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Zona de Desarrollo Proximo Y La Zona Sincretica PDF
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La zona en el aula
A lo largo de los ltimos aos, nos hemos venido sirviendo de los conceptos vygotskianos
para nuestros estudios sobre la accin didctica en el aula con nios hispanos (ver Moll, 1989;
Moll y Daz, R. 1987; Moll y Daz, S. 1987). Resulta chocante que, pese a la evidente impor-
tancia del trabajo de Vygotski para la prctica educativa, y pese al papel crucial otorgado por
Vygotski a la escolarizacin formal en el deasrrollo de su teora, (v. gr. Vygotski, 1987, cap. 6),
se hayan realizado tan pocas aplicaciones en el aula de su trabajo (ver sin embargo Markova,
1979 y Talizina, 1981). Por ejemplo, en un volumen dedicado a la zona de desarrollo prximo,
(Rogoff y Wertsch, 1984), slo un artculo se refera a temas directamente relacionados con la
prctica escolar (Griffin y Cole, 1984). Igualmente, en otro importante volumen dedicado a
Vygotski (Wertsch, 1985), apareca un solo artculo, sobre interacciones entre iguales) dedicado
al aula (Forman y Cazden, 1985) 1 . Sin embargo, hay otros estudios que han utilizado conceptos
vygotskianos para analizar aspectos especficos de la prctica, tales como la auto-regulacin y pen-
samiento de los profesores (Gallimore, Dalton y Tharp, 1986), las explicaciones de los profeso-
res (Roehler y Duffy, 1986), el habla privada y la ejecucin de tareas en los estudiantes (Berk,
1986), la evaluacin de la lectura (Braun, Rennie y Gordon, 1987) y enseanza de matemticas
(Henderson, 1986).
Las investigaciones mencionadas son habitualmente crticas con la enseanza existente. Por
ejemplo, Henderson (1986), sugera que la instruccin actual en matemticas, que se caracteriza
por el modo de presentacin a grandes grupos y por la instruccin individualizada dominada
por las hojas de ejercicios, es incompatible con la perspectiva socialmente orientada de Vylotski,
particularmente con el concepto de Zona. Nosotros hemos llegado a una conclusin similar en
el tema de la enseanza de la lectura y la escritura, especialmente en lo que concierne a la esco-
larizacin de nios hispanos en los Estados Unidos (Ver Daz, Moll y Mehan, 1986; Moll, 1988;
ver tambin Cole y Griffin, 1983).
Griffin y Cole (1984), proponan ampliar la concepcin que tenemos de la zona como mera
respuesta a unas medidas de evaluacin inadecuadas. Sugeran que los acadmicos del mbito
anglfono interpretan el concepto de un modo ms restringido de como fu concebido por
Vygotski, sustrayndole parte de su potencial explicativo para entender la gnesis social de los
procesos cognitivos humanos y, en particular, el proceso de enseanza-aprendizaje (p. 45).
Nuestro trabajo tambin sugiere que para implementar una crtica de la enseanza y desarrollar
estrategias operativas para el cambio educativo, debemos superar las actuales definiciones y usos
de la zona (Moll, 1989). Por ejemplo, un problema para aplicar el concepto de zona al anlisis
de la instruccin escolar estriba en que la definicin bsica de zona que enfatiza la transferencia
de conocimientos, y especialmente de destrezas, de aquellos que saben ms a aquellos que saben
menos, es una caracterstica virtual de cualquier prctica educativa. Consideremos las siguientes
tres caractersticas de la zona que se derivan de lo expuesto hasta ahora. La zona es:
1. Establecer un nivel de dificultad: este nivel, que se asume como el nivel prximo, debe
ser un poco desafiante para el alumno, pero no demasiado difcil.
2. Ofrecer ayuda en la ejecucin: el adulto aporta al nio una prctica guiada con un claro
sentido del objetivo o resultado para la ejecucin del nio.
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3. Evaluar la ejecucin independiente: el ms lgico resultado de la zona de desarrollo prxi-
mo es que el nio realice la ejecucin independientemente.
Es engaoso suponer que las actividades escolares que contengan esas tres caractersticas re-
presenten zonas de desarrollo prximo. Es muy fcil derivar de la definicin y discusin de
Vygotski sobre la zona la creencia de que la instruccin rutinaria a base de la prctica de ejer-
cicios que se ofrece a los estudiantes como trabajo de clase (ver Anyon, 1989) es un ejemplo ra-
zonable de zona de desarrollo prximo. Despus de todo, la enseanza rutinaria significa habi-
tualmente ofrecer al estudiante una ayuda en desarrollar destrezas que no posee y el resultado
final es a menudo una evaluacin individual, o test de aprendizaje. Lo mismo podra decirse de
las prcticas atomsticas, basadas en destrezas que caracteriza a la mayora de la instruccin en
el aula (ver Goodlad, 1984). Las prcticas instruccionales estndar no representan lo que Vygots-
ki entenda por zona de desarrollo prximo. Como ha sugerido Valsiner (1988), ...para Vygots-
ki, el ejemplo de la comparacin entre la ejecucin actual del nio y la ejecucin con ayuda en
algunos tests, servan slo como un medio para introducir en las pedagogizadas mentes de sus
oyentes (o lectores) un mensaje fundamentalmente terico. Ese mensaje era el de la interdepen-
dencia de los procesos de desarrollo del nio y los recursos aportados socialmente para ese desarro-
llo (p. 145, subrayado en el original). Ms adelante argumentaremos un modelo de la zona en
lnea con el pensamiento terico ms global de Vygotski y dirigido a desarrollar ms ampliamen-
te el potencial pedaggico del concepto.
Consideraciones tericas
Para aclarar por qu es necesario un modelo alternativo de la zona, abordar en primer lugar
tres aspectos de la teora de Vygotski que considero esenciales para entender su zona de desarro-
llo prximo. Estos aspectos son tambin importantes para considerar las implicaciones pedag-
gicas del concepto (otras argumentaciones pueden encontrarse en Griffin y Cole, 1984; Minick,
en prensa, Valsiner, 1988, Wertsch, 1984).
Anlisis por unidades. Un aspecto ignorado de la teora de Vygotski, especialmente en lo que
se refiere a las aplicaciones de la zona, es su advertencia contra los enfoques reduccionistas, ato-
msticos (ver Vygotski, 1987, cap. 1). El argumentaba as su prevencin contra el reduccionismo
de los fenmenos, cualesquiera que fuesen, en elementos aislados estudiados por separado:
Este modo de anlisis puede compararse con un anlisis qumico del agua en el que el agua se des-
compone en hidrgeno y oxgeno. Los rasgos fundamentales de esta forma de anlisis es que sus pro-
ductos son de diferente naturaleza que el conjunto del cual fueron extrados. Los elementos no poseen
las caractersticas inherentes al conjunto y tienen propiedades que ste no posee. Cuando uno aborda al
problema del pensamiento y el habla descomponindolo en sus elementos, uno adopta la estrategia del
hombre que recurre a la descomposicin del agua en oxgeno e hidrgeno en su bsqueda de una expli-
cacin cientfica del carcter del agua, como por ejemplo, su capacidad pra extinguir el fuego. Ese hom-
bre puede descubrir, para su consternacin, que el hidrgeno arde y que el oxgeno mantiene la com-
bustin. Nunca conseguir explicar las caractersticas del conjunto analizando las caractersticas de sus
componentes (p.45)
A partir de ese resumen del texto, alumnos y maestra discuten varios temas encontrados en
la historia, incluido el del papel de la mujer en la sociedad, la ambivalencia de los personajes res-
pecto a la guerra, los conflictos y disciplina familiares, las creencias religiosas y los modos de
entender la Historia mediante la lectura de novelas y de lecciones de ciencias sociales. Algunos
nios sealaban pasajes en el texto para aclarar sus dudas y algunos aportaban experiencias per-
sonales similares a las que se exponan en la historia. De ese modo, el ncleo de las lecciones se
centraba en ir ampliando la comprensin del texto por los alumnos y en el anlisis de los temas
centrales que se daban en la historia.
Mediante el interrogatorio, los maestros hacan profundizar en las estrategias del escritor, es-
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pecialmente cmo los escritores manipulan las palabras, las frases, las descripciones o los dilo-
gos para influir en el lector. En el prximo ejemplo, la historia que se estaba leyendo versaba
sobre una pantera que mata al perro de un nio (Lonny).
1. Mary. Creo que Lonny va a matar al gato.
2. John: Creo que no lo va a matar.
3. Barb: No va a matar a la pantera porque tiene cras.
4. Juan: Yo creo que va a matar a la pantera y su padre le va a ayudar (Otro nio da su opinin
sobre si Lonny va a matar a la pantera)
5. Maestra (interrumpiendo): Quiero explicar lo que hemos hecho en el grupo.
La maestra seal que Mary (la primera alumna en responder) predeca que la pantera sera
matada yque otros alumnos tambin compartan lo que sentan que iba a sucederle a la pantera.
La maestra pues insista al grupo sobre el hecho de que los lectores siempre estamos predicien-
do. Los nios asentan.
La maestra continu la leccin preguntando: Hemos estado prediciendo lo que iba a ocurrir,
hay algo ms?, algo sobre el autor o algo que os haya impactado de la historia? Roberto le-
vant la mano y dijo que le haba gustado la manera en que el autor describa la muerte del perro
porque l poda ver exactamente cmo haba ocurrido y ver la herida en el perro. Manuel
dijo que l poda sentir la tristeza, porque las lgrimas de Lonny caan sobre el cuerpo del perro.
Las preguntas de la maestra hacan a los nios conscientes de las estrategias en la escritura.
Animaba a los nios a desarrollar sus propias estrategias y a tomarlas de otros autores para uti-
lizarlas en sus propios textos. El siguiente ejemplo ilustra cmo los nios utilizaron en sus textos
lo que haban aprendido en la lectura.
La maestra pregunt a la clase si alguno quera compartir su texto, una rutina que formaba
parte de las actividades de escritura de los nios. Lisa y Ernesto se ofrecieron voluntarios y el
resto de la clase se situ para oirlos. La maestra le pidi a Lisa que leyera primero y le pregunt
a continuacin qu utilidad tena el hacerlo, a lo que Lisa respondi: Para ver si (la pieza es-
crita) est bien. Lisa ley una historia bastante larga. Despus de que la hubo ledo, la maestra
pregunt: Qu es lo que ha ido bien? a los compaeros de Lisa, que respondieron que ella
haba presentado a sus personajes con una descripcin fsica y haba utilizado el dilogo adecua-
damente para describir los pensamientos de los personajes. Otro alumno coment que la nia
no haba empezado la historia con el tpico Erase una vez..., sino con El autobs vena...,
una introduccin ms interesante. Otros dos alumnos comentaron que, por haber hecho utilizar
a los personajes diferentes lenguas (espaol e ingls), Lisa haba atraido el inters de los lectores
y haba ayudado a definir sus personajes.
La mayora de los comentarios de los alumnos eran acompaados por intervenciones breves
de la maestra. Los nios estaban acostumbrados a comentar textos sealando las estrategias de
los autores, incluidos ellos mismos. Nuestro anlisis sugiere que, al hacer que la lectura y la es-
critura formen parte de un nico episodio global de literalidad, el anlisis del texto, la maestra
ayudaba a que los alumnos generalizaran conscientemente estrategias de la lectura a la escritura.
As, los alumnos podan demostrar de diversas maneras y en diversas situaciones cmo estaban
llegando al dominio de la literalidad.
Discusin
El concepto de Zona de desarrollo prximo debe ser entendido y aplicado en trminos de la
teora general de Vygotski. Es nuclear en este concepto el carcter social del aprendizaje. Hemos
sostenido que la zona facilita una evaluacin crtica del nio y del sistema social creado para que
el nio aprenda. Por tanto, las aplicaciones de la zona a la instruccin en el aula deben superar
la interpretacin de prcticas didcticas que enfatizan la transferencia de destrezas del adulto al
nio. Antes bien, deberan llevarnos a explorar cmo crear circunstancias pedaggicas en que los
nios apliquen conscientemente los que estn aprendiendo para abordar actividades nuevas y ms
avanzadas. Este nfasis es totalmente coherente con el pensamiento de Vygotski (ver Vygotski,
1987).
Los habitantes de un aula funcionan dentro de un sistema de significados. Los ejemplos que
hemos expuesto son atpicos porque no basan sus clases en una jerarqua o secuenciacin de des-
trezas. Se insiste, no en determinar lo bien preparados c lue estn los nios para asimilar la ayuda
que les es transmitida por el adulto, sino en la re-creacin del significado: en cmo pueden los
nios, con el apoyo del maestro, hacer suyo el conocimiento y utilizar ese conocimiento para
transformar otras situaciones de aprendizaje. As, en nuestra interpretacin, la preocupacin no
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estriba unicamente en crear zonas individuales de desarrollo prximo, sino zonas colectivas, in-
terrelacionadas, como parte de un sistema de enseanza. El curriculum se aprenda a travs de
diferentes tipos de relaciones sociales que el maestro facilitaba. Los maestros re- organizaban la
instruccin para implicar a los alumnos o para proporcionarles prcticas que incluyeran los di-
ferentes aspectos del proceso. Las evaluaciones cualitativas de los maestros de las ejecuciones de
sus alumnos en diferentes contextos constituan una gua para modificar sus clases y regan los
cambios en las zonas. En ese sistema los nios desarrollan lo que Bruner (1986) llama interven-
cin reflexiva en el conocimiento que encuentran la capacidad para controlar y seleccionar el
conocimiento elegido segn sus necesidades (p. 132). En las zonas de desarrollo prximo, los ni-
os se convierten, tanto en colaboradores de la creacin del conocimiento, como en recipienda-
rios conscientes de la transmisin del conocimiento (p. 127).
Traduccin de Amelia Alvarez
(Las referencias citadas pueden encontrarse en la versin original.)
7re.waizrie
Visor NOVEDADES
56. CONDEMARN, M., y CHADWICK, M.
La enseanza de la escritura. Bases tericas y prcticas (Manual) (1.900 ptas.)
57. CONDEMARN, M., y CHADWICK, M.
Dame la mano. Libro de trabajo para los usos de la escritura (1.800 ptas.)
58. ALVERMANN, D. E.; DILLON, D. R., y O' BRIEN, D. G.
Discutir para comprender. El uso de la discusin en el aula (1.100 ptas.)
59. HARMS, T., y CLIFFORD, R. M.
Escala de valoracin del ambiente en la infancia temprana (1.000 ptas.)
60. BAUMANN, J. F. (ed.)
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61. FERNNDEZ ENGUITA, M.
Juntos pero no revueltos. Ensayos en tomo a la reforma de la educacin (1.500 ptas.)
62. SmrrH, F.
Para darle sentido a la lectura (1.800 ptas.)
63. CONDEMARN, M., y MILICIC, N. .
Test de Cloze. Aplicaciones psicopedaggicas
64. SEDDON JOHNSON, M.; KRESS, R. A., y PIKULSKI, J. J.
Tcnicas de evaluacin informal de la lectura. Un enfoque cualitativo
de evaluacin para utilizar en el aula (Coeditado con el M.E.C.) (1.700 ptas.)
65. HEIMLICH, J. E., y PrrrELmAN, S. D.
Los mapas semnticos. Estrategias de aplicacin en el aula
(Coeditado con el M.E.C.) (1.100 ptas.)
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