4. 4. Hacia el nuevo modelo estruc-
tural
4.4.1. Diferencias con la posicin ha-
bermasiana
Tanto Horkheimer como Habermas
hacen referencia a las cuestiones plantea-
das por Freud acerca de la posibilidad de
la construccin de una sociedad no repri-
Pedagoga Social 11 Segunda poca
mida ni represiva. Siguiendo el trabajo ci-
tado de H. Tizio, podemos sealar que, en
1896, en la Etiologa de la histeria, Freud
plantea el psicoanlisis como forma de
liberar a la histeria del sntoma. sta es
la idea que retorna en Habermas (1982:
215), quien habla del psicoanlisis como
hermenutica de lo profundo (p. 219).
Para este autor (y en igual sentido aparece
en Horkheimer), los sntomas son signos
de una especfica autoalienacin del sujeto
afectado (p. 227). Compete as al psicoa-
nlisis la interpretacin traduccin que siciones propias de la vida moderna. Y
ensee a un mismo e idntico sujeto a
comprender su propio lenguaje (p. 228).
Podramos sealar tres supuestos
bsicos que fundan la elaboracin de
Habermas:
Considerar al psicoanlisis como acti-
vidad instructiva-constructiva (p. 231),
es decir, como proceso de aprendizaje
compensatorio que anula los procesos
de escisin (p. 232), siendo la cul-
minacin de tal actividad el momento
en el que el yo del paciente se reco-
nozca en su otro, representado por la
enfermedad, como su yo alienado y se
identifique con l (p. 235).
Suponer una posibilidad de no-alie-
nacin, esto es, de emancipacin o
restablecimiento de la unidad que-
brada (p. 233).
Definir discurso como figura de la
oratoria.
Sin embargo tomando en conside-
racin el primer supuesto en Freud, el
tema es, precisamente, la imposibilidad
de llegar a un completo dominio de lo in-
consciente por lo conciente: es esta di-
mensin de su propio lmite lo que saca al
psicoanlisis de una mera manipulacin
re-conciliatoria (Tizio, op. cit.: 4).
Violeta Nez Prez
Desde fines del siglo XIX y hasta los
primeros aos del XX, Freud sostiene que
la responsabilidad sobre cierto tipo de neu-
rosis recae en el tipo de cultura instaura-
da y en el modelo de educacin que sta
impone. En consecuencia, una educacin
ms permisiva podra crear nios ms sa-
nos. En La moral sexual cultural y la
nerviosidad moderna texto que data de
1908, Freud expone sintticamente los
distintos discursos de poca en los que se
diferencia la moral natural de las impo-
seala, especficamente, el papel perjudi-
cial de la cultura en tanto coercin nociva
de la vida sexual de los pueblos civiliza-
dos (o de los estamentos sociales cultos),
por la moral cultural en ellos imperante
(Freud, o.c., vol. II: 1251).
No obstante, la nocin de represin
de los instintos como modelo de articu-
lacin del sujeto infantil a lo social, ya
est esbozada en estos trabajos: idea de
coercin de la pulsin para hacer al in-
dividuo capaz de cultura y nocin de la
importancia del desligamiento del nio
del mbito estrictamente familiar para
otorgarle valor social.
En El Malestar en la cultura obra
escrita en 1912, dir que la cultura
no es posible sino en la medida de la
coercin:
es forzoso reconocer la medida en que la cul-
tura reposa sobre la renuncia a las satisfaccio-
nes instintuales: hasta qu punto su condicin
previa radica precisamente en la insatisfac-
cin (por supresin, represin o algn otro
proceso?) de instintos poderosos
(Freud, oc., vol. III: 27).
Ms adelante (p. 41), afirma la idea
de que existen dificultades inherentes a
la esencia misma de la cultura e inaccesi-
bles a cualquier intento de reforma.
123
 Viejos y nuevos paradigmas...
Podramos sealar que el optimismo
freudiano de reconciliacin final natura-
leza-razn (y que podramos muy bien
denominar optimismo pedaggico)
cae, pues, en los prolegmenos de la
Gran Guerra.
Este cambio que sealamos en las
ideas de Freud implica cambios en la
concepcin de lo social y en el papel de
la educacin. sta pasa a ser del orden
de lo imposible, al igual que gobernar y
curar. Es decir, Freud establece la imposi-
bilidad de realizacin total de estas prc-
ticas. En este sentido, es muy interesante
el prlogo que Freud escribe para el libro
del pedagogo alemn August Aichhorn
(publicado por primera vez en 1924) y
titulado Juventud desamparada14.
En sus inicios, Freud haba denuncia-
do el papel represivo de la sociedad. sta,
al imponer al hombre una moral cultural
opuesta a la natural, sojuzga los impulsos
y provoca, consiguientemente, ciertos tipos
de neurosis. sta es la hiptesis en la que
Horkhemer basa su teora emancipatoria
y que Habermas en diferente manera re-
coge. Para ste ltimo, el progreso tcnico
representa la posibilidad de reduccin de la
represin, redundando en una ms fuerte
organizacin del yo y, por consiguiente,
en una capacidad de dominar de manera
racional las renuncias. El inters cognos-
citivo emancipatorio (que corresponde al
aprendizaje de la autorreflexin), tiende a
la supresin de la represin y de la falsa
conciencia. Se operara as la transforma-
cin de los contenidos utpicos en satis-
facciones institucionalmente reconocidas
14 Curiosamente, la nica edicin castellana de esa obra (Madrid: Fernndez de Mur-
gua,1956), lleva por ttulo Juventud descarriada.
124
Pedagoga Social 11 Segunda poca
(pp. 270 y ss.): realizacin del segundo
supuesto habermasiano.
Segn el autor de Conocimiento e in-
ters, la autorreflexin es utilizada por el
psicoanlisis, por primera vez de modo
metdico para el descubrimiento y abo-
licin de las coerciones de la accin mo-
tivadas inconscientemente (p. 308).
Ahora bien, cuando Freud reformula
los trminos de la articulacin indivi-
duo-cultura, seala que es la articula-
cin misma lo que genera malestar.
No es que la represin atente contra la
plena realizacin, sea sta personal o
social, sino que la propia represin de-
viene condicin misma de la cultura. El
reino de la cultura adviene mundo hu-
mano, prdida irremisible de la natura-
leza. No hay, de tal manera, posibilidad
alguna de plenitud, de armona perso-
nal o social. El conflicto es inherente a
lo humano. De donde educar es inhibir,
prohibir, sojuzgar las pulsiones de los
sujetos. La educacin es una prctica
que oscila de Escila a Caribdis: entre
el escollo del dejar hacer y el escollo de
la prohibicin, cada sujeto ser forzado
a dominar sus pulsiones.
La particular inscripcin que realiza
cada sujeto en el orden de lo simblico
lo funda escindido: un sujeto construido
por la normatividad social (objeto de di-
ferentes disciplinas), y un sujeto del in-
consciente (objeto del psicoanlisis).
La pretensin del discurso emancipa-
torio de restablecimiento de una unidad
quebrada, lo ubica como corolario de
Pedagoga Social 11 Segunda poca
lo que se ha dado en llamar paradigma
hermenutico. No hay ruptura entre am-
bos modelos, ya que ambos plantean la
posibilidad sea a travs de la compren-
sin dilthiana, sea a travs de la auto-
rreflexin habermasiana de la armona
razn-naturaleza.
En cuanto al tercer presupuesto no-
cin de discurso, ste se inscribe en la
Teora de la comunicacin, siendo homolo-
gable a la categora de mensaje. As, nues-
tro autor puede diferenciar lo que l deno-
mina tres dimensiones (op. cit.: 220):
Discurso: produccin de argumentos.
Accin: referida a normas.
Expresin: segn modelos culturales.
Por el contrario, sostenemos que ac-
ciones y expresiones se definen desde
la lgica del discurso, no teniendo stas
entidad per se. Los referentes son inter-
nos al discurso que los enuncia; no hay
un ms all del discurso que devendra
lugar de objetivacin del concepto. Si no
hay reconciliacin posible entre razn y
naturaleza es, precisamente, porque hay
lenguaje (Foucault, 1997).
El lenguaje opera la perversin irre-
versible de la fijacin instintual mera-
mente biolgica. En este sentido, no hay
progreso tcnico capaz de reducir lo hu-
mano a una unicidad conciente, a un yo
mejor y ms fuerte. La escisin originaria
cierra al mundo humano la posibilidad
de logro de la completud: se nace al
orden simblico, no a la naturaleza. De
all que no haya (con carcter ontolgico,
como lo real mismo), accin y expre-
15 Spinoza, en su Ethica ordine geometrico demostrata, equipara conocer y amar (la
voz hebraica iodah registra ambos sentidos).
Violeta Nez Prez
sin, sino como categoras del discurso
que las define como tales.
4.4.2. La nocin de discurso
La nocin de discurso funciona como
presupuesto epistemolgico, dado que
conlleva la redefinicin de conceptos ta-
les como teora y verdad.
El discurso, en tanto proceso de pro-
duccin de sentido, produce efecto de
realidad. Esta proposicin cuestiona el
fundamento mismo de la Teora del cono-
cimiento: considerar la existencia de un
sujeto cognoscente y un objeto de cono-
cimiento. El conocimiento resulta as una
suerte de penetracin en el objeto, siendo
este ltimo el que mide la correccin del
funcionamiento subjetivo: la verdad
est inscrita en el objeto; el conocimien-
to consiste en descubrir la verdad que el
objeto encierra; cuanto ms se acerca a la
realidad, deviene verdadero.
La nocin de discurso al establecer
que el lenguaje crea sus propios referen-
tes opera, radicalmente, la impugna-
cin de esta reciprocidad que establece
la teora del conocimiento. Diversos
autores (Millar, 1988; Koyr, 1982;
Bachelard, 1973) sealan que el pasa-
je del conocimiento clsico y medieval
al saber de las ciencias fsico-qumicas
fue posible en trminos de la prdida
de la imaginera que la propia nocin
de conocimiento implicaba (adecuacin
sujeto/objeto, complementariedad...),
imaginera amorosa: de encuentro,
de relacin posible15.
125
 Viejos y nuevos paradigmas... Pedagoga Social 11 Segunda poca

Para aproximarnos a las nociones suele asignrsele como estructura global:

de texto y discurso, tomamos como
elemento definitorio del concepto texto
la nocin de coherencia, en el sentido
de mecanismo de generacin (captacin
o atribucin) de coherencia en los tex-
tos lingsticos, de donde texto devie-
ne discurso: proceso de produccin de
sentido.
En el presente trabajo, texto y discur-
so se utilizan en el sentido de vnculo so-
cial16 (Lacan, 1985; Rcanati, 1981) y en
tanto proceso de produccin de sentido.
Este proceso consiste en la distribucin
(organizacin/categorizacin) de la infor-
macin a lo largo de secuencias de frases
(Van Dijk, 1980b: 207). El discurso es,
entonces, la secuencia coherente respec-
to a conceptos o estructuras conceptuales
(tpicos o macro-estructuras del discur-
so) que organizan jerrquicamente las
proposiciones (Van Dijk, 1980b: 200).
Segn los diferentes tipos de discur-
so, las macro-estructuras lingsticas se
sujetan a diversas reglas y construcciones
que le son propias: el tipo de categoras
y reglas que determinan la organizacin
de conjunto del discurso, identifican al
mismo tiempo el tipo de discurso impli-
cado (Van Dijk, 1980b: 228).
Los tipos de discursos argumentati-
vos tienen como categoras globales pre-
misas y conclusin. Al discurso terico
introduccin-problema-solucin-conclu-
sin. Clasificar y definir categoras, reglas
y funciones discursivas especficas es el
objeto de una Teora General del Discur-
so Textwissenschaft (Van Disk, 1976;
1977). Cules son las caractersticas que
definen al discurso terico? Una primera
aproximacin define al discurso terico
como constructo cuya primera propiedad
es la coherencia o la cohesin discursiva
(Barthes, 1980; Van Dijk, 1980a, 1980b;
Ricoeur, 1980).
Pero la ciencia aspira a la verdad.
Cmo se define sta en relacin a la
Teora del discurso? Cmo se verifica
la adecuacin al objeto al que el discur-
so terico, se supone, hace referencia?
Como indica Ricoeur (1980: 1013) el
sentido del texto no es nada que lo re-
fiera a una realidad exterior al lenguaje;
consiste en las articulaciones internas del
texto y en la subordinacin jerrquica de
las partes al todo; el sentido es el ligamen
interno del texto. La nocin de discurso,
efectivamente, rompe con la formulacin
clsica de la teora del conocimiento que
radica el criterio de verdad en la ade-
cuacin sujeto-objeto. Por el contrario,
es el saber el que construye su objeto.
El objeto no es un ente en-s (posicin
sustancialista), sino una construccin del
discurso que, orientado a la bsqueda de

16 Recanati retoma la definicin de Lacan, Seminario An [(1985) Barcelona: Paidos;

p.41]:La palabra referencia aqu slo puede situarse a partir de que el discurso se cons-
tituye como vnculo. El significante como tal no se refiere a nada que no sea un discurso,
es decir, un modo de funcionamiento, una utilizacin del lenguaje como vnculo. Todava
hay que precisar en esta ocasin lo que quiere decir vnculo. El signficante como tal no se
refiere a nada que no sea un discurso, es decir, un modo de funcionamiento, una utilizacin
del lenguaje como vnculo entre los que hablan.

126
Pedagoga Social 11 Segunda poca
lo real, logra una nueva categorizacin
(construccin) del mundo mediante el
lenguaje (Benveniste, Sapir, Whorf).
Los criterios que regulan la produc-
cin del discurso terico en cada cam-
po disciplinar pueden enunciarse como:
lenguaje propio, coherencia interna y
operaciones ordenadas, es decir como:
consistencia, rigurosidad y eficacia.
Lacan introduce, al hablar de los tres
registros (RSI, 1981), una diferencia que
permite re-ordenar este campo: la dife-
rencia entre real y realidad. Lo real es
aquello que retorna sin cesar, el obstculo
que siempre es all: Y no para decir que
sea incognoscible, sino que no se trata
de entender algo, sino de demostrarlo.
Va exenta de toda idealizacin. Lacan curso, que la postula y la sostiene. La
desecha las formulaciones idealistas para
las cuales lo real depende de las leyes del
juicio (y, en consecuencia, lo real perte-
nece al espritu).
Lo real es, pues, lo que la teora
pretende acotar sin conseguirlo plena-
mente: Le rel, en effet, cest le subit
(Alqui). La ciencia avanza en la ilusin
de aprehenderlo, ilusin que tiene su
ms clara formulacin en el positivismo
(Habermas, 1982: 41, 75 y ss.). Pero lo
real escapa, de all que el movimiento
sea incesante (Koyr).
Pero, entonces a qu hace referencia
el saber? El saber es un constructo teri-
co de entidades imaginarias cuya exis-
tencia postula (Thom, 1986a; 1986b;
1996). Para la actual epistemologa es-
tructural, la ciencia construye la realidad
del mundo. No lo real. Lo real es lo que
la ciencia intenta aproximar, siendo esa
aproximacin una paradoja: en el inten-
to de aprehensin de lo real, se produce
efecto de realidad.
Violeta Nez Prez
DEspagnat diferencia entre realidad
fuerte u objetiva y realidad dbil o em-
prica. La primera est situada fuera de
los marcos del espacio y del tiempo y no
es descriptible por nuestros conceptos
corrientes: es lo real. La realidad dbil,
emprica es lo que cada teora crea en su
intento de circunscribir lo real.
La realidad es, pues, lo que se estruc-
tura en la direccin sealada por el mo-
delo del cual se parte, de lo que se sigue:
el modelo como simulacro de la verdad
o, en trminos de Baudrillar, la verdad
como simulacro.
La realidad, lejos de ser lo dado, re-
sulta efecto de la produccin de un dis-
poblacin en riesgo es una determinada
conceptualizacin, propia de una teora
social positivista, que aparece ante los
profesionales como una realidad en-s.
Sin embargo, si se cambia el discurso,
otra realidad deviene posible: otra defini-
cin del presente y nuevas posibilidades
de futuros.
La actualidad de la Pedagoga Social,
desde el paradigma estructural, pasa por
producir la ruptura con las posiciones
sustancialistas propias de los paradig-
mas positivista e idealista, as como por
el cuestionamiento a la utopa como mo-
delo de transformacin de lo social. Es
decir, habr de realizar una crtica epis-
temolgica y una teorizacin tales que
le permitan advertir sobre los efectos
segregativos que producen ciertas con-
cepciones de educacin social y, a la vez,
promover las condiciones para posibilitar
la emergencia de lo in-esperado.
127
 Viejos y nuevos paradigmas...
5. La nocin de prevencin
como ncleo terico que ar-
ticula los nuevos modelos del
control social
5.1. Presentacin
Michel Foucault, en su ya clsico El
nacimiento de la clnica, sealaba las
postrimeras del siglo XVIII como el
momento en que, debido a un cambio de
perspectivas y de estructuras, nacan las
organizaciones modernas encargadas de
la prevencin. Dice el autor:
Los aos que preceden y siguen inmedia-
tamente a la Revolucin, vieron nacer dos
grandes mitos [...]: el mito de una profesin
mdica nacionalizada, organizada sobre el
modelo eclesial e investida, en el nivel de la
salud y del cuerpo, con poderes semejantes a
aqullos que los ejercen sobre las almas; y el
mito de una desaparicin total de la enferme-
dad en una sociedad sin problemas ni pasio-
nes, resituada en su salud de origen. [...]
Se establece una nueva mirada sobre
el cuerpo y sobre la enfermedad, que hace
posible su referencia a normas, cada vez
ms precisas. stas servirn de soporte a
un nuevo discurso social que justificar
la intervencin poltica en ciertos secto-
res y clases sociales bajo la forma de la
autoridad pblica en el mbito sanitario.
Este proceso desembocar, un siglo des-
pus, en el concepto de salud pblica, en
el que se asocian las nociones de higiene
y progreso social.
Hacia finales del siglo XIX, la cues-
tin va a quedar sometida a la lgica
econmica: la idea de prevencin se
asocia a la de previsin esto es, la pro-
teccin de los trabajadores ante ciertos
riesgos. Deviene as un asunto poltico
y econmico de primer orden, definido
desde las premisas del positivismo. Se
128
Pedagoga Social 11 Segunda poca
configura as el discurso higienista que
dar lugar, ya a comienzos del siglo XX,
al epidemiolgico.
Sus nociones atraviesan el siglo XX.
Entre ellas destacan: prevencin de cau-
sas, eugenesia, control de factores de
riesgo, poblaciones en riesgo, interven-
cin para prevenir riesgos, etc.
Quiz la idea de eugenesia sea la
de ms triste recuerdo. Pero si bien te-
nemos presente el mito eugensico del
tercer Reich, solemos olvidar que esta
aplicacin de medidas preventivas se
realiz en los Estados Unidos desde
1907 hasta 1973. En Suecia, se esteri-
lizaron 62.000 personas diagnosticadas
como deficientes mentales desde 1935
hasta 1976, prcticas que saltaron a la
primera pgina de los diarios hacia co-
mienzos de 1998, por denuncias de al-
gunos de los sobrevivientes.
Es una muestra del horror que, a
veces, se gestiona en nombre de el bien
pblico. Todo este cmulo de cuestiones
nos ha de volver sumamente cuidadosos a
la hora de reclamar polticas pblicas que
afecten a sujetos encasillados en catego-
ras o sectores sociales determinados.
Por ejemplo, hemos de discernir las
prcticas de esterilizacin sistemtica de
un grupo poblacional (como orientacin
poltica para el tratamiento social de de-
terminados sujetos) de, pongamos por
caso, las prcticas de padres o institucio-
nes confrontados a la sexualidad de los
enfermos y/o discapacitados mentales.
5.2. Pinceladas de actualidad
Las marcas del discurso higienis-
ta subsisten en nuestros das. Algunas
se visten con el lenguaje polticamente
Pedagoga Social 11 Segunda poca
correcto; otras siguen apelando al bien
del otro como forma filantrpica de una
supuesta accin social educativa; las ms
se redefinen en los lenguajes aparente-
mente neutros de las nuevas tecnologas
de control social.
Conviene recordar que prevencin
es una voz polismica, con diversas
acepciones que van de los campos m-
dicos, a los sociales y a los polticos.
Lo curioso es que cada uno puede re-
clamarla para su uso, sin necesidad si-
quiera de definirla, pues aparece como
una obra a realizar por el bien de todos,
para todo:
De la seguridad en la ruta a la prevencin
de la delincuencia, de la prevencin de las
enfermedades a la de los incendios forestales,
del maltrato infantil o, an de manera ms
actual, de la pedofilia a la polucin ambiental,
la prevencin parece ser la solucin privile-
giada, susceptible de tomar por objeto tanto
las actividades humanas como los fenmenos
naturales (Roche, 1997) [Trad. ppia.]
En efecto, cmo cuestionar una no-
cin como la de prevencin, que nos per-
mite trabajar casi tocando la evidencia,
que es capaz de reunir a todos los espe-
cialistas de todas las comisiones, de todas
las disciplinas, suscitando un consenso
amplio, indiscutido, casi indiscutible?
La prevencin ha devenido un con-
cepto clave, sobre todo por cuanto no
se sabe exactamente qu significa, qu
acota; es un trmino idneo para soste-
ner un pensamiento nico, que consiste
en el retorno de un empirismo ciego (ver
apdo. 1: Carta de presentacin: el chapa-
pote...). Es por ello que debemos, tica-
mente hablando, realizar una reflexin
que, criticando la idea de prevencin,
permita, a su vez, el cuestionamiento de
la realidad que contribuimos a configurar
Violeta Nez Prez
desde nuestros dispositivos conceptuales
y desde las prcticas institucionales que
de ellos se derivan.
5.3. Es posible prevenir?
El problema que se nos plantea no
es sencillo, pues implica revisar la serie
de operaciones (tericas e ideolgicas)
que se pone en marcha cada vez que
se apela a la nocin de prevencin. En
principio, supone dos condiciones nece-
sarias (Roche, 1997: 82):
conocimiento suficiente de las relacio-
nes causa-efecto de los fenmenos;
disponer de los medios para operar
sobre las causas, a fin de permitir una
modificacin suficiente para evitar el
advenimiento del fenmeno.
Tal vez podemos comenzar por inte-
rrogarnos acerca de si es factible, hoy, en
un mundo tan complejo y diverso, encon-
trar un nexo inequvoco entre un efecto,
que aparece como indeseable, y una cau-
sa, sobre la cual es necesario actuar para
prevenir el efecto en cuestin.
El problema terico que esto introdu-
ce est en relacin con los efectos de la
simplificacin exagerada, necesaria para
sostener el principio de eficacia.
Por razones instrumentales (prcti-
cas y econmicas), la causalidad contra
la que se lucha tiende a devenir causa
nica del fenmeno en cuestin, Nece-
sariamente se desatiende la complejidad
y las contradicciones del fenmeno. El
propio enunciado causa-efecto tiende a
disimular, a reducir, la complejidad.
Otro tema es la prudencia en el mo-
mento de establecer qu fenmenos son
susceptibles de prevencin. Y pensar si
es posible prevenir los comportamientos
129
 Viejos y nuevos paradigmas...
de las personas considerados moralmente
malos... ya que la nocin de prevencin
se nutre de una vocacin intervencio-
nista: convoca a intervenir en la vida de
otras personas (siempre son OTROS)
all donde se considera que su salud o su
vida estn en peligro. La lucha que las
intervenciones preventivas llevan a cabo
no es slo de carcter tcnico, sino que
reenvan a enfrentamientos y resistencias
de tipo ideolgico.
Si nos preguntamos qu tipo de so-
ciedad se pretende a partir de la preven-
cin, podramos responder que se trata
de una sociedad sana. Es decir, saneada
por la erradicacin de eso que excede
la norma. Se considera que eso no es
admisible porque representa un peligro
para quienes estn en esa situacin. Y
esta certeza suele habilitar a las institu-
ciones y los profesionales a la gestin
diferencial de las poblaciones, ms que
a su asistencia. Esa orientacin, apoya-
da en las tecnologas de la informacin
y comunicacin (TIC) y encaminada a
la prevencin sistemtica de riesgos,
representa una de las lneas de transfor-
macin ms nueva y tambin ms in-
quietante que acta en el campo de las
polticas y de la accin social.
Esta lnea opera estableciendo cate-
goras diferenciales de individuos; luego
se ocupa de la gestin de esas categoras,
a travs de procesos de distribucin y cir-
culacin en circuitos especiales.
Se trata del establecimiento de re-
corridos sociales bien definidos para los
perfiles poblacionales previamente esta-
blecidos. En una poblacin dada, cual-
quier diferencia que se objetive como tal
puede dar lugar a un perfil poblacional.
130
Pedagoga Social 11 Segunda poca
Por perfil poblacional se entiende un
subconjunto susceptible de entrar en un
circuito especial: Se dibuja as la posi-
bilidad de una gestin previsiva de los
perfiles humanos (Castel, 1984: 137).
Con las TIC se hace posible estable-
cer flujos de poblacin segn cualquier
criterio de diferenciacin: anomalas
fsicas y/o psquicas; riesgos debido al
entorno, carencias familiares, nivel de
eficiencia social o laboral, etc. El hecho
de asignar a tales individuos, constituidos
en flujos estadsticos, un destino social
homogneo queda como una cuestin
de voluntad poltica que hoy ya es tc-
nicamente posible. Sobre esto hemos de
estar advertidos, pues corremos el riesgo
de estar colaborando con empresas de
segregacin social de gran alcance, sin
siquiera sospecharlo.
Voy a ilustrar lo dicho con dos ejem-
plos: uno de carcter personal y otro
acadmico.
El primero me fue confiado por una
amiga, pintora, soltera, que tiene su es-
tudio y vive en el Casco Antiguo de la
ciudad de Barcelona. Dio a luz una be-
llsima criatura en el Hospital del Mar
de esa ciudad, ajena sin duda al plan de
deteccin de riesgos en la pequea in-
fancia puesto en marcha por el Distri-
to Municipal del barrio en donde vive.
Dicho plan afecta a todos los nios del
barrio desde su nacimiento, sin que los
padres estn informados previamente
de su existencia. Los datos de la familia
son, de manera sistemtica, tratados in-
formticamente, permitiendo establecer
fichas prioritarias, segn el grado de
riesgo, que se define por la presencia de
uno o varios criterios asociados, de or-
Pedagoga Social 11 Segunda poca
den mdico y/o psicolgico unos, otros
de orden social, de manera que son fac-
tores de riesgo el mal estado de salud de
la madre, abortos anteriores, etc. Tam-
bin lo es el que la madre sea soltera,
menor, de nacionalidad extranjera, sin
profesin suficientemente acreditada,
etc. Un representante de los servicios
sociales visita a la familia del recin na-
cido para hacer su seguimiento, aportar
leche en polvo, asesorar, evaluar el gra-
do de riesgo, etc.
Lo cierto es que ese dispositivo rea-
liza esa forma de prevencin llamada
deteccin sistemtica. As se elaboran
porcentajes en donde un tanto por ciento
significativo de lo que llamamos nios
con riesgo lo son simplemente por ser hi-
jos de madres solteras Para qu pueden
servir tales valoraciones?
La eventual intervencin sobre indi-
viduos preseleccionados economiza una
accin preventiva general que, en este
caso, sera la deseable: asesorar a los pa-
dres acerca de normas de crianza de los
bebs.
Pero la prevencin llamada detec-
cin sistemtica organiza un fichero de
sujetos definidos en un perfil poblacio-
nal determinado, cuyo destino final, ade-
ms, desconocemos. Este fichero puede
incluso llegar a definir las opciones que
socialmente se les brindar a los sujetos
incluidos en esas listas.
El otro ejemplo remite a una tesis
doctoral en Aix-en Provence (1997), en
la que se estudian ciertos recorridos es-
colares y profesionales de diversos jve-
nes y se llega a la conclusin de que los
que han fracasado en la escuela tienen
ms posibilidades de acceder a un em-
Violeta Nez Prez
pleo que aqullos que, habiendo tam-
bin fracasado, han pasado por progra-
mas de segunda oportunidad (llamados
en Espaa de garanta social), pues ello
les abre ms a los circuitos especiales
que no al mercado, al duro mercado, de
trabajo.
Las nuevas estrategias del control so-
cial pretenden ser, ante todo, preventivas.
Y la prevencin pretende ser DETECTO-
RA DE RIESGOS. Ahora bien, un riesgo
no es la presencia de un peligro concreto,
sino la relacin de datos generales (o fac-
tores de riesgo) que hacen ms o menos
probable la aparicin de comportamien-
tos juzgados indeseables.
La correlacin estadstica entre dos o
ms series puede desencadenar la inter-
vencin de los dispositivos de control so-
cial en perfiles que quedan definidos como
de alto riesgo. Por ejemplo, la correlacin
desempleo-drogadiccin focaliza y legiti-
ma la intervencin social con ciertos sec-
tores para evitar que caigan en el consumo
de sustancias txicas. Tambin se puede
establecer una correlacin estadstica entre
pobreza y absentismo escolar, entre po-
breza y delincuencia infanto-juvenil, entre
inmigracin y delincuencia, etc.
Por ello, prevenir es vigilar, esto es,
ponerse en un lugar social que permi-
ta anticipar la emergencia de aconte-
cimientos indeseables: enfermedades,
anomalas diversas, conductas desvia-
das, actos delictivos, etc., en poblacio-
nes estadsticamente definidas como
portadoras de esos riesgos.
De esto se desprende una imputacin
implcita a cada uno de los sujetos pertene-
cientes a esos perfiles poblacionales sobre
sus comportamientos futuros, del tipo ma-
131
 Viejos y nuevos paradigmas... Pedagoga Social 11 Segunda poca

dre soltera engendra hijos con riesgos, de
manera tal que se le atribuye (se prev) un
paso al acto, resultando as justificada la
intervencin preventiva sobre esa persona
(en este ejemplo, la madre soltera): no es
necesario esperar para intervenir17.
Curiosamente, tales intervenciones
preventivas afectan, en su generalidad,
slo a ciertos sectores sociales18. Ello es
as desde que, en 1860, Morel planteara,
desde el punto de vista higinico y pro-
filctico, graves anomalas en las capas
menos favorecidas, ponindolas en re-
lacin con las condiciones de vida del
subproletariado. Se establece una rela-
cin de causalidad nica entre las condi-
ciones de vida material de las clases po-
pulares y su adhesin a comportamientos
considerados peligrosos para su salud o
para la salud social.
Si bien la historia nos muestra la
inutilidad, total o parcial, de las polti-
cas de prevencin, ello no es obstculo
para que, con renovada pasin, se inten-
te modificar el futuro operando sobre el
presente o, mejor dicho, sobre una cierta
idea de presente.
Tal vez ello responda a las promesas
que la nocin misma de prevencin nos
plantea:
legitimar el intervencionismo social
en nombre del bien, de la mejora del
gnero humano, por un lado;
por otro, ofrece simplismo para elabo-
rar hiptesis supuestamente explicati-
vas, donde todos podramos ponernos
de acuerdo dada la facilidad que ofre-
ce a la observacin del fenmeno en
cuestin. Sin duda: propone confirmar
lo que previamente se ha creado como
problema social.
Pero no debemos olvidar que los fe-
nmenos sociales son complejos, movi-
lizan diferentes dimensiones de anlisis y
requieren una adecuada reflexin acerca
de los planteamientos y de los efectos po-
lticos de las acciones sociales.
Precisamente, la complejidad del
mundo actual y las nuevas modalidades
de la segregacin social nos han de vol-
ver cautos a la hora de disear y gestio-
nar dispositivos sociales.
La prevencin es indisociable de la
dimensin poltica, en el sentido ms am-
plio de la palabra. En el enunciado de la
voluntad preventiva de luchar contra, po-
demos atisbar la profunda relacin entre
un cierto enunciado poltico y un cierto
dispositivo tcnico. Por tanto, el recurso
a la prevencin no puede ser ingenuo.
Es posible la accin preventiva?
Considero que constituye un verdadero
problema tico. Por ello me ha resulta-
do de gran inters el planteamiento que
hace Richard Roche, quien seala que
slo admite dicha nocin a condicin de

17 Estas cuestiones, sin duda, nos traen el eco de la actualidad blica: hablamos de la ad-
ministracin Bush y su hiptesis de guerra preventiva. Si sta suele horrorizar (por lo que
conlleva de quiebre de la legalidad y, por tanto, de cotas casi inimaginables de injusticia,
crueldad, indefensin,...), la prevencin social, sin embargo, parece contar con amplio
apoyo.
18 Ah, mayesttica igualdad que permite por igual, a ricos y pobres, dormir bajo los puen-
tes (A. France.)

132
Pedagoga Social 11 Segunda poca
ser capaz (en cada caso), de analizar los
diferentes elementos que configuran una
situacin dada y de determinar los obje-
tivos adecuados. Aade que es preciso re-
nunciar al ideal higienista de una sociedad
sin problemas, sana y saneada, para poder
articular proyectos puntuales cuyos efec-
tos hay que poder tener en cuenta, sabien-
do que algunos de ellos nos reenviarn a
viejas y a nuevas contradicciones.
En todo caso, se trata de elaborar
proyectos de aplicacin social capaces de
conjugar las lgicas de las ideas y de las
instituciones con el inters de los sujetos
virtualmente implicados, consultndolos,
considerndolos dignos de todo respeto.
Tal vez se trate, ms que de la llamada
prevencin, de atenernos a la nocin de
justicia social redistributiva.
La educacin, de hecho, es una prc-
tica que pone en acto una justicia social
redistributiva. Por qu? Porque redistri-
buye las herencias culturales. As, reali-
za acciones preventivas, en el sentido de
ayudar a un sujeto a encontrar sus ma-
neras de vincularse en lo social. Ello a
condicin de que en el trabajo educativo
abandonemos la nocin de perfiles pobla-
cionales y nos aboquemos a la atencin
de los sujetos particulares, atendiendo sus
demandas y sus intereses, legitimndolos
en cauces socialmente adecuados para su
promocin cultural. Si nos alejamos tanto
de la vocacin uniformizante del positi-
vismo como del idealismo de la ilustra-
cin (ingenuo por utpico), tal vez poda-
mos inventar nuevas maneras de trabajo
en las instituciones, nuevas modalidades
que contemplen la particularidad sin re-
nunciar al tesoro comn de las herencias.
Si esto es as, el trmino preventivo no
tendr ya razn de ser.
Violeta Nez Prez
sta es la apuesta de una Pedagoga
Social definida desde la concepcin es-
tructural de las teoras.
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E-mail: vnunez@d5.ub.es
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