Prctica

PEDAGOGA
TERAPUTICA

SUPUESTO
PARA
PRACTICAR
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de
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Supuestos

Trastorno Especfico del Aprendizaje

1 Elabore un programa de intervencin desde el mbito de la Pedagoga Tera-

putica para esta alumna.
Alumna de 8 aos que presenta Trastornos Especficos del Aprendizaje rela-
cionados con el aprendizaje de la lectoescritura. Se encuentra escolarizada en
un colegio pblico de un barrio perifrico de un entorno urbano; matriculada
en el tercer curso de Educacin Primaria.
El Colegio consta de 6 unidades de EP y 3 de EI. Hay un profesor especialista
de Pedagoga Teraputica, un maestro especialista de Audicin y Lenguaje y
un profesor de educacin compensatoria, estos dos ltimos compartidos con
otro centro.
Datos del alumno
Es la mayor de los hermanos. La actitud de los padres es de ansiedad y ob-
sesin porque la nia lea con fluidez. El modelo lingstico que le ofrecen es
pobre.
Las dificultades empezaron en 1 de Educacin Primaria, pero nunca ha reci-
bido un refuerzo educativo fuera del aula ordinaria. Hasta este curso no se ha
realizado la demanda de Evaluacin Psicopedaggica del tutor al Equipo de
Orientacin Educativa y Psicopedaggica. Desde el comienzo de su escolari-
dad, la nia ha estado en un aula donde ha existido mucha inestabilidad en
cuanto al profesorado.
Muestra reticencias para asistir al Colegio y realizar las tareas para casa.
De la evaluacin realizada se desprende:
Rechaza las actividades de lectura y escritura.
En relacin a su lectura, es excesivamente lenta, silbica, con errores en el reconoci-
miento de palabras, no accede bien al significado de las mismas y no aplica bien las
reglas de conversin grafema-fonema. Su comprensin lectora es muy baja.
En relacin a su escritura, se observan omisiones en slabas inversas y trabadas y
realiza uniones y fragmentaciones de palabras. Su caligrafa es buena. Presenta
muchas dificultades para expresarse por escrito.
Su retraso lectoescritor est afectando al resto de las reas.

1. JUSTIFICACIN
Antes de dar respuesta a la cuestin que nos plantea el enunciado, hemos de situar la dificultad
ante la que estamos en su correspondiente marco terico y justificar brevemente la atencin de
este problema por parte del especialista de Pedagoga Teraputica.
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XX Marco conceptual

Segn se cita en la Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo, (LOE), artculos 71 a 79 bis,
modificados por la LOMCE, denominaremos alumnado con necesidades especficas de apoyo
educativo (ACNEAE) a aquel que requiera una atencin educativa diferente a la ordinaria, por
presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, Tras-
torno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH), por sus altas capacidades intelectuales,
por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia
escolar, para que pueda alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y,
en todo caso, los contenidos curriculares establecidos con carcter general para todo el alum-
nado.
Vemos que en el enunciado se presenta un caso de Trastorno Especfico del Aprendizaje (TEA),
que segn la Ley estara dentro de la consideracin de alumnado con necesidades especficas
de apoyo educativo, y que, de acuerdo con lo establecido en el DSM-5 (APA 2013), se clasifica a
su vez dentro de los Trastornos del Neurodesarrollo.
Segn el manual citado, el Trastorno Especfico del Aprendizaje se caracteriza por la existencia
de dificultades en el aprendizaje y en las habilidades acadmicas, y existe la presencia de al me-
nos uno de los siguientes sntomas durante 6 meses:
1. Presenta errores en la lectura de palabras o la lectura es lenta y esforzada.
2. Presenta dificultades en la comprensin del significado de lo que lee.
3. Presenta dificultades para deletrear.
4. Presenta dificultades en la expresin escrita.
5. Presenta dificultades para manejar los conceptos numricos, los datos numricos, o el clculo.
6. Presenta dificultades en el razonamiento matemtico.

Las habilidades acadmicas afectadas estn sustancialmente y cuantificablemente por debajo

de las esperadas para la edad cronolgica y causa una significativa interferencia con el rendi-
miento acadmico o laboral, o con las actividades de la vida cotidiana.
Las dificultades de aprendizaje empiezan durante los aos escolares pero no pueden ponerse
de manifiesto hasta que las demandas para aquellas habilidades acadmicas afectadas exceden
las capacidades individuales limitadas.
Las dificultades del aprendizaje no son mejor explicadas por discapacidad intelectual, agudeza
visual o auditiva, otros trastornos mentales o neurolgicos.
Siguiendo a Martnez Agudo (2001), el trmino de alteracin o trastorno hace referencia a un
retraso o desviacin del curso normal del desarrollo.
Hemos de recordar que siguiendo a Salvador y Gutirrez (2005), tanto la lectura como la escri-
tura, implica una serie de procesos que deben poner en funcionamiento, que son: descodifi-
cacin, transcripcin, planificacin y revisin. En nuestro caso, dicho retraso puede ser debido
a un inadecuado modelo lingstico y a la gran variabilidad de maestros ante la que ha estado
expuesta nuestra alumna; pudiendo estar afectado alguno de estos proceso.
As pues, podemos afirmar que estamos ante una de las alteraciones ms frecuentes durante los
primeros aos de la escolarizacin obligatoria.
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XX Marco legal

La intervencin del maestro de Pedagoga Teraputica en los centros escolares ha de basarse en

la normativa vigente, tanto en la relativa al currculo oficial, como en la que se refiere al mbito
del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo; ya que ser la base de nuestra
intervencin.

Se recomienda mencionar la legislacin estatal y despus la normativa de la comunidad donde

te presentes. Consulta el Anexo Legislativo o bien la seccin de Legislacin educativa del Campus
Online.

El profesor de Pedagoga Teraputica proporcionar la intervencin especializada en los trastor-

nos o dificultades del aprendizaje, para evitar o corregir posibles problemas en la adquisicin
de los contenidos curriculares.
Una vez realizada esta breve conceptualizacin llega el momento de dar respuesta a la cuestin
planteada en el enunciado, para lo cual comentaremos brevemente los datos aportados y cu-
les son las principales necesidades que se generan. Antes, hemos de decir que para la estruc-
turacin de la presente intervencin nos ha sido de gran ayuda las aportaciones de Martnez
Agudo (2002) y Baqus (1989).

2. RELACIN CON EL CURRCULO

Como podemos observar, el enunciado nos presenta una alumna que se encuentra escolariza-
da en un centro pblico en tercero de Primaria.
La respuesta educativa a las necesidades en los centros escolares debe venir desde los dife-
rentes niveles de concrecin. As, la intervencin que aqu planteamos toma como marco de
referencia:
El Proyecto Educativo y la Concrecin curricular (en concreto lo referido a los tres primeros
cursos de la Educacin Primaria).
La Programacin de Aula en especial lo relativo al rea de Lengua Castellana y Literatura.
La Adaptacin Curricular Individual que se ha realizado en colaboracin con el Tutor.
Hemos de tener presente que nuestra actuacin no ser aislada sino que tendr que estar in-
tegrada en el currculo y planteada desde la colaboracin con el resto de personas que interac-
tan con la nia.

XX Competencias clave y elementos transversales.

Como maestros de Pedagoga Teraputica debemos hacer hincapi en las Competencias clave,
y en particular en la Competencia en comunicacin lingstica y la Competencia matemtica,
entendida stas como la habilidad para utilizar la lengua, expresar ideas e interactuar con otras
personas de manera oral y escrita y la capacidad de los individuos para formular, emplear e in-
terpretar las matemticas en diferentes contextos.
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Del mismo modo, debemos trabajar los elementos transversales: la comprensin lectora, la ex-
presin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las Tecnologas de la Informacin y la Comu-
nicacin, el emprendimiento y la educacin cvica y constitucional. As como la colaboracin
con el equipo de orientacin, en la elaboracin de la evaluacin psicopedaggica, para identifi-
car las necesidades educativas especiales referidas a la comunicacin y el lenguaje.

3. RESPUESTA EDUCATIVA
Nos encontramos ante una alumna con un Trastorno Especfico del Aprendizaje lectoescritor
que requerir de la intervencin directa del especialista de Pedagoga Teraputica en cuanto
a los elementos que afectan al proceso lectoescritor. Destacamos dichos elementos, pues nos
van a permitir entender mejor la intervencin que llevaremos a cabo. Segn M. Baqus en el
proceso de lectoescritura existen unos canales de entrada o percepcin (percepcin visual, fo-
nologa), canales de elaboracin o proceso (estructuracin espacial, lgica y asociacin visual) y
canales de salida o expresin (psicomotricidad especfica).

3.1. NECESIDADES EDUCATIVAS

De forma explcita, se indica que el diagnstico de la alumna se ha realizado recientemente por

el Equipo de orientacin educativa. Por tanto, partimos de los datos aportados de esta evalua-
cin que trata de perfilar el desarrollo de los procesos lectoescritores para determinar las nece-
sidades que tendr que satisfacer de nuestra intervencin. De dicha valoracin se determinan
las siguientes necesidades:
Necesidad de exponer a la nia ante un adecuado modelo lingstico y de estimular su vo-
cabulario.
De utilizar actividades que propicien el mbito ms motivador y atractivo de la lectura y
escritura.
De afianzar la conversin grafema-fonema para que se vea facilitado el acceso al significado
(conciencia fonolgica).
De afianzar su fluidez lectora.
De estimular la comprensin lectora.
De trabajar la memoria visual y auditiva.
De trabajar la asociacin auditiva y visual
De trabajar especialmente las slabas inversas y trabadas.
De trabajar la fragmentacin en slabas, palabras y frases.
De estimular la escritura espontnea y al dictado de slabas, palabras y frases.

3.2. CRITERIOS DE EVALUACIN Y ESTNDARES DE APRENDIZAJE

Tras la deteccin de necesidades llega el momento de planificar la intervencin en s, que al

igual que la evaluacin estar marcada por un carcter multidisciplinar. El inicio de nuestro
programa vendra marcado por el establecimiento de una serie de contenidos y criterios de eva-
luacin derivados de las necesidades detectadas y que formaran parte del documento indivi-
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dualizado de adaptacin curricular elaborado para la alumna. As, nuestros principales criterios
de evaluacin sern los que siguen:

Criterios de evaluacin:
Expresarse de forma oral para satisfacer necesidades de comunicacin en diferentes situa-
ciones con vocabulario preciso y estructura coherente.
Integrar y reconocer la informacin verbal y no verbal de los discursos orales.
Leer en voz alta diferentes textos, con fluidez y entonacin adecuada.
Comprender distintos tipos de texto adaptados a la edad.
Producir textos con diferentes intenciones comunicativas.

Estndares de aprendizaje:
Utiliza un vocabulario adecuado a su edad en sus expresiones adecuadas para las diferen-
tes funciones del lenguaje
Transmite las ideas con claridad, coherencia y correccin
Lee en voz alta diferentes tipos de textos apropiados a su edad con velocidad, fluidez y
entonacin adecuada.
Descodifica con precisin y rapidez todo tipo de palabras.
Escribe, en diferentes soportes, textos propios del mbito de la vida cotidiana: diarios, car-
tas, correos electrnicos, etc. imitando textos modelo.
Escribe textos usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad, enlazando
enunciados en secuencias lineales cohesionadas y respetando las normas gramaticales y
ortogrficas.
Escribe diferentes tipos de textos adecuando el lenguaje a las caractersticas del gnero,
siguiendo modelos, encaminados a desarrollar su capacidad creativa en la escritura.

Indicadores de desempeo
Se podrn determinar indicadores para los estndares de aprendizaje programados que nos
servirn para dar mayor objetividad a la evaluacin. Para ello podr establecerse la siguiente
gradacin:
0 (no realizado).
1 (tarea no comprendida).
2 (realizacin y/o comprensin insuficiente).
3 (realizacin y/o comprensin parcial).
4 (realizacin y/o comprensin notable).
5 (realizacin y/o comprensin total).

Para llegar a estos criterios en las dos horas semanales, que la alumna saldr de su aula, de
manera compartida con otros dos alumnos que presentan tambin problemas de lecto-es-
critura, nos plantearemos trabajar desde la Pedagoga Teraputica la fase de procesos desta-
cando la secuenciacin temporal, la coordinacin rtmica (ritmos y slabas), la lgica (asocia-
cin auditiva y visual), memoria (visual, lingstica y motriz) y la fase de expresin destacando
la comunicacin verbal (lxico, morfosintaxis y expresin lingstica), concluyendo con otro
proceso ms complejo que es la comprensin lectora.
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3.3. CONTENIDOS

De estos criterios de evaluacin se derivaran una serie de contenidos que van a ser trabajados
en las distintas sesiones. Nos referimos a los siguientes contenidos:
Comunicacin oral, hablar y escuchar: Situaciones de comunicacin, espontneas o dirigidas,
utilizando un discurso ordenado y coherente.
Comunicacin escrita, leer: Consolidacin del sistema de lecto-escritura. Comprensin de
textos segn tipologa.
Comunicacin escrita, escribir: Produccin de textos para comunicar.

3.4. ACTIVIDADES

Segn Monfort y Jurez (2001), la adecuada respuesta ante cualquier alteracin pasar por una
intervencin indirecta y por una intervencin directa sobre el propio alumno.

XX En cuanto a la intervencin indirecta

Podra realizarse mediante una serie de pautas de trabajo que impliquen a la familia y al tutor del
nio; y as poder realizar una intervencin conjunta desde los diferentes mbitos en los que est
inmerso el nio. A modo de ejemplo, presentaremos algunas a continuacin.
Segn Sern y Aguilar (1992), algunas pautas pueden ser partir de los intereses y experiencias
de la nia, dar tiempo a la nia para que pueda expresarse, animar al uso del lenguaje en sus
distintas funciones, hablar lento, claro y pausadamente, no intervenir para corregir, utilizar un
vocabulario apropiado al nivel de desarrollo de la nia, manifestar un cambio de actitud y una
mejora de las expectativas respecto a la nia... Adems, tanto a la familia como al tutor se les re-
comend realizar distintas actividades de copia de frases, sopas de letras, repasar el vocabulario
y la lectura trabajada en el aula, etctera.

XX En cuanto a la intervencin directa

Hemos de comenzar diciendo que para trabajar los contenidos establecidos, sern necesarias
una serie de actividades que los desarrollen. As a modo de ejemplo presentaremos un conjun-
to de actividades tipo para trabajar con este alumno:
Actividades que implicarn el juego y memoria visual de letras mediante imgenes que in-
cluyan los sonidos que queremos trabajar.
Se podran utilizar perfectamente los Lotos Fonticos editados por CEPE, el conjunto de ba-
rajas de imgenes que acompaan al material Leer, escribir y comprender (1-5) de Martnez
Campayo (2003) o el material especfico de Valles Arndiga (....)
Actividades para trabajar la discriminacin de sonidos y de memoria auditiva (mediante la
repeticin de secuencias, juegos de eleccin entre dos imgenes tras la emisin de las pala-
bras, juegos de palabras encadenadas...).
Se puede utilizar material como memoria de palabras. Tres juegos de memoria y de asocia-
cin de ideas. Ed. Akros.
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Actividades de pronunciacin y separacin de slabas, palabras y frases con los distintos fo-
nemas y slabas alterados- inversas y trabadas- (mediante las actividades propuestas en el
material Programa de Habilidades Metafonolgicas y el Tren de las Palabras ambos de la edi-
torial CEPE; mediante:
Actividades de elaboracin propia que impliquen: la identificacin de una palabra extraa
dentro de cinco o seis dadas, el contar el nmero de unidades que tiene la frase, suprimir
fonemas y formar nuevas palabras, componer fonemas a partir de una serie de fonemas
dados... Para la elaboracin de estas actividades nos puede ser de utilidad el libro Atencin
educativa al alumnado con dificultades en la lectura y escritura editado por Aljibe en el
2005.
Actividades para la dotacin de nuevo vocabulario (mediante la elaboracin de un lbum
con los distintos campos semnticos trabajados en el aula a partir de las imgenes que nos
ofrece la propaganda de distintos establecimientos comerciales; mediante la utilizacin de
las barajas de campos semnticos editadas por CEPE...).
Actividades dirigidas al trabajo de la lectura y escritura, mediante el trabajo propuesto en dis-
tintos materiales como son Leer, escribir y comprender (1-5), las Lecturas Comprensivas de la
editorial Grupo Editorial Universitario, Ya leo! de la editorial Aljibe... As como, actividades del
tipo: construir frases a partir de una palabra, completar frases en la que falte alguna palabra,
correccin de concordancias, asociacin de palabras y frases con imgenes, construir una
historia a partir de una imagen, ordenar las imgenes tras la lectura de una historia, responder
por escrito a una serie de preguntas realizadas en la lectura, dictados de palabras y frases...

3.5. METODOLOGA

Nuestro trabajo estar estrechamente vinculado a los distintos mbitos donde est presente
nuestra alumna, dado que nuestro objetivo final ser la transferencia o generalizacin de un
adecuado patrn de lecto-escritor en todos los contextos del alumno.
As, en todas las sesiones se tendrn muy presentes los siguientes principios:
Nos apoyaremos en las capacidades del nio (tanto en sus dificultades como en sus limita-
ciones).
Se partir siempre de los intereses, gustos y aficiones del nio, se fomentar el carcter ldico
de las actividades, se utilizar un enfoque globalizador e interdisciplinar donde.
Se favorecern aprendizajes significativos y funcionales, se favorecer un ambiente relajado
y distendido, se utilizar el modelado, se promover la verbalizacin de la actividad por parte
del alumno, se reforzarn los logros conseguidos.
Se colaborar con otros especialistas, intentando llevar todos a cabo las mismas pautas para
que la alumna tenga claro lo que est realizando en la escuela.

Para una mayor estructuracin y lgica las dos sesiones a las que esta alumna asiste con el pro-
fesional de PT se desarrollarn as:
Se inicia la sesin con alguna actividad que trabaje la conciencia fonolgica o habilidades
metafonolgicas.
Aprovechando el lxico utilizado, se contina con alguna actividad que implique la amplia-
cin o refuerzo de vocabulario.
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Posteriormente, se realiza alguna actividad que implique la lectura, tratando tanto la fluidez
como la comprensin.
Finalmente, y en relacin con la lectura realizada (de palabras que impliquen slabas inversas
o trabadas), se realiza alguna actividad referida al mbito escrito.
Se finaliza, con un momento de autoevaluacin y reflexin sobre el desarrollo de la sesin
(mediante la pregunta Cmo he trabajado? y la colocacin de un gomet de color en funcin
de la respuesta).

Adems, con el fin de propiciar una intervencin multidisciplinar se darn unas orientaciones a
la familia y al tutor, que como ya hemos expuesto con anterioridad formaran parte de la deno-
minada Intervencin Indirecta que defiende Monfort y Jurez (2001).

3.6. RECURSOS

Los recursos empleados para esta intervencin irn desde los propios recursos humanos (PT, AL,
tutor...) hasta los recursos espaciales (aula de apoyo) y los recursos materiales como los que se
han ido especificando anteriormente o los con los que trabaja la tutora. Por supuesto, haremos
uso de las TIC (ordenador de aula, Tablet, PDI as como software destinado al aprendizaje
ldico y a la generalizacin de la lectoescritura).

3.7. EVALUACIN Y SEGUIMIENTO

Llevaremos a cabo un seguimiento y evaluacin de la intervencin y de la adaptacin curricular

planificada conjuntamente con el tutor y el AL para el rea de Lengua Castellana, ya que gracias
a l iremos ajustando la respuesta educativa a la realidad del alumno. Dicha valoracin tendr
que ser continua e incluir las aportaciones de los distintos mbitos en los que interacta el
nio (mediante contactos peridicos con el tutor, AL y la familia para ir contrastando informa-
cin y dando pautas de interaccin).
Para ello, utilizaremos la observacin directa e indirecta, la entrevista, la aplicacin de pruebas
estandarizadas, el registro de los resultados diarios en un diario de campo...
Adems evaluaremos nuestra propia puesta en prctica de la programacin diseada inicial-
mente, la cual nos ir ayudando a reflexionar sobre el proceso de enseanza-aprendizaje e ir
modificando aquellos aspectos que fueran necesarios.

4. CONCLUSIN
As pues, a modo de conclusin podemos decir que a lo largo de este trabajo hemos intentado
mostrar de forma prctica los aspectos fundamentales que conformarn la programacin en
el mbito lingstico establecida para una nia con un Trastorno Especfico del Aprendizaje de
la lectoescritura. Para ello, previamente, hemos considerado fundamental situar tericamente
la alteracin existente, para despus pasar a explicar los distintos pasos que conformaran la
actuacin con ella.
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Aunque la realizacin de este caso est ajustada a una realidad muy concreta que caracteriza a
nuestra alumna, en todo momento hemos intentando mostrar pautas de actuacin que per-
fectamente son generalizables a otros posibles trastornos (evaluacin; elaboracin de la pro-
gramacin con sus contenidos, actividades metodologa orientaciones; seguimiento y evalua-
cin...), con la finalidad de ir creando en el lector un hbito de trabajo aplicable ante cualquier
alteracin.

5. BIBLIOGRAFA
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nos Mentales (DSM-5). Editorial Mdica Panamericana.
GONZALEZ VALENZUELA, M.J. (2012): Prevencin de las dificultades de aprendizaje. Editorial PIRA-
MIDE.
TERUEL ROMERO, J. Y LATORRE LATORRE, A. (2014): Dificultades de aprendizaje: intervencin en
dislexia y discalculia. Editorial PIRAMIDE.
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ACOSTA, V. (1996): La evaluacin del lenguaje. Mlaga: Aljibe.
MARTNEZ AGUDO, J.D. (2001): Intervencin en Audicin y Lenguaje. Madrid: EOS.
SALVADOR, F. y GUTIRREZ, R. (2005): Atencin educativa al alumnado con dificultades en la lectura
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SERON, J.M. y AGUILAR, M. (1992): Psicopedagoga de la comunicacin y del lenguaje. Madrid: EOS.
VV.AA. (2000): DIAC: Documento Individual de Adaptacin Curricular: una propuesta sencilla para la
elaboracin de las adaptaciones curriculares. Editorial WOLTERS KLUWER EDUCACIN.

XX WEBGRAFA

www.orientacinandjar.es
http://aulapropuestaeducativa.blogspot.com.es/
http://web.educastur.princast.es/proyectos/
www.buenastareas.com
www.aulapt.org
http://www.educaciontrespuntocero.com/