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Tesis. Características e Intervención en Autismo en La Primera Infancia PDF
Tesis. Características e Intervención en Autismo en La Primera Infancia PDF
Ttulo
Director/es
Departamento
Curso Acadmico
2012-2013
Autismo: caractersticas e intervencin educativa en la edad infantil, trabajo fin
de grado
de Sara Miguel Correia, dirigido por Eduardo Fonseca Pedrero (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
Permisos que vayan ms all de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
titulares del copyright.
El autor
Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2013
publicaciones.unirioja.es
E-mail: publicaciones@unirioja.es
Trabajo de Fin de Grado
AUTISMO: CARACTERSTICAS E
INTERVENCIN EDUCATIVA EN LA
EDAD INFANTIL
Autor:
Tutor/es:
Fdo.
Titulacin:
Grado en Educacin Infantil [205G]
AO ACADMICO: 2012/2013
Sara Miguel Correia
Autismo: Caractersticas e intervencin educativa en la edad infantil
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Sara Miguel Correia
Autismo: Caractersticas e intervencin educativa en la edad infantil
Resumen: El presente trabajo de fin de grado hace referencia a los Trastornos del
Espectro Autista (TEA), especialmente al trastorno del autismo. Inicialmente
encontramos un marco terico donde se detallan las caractersticas de los TEA y
algunos trastornos generalizados del desarrollo, los primeros sntomas, cmo detectarlo
y la importancia de la atencin temprana. Se resumirn los modelos etiolgicos ms
comunes que explican las causas del autismo, las caractersticas fenotpicas y
neurobiolgicas y tambin, los mtodos de intervencin ms tiles en un aula de
educacin infantil. Las posibles causas del trastorno del autismo todava no estn claras
por ello el inters de resumir los posibles modelos etiolgicos en este trabajo. Adems,
como docente, debemos conocer los modelos de intervencin ms positivos y
beneficiosos para los nios con autismo, por ello se dedica un apartado para dicho tema.
Abstract: The present end of grade paper refers to Autism Spectrum Disorders (ASD),
specially to the Autistic Disorder. To start with, there is a theoretical framework where
the characteristics of the Autism Spectrum Disorders are detailed as well as some of
the Pervasive Developmental Disorder (PDD), first symptoms, how to detect it and the
importance of early assistance. In this paper there is a summary of the commonest
etiological models explaining the causes of Autism, its phenotypic and neurbiological
characteristicas as well as the most useful intervention methods in an Elementary
Education classroom. Possible causes in the Autistic Disorder are not clear yet, be it a
consequence of the interest in summing up the possible etiological models in this paper.
Besides, as teachers, we should know the most positive and beneficial intervention
models for children suffering from Autism, be it the reason why there is a section to this
topic in the paper.
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Autismo: Caractersticas e intervencin educativa en la edad infantil
NDICE
Pginas
1. INTRODUCCIN 7
2. OBJETIVOS DEL TRABAJO 11
3. METODOLOGA 11
4. ENFOQUE TERICO 13
trastorno 23
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6. CONCLUSION 55
7. REFERENCIAS 57
8. ANEXOS 59
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1. INTRODUCCIN
Desde mediados de los aos 90, debido a los cambios acaecidos en cuanto a
conceptos y mtodos de deteccin precoz, ha aumentado la prevalencia de nios
diagnosticados con TEA. Esto no indica que actualmente se den ms casos que antes,
sino que las formas de estudio y diagnstico han permitido evaluar y diagnosticar mejor
los casos.
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puedan aplicar medidas y mtodos para ayudarles, ms fcil podremos hacer su vida y
su futuro, ya que las intervenciones tempranas influyen de manera significativa en su
crecimiento y desarrollo, (Hernndez et al., (2011). El tratamiento en la intervencin
temprana provoca que los efectos sean menos graves y que los beneficios sean
posiblemente ms duraderos en el tiempo. Es sobradamente conocido que cuanto antes
comienza el trastorno y ms tiempo pasa hasta su deteccin y posterior intervencin,
peor es el pronstico futuro.
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Eugen Bleuler en 1908, y lo utiliz para designar pacientes que presentaban un fracaso
en las relaciones interpersonales y un aislamiento de su entorno (Lpez, Gmez et al.,
2010). Adems, sabemos que el trmino autismo proviene del trmino griego
eaftismos, que significa encerrado en uno mismo.
Uno de los autores que no puede faltar para introducir el tema del autismo es
Kanner, que como dice Lpez et al., (2010), en 1943 fue uno de los que hizo por
primera vez referencia al autismo en un artculo titulado alteraciones autsticas de
contacto afectivo. Realiz un estudio a un grupo de nios con esquizofrenia y aisl de
entre ellos, a un grupo con unas caractersticas comunes, y tras su estudio denomina el
diagnstico de estos nios como autismo. Tambin tom relevancia, aunque tiempo ms
tarde, Hans Asperger, que describi un trastorno con caractersticas similares a Kanner,
pero caracterizado principalmente por la limitacin en las relaciones sociales, raras
pautas comunicativas y un carcter obsesivo. Segn Hernndez et al., (2011) la
diferencia clave que se encuentra para diagnosticar el sndrome Asperger es que no se
presenta un retraso en el desarrollo del lenguaje durante la infancia, ya que el lenguaje
es fluido a diferencia de los pacientes con autismo. Por otro lado, se encuentra a un
subgrupo de nios con autismo que s desarrolla la capacidad de habla con normalidad,
aunque lo hacen en una edad posterior a los nios con sndrome de Asperger. Otro
argumento para su diferenciacin es el cociente intelectual se han hallado las mismas
alteraciones en ambos trastornos, y que ciertas alteraciones en el autismo no se
relacionan con el cociente intelectual (Artigs, Pallars, et al., 2011). Por lo tanto,
parece complicado hacer una diferenciacin entre Autismo y Asperger.
A pesar de todos los avances dados en los ltimos aos sobre de este tema,
todava no hay un modelo concreto que explique la etiologa de este trastorno. Al igual
que el resto de trastornos generalizados del desarrollo, es estudiado por numerosos
investigaciones, y su etiologa sigue siendo desconocida. Por ello, en esta revisin
bibliogrfica se nombrarn algunas de las posibles causas ms aceptadas a nivel
cientfico, que dan lugar a algunos de los sntomas que suelen presentar los nios con
autismo en la edad infantil.
Hoy en da es comn encontrar a algn nio con TEA en el aula, y los docentes
deben estar preparados para proporcionar una excepcional atencin al nio, al igual que
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al resto de sus compaeros. Por ello, en este trabajo he querido indagar y aprender sobre
los mtodos utilizados para un nio con autismo en el aula, es decir, cuales son las
mejores formas de ensear, cmo hacerlo y qu materiales son los ms propicios, tras
conocer sus caractersticas y posibles modelos etiolgicos.
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3. METODOLOGA
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4. ENFOQUE TERICO
Los TEA son un conjunto de trastornos del neurodesarrollo que comparten una
gran amplitud de expresiones clnicas y las siguientes caractersticas comunes (APA,
2000; Artigs et al., 2011; Salvad et al., 2012):
Los TEA estn representados dentro del grupo de TGD, como un subgrupo que
contiene el trastorno Autista, el sndrome de Asperger y TGD no especificado, aunque
como comentaba anteriormente en la introduccin, con la entrada en vigor del DSM V,
esta estructura variar.
De acuerdo con Salvad et al., (2012) las ltimas revisiones han sugerido que
aproximadamente el 50% de personas que presentan estos trastornos, tienen una
discapacidad intelectual. El concepto de TEA incluye en el DSM-IV-TR (APA, 2000)
estas tres categoras cuyos sntomas pueden ser ubicados en un continuo. Por lo tanto,
cuando nos referimos a TGD, nos estamos refiriendo a TEA (trastorno Autista,
sndrome de Asperger, o TGD no especificado), al sndrome Rett o al trastorno
desintegrativo infantil.
- Nivel intelectual.
- Presencia de los sntomas fundamentales.
- Caractersticas de los problemas asociados.
- La edad, el momento evolutivo.
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Por ello los nios con estos trastornos presentan diferentes grados de severidad y
caractersticas, lo que implica grandes diferencias a la hora de intervenir. Esta
importante variabilidad de manifestaciones que pueden presentar (Hernndez et al.,
2011) ha dado lugar a la aparicin que anteriormente he nombrado: Los TEA (trmino
acuado por Lorna Wing). Esta denominacin implica que hay un continuo de
afectacin en cada una de las dimensiones citadas. Esta nocin es utilizada actualmente
ya que aporta ms informacin que el trmino TGD, porque no solo se fija en los rasgos
en comn, sino que tambin lo hace en las diferencias individuales (Vase Figura 1).
TGD
Sndrome
desintegrativo
Sndrome de Rett
TEA
Trastorno autista
Trastorno de Asperger
TGD no especificado
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Los tres criterios diagnsticos son los siguientes: (APA, 2000; Artigs, Pallars et al.,
2011; Hernndez et al., 2011; Lpez Gmez et al., 2010; Lpez Gmez, et al., 2009):
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- Dificultades en la comunicacin
- Restriccin de intereses
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Otra de las diferencias que se encuentran segn estos autores es que el sndrome
de Asperger suele padecerlo nios que presentan un coeficiente intelectual normal, e
incluso habilidades especiales en ciertas reas. Por lo tanto, concluimos que los nios
que padecen sndrome de Asperger, se encuentran dentro de los lmites normales a nivel
de lenguaje y cociente intelectual por lo general.
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- Lenguaje figurado: Al igual que los nios con autismo, comprenden el lenguaje
de una forma literal, por lo que no captan la broma, la irona, los dobles sentidos
o las metforas.
- Clarificaciones: La persona que padece este sndrome no es consciente de que su
mensaje puede no estar siendo captado. No utiliza recursos como repetir lo
mismo pero con otras palabras, incidir en las ideas, o realizar distintos giros.
En este tipo de trastorno se encuadran todos aquellos que cumplen las siguientes
caractersticas (Hernndez et al., 2011):
Esta categora no delimita unos sntomas como el resto de trastornos, sino que da
cabida a trastornos del desarrollo con una grave alteracin social y de la comunicacin,
pero que no cumplen todos los criterios del trastorno Autista o del sndrome de
Asperger.
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Los nios y nias con autismo por lo tanto, se diferencian de los dems en el
tipo, calidad y reciprocidad de la interaccin, no en si interactan o no, ya que lo hacen
de otra manera.
Por ltimo, otro rasgo que caracteriza a los nios con autismo en la
inflexibilidad o como Kanner lo denomin insistencia en la invarianza, que incluye
tres tipos de comportamientos, que son los intereses restrictivos, los rituales y la
resistencia al cambio.
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Para estos nios los intereses restrictivos sirven como sustituto del juego, ya que
carecen de la capacidad para desarrollar formas de juego creativas. En la edad infantil
tienden a interesarse por estmulos visuales, tanto, que les cuesta desplazar la atencin
de ellos. Estos comportamientos adems se caracterizan por ser repetitivos, solitarios e
intensos.
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Las estrategias ms utilizadas para conocer la gnesis de este trastorno, han sido
metodologas heterogneas como (Martos Prez et al., 2006):
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Las dos fuentes ms utilizadas para intentar conocer como emerge el trastorno
son el anlisis de la informacin retrospectiva que proporcionan los padres y el anlisis
de las grabaciones. La informacin de los padres suele ser objetiva y exacta, y por lo
tanto til.
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La deteccin precoz tiene una gran importancia en los TEA, ya que una
identificacin temprana es un elemento imprescindible para favorecer el pronstico de
los nios y su posterior evolucin (Martos Prez et al., 2011). Existe un consenso
internacional de que la atencin temprana puede modificar en algunos casos, el mal
pronstico asociado a los TEA. Un estudio riguroso sobre la eficacia de la intervencin
temprana intensiva, pudo notar marcadas diferencias individuales. Se demostraron
mejoras en varios mbitos, en cuanto al CI, el lenguaje y capacidades visuoespaciales.
Algunas claves para una exitosa intervencin son las siguientes (Hernndez et al.,
2011):
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El enigma del autismo ha motivado muchas investigaciones, pero las causas del
trastorno todava no se comprenden. Podemos agrupar las causas del autismo en causas
psicolgicas o cognitivas, y causas neurolgicas.
Se ha especulado a fondo sobre los mecanismos que causan los sntomas del
autismo, y las teoras que ms relevancia han marcado en las ltimas dcadas han sido:
la teora de la mente, la disfuncin ejecutiva, la coherencia central dbil y la
intersubjetividad.
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En esta escena se cuenta la historia de dos muecas Sally y Anne Sally tiene una
cesta y Anne una caja. Sally mete su pelota en la cesta y se va. Entonces mientras Sally
est fuera, Anne coge la pelota de la cesta de Anne, y la mete en su caja. La pregunta
que se les realiza es, dnde buscar Sally su pelota? Nosotros sabemos que en la cesta,
pues es el ltimo lugar donde la dej, pero las personas sin la teora de la mente,
respondern que en la caja, ya que es ah donde realmente est. No son capaces de
ponerse en la mente de Sally y pensar lo que ella har.
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Los nios de entre 6 a 9 aos son capaces de adivinar la creencia falsa de Sally
(Artigs Pallars et al., 2011). Estas representaciones tienen diferentes denominaciones,
por ejemplo las representaciones de la gente sobre los objetos son representaciones de
primer orden, las representaciones de segundo orden que son las imgenes mentales
sobre las representaciones de primer orden. Las imgenes de Sally y Ane por ejemplo
sera representaciones de primer orden. Por ltimo, podramos decir que la capacidad de
llevar estas representaciones a cabo, es la capacidad metarrepresentacional.
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Las personas con lesiones en los lbulos frontales suelen mostrar frecuentemente
un dficit en esta funcin. Algunas caractersticas del autismo son similares al dficit de
la funcin ejecutiva que presentan las personas con lesiones en el lbulo frontal
(Etchepareborda, 2005). Ambos tienen problemas con estas funciones de control as
como poseen dificultades para desplazar la atencin de un estmulo a otro, ausencia de
empata, conducta estereotipada, perseveraciones, rutinas, intereses restringidos,
afectividad pobre, reacciones emocionales inapropiadas, etc.
Uta Frith es la primera autora que habla sobre la teora de la coherencia central
dbil en los casos de autismo. Cree que hay aspectos del autismo que gracias a esta
teora pueden ser explicados, y a partir de la teora de la mente no. Esta teora hace
referencia a la capacidad de las personas de extraer y recordar lo esencial de una
conversacin o historia, o por ejemplo obtener una imagen de conjunto, ms que de las
partes individuales. Las personas con autismo tienden a procesar la informacin fijada
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en los detalles, generalmente perdiendo el significado general. Esta autora por lo tanto
propone, que en el autismo el procesamiento global es limitado y predomina el
procesamiento fijado en el detalle. Esto podra explicar porqu los nios con autismo
juegan con partes de juguetes, o la incesante manera de concentrarse en los detalles. Los
test de figuras enmascaradas ponen en evidencia la habilidad de las personas autistas
para poder extraer la caracterstica que se les pide y evitar la globalidad (Hernndez et
al, 2005). En estas pruebas se pone de manifiesto su capacidad para evitar la
interpretacin global (Vase Figura 3).
Esta falta de coherencia central provoca en los nios con autismo las respuestas
estereotipadas, ya que no pueden integrar informacin de otras fuentes para cambiar su
comportamiento o respuestas (Hernndez et al., 2011).
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5.1.1.4 La intersubjetividad
Hobson cree que los nios nacen con una predisposicin para relacionarse con la
expresin emocional, y para responder a sentimientos, expresiones, gestos o acciones
que otros realicen. Estas mismas capacidades, segn Hobson, son las que nos permiten
percibir las emociones, actitudes de los dems, sentimientos, pensamientos, creencias,
etc. Por tanto propone que los nios no desarrollan una teora de la mente, sino un
conocimiento de los dems mediante su experiencia subjetiva (Hernndez et al., 2011).
Hobson plantea que el problema del autismo no es causado por una dificultad para
acceder a las metarepresentaciones, cree que es una importante consecuencia, pero
secundaria (Alcantud Marn, 2013).
- Dificultades para reconocer a personas como tal, con sus sentimientos, deseos,
intenciones, etc.
- Dificultades en la capacidad abstraer
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Hay varios factores que dan soporte a la teora de la infraconectividad, como por
ejemplo:
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Esta teora ofrece una explicacin a aquellas caractersticas del autismo que
escapan de la triada, como los dficits motores y sensoriales.
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- Aprendizaje estructurado
- Uso de estrategias visuales
- Aprendizaje de un sistema de comunicacin basado en gestos, signos, palabras,
etc.
- Aprendizaje de habilidades bsicas: colores, nmeros, formas, etc.
- Trabajo de los padres.
Algunas de las caractersticas que definen al mtodo TEACCH (Salvad et al., 2012)
son:
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- Se utiliza la tcnica del aprendizaje sin error, que consiste en no prestar atencin
a los errores, adaptar los objetivos al nio en concreto, evitar factores de
distraccin y usar cdigos sencillos.
- Aprovecha los puntos fuertes de los nios con autismo como las habilidades
visuales o los intereses concretos que poseen y la informacin visual que es
clave para la comprensin.
- Se debe motivar y apoyar el uso de la comunicacin funcional y espontnea.
- Se utiliza la tcnica del encadenamiento hacia atrs. Consiste en descomponer
una secuencia de un aprendizaje en objetivos muy delimitados, proporcionar
ayuda para la realizacin de la tarea completa e ir disminuyendo la ayuda desde
el final hacia adelante, para que as poco a poco el nio vaya realizando la tarea
cada vez con menos ayuda.
- Enseanza accidental: Se refiere a aquellas situaciones iniciadas por el nio, el
docente debe estar atento y adaptarse a las nuevas circunstancias, ofreciendo
unas respuestas adecuadas, y aprovechando todos los posibles intereses que el
nio muestre.
- Se debe responder a todas las conductas comunicativas verbales o gestuales que
muestre el nio, aunque no sean intencionadas. Tambin podemos favorecer las
conductas comunicativas manipulando el entorno, por ejemplo poniendo fuera
de su alcance algunos objetos.
- El modelado. Esto consiste es presentar al nio una conducta que deseamos que
realice, para que la mimetice. Ello conlleva un reforzamiento sistemtico de las
aproximaciones a la conducta deseada.
- Colaboracin con los padres.
- Se utilizarn apoyos visuales como fotografas reales, dibujos, pictogramas,
vdeos, etc.
- Por ltimo se evitar realizar preguntas indefinidas.
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En ellas los nios trabajan con el maestro. Esta forma de enseanza proporciona
una rutina para los nios que necesitan apoyo para mantenerse concentrados, potencia la
relacin maestro-alumno para ser positiva y cercana y sirve para evaluar directamente
conociendo los puntos dbiles y fuertes del nio.
Hay diferentes formas en las que el maestro se ubica en referencia al nio: cara a
cara, uno al lado del otro y detrs. La ubicacin cara a cara requiere atencin por parte
del nio, que debe responder al maestro. Suele utilizarse para potenciar la
comunicacin, la evaluacin o realizar actividades sociales. La ubicacin uno al lado
del otro sirve para centrar la atencin en las instrucciones dadas y en los materiales
utilizados. Por ltimo, cuando el maestro se coloca detrs del nio, suele ser para
ayudarle a realizar una tarea concreta.
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Posteriormente suelen
pasar a la zona del horario
(Vase Figura 10). La agenda
sita al nio dnde est y las
actividades que va a realizar.
Se suelen hacer rutinas como las de educacin infantil, en las que se especifica el
da, mes, estacin y tiempo. Cada nio (si hay varios en el aula TEA) tiene un horario
individual adaptado a sus necesidades y capacidades. Hay diferentes tipos de horarios o
agendas, con fotografas reales, objetos, secuencias de dibujos, listas escritas, etc. Se
suelen utilizar varios tipos de apoyos simultneamente para reforzar lo ms posible al
nio.
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rea social
rea comunicativa
rea comportamental
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Intereses restringidos
Los apoyos que podemos proporcionar a los nios con TEA pueden ser ayudas
de diferentes tipos, ayudas visuales, verbales o fsicas.
Las ayudas visuales son todas aquellas claves visuales que facilitan el
aprendizaje del nio y su comunicacin. Se dice que los nios con autismo son
aprendices visuales, por ello estas claves son muy tiles y son capaces de comprender
mejor que aquello que les es comunicado por la ruta auditiva. Existen diferentes tipos de
claves visuales (Cornelio-Nieto, 2009):
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valorar el tipo de apoyo visual que comprende el nio. Adems de los apoyos visuales
se debe seguir utilizando el lenguaje verbal y no verbal.
De acuerdo con Hernndez et al., (2011) podemos utilizar los apoyos visuales para:
- Normas de conducta
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- La motivacin
Para intentar ampliar sus intereses podemos utilizar aquello que les motiva para
acercarle a conocer otras cosas. En el apoyo visual mostrado al nio se le intentar
colocar alguna actividad que a l le guste despus de una que no, para as intentar
motivarle en la realizacin de dicha actividad. De esta manera se refuerza la ejecucin
de la primera actividad.
- La seleccin
Los nios con autismo tienen problemas para comprender las preguntas abiertas
como Qu quieres hacer?, por ello podemos utilizar paneles con imgenes para facilitar
esta seleccin. Se colocarn en dicho panel las opciones y el nio elegir la que ms
desee. A travs de la modulacin de la voz podemos llamar la atencin del alumno o
expresar sentimientos.
Otro de los apoyos son las verbales. El lenguaje verbal del adulto, su voz, su
tono, las canciones, ayudan al nio a discriminar el tipo de mensaje que le est llegando,
ya sea un mandato, una felicitacin, etc. Las instrucciones que se dan deben ser cortas y
concisas, y si se trata de una tarea, debemos estructurarla en pasos.
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Debido al problema que los nios con autismo tienen para reconocer emociones
en si mismos y en los dems, este apartado aportar juegos para la comprensin
emocional. Primeramente se debe sealar que hay cinco niveles emocionales que se
pueden ensear (Howlin et al., 2006):
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Se dar al nio una imagen con una situacin y las imgenes de las cuatro
emociones con dibujos esquemticos como los de la Figura 13. Cuando presentemos al
nio la imagen de la situacin, lo contaremos en alto (Vase Figura 14). Por ejemplo en
la Figura 14 podemos decir al nio Mira el perro grande est siguiendo a Daniel por la
carretera. Cmo se sentir Daniel triste, feliz, enfadado o asustado?
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El nio tratar de identificar las emociones causadas por lo que alguien piensa
que ocurre, aunque eso que piense no coincida con la realidad que el nio ve. Para ello
de dispondrn una serie de tres dibujos en blanco y negro. El primero mostrar la
realidad de la situacin, el segundo mostrar al personaje con su deseo y su creencia y
el ltimo representar el resultado segn el personaje (Vase Figura 16). Teniendo
como referencia el ejemplo de la Figura 16, en la primera fotografa explicaremos que el
pap de Eva ha comprado pasteles para que Eva meriende. Pasaremos a la siguiente
imagen en la que diremos al nio, qu quiere Eva? Explicaremos que Eva quiere
pasteles para merendar y que piensa que hay. Por lo tanto, cmo se sentir Eva?, triste
o feliz?
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Autismo: Caractersticas e intervencin educativa en la edad infantil
5.2.2.4 El juego
- El juego de interaccin
Que el nio juegue y se relacione con sus coetneos o con el adulto favorece su
desarrollo y las relaciones afectivas. Como juegos de interaccin podemos utilizar
canciones o ritmos de estructuras clara para favorecer el desarrollo de miradas, posturas,
desarrollo de vocalizaciones por imitacin, etc. Tambin podemos jugar a juegos de
movimiento con los que trabajaremos la comprensin de rdenes, frmulas de cortesa,
imitacin, etc.
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Autismo: Caractersticas e intervencin educativa en la edad infantil
- El juego funcional
- El juego simblico
Este tipo de juego consiste en utilizar un objeto con otra funcin la cual no es la
que lo caracteriza, o interpretar a otra persona o cosa. Es un prerrequisito para algunas
funciones cognitivas, por ello debe ser potenciado. Se puede jugar con vietas visuales
que cuenten una historia en la que se especifiquen los personajes e interpreten lo que
estn pensando. Tambin se pueden jugar a las tiendas, a los mdicos, paps y mams y
juegos similares.
Para propiciar el juego en un nio con autismo se debe ser sistemtico a la hora
de ensear las actividades ya que para su aprendizaje requieren de repeticin para que
puedan generalizarlo y adquirir el concepto (Martos Prez et al., 2011). Podemos crear
momentos estables en el da que se dedicarn al juego, asegurndonos as de que se
trabaja esta habilidad. Inicialmente es positivo que organicemos el juego en sesiones
cortas, repitindose dos o tres veces y despus finalicen, para que as no se aburra y
tenga ms ganas de jugar la prxima vez.
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Autismo: Caractersticas e intervencin educativa en la edad infantil
Los nios con autismo comparten varias horas semanales con los nios de su
grupo clase. Se debe proporcionar al nio un entorno lo ms normalizado posible, por lo
que compartir tiempo con sus coetneos les es muy beneficioso. Los nios, nios son, y
a veces pueden herir con sus comentarios a otros compaeros. El nio con autismo
presenta rasgos que le pueden diferenciar bastante del resto de nios, y stos al darse
cuenta pueden alejarse o por el contrario tomar una postura positiva de acercamiento y
comprensin. El reto de concienciar a los nios es del maestro. A travs del visionado
de vdeos, cuentos, historias inventadas, ejemplos para promover el aprendizaje vicario,
etc., los nios aprendern y se darn cuenta de que todos somos diferentes y que no por
ello se debe excluir a ningn compaero.
Por ello en este apartado se proponen algunos recursos que podemos utilizar los
maestros en un aula de educacin infantil, tanto videos como pginas web.
- Vdeos de Youtube:
Mi hermanito de la luna
El cazo de Lorenzo
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- Pginas web:
ARASAAC: http://www.catedu.es/arasaac/
Educacin inclusiva:
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/indice.htm
Pictoaplicaciones: http://www.pictoaplicaciones.com/
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6. CONCLUSIN
Por todo esto se sigue estudiando la etiologa del autismo y realizando poco a
poco avances. Se ha mejorado en las tcnicas de diagnstico, as como en la
intervencin. El hecho de que se estn realizando continuas investigaciones sobre el
tema es muy beneficioso, porque aporta nuevas ideas y direcciones de estudio, pero
conlleva a confusiones terminolgicas.
Cada nio con TEA puede ser completamente diferente al anterior, este trastorno
presenta una amplia heterogeneidad, por lo que es necesario el estudio en profundidad
de cada caso, de sus necesidades, puntos fuertes y dbiles. Adems la familia debe
implicarse para ofrecer al nio una respuesta eficaz, y no darle seales errneas.
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El maestro tambin es un agente de deteccin junto con la familia que suele ser
la primera en notar los sntomas. Por ello el maestro debe estar formado y tener una
amplia nocin de los trastornos que pueden afectar a los nios de su aula. Esto ayudar
a la mejora del nio, ya que ste pasar generalmente tiempo con su grupo clase y con
el PT. Esta escolarizacin combinada es positiva para el nio, pues se le ofrece un
entorno lo ms normalizado posible.
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7. REFERENCIAS
Fuentes Biggi, J., Ferrari Arroyo, M. J., Boada Muoz, L., Tourio Agulera, E., Artigas
Pallarars, J., Belinchn Carmona, M., Muoz Yunta, J. A., Hervs Ziga,
A., Canal Bedia, R., Hernndez, J. M., Des Cuervo, A., Indiazbal Aletxa,
M. A., Mulas, F., Palacios, S., Tamarit, J., Martos Prez, J., Posada De la Paz,
M. (Grupos de Esudios de los Trastornos del Espectro Autista del Instituto de
Salud Carlos III). (2006). Gua de buena prctica para el tratamiento de los
trastornos del espectro autista. Revista de Neurologa, 43, 425438.
Hernndez, M. J., Ruz, B. y Martn, A. (2011). Djame que te hable de los nios y
nias con autismo de tu escuela. Madrid: Teleno ediciones.
Hernndez, J. M., Artigs Pallars, J., Martos Prez, J., Palacios Antn, S., Fuentes
Biggi, J., Belinchn Carmona, M., Canal Bedia, R., Des Cuervo, A., Ferrari
Arroyo, M.J., Hervs Ziga, A., Idiazbal Alecha, M.A., Mulas, F., Muoz
Yunta, J.A., Tamarit, J., Valdizn, J.R., Posada De la Paz, M. (Grupos de
Estudios de los Trastornos del Espectro Autista del Instituto de Salud Carlos III),
(2005). Revista de Neurologa, 41, 237245.
Howlin, P., Baron Cohen, S. y Hadwuin, J. (2006). Ensear a los nios autistas a
comprender a los dems. Barcelona: Ceac.
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Lpez Gmez, S., Rivas Torres, R.M., Taboada Ares, E. M. (2010). El papel de la
intervencin psicoeducativa en la sintomatologa del trastorno autista. Apuntes
de psicologa, 28, 145-159.
Lpez Gmez, S., Rivas Torres, R.M., Taboada Ares, E.M (2009). Revisiones sobre el
autismo. Revista latinoamericana de Psicologa, 41, 555-570.
Martos Prez, J., Llorente Com, M., Gozlez Navarro, A., Ayuda Pascual, R. y Freire,
S. (2011). Los nios pequeos con autismo. Madrid: CEPE.
Mulas, F., Ros, Cervera, G., Mill, M.G., Etcheparaborda, M.C., Abad, L. y Tllez de
Meneses, M. (2010). Modelos de intervencin en nios con autismo. Revista de
neurologa, 3, (50), 77 84.
Palau Baduell, M., Salvad Salvad, B., Clofent Torrent, M., Valls Santasusana, A.
(2012). Autismo y conectividad neural. Revista de neurologa, 54, 3139.
Salvad, B., Palau Baduell, M., Clofent Torrent, M., Montero Camacho, M.,
Hernndez Latorre, M.A. (2012). Modelos de intervencin global en personas
con trastorno del espectro autista. Revista de Neurologa, 54, 6371.
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8. ANEXOS
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Excesiva fijacin con las rutinas, los patrones ritualizados de conducta verbal y
no verbal, o excesiva resistencia al cambio (como rituales motores, insistencia en seguir
la misma ruta o tomar la misma comida, preguntas repetitivas o extrema incomodidad
motivada por pequeos cambios).
Los sntomas deben estar presentes en la primera infancia (pero pueden no llegar
a manifestarse plenamente hasta que las demandas sociales exceden las limitadas
capacidades).
Fundamentos
Nuevo nombre para la categora, el trastorno del espectro autista, que incluye el
trastorno autista (autismo), el trastorno de Asperger, el trastorno desintegrativo de la
infancia y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otra forma.
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Severidad
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A. Un total de 6 (o ms) tems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1), y uno de
(2) y de (3):
(1) Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las
siguientes caractersticas:
(a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de
intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicacin, tales como
gestos o mmica).
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(c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las
manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas, que
aparece antes de los 3 aos de edad: (1) interaccin social, (2) lenguaje utilizado en la
comunicacin social o (3) juego simblico o imaginativo.
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D. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (p. ej., a los 2 aos de
edad utiliza palabras sencillas, a los 3 aos de edad utiliza frases comunicativas).
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(4) Juego.
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5. Simula alguna vez su hijo, por ejemplo, servir una taza de t usando una SI NO
tetera y una taza de juguete, o simula otras cosas? (*)
6. Utiliza alguna vez su hijo el dedo ndice para sealar, para pedir algo? SI NO
7. Usa alguna vez su hijo el dedo ndice para sealar, para indicar inters SI NO
por algo? (*)
III. Consiga la atencin del nio, entonces dele una tetera y una taza de SI NO
juguete y diga Puedes servir una taza de t? (*) (2)
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IV. Diga al nio Dnde est la luz?. Seala el nio con su dedo ndice a SI NO
la luz? (3)
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