Auroras y tempestades: la educacién entre golpes (1955-1976) -~El derrocamiento de Perén en 2955 fue un acontecimiente politico que se inscribid en la tradicion golpista iniciada en 1930. cuando una alianza civico-militar destituyé al presidente Hipélito Yrigoyen. Una de las singularidades de! goipe civico-militar del ‘55 ~autoproclamado Revolucién Libertadora”— fue que quienes lo perpetraron lo hicieron en nombre de una con. cepcién de libertad que era significada como un anténimo de peronismo. Se abrié a partir de entonces un seriodo cargado de gran inestabilidad politica y econémica, que se caracterizé por la proscripcién de la fuerza politica mayoritaria. Las ujas entre sectores y clases sociales se agudizaron cada vez mas, a medida que transcurrieron las décadas del ‘60 y de! “70. La educacién del periodo estuvo atravesada por ios avatares que experiment ia sociedad en esos afios, sacudidos por grandes transformaciones econémico-sociales y poiitico-cuiturales, Las transformaciones que se produjeron en ef nivel mundial resonaron en e! ambito local y se resignificaron en clave nacional. La educacién argentina no quedé ajena, convirtiéndose en un terreno de experimentaciones y ensayos, de Cruces y chispacos entre Wendeticlas evuGe lives ‘opuestas, pero también de articulacion y de creacién de nuevos imaginarios pedagégicos. Siefectuamos una mirade panorémica sobre las dos décadas que recorre esta iecci6n, 06: demos notar que uno de sus rasgos estructurales fue la imposibilidad de resolver los conflictos sociales a través de canales institucionales considerados legitimos. Et prestigio simbdiico de ta democracia se desgast6 cada vez mas en el imaginario politico argentino. El autoritarismo fue redoblando ta apuesta a través de una ldgica excluyente frente a la resistencia de los sectores sociales, que imaginaron cada vez con més fuerza destinos de emancipaci6n y de transforma: cién social. Esa disputa encontré una resolucién dramética cuando. el 24 de marzo de 1976, el terrorismo de Estado puso fin a un gobierno constitucional jaqueado por conflictos politicos y econdmicos. En ese sentido, "1976" fue el cierre de un ciclo que dio lugar a la experiencia Ge un trauma social que atin gravita como herida y que marcé para siempre al tejido social argentino, En esta leccién vamos a seguir algunas pistas sobre fa produccién de polticas y de su- jetos que contribuyan a pensar histéricamente ia educacién y la escuela entre 1955 y 1976. Nos detendremos en el imperativo de modernizacién que caracterizé a este periodo y en los relaciones que se fueron disejando entre sociedad y educacién. .Qué imaginarios pedagégicos previos tensioné? .Qué novedades vino a expresar? zQue articulaciones politicas y pedagogicas se produjeron? A contraluz de algunas politicas impulsadas par el Estado, veremos también el surgimiento y la expansién de propuestas altemnativas con sentidos mas incluyentes, que prime- ramente fueron sospechadas y combatidas, y finaimente reprimidas, en medio de fa oscuridad Gesatada por el golpe de 1976. 249°We Darse cuenta Detras del golpe de 1955 se habia aglutinado la oposicién al peronismo, compuesta por vastos sectores de las Fuerzas Armadas, por la Iglesia catdlica, por la burguesia agraria, por un sector importante de la burguesia industrial, por gran parte de los sectores medios y por los par- tidos de ia oposicién. Todos ellos coincidieron en que era necesario desperonizar a la sociedad y llevar adelante un proceso de reorganizacion politica que conciuyera en el restablecimiento del sistema denwerative. El general nacionalista catélico Eduardo Lonardi encabez6 una rebelién militar que se inicio et 16 de septiembre en Cordoba, a la que se sum6 también fa Marina bajo las ordenes del almirante Isaac Rojas. Lonardi asumié finalmente la presidencia provisional ei dia 23. luego de que Peron redactara “Si mi espiritu de luchador me impulsa a la pelea, mi patriotismo y mi amor a! pueblo me inducen a todo renunciamiento personal” Ese dia. ante una multitud reunida en. Plaza de Mayo, \onarci planted que la victoria no dabe derechos y que en esa lucha no habia “ni vencedores ni vencidos”. Pero en dos meses debid renunciar y con ello quedaba en evidencia ia imposibilidad de viabilizar ese tema. Su alejamiento del gobierno fue un simbolo de la profun. dizacién det antiperonismo de fa “Revolucién Libertadora”. Lo reempiazé Pedro E. Aramburu, quien inmediatamente proscribid al Partido Peronista por su vocacion “berticia” y ordend ta intervencién de la actividad sindical. EI decreto-'ey 4161 de 1956 prohivi6 desde la utilizacién de fotogratias. retratos y escutturas de los funcionarios peronistas, hasta sus simbolos y com posiciones musicales. como la marcha peronista y “los discursos dei presidente depuesto o su esp0sa. 0 fragmentos de los mismos' Pero el peronismo habia ilegado en ta década del ‘40 para quedarse. Asi lo entendieron Los peronistes, que se fueron fortaleciendo a pesar de la proscripcion y de ia represion. Tam. bién fo sosten‘an otras, come Mario Amadeo, quien fue canciller durante el breve gobierno de Lonardi. Para Amadeo, é! peronismo nabia nacido de una nueva conciencia social, producto de transformaciones politicas e ideoldgicas. Consideraba que Perdn habia advertido esos cambios. por lo que decidié enarboiar desde el Estado una serie de lemas que ya estaban latentes en la sociedad. como las ideas Ge soberania politica. de independencia econémica y de justicia social. En otras palabras, lo que el geronismo habia hecho era ponerle nomore y aliento @ un fenémeno abierto con antericridad, Para Amadeo, la solucién consistia en dar cabida a los aspectos posi tivos det peronisma e incorporar a as masas @ la vida nacional Se sumaron mas voces al coro que planteaba la necesidad de poder pensar el peronismo como un hecho politico-cultural singular que debi@ ser atendido. y no come una aberracion de la vida poiitioa argentina que debia ser erradicaca. Por ejempio, el escritor Emesto Sabato veia en el peronismo un fendmeno de masas que actualizaba un resentimiento atévico que podia rastrearse histdricamente en el constante civorcio entre el pueblo y los sectores ilustrados de la Argentina, Desde otra mirada. la revista Contorno (que agrupaba a hombres y mujeres de letras ‘como Ismael y David Vifias, Leon Rozitehner, Adelaida Gigli y Noé Jitrik. entre otros} sumo ctro discurso al debate de! campo intelectual que buscaba comprender ia experiencia peronista Como sefiala Beatriz Sarlo, el oeronismo habia sido un proceso contradictorio y Contorno “se habia propuesto enfrentar el riesgo de piantear qué cosas recuperar de esa experiencia y cudles no”. en la medida que habia despertado “la conciencia de los oprimidos” 220En verdad, no hubo sector social que no fuese interpelado por la discusion en torno al peronismo: de las Fuerzas Armadas hasta los partidos politicos y las agrupaciones de izquierda, desde ia intelectuatidad mas conservadora hasta la més radicalizada. de la Iglesia a jos sindica tos. de las universidades hasta las mesas familiares. La irrupci6n del peronismo era un hecho nsoslayable de la realidad argentina que encendi6 poiémicas. forié argumentos encontrados, y Benerd sentimientos inconciliables, pero nunca produjo indiferencia. El peronismo parecia obligar a los sujetos —individuales y colectivos—a una toma de posicién. Una vez en él poder, la “Revolucién Libertadora” no sélo pronibio toda referencia al “régi men depuesto”. en paraieto, comenz6 a desmantelar las pobticas benetactoras instaladas por el peronismo, de manera compieja. con marchas y contramarchas. Entre otras, la pula por la redistribucién de la renta nacional marcaria el biorritmo del conflicto social en ia Argentina. En este contexto de fuertes turbuiencias. jos debates que tuvieron lugar en el campo pedagégico y on el devenir del sistema educativo no fueron ajenos a las tensiones que atravesaran esos aftos. eCudles eran los rastros de! discurso peronista que tenian que ser removidos de las escuelas? QUE nuevos sentidos acerca de la ciudadania y de la convivencia debian reemplazarios? ¢Qué dimen ne" 8808 altos, y cémo se expresaron en una trama cul tural tan compleja? jones de Ia politica se activ El optimismo capitalista llega a la educacion Luego de ta Segunca Guerra, la economia mundial capitalista ingreso en una fase de cre- cimiento que se extendid hasta 1973, cuando estalld la crisis del petroleo. Durante ese ciclo de bonanza, la inversion de capitales ocupe un lugar central y dinamiz6 a la economia. Los capitales Ge arigen norteamericano encabezaron ese proceso y fueron destinados a Eurova occidental (mediante un plan de reconstruccion de la economia de posguerral y a las economias latinoa: mericanas. Complementariamente, en América Latina y en nuestro pais ‘regiones periféricas Get capitalismo central) se generaliz6 la idea de que las economias necesitaba” recurrir a las inversiones extranjeras para profundizar el proceso de industrializacion En los aftos °50, el desarrolio fue pensado como la via hacia el progreso. La conception de: sarrollista planteaba una hipotesis optimista sobre el devenir capitalista de los paises latinoame- ricangs, Sus sociedades, consideradas tradicionales, debian seguir los pasos de ias sociedades industrializadas para modernizarse. Ese umbral moderno seria alcanzado s6io si las sociedades: Ge la regién removian sus valores tradicionales ¢ impulsaban desde el Estado la industrializa: ci6n, incorporando maquinarias y herramientas. E1 despegue econdmico se produciria cuando e| capital extranjero —tan necesario en una primera etapa fuera disminuyendo gracias @ que la economia nacional estuviera en condiciones de desarrollarse de manera autosustentable. A mediados del siglo XX fue cobrando cada vez mayor peso la teoria del capital humano. Uno de sus precursores, Theodore Schultz, consideraba que el crecimiento econdmico de una sociedad no se podia explicar s6lo por la inversion de capital fisico. Para él, la educacién era también junto al capital, la tierra y el trabajo— un factor de la produccién. Nutrida en ese clima de ideas, la educacion ocuparia un lugar central en el imaginario desarrolista, Desde esa concepcién modernizante, se sostenia que el atraso debia ser comba- 22aarata - Marco tido no s6lo con capitales y tecnologia, sino también con la formacién de recursos humanos. Se sefialaba que las sociedades latinoamericanas carecian de ellos, |o cual explicaba ta baja productividad de sus economias y la incapacidad para generar capitalizacién. La educacién for- mal, histéricamente concebida como una herramienta para ia formacién de la ciudadania, habia expresado una actitud reacia hacia el establecimiento de vinculos con el mundo del trabajo. Por esa razén, el desarrollismo produciria un giro novedoso al promover una articulacién entre economia y educacién, colocando el énfasis en ta generacién de recursos humanos. La inver si6n en ecucacién garantizaria su rentabilidad. La formacién de capital humano se convertia cn un objetivo cstratégice y por fo tante indispensable. Desde 90 perspective teérica, e! capital humano se homologaba con el capital en general, El optimismo pedagégico que se extendid por y para América Latina formé parte de una estrategia geopolitica y de control ideolégico mas amplia encabezada por los Estados Unidos a fines de la Segunda Guerra Mundial. Como advierte Octavio lanai, el imperialismo norteameri cano se extiende sobre América Latina “utilizando recursos doctrinarios tales como: ‘coopera: cién continental’, “solidaridad de los Estados americanos’, ‘Buena Vecindad’, ‘Alianza para el Progreso...” @ través de los cuales “tienden a hacer a estos Ultimos estructuralmente depen: dientes de los primeros”. De un modo particular. ta politica exterior de los Estados Unidos hacia Latinoamérica se intensificé luego de 1945, cuando el mundo quedé dividido en dos grandes bloques: e! occidental capitalista, bajo la hegemonia norteamericana, y el oriental socialista, liderado por la Unién de Replicas Socialistas Soviéticas. Desde entonces, la inminencia de un enfrentamiento entre las dos grandes potencias —conflicto conocido como la Guerra Fria— se mantuvo latente y formé parte del aire que se respiraba en el mundo El temor de Estados Unidos frente a lo que consideraron la “amenaza comunista” fun: cioné como un disparador para el disefio de sus polticas hacia América Latina. Para frenar la propagacién de las ideas socialistas era menester atacar el problema de la pobreza y promover el desarrollo. En otras palabras. evitar las causas que hicieran del socialismo una opcién de transformacién social para las sociedades latincamericanas. Por eso. cuando los revolucionarios Cubanos tomaron el poder en 1959, derrocando al dictador Fulgencio Batista, se redobiaron los miedos. Los Estados Unidos incentivaron ta implementacién de politicas de desarrollo. La revolucién encabezada por Fidel Castro se prociamé marxista-leninista en 1961; ese mismo afio se lanz6, en la reunién del Consejo Interamericano Econémico y Social (CIES) de la Organi zacién de Estados Americanos (OEA), la Alianza para el Progreso (ALPRO). bajo la conduccién y-con el apoyo financiero de Estados Unidos. El objetivo central de Ia ALPRO era lograr el desa: rrollo econémico. Habia que cambiar el patrén de redistribucién de la riqueza, profundizar la industrializacién, pero manteniendo el sistema politico liberal. representativo y democraitico. Los organismos que se asociaron a esta Alianza fueron, entre otros: Ia Asociacién Latinoamericana de Libre Comercio (ALALC), el Fondo Monetario internacional (FMI, [a Comisién Econémica para América Latina (CEPAL) y la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID) Como afirma Adriana Puiggrés, el proceso de modernizacion requeria “la formacién de cuadros intelectuales que fuesen orgénicos can fos cambios que se demandaban”. Se promovia la construccién de un nuevo perfil de intelectual, en ia que los “sentimientos” de la politica no ublaran la “sensatez" que demandabe esa nueva hora. Se requerian “expertos” que, legitima- dos por sus “saberes”, asumieran la planificacion estatal. La figura y el rol que hasta entonces habia tenido el intelectual se neutralizaba con la imposicién del “especialista’, que reivindicaria la neutralidad politica de sus interpretaciones desde su saber cientifico y su especificidad técnica, 222La figura del especialista, planteada desde una operacién despolitizadora, seria de larga y compleja trayectoria en ia implementacién de politicas educativas en la Argentina y en Lati noamérica en general. El “experto", el “planificador”, estaba investido de une concepcién neu- tral del conocimiento y su saber Se consideraba “desideologizado”. Era una nueva etapa que requeria la produccién de nuevos sujetos. A mediados det siglo XX, las ideas de cambio, de crecimiento sin limites y la certeza de que la educacién era una herramienta fundamental en el camino hacia la movilidad social, reimpuisaron (a utopia del progreso. En el marco de las orientaciones de la CEPAL, el gobierno de Arturo Frondizi (1958-1962) eotabiocis on la Argentina el Conesjo Nacional do Desarrollo (CONADE). La evistencia de este 6rgano confirmaba la centralidad det planeamienta como estrategia del Estado para alcanzar ei desarrollo. Durante el gobierno de tllia (1963-1966) se cred el sector de Educacién de dicho Consejo compuesto por un equipo dirigido por el pedagogo Norberto Fernandez Lamarra. Desde alli se impulsaron una serie de proyectos y se produleron diversos trabajos de investigacién educativa orientados a cuantificar la desercién escolar. a indagar sobre el origen social de los estudiantes secundarios, a ubicar las caracteristicas det perfil de los docentes, a relevar la in- fraestructura escolar y a conocer la oferta de capacitacion en educacién no formal, entre otros. Destellos de larga duraci6n en la coyuntura educativa desarrollista Una de las constantes del periodo fue el incremento de Ia poblacion escolar en el sistema educative argentino, incremento que fue acompariado por una notable expansion material del sistema educative. Cn el siguiente cuadro sc puede cstablecer. a través de lustros. el ritmo de dicha expansion Establecimientos 16.446 T Alumnos | Docentes | Relacién docente/alumno _| "T 2.365.438 | 114.691 | __| 2.858.488 | 130.923 a 1955 1965 : (3.139.873 | 156.175 _ ig7o_ | 20.179 |3.425.288 | 181.756 (1g7s 20.646 304 | 216. Tomado de Braslavshy, Cecilia (1980), La edueacién argentina (1955-19801, uenos Aires: Centro Ector de América Latina En 20 afios. el sistema educativo cre 4.200 establecimientos, incorgoré a 723.866 alum. nos y Sum 101.458 nuevos docentes. Pero esta caracterizacién general se desdibuja al revisar algunas de las cifras. A \o largo de esos aos. la matricua del n'vel preprimario se sextuplice. La poblaciGn en evau escolar que asistia al primario creci6. Sin embargo, el 13% de los nios nv eran atendidos por el sistema; esa situacién se vio partioularmente agudizaba en algunas provincias. Cecilia Brasiavsky advierte que “el ingreso tardio, junto con la desercidn, fueron dos de Ios pro- ‘lemas del periodo”, Por ejemplo, solo el 35% del total de los alumnos ingresados a la escuela primaria en 1955 egres6 en el afo previsto. De los ingresados en 1970, egresé la mitad en 1976. 223Hata - Bonito! Los aios frondicistas (1958-1962) estuvieron cargados de acontecimientos significat vos para la historia de la educacion. Durante esta etapa, tuvieron lugar la creacién dei Consejo Nacional de Educacion Técnica (CONET) y ta transformacidn de la Universidad Obrera Nacional (VON) en Universicad Teenologica Nacional (UTN), Simulténeamente a los debates y movilizacio- hes en torno a la educacidn laica o libre, los educadores lograron —a través de la ley 14.473— la sancién del Estatuto del Docente para el mbito nacional. Este logro se dio en el marco de un proceso de construccién de la identidad profesionai. ce la organizacion gremial y de la conquista de derechos laboraies de los maestros. Sobre ellos volveremos mas adelante. ademas, durante la aresidencia de Frondizi se inici6 un proceso Ge transferencia de las escuelas primarias nacionales a las provincias. En 1962 se transfirieron 23 escuelas en la provincia de Santa Cruz. Un decreto del gobierno de Ilia (1963-1966) dejaria sin efecto esa medida, Sin embargo, 8 partir de la ley 17.878 ~sancionada en 1968, durante la dictadura de Ongania~ se transtirieron 680 escuelas ubicadas en las provincias de Buenos Aires, Rio Negro y La Rioja. En 1970 se derogs la ley Lainez (1905) y al ao siguiente se creo el Consejo Federal de Educacion (CFE) ~constituido por ios ministros de Educacién de las distintas provincias— que estaba facultado para lievar a cabo las transterencies. Como hemos sefialado al comienzo de esta lecci6n. ia inestabilidad institucional fue uno de los rasgos caracteristicos del periodo, Las Fuerzas Armadas jugaron un rol tutelar respecto de Ja Sociedad civil: una representacion del lugar que debian ocupar en la Sociedad. representacién que fue compartida 0 aceptada con aquiescencia por vastos sectores. Por lo aue, independien temente del apoyo 0 ef Gescontento que provocaron los goloes cada vez que se producian. la interrupeién de la legalidad constitucional se habia naturalizado en la Argentina La dictadura de fa autodenominada Revolucién Argentina —que derrocé al gobierno de ia en junio de 1966— plantes como sus nhjetivos la reorganizacian da {a eranomia y co IA sociedad sobre nuevas bases. Por primera vez en \a Argentina, una dictadura no se oresentaba como una intervercién transitoria, sino expresande una voiuntad politica de largo aliento y con pretensiones de cambiar estructuralmente al pais, {Como? A través de etapas sucesivas con ob: jetivos especificos. El tiempo econémico se encontraba en primer lugar yen riguroso orden (y sin premura) le seguirian el tiempo social y el politico. Con la dictaciura de 1966 surgié un nuevo tipo de Estado que combinaba modernizacién econdmica y autoritarismo y que fue conceptualizado or Guillermo O'Donnell como un Estado burccratico-autoritario, Algunas de las medidas que se adoptaron fueron la anulacién de ios partidos politicos, fa intervencién de las universidades. y la disoluci6n de los centros de estudiantes. Veamos un ejemplo. La sancién de a iey 17.401 de Represién del Comunismo establecié que la calficacion de cuaiquier persona como comunista por la Secretaria de Informaciones de Estado (SIDE) la inhabilitaba para obtener la ciudadania, ocunar cargos publices y ejercer la docencia. El comunisme fue en esos afios un fantasma que se agitd una y otra vez. como una amenaza a la que se debia combatir, no soo en Argentina. sino en toda Latinoamérica. Asi fue como se implementé ia Doctrina de la Seguridad Nacional, que estableci un cambio en la hipotesis de confiicto de ias Fuerzas Armadas. Se dej6 a un ‘ado el énfasis en las fronteras geogréficas. para reforzar la vigilancia de las fronteras ideologicas, estableciendo la figura de! enemigo interno. Se devia vigllar a ios ciudadanos, sus actividades politicas ya todo aquelio que pudiera ser considerado subversivo. 224VAuroras y tempestades..1 Los efectos en el Ambito educativo no tardaron en manifestarse. La inestabitidad politica ¢ institucional y ia profuncizacién del autoritarismo se desplegaron en un escenario complejo en materia educativa. en el que se trababan las posibilidades de estabiecer acuerdos entre la sociedad civil y el Estado, entre los sucesivos gobiernos y la comunidad educative. Vedmosio respecto de los intentos de reformas para la educacién primaria En el marco del modelo autoritario de la Revoluciéin Argentina se aprobé, en 1968, por resolucién ministerial, el anteproyecto de Ley Orgdnica de Educacidn, presentado por José M Astigueta. Alii'se planteaba ei cardcter subsidiario del Estado en materia educativa. se reducia la eceusla elemental a cinco grades y €9 ostablecia una excuola intormedia de cuatro aitos, no obli gatoria (que recuperaba la iniciativa impulsada, hacia principios de siglo XX, por Carlos Saave- dra Lamas y Victor Mercante). Entre sus objetivos estaban la promocién por ciclos, el trabajo por dreas y la introduccién de actividades “préctico-econémicas” que buscaban favorecer una répida integracion al mundo dei trabajo para quienes no estuvieran en condiciones de seguir otros estudios. La pubertad fue nensada como etapa de crisis, del predominio “no-intelectual”; de alla importancia de presentarle opciones para “descubrirse’. Pero dicho proyecto fue muy resistido politica y pedagégicamente por la comunidad edu cativa y por los maestros en particular. El 8 de febrero de 1969 se dio a conocer, a través del diario La Prensa. un nuevo Proyecto de Ley, con modificaciones, que la Secretaria de Cultura y Educacién habia presentado ai Poder Ejecutivo y al Ministerio del interior para su estudio. En él se proponia la educacién obligatoria desde los seis afios de edad hasta completar el segundo nivel de educacién graduada, 0 cumplir los catorce aitos de edad. Esta obligeci6n podria cum- plirse en forma privada o en los establecimientos del sistema nacional de educacién. “La Nacién yas provincias extenderén progresivamente el limite de la obligatoriedad escolar conforme con las posibilidades concretas de observancia”, concluia en su articulo 31. En junio de 1969, Dardo Pérez Githou asumié como ministro de Cultura y Educacion e mpuls la aplicacion de la escuela intermedia en fa Capital Federal y en las provincias de Bue nos Aires, Entre Rios, Santa Fe y San Luis. Laura Rodriguez sefala que cada jurisdiccién siguié Sus propios criterios de implementacién: “en algunas provincias se habia adoptado un curriculo de cinco wdrease y en otras de cuatro: en San Luis. el nivel intermedio duraba tres aftos y en Buenos Aires, cuatro, y asi sucesivamente”. José Luis Cantini —ministro durante el gobierno de Levingston, sucesor de Ongania— habilit6 en 1971 un Profesorado para el Nivel Intermedio en los institutos de formacién docente. Buenos Aires fue la que incorpord mas cantidad de escuelas y en 1970 declaraba haber comenzado. en 60 establecimientos, con fos dos ciclos del “nivel elemental” (primer a tercer grado y cuarto a quinto grado) y los dos ciclos de! nivel intermedia (sexto a séptimo grado y actavo a noveno) Durante la gestion de Cantini se intento relanzar ta reforma integral de educecion a través del Plan Nacionat de Desarrollo y Seguridad 1971/1975. Pero, auevamente. la iniciativa fue muy resistida y el ministro renuncio en mayo de 19/1. Hubo intentos parciales de implementa- cin de reformas por parte del ministro siguiente, Gustavo Malek, pero, en un contexto de fuerte impugnacién. termina disponiendo la suspension de las medidas. 225Arata - Mario Algunos indicios para pensar la trama cultural y educativa del periodo Como venimos planteando, la Argentina experiments, en las décadas de las que se ocupa esta leccién, un proceso de modernizacién social y cultural. Este se caracteriz6 por ia expansi6n de los sectores medios, de la sociedad de consumo y de la difusién de las comunicaciones. como el caso de [a televisién. Se configuraron nuevas pautas en el plano de las relaciones socia Jes, por ejemplo a través de la generalizacién del voseo en el trato. Se aceleré la transformacién de las relaciones entre padres e hijos y se divulgaron saberes psicoanaliticos (por ejemplo, fa experiencia de Escuela para Padres emprendida por Eva Giberti), Las relaciones entre géneros también se vieron alteradas con ef avance de la mujer en dmbitos de los que habia estado his toricamente relegada. El uso de la piidora anticonceptiva modificaba las conductas sexuales. La impugnacién al orden establecido marcé ese tiempo social. Asi fue como irrumpieron. sucesiva 0 simultaneamente. la experiencia de! movimiento hippie. la revuelta estudiantil de mayo del ‘68. las luchas de descolonizacién en Africa y Asia y las relecturas de ta accién pastoral de ia Iglesia a la luz de la Teologia de fa Liberacion Uno de los temas en los que se expresé con mas fuerza el debate sobre la educacién en el contexto de la modernizacidn fue el enfrentamiento de posiciones politicas en torno a fo que se conocié como el conflicto entre Laica 0 Libre, A fines de 1955, siendo ministro de Educacién Atilio detl'Oro Maini, el gobierno de la Re: volucidn Libertadora promulgé el decreto-ley 6403, cuyo articulo 28 establecia la posibilidad de que as universidades particulares o fibres habilitasen el ejercicio profesional de sus egresados. una atribucién hasta el momento ejercida exclusivamente por el Estado. Dicho articulo generé Un debate Intenso, que incluy6 ta renuncia del rector de la UBA, José Luis Romero —defensor del laicismo— y la del propio Ministro, de conocida orientacién catdlica. Las autoridades guberna mentales decidieron posponer su discusién hasta que se regularizara la actividad parlamentaria Cuando Frondizi gané las elecciones, designé al frente del Ministerio de Educacién y Jus: ticia @ Luis Mc Kay. reconocido catolico. En agosto de 1958, el gndiero decidié impulsar una ley que autorizase a las universidades privadas a expedirtitulos habilitantes. Esa iniciativa hizo que se extendieran las movilizaciones Ge estudiantes universitarios y secundarios. de docentes, y de agrupaciones sociales, politicas y religiosas. De un fado, enarbolando la tradici6n iaica, se ‘agyuparon las tendencias democraticoliberal, nacional-popular y de izquierda, que considera ban al Estado como el tinico responsable de ia organizacién, planificacién y control de la educa- cién. Del otro, se agruparon, principaimente. la iglesia y Sectores privatistas, que defendian la educacién libre, concebida como educacién en manos de los particulares. Desde esta posicion buscaron hacer avanzar el principio de subsidiariedad, que sostiene que el Estado debia impartir ensefianza cuando los particulares no aleanzaran a cubrir las necesidades de educacién, Hubo quienes gritaron “los curas a los temples, la escuela con Sarmiento”. El grito de otros fue: "Laika, perra rusa” 0 “Laika...g0” —en alusiGn af nombre def can que fa URSS fanz6 al espacio en 1957 a bordo del Sputnik 2—. Quién debe educar? gQué tipo de relacién entre sociedad y Estado estuvo én disputa? Como hemos visto en otras lecciones, esta ha sido una cuestion que se expresé en diversos periodos, constituyendo un conflicto de larga duracién en la historia de la educacién argentina 226Auroras + terapestade’s.. Finalmente se aprobé Ia ley 14.557, conocida como ley Domingorena, que autorizaba ‘a que las universidades privadas expidieran titulos habilitantes bajo e! control dei Estado, es pecificando a su vez que no podrian recibir financiamiento estatal alguno. El triunfo del sector privado marcé un punto de intiexin en su avance en el fortatecimiento de un sistema organico. Por otra parte, la derrota del laicismo, que habia articulado a diversos sectores, generé un clima de desazén. De todos modos, la universidad publica seria el principal foco de renovacién cultural hasta 1966, cuando la dictadura de Ongania la intervino luego de la represién de fa llamada Noche de los bastones largos. Veamos el caso de ta de Buenos Aires. En la Universidad de Buenos Aires, ta modernizacién estuvo asociada a tres nuevas c: ras: la de Psicologia, la de Sociologia y la de Ciencias de la Educacién. Esta Uitima y el Instit. de Investigaciones de Sociologia estuvieron dirigidos por e! filésofo italiano Gino Germani, quien desarrollaria sus trabajos dentro del campo de la sociologia. Bajo su direcciOn irrumpié la socio: ogia moderna, de orientacién estructuralfuncionalista, de influencia norteamericana y fuerte: mente anclada en la investigacion empirica. La dupla sociedad tradicional/sociedad moderna y los grados de desarrollo marcaron las preocupaciones que orientaban a las investigaciones del instituto que él dirigié. El cientificismo inficion6 el discurso sobre lo social y ello se extenderia a la reflexién educativa. re: Le formacién de pedagogos en la UBA experimenté una transicién de posiciones espiri- tualistas hacia otras de corte funcionalista, en la linea de Germani. La carrera de Pedagogia se transformé en Ciencias de la Educacién y e! espiritualismo liberal sostenido por Juan Mantovani —director del Departamento de Educacién y dacente de la carrera— fue cediendo lugar a las nuevas lineas tedricas que venian madurando entre algunos de sus discipulos, particuiarmente ena figura de la profesora Gilda Lamarque de Romero Brest. Myriam Southwell observa que la lectura que hicieron de Germani algunos de los educa- dores que incidieron en el discurso pedagégico de fa época, estuvo atravesada por la necesidad Ge encontrar modelos prescriptivos. Desde esa mirada. la planificacién se generaiizé como herramienta funcional y fundacional, “presentada de manera objetiva y garantizadora de re sultados més exactos”. Una tendencia dentro del campo educativo. impulsada por un discurso cientitico de ta educacién, promovid “La explicitacién obsesiva de objetivos. el fortalecimiento de la psicoestadistica y Ia psicometria’, desplazando el interés por pensar los fundamentos o los fines de la educacién, Estas intervenciones, concluye Southwell, a pesar de reivindicarse neu trales, constituian sujetos y disfrazaban “relaciones de poder en procedimientos cuantitativos y mediciones de toda indole”. Sin embargo, a pesar de que as ideas y las practicas derivadas de fa pedagogia tecnocratica se intradujeran como elementos modernizadores en las aulas, en éstas seguiria presente. a pesar de su desgaste, el normalismo. Mas alld de Ia heterogencidad de posiciones, las carreras de Educacion fueron tracciona das por el objetivo de formar “especialistas”. Asi lo sefiala Maria del Pilar Lépe7 pera e! caso de la carrera de Ciencias de la Educacién de la Universidad Nacional de Entre Rios. Alli se promo: vian especializaciones de posgrado como “Politica y administracién de la Educacién con orien. tacién en ‘Conduccién Central’; ‘Conduccién institucional’: ‘Educacién Diferenciada’; ‘Educacién a Distancia’ y ‘Acci6n Social por la Educacién” En el plano de la industria cultural, un sintoma del proceso modernizador fue la creacién de la Editorial Universitaria de Buenos Aires (Eudeba), Fundada el 24 de junio de 1958 y dirigida 22781 Arata- Mario por Boris Spivacow —durante el rectorado de Risieri Frondizi~ este emprendimiento se desple: gaba en uno de los contextos mas fructiferos que experimenté la Universidad de Buenos Aires. Eudeba fue un verdadero boom editorial basado en una politica de “libros para todos” a través de mecanismos novedosos de distribucion y de venta. Entre 1959 y 1962 vendid 3.000.000 de ejemplares, siendo su mayor “éxito” editorial la ediciOn de! Martin Fierro ilustrado por Juan Car- los Castagnino, que vendio 200.000 ejempiares. Seguin Gregorio Weinberg, ese éxito se explica en parte por “los extraordinarios tirajes, con lo cual se satisfacian las acrecentadas necesidades Universitaria dada la explosién de la metricula”, pero también gor haber apuntado a un nuevo Publico “que esa misma poiitica eaitorial a su ver estaba generanao”. Ademas, Spivacow alrigio. desde 1966 hasta su muerte, el Centro Editor de América Latina, que publics 5.000 titulos distr- buidos en 77 colecciones. En 1980, la dictadura militer hizo arder gran parte de esas ediciones, consideradas “sospechosas”, en un baldio de la localidad bonaerense de Sarandi. Maestros en la epifania del progreso En 1959, un informe de la UNESCO presentaba un panorama sombrio sobre el estado de la educacién en América Latina: la mitad de los nifios en edad escolar de Ia region carecian de los beneficios de la ensefianza primaria. ¥ entre ias medidas que podian remediar ese cuadro se sefialaban la formacion y el perfeccionamiento del personal docente. “La profesién docente es na de las que mas necesitan de perfeccionamiento continuo e integral”. reconocia el informe sefjalando también que dicha formacién “Debe mantener estrecha relacién con los rapidos cam bios sociales que obligan a frecuentes ajustes del sistema educativo, y con el progreso de las Ciencias de la educacién y de las técnicas pedagogicas El perfeccionamiento, en sus finalidades y contenidos, debia comprender “el cultivo de ia personalidad del maestro, el enriquecimiento de su cultura y el progreso de su técnica profe: nal”, porque “el maestro debe saber y saber ensefar, conocer @ quien ensefa, en qué medio en sefia y para qué ensefia”. E! informe subrayaba, también, que la influencia social de la escuela ea posible cuando actuaba coordinada con las necesidades de! medio en el que estaba inserta En 1962 se reunieron, en Santiago de Chile. los ministros de Educacion y de Planeamiento Econémico de América Latina. All afirmaron ia necesidad de “impulsar el progreso econémico para mejorar rpidamente las condiciones de vida y para que los beneficios de este mejora miento se extiendan a todos los sectores sociales’. La educacién tenia asignado un lugar central Porque “los mejores planes de desarrollo econdmico se frustrarian irremediablemente de no contar con hombres preparados en las distintas esferas de la actividad humana y ese condicio namiento requiere esencialmente, para que sea fecundo, sistemas educativos eficaces’. En el marco de un modelo desarrollista que buscaba optimizar la formacién de recur 0s humanos, se inici6 un proceso de cambios para la formacién de maestros. Como sostiene Myriam Feldfeber, ta Argentina se sumé a una tendencia mundial: la profesionalizacién docente Que se daba a través de la formacién terciaria, Durante ta dictadura del general Ongania (1966. 1970) y siendo secretario de Cultura y Educacion José M. Astigueta, "se suprimié mediante el decreto 8051/68 el ciclo de magisterio en el nivel medio y se establecié la creacién de bachi Neratos orientados", entre ellos el Bachillerato con Orientacién Pedagdgica. En 1970, dicha 228LAcsoras + empestac Secretaria fue etevada al rango de Ministerio y aprob6, mediante la Resolucién 2321, un plan experimental de estudios de la carrera de profesor de Nivel Elemental y la estructura y organi 2aci6n de los institutos superioves de Formacion Docente. En su discurso en ocasi6n del centenario de la fundacién de 1a Escuela Norma} de Parand. el subsecretario de Educacién Emilio Mignone expres6 que “el programa de formacién, perfec: ionamiemt y actualizacion docente aspira a ser la respuesta adecuada para la Argentina de Ie década de! °70, de la misma manera que la Escuela Normal de Parana lo fue para la Argentina de hace un siglo". Como sostiene Maria Eugenia Barros, el titulo de profesor se presentaba aso. ciadoa “un valor social diferente al anterior de maestro normal”. Se pensaba que e! nuevo titulo de profesor refiejaria “la intencién jerarquizante y adquiria un status diferente en el contexto social argentino El plan oe estudios comprendia cos afios de cursada y un cuatrimestre final de residencia pedagog.ca, El primer afio estaba compuesto por: Matematicas, Lengua, Teoria de la Educacién. Historia de la Educacion y Politica Educacional Argentina, Psicologia Evolutiva, Planeamiento, conduccién y evaluacién del aprendizaje, Administracion y organizacion escolar. Taller Didactico yun Seminario sobre realidad econdmica regional. El segundo: Didactica de la Lengua, Diddctica de fa Matematica, Ciencias Bioldgicas y su didéctica, Ciencias Fisico-quimicas y su didactica, Actividades plésticas y manuales y su didactica. Ciencias Sociales y su diddctica, Musica y su digactica, Educacién Fisica y recreacién y su didactica y un Seminario: Educacién de adultos 0 Eaucacion preprimaria o Educacién rural, La liberacién como superaci6n del progreso Et optimismo cei progreso desarrollista presentaba una contracara compleja, porque et cesarrollo econémico y la democracia no iban necesariamente “de la mano”. Seguin Guillermo O'Donnell, la sociedad argentina tenia dificultades para lograr un crecimiento industrial inte grado y eilo se originaba no sélo en ta agudizacién de la crisis econémica que complicaba ia pro- fundizacién de ta incustrializacion. sino también en dificultades politicas y sociales. En la década Gel ‘60. los sectores populares ~que se habian activado durante el peronismo— demandaban mayor participacién en la distribucidn del ingreso y en las decisiones sobre las politicas pilbiicas. Las politicas excluyentes del per‘odo, lejos de desactivar los reclamos populares, produjeron la radicalizacion de las demandas. En ios conflictos argentinos también resonaban los que se sucedian en el mundo. Los ai0s “60 fueron tiempos cuestionacores de ias formas establecidas. En el diccionario social de ia época. una de las palabras posibiemente mas devaluadas fue conformismo. Como venimos sefialando a lo fargo de la leccién. fueron tiempos de discusiOn, de denuncia y de accion sobre el status quo: de fuerte vocacién historizante, en ia medida en que se desnaturalizaban las opera ciones hegemdnicas y se las enfrentaba desde otras alternativas. Todo fue puesto en cuestién; te unica ceneza era el porvenir. En este sentido, Nicolas Casullo caracterizaba a los afios ‘60 como un tiempo contes: tatario, en cuyo transcurso fueron recuperados fuertes elementos ut6picos de las tradiciones emancipatorias de la modernidad. Un fenémeno mundial ~sefalaba— que se manifesté en tres 229nrata - Manito campos: como “rebelidn politica ¢ ideolégica estudiantil", sobre todo en los ambitos universita rios, desde donde se cuestionaban los sistemas de ensefanza hasta las politicas imperialistas: como “rebeiidn cultural en el campo de las costumbres, de las normas y los modelos de vida’, que se expresd en la “emergencia del hippismo, det feminismo, de ta cultura psicodélica, del ‘amor libre, del anarquismo, de la misica progresiva...", entre otros, y como “procesos politicos co guerras de liberacién tercermundista”. Este ultimo, vinculado a las luchas contra el racismo en Estados Unidos, a las guerras de Argelia, Vietnam y Angola y 2 ia revolucion cubana, de fuertes implicancias para América Latina. Afios de rebeldia que también se expresaron en ei Mayo Fran- eS del 68. Los ob"er0S, los campesinos y la Juventud aparecian entonces como sujetos politicos claramente constituices. Irrumpia una nueva izquierda que denunciaba a Estados Unidos, pero también 2 las invasiones de la URSS a Polonia, Hungria y Checoslovaquia En la Argentina, esa nueva izquierda surgia en el marco de la crisis del sistema politico. que Se profundiz6 con el autoritarismo del onganiato. A partir de 1968 se reordend la antinomia tradicional peronismo-antiperonismo. Como sefialan Hilb y Lutzky, esto se dio en los partidos politicos, en la comunidad universitaria, en el sindicatismo, en la iglesia catélica y en otras comunidades religiosas. Numerosos sectores de la sociedad, en particular los j6venes. se acer caron al peronismo, interpretando que un proceso de transformacién social debia producirse con el pueblo y éste era mayoritariamente peronista. La radicalizacién politica se extendié a ios sectores medios urbanos. La impugnacién del autoritarismo de la dictadura de Ongania se articulé con ta critica al imperialismo, que se expresaba en la expansién y en la incidencie que tenian las empresas ex. tranjeras en la economia argentina. La sociedad cada vez mas movilizada hizo una lectura radi- calizada de la situacién politica y econémica. Los vientos de rebeldia, que estaban atravesando al mundo. soplaron como el pampero en tierras argentinas. Algunas de las manifestaciones concretas de ese proceso se dieron en el seno de la clase obrera, la Iglesia y Ios j6venes. En marzo de 1968, surgié de un congreso normalizador de la Confederacién General del Trabajo, la CGT de los Argentinos. De clara inspiracién clasista, esta organizacién —que no fue reconocida ni por el gobierno ni por los opositores~ se puso al frente de las movilizaciones de los trabajadores a la par que denunciaba a la burocracia sindical. En agosto de ese mismo aho, ia Conferencia Episcopal Latinoamericana (CELAM) se reunié en la ciudad colombiana de Medellin. Obispos de la rogién se congregaron con la presencia del Papa Pablo VI, con el ob- jetivo de aplicar las lineas que habia planteado el Concilio Vaticano Il. Entre sus conclusiones, los documentos de Medellin sefialaban: “El episcopado latinoamericano no puede permanecer indiferente ante las tremendas injusticias sociales |...] Un sordo clamor brota de millones de hombres pidiendo a sus pastores una liberacién que no les llega de ninguna parte”. La opcién por los pobres abria el paso a la iglesia tercermundista que basaria su accién pastoral y politica ‘@n los principios de la Teologia de fa Liberacién. El estallido del Cordobazo, en mayo de 1969, fue un hito en la historia de las iuchas sociales en la Argentina. Obreros y estudiantes se alzaron contra la dictadura de Ongania. Las universidades habian sido focos de aposicién desde los inicios de esa dictadura. La protesta es- tudiantil cordobesa se desaté a partir de! aumento en el precio en los comedores universitarios y de la feroz represion desatada por el gobierno ante sus reclamos. ella se sumaron los obreros en defensa de sus derechos laborales, ante la anulacién por parte del gobierno de algunas de sus conquistas gremiales. La rebelién iniciada en Cérdoba ~una ciudad universitaria y la de 230Vauroras ytempestades..1 mayor concentracién industrial det interior— se extendid por todo el pais y marcé el ocaso del proyecto de la “Revolucién Argentina”. También fue el inicio de un proceso de agudizacién de la protesta social y de la lucha armada. Qué repercusiones tuvo ese clima palitico-cultural en la docencia? En 1973, se produjo un hecho notable en la historia del gremialismo docente, que cerraba un ciclo ala vez que abria otro para su historia: 'a creacién de la Confederacién de Trabajadores de !a Educacién de ia Repubiica Argentina (CTERA}. De ese modo encontraban resolucién dos cuestiones que habian atravesado de modo complejo la historia sindical docente. Se producia ia unificacién y esta uni ticacion se tlevaba adelante en nomore ge una Identidad en 1a que convergian 10s “docentes en tanto “trabajadores”. ,Cual fue el escenario previo a la constitucién de la CTERA? Juan Balduzzi y Silvia Vézquez identifican el periodo 1957-1973 como aquel en ef que tuvo lugar “la lucha por conseguir la sancién del Estatuto del Docente. el desarrollo y crecimiento de sus organizaciones sindicales y los primeros intentos de conformar una organizacién de alcance nacional’. Es0s aries estuvieron atravesados por la disputa de dos modes de concebir a las organizaciones docentes: una de corte profesionalista y la otra gremial. Sin embargo, las politicas educativas de la Revolucion Argentina fueron unificande las acciones de lucha y resis tencia y acercand posioiones. La creacién en 1970 del Acuerdo de Nucleamientos Docentes (AND), en Cordoba. fue un momento de convergencia y un hito para el proceso de unificacion La militancia gremial docente det periodo sintonizé con otras organizaciones sindicales que tenian posiciones antiburocrditicas y combativas y con el alto grado de movilizacién social y politica que estallé en la Argentina a partir del Cordobazo. Sin dudas, ello favorecié el proceso de uniticacién gremial de trabajadores de !a educacién, que bused articularse con las luchas del Conjunto de! movimiento obrero. Dicha unificacién se dio finalmente con el Congreso realizado en Huerta Grande (Cérdoba) en agosto de 1973 y con ei Congreso Unificador que se realizé un mes después en ia Capital Federal. en donde la CTERA se constituyé formaimente, nucleando a mas de 100 organizacio- nes docentes de todo el pats. En la Declaracién de Principios de su Estatuto, la Confederacién sostiene que I educacién es un derecho de todo el pueblo y un deber indelegable del Estado, Una educacién que “debe ser comin, Unica, gratuita, obligatoria, no dogmética, cientifica, co- ‘ediucativa y asistencial y contar con los recursos necesarios, suficientes y permanentes”. ye que ‘S6lo asi se podria aicanzar “una real igualdad de oportunidades para todos, la que slo puede tener plena vigencia eliminéndose las trabas sociales, econémicas y culturales que la impiden” La identificacién de los docentes como “trabajadores de la educacién” fue el resultado de Un proceso que se desarrallé en simultaneidad con otros cambios. Ademas de las politicas de modernizacién tecnocratica, se produjeron —en un clima cultural de ebullicién politica y experi- mentacién pedagogica— otros discursos, précticas e identidades con sentidos democratizadores ¢ incluyentes. 234%taaia-Asnio| Inclusi6n: sujetos y pedagogia Siel lugar del docente fue un eje problematizador del imaginario modernizador. otra cues. tidn central. cue es necesario reponer para pensar la educacién del periodo. es la mirada que se construyé en torno a la infancia, Sandra Carli ha sefialado que durante este periodo se dio la convergencia de un conjunto de condiciones que hicieron posible la articulacién entre psicoana lisis y educacién: “un discurso profesionalizador de la docencia. el retorno del escolanovismo y la coexistencia de las carreras de Ciencias de la Educacién y Psicologia para el caso de la UBA” Existian condiciones tedricas para establecer relaciones mas amplias entre psicologia y educa- cidn que. como sefala Carli, “llevaron a repensar la educacién en dos sentidos: como ambito de aplicacién de la psicologia, o como lugar de interpretacién psicoanalitica”. Nuevos saberes v un nuevo vocabulario se fueran extendiendo, La familia y la escuela pasaron a ser objeto de investigacion para las nuevas formas de configurar a la nifez. Valgan como ejemplos las producciones de Arminda Aberastury e Isabel Luzuriaga, que Carli rescata como indicios para pensar la época. Si por un lado Aberastury pian teaba que el psicoandilisis ofrecia a la psicologia evolutiva un encuadre de limites para él ejerci: io de la libertad en la educacién de los nifios, en la produccin de Luzuriaga puede detectarse el desplazamiento del psicoanalisis de nifios a los problemas de aprendizaje. A lo largo de la década del ’60. el cruce entre escuela nueva y psicoandlisis fue espe cialmente fructifero. Aigunas instituciones privadas se convirtieron en verdaderos centros de experimentacion de las innovaciones pedagogicas. Cabe sefialar que la produccién de expe riencias democratizantes y emancipatorias no estuvo destinada exclusivamente a los hijos de los sectores medios urbanos y progresistas. Desde fines de jos “50, por ejemplo. se estaban ensayando diversas experiencias con nifios y adultos desertores, como la que llevé adelante el Departamento de Extension Universitaria de le UBA en la Isla Maciel —dirigido por las pedagogas, Amanda Toubes y Noemi Fiorito. Otra experiencia fue el trabajo desarrollado en los Centros de Recreacién de Avelianeda, junto a las intervenciones del Servicio de Psicopatologia del Policl nico de Lanus. iniciada por Mauricio Goldemberg. Estas iniciativas se desarrollaron entre 1965: 66, durante el gobierno de Illia (1963-1966). que fue un periodo ce reapertura democratica para el campo educative. Un hito en el campo de la lectoescritura y su didactica fue la aparicién en 1962 de La queretla de fos métodos en Ja ensefianza de fa lectura. Sus fundamentos psicoldgicos y la renovaci6n actual. En ese texto, Berta Brasiavsky realizo una interpretacion histdrica det de- sarrollo de los métodos sintéticos y los analiticos, planteando el valor de incorporar. junto al andlisis pedagogico y didactico de la lectoescritura. las dimensiones socioculturales y emot- vas que atraviesan ai aprendizaje. La preocupacién por fa jiteratura infantil, sus alcances y su caracterizacion, sefala Cecilia Bettoll, fueron temas de Investigacion en instituciones como el Instituto Bemasconi, el Instituto Summa y la Universidad Nacional de Cordoba. En ese campo itrumpieron autoras como Maria Elena Walsh (con textos como Tut Maramba), Maria Granata, Beatriz Ferro, Syria Poletti y Maria Hortensia Lacau. quien se destacd también en el campo de la didactica. Maria Luisa “Malicha” Cresta de Leguizamén fue otra de las investigadoras de la Ikeratura infantit que difundio obras literarias a través de Pajaritas de Papel. un programa de radio de la Universidad de Cérdoba. 232aurora Junto a la investigacion pedagdgica y la exoerimentacién estetica. en e! territario de la in fancia se cruzaron y pugnaron espacios enunciados provenientes de! psicoandlisis y de la politica, Si en los inicios del periodo la politica habia sido desplazada, a comienzos de los "70 los discursos se repaitizaron al imaginar nuevas alternativas y experiencias en las que circulaban la militancia politico-partidaria. la socialcr'stiana y la versiones “mas radicalizadas” del psicoandiisis. La educacion de aduitos fue otro territorio privilegrado para la imaginacion pedagogica incluyente. Posiblemente porque ésta, como agudamente observa Lidia Rodriguez. ha sido. a fo largo de la historia de la educacién. “un sintoma de incompletud” de la promesa de la educa- cin moderna. La presencia del aduito torna visibles los limites del sistema para incorporar a la totalidad de los nifios en edad escolar. En 1965 se inicid el Programa Intensive de Alfabetizacion y Educacién de Adultos durante la gestion dei presidente Illia y del ministro Alconada Aramburl. Este programa se habia pro- puesto en primer lugar —de acuerdo con las lineas de accién planteadas desde ia UNESCO la tarea de [a alfabetizacion. Para ello se crearon centras educativos fijas y méviles en todo el pais. Durante ia dictadura de Ongania se instituyd en 1968 la Direccién Nacional de Educacion del Adulto (DINEA), dependiente de la Secretaria de Cultura y Educacién. Los uitimos ahos de la década del ‘60 fueron los de Ja trensicion de una pedagogia desarrollista a una pedagogia de ia fiberaci6n, Sin duda, ese pasaje fue posible en el marco de ias transformaciones ideolégicas que se estaban produciendo. La alfabetizacion dej6 de ser el objetivo excluyente de ia educacion de adultos: también se promovia la educacién compensatoria, la renovacién y actualizacion de contenidos. la integra: 610n Ge 10S aaUiTOs Gentro Ge la Comunidad y Ue Ta NaclOn. Las lecluras Ue Pauly Freire fusion es tructurantes para muchos de los maestros de adultos de este periodo. Como seftala Rodriguez: feen a Freire que propone partir de! universo vocabular de los alumnos. e instalar nuevas relaciones ae poder en los vincuios educativos. {...] Ellos teen af Freire que piantea fa vin culacion entre educacién y fiberacién en términos de imbricacion profunda, constitutiva, entre escritura y lectura Ge {a palabra, y comprensién y transformacién de la realidad. En 1973, luego de 18 afios de dictaduras y proscripcién, asumié la presidencia de la nacién Héctor J. Cémpora. Bajo el ministerio de Jorge Taiana se planteo una politica de trans- farmacién. En el documento Bases para una politica educativa del adulto se hacia una fuerte critica al imperialismo y al capitalismo liberal como ios causantes Ge la exclusion educativa de la clase trabajadora y de los adultos. La DINEA debia generar un nuevo sistema, desde una con. cepcion educativa que concientizara a ios “oprimidos” y los integrara plenamente a \a realidad y a la cultura del pueblo. La alfabetizacion seria un objetivo, pero no un fin en si mismo. La nueva politica se proponia estructurar modalidades aceleradas, sistematicas y no sistemétticas de edu: cacion, de niveles correlativos al primario, secundario y terciariv. promoviendo ia participacidn activa del educando en la programacién. ejecucién y evaluacion del aprendizaje y propiciando una formacién totalizadora que superara el enciclapedismo. La educacién debia basarse en una metodotogia que tomara en cuenta la accién y la experiencia del adulto. que fuera participativa y dialogal, “donde todos sean sujetos creadores del proceso de aprendizaje y donde se valoren, fundamentalmente, las formas de trabajo grupal’. 233En el marco de la Campana de Reactivacion Educativa de Adultos (CREAR) se abrieron centros de alfabetizacién y educacién basica en todo el territorio argentino. La educacion estaba atravesada por la urgencia politica y la busqueda. de una transformacion social que se cons deraba inminente. Las cartillas de alfabetizacion planteaban freireanamente ios momentos de lectura y discusién en torno a un problema planteado en una lémina, andlisis v sintesis de la palabra generadora correspondiente: y luego su escritura”. Las diez palabras nacionales eran tomadas dei ciscurso peronista: voto. deiegacio. compartero. sindicato, campesino, maquina. trabajo. puedio, gobierno y América Latina unida 0 dominada La educacion de adultos se considers prioridad junto con la educacion primaria en el Plan Trienat de Reconstruccidn y Liberacién Nacional 1974/1977. La educacién como derecho social recuperd su centralicad en e! discurso estatal. Se planted al aprendizaje como un permanente didlogo entre el educador y el educando. La escuela era vista como ei nucleo fundamental! de la ensefanza, como una matriz educative en la que los ciudadanos comunes. los grandes. los chicos y el mismo Estado fueran sus agentes protagonicos. Entre ias prioridades a atencer va resolver estaban ia erradicacion del anaifabetismo. la disminucién del semianalfabetismo, la ex pansion gradual de jardines maternales ¥ de infantes. la educacién permanente, la capacitacisn tecnica, la educacion agricola. la universitaria y la orientada a las Investigaciones de la ciencia pura y aplicada que coniribuyeran con el proceso de liberaci6n nacional. También se consignan ‘a democratizacién de la ensenanza media, ia incorporacién del indigena, ia promocién de la ‘educacian en las zonas fronterizas, la integracién mediante la educacion especial, la equipare: cidn de derechos y obtigaciones de los docentes de todos los sectores. entre otros. La Universi¢ad de Buenos Aires se convirtio en 1973 en ia Universidad Nacional y Popu- lar de Buenos Aires, Su rector, ei historiador Rodolfo Puiggrds. destacaba los esfuerzos que las facultades realizaban para nacionalizar y artualizar la ensehanza Se pusieron en discusién los contenidos y los meta¢os pedagogicos, se planted la incompatibilidad del ejercicio de la docen- cia universitaria con el cesempefio de funciones jerdrquicas 0 de asesoramiento a empresas extranjeras y/o multinacionailes, la derogacién de medidas resirictivas al ingreso, la vinculacién de las facultades con el mundo del trabajo y los trabajadores. Entre los objetivos de ia Facultad de Farmacia y Bioquimica. se planted. por ejemplo. la creacién de una planta productora de medicamentos: en Odontologia, un plan de prevencién para la satu bucat en barrios populares. Se crearon centios piloto de investigaciones aplicadas. También el instituto del Tercer Mundo. Creemos que el Tercer Mundo debe asimilar fa cultura universal. Tienen que hacer suya ta cul ‘ura de todos fos tiempos y de todos los origenes. para crear la cultura del Tercer Mundo y hacer la cultura del siglo XXI”, proyectaba Puiggrés Imagenes de Ia oscuridad En ese marco de movilizacién politica, una certeza se adueiié de importante sectores de. la sociedad: la posibilidad de construir, a través de cambios revolucionarios. otro mundo. Las expectativas que despertaba la llegada de Peron al gobierno en octubre del ‘73 fueron tan es- peradas como definitorias para el proceso politico que se habia ido gestando desde el golpe del ‘55. Los sectores y grupos no peronistas habian considerado que tal vez Perén podia ser el tinico capaz de timonear las aguas en las que se agitaba la sociedad argentina y conducir ese proceso. 234TAmaras » tempastades...1 Pero su figura y et proyecto que debia emprender fueron interpretados de modos antagénicos dentro del propio peronismo, cuyo enfrentamiento interno entre sectores de la izquierda y de derecha se exasperé hasta el estallido. La muerte de Perdn y la asuncién a la presidencia de Maria Estela Martinez de Perén, en 1974, aceleraron un proceso de derechizacién de Ja politica del gobierno. Se desarrollé una cruzada anticomunista en el terreno educative que formé parte de una operacién mas amplia destinada al conjunto de la sociedad. £1 nuevo ministro de Educacién, Oscar Ivanissevich —que habia ocupado esa cartera en el primer peronismo—, sostuvo que “ia escuela argentina esta enferma. gravemente enferma y propaga Su mal” y convocaba a luchar contra !a “infiltracion oja” a “las fuerzas atin sanas de la Replibiica: padres. madres, maestros. profesores, fuerzas armadas. fuerzas policiales y laborales’. La llamada misién ivanissevich fue una operacién re. presiva, antesala de la ferocidad que se iba a desatar a partir de marzo de 1976. En ese contexto, donde aun no despegaban ios “aviones de la patria” que iban a tirar al mara estudiantes y a obreros, a religiosos y a maestros, a intelectuales. a politicos y a amas de casa, comenzaba a presagiarse un desenlace tragico. ¢Quiénes serian sus victimarios? Los perpetradores de esos y otros crimenes. asi como las victimas. habian sido educados en ias escuelas argentinas, Todavia aque! horror no se habia desatado. Pero faltaba poco, 235Lata - Manito Bibliografia Baiduzzi, J. y Vazquez, S. (2000). De apéstoles a trabajadores, Luchas por fa unidad sindica! docente. 1957-1973. Buenos Aires: Instituto de Investigaciones Pedagogicas Marina Vilte, Confederacion de Trabajadores de la Educacidn de ta Republica Argentina Bettoli,C. (1990). “Caleidoscopia”, Piedra Libre. Afi Il. N° 6, agosto 1990. Cedi Braslavsky, C. (1980). La edveacion argentina, (1955-1980). Buenos Anes: Centro Editer de América Latina, Cari S. (1997), “infancia, psicoanalisis y crisis de generaciones. Una exploraciin de las nuevas formas del debate en educacién (1955-1973)". En: Pulggrés, A. wir.) Dictaduras y utopias en la historia reciente de la educacion argentina (1985-1983), Historia de Ja educacion argentina. Tome Vill Buenos Aires: Galena, Feldfeber, M. (2004). 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