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Programa Nacional de Formacin Permanente

ANEXO I

MARCO POLTICO EDUCATIVO PROVINCIAL DEL

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN PERMANENTE

El Estado tiene la responsabilidad ineludible de garantizar el derecho a una educacin

igualitaria. Una educacin que propicie el acceso, la permanencia y la culminacin
efectiva de todos los nios/as, adolescentes, jvenes y adultos de la Repblica
Argentina; que permita que todos se eduquen en las mejores condiciones materiales y
humanas y accedan a aprendizajes sociales relevantes para desempearse como
ciudadanos plenos, obtener trabajos dignos y proseguir estudiando a lo largo de la
vida (Cuadernos de trabajo.Serie Poltica Educativa.Mdulo 3: 9).
El gobierno de la Provincia de Entre Ros, dentro de otras lneas de Poltica Educativa,
ha decidido la continuidad y profundizacin del Programa Nuestra Escuela, en el
marcodelPlan Nacional de Formacin Permanente (PNFP). Este programa propone un
camino colectivo de bsqueda y construccin de sentidos renovados para el trabajo
educativo, recuperando como centralidad las prcticas culturales, el trabajo
institucional yla consideracin del docente como agente poltico pedaggico co-
responsable del Estado.
Este Programa fue acordado entre Nacin, Provincias y Asociaciones Gremiales por
Resolucin N 201/13 CFE y refrendado en acuerdos paritarios, convocando al
Ministerio de Educacin de la Nacin, al Consejo Federal de Educacin y a las
centrales sindicales, a corresponsabilizarse en una propuesta de formacin colectiva
para la docencia argentina, reconociendo que lo colectivo propicia otras posibilidades
para reflexionar, transformar y potenciar la accin educativa en el sistema, las
escuelas y las aulas(Cuadernos de trabajo.Serie Poltica Educativa. Mdulo 1: 20).
Aunque el modelo poltico educativo que dio origen a este programa cambi
sustancialmente, las autoridades educativasde la Provincia de Entre Ros, conscientes
de este desafo, decidieron sostener sus fundamentos otorgndole contenidos acordes
con la poltica educativa provincial y manteniendo los argumentos y sentidos del PNFP.
De tal manera que, a diferencia de otras propuestas de Formacin Docente Continua,
consideramos que este programa es democrtico, inclusivo y profundamente federal,
situado en las instituciones educativas de los distintos niveles, atendiendo a
problemticas institucionales con jornadas que permiten producciones colectivas y que

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hacen posible su concrecin, desde y para el aula. Esto signific el inicio de un
proceso de dinamizacin, desarrollo y jerarquizacin de la formacin docente.
Cuando la formacin continua (Anexo II de la Resolucin N 30/07 CFE citado en
Cuadernos de trabajo.Serie Poltica Educativa. Mdulo 1) se ancla en la prctica
cotidiana de los/as docentes y los problemas de la enseanza y del aprendizaje,
promueve reestructuraciones, reflexiones y conceptualizaciones que abren nuevas
perspectivas, permiten el planteo de estrategias didcticas preocupadas por crear
situaciones de aprendizaje que posibiliten a nios, jvenes y adultos construir
herramientas de pensamiento. Pensamiento que posibilitara la construccin de
sentidos y significados con los que puedan, al decir de Bruner, crear realidades
mentales y mundos posibles.
La formacin permanente permite que los docentes se constituyan en sujetos
constructores de conocimientos relativos a las prcticas culturales, entorno a recuperar
el contexto educativo, teorizar sobre su trabajo y articularlos con aspectos sociales,
culturales y polticos ms amplios. Al mismo tiempo asumen su responsabilidad en la
construccin de un proyecto educativo basado en la igualdad de derechos, el respeto
a la diversidad, la formacin integral de los sujetos y la confianza en la apropiacin de
aprendizajes mltiples.
Esta formacin permite entender la institucin educativa como un espacio de conflicto
que nos anima a analizar los encantos y desencantos de la escuela de la modernidad,
saltan a la vista los imperativos categricos de hoy, tales como
sujeto/subjetivacin/alteridad, posibilidad/impedimentos, hospitalidad/hostilidad,
inclusin/exclusin, as como las cuestiones del deseo, de las prcticas pedaggicas
situadas, de los problemas de enseanza y de aprendizaje, entre otros, como
conceptos nodales que merecen ser trabajados y analizados.
En este sentido, Meirieu (2013) sostiene que la educacin tiene como propsito la
emancipacin entendida como la capacidad de expresarse, defender creencias,
ejercer el pensamiento reflexivo y formar sujetos libres que deciden sobre el bien
comn(Meirieu citado en Cuadernos de trabajo. Serie Poltica Educativa. Mdulo 3:9).
Siguiendo con la lnea argumental de este autor, educar supone la posibilidad del
cambio mejorando la sociedad que construimos entre todos.
Estamos hablando de una educacin para todos, considerada en el marco de los
derechos humanos como formadora de ciudadana en la que todos los sujetos tengan
la posibilidad de recibirla, de apropiarse de conocimientos que permitan la
transformacin de su contexto; es una apuesta al saber que implica intercambio,
socializacin, distribucin igualitaria del conocimiento, transmisin de la cultura.
Centrar la mirada en las problemticas que acontecen hoy en los espacios educativos
es una preocupacin, una responsabilidad y al mismo tiempo un desafo.
Para ello es necesario considerar el encuadre terico epistemolgico 1 que nos
permitir reflexionar y establecer definicionesacerca de propuestas polticas, culturales
1
https://www.google.com.ar/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-8#q=La+complejidad:
+De+los+paradigmas+a+las+figuras+del+pensar&

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y pedaggico-didcticas que estn instaladas hoy en las escuelas, entre las que
podemos mencionar aquellas que han sido construidas en la formacin inicial de los
docentes, hoy arraigadas, envejecidas, que obturan la posibilidad de crear propuestas
pedaggicas acordes con los sujetos de aprendizaje que comparten cotidianamente
las aulas. Sujetos que tienen distintos tiempos, espacios, lenguajes, modos de habitar
el mundo en diferentes contextos, que los hacen particulares, singulares, portadores
de culturas que, en algunos casos, est muy alejada de la que pretende transponer,
transmitir, instalar, ensear la escuela. Por otro lado, har posible revisar y enriquecer
el trabajo colectivo que realizan equipos docentes al interior de las escuelas,a travs
de la construccin de propuestas que se aproximan a un modo de pensar complejo:
Segn Najmanovich:
El trnsito desde una perspectiva intelectual que privilegia la simplicidad a
los enfoques que pretenden abrevar en la complejidad est signado por una
transformacin radical del sistema global de produccin, validacin y
circulacin de conocimientos. Un abordaje complejo de la complejidad implica
desembarazarse de las pretensiones de mantenerla cercada, de formalizarla,
de atraparla en un modelo, de constreirla a un paradigma. Desde mi
perspectiva, la complejidad no es una meta a la que arribar sino una forma de
cuestionamiento e interaccin con el mundo, constituye a la vez un estilo
cognitivo y una prctica rigurosa que no se atiene a estndares ni a modelos
a priori. No se trata de un nuevo sistema totalizante, de una teora
omnicomprensiva, sino de un proyecto siempre vigente y siempre en
evolucin. Para que su potencia se extienda y la metfora que implica se
encarne en mltiples figuras del pensamiento, para que insemine distintas
reas y cruce las fronteras disciplinarias, en suma, para hacer honor a la
complejidad, es preciso tomar en serio la advertencia de Deleuze: No hay
mtodo, no hay receta, slo una larga preparacin (Najmanovich. 2001.
Presentado en el Primer Seminario Bienal de Implicaciones Filosficas de las
Ciencias de la Complejidad. La Habana).

La complejidad permite analizar, reflexionar y construir propuestas pedaggicas

potentes. Considera la educacin como proceso creativo, en el que se conjugan por un
lado concepciones de conocimientos, de construcciones metodolgicas, de
currculo,de enseanza, de aprendizaje, de sujetos educativos, de evaluacin,de
inclusin, de constituciones familiares, por nombrar algunas categoras;con las
trayectorias escolares tanto las que propicia la escuela, como las que el sujeto
construye en su historia de vida.Esto nos posibilitar revisar las instituciones
educativas, y en ellas, reinventar lo escolar pudiendo tensionar y establecer sus lmites
y posibilidades, con el objeto de reflexionar sobre el sentido de las experiencias
escolares atendiendo tanto a las regularidades como a la pluralidad de sus formas.

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Estos conceptos que si bien se han tratado en Jornadas Institucionales del Programa
de Formacin Permanente Nuestra Escuela, conforman redes de conocimientos, de
saberes complejos, mltiples, cambiantes que ameritan ser actualizados y
resignificados permanentemente.
Ahora bien, uno de los problemas vitales para todo ciudadano y especialmente para
los docentes es considerar el conocimiento como herramienta de pensamiento.
Herramienta de pensamiento que le permita relacionar la informacin como materia
prima que el conocimiento debe organizar e integrar. El conocimiento debe ser vuelto a
consultar y ser revisado por el pensamiento. El pensamiento es, como nunca, el capital
ms preciado para el sujeto y la sociedad (Morin, 2002).
La complejidad de lo epocal2, la revolucin cientfica y tecnolgica, la expansin
descontrolada del saber, el conocimiento cambiante, provisorio, mltiple, son de
alguna manera, condicionantes que tienen que ser puestos en tensin
permanentemente. Este pensamiento con matices problematizadores, se ve limitado
por las trayectorias tericas lineales que instala la escuela (organizacin por niveles,
gradualidad del curriculum y la anualizacin de los grados de instruccin) que
necesariamente deben revisarse y reconsiderarse tal como propone el PNFP.
Es preciso desocultar las categoras heredadas que la historia deja en los sujetos
sociales tras largos aos de escolarizacin, que inhiben la apertura a lecturas e
interpretaciones diversas. En esta direccin, se apuesta a la reconstruccin de los
procesos por los cuales los sujetos se apropian diferencialmente de las cosas,
conocimientos, costumbres, rituales, usos, tiempo, espacio, relaciones, reglas de juego
que, desde la descripcin de tramas de evidencia diversa, aproximan a una mayor
comprensin de los complejos procesos sociales de reproduccin, transmisin,
apropiacin, intercambio, negociacin, resistencia, simulacin entre otros- que se
materializan en las prcticas culturales (Edelstein, 2005:2).
Para orientarnos en trminos de pensamiento problematizador se hace necesario
desandar algunos procesos cristalizados y hoy naturalizados, aprender de nuevo a
pensar y a escribir, aunque para ello haya que apartarse de la seguridad de los
saberes, de los mtodos y de los lenguajes que ya poseemos (y que nos poseen).
Posicionarse al margen de la arrogancia y la impersonalidad de la pedagoga tecno-
cientfica dominante, fuera de los tpicos morales al uso con los que se configura la
buena conciencia, y fuera tambin del control que las reglas del discurso pedaggico

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El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidad intelectual y vital al
mismo tiempo. Es un problema universal para todo ciudadano del nuevo milenio: Cmo lograr
el acceso a la informacin sobre el mundo y cmo lograr la posibilidad de articular y
organizarla? Cmo percibir y concebir el Contexto, lo Global (la relacin todo/partes) lo
Multidimensional, lo Complejo?. Para articular y organizar los conocimientos y as conocer y
reconocer los problemas del mundo, es necesaria una reforma del pensamiento. Ahora bien
esta reforma es paradigmtica y no programtica: es la pregunta fundamental para la
educacin, ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento. Morin, E
(2002) Los sietes saberes necesarios para la educacin del futuro. Nueva Visin.

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instituido ejercen sobre lo que puede y no puede decirse en el campo (Larrosa
2000:7).
Estas reflexiones nos convocan a poner en tensin los quiebres y crisis de sentidos
que, arraigados, cristalizados, circulan en las instituciones educativas, para, de esta
manera, encarar el estudio de las invenciones cotidianas, intentando romper con las
repeticiones, hacer lugar a la novedad y gestar otras formas de albergar y transmitir.
Abandonar la imposibilidad, la clausura de lo escolar, desgajando de esta manera
experiencias inconclusas, y considerar la necesidad de producir transformaciones que
habiliten otros espacios (vila, 2007).

Bibliografa
vila, S. (2007) Reinvenciones de lo escolar: tensiones, lmites y posibilidades. En
Frigerio, Baquero y Diker (comps.). Las formas de lo escolar. Del estante editorial.
Buenos Aires.
Edelstein, G. (2005) La dialctica forma-contenido en la enseanza como prctica
situada. Conferencia del 2 Seminario Regional NOA: La formacin docente, un campo
de debate. Salta.
Larrosa, J. (2000) Estudios sobre subjetividad, lenguaje, formacin. Pedagoga
profana. Novedades educativas. Buenos Aires.
Najmanovich, D (2001) La cmplejidad: De los paradigmas a las figuras del pensar.
Conferencia. Primer Seminario Bienal de Implicaciones Filosficas de las Ciencias de
la Complejidad. La Habana.
Nicastro, S. (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya
sabido. Homo Sapiens. Rosario.
Meirieu, P. (2013) La opcin de educar y la responsabilidad pedaggica. Conferencia.
Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos Aires. Disponible en
http://www.educ.ar//recursos/ver?id=121626
Morin, E. (2002) La cabeza bien puesta. Nueva Visin. Buenos Aires.
Morin, E. (2000) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Nueva
Visin. Buenos Aires.
Terigi, F. (2007) Los desafos que plantean las trayectorias escolares. Conferencia. III
Foro Latinoamericano de Educacin. Jvenes y Docentes. La escuela secundaria en
el mundo de hoy. La Plata.