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Recursos Didacticos Motivacion y Rendimiento Academico Un Estudio Cuasi Experimental Con Estudiantes PDF
Recursos Didacticos Motivacion y Rendimiento Academico Un Estudio Cuasi Experimental Con Estudiantes PDF
y Rendimiento Acadmico.
1
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
FRANCISCO MORAZN
VICE RECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
DIRECCIN DE POSTGRADO
Tesista
Asesor de Tesis
2
RECTORA
M.Sc. Lea Azucena Cruz Cruz
VICERRECTOR ACADMICO
M.Sc. David Orlando Marn Lpez
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
M.Sc. Hermes Alduvin Daz Luna
SECRETARIA GENERAL
M.Sc. Iris Milagro Erazo Tbora
DIRECTORA DE POSTGRADO
Dra. Jenny Margoth Zelaya Matamoros
3
Dedicatoria
Dedico la presente tesis a los seres que ms amo en este mundo a mi esposo, a mis
as poder luchar para que la vida nos depare un futuro mejor, a mis padres que han
4
Agradecimientos
A mis hijas por su paciencia y por ensearme a enfrentar los obstculos con alegra.
5
ndice general
Introduccin ........................................................................................................................... 11
Captulo 1: Planteamiento del problema ........................................................................ 14
1.1 Objetivo general................................................................................................................ 17
1.2 Objetivos especficos ....................................................................................................... 17
1.3 Aporte ................................................................................................................................ 18
Captulo 2: Marco terico ................................................................................................... 20
2.1. Rendimiento Acadmico.............................................................................................. 20
2.1.1 Conceptualizacin......................................................................................................... 20
2.1.2 El rendimiento acadmico desde diferentes perspectivas de aprendizaje. ............. 22
2.1.2.1 Conductismo. ............................................................................................................. 23
2.1.2.2 Cognitivismo. .............................................................................................................. 26
2.1.2.3 Constructivismo ......................................................................................................... 29
2.1.3 El enfoque causal para explicar el rendimiento acadmico a partir de los factores
del centro educativo. .............................................................................................................. 34
2.2 Recursos didcticos ...................................................................................................... 38
2.2.1 Conceptualizacin......................................................................................................... 39
2.2.2 Conductismo y recursos didcticos ............................................................................. 40
2.2.3 Cognitivismo y recursos didcticos ............................................................................. 41
2.2.4 Constructivismo y recursos didcticos ........................................................................ 48
2.2.5 Clasificacin y uso de los recursos didcticos ........................................................... 52
2.2.6 Influencia de los recursos didcticos en la motivacin. ............................................. 69
2.3 Motivacin ....................................................................................................................... 71
2.3.1 Conceptualizacin......................................................................................................... 72
2.3.2 Concepcin de la motivacin desde la perspectiva de diferentes enfoques
educativos. .............................................................................................................................. 76
2.4. Contexto de la investigacin ................................................................................. 83
2.4.1 La UPNFM como institucin formadora de docentes ................................................ 83
2.4.2 Departamento de Tecnologa de Alimentos y Textiles .............................................. 89
6
2.4.3 Asignatura de Salud y Nutricin .................................................................................. 92
Captulo 3: Marco metodolgico ...................................................................................... 94
3.1 Tipo de estudio ................................................................................................................. 94
3.2 Tipo de diseo .................................................................................................................. 94
3.3 Hiptesis ........................................................................................................................... 95
3.4 Variables ........................................................................................................................... 95
3.5 Poblacin y muestra......................................................................................................... 96
3.6 Generalidades de los grupos estudiados ....................................................................... 96
3.7 Descripcin del proceso................................................................................................. 106
Captulo 4: Anlisis e interpretacin de datos ...........................................................110
4.1 Incidencia del uso de los recursos didcticos en la motivacin de los estudiantes que
cursan la asignatura de Salud y Nutricin. ......................................................................... 110
4.2. Incidencia del uso de los recursos didcticos en el rendimiento acadmico de los
estudiantes que cursan la asignatura de Salud y Nutricin. ............................................. 114
4.3 Los resultados de la pre y pos prueba ......................................................................... 115
Captulo 5: Conclusiones y Recomendaciones .........................................................121
5.1 El uso de los Recursos Didcticos no incidi significativamente en la motivacin del
grupo experimental. .............................................................................................................. 121
5.2 El uso de los Recursos Didcticos no incidi significativamente en el Rendimiento
Acadmico del grupo experimental. .................................................................................... 123
5.3 Recomendaciones.......................................................................................................... 125
Referencias bibliograficas ..............................................................................................127
Anexos ...................................................................................................................................135
7
ndice de Tablas
8
Cuadro 10 Prueba t de diferencia de medias para muestras 117
relacionadas, pre y pos prueba del grupo control,
primer perodo 2008
9
ndice de grficos
10
Introduccin
primero utilizando los gestos, las acciones, luego los sonidos y finalmente las
fueron los primeros que dibujaron un mapa en el polvo o rayaron una ilustracin en
En los tiempos medievales comienza a usarse en las escuelas lo que hoy se conoce
como medios de utilizacin directa, los que no necesitan de recursos tcnicos como
soporte para su utilizacin y que se pueden utilizar de forma directa, o sea que los
alumnos pueden operar sobre ellos, extraer datos, tomar apuntes, modificar la
los campos, los aportes de la ciencia y la industria fueron llevados al aula de clase,
imgenes; mismas que mas adelante evolucionaran para convertirse en videos que
11
En la actualidad los recursos didcticos se constituyen en un auxiliar valioso en el
documento se pretende dar una panormica terica de la incidencia del uso los
Francisco Morazn.
Como aporte de la investigacin se espera que los hallazgos sirvan de referente para
clase.
12
El documento est principalmente dividido en cinco captulos
investigacin.
13
Captulo 1: Planteamiento del problema
esos criterios para mejorar los resultados de otros centros? (Baez de la Fe, 1994,
p.93) estas preguntas surgen a raz de las preocupaciones por lograr que los
la solucin de los problemas prioritarios del pas, lo que implica, elevar el nivel de
calidad de la educacin que se brinda, que segn Herrera Batista (2004) se logra al
Los nuevos paradigmas establecen, que para que pueda darse el aprendizaje, es
14
Daz & Martins (1982) menciona que los problemas de la enseanza superior
Francisco Morazn.
futuros docentes del pas, en este sentido se hace necesario procurar los medios
acadmico que aquellos que no lo estn, es por eso que se plantea esta
15
investigacin relacionada con el uso de los recursos didcticos y la incidencia de
Morazn.
16
Temtica de investigacin
de los estudiantes que cursan la asignatura de Salud y Nutricin del primer perodo
Tegucigalpa Honduras.
Nutricin de la UPNFM.
17
1.3 Aporte
UPNFM)
clases modelo, asumiendo su rol como formador de futuros docentes, por lo que se
justifica realizar todo tipo de esfuerzo en pro de la mejora educativa, ya que ste
18
Los resultados de la presente investigacin son de mucha importancia para la
pueden ser especialmente relevantes para tratar de elevar los niveles de logro entre
19
Captulo 2: Marco terico
2.1.1 Conceptualizacin
20
distintas reas o materias, que el sistema considera necesarias y suficientes para su
alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a
21
conjunto de variables que pueden incidir directa o indirectamente en los procesos de
escuela que actan sobre los actores del proceso educativo y en consecuencia,
aprendizaje.
inteligentemente.
forma cmo creemos que ste ocurre tiene importantes implicaciones en el desarrollo
las interrogantes Cmo aprendemos? y cules son los elementos que hacen que
modificar su conducta con cierta rapidez en una forma mas o menos permanente, de
22
modo que la misma modificacin no tiene que ocurrir una y otra vez en cada
sino un proceso activo por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e
2.1.2.1 Conductismo.
23
conductas. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta
ambos.
se repite el nmero de veces que sea necesario hasta que todas las respuestas
conductas y sostiene que las respuestas a las que se les sigue con un refuerzo
un estudiante, ni tampoco de determinar cules son los procesos mentales que ese
que asume una posicin activa en el descubrimiento del mismo (Ertmer y Newby
1993, p.8).
24
Cules son los factores que influyen en el aprendizaje desde el punto de vista
de la teora conductista?
Para los conductistas tanto el estudiante como los factores ambientales son
considerados como importantes, pero son las condiciones ambientales las que
estudiante.
El tipo de aprendizaje que mejor se adapta a esta posicin son aquellos que
(1993)
25
generalmente, han probado ser confiables y efectivas en la facilitacin del
2.1.2.2 Cognitivismo.
A finales de los aos 50, Psiclogos y educadores frenaron el inters por las
similar desde los procedimientos para manipular los materiales presentados por el
26
Este modelo no estudia como conseguir objetivos proporcionando estmulos, se
estudiantes hacen, sino con que es lo que saben y cmo lo adquieren (Jonassen
27
La adquisicin del conocimiento se describe como una actividad mental que implica
una codificacin interna y una estructuracin por parte del estudiante. El estudiante
Cules son los factores que influyen en el aprendizaje desde el punto de vista
de la teora cognitivista?
actividades mentales del estudiante que conducen a una respuesta, los elementos
individuo vincula sus conocimientos previos con los nuevos, que desea aprender, no
28
conocimiento, transformando las estructuras cognitivas a travs de la asimilacin
forma ptima. Esto puede ser respaldado por el uso de recursos didcticos,
previo.
De acuerdo con las teoras cognitivas el olvido es la falta de habilidad para recuperar
2.1.2.3 Constructivismo
1993, p.17) y an cuando se considera una rama del cognitivismo (ambas teoras
29
conciben el aprendizaje como una actividad mental), se diferencia de las teoras
constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su
propia y nica realidad (Jonassen, 1991, citado en Ertmer y Newby, 1993, p. 17).
nuestras experiencias, que los humanos crean significados, no los adquieren, dado
Cules son los factores que influyen en el aprendizaje desde el punto de vista
de la teora constructivista?
aprendizaje seleccionadas estn vinculadas con las experiencias vividas por los
estudiantes.
30
siempre estar en construccin, lo importante no es recuperar estructuras del
conocimiento intactas, sino procurar que el estudiante tenga los medios para crear
enfrentando.
informacin presentada.
Entre las responsabilidades del docente estn el instruir al estudiante sobre como
31
El siguiente cuadro resume las diferencias y semejanzas acerca de como acurre el
anteriormente.
32
Conductismo Constructivismo Cognitivismo
Tanto el estudiante El aprendizaje se vincula
como los factores con lo que el alumno sabe y
El estudiante aprende ambientales son cmo lo adquiere.
asociando estmulos con imprescindibles.
respuestas. Enfatiza el papel que juegan
Asume que la las condiciones ambientales
Factores que influyen en l aprendizaje
33
2.1.3 El enfoque causal para explicar el rendimiento acadmico a
docentes han intentado encontrar respuesta a dos cuestiones: cules son los
elementos que hacen que los alumnos de una escuela tengan mejores rendimientos
acadmicos que los de otros? y qu hay que hacer para que mejore una escuela?
(Stoll et al.,1996, citado en Muoz et al. s.f. ), estas preguntas dieron como resultado
encuentran con mayor frecuencia en las escuelas que son eficaces para todos sus
alumnos; por otra parte est el movimiento de Mejora de la Escuela, que ha centrado
su inters en los procesos que desarrollan las escuelas que consiguen poner en
marcha un proceso de cambio para optimizar su calidad (Muoz et al. s.f. p.13).
Cada movimiento proporcion informacin valiosa durante varios aos sin embargo,
complementarios.
34
Mientras los estudios de eficacia escolar nos aportan informacin sobre qu
cmo llevar a cabo el cambio; ambos son imprescindibles para mejorar los
necesitan ms conocimiento terico sobre los factores que hay que cambiar
dentro de los centros y las aulas para ofrecer una educacin de ms calidad;
adems, para evaluar sus xitos necesitan estar ms orientados hacia los
en primer lugar, todos parten de una visin sistmica del centro educativo e
estos modelos tienen una triple utilidad: sirven para explicar la investigacin
35
Todos ellos tienen en comn el hecho de conceder relevancia a una serie de factores
En el nivel del aula, son cuatro los factores relacionados: calidad y adecuacin de la
aprendizaje de todos.
Segn Murillo (2003) es posible distinguir dos grandes objetivos de los estudios de
eficacia escolar:
perdurabilidad)
36
2. Identificar los factores de aula, escuela y contexto que hacen que una escuela
investigacin de eficacia docente, cuyo objetivo era conocer los rasgos, actitudes
37
En las escuelas eficaces los estudiantes se constituyen en los sujetos del proceso
educativo, y los resultados estn definidos en trminos de los logros alcanzados, los
profesores actan como factores que inciden, tanto en el clima escolar como en la
toma de decisiones a todo nivel, promoviendo la mejora de los centros escolares, sin
embargo, segn Murillo esta deber ser desarrollada dentro de cada contexto para
que se conozca a fondo cada realidad y en base a ella tomar las decisiones
para que cada alumno alcance o se aproxime al lmite superior de sus capacidades
por Vigotski que se refiere a las habilidades y conocimientos que el alumno puede
exhibir con el apoyo de un experto (mediador); por ejemplo, maestro, padre o algn
p.31), esta teora tiene mucha importancia en la enseanza porque implica que el
nivel de desarrollo no est fijo; es decir, hay una diferencia entre lo que puede hacer
38
el nio solo y lo que puede hacer con la ayuda de un compaero ms apto o un
adulto (Klingler, C. y Vadillo, G., 2006, p.30) es a esta diferencia que se le denomina
2.2.1 Conceptualizacin
Los recursos didcticos segn Ogalde (2003) son aquellos medios que facilitan el
y valores(p.21); en otra definicin, San Martin (1991) sostiene que los recursos
didcticos son aquellos artefactos que, en unos casos utilizando las diferentes
(citado en Parcerisa, 1999). Los recursos didcticos son de gran importancia dentro
39
Dentro de cada teora de aprendizaje se concibe los recursos didcticos de diferente
manera y esto depende directamente de cmo plantea cada teora el cmo se lleva a
consideran el aprendizaje como algo que le ocurre al estudiante y no como algo que
eventos que preceden a las mismas. (Escamilla, 2000, p.34). Segn Skiner este tipo
posibilidades de que ocurra una conducta y puede ser, segn Skiner, positivo o
40
negativo, el refuerzo positivo es un incremento en cierta conducta, como resultado
ser un canal para transferir los conocimientos, que los expertos de cada disciplina
de largo plazo, las que son alimentadas por procesos cognitivos ntimamente ligados
que al recibir un estmulo, este pasa a travs de diferentes procesos hasta que se
41
Segn Escamilla (2000) el primer paso para retener un conocimiento y/o dato en
sensorial, guardando una copia del estmulo al pasar por cualquiera de los sentidos,
en cada caso esta copia durar de uno a cuatro segundos y despus comienza a
para comprender mas claramente este proceso, revisaremos una serie de principios,
proceso que capacita al que aprende para modificar su conducta con cierta rapidez
tiene que ocurrir una y otra vez en cada situacin nuevael aprendizaje es
aprendizaje los puntos mas importantes que deben considerarse, son un acto de
42
aprendizajeque consiste en una serie de transformaciones de la informacin, entre
43
puede causar dificultades para el logro del aprendizaje. La repeticin es el proceso
p.46).
(1992), siguiendo algunas estrategias de enseanza aprendizaje entre las que estn
las siguientes:
reciten de memoria.
44
Construir las lecciones alrededor del anlisis de ejemplos y aplicaciones y no
partir de definiciones.
Resolver problemas.
Para el diseo de recursos didcticos se tiene que tomar en cuenta que el acceso a
conocimiento existente.
Si relacionamos esta teora con el porqu del uso de recursos didcticos como medio
45
evidente para un observador externo, este proceso se describe en el siguiente
Feuerstein (1980) amplia estos conceptos definiendo las operaciones mentales como
Adems Feuerstein insisti sobre la mediacin, que consiste en que el nio progresa
la vital importancia que concede a la figura del mediador...las ideas que, a nuestro
46
entender, resumen la teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural son stas:
cambiar
cambio y a la modificacin.
47
respuesta (E-O-R), sino que adems aparece el mediador humano estmulo-humano-
codificada para entrar en la memoria a largo plazo, puede verse afectada a partir de
eventos externos no producen el aprendizaje, mas bien ellos apoyan los procesos
cognoscitivistas en que estas ltimas tienen un enfoque analtico que sostiene que el
todo puede estudiarse dividindolo en sus partes constituyentes, ya que para ellas el
48
todo es igual a la suma de sus partes, mientras que el constructivismo tiene un
puede darse por medio de una asimilacin en la que una experiencia se asimila a
una posicin de receptor a ser una parte activa en el proceso de adquisicin del
(Escamilla, 2000, p.57) o ley gentica general del desarrollo cultural, segn esta el
49
conocimiento se adquiere dos veces, una por intercambio social y la segunda de
forma:
intrapersonal.
evolutivos.
(Vygotski, s.f.). Es aqu que los recursos didcticos toman importancia dentro
suficiente para producirlo (Klingler, C. y Vadillo, G., 2006, p.31), es por eso
que el docente debe hacer un uso adecuado de los recursos para aprovechar
sostiene que para que el aprendizaje significativo tenga lugar es necesario que el
estructura cognitiva hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir
51
Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo segn Pozo son:
decir, que el conocimiento previo del estudiante pueda ser relacionado con el
individual del conocimiento para ser compartido despus en grupos de trabajo, son
Ya se dijo que los recursos didcticos son un apoyo para el docente; su importancia
seleccin y uso de los recursos didcticos; estos nos darn una serie de ventajas al
52
proceso de enseanza-aprendizaje entre las que se pueden mencionar las que
reducen las respuestas verbales sin significado por parte del alumno.
Ofrecen una experiencia real que estimula la actividad por parte de los
alumnos.
vocabulario.
individualmente.
53
organizarlo de acuerdo con la estrategia del aprendizaje, para poder obtener los
didcticos:
54
Tomar en cuenta el contexto en que ser utilizado y el tiempo disponible
para su uso.
esperados. Al hacer uso de los recursos es determinante que el docente realice una
adecuada seleccin de los mismos, esto se lograr segn Aparicio (2006, p.139)
Qu voy a comunicar?
asistentes.
55
Tener claros los objetivos que pretende lograr (informar, anunciar, sugerir, motivar,
Los recursos didcticos han sido clasificados de acuerdo a diferentes criterios aqu
cual utiliza las formas de expresin como elemento de clasificacin: Los de audio (la
claramente.
1. Recursos auditivos
Discos Tocadiscos.
56
3. Recursos grficos
Carteles
Grficos
Ilustraciones
4. Recursos impresos
Fotocopias
Revistas
Textos
5. Recursos mixtos
Grabadora.
6. Recursos tridimensionales
Objetos reales.
7. Recursos electrnicos
Disquetes Computadora.
57
* Equipos que necesitan de una pantalla para su proyeccin. (Equipo: Conjunto
de objetos y prendas necesarias para desarrollar una actividad o trabajo/
conjunto de componentes de un dispositivo electrnico)
Es gracias a esta variedad que ofrecen los recursos didcticos que los docentes de
grfica.
58
Exigen un procesamiento global de la informacin que contienen, y pueden
donde ser utilizado, ya que su traslado puede resultar incmodo. Deber estar
ubicado cerca de la mesa del profesor y tendr el cabezal proyector dirigido hacia la
transparencias.
59
Para el funcionamiento del retroproyector el profesor dispone generalmente de los
siguientes controles:
algunos aparatos existe una segunda bombilla que tambin puede activarse
pared.
4. El enfoque, que suele realizarse mediante una rueda que acerca o aleja el
Esquema de retroproyector
60
Entre las ventajas de este recurso didctico segn Pere (1999) se encuentran las
siguientes:
aumentan su motivacin.
estudiantes.
comunicacin.
61
Aunque las transparencias normalmente se llevan preparadas, tambin se
Para el uso eficiente de las transparencias hay que observar los siguientes aspectos,
Cada transparencia debe presentar una sola idea en seis lneas de seis
expresivas.
62
Antes de empezar la sesin debe estar todo preparado, el
ordenadas.
Los estudiantes se deben situar de forma que todos vean con claridad
el mensaje proyectado.
63
Colocando una segunda hoja de plstico transparente encima de una
la transparencia base.
un CD-ROM o disquete.
documentos, las diapositivas al igual que las transparencias se usan sobre todo para
64
Ventajas que proporcionan
mejorando as la comunicacin.
65
Aspectos tcnicos:
Cada diapositiva debe presentar una sola idea, en unas 6/12 lneas de unas
6/12 palabras cada una. Las frases deben ser simples, concisas y expresivas.
aspectos ms importantes.
Las letras aparecern claras, grandes y bien legibles (los alumnos situados en
la ltima fila de la sala tambin deben leer los textos), y se utilizarn pocos
estilo.
Aspectos pedaggicos:
distraigan.
66
Aspectos funcionales:
proyeccin.
ficcin, etc.)
Permiten grabar o borrar las veces que sea necesario, hasta que el programa
67
Promueven el intercambio cultural.
lcido y ms cercano.
aprendizaje.
Es de fcil manejo.
Entre las recomendaciones para el uso adecuado de este medio Aparicio (2006)
El educador debe ver el video con anterioridad, por lo menos dos veces.
de complemento.
Preparar con anticipacin el equipo a utilizar y hacer una prueba del video
los participantes.
esta segunda parte del proceso, pausas en momentos clave para suscitar
68
Despus de realizada la presentacin del video es conveniente dejar un
espacio para que los estudiantes comenten acerca de este y de las emociones
del video les ha gustado mas?, luego conviene al docente callar para escuchar
las participaciones.
Aplicar despus del video otras actividades que permitan a los estudiantes
Hay que tener en cuenta que para promover la motivacin en el aula de clase es de
suma importancia analizar aquellas variables que juegan un papel mas relevante en
as como la intervencin que el docente puede desarrollar dentro del aula para
Montoya, (1997) plantea que la dimensin didctica del espacio tiene influencia
aprendizaje. Es que importan adems del diseo fsico del sitio, los recursos
69
articulacin del soporte herramental con la formulacin de la propuesta de
Segn Salvatierra (2007) la tarea del docente requiere de mucho esfuerzo y es aqu
y continuado para evitar la monotona y falta de atencinla materia debe ser lo mas
Tomando en cuenta lo antes citado y tal y como lo dice Dvila (s.f.) se hace
Los recursos didcticos son de gran utilidad al momento de desarrollar una clase, se
En los incisos anteriores se han mencionado los beneficios que los recursos
docente debe ser potenciar dichos materiales de aprendizaje al igual que las
70
experiencias de trabajo en el aula, para acercar al estudiante a aprendizajes
Es de resaltar que tal y como sostiene Salvatierra (2007) el objeto principal que
El docente que aplique variedad de materiales didcticos en sus clases, har que
enseanza-aprendizaje.
2.3 Motivacin
71
2.3.1 Conceptualizacin
El trmino motivacin deriva del verbo latino mover = moverse existen diferentes
de aquel orientado hacia metas especficas (p.3 citado en Barriga et al., 2006, p.67),
2006)
72
motivacin directamente, sino que la tenemos que inferir de ciertas conductas como
requiere cierta actividad fsica y mental; la actividad fsica implica cierto esfuerzo,
conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto
estudiantes que no estn motivados no suelen mostrar la aptitud necesaria para ser
sistemticos en sus esfuerzos por aprender (Printrich y Schunk, 2006, p.6), lo que
requiere hacer esfuerzos para motivar a los estudiantes hacia el logro de los
73
motivacional que haga converger los intereses del estudiante y los objetivos
planteados.
esfuerzo en determinados asuntos, que pueden ser o no los que desean sus
profesores; pero que en todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su
debido a esto que el papel del docente es inducir motivos en los alumnos en lo
siguientes factores:
74
Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo y la constancia.
motivacin:
Plantear y demostrar al grupo que una expectativa del docente es que cada
Plantea adems las que llama las principales premisas de la motivacin y la labor
(Asistencia a clases).
75
2.3.2 Concepcin de la motivacin desde la perspectiva de
Los enfoques cognitivos que consideran a las personas como activas y curiosas,
Motivacin intrnseca
interior que se obtiene al realizar una actividad. En el estudiante se podra decir que
para implicarse en una actividad por su propio valor, ya que los estudiantes que
76
p.239). Segn (Printrich y Shunk, 2006) los estudiantes se implican en actividades
nueva, organizan los nuevos conocimientos y tratan de relacionarlos con los que ya
(p.239).
conocimiento hace referencia a llevar a cabo una actividad por el placer que se
logro puede ser definida como el compromiso en una actividad por la satisfaccin
Miguez la motivacin debe ser considerada tanto al inicio como durante el desarrollo
Motivacin extrnseca
recompensa externa que vamos a lograr al realizar una actividad, por ejemplo, una
77
calificacin aprobativa, evitar la reprimenda de los padres, obtener dinero a cambio,
para Salvatierra (2007) conseguir algo a cambio de ese trabajo o esa actividad. Para
el estudiante se podra decir que estudia por aprobar, para tener mayores
motivacin extrnseca es la que lleva a realizar una tarea como medio para conseguir
un fin (p.239), los estudiantes que estn extrnsecamente motivados hacen la tarea
para conseguir recompensas o evitar castigos. (Deci & Ryan, 1985, citado en
Nuez, 2006)
plantean Printrich y Shunk (2006), una persona puede tener motivacin intrnseca y
extrnseca alta, media o baja en ambos tipos de motivacin, o alta en una y media en
la otra (p.239). En un aula de clase los grupos pueden ser heterogneos en cuanto
al tipo de motivacin que los impulse a realizar sus tareas y al nivel de motivacin
78
En conclusin y contextualizando lo planteado anteriormente con respecto a la
aprendizajes significativos.
Motivar al alumno es orientarlo en una direccin y asegurar que se sigan los pasos
motivacin puede darse a partir de aquello que se hace con, o por los alumnos para
convertir su inters por estudiar una cierta disciplina en acciones concretas, 2) dirige
sus estudios hacia metas concretas, procurando que los cursos que selecciona
sus estudios en una forma tal que, con esfuerzo y persistencia, llega a conseguir las
79
Al motivar al estudiante lo que se pretende es intentar que los alumnos alcancen su
definitiva, lograr un propsito comn entre los objetivos del docente y los deseos,
80
Cuadro resumen variables en estudio y segn las diferentes teoras de
aprendizaje estudiadas.
Conductismo Cognitivismo Constructivismo
se adquieren por la
simple utilizacin de
recursos externos ni
son un simple resultado
de sus disposiciones
internas sino que se da
por una construccin
propia que se va
produciendo da a da
como resultado de la
interaccin de estos
dos factores.
81
Conductismo Cognitivismo Constructivismo
82
2.4. Contexto de la investigacin
educativo nacional.
La UPNFM es una institucin del Estado con personalidad jurdica, sin fines de
83
Tiene como misin Configurar una comunidad comprometida en ser la
en el desarrollo de Honduras.
educativo nacional
UPNFM)
84
La UPNFM esta organizada bajo el siguiente organigrama:
de la Educacin.
85
El Consejo Superior Universitario es el rgano mximo de gobierno y estar
correspondientes.
86
Investigacin y Postgrado, una Direccin Especial del Centro Universitario y
Carreras
Acadmicos de:
Ciencias Naturales
Ciencias Matemticas
Educacin Comercial
- Educacin Comercial
- Turismo y Hostelera
Tecnologa de Alimentos
87
La Facultad de Humanidades comprende los Departamentos Acadmicos de:
Arte
Ciencias Sociales
Letras y Lenguas
Educacin Fsica
Ciencias de La Educacin
Educacin Preescolar
Educacin Especial
Orientacin Educativa
Administracin Educativa
Educacin Bsica
pueden ser elegidas de un grupo de tres, por el alumno de acuerdo con sus
88
Formacin pedaggica: Las asignaturas de formacin pedaggica deben ser
orientacin.
89
El departamento de TAT, oferta actualmente tres carreras:
hondurea.
90
cientfico y tecnolgico en el rea de tecnologa de alimentos, que la
o Alimentacin y Nutricin.
91
En ambas orientaciones se pretende facilitar el desarrollo de la creatividad, aplicando
sociedad.
electivas de carcter general que ofrecen dos o tres opciones de las cuales el
ofertadas en la Universidad.
Esta asignatura pretende dar un enfoque general sobre los fundamentos para una
92
estudios, 1993, p.128). Al mismo tiempo los factores influyentes que le permitan
en el medio.
93
Captulo 3: Marco metodolgico
este diseo se caracteriza porque los grupos no son seleccionados por asignacin al
azar.
Se aplicar pre prueba y pos prueba en los dos grupos en cuestin, la pre prueba
grupo control, mientras que la pos prueba evaluar el avance obtenido por los grupos
94
3.3 Hiptesis
3.4 Variables
a) Variable independiente:
b) Variables dependientes:
instrumentos aplicados.
95
3.5 Poblacin y muestra
Nacional Francisco Morazn, que por ser una asignatura de carcter general
general acerca de los grupos estudiados; dichos grficos sern de ayuda para
visualizar la similitud entre los grupos, adems de proporcionar datos valiosos para
realizar inferencias con respecto a los datos que se obtengan en las pruebas
96
Grfico N.1
Femenino Masculino
este sentido puede considerarse que los grupos son relativamente equitativos entre
97
Grfico N.2
70
57
60
Soltero (a)
50
Casado (a)
34
40 30 Unin Libre
30 Divorciado (a)
No Cotestaron
20
10 3 3 3
0 0 0
0
Grupo Experimental Grupo Control
El estado civil de los estudiantes que conforman los dos grupos vara en el
control.
98
Grfico N.3
Las edades entre los grupos estudiados son relativamente similares ocupando el
mayor porcentaje los comprendidos entre los 21 y 30 aos, que tienen un 47% para
99
Grfico N.4
70 57
60
43
50
31
40
30
20
10
0
Grupo Experimental Grupo Control
Si Trabajan No Trabajan
La condicin laboral de los estudiantes de los dos grupos, segn lo muestra el grfico
100
Grfico N.5
25 < de 10 asignaturas
Entre 11 y 20 asignaturas
20
20 17 Entre 21 y 30 asignaturas
17
Entre 31 y 40 asignaturas
15 > de 40 asignaturas
12 11 11
No Constestaron
8 9
10
5 3
0
Grupo Experimental Grupo Control
a diferencia del grupo control en el que el porcentaje es de un 17%. Entre los que
101
Grfico N.6
40
33
35
1 asignatura
30 26 26 2 asignaturas
3 asignaturas
25
20 20 4 asignaturas
20 16 5 asignaturas
15
6 asignaturas
9
10
4
3
5 1
0
0
Grupo Experimental Grupo Control
diferencia del grupo experimental en que tal columna tiene un 16% en el mismo rango,
menor (26%).
Estos datos pueden ser especialmente relevantes al momento de realizar los anlisis.
102
Grfico N.7
35
29 Bachillerato
28
30
Perito Mercantil
24
25 Magisterio
Secretariado
20 Profesorado
14
Licenciatura
15
No contestaron
9
10
7
4
5 3 3 3
1
0
0
Grupo Experimental Grupo Control
103
Grfico N.8
66
70
60 Le interesa el tema
Conoce el tema y quiere ampliarlo
50
Se relaciona con su carrera
No conoce el tema
40
Es una asignatura fcil de cursar
26
30 Otras razones
21 22 24
20
11 12 12
8
10 6
0
0
Grupo Experimental Grupo Control
los dos grupos (66% en grupo experimental y 76% en grupo control), aducen que
grupos)
aseguran conocer el tema y que quieren ampliarlo, mientras que un 22% en grupo
104
Grfico N.9
70
53
60 47
50 34
40
30
20
10
0
Grupo Experimental Grupo Control
facultad a que pertenecen, se destaca que en los dos grupos existe un nmero
105
3.7 Descripcin del proceso
que se recolectaran los datos, adems de explicarle que una de las secciones
Por ltimo, se procedi a decidir cual de las dos secciones sera el grupo
seccin D sera el grupo experimental por servirse mas temprano lo que facilitara la
referente al uso del video educativo ya que los documentales disponibles no estn en
106
condiciones ptimas al no tener un buen audio y presentarse interferencias a lo largo
Para determinar si los grupos son equiparables al inicio del perodo se aplic un pre
test o pre prueba, la cual consta de dos apartados; uno correspondiente a los datos
generales de los estudiantes, los que servirn de referencia para determinar las
nmero de clases que cursa actualmente, entre otros datos, adems de proveer
informacin til para realizar inferencias en cuanto a los resultados obtenidos durante
Esta informacin se compar con las puntuaciones obtenidas para la misma prueba
107
al final del perodo, comprobando si hubo variacin en el nivel de conocimientos en
informacin las calificaciones obtenidas al final del perodo por cada estudiante.
Para la pre y pos prueba se obtuvieron las medias dentro de cada grupo
de significancia para cada caso; se realiz el mismo anlisis para las pos pruebas
obtuvieron las medias para los dos grupos y se determin el nivel de significancia
la media.
108
Escala de motivacin (Likert):
primer y segundo perodo del ao 2008, a los datos obtenidos se aplic un anlisis
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de N de
Cronbach elementos
.799 15
los valores alcanzados para cada tem, los resultados de la suma se agruparon de
109
Captulo 4: Anlisis e interpretacin de
datos
Salud y Nutricin.
t que las secciones obtuvieron una asistencia relativamente similar, siendo que el
grupo experimental obtuvo una media de 33.62 y el control 31.77 con una
desviacin tpica entre 5.5 y 4.5 respectivamente; sin embargo en el cuadro N.2
primer perodo 2008) se comprueba que esta diferencia no es significativa .325 (para
Estadsticos de grupo
Cuadro 2
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias
95% Intervalo de
confianza para la
Diferencia Error tp. de diferencia
F Sig. t gl Sig. (bilateral) de medias la diferencia Inferior Superior
asistencia Se han asumido
.664 .421 1.061 33 .296 1.843 1.736 -1.690 5.375
varianzas iguales
No se han asumido
1.006 21.423 .325 1.843 1.831 -1.960 5.646
varianzas iguales
111
Otro de los indicadores de la variable de motivacin corresponde a los resultados de
Cuadro N.3
2008
Estadsticos de grupo
Cuadro N.4
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias
95% Intervalo de
confianza para la
Diferencia Error tp. de diferencia
F Sig. t gl Sig. (bilateral) de medias la diferencia Inferior Superior
Suma de escala Se han asumido
.166 .685 -1.793 70 .077 -3.806 2.123 -8.039 .428
varianzas iguales
No se han asumido
-1.793 69.837 .077 -3.806 2.123 -8.040 .429
varianzas iguales
112
Grfico N.10
113
4.2. Incidencia del uso de los recursos didcticos en el
Las medias de las calificaciones finales obtenidas por los estudiantes tal y cual se
y grupo control) es mayor en el grupo control, el cual obtuvo una media de 76.9, en
cambio el grupo experimental obtuvo una media de 73.98, siendo esta diferencia no
Cuadro N.5
Medias de las calificaciones finales en grupo experimental y grupo control
Estadsticos de grupo
Cuadro N.6
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias
95% Intervalo de
confianza para la
Diferencia Error tp. de diferencia
F Sig. t gl Sig. (bilateral) de medias la diferencia Inferior Superior
Calificaciones obtenidas
Se han asumido
3.958 .050 -1.033 79 .305 -2.998 2.901 -8.773 2.776
varianzas iguales
No se han asumido
-1.054 65.162 .296 -2.998 2.844 -8.679 2.682
varianzas iguales
114
4.3 Los resultados de la pre y pos prueba
Cuadro N.7
Cuadro N.8
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
confianza para la
DesviacinError tp. de diferencia
Media tp. la media Inferior Superior t gl Sig. (bilateral)
Par 1 Preprugex - Posprugexp
-26.657 23.004 3.888 -34.559 -18.755 -6.856 34 .000
N Correlacin Sig.
Par 1 Preprugex y Posprugexp 35 .098 .576
115
Grfico N. 11
116
La media para la pre prueba en el grupo control es de 40.06% y para la pos prueba
.074
Cuadro N. 9
Cuadro N.10
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
confianza para la
Desviacin Error tp. de diferencia
Media tp. la media Inferior Superior t gl Sig. (bilateral)
Par 1 Preprugcon -
-8.729 22.867 4.668 -18.385 .927 -1.870 23 .074
Posprugcont
N Correlacin Sig.
Par 1 Preprugcon y
24 -.273 .196
Posprugcont
117
Grfico N. 12
En la pre y pos prueba realizada por el grupo control se pude observar segn
muestra el grfico que las diferencias son ligeras, no se ve una gran diferencia entre
118
La media correspondientes a la pos prueba para el grupo experimental es de 55.47%
.105
Cuadro N. 11
Medias de los resultados obtenidos por los estudiantes del grupo experimental
Estadsticos de grupo
Cuadro N. 12
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias
95% Intervalo de
confianza para la
DiferenciaError tp. de diferencia
F Sig. t gl Sig. (bilateral)
de mediasla diferencia Inferior Superior
Pos prueba
Se han asumido
6.919 .010 1.642 71 .105 6.040 3.679 -1.296 13.375
varianzas iguales
No se han asumido
1.634 62.997 .107 6.040 3.696 -1.346 13.425
varianzas iguales
119
Grfico N.13
El anterior grfico muetra los resultados obtenidos en la pos prueba por los dos
grupos estudiados, se visualiza que las calificaciones del grupo experimental son
pobremente superiores (con una significancia de .107) a las del grupo control.
120
Captulo 5: Conclusiones y
Recomendaciones
UPNFM; se analiz la asistencia como uno de los indicadores para esta variable, al
Al analizar los datos de la escala de motivacin (Escala Likert) se obtuvo una media
de 56.33 para el grupo experimental y 60.14 para el grupo control, con un nivel de
significancia de .077, lo que inclina la balanza, hacia el hecho de que el grupo control
result estar ms motivado que el grupo experimental, (aunque sin ser esta, una
diferencia significativa)
intrnseca al interior del grupo control, al tener un 37% de estudiantes con edades de
121
31 aos en adelante, mientras que en el grupo experimental los estudiantes dentro
un 76% que una de las razones para optar por esta asignatura (La que es optativa),
porcentaje de estudiantes seleccionaron que esta opcin fue del 66%, dejndose
grupo control.
motivacin entre los dos grupos, los datos apuntan a que el grupo experimental no
result significativamente motivado; lo que nos lleva a concluir que, el solo uso de los
Al utilizar los medios se deben tomar en cuenta los factores que suscitan el
Este no slo debe ser interesante para el alumno, sino que debe servir como nexo
permitiendo de esta forma una mejor relacin entre ambos. El material didctico es,
122
en esencia, el nexo entre las palabras y la realidad. Cualquier material didctico
utilizado de forma montona, sin tomar en cuanta los intereses de los estudiantes y
los fines con los que son utilizados, no importando que tan actuales e innovadores
experimental.
rendimiento acadmico entre los dos grupos, este vari con respecto a la media, al
ser esta menor (73.98) en el grupo experimental y mayor (76.97) en el grupo control,
encuentran mas dispersas con respecto a la media, con una desviacin tpica de
15.95, mientras que en el grupo control se estn mas concentradas con una
desviacin tpica de 8.89, esto indica que el grupo control tiene mas estudiantes con
123
Una posible explicacin, a la no incidencia de los recursos didcticos (Tratamiento
resultados de la pre prueba aplicada a los dos grupos al inicio del perodo, en la que
pasando de una media de 29.60 en la pre prueba a una de 56.26 en la pos prueba,
dicha diferencia tiene una significancia de .000 lo que confirma del avance logrado
contraste el grupo control que al inicio obtuvo en la pre prueba una media de 40.06
124
5.3 Recomendaciones
clase.
3. Los recursos didcticos son valiosos para estimular el inters sobre los
utilizacin (Ros, Lydia Rosa, Lpez Rodrguez, Lezcano Brito, Elsy, Mateo y
elemento de monotona.
126
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Anexos
135