CORRIENTES MODELOS Y TEORAS DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE

Los problemas de aprendizaje se han dado desde que los individuos empezaron a incorporar informacin de su entorno de
diferentes maneras en sus esquemas mentales, es por eso que son muy comunes en el proceso del aprendizaje del
hombre, evidencindose en mayor grado en el proceso educativo. El fenmeno educativo entonces puede ser ledo desde
diferentes discursos (psicologa, pedagoga, sociologa, antropologa, historia, etc.); y desde donde se piense la
problemtica determinar el tipo de abordaje de los problemas de aprendizaje. En muchos casos como solucin errtica las
estudiantes que presentan dificultades en el aprender son separadas de los sistemas educativos formales etiquetndolos
como problemticos, con un comportamiento diferente del esperado, con un nivel de conocimiento inferior o desigual a la
media estadstica.

En este sentido desde los campos de la medicina, psicologa, y pedagoga, se ha ido tratando de conocer por qu se
producen las dificultades de aprendizaje. Para unos la causa es orgnica, para otros ambiental y social, y para muchos
otros las dificultades de aprendizaje surgen de la integracin de todo lo mencionado. Si consideramos la heterogeneidad
de discapacidades existentes, tenemos que aceptar que las diversas explicaciones en la determinacin de las dificultades
de aprendizaje pueden ser vlidas en la medida en cada una de ellas refleja realidades constatables.

As pues encontramos sujetos cuya sordera ser causa fundamental de sus dificultades de aprendizaje; para otros, puede
ser un entorno socio familiar poco estimulante y la falta de recursos o la existencia de modelos de aprendizaje inadecuados;
pueden derivar igualmente de una deficiencia mental o fundamentalmente ser la consecuencia del trastorno conductual que
presenta el sujeto. Desde la prctica educativa, no se mantienen posiciones exclusivistas, sino ms bien complementarias y
lo importante es conocer el peso de cada factor tiene en la causalidad del trastorno y su implicancia en una posterior
intervencin educativa. Para el mejor entendimiento de los problemas de aprendizaje se presenta a continuacin las
corrientes, modelos y teoras ms representativas:

2.1. Corriente organicista

Esta corriente agrupa a una gran variedad de explicaciones tericas, todas ellas tienen con un punto en comn, que la
causa fundamental de los problemas de aprendizaje se encuentra en el propio sujeto, ya sea por dficit estructural y/o
funcional. Su modelo de explicacin es el modelo biomdico.

2.1.1. El modelo biomdico

Dentro de este modelo, se considera que existe una cadena de factores causales: genticos, orgnicos, bioqumicos
(etiologa), que producen unos cambios en la estructura o funcionamiento del organismo (patologa). Estos cambios se
pueden manifestar a travs de: sndromes, sntomas, desordenes y trastornos, que anuncian la existencia de la deficiencia,
entendida sta como: toda prdida o anormalidad de una estructura o funcionamiento psicolgica, fisiolgica o anatmica
biomdico1.

Estas prdidas o anormalidades pueden ser temporales o permanentes. Como consecuencia de estas deficiencias, el
rendimiento o conducta del sujeto puede verse alterado surgiendo las discapacidades y con ellas las dificultades de
aprendizaje. Se puede definir las discapacidades como: toda restriccin o ausencia de la capacidad de realizar una
actividad. stas pueden caracterizarse por excesos o insuficiencias en el desempeo de una actividad y pueden ser
reversibles o irreversibles, progresivas o regresivas, temporales o permanentes.

La alteracin o cambio en la conducta, comportamiento o rendimiento del sujeto, puede colocarle en una situacin de
desventaja en relacin a los dems, surgiendo de este modo las minusvalas, que puede definirse como: una situacin de
desventaja para el sujeto en relacin a los dems, como consecuencia de una deficiencia o discapacidad que limita o
impide el desempeo de un rol social, en funcin de su edad, sexo, cultura.

La minusvala se caracteriza por la discordancia existente entre el rendimiento o status del sujeto y las expectativas del
mismo o del grupo social al que pertenece. Esta secuencia no tiene por qu darse completa, puede sufrir interrupciones; as
pues, se puede tener una deficiencia sin tener una discapacidad o una minusvala, por ejemplo puede faltar un dedo del pie
y esta malformacin no le impida correr y adems no es demasiado patente. Tambin se puede ser minusvlido sin tener
discapacidad; por ejemplo un sujeto recuperado de un episodio psictico, no presenta restriccin alguna en su capacidad
para realizar una actividad y sin embargo se limita o impide el desempeo de un rol social determinado, es decir se le
considera minusvlido. No obstante, lo ms frecuente es la presencia de la secuencia completa. Por ejemplo, una
deficiencia motora, produce una discapacidad en deambular, vestir o comer y genera una minusvala de independencia
fsica, de movilidad.

Este modelo ha sido muy criticado, sobre todo desde modelos ambientalistas como el conductismo. Muchas de estas
crticas tienen veracidad. El modelo biomdico tiene importantes limitaciones, como la de considerar los fenmenos
patolgicos como si no tuvieran relacin con los individuos a los que afectan o el olvidarse de las consecuencias de estas
deficiencias o trastornos.

2.1.1.1. Las teoras neurofisiolgicas

Quienes defienden estas teoras sostienen que distintos tipos de dificultades de aprendizaje se vinculan a lesiones,
alteraciones y/o disfunciones del S.N.C.: algunas se manifiestan con claridad como las derivadas de una parlisis cerebral,
otras proceden de alteraciones funcionales leves, como la disfuncin cerebral mnima y otras son de etiologa variada 2.

a. Deficiencias cerebrales: Hinshelwood (1917) y Samuel T. Orton (1925), propusieron que las dificultades lectoras
obedecen a deficiencias cerebrales de orden estructural o funcional.
b. Pobre organizacin neurolgica: Doman y Delacato (1963), postularon la teora de pobre organizacin
neurolgica para explicar la influencia de la dominancia cerebral en las dificultades de aprendizaje (defendida
tambin por Orton). Para estos autores, los nios con lesin cerebral no evolucionaran adecuadamente por la
pobreza de su organizacin cerebral, aunque se podra subsanar este problema de desarrollo mediante
programas estructurados de estimulacin sensorial.
c. Lateralizacin cerebral de las funciones: Hay autores que relacionan las dificultades de aprendizaje con la
lateralizacin cerebral de las funciones. Aunque esta teora para muchos, no consideran probado el peso de la
lateralizacin cerebral en el aprendizaje. La lateralidad cerebral, es una especializacin funcional del sistema
nervioso que se observa en un grado diferente en uno u otro lado del neuroeje. La lateralizacin del cerebro
humano es una condicin normal, que no implica dominancia, asimetra o uso preferente de una u otra mano. Se
cree que el cerebro femenino posee una menor asimetra y lateralidad que el masculino. El cerebro masculino, en
cambio, debido a la influencia hormonal, ha sufrido una mayor modificacin y lateralizacin. Esta teora de la

1
PREZ SOLIS, Mara (2003). Orientacin Educativa y Dificultades de Aprendizaje, Ed. Thomson, Madrid. P: 17.

2
Ibdem (5). P: 19
 lateralizacin se ha utilizado para explicar fenmenos tales como las diferencias psicolgicas y de funcionamiento
neuropsicolgico entre varones y mujeres. Algunos autores consideran que los cerebros de los varones estn
ms lateralizados en relacin con algunas funciones cognitivas. Cada hemisferio controla la parte contraria del
cuerpo; a eso se le llama lateralidad. El hemisferio izquierdo controla la parte derecha y viceversa, porque las vas
de transmisin son cruzadas. Los impulsos que mandan desde el hemisferio izquierdo, se cruzan a nivel del bulbo
inervando el lado derecho del cuerpo, y viceversa. Cada hemisferio tiene funciones especficas; algunas
funciones tienen sus mecanismos neuronales localizados en una de las dos mitades. En los humanos, la funcin
ms obvia es la del habla y el lenguaje, la mayora tienen en el hemisferio izquierdo estas funciones, contrario a
los zurdos en las cuales se ubican en el hemisferio derecho.
d. La teora por herencia o predisposicin gentica: Por otro lado hay quienes consideran que la predisposicin
gentica parece ser un determinante ms plausible que el dao cerebral para explicar la aparicin de
determinadas dificultades de aprendizaje como la dislexia o la hiperactividad (Stewart, 1980). La herencia es un
factor importante en la aparicin de mltiples deficiencias: ceguera, sordera, deficiencia mental; aunque muchas
de ellas vienen determinadas con ms frecuencia por factores adquiridos, como infecciones, intoxicaciones y
traumatismos.
e. Teora por dficit vitamnico: Los autores que plantean la teora por dficit vitamnico, relacionan la causa de las
dificultades de aprendizaje con degeneracin del sistema nervioso, por un dficit vitamnico (Sieben, 1977), o por
malnutricin y/o dietas pobres en minerales como el magnesio, cobre y zinc en periodos prenatales y postnatales
(Martin, 1980).
f. Sndrome de hipoglucemia reactiva: Otros investigadores relacionan las dificultades de aprendizaje con el
sndrome de hipoglucemia reactiva. Al parecer que hay sujetos que segregan demasiada insulina, lo que produce
niveles anormalmente bajos de glucemia. Esa privacin de azcar interfiere en el funcionamiento cerebral
originando trastornos de conducta, hipotona y labilidad atencional. La glucemia: es una medida de concentracin
de glucosa en el plasma. En ayuna, los niveles normales de glucosa son entre 70mg/dl y 100mg/dL. Cuando la
glucemia es ms baja de los 70mg/dl se habla de hipoglucemia; cuando la glucemia se encuentra entre 100 y 119
mg/dL se habla de glucosa alterada en ayuno; y cuando la glucemia supera los 120mg/dL hablamos de
hiperglucemia. Constituye una de las ms importantes variables que se regulan en el medio interno
(homeostasis).

2.1.1.2. Teoras Psicolgicas

Los problemas de aprendizaje han sido tratado desde finales del siglo XIX por la psicologa y desde este punto de vista
surgen distintas teoras explicativas de las dificultades de aprendizaje; unas se apoyan en la psicometra, otras siguen un
enfoque evolutivo y otras un enfoque neuropsicolgico. Sin embargo estos estudios han partido de los modelos
biomdicos3.

a. Teoras Psicomtricas

La psicometra fue una de las tcnicas que se emple para poder diagnosticar los problemas de aprendizaje, mediante los
diversos test de inteligencia, aptitud y personalidad. Desde el punto de vista de la psicometra se concibe a la persona como
poseedora de una serie de rasgos y/o atributos estables (intelectuales, aptitudinales, de personalidad) que se constituyen
en determinantes o predictores del comportamiento. Para poder conocer las causas de las dificultades de aprendizaje, la
psicometra se sirve de una serie de test y/o cuestionarios. La principal crtica que se hace a estas teoras es que resulta
inapropiado fragmentar la estructura psquica en multitud de rasgos. No obstante, la psicometra sigue siendo til y hay
autores que han encontrado que la variable aptitudes constituye un buen predictor del rendimiento escolar.

b. Teoras basadas en dificultades en los procesos psicolgicos subyacentes

Se sustentan en la neuropsicologa, y tratan de explicar las perturbaciones en los procesos psquicos causantes de las
dificultades de aprendizaje estudiando las relaciones existentes entre la estructura del cerebro y sus funciones y entre stas
y los procesos psicolgicos correspondientes. Tambin el enfoque operatorio de Piaget, trat de explicar las dificultades de
aprendizaje estudiando el dficit en los procesos psicolgicos bsicos que subyacen al aprendizaje de las habilidades
acadmicas. Dentro de este enfoque cabe citar dos teoras:

- Teoras de los dficit en procesos perceptivos-motrices.- Sostienen que el desarrollo motor y perceptivo
antecede al desarrollo conceptual. Plantea que hay una progresin directa del desarrollo perceptivo y motor al
cognitivo. Los defensores de esta teora, el factor causal principal de las dificultades de aprendizaje es un
procedimiento perceptivo-motor inadecuado, por ello proponen programas que faciliten el adiestramiento de esas
habilidades y destrezas. Otros autores como Mariane Frostig pone el nfasis en el adiestramiento de la
percepcin visual. Para otros como Newell Kephart, el problema de los nios que se denominan lentos para el
aprendizaje, se subsanara mejorando su orientacin espacial y para otros como Gettman y Kane, el desarrollo
intelectual se vincula estrechamente al de la visin, por que las dificultades de aprendizaje podan deberse a una
disfuncin o falta de coordinacin de los mculos oculares. Hay investigadores que ponen en tela de juicio la
utilidad de estos programas, pues el adiestramiento perceptivo-motor o visual no sirve para mejorar las aptitudes
para la lectura, ya que los problemas de procesamiento de la informacin, se producen en los mecanismos de la
retencin, la organizacin y el recuerdo.
- Teora de los deficit en los procesos psicolingusticos.- Orton, Kirk, Myklebust, Johnson, Wepman y Chalfant,
asocian las dificultades de aprendizaje, fundamentalmente de la lectura, con alteraciones y/o deficiencias en los
procesos psicolingusticos. Vellutino (1977), basa su teora en que el sisetma representacional lingstico es el
que da a la palabra un significado y el responsable del aprendizaje de la lectura y de los trastornos que puedan
surgir en el mismo. Para Vellutino los dislxicos no presentan alteraciones perceptivo-visuales ni viso-espaciales,
sino trastornos de tipo fonolgico, sintctico y semntico asociados a problemas de memoria a corto plazo y
problemas por codificacin ineficaz de los estmulos, lo que afecta a la vez a la sntesis y el recuerdo de la
informacin. De ah que la dislexia es un trastorno de naturaleza lingstica. Esta teora, as como la basada en
dficit perceptivo-motores, son por su carcter unitario poco concordantes con los estudios experimentales
realizados sobre los trastornos lectoescritores. De ah que como sealan McCuster, Hillinger y Bias (1981), tienen
ms aceptacin las teoras que consideran que estos trastornos lectoescritores pueden originarse por deficiencias
perceptivas y lingusticas.

c. Teoras de las dificultades de aprendizaje por retraso madurativo

La psicologa evolutiva ha tenido una gran influencia en los tericos del aprendizaje, y han permitido sostener que las
dificultades de aprendizaje pueden deberse a la inmadurez y/o retrasos en el desarrollo de determinadas habilidades y
destrezas cognitivas, debido a factores biolgicos fundamentalmente, aunque con posterioridad se admite que puedan
deberse a la interaccin de factores personales y ambientales. Para los autores que se sitan en estos postulados, lo que
diferencia a un nio sin o con dificultades de aprendizaje es que en estos ltimos se produce un ritmo ms lento de
maduracin, pero pasado un tiempo, el nio evolucionar y podr, aunque ms tarde, alcanzar los aprendizajes. En cuanto
a la intervencin, desde esta corriente no se ven oportunos los adiestramientos ni las estimulaciones, sino que se considera
mejor esperar a que con los aos adquiera la madurez necesaria para iniciar los aprendizajes. Dentro de esta corriente
existen varios posicionamientos. Unos postulan que las dificultades de aprendizaje se deben a retrasos en la maduracin

3
Ibdem (5). P:20.
neurolgica, otros a retrasos en el desarrollo de la atencin selectiva y para otros se producen retrasos en el procesamiento
activo y espontneo de la informacin:

- Retrasos en la maduracin neurolgica.- Muchos investigadores consideran que la inmadurez se puede

presentar en algunos o en todos los componentes del sistema nervioso central (Bender, Gallagher, kinsburne),
para otros se concreta el retraso en una zona determinada, tal es el caso de la teora de Satz y Van Nostrand,
que sostienen que el retraso en la maduracin del hemisferio cerebral izquierdo sera el causante de las
dificultades de aprendizaje, en especial de la lectoescritura. Adems intentaron identificar los antecedentes
predictivos de la dislexia, llegando a la conclusin de que esa falta de maduracin del hemisferio cerebral
izquierdo se manifestara en edades tempranas con deficiencias madurativas en habilidades perceptivo-visuales y
de coordinacin visomotriz, entre otras, habilidades bsicas para un dominio eficiente de la lectura. Al mismo
tiempo, en edades escolares se manifestara con deficiencias en facultades lingstico-conceptuales.
Posteriormente, Satz y Fletcher, en 1980, han tratado de probar empricamente sus afirmaciones concluyendo
que existe una secuencia evolutiva entre adquisiciones preceptivas y lingsticas. El nio desarrolla, en primer
lugar, las habilidades perceptivo-visuales y una vez automatizadas, se desarrollan otras de tipo lingstico, que
facilitan la integracin de las anteriores y las complementan.
- Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva.- En los estudios realizados por Ross (1976), se plantea
que la atencin selectiva debe ser considerada como un requisito indispensable para el aprendizaje escolar. Su
desarrollo sigue un ritmo variable dependiendo de las personas, aunque, en, condiciones normales, la atencin
estara plenamente desarrollada a los 8 aos de edad. Los nios con dificultades de aprendizaje muestran un
retraso evolutivo en la atencin selectiva y ello dificulta las funciones de rememorizacin y organizacin de la
informacin. Con los aos, aunque maduren siguen fracasando, porque las etapas anteriores se adquirieron mal,
es decir, generaran fracasos acumulativos en el rendimiento acadmico. Este fracaso afectara a nivel conductual
y motivacional.
- Retraso en el procesamiento activo y espontneo de la informacin.- Por otro lado hay quienes que
consideran que las dificultades de determinados nios se deben tanto a deficiencias cognitivas estructurales
como a la carencia de estrategias adecuadas de aprendizaje. Torgesen (1985), basndose en las teoras del
procesamiento de la informacin y en psicologa evolutiva y diferencial, propone su teora del aprender inactivo:
el aprendizaje eficaz exige de dos elementos fundamentales: la motivacin y las habilidades metacognitivas. Los
nios con dificultades de aprendizaje, a los que denomina aprendedores pasivos, presentan dficit en la
produccin de estrategias, dficit en la metacognicin, en la ejecucin ms que en su capacidad, aunque puedan
coexistir con problemas estructurales. Wong (1979), critica a Torgesen por no especificar el origen de inactividad
cognitiva de los nios con dificultades de aprendizaje y el modo en que se puede activar al aprendiz pasivo.
Torgesen y Licht, en 1983, abordan estas crticas puntualizando: 1: Que la pasividad es un elemento importante
pero no constituye la nica explicacin de todas las dificultades de aprendizaje. 2: Que los alumnos con
dificultades de aprendizaje pueden procesar de forma tan activa como los que no las presentan, pero lo que
sucede es que las estrategias que emplean no son las adecuadas para esa situacin o tarea, es decir emplean
estrategias menos adaptativas. Pues los nios con dificultades de aprendizaje suelen presentar deficiencias en el
uso de estrategias sociales y de comportamiento en clase, y estrategias implicadas en las tareas de aprendizaje.
3: A partir de las investigaciones en psicologa evolutiva y psicologa educacional, sealan que los factores que
determinan las deficiencias en el procesamiento de la informacin pueden ser de dos tipos: 1) Intraorgnicas:
Deficiencias en aspectos estructurales u orgnicos, que limitan el desarrollo de las habilidades bsicas para el
aprendizaje: deficiencias debida a retrasos evolutivos en la adquisicin de conductas de carcter estratgico; y
deficiencias en procesos relacionados con el desarrollo de habilidades metacognitivas, funcionamiento
inadecuado en el proceso de abstraccin reflexiva. 2) Ambientales: Deficiencias debida a las primeras
experiencias en su medio familiar y deficiencias que se producen como consecuencia de la experiencia escolar.

A partir de este planteamiento parece ser que el funcionamiento cognitivo desadaptativo, que manifiestan los nios con
dificultades de aprendizaje, puede ser ms la consecuencia que la causa directa de su fracaso. Esta afirmacin se apoya en
investigaciones sobre indefensin aprendida (Abramson y otros), que demuestran que los nios que fracasan
repetidamente pueden llegar a creer que no pueden controlar su fracaso.

En este sentido el tratamiento de las dificultades de aprendizaje, adems de ensear a los alumnos estrategias y tcnicas
de procesamiento cognitivo, habr que cuidar, de forma especial, los aspectos motivacionales y actitudinales, porque estos
nios con dificultades de aprendizaje deben saber que adems de poder mejorar, necesitan creer que pueden lograrlo, es
decir se debe cambiar su forma negativa de pensar sobre su aprendizaje.

2.2. Corriente ambientalista

En esta corriente estn ancladas aquellas teoras que sitan la causalidad de las dificultades de aprendizaje en el ambiente
sociofamiliar, educativo y fsico, y no en el interior del sujeto. La causa pues no es estructural sino experiencial. Dentro de
esta corriente se sitan el modelo conductual, conductual cognitivo y los modelos centrados en el entorno4.

2.2.1. El modelo conductual

Este modelo se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto como producto del manejo de los estmulos
medioambientales. Se enfoca hacia la repeticin de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera
automtica.

Ya Skinner conceba la actividad del organismo producto de la relacin de estmulos y respuestas. Trabaj con la prueba de
ensayo y error. Skinner bas su teora en el anlisis de las conductas observables. Dividi el proceso de aprendizaje en
respuestas operantes y estmulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de tcnicas de modificacin de conductas en el
aula. Trat la conducta en trminos de reforzamientos y castigos. Skinner fue quin sent las bases psicolgicas para la
llamada enseanza programada. Desarroll sus principios de anlisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una
tecnologa de cambio de la conducta. Sugiri en vez de utilizar el castigo para cambiar la conducta se debe utilizar
recompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta, lo cual era ms atractivo desde el punto de vista social y
pedaggicamente ms eficaz.
Skinner adopt las mquinas de Pressey (mquinas de ensear en la dcada de los aos 30, que dio origen a la enseanza
programada lineal y la aplicacin en el aula de una tecnologa de modificacin conductual), con algunas modificaciones para
que no estuvieran restringidas a la seleccin de respuestas alternativas y asever que el refuerzo intermitente y
frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la alteracin de la conducta. Por este motivo organiz la instruccin
en pequeas unidades llamadas marcos (frames). Despus de cada marco que presentaba informacin al estudiante se le
peda que diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con la respuesta correcta o deseable. Si coincidan se
daba un refuerzo. En vista de que los errores no generaban refuerzos se trataban de evitar, lo cual se lograba haciendo que
los marcos fueran muy cercanos entre s y frecuentemente se daban sugerencias parea que con ms facilidad el estudiante
diera respuestas correctas. Para Skinner el aprendizaje se daba por medio de refuerzos, el sugera los refuerzos positivos,
al igual que Pavlov llam al reflejo condicionado proceso de aprendizaje.

4
Ibdem (5). P: 25.
La psicologa de Skinner es un tipo de ciencia meramente de inferencia, define el aprendizaje como un cambio en la
probabilidad de una respuesta. En la mayora de los casos, esta respuesta es originada por el condicionamiento operante.
En este sentido el condicionamiento operante es el proceso didctico por el cual una respuesta se hace ms probable o
ms frecuente. En el proceso del condicionamiento operante, el reforzamiento aumenta la probabilidad de repeticin de
ciertas respuestas. Skinner cree que casi toda la conducta humana es producto de un reforzamiento operante. Skinner
propone que en el condicionamiento operante los maestros son considerados como arquitectos y edificadores de la
conducta de los estudiantes. Los objetivos didcticos didcticos se dividen en un gran nmero de pasos, muy pequeos y
se refuerzan uno por uno. Los operantes, una serie de actos, son reforzados, esto es, se refuerzan para que incrementen la
probabilidad de su recurrencia en el futuro. De manera global Skinner se opone a que los profesores y psiclogos se
ocupen trminos como voluntad, sensacin, impulso o instinto, ya que estos se refieren a eventos fsicos.

En el conductismo al hablar de problemas de aprendizaje se habla de una conducta, no de una debilidad fsica mental. Es
importante destacar que en la vida humana, en varias actividades, incluyendo en la actividad de la educacin; la gente
cambia constantemente las probabilidades de respuestas de otras personas mediante la formacin de conciencias de
reforzamientos. El reforzamiento operante mejora la eficacia de la conducta. Es decir, que uno de los problemas de
aprendizajes que pueden presentarse en un estudiante, pueden ser modificados por medio de los estmulos adecuados y de
la gratificacin o recompensa adecuada. Recordemos que los problemas de aprendizaje no estn guiados por deficiencias
mentales en la mayora de los casos, sino que se presentan por diversas causas de origen personal. Siempre que algo
refuerza una forma particular de conducta (como la de prestar la debida atencin en clases y brindar el mejor esfuerzo), las
probabilidades de que se repita tal conducta son mayores. A los muchos reforzamientos naturales de la conducta, pueden
agregarse ejercicios de reforzamientos artificiales. Un organismo puede ser reforzado por casi cualquier situacin. El
modelo conductual plantea dos teoras sobre los problemas de aprendizaje:

2.2.1.1. Teora del condicionamiento clsico

La teora conductista "clsica" de Pavlov est relacionada con el estudio de la asociacin de los estmulos y las respuestas
respondientes (modelo E E). El trabajo de Pavlov es el condicionamiento clsico o sustitucin de estmulos, este
experimento muy conocido, Pavlov lo realiz con un perro, comida y una campana. Entre las tcnicas principales de
tratamiento del condicionamiento clsico son:

- La asociacin de estmulos y la conducta refleja.- Si un estmulo que provoca una conducta, lo asociamos con
otro estmulo cualquiera, cuando se produzca ste, tambin se seguir aquella conducta o una muy parecida. Si
un estmulo provoca alegra, y le asociamos con un segundo estmulo como puede ser el sonido de un timbre,
cuando ste suene, aun sin haberse producido el primer estmulo, se responder con alegra. Para que se
produzca la asociacin de los estmulos debe practicarse el aprendizaje durante cierto espacio de tiempo. La
conducta aprendida de forma refleja puede extinguirse si no se aplica el estmulo inicial junto al nuevo, renovando
as el condicionamiento.
- La desensibilizacin sistemtica.- Si un estmulo que provoca ansiedad lo apareamos con una conducta que sea
incompatible con la ansiedad sta disminuir hasta llegar a desaparecer cuando aparezca aqul.
- La imaginacin emotiva.- Es una modalidad de la desensibilizacin sistemtica. Consiste en asociar a un estmulo
que provoca ansiedad, con otro estmulo de naturaleza agradable e imaginada por el sujeto, el cual es
incompatible con la ansiedad. Al asociar ambos estmulos, cuando aparece el que produce ansiedad,
automticamente se presenta el imaginario agradable, reducindose la ansiedad hasta desaparecer. Por ejemplo
cuando un estudiante tiene temor entrar a escuchar clases de matemticas y le resulta agradable la presencia de
un profesor muy afectuoso, podemos asociar la imaginacin de este personaje con el pensamiento de entrar a
escuchar clases de matemticas hasta que desaparezca el temor.

2.2.1.2. Teora del condicionamiento instrumental u operante

A travs de los aportes de E. L. Thorndike y B. F. Skinner, quien tomando los elementos fundamentales del conductismo
clsico, incorpor nuevos elementos como es el concepto de condicionamiento operante, que se aboca a las respuestas
aprendidas. Las respuestas aprendidas dependen de estmulos reforzadores y estmulos aversivos (modelo R E). Los
estmulos reforzadores son aquellos que siguen a la respuesta y tienen como efecto incrementar la probabilidad de que las
respuestas se emitan ante la presencia de los estmulos. Las tcnicas del condicionamiento operante son: el refuerzo
positivo, el refuerzo negativo, el castigo negativo, la extincin, el autocontrol. Por ejemplo entre los refuerzos estn el elogio,
expresiones afectivas, golosinas, fichas para canjear con objetos, reconocimientos.

Tcnicas para la adquisicin, mantenimiento y retencin de habilidades y conocimientos

Reforzamiento Consiste en presentar un estmulo reforzante, de manera

seguida a una respuesta. El reforzador es el estmulo que
aumenta la probabilidad de ocurrencia de una respuesta.
Moldeamiento Primero se identifica la tarea meta o terminal. Se inicia con el
por primer eslabn proporcionando reforzadores ante la emisin de
aproximaciones respuestas adecuadas, una vez dada la respuesta correcta al
Sucesivas primer eslabn se contina con el siguiente, actuando de la
misma forma hasta llegar a la respuesta terminal.
Generalizacin Ocurre cuando una persona, ante estmulos similares ms no
y idnticos, emite una misma respuesta o bien, cuando ante un
discriminacin mismo estmulo se emiten respuestas similares. En la
discriminacin se responde de manera diferencial ante los
estmulos.
Modelamiento Consiste en modelar (exhibir) la conducta que se desea que
alguien aprenda haciendo evidente la consecuencia que sigue a
la conducta exhibida.

Tcnicas para la eliminacin de conductas

Extincin Consiste en el retiro del reforzador que mantiene una conducta.

Castigo Es un procedimiento por medio del cual se proporciona un
estmulo negativo, adverso, despus de la emisin de una
respuesta.
Reforzamiento Consiste en la seleccin de una conducta incompatible con la
diferencial conducta que se desea eliminar.
Tiempo fuera Esta tcnica, consiste en suspender o retirar al sujeto por un
tiempo "x" de la situacin en la cual manifiesta conductas
indeseables.

El conductismo aplicado a la educacin es una tradicin dentro de la psicologa educativa un ejemplo es los conceptos
substanciales del proceso instruccional. Cualquier conducta acadmica puede ser enseada de manera oportuna, si se
tiene una programacin instruccional eficaz basada en el anlisis detallado de las respuestas de los alumnos. Otra
caracterstica de este enfoque es el supuesto de que la enseanza consiste en proporcionar contenidos o informacin al
alumno el cual tendr que adquirir bsicamente organizando las contingencias de reforzamiento. De acuerdo con este
enfoque, la participacin del estudiante en los procesos de enseanza aprendizaje est condicionada por las
caractersticas prefijadas del programa por donde tiene que transitar para aprender, es decir es un sujeto cuyo desempeo
y aprendizaje escolar pueden ser controlados o monitoreados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los
contenidos), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios.

En esta perspectiva el trabajo de los maestros consiste en disear una adecuada serie de programas contingenciales de
reforzamiento para ensear. Hernndez seala que en 1978, Keller consider que de acuerdo con esta aproximacin el
maestro debe verse como un ingeniero educacional y un administrador de contingencia. Un maestro eficaz debe ser capaz
de manejar hbilmente, los recursos tecnolgicos conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas
conductuales) para lograr con xito niveles de eficiencia en su enseanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos. Si
fallan estos elementos externos se producen las dificultades en el aprendizaje. Algunos ejemplos de la aplicacin de este
enfoque son:

a. La enseanza programada (E.P.).- Durante principios de los setenta se desarroll una gran cantidad de experiencias y
aplicaciones de programas de enseanza diseados desde esta aproximacin. En un inicio las protagonistas fueron las
mquinas de enseanza y posteriormente los textos programados. Las caractersticas de dicha metodologa son las
siguientes:
- Definicin explcita de los objetivos del programa.
- Presentacin secuencial de la informacin segn la lgica de dificultad creciente.
- Participacin del estudiante.
- Reforzamiento inmediato de la informacin.
- Individualizacin (avance de cada estudiante a su propio ritmo).
- Registro de resultados y evaluacin continua.

b. Los programas de enseanza asistida por computadora (EAC).- Constituyen software y coursware educativo con los
mismos rasgos que la enseanza programada (situaciones instruccionales demasiado estructurada y que dejan poca
participacin significativa al alumno) pero con las ventajas de la interactividad que proporciona la computadora.

2.2.2. El Modelo conductual cognitivo

Este modelo surge como una alternativa frente al modelo conductual asociacionista y lineal en la explicacin de los
problemas de aprendizaje. Este modelo comprende las siguientes teoras:

2.2.2.1. Teora de interaccin entre E O R

Esta teora plantea que la conducta es producto de la una interaccin construida a travs del tiempo entre el ambiente
fsico y social, el organismo (sujeto en desarrollo) y su conducta o comportamiento (modelo E o R). La conducta, el
comportamiento ya sea adaptado o inadaptado, normal o anormal, viene determinado por cuatro acontecimientos
enlazados:
Agentes biolgicos o internos del pasado.- Son factores genticos que determinan la anormalidad organsmica
o la anormalidad por lesiones o daos permanentes en el sistema nervioso, rganos sensoriales y motores.
Agentes biolgicos o internos actuales.- Desempean una funcin disposicional, dado que afectan a la
intervencin habitual sujeto-medio, orientando la conducta hacia un comportamiento adaptativo o no y de forma
transitoria o permanente, dependiendo de la enfermedad y sus secuelas.
Historia de aprendizaje del sujeto.- Construida por un conjunto de interacciones con el ambiente, realizados por
el sujeto a lo largo de su experiencia. Las condiciones ambientales, constituyen el contexto fsico, familiar, escolar
y social, donde el sujeto interacta.

La conducta deficiente o el comportamiento anormal no se consideran desde este modelo como una consecuencia de la
falta de maduracin provocada por la accin exclusiva de factores biolgicos, sino por una alteracin de los procesos de
interaccin. Cuando un sujeto presenta alteraciones orgnicas, se produce un comportamiento deficitario en el sujeto,
porque su pauta de interaccin con el medio se ha situado fuera de las coordenadas biolgicas, fsicas y sociales por las
que habitualmente discurre la interaccin de los dems. En este caso, las dificultades de aprendizaje se producen por la
alteracin de la naturaleza y condiciones de desarrollo. En aquellos sujetos que no presentan dao orgnico manifiesto, las
dificultades de aprendizaje se explicaran por otros determinantes como la historia de aprendizaje del sujeto, las condiciones
ambientales o los agentes biolgicos naturales. En consecuencia, en este enfoque tienen cabida todo tipo de dificultades de
aprendizaje, ya que la conducta adaptativa o no, discurre en un continuum donde se sita toda la conducta humana, que
puede ir desde la ausencia, a los excesos comportamentales.

Dentro de este enfoque se sitan las teoras centradas en el anlisis de tareas. Los representantes de esta corriente
postulan que las dificultades de aprendizaje se relacionan con deficiencias en las conductas que intervienen en dichos
aprendizajes. De ah que las dificultades no tengan su origen en el organismo ni en rasgos psicolgicos, sino en una historia
de estimulacin inadecuada; de modo que los sujetos con dificultades de aprendizaje presentan fundamentalmente una falta
de experiencia y entrenamiento en las tareas acadmicas que deben realizar. Algunos autores, llegan a decir que el trmino
incapacidad para el aprendizaje podra sustituirse por el de incapacidad para ensear, para as restar protagonismo a
una supuesta desviacin patolgica del nio y destacar en cambio la disposicin inadecuada del entorno, representada en
la figura del profesor o enseante.

2.2.3. Modelo centrado en el entorno

Para este modelo el ambiente constituye un ncleo importante dentro de las teoras sociocultales y del enfoque ecolgico.
Para estos modelos, los determinantes fundamentales en el surgimiento de las dificultades de aprendizaje son los distintos
factores contextuales en los que est inmerso el sujeto que aprende. Este modelo comprende dos grandes enfoques:
1. Enfoque ecolgico del desarrollo humano
2. Enfoque sociocultural

2.2.3.1. Enfoque ecolgico del desarrollo humano

Parte de que el desarrollo es el resultado de la acomodacin progresiva y recproca entre un individuo activo y las
propiedades cambiantes de los escenarios en los que vive. Pone nfasis en la calidad de las relaciones interpersonales que
se establezcan en el medio familiar y escolar. Para esta teora las dificultades de aprendizaje se producen cuando no hay
ajuste entre las conductas de los nios y las exigencias del ecosistema.

Este modelo tambin plantea que las dificultades de aprendizaje son de naturaleza interactiva y surgen por el divorcio entre
el currculum y el estudiante. Es un ante todo una cuestin didctica; de ah que se considere que las dificultades de
aprendizaje se deben a una inadecuacin del sistema escolar (metodologa inadecuada, recursos escasos, clima negativo).

Tambin se encuentra el enfoque afectivo dinmico, donde el entorno familiar juega un papel importante en el aprendizaje
de las personas. En este sentido, el enfoque afectivo dinmico considera que las dificultades de aprendizaje no se explican
slo por el dficit que presenta el sujeto, sino que stos modifican las posibilidades del sujeto y por lo tanto, el modo de
relacin del sujeto con su medio. De la forma en que ese medio familiar (fundamentalmente la madre en los primeros aos
de vida) responda a esa modificacin, depender el nivel y calidad de esa relacin.

Este enfoque ecolgico considera que la intervencin de los problemas de aprendizaje no debe centrarse en el dficit, sino
en desinhibir primero al nio, liberar sus tensiones y despus reeducar sus interacciones personales.

2.2.3.2. Enfoque sociocultural

Los enfoques socioculturales sostienen que aunque el fracaso de un nio se manifiesta a nivel individual, su causa no es
exclusivamente psicolgica y/o metodolgica, sino que puede asociarse con factores de ndole sociocultural y econmica.
La clase social, costumbres, valores y recursos econmicos condicionan de algn modo el proceso de desarrollo.

2.3. Corriente integradora

Para esta orientacin terica las dificultades de aprendizaje se explica por la conjuncin de las dos perspectivas anteriores:
organicistas y ambientalistas. Esta corriente atribuye una causacin mltiple a las dificultades de aprendizaje, es decir
obedecen a factores de interaccin de variables personales (factores estructurales, emocionales, procesos psicolgicos)
con variables ambientales (contexto familiar, escolar y social). La corriente integradora comprende dos grandes modelos
explicativos de los problemas de aprendizaje 5: el modelo cognitivo y el modelo humanista holstico.

2.3.1. Modelo Cognitivo

Este modelo se sustenta en la psicologa cognitiva y en la teora del procesamiento de informacin. Considera este modelo
que los dficit es un concepto comprensivo que se define en trminos de interaccin individuo-ambiente. Postulan que entre
el estmulo y la respuesta se sitan una serie de procesos que se consideran imprescindibles para la comprensin del
comportamiento humano. Estos procesos otorgan al sujeto un papel ms activo en la construccin de su comportamiento.
El nio (sujeto en desarrollo) percibe y construye la realidad basndose en la informacin que le proporciona el ambiente.
Este modelo comprende las siguientes teoras:

2.3.1.1. Teoras integradoras basadas en deficiencias en el procesamiento de la informacin

Los tericos del procesamiento de la informacin suelen distinguir en la actividad cognitiva dos sistemas de organizacin
interna:
- El sistema representacional: relacionado con procesos de percibir, atender, organizar, recordar y codificar la
informacin.
- El sistema ejecutivo: relacionado con los procesos que gobiernan el sistema representacional, tales como: la
planificacin, seguimiento, comprobacin y evaluacin de esos procesos.

Las teoras integradoras comprenden los siguientes modelos tericos:

a. Teora de enriquecimiento instrumental de Feuerstein (1980)

Dentro de estas teoras se sitan los programas o trabajos de Feuerstein, en los que establece la distincin entre
determinantes distales (factores genticos, orgnicos, emocionales, socioeconmicos y niveles de estimulacin) y
determinantes prximos, referidos a la falta o insuficiencia de aprendizaje mediado. Cuando uno o varios determinantes
distales son deficientes o inadecuados, puede perturbarse el desarrollo cognitivo. Si a ello se suman los determinantes
prximos, la recuperacin y/o el pronstico es sombro. En cambio, si a pesar de los determinantes distales, la experiencia
de aprendizaje mediado es adecuad, las expectativas en la mejora o recuperacin de las dificultades de aprendizaje son
mayores.

Para Feuerstein, los determinantes distales de las perturbaciones cognitivas tendran un efecto u otro sobre el desarrollo
cognitivo del sujeto segn se tenga o no una experiencia de aprendizaje mediado adecuada. An ms, sin la presencia de
determinantes distales, un sujeto puede presentar dificultades de aprendizaje por la inadecuacin del aprendizaje mediado.
Pero, qu causas determinan que ese aprendizaje mediado sea inadecuado e/o insuficiente?. Para este autor son causas
endgenas y ambientales.

Finalmente, Feuerstein propone un programa de intervencin, dentro de este modelo de aprendizaje mediado, que
denomina Programa de Enriquecimiento Instrumental, que entendemos que es poco til si las dificultades de aprendizaje
proceden de una deficiencia mental media, severa o profunda, autismo y otros dficit graves. No obstante se emplea con
efectividad en sujetos fronterizos, o en aquellos casos en que las dificultades de aprendizaje derivan de una situacin de
desventaja sociocultural o de situaciones familiares de alto riesgo. Dentro de este enfoque tambin se sitan otras teoras o
modelos tales como:

b. La teora de la informacin integracin de G. M. Senf (1972)

El aprendizaje normal se logra a travs de experiencias humanas, en las que se produce una integracin multisensorial total
de la informacin. De modo que, cuando dicha totalidad se fragmenta, pueden aparecer las dificultades de aprendizaje, que
son consideradas como irregularidades funcionales del procesamiento de la informacin y del sistema de integracin de la
informacin. Unas dificultades de aprendizaje surgen porque fracasa la recepcin de la informacin, otras por fracaso en la
produccin, o por una falta de actividad neuralen el sistema imaginativo, o bien porque resulte irrelevante el contenido de la
tarea para el sujeto, lo que producir un desorden de la informacin y con ello la dificultad para el aprendizaje.

c. Modelo integrador de J. W. Hagen, C. R. Barclay y B. Schewethelm

(1984)

Hagen y cols (1984) consideran que el ser humano construye su realidad a travs de las experiencias que vive a lo largo de
diferentes momentos del desarrollo, que pueden ir desde el reflejo sensorial inmediato al pensamiento racional mediado. Es
decir, el organismo en desarrollo interacta con el medio ambiente dinmico y las dificultades de aprendizaje surgen porque
el sujeto no usa las estrategias acordes con la tarea a realizar, aunque puede resolver otras tareas que no exigen de una
intervencin estratgica. Estos autores consideran que previo a elaborar los programas de intervencin que adiestren a los
nios con dificultades de aprendizaje en estrategias, se debe evaluar el nivel estratgico y cognitivo del sujeto y analizar las
diferentes exigencias ambientales, para que a partir de ese conocimiento se puedan elaborar programas eficaces. La crtica
a los programas que siguen esta orientacin, es que estos programas no son generalizables a situaciones escolares.

2.3.1.2. Teoras integradoras basadas en deficiencias en los procesos

psicolgicos adyacentes

5
Ibdem (5). P: 28.
Estas teoras asumen la existencia de procesos psicolgicos subyacentes a los aprendizajes. Desde una concepcin
multidimensional, consideran que las dificultades de aprendizaje se explican por la interaccin del efecto de variables
personales y de variables contextuales:

a. La teora interaccionista de H. S. Adelman

Para Adelman las dificultades de aprendizaje surgen en la interaccin entre variables organsmicas e instruccionales o
situacionales. Cuando estas interacciones se producen de forma inadecuada aparece el trastorno. La variabilidad de las
dificultades de aprendizaje existentes se explica como resultado de las combinaciones del efecto de ambos tipos de
variables.

b. El modelo integrador de C. R. Smith

Smith considera que el xito y/o fracaso del sujeto, no viene determinado slo por variables organsmicas y ambientales,
sino que es el resultado de la interaccin de diversas caractersticas procedentes del sujeto, de la tarea y del ambiente
escolar y familiar. Por ello, para entender mejor las dificultades de aprendizaje, stas se deben contemplar desde una
perspectiva multidimensional en la que se han de considerar:
- Factores personales: como inteligencia, personalidad, estilos cognitivos y motivacin.
- Factores relativos a las tareas: que pueden ser complejas, simples, repetitivas, fciles, difciles.
- Factores familiares: relacionados con el clima, expectativas, estimulacin, hbitos.
- Factores escolares: como el tipo de escuela, organizacin, metodologa, formacin del profesorado.
- Factores basados en el aprendizaje desde el punto de vista psicolgico: tales como factores biomdicos,
hereditarios y orgnicos.

2.3.2. Modelo Humanista/ holstico

Este modelo se considera a la persona en su totalidad y concibe al aprendizaje en un contexto amplio que rebasa los lmites
del mbito escolar. Se critican con dureza los procesos de enseanza-aprendizaje, porque se consideran constreidos,
buscando hacer sujetos competentes, pero no les preocupa que logren la plenitud personal o la autorrealizacin personal.
Este modelo comprende las siguientes teoras:
a. Teora del aprendizaje significativo experiencial.- Se sustenta en los trabajos de Carl Roger y en la
sistematizacin de Claxton (1987). Esta teora implica por completo a la persona y se sostiene que ste se realiza
cuando se siente motivado intrnsecamente.
b. Teora de orientacin holstica.- Kronich (1988) entiende las dificultades de aprendizaje como fallos en el
funcionamiento dinmico y no como enfermedades, es decir como fallos en la conceptualizacin abstracta y en la
flexibilidad para ver alternativas en la solucin de los problemas.

Este modelo plantea que en cuanto a la intervencin de las dificultades de aprendizaje, son recomendables los mtodos
que favorezcan la creatividad, que estimulen la reflexin y la crtica, que favorezcan la integracin. Se debe partir de
aspectos en los que el alumno est mejor, no de los dficits. Este modelo no propone programas estructurados, porque
considera que se debe devolver la responsabilidad a los alumnos como sujetos activos del aprendizaje y de desarrollo.

2.4. Corriente sociohistricocultural

Esta corriente se basa en que las dificultades del aprendizaje en los estudiantes, no solo son problemas madurativos y
cognitivos, sino que en mayor parte se debe a problemas socioafectivos y sociofamiliares, establecidos desde la formacin
de la personalidad y transmitidos en el transcurso del desarrollo de la persona en formacin. Entre los modelos de esta
orientacin tenemos:

a. El Modelo sociocultural de Vigotsky

b. El modelo psicobiolgico de Ortiz

2.4.1. El Modelo sociocultural de Vigotsky

a. Naturaleza de las discapacidades o dificultades de aprendizaje

Para identificar las dificultades de aprendizaje Vigotsky propone que es importante la realizacin de un diagnstico
estructural, evaluando tantos aspectos intrapsicolgicos como interpsicolgicos y por supuesto, la capacidad potencial de
aprendizaje del nio. Para ello se debe evaluar el desarrollo potencial para aprender del nio, teniendo en cuenta el
postulado ms importante de la teora de Vigotsky: la zona de desarrollo prximo.

A los estudiantes se les debe brindar ayuda en la realizacin de tareas que se encuentran un poco por encima de sus
posibilidades actuales. En la medida en que las vayan resolviendo con xito, nuevamente se les presenta el siguiente nivel
de dificultad, tambin un poco ms complejo que el anterior. De esta manera, se evaluar realmente hasta donde es capaz
de llegar los estudiantes con la ayuda de los dems, en vez de dejarlo solo. Realmente se debe "aprender a aprender". Y
solamente el aprendizaje que se realiza dentro de la zona de desarrollo prximo, es el que genera un real desarrollo
cognitivo y de aprendizaje.

Muchos de los problemas de aprendizaje pueden deberse tanto a trastornos neuropsquicos, como a la falta de adecuados
procesos de interaccin social en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. Vigotsky nos brinda una imagen
optimista acerca de las posibilidades de progreso del nio que presenta dificultades de aprendizaje. El nio no es un ser
"cerrado" al que podamos rotular con una etiqueta definitiva, por el contrario, es un ser abierto al futuro, pura posibilidad y
potencia. Es una historia que si bien se apoya en el pasado, el presente y el futuro pueden ser muy venturosos si cuenta
con la ayuda de la sociedad, de otro ser humano que no solamente establezca con l un contacto afectivo clido, sino que
adems le marque el camino para aprender y lo gue aplicando mtodos diferentes y apropiados.

Vigotsky, nunca consider al "defecto" o las dificultades como un obstculo significativo que impida el aprendizaje y
desarrollo del nio. Simplemente son nios con capacidades o desarrollos diferentes. Asimismo, no considera las
discapacidades o dificultades del aprendizaje como desvinculadas del entorno social del nio. Aun ms, sin ignorar los
factores biolgicos, la sociedad puede crear discapacidades al no brindar al alumno las herramientas necesarias para
aprender.

Vigotsky propone no quedarnos anclados en las causas de la dificultad, sino dar preeminencia a los aspectos de
tratamiento, mediante mtodos de enseanza basados en el concepto de zona de desarrollo prximo, porque adems
posibilitan la realizacin de un diagnstico cualitativo de la calidad intelectual del nio, oponindose a cualquier evaluacin
de tipo cuantitativo.

b. El diagnstico estructural de las dificultades

Vigotsky propone no centrarse nicamente en el sntoma extrayendo conclusiones de una fra semiologa, sino por el
contrario propone actuar con un criterio estructural que contemple tambin los factores de riesgo que pudieron afectar al
nio provenientes de su entorno. Analiza dos categoras indisolublemente unidas e interrelacionadas:

Lo interpsicolgico: lo exterior, la dimensin social.

Lo intrapsicolgico: es el plano individual.

El nio internaliza las herramientas que le brinda la sociedad para poder aprender, por lo tanto el medio social es
absolutamente necesario para el aprendizaje y el desarrollo infantil. Se pasa de una dimensin a otra a travs de la
internalizacin o interiorizacin de representaciones simblicas de una determinada cultura, siempre a travs del importante
papel que cumple la funcin semitica, el lenguaje. Cuando el nio de doce a dieciocho meses comienza a buscar juguetes
escondidos que no puede ver a simple vista, es porque una verdadera revolucin se ha operado en su pensamiento: ha
internalizado imgenes, preconceptos, que sern la base del lenguaje y del pensamiento. Y el lenguaje ha ayudado para
que se realice. Cuando el infante balbucea, y dice sus primeras palabras a modo de monlogo, el nio enriquece la realidad
que internaliza. En este sentido para Vigotsky el lenguaje es esencial para el desarrollo humano. Es tambin una de las
diferencias conceptuales que presenta con respecto a Piaget, para quien el entorno social y el lenguaje mismo, si bien son
favorecedores del desarrollo cognitivo, no son esenciales, sino tan solo favorecedores del mismo. Junto a la importancia
otorgada por Vigotsky al medio social, este autor propone tambin considerar dos niveles en su desarrollo, a fin de
determinar la real capacidad cognitiva del infante6:

El nivel real
El nivel potencial

Al nivel real lo identifica con los productos de su actividad. Es lo que el nio hace solo, poniendo en accin las funciones
que ya han madurado.

El nivel potencial engloba a las funciones que estn en proceso de maduracin, pero que tienen la posibilidad de madurar.
Son las que se encuentran en estado embrionario. Y este concepto es importantsimo para los fines diagnosticos, ya que
pocas veces se evalua, pero es el que en definitiva nos est dando la verdadera realidad de lo que el nio puede o no
lograr.

c. La evaluacin del desarrollo potencial para aprender

La evaluacin del nivel de desarrollo potencial se lleva a cabo con la ayuda que nosotros podemos brindarle, en una serie
de pruebas estructuradas para que en cada una de ellas encuentre un nivel de dificultad cada vez un poco ms all de sus
posibilidades reales. El nio las ir sorteando y de esta manera podremos ver realmente hasta donde es capaz de llegar.
Sin duda los alumnos con retrasos profundos en su desarrollo, no avanzarn en la misma manera que los que tienen un
problema de aprendizaje, un retraso leve, un bloqueo momentneo o aun aquellos que no aprenden debido a
dispedagogas o errores pedaggicos ya sea en el proceso de aprendizaje o en el enunciado de consignas, debido a que
los docentes utilizan un vocabulario elevado para el nio que las lee o porque no se han aclarado conceptos fundamentales
para facilitar la comprensin del alumno.

Muchas veces los estudiantes realmente no comprenden el significado de muchas palabras que incluimos en consignas que
a los adultos nos parecen muy claras. Esto es aplicable tanto a las denominadas palabras funcin como las que se refieren
a trminos tcnicos que deben ser enseados. Por ejemplo en matemtica, se utilizan numerosos trminos bsicos que no
han sido suficientemente comprendidas por los alumnos y aun as los aplican diariamente.

Es muy comn que muchos nios que estn casi terminando la escuela primaria, no sepan respondernos si les
preguntamos qu significa las palabras unidad, cantidad, o como saber si un nmero es mayor que otro. Es muy difcil
que respondan que se debe a la mayor cantidad de unidades que contiene. Lo comn es que respondan: "un nmero es
mayor cuando viene despus". Esta respuesta evidencia un error conceptual debido a dispedagogas o enseanzas
insuficientes de parte del colegio. Es por ello que debemos tener muy en cuenta cuando efectuamos el diagnstico de la
capacidad intelectual del nio, estos errores que provienen de su entorno social y que pueden confundirnos sobre su real
capacidad. La consideracin de estos niveles de desarrollo se incluye debido al principio de sistema que destaca Vigotsky.
Donde las funciones psquicas no se encuentran desvinculadas de su medio social, del mismo modo que no estn tampoco
desvinculadas entre s, porque colaboran mutuamente. Aun a nivel fisiolgico, a menos que estemos en presencia de una
lesin cerebral devastadora, ahora sabemos que reas cercanas a las mismas, asumen funciones que compensan los
dficits de las reas disminuidas. Sabemos tambin que el aprendizaje acta realmente estimulando reas cerebrales
inactivas y reestableciendo conexiones neuronales que enriquecen el pensamiento lgico y discursivo, la memoria y la
atencin y aun la interrelacin entre ambos hemisferios cerebrales, que sabemos que deben complementarse en cualquier
aprendizaje.

El cerebro acta como un todo, ms all de las localizaciones de reas especficas, que desconectadas inhiben la
realizacin de la verdadera potencia cerebral para aprender. Cuanta ms unificacin de reas logremos en este sentido,
ms eficaz ser el aprendizaje. Por ello el mtodo de aprendizaje, debe actuar unificando engramas de memoria
provenientes de reas diferentes del cerebro. El nio con dificultades para aprender a leer, que puede reconocer una letra y
no puede asignarle un sonido o no recuerda los movimientos de su motricidad fina para escribirla o los movimientos de su
aparato fonatorio para pronunciar las palabras, ve allanada esta suma de dificultades en tiempo record. Solo los
aprendizajes diferentes con clara inspiracin psiconeurolgica, que tienen en cuenta el cmo del funcionamiento cerebral y
la modalidad del procesamiento de la informacin que realiza, son los que pueden hacer que todos lean y aprendan. Y
segn la expresin de Vigotsky, sin rtulos ni prejuicios, porque cada uno de nosotros somos diferentes en nuestro
aprendizaje. Todos podemos aprender y elevarse un poco ms desde su dificultad actual si cuentan con la ayuda de su
entorno y el mtodo adecuado.

2.4.2. El modelo psicobiolgico

a. Teora del sistema de la personalidad

Para Ortiz (1997) el sistema de la personalidad est estructurado en tres componentes: temperamento, intelecto y carcter.
La formacin y desarrollo de estos componentes depende de factores genotpicos y principalmente de factores
socioculturales.

Para Ortiz los problemas de aprendizaje no son simples fallas en alguna zona del cerebro, ni siquiera el resultado de
complejas fallas del sistema social, todas idealizadas, abstractas, inasibles y por lo tanto inmanejables. Por lo tanto, se debe
disponer de una explicacin ms realista del proceso formativo de la personalidad que nos facilite tambin la explicacin de
estos desrdenes, defectos o limitaciones del desarrollo tal como ocurren en ciertos nios y adolescentes. Por principio, son
los procesos epigenticos y sociogenticos que determinan la formacin normal de una personalidad, as tambin son
procesos epigenticos y sociocinticos los que determinan los defectos, desviaciones o limitaciones menos esperadas o
patolgicas del desarrollo de la personalidad. Por lo tanto la verdadera raz de todos los logros y defectos estn
fundamentalmente en el seno de la estructura social dentro de la cual se forma la personalidad. Con esto no se niega la
importancia de los genes, ni la ocurrencia de fallas en los procesos de maduracin del sistema nervioso durante el

6
VYGOTSKI, L. S. (1984) Obras escogidas. Tomo IV. Psicologa infantil. Ed. Pedaggica. Mosc. P: 265 272)
desarrollo embrionario y fetal del nio. Pero s se da todo el peso de la responsabilidad a una sociedad que de ser
plenamente justa, estara en condiciones hasta de evitar estas injurias que suceden al azar durante la gestacin, el parto o
despus de ste.

b. Defectos en la formacin de la personalidad

Siguiendo el esquema del desarrollo formativo normal de la personalidad, se va considerar los diversos problemas de
aprendizaje tal como son y se los debe considerar realmente: defectos de la formacin de la actividad consciente, es decir,
de la formacin de los tres componentes de la conciencia: afectivo-emotivo, cognitivo-productivo y conativo-volitivo. Con
directas repercusiones en la formacin del temperamento, el intelecto y el carcter de la personalidad, puesto que si estos
desrdenes de la actividad consciente persisten y no son corregidos a tiempo, progresivamente irn limitando o desviando
la formacin normal de estos tres componentes estructurales de la personalidad 7:

1. Defectos de la formacin de la afectividad y el temperamento:

Autismo infantil.
Sndrome de hiperactividad (impulsividad).
Actitud oposicionista y desafiante.
Estados de anafectividad
2. Defectos de la formacin de la cognicin y el intelecto:
De carcter lgico: pobre razonamiento, capacidad limitada para la abstraccin y simbolizacin, dificultad
para aprender reglas lgicas y morales a travs del lenguaje, tendencia a la concrecin.
De tipo psicolingustico: dificultad en la lectura comprensiva y silenciosa, incapacidad para pensar y
escribir, defectos en matemtica y fsica, dificultad para comprender en ciencias sociales y filosofa.
De tipo ejecutivo motor: deficiente memoria de procedimientos, descuido motor (maltrato de cosas)
3. Defectos de la formacin de la motivacin y el carcter:
Dficit de expectacin: limitaciones para organizar sus tendencias y su postura ante la vida social, mal uso
del tiempo, indisciplina, desorden, dificultad para seguir reglas de interaccin social.
Defectos de socializacin: desorden de conducta (no respecta normas), sndrome de disfuncin ejecutiva
(falta de voluntad, impuntualidad, morosidad, baja productividad, falta de autocrtica, sin intencin de mejorar,
persona de cortos alcances, sin objetivo en la vida).

7
ORTIZ, Pedro (1997). La Formacin de la Personalidad, Ed. Stella, Lima. P: 128 - 141