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Dialnet LasPosibilidadesDeUnModeloTeoricoParaLaEnsenanzaDe 749227 PDF
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Isabel Sol*
Universidad de Barcelona
8 cosas porque no podramos hacer nada para compensar la falta o error de com-
prensin. En este apartado hablaremos sucintamente de la significacin que to-
man los errores y carencias de comprensin del texto en el seno del modelo
interactivo, as como de las estrategias que es posible aplicar para, en la medida
de lo posible, compensarlos.
Hemos visto antes que comprender un texto consiste en seleccionar esque-
mas de conocimientos susceptibles de integrar acomodndose a l la infor-
macin que el nuevo material aporta, y en verificar su adecuacin. En esta
perspectiva el sentimiento de no comprender, o la elaboracin de una compren-
sin errnea, inexacta, pueden ser debidos a tres fuentes de error (Baker y Brown,
1984). En primer lugar puede ser que el lector no disponga de esquemas de
conocimiento adecuados para abordar el texto; es lo que podra ocurrirle a cual-
quier estudiante de psicologa cuando se enfrentara por ejemplo al texto de Piaget
sobre la gnesis de las estructuras lgicas; lo que le ocurre a un alumno de EGB
cuando debe leer un texto cuyo contenido no puede relacionar de forma signi-
ficativa con lo que l sabe. Es posible, sin embargo, que el lector posea esque-
mas adecuados para interpretar el texto, pero que ste no presente los indica-
dores suficientes para que dichos esquemas puedan ser actividados. Podemos
suponer que cualquier alumno de 9 o 10 aos conoce lo que es una montaa,
e incluso que ha tenido diversas experiencias en relacin a ellas; pero tal vez
ese conocimiento no puede ser actualizado inmediatamente cuando debe abordar
un texto titulado El perfil orogrfico. Una ltima fuente de errores en la com-
prensin consiste en el hecho que el lector puede aplicar determinados esque-
mas y construir una interpretacin acerca del texto, pero esta interpretacin no
coincide con lo que el autor se haba propuesto. En un reciente trabajo, Wino-
grad (1986) seala que las dificultades que encuentran algunos alumnos para
dilucidar la idea principal del texto no remiten a una imposibilidad de extraer
lo que es esencial, sino a que lo que ellos consideran fundamental es distinto
de lo que el autor y el punto de vista adulto conceptualizan como tal. La inter-
pretacin peculiar que hace el punto de vista interactivo del error o carencia
de comprensin es a nuestro juicio interesante en un doble sentido. Por una
parte, el anlisis de los errores permite situar el estado inicial del lector que
aborda el texto; por otra, y como consecuencia de lo anterior, proporciona cla-
ves para intervenir de una forma contingente a las dificultades que presenta.
En otras palabras, en este marco se desecha tanto la homogeneidad de los erro-
res como del tipo de intevencin que puede permitir compensarlos. No cabe
duda que todo ello plantea no poco interrogantes a prcticas pedaggicas fre-
cuentes que conducen a sancionar y corregir sistemticamente el error, cual-
quiera que sea su significado concreto en el contexto en que se produce. Sea-
lemos aun que las dificultades que el lector experimenta en el curso de la lectu-
ra pueden tomar cuerpo en distintas unidades del texto: en las palabras, en las
frases, en algn fragmento, y aun a nivel de todo el texto. Lo importante no
es la cantidad de palabras no entendidas, o el nmero de fragmentos que plan-
tean dificultades, sino la pertinencia que tienen para el objetivo que preside
la lectura (y aqu conviene recordar algo que ya habamos citado ms arriba:
comprender no es una cuestin de todo o nada). Estos objetivos condicionan
sin duda alguna el margen ms o menos amplio de tolerancia hacia el error
o falta de comprensin, as como el tipo de acciones que es posible llevar a cabo
para contrarrestarlos. En este sentido, Collins y Smith (1980) afirman que estas
acciones implican grados diversos de interrupcin de la lectura, y sostienen que
las estrategias ms disruptivas por ejemplo, buscar en el diccionario una pa-
labra que no se entiende slo se justifican si reportan un gran beneficio, es
decir, si la palabra en cuestin es trascendental para comprender el texto. Por
ello, aducen la necesidad de ensear a los nios diversas estrategias, y a utilizar-
las adecuadamente, en funcin de los objetivos de la lectura, de la dificultad 9
encontrada y de la necesidad de resolverla para cubrir aquellos objetivos. En
este contexto, Baker y Brown (1984) sealan que la primera e importante deci-
sin que hay que tomar cuando se es consciente de una carencia o error en la
comprensin es la que considera la necesidad de proceder o no a una accin com-
pensadora. En ocasiones, la accin ms eficaz que se puede llevar a trmino
consiste en ignorar (la palabra, frase o prrafo que presenta dificultades) y se-
guir leyendo. Como lectores, utilizamos con frecuencia esta estrategia, que a
veces funciona y a veces no, y nos percatamos de que eso ocurre porque no
podemos comprender el texto o una parte de su contenido. En ese caso, hay
que poner en marcha otras estrategias; Collins y Smith (1980) indican que po-
demos suspender o posponer la decisin cuando creemos que el error o falta
de comprensin se clarificar ms adelante. La estructura del texto tiene un pe-
so fundamental para sealar al lector si una estrategia de este estilo puede ser
til. Imaginemos un texto titulado Caractersticas similares y rasgos diferen-
ciales entre un concepto inclusor y un eptome. El lector suspende su decisin
sobre el significado de la palabra eptome en la seguridad de que en el texto
dicho concepto se ver clarificado. Se pueden utilizar aun otras estrategias, co-
mo la que los autores antes citados llaman formar hiptesis tentativas, es decir
hipotetizar acerca del posible significado de la palabra o fragmento que pre-
senta dificultades y ver si dicha hiptesis se confirma o no. Cuando no se pue-
den formular hiptesis tentativas, el lector puede releer la frase o el contexto
previo. Ntese que estas estrategias son bastante disruptivas en tanto implican
abandonar el curso de la lectura, pero son muy efectivas, especialmente cuando
existen contradicciones, o cuando el lector tiene muchas cuestiones de compren-
sin por ejemplo, hiptesis tentativas pendientes de resolucin. La estrate-
gia ms disruptiva de todas las sealadas por Collins y Smith (1980) consiste
en dirigirse a una fuente experta (el maestro, otro adulto, un compaero, dic-
cionario) susceptible de proporcionar el significado que el lector no puede
atribuir.
Como ya hemos indicado, escoger una u otra de esas estrategias depende del
objetivo de la lectura, pero no slo de eso. Que se escoja una u otra depende
de que se pueda escoger. Como adultos, lectores experimentados, no cabe du-
da de que las utilizamos adecuadamente. Hacer esta suposicin en el caso de
nios del ciclo inicial o medio incluso superior puede resultar gratuito. Los
alumnos deben saber que existen diversos tipos de error, de importancia relati-
va, y que cuentan con diversas tcnicas para compensarlos; deben saber, asimis-
mo, que en ocasiones, es ms eficaz no compensarlos. Este conocimiento dif-
cilmente podr ser asimilado en el marco de actividades de enseanza/apren-
dizaje en que el error es sistemticamente sancionado y directamente corregido
por el maestro o por un compaero (utilizando la estrategia ms disruptiva!)
contribuyendo as a que el control de la comprensin que progresivamente
debe ir interiorizando el alumno como condicin para una lectura eficaz per-
manezca en manos del docente.
En realidad, todo lo que se ha dicho hasta ahora ensear a hacer hiptesis
sobre el texto; ensear a verificarlas; disear actividades dirigidas a que los alum-
nos perciban sus errores o falta de comprensin, instruirlos en la compensacin
de esos errores y que quiere ejemplificar lo que significa ensear a compren-
der en la perspectiva del modelo interactivo, no aparece. con las caractersticas
de una tarea sencilla. Nuestra conviccin de que, a pesar de las previsibles difi-
cultades, la enseanza de la comprensin lectora debe orientarse por estos de-
rroteros se acompaa de la conviccin de que en ella la funcin del maestro
/ O es fundamental. Conviene, pues, reflexionar aunque sea brevemente sobre la
funcin de la enseanza.
LA FUNCION DEL MAESTRO
En una perspectiva como la que hemos asumido, parece evidente que hay
cosas que los alumnos deben aprender para llegar a leer comprensivamente*. Tam-
bin en esa perspectiva queda claro que el maestro debe ensear para que los
alumnos aprendan. Diversos autores (Collins y Smith, 1980; Pearson y Gallag-
her, 1983) proponen, para conducir al alumno a hacer suyos los objetivos de
la lectura, una progresin en la enseanza expresada en trminos de estadios,
en los que la funcin del maestro va variando. Sin entrar en detalles, esas pro-
puestas parten de un modelo de instruccin para el cual cualquier tarea o con-
tenido acadmico requiere de forma progresiva menos responsabilidad del maes-
tro, y correlativamente, mayor responsabilidad por parte del alumno. As en
un primer momento el maestro ensea, mostrando, hacindolo l, algunas de
las cosas que es posible hacer para llegar a comprender el texto; despus, du-
rante la prctica guiada (Pearson y Gallagher, 1983) sostiene y ayuda la realiza-
cin de los alumnos, para llegar a una tercera fase en la que stos podrn hacer
de forma independiente aquello que precedentemente haban efectuado con
la ayuda del maestro. Conviene precisar que a nuestro juicio estas fases o esta-
dios no son compartimentos estancos; entendemos que segn los objetivos que
se quieran conseguir, el estado inicial de los alumnos, y l material de que se
trate, algunas situaciones de enseanza/aprendizaje se articularn alrededor del
proceso descrito en su totalidad, mientras que otras centrarn sus esfuerzos pre-
ferentemente en una u otra de las fases; lo que parece importante destacar es
la presencia de momentos y situaciones distintas de enseanza, cada una de
las cuales juega una funcin especfica e insustituible en la adquisicin de la
comprensin lectora.
A nuestro juicio, ello supone una reubicacin de la figura del enseante. En
esta perspectiva no se le puede considerar un dispensador-evaluador de activi-
dades estmulo jerarquizadas y dirigidas a la consecucin de un aprendizaje esen-
cialmente mecnico; tampoco puede ser conceptualizado como un facilitador
de ambientes, como una gua de procesos inconcretos y poco definidos. Se trata
de la persona que interviene ayudando al alumno para que ste pueda cons-
truir su conocimiento, en un proceso intencional, presidido por la voluntad de
alcanzar determinados objetivos educativos. Por estas razones, la enseanza de
la comprensin lectora, desde el punto de vista interactivo no es asimilable a
un mtodo, en el sentido clsico del trmino. En su seno tienen cabida dife-
rentes estrategias de instruccin, cuya bondad se define por su adecuacin a
las caractersticas y necesidades de los alumnos en una determinada situacin
de enseanza/aprendizaje. As, el maestro en ocasiones podr asumir una in-
tervencin ms directiva, en la que instruye de forma evidente a sus alumnos
por ejemplo, cuando quiere ensearles a resumir correctamente un texto
mientras que otras veces puede limitarse a ofrecer algn tipo de contraste a las
realizaciones de los nios, e incluso decidirse a no intervenir si las circunstan-
cias lo aconsejan. Aun a riesgo de establecer asimilaciones abusivas, sealemos
que una conceptualizacin de este estilo no se aleja en absoluto de lo que Coll
(1986) ha definido como interpretacin constructivista de la intervencin pe-
daggica concomitante a la interpretacin constructivista del aprendizaje es-
colar. Promover la actividad autoestructurante del alumno, que le lleva a enri-
quecer y modificar sus esquemas de conocimientos, y a crear otros nuevos, re-
quiere intervenir en el sentido de articular situaciones idneas para que ese com-
plejo proceso sea viable. No hay, pues una nica manera de intervenir, aunque
s un claro sentido que gua la intervencin: 11
(. .)podramos decir que la intervencin educativa eficaz es siempre contingente
a la actividad autoestruturante del alumno pero, por ello mismo, necesita traducir-
se en niveles diferentes de ayuda y directividad segn los casos.
(Coll, 1985, p. 67)
Notas
1 La denominacin modelo es una denominacin genrica, en cuanto incluye teoras, propuestas, etc., que
si bien observan caractersticas similares, pueden presentar divergencias notables entre s.
2 El interesante trabajo de Goodman y Burke propone las llamadas lecciones de estrategias, actividades rela-
tivas a la comprensin que los autores proponen llevar a cabo cuando un alumno o grupo de alumnos no compren-
de lo que est leyendo. Aun aceptando el valor intrnseco de las lecciones, su carcter compensatorio nos impide
incluirlas como actividades de enseanza/aprendizaje en un planteamiento como el nuestro.
3 Esa interaccin es particularmente visible cuando hacemos inferencias sobre el texto (y las hacemos conti-
nuamente!). En el proceso de comprensin atribuimos al texto multitud de informaciones que ste no posee; en
ocasiones, las inferencias son correctas, y en otras no, y procedemos a revisar nuestras conclusiones. En cualquier
caso, esas inferencias son absolutamente necesarias. Si no pudiramos inferir, nuestra tarea como lectores sera,
adems de tediosa, improductiva, mientras que los escritores se encontraran con problemas prcticamente irreso-
lubles, al tener que explicitar todas las informaciones, aspectos y matices que quieren dar a sus escritos.
4 Los contenidos toman aqu la forma de procedimientos (Coll, 1986).
Resumen
La autora aborda la problemtica de la enseanza de la comprensin lectora desde la perspectiva del modelo
interactivo. Tras explicitar las caractersticas de este modelo y los avances que supone respecto de formalizaciones
anteriores bottom up y top down, el artculo se centra en las indicaciones que de l se desprenden para la
planificacin de actividades de enseanza/aprendizaje cuyo objeto es la comprensin de textos. Se insiste particu-
larmente en la imposibilidad de aplicar mecnicamente dichos principios, y en la funcin primordial del maestro
para promover en los alumnos estrategias adecuadas de comprensin lectora.
Summary
The authoress takes up the problematic question of the teaching ofreading comprehemion from the characteristics
of this model and the advances that it entails with regard to previous firmalizations bottom up and top down,
the article ficuses on the indications fillowing from it fir the planning of teaching/learning activities, the aim
of which ir the comprehension of texts. Special emphasis isput on the impossibility ofmechanically applying such
principies, and on the major function of the teacher in order to encourage the pupils in the correct reading com-
prehension strategy.
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