Discursos sobre indios en la escuela:

un caso de investigacin para la intervencin

Sofa Soria*

Resumen Discourse about indians at school:

Este artculo presenta los resultados de
una investigacin relativa a los discursos
sobre indios en una escuela de nivel me-
dio de Crdoba, Argentina. La investiga-
cin se desarroll durante 2006-2007, se
centr en el anlisis de un proyecto pe-
daggico que contempl la cuestin de
la diversidad cultural y los pueblos in-
dgenas con el objetivo de disear estra-
tegias de intervencin para el enriqueci-
miento y/o transformacin de prcticas
pedaggicas vinculadas a la temtica. Los
resultados ponen centralmente en discu-
sin la relacin entre escuela y diferencia
cultural en el contexto de los profundos
cambios polticos, econmicos y cultura-
les dados a partir de los 90.
a research case for intervention
Abstract
This paper presents some results of a re-
search on discourses about natives in
the context of a secondary school in Cr-
doba, Argentina. This research was de-
veloped during 2006-2007, and it was
focused on the analysis of a pedagogical
project that considered on the topic of
cultural diversity and indigenous peo-
ple in order to design educational strat-
egies of intervention to improve and/or
transform pedagogical practices. These
results mainly discuss the relationship
between school and cultural difference
in the context of the significant politi-
cal, economic and cultural changes that
took place from the 90s.

Palabras Clave: Escuela, Poltica, Discur- Key words: School, Politics, Discourse,
so, Diferencia Cultural, Intervencin. Cultural Difference, Intervention.

Detalle obra Soledad y espacio,

Lita Beanatte Introduccin

E ste artculo presenta los resultados de una investigacin relativa

* Becaria del Consejo Nacional de
Investigaciones Cientficas y Tcnicas
(CONICET), con lugar de trabajo en
el Centro de Estudios Avanzados
de la Universidad Nacional de
Crdoba (CEA, UNC), donde integra
el Programa de investigacin
Multiculturalismo, Migraciones
y Desigualdad en Amrica
Latina. Es candidata a doctora
en Ciencia Poltica, Especialista
en Comunicacin, Medios y
Prcticas Educativas y Licenciada
en Comunicacin Social por la
Universidad Nacional de Crdoba.
Investiga problemas vinculados al
Estado, polticas educativas, pueblos
indgenas e interculturalidad.
Direccin postal: Enrique Lacosta 270
Dpto. 1, Crdoba (c.p. 5000)
sofiasoria@hotmail.com
Tel.: (0351) 460 11 09
a los discursos sobre indios en una escuela de nivel medio de
la ciudad de Crdoba, Argentina. Desde sus inicios, el propsito
de la investigacin fue elaborar un diagnstico para el posterior
diseo de una estrategia de intervencin orientada a problematizar,
enriquecer y/o transformar las iniciativas pedaggicas vinculadas a
la temtica. La propuesta de desarrollar esta investigacin1 surgi a
partir de un viaje educativo al Noroeste Argentino (NOA) realizado
a fines del 2005 en dicha institucin, cuyo proyecto pedaggico
contempl, entre otras cuestiones, el abordaje de la cuestin in-
dgena. En este sentido, se recuper al viaje como situacin de
contacto (Heras Monner Sanz, 2005), en tanto signific no slo
un contacto directo como una realidad percibida como diferente,
sino que tambin permiti a alumnos/as y docentes ubicarse res-
pecto a la diferencia.
La indagacin en torno a esa experiencia encontr su marco de
discusin en la relacin escuela-diferencia cultural y se fundamen-
t en una doble necesidad: por un lado, la importancia de articular
esos discursos sobre indios a determinadas condiciones sociales
de produccin; por otro, generar procesos de problematizacin y

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resignificacin sobre el lugar de la escuela en la
produccin, apropiacin y/o reproduccin de ta-
les discursos. Sobre esta base, la reconstruccin
de la experiencia del viaje permiti delinear un
campo problemtico en torno a los modos en que
la diferencia cultural se representa e imagina en
relacin a pertenencias e identidades construidas
como propias, considerando el contexto socio-
poltico y educativo a partir del cual adquieren
sentido.
A los fines de esta presentacin, se desarrolla
como punto de partida un breve marco histri-
co-conceptual en torno a la relacin Estado, na-
cin, diferencia cultural e institucin educativa;
luego, se plantean los principales cambios que la
transformacin educativa de los 90 introdujo en
trminos de incorporacin y tratamiento de la
diversidad cultural dentro de cuyos contornos
se incluye lo indgena; finalmente, se explici-
ta el enfoque metodolgico y los resultados de la
investigacin diagnstica.
Estado, construccin nacional
e institucin educativa
En la Argentina de la segunda mitad del siglo
XIX, construir un Estado implic formas singu-
lares de relacionamiento, reconocimiento y par-
ticipacin que dieran forma y sentido a un nuevo
orden poltico, social, econmico y cultural. Pues,
la consolidacin de un Estado dependa fuerte-
mente aunque no exclusivamente de un proce-
so de creacin de bases sociales y culturales que
otorgaran legitimidad al nuevo orden. Construir
esas bases no era sino construir una nacin en
tanto comunidad de pertenencia comn, esencial
y perdurable en el tiempo, con un pasado com-
partido y trascendente (Balibar, 1991).
En el transcurso de ese perodo, la preocupa-
cin por la cuestin educativa fue central para la
creacin y consolidacin de la nacin como com-
ponente fundamental de una repblica moderna;
sobre todo por la promesa que una escolaridad
moderna pareca cumplir en relacin a la con-
formacin de sujetos educativos, cuya eficacia
simblica en relacin a la construccin de una
cultura comn qued plasmada en la historia del
siglo XX (Carli, 2003)2. En ese orden, sera la es-
cuela la que tendra la misin educativa de crear
y fortalecer una cultura sui generis basada en
un modelo de identificacin en el que se valora-
ba positivamente lo blanco y lo europeo, en de-
trimento de lo que se entenda como barbarie:
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Discursos sobre indios en la escuela
indios, mestizos, gauchos y pobres en general (Ju-
liano, 1992). De all que la institucin educativa
se presentara como una garanta de unidad ante
una heterogeneidad interpretada como conflic-
to y como lugar desde el cual lograr la homo-
geneidad o conciencia nacional convertida en
sinnimo de gobernabilidad de un pas moder-
no (Neufeld y Thisted, 1999). En este sentido,
se destaca la importancia de la educacin en el
contexto de constitucin de los Estados-nacin,
al ser enclave fundamental del proceso de socia-
lizacin y consolidacin nacional e instrumento
de integracin poltica y conformacin de ciuda-
dana (Tedesco, 1995).
Las polticas de homogeneidad se vincularon
entonces a la creacin de un ciudadano deseable
que se identificara con un conjunto de valores y
prcticas acorde a una nacin moderna; hecho
que da cuenta de un doble juego en la conforma-
cin del imaginario de una nacin homognea:
la construccin del ciudadano y la construccin
del otro (Castro Gmez, 2000). A travs de sus
mandatos fundacionales, la escuela promovi la
transmisin de categoras de clasificacin y dife-
renciacin entre un nosotros y un otros; eri-
gindose sobre un ideal de igualdad identificado
con la uniformidad-homogeneidad que, al tiem-
po que garantizaba el acceso a la civilidad, marca-
ba los lmites con otros sectores sociales que no
respondan a sus parmetros. En ese contexto, el
indio y lo indgena no fueron categoras ex-
pulsadas del discurso de la poca, sino ms bien
construidas como el contraluz de una identidad
nacional pretendidamente neutral en trminos
tnicos. Desde esta perspectiva, la misin edu-
cativa de la escuela implic procesos de alteriza-
cin, en tanto todo proceso educativo formal es
una poltica de la diferencia orientada a la for-
macin de subjetividades y sujetos (Rodrguez
de Anca, 2004).
Estos procesos dan cuenta de la importancia
que adquiri la educacin en la configuracin de
un proyecto de pas moderno como prctica pro-
ductora, reproductora y transformadora de suje-
tos (Puiggrs, 1990); al tiempo que destacan una
perspectiva que ubica a la escuela y los procesos
educativos como instancias clave de mediacin3
de un orden sociopoltico determinado. Esto no
es sino sostener, desde el punto de vista terico, la
inescindible relacin entre educacin y poltica,
en tanto la construccin del ciudadano implica
tambin la construccin de un sujeto pedaggi-
co (Torres, 2007).
107
UNLPam
Sofa SORIA
Los cambios educativos de los 90:
la diferencia cultural como valor
Desde las dos ltimas dcadas del siglo XX,
la escuela ha visto resignificadas sus funciones,
representaciones y discursos en lo relativo a la
diferencia cultural en general y lo indgena en
particular. Si en sus momentos fundacionales la
institucin educativa cumpli una funcin cla-
ve en la construccin de una nacin imagina-
da como blanca y homognea, la transformacin
educativa de los 90 favoreci nuevos modos de
integracin y tratamiento de una diferencia cul-
tural antes estigmatizada. Tanto en el diseo de
polticas como en los espacios escolares, se ge-
neralizaron discursos y prcticas tendientes a la
aceptacin del otro, la atencin a la diversidad y
el reconocimiento de la diferencia.
Esta apertura a la diversidad fue posible en el
contexto de un proceso regional de transforma-
cin estructural en el orden econmico, poltico
y sociocultural que permiti el arribo del neoli-
beralismo como nuevo modelo de relacin entre
Estado, economa y sociedad, generando impor-
tantes replanteamientos institucionales que, en el
caso de la educacin, tuvieron como finalidad no
slo la expansin de la enseanza sino tambin la
adecuacin de la educacin pblica a los cambios
de la lgica de regulacin capitalista (Krawczyk
y Vieira, 2007). En Argentina, la transformacin
Quietud, leo
Lita Beanatte
Facultad de Ciencias Humanas
108
educativa se justific como solucin a la crisis
de un sistema caracterizado por su desvincula-
cin con nuevos contextos econmicos y sociales,
por su falta de equidad, calidad, eficiencia y
eficacia y su relacin con un proyecto de cons-
truccin de Estado-nacin agotado (Miranda
et al., 2003). En virtud de nuevos diagnsticos,
comenzaron a legitimarse polticas diferencia-
das para poblaciones diversas, esgrimiendo como
argumento el agotamiento de proyectos educa-
tivos universales vinculados a los conceptos de
homogeneidad e igualdad (Bordegaray y Novaro,
2004). La Ley Federal de Educacin (N 24.195)
de 1993 fue el marco normativo que dio sentido
y orientacin a las nuevas definiciones4.
Sin embargo, diversas investigaciones empri-
cas elaboraron interesantes conclusiones sobre las
transformaciones dadas en relacin al tratamien-
to de la diferencia cultural en el mbito educativo,
mostrando que los nuevos discursos, represen-
taciones y prcticas en relacin a los otros no
condujeron necesariamente al cuestionamiento
de las condiciones histrico-polticas constitu-
yentes de las diferencias y las desigualdades so-
ciales. En la vasta produccin en torno al tema,
se destaca por ejemplo que en algunos contextos
escolares las estrategias de integracin y recono-
cimiento se sostienen sobre una visin armnica
de las relaciones socioculturales y una perspec-
tiva esencialista que tratara la diferencia cultu-
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ral como elemento folclrico, extico o extrao
(Domenech, 2004). Segn Ral Daz, se ha dado
la generalizacin de una pedagoga culturalista
en la que predomina un concepto clsico de
cultura5 en funcin del cual se aborda y resca-
ta una diferencia cultural sintetizada en un in-
ventario de costumbres, rasgos, creencias y este-
reotipos. La narrativa educativa que emerge del
paradigma poltico del multiculturalismo promo-
vera la atencin a la diversidad, la tolerancia, el
respeto por el otro, la aprobacin de lo diverso y
convivencia entre los distintos, cuya implicancia
esencialista redundara en una reificacin de lo
cultural, una expropiacin de lo poltico y una
desconexin con la lucha contra la desigualdad
social (Daz, 2001). En el plano de los programas
y proyectos estatales orientados a las poblacio-
nes indgenas, algunas indagaciones muestran
que la tendencia predominante ha sido tratar la
diferencia cultural como problema, dficit o
necesidad especial, cuya consecuencia ha sido la
no problematizacin de los supuestos ideolgicos
de la nacin argentina (Lanusse, 2004). A nivel
de los diseos curriculares y contenidos escola-
res, esa diferencia ha sido abordada bajo la forma
de discriminacin, de necesidades educativas
especiales, de problemas de acceso a la norma
curricular y como lo otro definido en relacin a
la centralidad de una cultura occidental propues-
ta como modelo de identificacin (Rodrguez de
Anca, 2004; Novaro, 2005).
Viajando hacia lo diferente:
descripcin del proyecto
y fundamentacin del diagnstico
Con lo expuesto hasta aqu, se puede decir
que el proyecto pedaggico sobre el cual se reali-
z la investigacin diagnstica encontr algunas
de sus condiciones de posibilidad en los cambios
educativos iniciados en los 90 y en las redefini-
ciones que se produjeron en torno a la diferencia
cultural, tanto a nivel educativo como en otros
niveles de la realidad social.
El diagnstico se realiz en una institucin
privada de nivel medio de la ciudad de Crdo-
ba en el perodo 2006-2007. Como parte de los
proyectos pedaggicos desarrollados en la insti-
tucin, el viaje al Noroeste Argentino (NOA) se
realiz por primera vez en el ao 2001 con alum-
nos y alumnas del 5 ao de la especializacin
y estuvo enfocado centralmente en el problema
de la biodiversidad. En el ao 2005 se propuso
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Discursos sobre indios en la escuela
realizar nuevamente el viaje, pero esta vez se in-
cluyeron nuevas reas de conocimiento con el
propsito de abordar la realidad del NOA des-
de los aspectos ambientales, geogrficos y cul-
turales, trabajados por las materias de Biologa,
Geografa y tica respectivamente. En virtud de
este propsito general, el proyecto propuso como
objetivos especficos valorar otras realidades cul-
turales, histricas, econmicas y geogrficas; am-
pliar el grado de apertura hacia esas realidades;
apreciar y analizar la biodiversidad, el paisaje y
la morfologa del espacio geogrfico y problema-
tizar la situacin actual de las comunidades ind-
genas de la zona.
Concluido el viaje del 2005, se propuso rea-
lizar un diagnstico sobre el mismo en tanto ex-
periencia de enseanza-aprendizaje que, a su vez,
permitiera establecer relaciones con un contexto
histrico, sociopoltico y educativo ms amplio.
De este modo, se recuper el viaje NOA como si-
tuacin de contacto (Heras Monner Sanz, 2005),
entendiendo que una situacin de contacto direc-
to con lo que se percibe como diferente permite
actualizar modos de posicionarnos, entendernos
e imaginarnos frente a otros. Para acceder a es-
tos posicionamientos y los significados sobre los
que se apoyaban se trabaj con los discursos de
los sujetos involucrados, pero no como dato que
nos permita detectar una verdad o una rea-
lidad, sino como expresin de una manera de
conocer y significar el mundo atravesada por las
tensiones y contradicciones propias de las pujas
que definen la dinmica social (Angenot, 1989)6.
En funcin de esta perspectiva, los objetivos del
diagnstico se orientaron a: 1) indagar los discur-
sos de alumnos y alumnas en torno a los indios
y lo indgena, su vinculacin con la experiencia
escolar y con condiciones sociales de produccin;
2) analizar el modo en que esos discursos fueron
actualizados y/o transformados a partir del pro-
yecto NOA7. Respecto a este ltimo aspecto, in-
teresaba delinear un campo problemtico sobre
el rol de la escuela en la naturalizacin y/o resig-
nificacin de los discursos sobre las identidades
y pertenencias en vistas del diseo de estrategias
de intervencin.
La nocin de huellas trabajada por Elsie Roc-
kwell funcion como hilo conductor de la inda-
gacin, al destacar que la experiencia escolar en
tanto trama compleja en la que intervienen dispo-
siciones normativas, administrativas y burocrti-
cas, formas social e institucionalmente situadas
de transmisin y apropiacin del conocimiento,
109
UNLPam
Sofa SORIA
deja huellas en la vida de los sujetos. Pero tenien-
do en cuenta tambin que esa experiencia no es
necesariamente determinante en la formacin de
quienes transitan por ella (Rockwell, 1995). En
funcin de ello, se trabaj con un enfoque meto-
dolgico cualitativo y las tcnicas de recoleccin
de datos fueron la encuesta, entrevistas grupales
y entrevistas individuales. El avance de la inves-
tigacin se plante en trminos de aproximacin
sucesiva (Jelin et al., 1986) y las etapas se desarro-
llaron en orden a los resultados e interpretacio-
nes parciales en el proceso investigativo. En una
primera etapa, se realizaron encuestas a alumnos/
as que permitieran una aproximacin a la expe-
riencia del viaje NOA. En la segunda etapa se
realizaron entrevistas grupales con alumnos/as y
entrevistas individuales con las profesoras a cargo
del proyecto y la directora de la institucin. Para
el primer caso, se eligi la tcnica de entrevista
grupal porque se esperaba que ello permitiera un
dilogo y una reconstruccin colectiva de la me-
moria del viaje, que los/as alumnos/as pudieran
repasar sus experiencias a travs del intercambio
y/o confrontacin de impresiones y percepciones
personales. La conformacin y seleccin de los
grupos se hizo en funcin de la relevancia y per-
tinencia de las categoras identificadas de modo
general durante la etapa de encuestas. Por otro
lado, las entrevistas con las profesoras y la direc-
tora de la institucin apuntaron a cuestiones ms
formales del proyecto, enfocando sobre todo en
aspectos relativos propsitos y fundamentacin
pedaggica, logro de objetivos, fortalezas y de-
bilidades, apreciaciones sobre la apropiacin que
alumnos/as hicieron del proyecto. La tercera eta-
pa se focaliz en construir el dato (Jelin et al.,
1986) y supuso un distanciamiento, por lo me-
nos provisorio, de la recoleccin de datos para
poder elaborar una descripcin e interpretacin
ms compleja y ordenada.
Ellos y nosotros: discursos sobre
diferencias, distancias y desigualdades
Las entrevistas grupales permitieron recons-
truir e interpretar las maneras en que alumnos y
alumnas construan discursivamente imgenes
de lo propio y lo ajeno, atribuyendo carac-
tersticas y propiedades como constitutivas del
nosotros y los otros.
Lo indgena como parte del pasado fue un sen-
tido que defini modos de imaginar y nombrar
Facultad de Ciencias Humanas
110
un modo de existencia social distinto y distante
de lo propio; lo indgena se present asociado
a un modo de vida, prcticas y costumbres que
tienen que ver un momento histrico anterior en
el tiempo, pero que todava persiste en el presen-
te bajo diversas formas de existencia y resisten-
cia. De ello deriv la construccin de una cade-
na de equivalencias en torno a lo que significaba
ser indio: lo puro, lo genuino, las races, la
simpleza, son algunas de las formas bajo las que
apareca representada esa pertenencia identitaria.
ntimamente vinculado a esto, aparecieron cier-
tas marcas discursivas orientadas a identificar la
diferencia con la distancia, definiendo un relato
que vinculaba al nosotros ac y al ellos all.
Esta espacializacin de las pertenencias identita-
rias defina, a su vez, diferentes posibilidades de
modernizacin, progreso econmico e inclusin
en el espacio pblico y estatal, continuando la
cadena de equivalencias que nombrbamos an-
teriormente, ya que lo propio se articul a la
globalizacin, las posibilidades econmicas,
el progreso, la tecnologa y una prdida de
cultura; mientras que lo otro qued vincula-
do a los orgenes, al pasado, la autenticidad,
al escaso contacto con la tecnologa y la globali-
zacin. El relato de una alumna sintetiza algunos
visos de este modo de entender y representar la
identidad y las relaciones identitarias:
Como que ellos fueron quedndose, como que
nosotros por ah ya venamos avanzando, es ms
creo que la mayora somos descendientes de es-
paoles y ya venamos de una cierta civilizacin
y como que de ah partimos y como que fuimos
tecnologizndonos y como que a los aborgenes
siempre se los mantuvo ah y como que el futuro,
o sea, como que el tiempo no les hizo nada y como
que quedaron ah y se fueron marginando
La construccin del nosotros y los otros
encontr su marco de interpretacin en el mito
de los/as argentinos/as como venidos/as de los
barcos, ubicando por momentos fuera del terri-
torio imaginario de la nacin a quienes se asocian
con categoras fuertemente marcadas (Briones,
1998). Sin embargo, esta expulsin de la alteridad
del imaginario nacional, se articul contradicto-
riamente con una exaltacin y reivindicacin de
lo indgena en tanto categora que expresaba lo
simple y representaba las races; de los in-
dios como verdaderos poseedores de cultura que
cuidan, conservan y luchan por lo suyo. De
all, surgi la necesaria pregunta en torno a cmo
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 Discursos sobre indios en la escuela

interpretar esa contradiccin que, por

un lado, ubicaba al nosotros del lado
del progreso, la civilizacin, incluso de
la neutralidad tnica y, por otro, esa
autenticidad atribuida al otro como
intento de reivindicacin y reconoci-
miento. Esta tensin negacin-recono-
cimiento la interpretamos bajo la hip-
tesis de una normalidad integradora de
la diversidad cultural (Sinisi, 1999) que
cierra la posibilidad de interpretar y
problematizar la diferencia desde la di-
nmica histrica y social.
En relacin al porqu de las diferen-
cias, las distancias y desigualdades, sur-
gi como significativa una explicacin
que, cabe aclarar, no puede ser inter-
pretada como una lectura coherente,
cerrada y pura, sino ms bien atravesa-
da por contradicciones y tensiones con
otras posibilidades explicativas. En tal
sentido, la existencia de las diferencias
culturales apareci fuertemente aso-
ciada a hechos de discriminacin y/o
marginacin; es decir, la diferencia en-
tre un nosotros y un otros cobraba
Soledad y espacio, leo
evidencia y existencia slo cuando Lita Beanatte
se vinculaba a hechos concretos de dis-
criminacin. En relacin a este tipo de interpre- econmica. Si bien la historia y la poltica juga-
tacin, predomin una visin que interpreta las ron en ocasiones como factores explicativos de
identidades culturales como conjunto de pose- las pertenencias y desigualdades, los discursos
siones (lengua, costumbres, prcticas, rasgos f- sobre los otros quedaron atravesados por una
sicos) que provocaran situaciones conflictivas de mirada que interpreta la alteridad como esencia,
acuerdo al contexto. Funcionara en este caso una como condicin de existencia que parece haber
especie de pensamiento circular segn el cual la quedado inmune a un progreso que, a su vez, se
diferencia existe porque hay discriminacin y la percibe como privativo del nosotros.
discriminacin porque hay diferencias.
Con lo expuesto, vemos cmo la diferencia Escuela y conocimiento
cultural a la que alumnos y alumnas se enfrenta-
ron durante el viaje qued simbolizada como lo Otro aspecto clave fue el modo de presencia
otro que, por su lejana con la ciudad, perma- y las formas de abordaje de la diferencia cultural
nece en el plano de simplicidad y lo originario. y la cuestin indgena en los procesos de en-
Si partimos de la idea de que las identidades se seanza-aprendizaje. Se observ en este sentido
construyen en las relaciones, en donde un noso- una representacin de la escuela como transmi-
tros cobra existencia a partir de la diferenciacin sora de la historia, funcin que definira un par-
y oposicin con un ellos, podemos observar un ticular modo de trabajar la temtica indgena:
discurso sobre la identidad en el que esa dimen- como hecho del pasado y como contenido cu-
sin relacional queda desplazada muchas veces rricular privativo de ciertas disciplinas, princi-
por una explicacin ahistrica de las diferencias palmente la historia. Ubicndose como lectores/
culturales. La diferencia se piensa como algo que as8 del discurso escolar, alumnos y alumnas re-
existe en s misma: lo indgena como conjunto marcaron que la escuela se centraba en cuestio-
de costumbres y prcticas que pueden explicarse nes pasadas, manifestando al mismo tiempo la
ms all de toda condicin histrica, poltica y ausencia de temticas de actualidad y de res-

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Sofa SORIA
puestas o explicaciones suficientes sobre algunos
hechos considerados importantes. En relacin a
la cuestin indgena, esas percepciones sobre las
carencias del discurso escolar aparecieron bajo
tres formas: ausencia de tratamiento del tema o
un tratamiento incompleto, desconexin de la
escuela con la realidad y la escuela como espacio
donde se ensean y aprenden las diferencias cul-
turales. En funcin de un deber ser a partir del
cual la escuela pareca ocupar el banquillo de los
acusados, las demandas se dirigieron hacia una
escuela que no ensea a integrar, que slo ensea
la existencia de las diferencias y no se involucra
en la construccin de lo que podramos llamar
un nosotros ampliado. Sin embargo, ese ideal
de integracin configurado en los discursos de
los/as alumnos/as qued planteado en trminos
de argentinidad, en un todos somos iguales
en el que la diferencia cultural qued desenmar-
cada de ese ideal de igualdad.
En cuanto al viaje NOA como proyecto peda-
ggico y su aporte en trminos de comprensin,
conocimiento y problematizacin de la diferen-
cia cultural, se reconoci como experiencia ni-
ca en el conocimiento in situ de otras realidades
sociales y culturales, ya que sirvi para ver, ob-
servar, estar en contacto, lograr una cercana
con los pueblos indgenas de la regin. Se obser-
va aqu cmo la espacializacin de las diferencias
culturales se vincula, en este caso, con un modo
de entender el conocimiento de la diferencia. Pues,
sobre la base de esa concepcin se interpret al
viaje como oportunidad de contactar, ver y cono-
cer una diferencia radicada geogrficamente en
un all, e interpretada como una realidad cultu-
ral dada en s misma, como dato, modo de vida o
identidad que podran conocerse desde una po-
sicin de observacin.
A modo de cierre: la politicidad de la
escuela y la prctica pedaggica
La reconstruccin de los problemas y necesi-
dades identificados en el proceso del diagnstico
result en la elaboracin de un mapa de proble-
mas que encontr en la prctica pedaggica un
eje transversal de articulacin, ya que el proyec-
to pedaggico analizado permiti comprender
cmo la puesta en juego de una concepcin par-
ticular del conocimiento actualiz ciertos discur-
sos y no otros en torno a la diferencia cultural
y la desigualdad social. Entonces, si acordamos
que la integracin del contenido y el diseo cu-
Facultad de Ciencias Humanas
112
rricular, estrategias y tcnicas, modalidades de
evaluacin, propsitos y mtodos dan cuenta de
cmo la prctica del docente pone en juego una
versin particular del conocimiento, qu signi-
fica conocer y cmo podemos construir repre-
sentaciones de nosotros mismos, de los dems,
del ambiente fsico y social (McLaren, 1998), re-
conoceremos la radical politicidad de la escuela
y la prctica pedaggica. Esto supuso, al mismo
tiempo, pensar la escuela en su ntima vincula-
cin con un contexto sociopoltico determinado,
al formar parte de los procesos de produccin,
apropiacin y/o reproduccin de discursos y re-
presentaciones sociales.
Fue as que la propuesta de intervencin se
propuso como horizonte de trabajo la problema-
tizacin y reflexin en torno a la prctica peda-
ggica como parte de un proceso ms amplio de
transformacin y conformacin de sujetos crti-
cos. Para ello, se trabaj con la nocin de edu-
cacin problematizadora de Paulo Freire (2000)
en tanto implicaba un proceso de desmitificacin
del mundo, de emersin e insercin crtica en la
realidad, sobre la base una concepcin del co-
nocimiento no como transmisin de la cultura
sino que como acto cognoscitivo que desnatura-
liza el mundo. En ese marco, se recuper la idea
de prctica pedaggica como trabajo intelec-
tual (Achilli, 2000) en el que cobran relevancia
los conceptos de apropiacin del conocimiento
y, por lo tanto, su transformacin y resignifica-
cin. En tal sentido, la propuesta gir en torno a
la desnaturalizacin/deconstruccin de ciertos
discursos y prcticas que suponen modos parti-
culares de pensar las pertenencias identitarias, la
diferencia cultural, qu es lo otro y lo propio.
Y ello con la conviccin de que el trabajo con los
discursos y las representaciones constituira un
accionar poltico basado en el cambio del cono-
cimiento como cambio de una determinada po-
ltica de conocimiento del otro (Alonso y Daz,
2004). Dicha propuesta, en suma, se plante la
posibilidad de imaginar una escuela como espa-
cio desde el cual generar una mirada crtica sobre
la formacin de las identidades y deconstruir los
discursos del nosotros y los otros profunda-
mente articulados a condiciones histricas, po-
lticas, econmicas y culturales de produccin.
Una escuela capaz de ver ms all de su funcin
transmisora y que pudiera reconocerse como ins-
titucin implicada en las disputas por las defini-
ciones de lo social.
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Notas
1 Como ex-docente de la escuela y como persona involu-
crada e interesada en temas relativos a los pueblos ind-
genas, propuse realizar la investigacin como parte de
mi trabajo final de la Especializacin en Comunicacin,
Medios y Prcticas Educativas del Centro de Estudios
Avanzados, Universidad Nacional de Crdoba.
2 Sin embargo, segn apunta esta autora, la construccin
de esa cultura comn estuvo atravesada por conflictos y
contradicciones. Un sealamiento sobre las contradic-
ciones y disputas poltico-ideolgicas en los momentos
fundacionales del sistema educativo se puede encontrar
tambin en Puiggrs (1990).
3 Mediacin aqu no significa simple reproduccin, antes
bien, lo que se intenta destacar es el lugar de la escuela
en el proceso de refuerzo/resignificacin/oposicin de
los discursos y representaciones que circulan en una so-
ciedad.
4 A pesar de que la Ley Federal de Educacin est fuera
de vigencia desde la sancin de la Ley de Educacin Na-
cional (2006), la tomamos como referencia normativa
de las acciones e iniciativas desarrolladas en relacin a
la diversidad cultural. Adems, durante la etapa de re-
coleccin de datos de nuestra investigacin era todava
la normativa vigente. Por otro lado, si bien la nueva ley
contempla decididas iniciativas respecto a la modalidad
de tratamiento de la diferencia cultural, preferimos pen-
sar a las dos normativas ms en trminos de continui-
dad de ciertos sentidos comunes respecto del proble-
ma que nos ocupa.
5 Para ms detalles sobre la discusin y produccin te-
rica en torno al concepto de cultura en el campo de la
antropologa, puede consultarse Susan Wright (1998) y
Alejandro Grimson (2000 y 2008).
6 Marc Angenot articula la teorizacin del discurso social
con la categora hegemona, lo que permite pensar en
trminos de una lgica que produce en discurso la socie-
dad como totalidad.
7 Se trabaj fundamentalmente con los discursos de alum-
nos/as, en primer lugar, porque el proyecto pedaggi-
co estuvo destinado a ellos/as; en segundo lugar, por-
que permitira comprender la apropiacin que haban
hecho del proyecto, pues se consider que focalizar en
ello permitira ver las polticas de conocimiento puestas
en juego por el proyecto ms all de su fundamentacin
formal y su relacin con una dinmica ms amplia de
produccin y circulacin discursiva.
8 Reconocer las posiciones de lectores/as crticos/as que
adoptaron alumnos/as durante las situaciones de entre-
vista no implica asumirlas como independientes de la
experiencia escolar; antes bien, se interpret tales posi-
ciones como cristalizacin de sujetos constituidos por la
experiencia escolar, pero tambin por otras experiencias
no escolares, de cuyo entrelazamiento resultan apropia-
ciones especficas en torno a ciertos discursos, temas,
espacios y propuestas formativas.
N 13 (2009) Facultad de Ciencias Humanas
pp. 106-114
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Fecha de recepcin: Enero 2009
Fecha primera evaluacin: Enero 2009
Fecha segunda evaluacin: Febrero 2009
N 13 (2009)
UNLPam pp. 106-114