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Giroux - Teoria y Resistencia en Educacion - Cap.1
Giroux - Teoria y Resistencia en Educacion - Cap.1
EDUCACIN
Por
HENRY A. GIROUX
PRIMERA PARTE
En este breve prrafo, Marrase logra capturar tanto el espritu como el reto que actualmente
enfrenta la pedagoga radical. Su espritu est enraizado en una aversin a todas las formas de
dominacin, y su reto se centra alrededor de la necesidad de desarrollar formas de crticas
adaptadas a un discurso terico que medie la posibilidad de una accin social y la
transformacin emancipatoria. Esta tarea no ser fcil, particularmente en este momento
histrico caracterizado por una larga tradicin de discurso ideolgico y prcticas sociales que
promueven modos de analfabetismo histrico, poltico y conceptual.
La siguiente seccin pretende desarrollar un discurso terico que comprometa seriamente el
reto implcito en el enunciado de Marcuse. Lo hace proponiendo un argumento para la teora de
la pedagoga radical que tiene como su primera tarea el desarrollo de un nuevo lenguaje y un
grupo de conceptos crticos. En este caso, se remite a un discurso que reconoce como
preocupacin principal las categoras de historia, sociologa y psicologa profundas. Al mismo
tiempo pretende adaptar estas categoras a un modo de anlisis que comprenda al factor humano
y a la estructura dentro del contexto y que revela cmo la dinmica de la dominacin y la
respuesta, median las formas especficas que estas categoras toman en circunstancias histricas
concretas. En esencia, esta seccin pretende rescatar el potencial crtico del discurso educativo
radical, y simultneamente ampliar el concepto de lo poltico para incluir aquellas prcticas e
instituciones histricas y socioculturales que constituyen el mbito de la vida diaria. En
trminos ms especficos, esto significa desarrollar anlisis de la escolarizacin que delineen
una teora y discurso crticos que interrelacionen modos de cuestionamientos esbozados por la
gran variedad de disciplinas de las ciencias sociales. Por otro lado, esta seccin intenta construir
un basamento terico para extender la nocin de crtica a las relaciones y dimensiones de la
escolarizacin y de la actividad social tan frecuentemente ignoradas tanto por los educadores
tradicionales como por los radicales.
Las cuestiones subyacentes a los modos de anlisis usados en esta seccin son importantes:
cmo producimos una educacin significativa a travs de hacerla crtica, y cmo la hacemos
crtica para transformarla en emancipatoria. El punto de partida para continuar con estos
planteamientos es de naturaleza histrica y sugiere un breve comentario de la forma en que este
problema ha sido tratado en anlisis tradicionales y radicales.
Los educadores tradicionalistas generalmente ignoran este problema. En las versiones
conservadoras y liberales de la educacin la teora ha sido firmemente atrincherada en la lgica
de la racionalidad tecnocrtica y andada en un discurso que encuentra su expresin fundamental
en el intento de encontrar principios universales de la educacin que estn cimentados en el
ethos del instrumentalismo o del individualismo al servicio propio. Al mismo tiempo, estas
explicaciones han suprimido cuestiones de las relaciones entre poder, conocimiento e ideologa.
En efecto, la teora educativa tradicional ha ignorado no slo los principios latentes que dan
forma a la gramtica profunda del orden social existente, sino tambin a los principios que
sustentan el desarrollo y naturaleza de su propia visin del mundo. Las escuelas, en estas
perspectivas, son vistas meramente como sitios de instruccin. Se ignora que son tambin sitios
culturales y polticos, como lo es la nocin de que representan espacios de contestacin y lucha
entre grupos diferencialmente dotados de poder cultural y econmico.
Resulta innecesario decir que, en las ltimas dcadas, han emergido varios modos de teora y
prctica educativas para retar el paradigma tradicional. Hemos sido testigos de las explicaciones
estructuralistas que enfocan problemas amplios relacionados con los determinantes sociales,
econmicos y polticos de la educacin y que han apuntado hacia la acumulacin del capital y la
reproduccin de la fuerza de trabajo.
Caractersticas de estas investigaciones son las interpretaciones de las escuelas como parte
de un "aparato ideolgico del Estado", cuya funcin fundamental es la de constituir las
condiciones ideolgicas para el mantenimiento y reproduccin de las relaciones de produccin
capitalistas, esto es la creacin de una fuerza de trabajo que pasivamente obedece a las
demandas del capital y de sus instituciones. Tambin hemos visto el desarrollo de
interpretaciones histricas y sociolgicas de la forma en que la estructura del lugar de trabajo es
reproducida a travs de rutinas y prcticas diarias que dan forma a las relaciones sociales en el
saln de clases, esto es, el curriculum oculto de la educacin. Ms recientemente, tenemos
criterios sobre la escuela que esclarecen cmo los recursos culturales son seleccionados,
organizados y distribuidos en las escuelas para asegurar las relaciones de poder existentes.
Debo argumentar en esta seccin que todas estas posiciones fracasaron porque no han
ofrecido las bases adecuadas para desarrollar una teora pedaggica radical. Los tradicionalistas
fallaron porque rechazan hacer problemticas las relaciones entre las escuelas, la sociedad ms
amplia y los problemas de poder, dominacin, y liberacin. No hay lugar en su discurso para las
categoras fundamentales de praxis, categoras como subjetividad, mediacin, clase, lucha y
emancipacin. Mientras que los educadores radicales s hacen a las relaciones entres escuelas,
poder, y sociedad objeto de anlisis crtico, lo hacen a expensas de caer en un idealismo unila -
teral o en un estructuralismo igualmente unilateral. En otras palabras hay, por un lado,
educadores radicales que colapsan al factor humano y la lucha en la celebracin de la voluntad
humana, la experiencia cultural o la construccin de relaciones sociales "felices" en el saln de
clases. Por otro lado, existen posturas pedaggicas radicales que se aferran a nociones de
estructura y dominacin. Estas posturas no slo argumentan que la historia est hecha a espaldas
del ser humano sino que tambin implican que en ese contexto de dominacin el factor humano
virtualmente desaparece. La nocin de que los seres humanos producen la historia incluyendo
sus coacciones est subsumida en un discurso que a menudo nuestra a las escuelas como
prisiones, fbricas o mquinas administrativas funcionando suavemente para producir los intere-
ses de dominacin y desigualdad. El resultado ha sido a menudo formas de anlisis que se
colapsan en un funcionalismo rido o en un pesimismo paralizante.
En la actualidad el trabajo de la Escuela de Frankfurt llega a ser importante. Dentro de la
legalidad terica de los tericos crticos como Adorno, Horkheimer, y Marcuse hay un intento
sostenido para desarrollar la teora y la crtica que apuntan tanto a revelar como a romper con
las estructuras de dominacin existentes. El anlisis y el llamado a la integracin de los
procesos de emancipacin y lucha para lograr la autoliberacin son cruciales en esta
perspectiva. La historia, la psicologa y la teora social se interrelacionan en un intento por
rescatar al sujeto humano de la lgica de la administracin capitalista. La educacin poltica (no
necesariamente la escolarizada) toma una nueva dimensin en el contexto de este trabajo. Como
Marcuse lo seala:
Precisamente el carcter preparatorio de (la educacin) es la que le da a sta su significado
histrico para desarrollar, en los explotados, la conciencia (y la inconciencia) que aflojara la
carga de las necesidades esclavizantes de su existencia "las necesidades que perpetan su
dependencia al sistema de explotacin. Sin esta ruptura, que slo puede ser el resultado de la
educacin poltica en accin, hasta lo ms elemental, la fuerza ms inmediata de rebelin puede
ser derrotada o llegar a ser la mayor parte de la base de la contrarrevolucin (Marcuse, 1969).
Resulta central para el trabajo de la escuela de Frankfurt examinar el grado en que la lgica
deja dominacin ha sido extendida a la esfera de la vida cotidiana de la esfera pblica, y al
modo de produccin en s mismo. Lo que la teora crtica suministra a los tericos educativos es
un modo de crtica y un lenguaje de oposicin que extiende el concepto de lo poltico no slo en
las relaciones sociales mundanas sino en las mismas necesidades y sensibilidades que forman la
personalidad y la psique. Los logros de los tericos crticos consisten en su rechazo a abandonar
la dialctica de la accin y la estructura, esto es, lo ilimitado de la historia y el desarrollo de
perspectivas tericas que seriamente tratan la afirmacin de que la historia puede ser cambiada,
que el potencial para la transformacin radical existe.
En contra de este panorama terico, examinar los variados anlisis del curriculum oculto y
de las teoras reproductivas de la educacin que han surgido en las ltimas dcadas en Estados
Unidos y en Europa. Mientras que la escuela de Frankfurt suministra un discurso que esclarece
la totalidad social, poltica y cultural en la que se desarrollan las escuelas, los varios anlisis de
la escolaridad dan un punto de referencia desde el cual se evalan tanto la validez como las
limitaciones de tal trabajo. Precisamente en esta confrontacin del trabajo de la escuela de
Frankfurt y de las diferentes teoras de la educacin se analizan en esta seccin los elementos de
una teora radical de pedagoga que empiezan a aparecer. Esta tarea es a la que ahora me remito.
1
TEORA CRTICA Y PRCTICA EDUCATIVAS
INTRODUCCIN
Este captulo intenta contribuir a la bsqueda de bases tericas sobre las que se pueda
desarrollar una teora crtica de la educacin. Dentro de los parmetros de esta tarea, la nocin
de teora crtica tiene doble significado. Primero, se refiere a la herencia del trabajo terico
desarrollado por ciertos miembros de lo que puede ser, grosso modo, descrito como "la Escuela
de Frankfurt". Esto sugiere que la teora crtica no fue nunca una filosofa articulada
completamente y tampoco fue compartida sin problemas por todos los miembros de esa escuela.
Pero debe ser enfatizado que aun cuando uno no puede sealar una sola teora crtica
universalmente compartida, s se puede indicar el intento comn de evaluar las nuevas
conformaciones del capitalismo que surgieron junto con las formas cambiantes de dominacin
que les acompaaron. De manera similar hubo un intento por parte de todos los miembros de la
Escuela de Frankfurt, de repensar y reconstruir radicalmente el significado de la emancipacin
humana, un proyecto que difiriera considerablemente del bagaje teortico del marxismo
ortodoxo. Especficamente, en este captulo argumento la importancia de la teora crtica
original y de las ideas que ofrece al desarrollo de un fundamento crtico para una teora de
pedagoga radical. Al hacer esto me concentro en el trabajo de Adorno, Horkheimer y Marcuse.
Esto parece ser un asunto importante, especialmente debido a que mucho del trabajo de la
Escuela de Frankfurt que est siendo usado por los educadores, se enfoca casi exclusivamente
en el trabajo de Jrgen Habermas.
Segundo, el concepto de teora crtica se refiere a la naturaleza de la crtica autoconsciente y
a la necesidad de desarrollar un discurso de transformacin y emancipacin social que no se
aferr dogmticamente a sus propias suposiciones doctrinales. En otras palabras, la teora crtica
se refiere tanto a la "escuela de pensamiento" como al proceso de crtica. Seala un cuerpo de
pensamiento que es, desde mi punto de vista, invaluable para los tericos educativos; tambin
ejemplifica un modelo de trabajo que demuestra y simultneamente requiere de una necesidad
de crtica continua en la que los reclamos de cualquier teora deben ser confrontados con la
distincin entre el mundo que examina y describe y el mundo como existe en la realidad.
La escuela de Frankfurt asumi como uno de sus valores centrales el compromiso de
penetrar en el mundo de las apariencias objetivas para exponer las relaciones sociales que
subyacen y que generalmente las ocultan. En otras palabras, penetrar en esas apariencias
significaba exponer, a travs del anlisis crtico, las relaciones sociales que toman el estatus de
cosas u objetos. Por ejemplo, al examinar nociones como dinero, consumo, distribucin y
produccin, se hace claro que ninguna de stas representa un hecho o cosa objetiva, sin
embargo, todos son contextos histricamente contingentes mediados por las relaciones de
dominacin y subordinacin. Al adoptar tal perspectiva, la Escuela de Frankfurt no slo rompi
con las formas de racionalidad que unan ciencia y tecnologa en una nueva forma de
dominacin, sino que tambin rechaz todas las formas de racionalidad que subordinan la
conciencia y accin humanas a los imperativos de leyes universales, sea el legado o la victoria
del pensamiento intelectual del positivismo europeo o el edificio terico desarrollado por
Engels, Kautsky, Stalin y otros herederos del marxismo.
La escuela de Frankfurt argument en contra de la supresin de la "subjetividad, conciencia
y cultura en la historia" (Breines, 1979-1980). Al hacer esto articul una nocin de negatividad
o crtica que se opuso a todas las teoras que enfatizaban la armona social mientras que dejaban
sin problematizar las nociones bsicas de la sociedad ms amplia. En trminos ms especficos,
la Escuela de Frankfurt, subray la importancia del pensamiento crtico al plantear que es una
caracterstica constitutiva de la lucha por la propia emancipacin y del cambio social. Adems,
sus miembros argumentaron que en las contradicciones de la sociedad era donde uno poda
empezar a desarrollar formas de cuestionamiento social que analizaran la distincin entre lo que
es y lo debera ser. Finalmente, esta escuela apoyo de manera slida el supuesto de que las
bases para el pensamiento y la accin deberan estar apoyadas, como Marcuse argument
justamente antes de su muerte, "en la compasin (y) en nuestro sentido del sufrimiento de los
otros" (Habermas, 1980).
En trminos generales, la Escuela de Frankfurt suministr una serie de valiosas revelaciones
para el estudio de la relacin entre teora y sociedad. Al hacer eso, sus miembros desarrollaron
un marco de referencia dialctico con el que se podan entender las mediaciones que ungir las
instituciones y a las actividades cotidianas "con la lgica y las fuerzas dominantes que dan
forma a la totalidad social amplia. La naturaleza caracterstica de la forma del cuestionamiento
social que surgi de tal marco de referencia fue articulado por Horkheimer cuando sugiri que
los miembros del Instituto para la Investigacin Social (Institute for the Social Research)
exploraran la problemtica de "la interconexin entre la vida econmica de la sociedad, el
desarrollo fsico del individuo y las transformaciones en el reino de la cultura[...] incluyendo no
slo lo as llamado contenido espiritual de la ciencia, arte y religin, sino tambin legislacin,
tica, moda, opinin pblica, deportes, diversiones, estilo de vida, etctera" (Horkheimer, 1972).
Los problemas formulados aqu por Horkheimer no han perdido importancia con el tiempo;
todava representan una crtica y un reto para muchas de las corrientes tericas que actualmente
caracterizan las teoras sociales de la educacin. La necesidad de una renovacin terica en el
campo de la educacin junto con el masivo nmero de fuentes primarias y secundarias que han
sido traducidas o publicadas recientemente en ingls, dan la oportunidad a los pedagogos
estadounidenses y de habla inglesa de empezar a apropiarse del discurso y de las ideas de
la Escuela de Frankfurt.
No es necesario decir que esa tarea no ser fcilmente alcanzada debido tanto a la
complejidad del lenguaje usado por los miembros de la escuela y la diversidad de las posturas y
temas, como a su propia exigencia de una lectura crtica y selectiva de sus trabajos. Hasta su
crtica a la cultura, a la racionalidad instrumental, al autoritarismo y a la ideologa en la lnea del
contexto interdisciplinario, generaron categoras, relaciones y formas de cuestionamiento social
que constituyeron un recurso vital para desarrollar una teora crtica de la educacin social. Ya
que ser imposible en el mbito de este captulo analizar la diversidad de los temas examina dos
por la Escuela de Frankfurt, limitar mi anlisis al tratamiento de racionalidad, teora, cultura y
psicologa profunda. Finalmente, discutir las implicaciones de stos para la teora y la prctica
educativas.
* En el contexto de la teora social contempornea performatividad (del ingls performance) significa una ejecucin
ptima, eficiente y funcional de un sistema. [T]
** Surplus repression, trmino en ingls. [T.]
De acuerdo con Marcuse (1955, 1970), dentro de esta interaccin dialctica de la estructura
de la personalidad y la represin histricamente condicionada existe el nexo para descubrir la
naturaleza histrica y contempornea de la dominacin. La dominacin en este sentido es
doblemente histrica: primero, est arraigada a las condiciones socioeconmicas de una
sociedad que se ha desarrollado histricamente; ms an, est arraigada a la historia sedimenta-
da de la estructura de la personalidad de los individuos. As, al hablar de la dominacin como un
fenmeno tanto psicolgico como poltico, Marcuse no dio carte blanche a la gratificacin en
general. Por el contrario, estuvo de acuerdo con Freud en que algunas formas de represin eran
generalmente necesarias. Lo que l objet fue la represin innecesaria que estaba contenida en
el ethos y en las prcticas sociales que caracterizaban a las instituciones sociales como la
escuela, el lugar de trabajo y la familia.
Para Marcuse (1964), las marcas de represin social son generadas en el interior de las
historias individuales, en "las necesidades, las satisfacciones y en los valores que reproducen la
servidumbre de la existencia humana". Tales necesidades son mediadas y reforzadas a travs de
patrones y rutinas sociales de la vida cotidiana, y las falsas necesidades, que perpetan el
esfuerzo duro, la miseria y la agresividad, se anclan en la estructura de la personalidad como
una segunda naturaleza; es decir, su carcter histrico se olvida y se reduce a patrones de hbito.
Al final, Marcuse (1955) fundamenta, dentro de una problemtica radical, la importante
nocin de Freud del instinto de muerte (el impulso autnomo que cada vez ms conlleva a la
autodestruccin). O sea, al asegurar que el impulso primario de la humanidad es el placer,
Marcuse redefine el impulso de muerte argumentando que es mediado no por la necesidad de
autodestruccin aunque sta es una forma que puede tomar sino por la necesidad de dar
solucin a la tensin. Arraigado en tal perspectiva, el instinto de muerte no slo es redefinido
sino que tambin es politizado, ya que Marcuse argumenta que en una sociedad no represiva
estara subordinado a las demandas del eros. Por tanto, Marcuse (1955-1964) termina por
apoyar la nocin de la negacin de la Escuela de Frankfurt, pero con una modificacin
importante. FJ insiste en su valor como forma de crtica, pero mantiene igualmente que est
basada en condiciones socioeconmicas que pueden ser transformadas. Es la promesa de un
futuro mejor ms que la desesperacin por la naturaleza existente de la sociedad, lo que
caracteriza el trabajo de Marcuse y sus posibilidades como modo de crtica para los educadores.
CONCLUSIN
He intentado presentar aspectos seleccionados del trabajo de los tericos crticos como
Adorno, Horkheimer y Marcuse, que ofrecieron ideas tericas para el desarrollo de la teora
crtica de la educacin. Especficamente me he abocado a su crtica a la racionalidad positivista,
a su concepcin de la teora y a la reconstruccin crtica de la teora de la cultura y, finalmente,
a sus anlisis de la psicologa profunda. Dentro del contexto de estas cuatro reas los
educadores radicales pueden comenzar a reconstruir y aplicar las ideas de la teora crtica de la
enseanza. Por supuesto, la tarea de trasladar el trabajo de la Escuela de Frankfurt a los
trminos que dan forma y enriquecen a la teora y la prctica educativa radical ser difcil. Esto
es especialmente cierto ya que cualquier intento de usar ese trabajo tendr que iniciarse con la
comprensin de que ste contiene un nmero de defectos y, ms an, que no puede ser impuesto
de manera esquemtica sobre una teora de pedagoga radical. Por ejemplo, los tericos crticos
que he discutido, no desarrollaron un enfoque terico comprensivo para tratar patrones de
conflicto ni contradicciones que existan en varias esferas culturales. Por el contrario,
desarrollaron una nocin de dominacin insatisfactoria y una idea exagerada de la naturaleza
integrada del pblico estadounidense; subestimaron constantemente el potencial radical
inherente a la cultura de la clase trabajadora y nunca conformaron una teora adecuada de la
conciencia social. Esto es, a pesar de su insistencia en la importancia de la nocin de mediacin,
nunca exploraron las formas contradictorias de pensamiento que caracteriza la forma en que la
mayora de la gente ve al mundo. Por supuesto, esta ltima seleccin no agota la diversidad de
juicios que podran ser hechos en contra del trabajo de los tericos crticos que se estn
analizando aqu. Lo cierto es que la teora crtica necesita ser reformulada para dar oportunidad
tanto de criticar como de elaborar sus ideas ms all de las restricciones y condiciones histricas
bajo las que originalmente fueron generadas. Debe enfatizarse que las ideas que la teora crtica
ha aportado no han sido agotadas. De hecho, se puede argumentar que apenas estamos
empezando a explotar las implicaciones de sus anlisis. El problema verdadero es reformular las
contribuciones centrales de la teora crtica con vistas a crear nuevas condiciones histricas, sin
sacrificar el espritu emancipatorio que las gener.