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Cuaderno 1 JUEGO PDF
Cuaderno 1 JUEGO PDF
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El
Nivel Inicial
Material de distribucin gratuita
Fundamentos y reflexiones
jueneg o
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El
el
Nivel Inicial
Fundamentos y reflexiones
Pro pue stas de ens ea nza
en torno a su enseanza
Sarl, Patricia M.
Juego. Fundamentos y reflexiones en torno a su enseanza / Patricia M. Sarl ; Ins Rodrguez Senz ;
Elvira Rodrguez ; coordinado por Verona Batiuk ; edicin literaria a cargo de Damin Atada y Verona
Batiuk. - 1a ed. - Buenos Aires : Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia
El juego en el Nivel Inicial
y la Cultura, 2010.
56 p. : il. ; 30x23 cm. - (El juego en el Nivel Inicial. Propuestas de Enseanza)
ISBN 978-987-26134-0-2
1. Educacin Inicial. I. Rodrguez Senz, Ins II. Rodrguez, Elvira III. Batiuk, Verona, coord. IV.
Atada, Damin, ed. lit. V. Batiuk, Verona, ed. lit. VI. Ttulo
CDD 372.21
Esta publicacin puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente.
El juego en el Nivel Inicial
Fundamentos y reflexiones
en torno a su enseanza
Verona Batiuk
Presentacin .......................................................................................................................... 7
Introduccin............................................................................................................................... 9
La Convencin sobre los Derechos del Nio, ratificada por la Asamblea General
de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, constituye una expresin
firme del compromiso de los Estados por garantizar las mejores condiciones para
el crecimiento y desarrollo de todos los nios.
En su prembulo, la Convencin reconoce la especificidad de los cuidados y asis-
tencia a los que tiene derecho la infancia.
En este sentido, el derecho de los nios al juego y a las actividades recreativas
propias de su edad es establecido expresamente por la Convencin en su Artculo
31. Por primera vez, los Estados se comprometen a garantizar que los nios
gocen del derecho al juego y al esparcimiento.
Argentina asume este compromiso en la Ley de Educacin Nacional, sancionada
en el ao 2006. Es objetivo, tanto para el Nivel Inicial como para la Educacin
Primaria, promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cogni-
tivo, afectivo, tico, esttico, motor y social.
UNICEF contribuye con esta Serie a impulsar el juego en el Nivel Inicial. Estas
pginas se ocupan del juego dentro del contexto escolar. Estn destinadas tanto
a los equipos directivos como a los docentes de Nivel Inicial y tienen por objeto
ofrecer herramientas valiosas para la discusin, reflexin y renovacin de las
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propuestas de enseanza. Buscan tambin brindar recursos para planificar la
tarea cotidiana en las salas. Toman al juego como objeto de estudio y analizan su
ANDRS FRANCO
REPRESENTANTE DE UNICEF ARGENTINA
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El juego en el Nivel Inicial
Introduccin
1 La tasa de escolarizacin a la edad de 5 aos ascenda al 95% en 2007 (Fuente: Ampliacin de la cobertura del Nivel
Inicial, rea de Programacin Educativa, Subsecretara de Planeamiento Educativo, Ministerio de Educacin de la
Nacin, 2007).
De aqu en ms cada vez que se presente el genrico nios se har referencia a nias y nios.
2 Para conocer algunos de los resultados y principios que fundamentan esta propuesta ver Verona Batiuk La ensean-
za como responsabilidad poltica. Reflexiones en torno a la situacin del nivel inicial en el NEA en: En cursiva, revista
temtica sobre infancia y educacin, Ao 4, N 6, agosto de 2010, Bs. As.: Fundacin ARCOR.
Interior Cuaderno 1 Fundamentos FINAL:Marco teorico.qxd 19/11/2010 01:37 p.m. Pgina 10
tos para:
1. Comprender cmo el juego puede ser no slo un medio para ensear conte-
nidos sino tambin un contenido de valor cultural para los nios pequeos.
2. Comprender la importancia del rol del docente en la promocin del juego.
3. Conocer diferentes formatos de juego y su inclusin en el diseo de prcti-
cas innovadoras.
10 Son tres los aspectos que se consideran claves a la hora de pensar las propuestas
de enseanza en esta serie:
El Jardn de Infantes N 52 de Fontana, Chaco, organiz una salida para visitar la laguna cercana a la escuela y un
lugar de cra y cuidado de equinos. Luego del registro acerca de los lugares en los que viven los caballos, los nios
realizaron construcciones en base a lo que haban observado y aprendido. El arco de ingreso al lugar y las rampas
que usan con caballos fueron algunas de esas construcciones.
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1. El Juego en la Educacin Inicial
No existe libro de pedagoga o didctica para el Nivel Inicial que no hable del
JUEGO. Desde el momento en que se cre el Jardn de Infantes como institucin
dedicada a la infancia, el juego se defini como el mtodo para ensear a los
nios pequeos. Federico Froebel, Mara Montessori, Ovidio Decroly, Rosa y
Catalina Agazzi, todos los que solemos llamar precursores de la educacin ini-
cial, vieron al juego como el modo en que se deban pensar las propuestas de
enseanza para nios menores de 6 aos.
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La centralidad dada al juego marc de tal manera las prcticas de enseanza que
le otorg al Jardn de Infantes una fisonoma particular. Muebles adaptados al
tamao de los nios, juguetes de diferente tipo, objetos puestos al alcance y cla-
sificados segn su funcin, colores y dibujos diferencian las salas de Jardn de las
de primaria.
Los cambios curriculares y el paso del tiempo no parecen afectar los enunciados
en torno a la importancia del juego en las salas. Por el contrario, dos hechos mar-
can hoy una revalorizacin del juego en los documentos oficiales:
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Escuela Primaria N 882 con sala anexa de Nivel Inicial, Aristbulo del Valle, Misiones.
Sin embargo, en las prcticas cotidianas en la escuela infantil el juego ocupa
mucho lugar en el pensamiento del maestro, pero tan slo un pequeo lugar en
la concrecin o materializacin de las propuestas de enseanza.
An cuando TODO en el Jardn de Infantes invita a jugar, esta suerte de atms-
fera ldica propia de la disposicin, el tamao, los colores y la organizacin del
ambiente y los materiales no alcanza para garantizar la posibilidad de jugar 3.
Qu significa garantizar
la centralidaddel juego en las prcticas de enseanza?
Enunciamos aqu cuatro afirmaciones sobre las cuales se sustenta este trabajo:
3 Para ampliar el concepto de atmsfera o textura ldica ver Patricia Sarl. Ensear el juego y jugar la enseanza.
Buenos Aires: Paids, 2006. Captulos 2 y 3.
4 En algunos Diseos curriculares se diferencia al juego como una actividad en s del juego como estrategia para ensear.
Ambas posibilidades deben estar presentes en la sala.
1.1. Qu entendemos por jugar?
Diferentes estudios sealan que el juego es una experiencia que modifica al que
lo experimenta. Comencemos por las definiciones:
Tomemos esta enunciacin y analicemos cada uno de los conceptos que menciona:
5 El juego simblico se organiza segn las restricciones que rigen en la situacin social que se est representando. As,
se espera que una mam acte de determinada manera y aquel que asume dicho rol ajusta sus acciones a esas
reglas. El juego de construccin est regulado por las caractersticas de los objetos o escenarios que funcionan como
modelos para la construccin que se est realizando. Si el nio quiere construir un puente, sus decisiones se orien-
tarn a que su obra se parezca a la imagen que l tiene acerca de este tipo de construccin.
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Por todo lo expresado, entre otras cosas, jugar le permite a los nios pequeos:
Sala anexa de Nivel Inicial de la Escuela N 680, Aristbulo del Valle, Misiones.
50 48 %
45 %
42 %
40
35 %
32 %
29 % 29 %
26 30
23 %
20 17 %
Actividades cotidianas
Actividades ldicas 0
Buenos Aires Santiago de Chile Total
90 83 %
80 77 %
71 %
70
60
Actividades cotidianas y 50
vinculadas con reas
40
disciplinares
30 24 %
Juegos propuestos
20 17 %
por los docentes
10 %
10 7% 6%
Juegos libres 5%
en el patio o en la sala 0
Buenos Aires Santiago de Chile Total
Fuente: Sarl, P. (2006) Ensear el juego y jugar la enseanza , Buenos Aires, Paids, pg. 71 y 80 respectivamente.
Qu nos indican estas cifras? Por qu son importantes?
Este estudio hecha luz sobre la trascendencia que asumen los distintos tipos de
actividades y los espacios de tiempo que el maestro destina a cada propuesta.
Es en esta decisin del maestro donde se juega la fisonoma que asumir el ense-
ar en cada sala y, en consecuencia, la calidad de la experiencia de aprendizaje
que se ofrece a cada grupo.
Esto hace que resulte imperativo focalizar y reflexionar acerca de la organizacin
de las propuestas en relacin con la organizacin del tiempo, para identificar la
dedicacin a cada tipo de actividad y visualizar qu rasgos asume la propuesta
global en el da a da de la sala.
Adems, en relacin con los tiempos de juego, resulta imprescindible volver a
pensar la intencionalidad con la que se lo incluye. Queda claro, segn las cifras
expresadas anteriormente, que la presencia del juego resulta demasiado limita-
da y pobre. Si, por aadidura, la propuesta de juego slo est referenciada al
juego espontneo o como vehculo para ensear contenidos, la situacin se hace
ms preocupante an.
Si bien el juego puede ser pensado como mtodo, recurso, motor de desarrollo y
modo de presentar las actividades, lo que est puesto en cuestin es el hecho de
jugar; la posibilidad de ofrecer espacios y tiempos que le permitan al nio acre-
centar su repertorio ldico, usar su imaginacin en la creacin de escenas,
expresar sus ideas a travs de un tipo de actividad que le es propia.
Las posibilidades concretas de aprendizaje que el juego les brinda a los nios,
constituyen ricas alternativas que no deberan desaprovecharse. El juego debe 27
ser parte constitutiva de nuestra propuesta de enseanza. Como un conteni-
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Jardn de Infantes, Clorinda, Formosa. Sala anexa a escuela primaria de Aristbulo del Valle, Misiones.
La Educacin Inicial es el primer nivel del sistema educativo. Por ser parte de una
propuesta de educacin formal, las actividades se suceden en un espacio, un
tiempo determinado y con un modo de organizacin que, si bien pueden diferir
(segn la cantidad de nios, sus caractersticas, las orientaciones curriculares, la
experiencia del maestro, las particularidades de la comunidad en la que est
inserto el Jardn), tambin guardan ciertas regularidades. Espacios organizados
en reas o rincones temticos, tiempos que se establecen con mayor flexibilidad
que en la escolaridad bsica, contenidos que buscan responder a las necesidades
e intereses de los nios pequeos, enfoques que privilegian al juego como forma
de presentar los contenidos y plantear las actividades, tornan muy semejantes a
las escuelas infantiles de La Quiaca, Ro Gallegos, Buenos Aires, Clorinda o
Mendoza.
Asimismo, las propuestas educativas de una punta a la otra del pas, guardan pro-
fundas similitudes en la definicin de objetivos tales como el desarrollo de lo
expresivo, la inmersin en la vida social, la potenciacin de aspectos evolutivos,
la alfabetizacin inicial y el abordaje de contenidos de corte disciplinar. En todos
los casos con explcita mencin del juego como contenido, como medio o como
metodologa. Estos son aspectos presentes tanto en la documentacin curricu-
lar como en el material bibliogrfico que nutre las prcticas docentes.
Nos preguntamos, sin embargo, si con esto resulta suficiente.
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De todas estas variables, hemos seleccionado algunos criterios sobre el uso del
tiempo, su organizacin y distribucin. La elegimos dado que es una de las variables
cuya organizacin est a cargo centralmente del maestro. En sus prcticas cotidia-
nas, cada educador lo aborda y organiza desde distintos enfoques y perspectivas.
Este modo de gestionar el tiempo se plasma en el armado de las agendas o crono-
gramas semanales, los Proyectos y las unidades mensuales o bimensuales, etc.
Nos interesa acercar algunas ideas que pueden facilitar la reflexin y el
anlisis conjunto acerca del uso del tiempo. Estos criterios resultarn
tiles para pensar los Proyectos que les proponemos en esta serie.
der, intercalando las novedades propias del calendario escolar y las diferentes
circunstancias que atraviesan la vida cotidiana de las escuelas.
A pesar de los imponderables que forman parte de la situacin didctica, el
maestro puede monitorear ciertos aspectos en la gestin del tiempo que son los
que se abren a la reflexin. No presentamos ejemplos magistrales, sino ejem-
plos que ayudan a realizar un ejercicio de anlisis, a focalizar en determinados
criterios sobre los que se basan los Proyectos de esta Serie de Cuadernos. Nos
interesa poder responder esta pregunta:
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Cmo, desde el uso y la organizacin de los tiempos,
promovemos ricas oportunidades de aprendizaje para los nios?
Los saludos, los registros de asistencia, el calendario, el estado del tiempo, las
rondas de intercambio, los momentos de colacin, los desplazamientos y el juego
en el patio son actividades que suelen llamarse cotidianas o de rutina.
Sala anexa de Nivel Inicial de la Escuela Primaria N 680, Aristbulo del Jardn de Infantes, Clorinda, Formosa.
Valle, Misiones.
Las actividades cotidianas, tomando la metfora del tejido de un tapiz,
pueden resultar como los hilos conductores o la urdimbre, a partir de la
cual se teje la trama de todas las propuestas de enseanza y de aquellas
que se sostienen en el campo ldico.
Patio.
Despedida.
Generalmente la estructura interna de la propuesta cotidiana tiene el mismo for-
mato, con variaciones durante el transcurso del ao, el estilo del docente, la sala,
etc. Segn las provincias, puede ser que algunos jardines tengan materias curri-
culares de alrededor de media hora durante la semana, como Educacin Fsica o
Msica. Este hecho no modifica nuestro propsito a los efectos del ejercicio de
anlisis. Por el contrario, como generalmente responden a horarios fijos, el
maestro sabe qu das tiene ms o menos tiempo para realizar lo que denomina-
mos Propuestas X e Y.
Las Propuestas que enunciamos como X e Y pueden ser la narracin de
cuentos, los talleres de plstica, el perodo Juego Trabajo o juego en rincones.
Tambin pueden ser actividades vinculadas con diferentes reas como juegos
matemticos, actividades de msica, expresin corporal, literarias; o aquellas
que se enlazan con las Unidades Didcticas o los Proyectos. Una gran variedad
de ofertas posibles!
El juego en el Nivel Inicial
van logrando, hace que se transformen en rituales sin razn de ser y generan una
prdida de tiempo valioso y productivo para otras tareas ms enriquecedoras.
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Cunto tiempo estn los nios ocupados en algo, pero no en aquello que debe-
ran aprender mientras asisten al jardn?
Un segundo criterio que nos puede ayudar es atender al peso que tiene
en la organizacin diaria, el tiempo instructivo y el tiempo inerte. La pre-
sencia de actividades alternativas, ricas y planificadas por el maestro
puede ser un modo de transformar momentos aparentemente inertes
en instructivos.
Organizacin de la merienda. 10 m.
Merienda. 20 m.
Una vez finalizado el almuerzo, la propuesta que tiene mayor peso pedaggico es
Narracin del cuento y lectura de imgenes, pero es a la que se dedica menos
tiempo.
Veamos otro ejemplo, esta vez en una jornada simple de 3hs. 15m (195 minutos).
Actividad plstica. 30 m.
Higiene y Colacin. 30 m.
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Juego en el patio. 30 m.
Momento de higiene y descanso.
Narracin de un cuento y lectura de imgenes 25 m.
del cuento.
Educacin Musical. 30 m.
des, de los modos de organizar la tarea de los nios que habilite contextos
de aprendizaje valiosos, etc.
Hasta hace poco tiempo resultaba fuerte una tradicin pedaggica en la
cual se supona que a mayor variedad de propuestas, mayor riqueza para la
potencial adquisicin de conocimientos por parte de los nios. Esto deriv
en que se realizaran muchas actividades diferentes, aisladas en muchos
casos, inconexas entre s. Cada actividad resultaba una suerte de explora-
cin que no lograba consolidarse por no reiterarse en varias oportunida-
42 des (con o sin variaciones) y no permita el logro de aprendizajes superado-
res de los iniciales.
No son las actividades sueltas, an cuando sean numerosas o diversas, las
que garantizan una enseanza de calidad. Son las actividades en el marco
de un Proyecto, y la forma en que, a lo largo de las semanas se brindan
oportunidades a los nios para conocer sobre un tema a travs de aproxi-
maciones reiteradas y con progresivos niveles de complejidad. Adems los
nios necesitan tiempo para apropiarse de la dinmica de la propuesta,
para poder anticipar y participar activamente de la resolucin de la tarea
que se trate. Necesitan tiempo para adecuarse al modo de intercambio y
comunicacin que supone la actividad y el despliegue de las habilidades que
compromete.
A esta altura podemos enunciar un tercer criterio a tener en cuenta:
Volveremos sobre estos aspectos al presentar los diferentes Proyectos y sus posi-
bles itinerarios en los otros Cuadernos de esta serie.
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En una salida a la laguna cercana a la escuela, nios del Jardn Cacique Pelayo de Fontana (Chaco) indagaron el entor-
no natural y jugaron juego dramtico recreando la recoleccin de agua y la caza de animales que solan realizar las
comunidades Qom, originarias de la zona.
El juego en el Nivel Inicial
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b. El tiempo de cada actividad. Mayoritariamente toda actividad que pla-
nifica el maestro est compuesta por tres momentos: inicio, desarrollo
y cierre. Tambin existe un supuesto que define que los tres momentos
se tienen que dar de manera unitaria. Los momentos no pueden estar
desagregados. En la Educacin Inicial:
A veces el inicio resulta excesivamente extenso (aun siendo rico). Se
da una suerte de agotamiento o saturacin por parte de los nios,
antes de iniciar de manera potente la tarea, el desarrollo. Casi siem-
pre un inicio excesivamente prolongado, predispone negativamente
y causa nerviosismo.
El desarrollo es un momento privilegiado para que la maestra ense-
e, promueva distintos modos de interaccin y diferentes formas de
jugar. Es el momento para ensear a jugar, intercambiar ideas sobre
la resolucin de problemas concretos, ofrecer retos o desafos cogni-
tivos. El desarrollo es el durante la actividad en el que se generan
climas de implicancia mutua, aprendizajes compartidos, ricas inter-
acciones. El docente acta como sostn, en acciones de acompaa-
miento, ayuda, enriquecimiento y colaboracin.
El momento de cierre, es la finalizacin de la tarea y el orden de la sala.
En ocasiones, se le exige a los nios una reflexin sobre la tarea que
resulta formal. No siempre se toleran tiempos prolongados lo que no
favorece un buen cierre. Volver sobre lo realizado en otro momento
puede ser una alternativa ms productiva. Por ejemplo, se puede rea-
lizar un rato de juego en el patio y al reingreso a la sala, ordenar o 47
dialogar sobre lo realizado. Tambin jugar con el suspenso de ver
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3. Una vuelta ms: la documentacin de la tarea
Queda claro para todos que la tarea dentro de la sala es intensa, diversa, variada.
Conversaciones, lecturas, dibujos, cantos, pinturas, juegos una tras otra se van
sucediendo actividades, dndole forma as, al da a da en el Jardn de Infantes.
Nios y maestros desarrollan a lo largo de cada jornada de trabajo una serie de
propuestas que se orientan a generar aprendizaje de distinto tipo que se organi-
zan en torno a Ejes Temticos que estructuran la propuesta y la transforman en
un todo. El maestro organiza esta estructura que sostiene aquello que se va
haciendo todos los das y, con mayor o menor nivel de organizacin, intenta pro-
piciar experiencias ricas para sus alumnos con el propsito de garantizar ricos
aprendizajes.
Estos procesos, sin embargo, no necesariamente son visualizados, conocidos y
entendidos por todos los actores que participan de los mismos y mucho menos
por los miembros de la comunidad educativa ms amplia. Resulta difcil enten-
der lo que en el Jardn de Infantes significa aprender y las modalidades que
asume el ensear en este nivel educativo. Se hace complejo poner en perspec-
tiva lo realizado y los logros obtenidos.
En el Jardn no hay un cuadernito que el nio lleva a casa todos los das en el que
queda registrado lo que se hace en clase y sobre el cual se puede volver. No hay
un boletn que informa peridicamente los logros a las familias y los alumnos. No 49
hay tarea para realizar en casa ni repaso, ni libros de texto para estudiar.
c. Representacin grfica
El juego en el Nivel Inicial
d. Recopilacin de producciones
Sin duda, poder visualizar el recorrido realizado a lo
largo de un Proyecto o Unidad Didctica permite
tener una interesante panormica de los productos
y procesos transitados. La recuperacin de las pro-
ducciones y la mirada reflexiva y orientada por el
maestro sobre cada una de ellas, permite recons-
truir el sentido del Proyecto y los contenidos traba-
jados en una dimensin amplia.
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