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Originales Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa

2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
Copyright 2005 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicacin, S.L.
ISSN: 0214-4603

A. M. Moreno Santana Estudio de las prcticas educativas

E. Leal Hernndez
con nios con trastorno especfico
del lenguaje

Departamento de Didctica
e Investigacin Educativa
Universidad de La Laguna
(Santa Cruz de Tenerife)

Resumen these contexts. It is also important the qualitative

En este artculo se presentan algunos resultados de
una investigacin realizada con escolares con tras-
torno especfico del lenguaje. El estudio explora las
prcticas educativas que se llevan a cabo en los con-
textos escolar y familiar. Utilizando una metodologa
cualitativa, se describe su procedimiento, secuencia y
resultados ms relevantes. stos ltimos ponen de
relieve la naturaleza de estas prcticas, la necesidad
de ahondar en estos mbitos para ampliar el conoci-
miento acerca del TEL, as como la eficacia de un
acercamiento cualitativo en la investigacin de los
trastornos del lenguaje.
Palabras clave: Trastorno especfico del lenguaje, prcticas escolares y familia-
res, apoyos
A study of educational practices with
Specific Language Impairment pupils
Some results of an investigation made with spe-
cific language impairment (SLI) pupils are pre-
sented in this paper. It revises the educational
practices which are carried out both in familiar
and school contexts. A qualitative methodology is
used in this research. The most relevant results
show on one hand, the importance of analysing
these practices and on the other hand, the neces-
sity to go deeply into the knowledge of SLI in
Correspondencia: Avda. Trinidad s/n. 38201
Ana M. Moreno Santana La Laguna, Santa Cruz de Tenerife
Dpto. de Didctica e Investigacin Correo electrnico: ammoreno@ull.es
Educativa
Facultad de Educacin (Campus Central)
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research when studying the language impair-
ments.
Key words: Specific language impairment, school and family practices, sup-
port
Introduccin
Como ya se seal en el trabajo anterior, el estudio
que presentamos a continuacin form parte de una
investigacin ms amplia que se llev a cabo durante
los aos 2003-2004. Uno de los objetivos de dicha
investigacin era conocer la realidad escolar y familiar
de un grupo de nios con trastorno especfico del len-
guaje (TEL), interesndonos por la problemtica y cir-
cunstancias concretas en las que se desarrollaba su
escolaridad, as como las dificultades y preocupacio-
nes que acompaaban a las familias y tutores de esos
nios.
Se pretenda aportar nuevos datos al conocimiento
existente sobre esta dificultad lingstica, acercndonos
a un terreno poco explorado, del cual -no obstante- cada
vez se subraya ms su relevancia para mejorar el desarro-
llo acadmico y social de estos sujetos.
Objetivos
Los aspectos mencionados se concretaron en una
serie de objetivos de los cuales, en este estudio se aten-
dern los siguientes:
Conocer las prcticas educativas desarrolladas con los
nios con TEL en los contextos escolar y familiar.
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MORENO SANTANA Y ESTUDIO DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS CON NIOS CON TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE
LEAL HERNNDEZ
Explorar la percepcin de las familias y tutores acerca
las dificultades del lenguaje desde la propia accin
educativa.
Metodologa
La metodologa adoptada se enmarc en el modelo
denominado Investigacin-Accin, en su modalidad de
Investigacin Cooperativa. De acuerdo con dicho acerca-
miento, el grupo de trabajo lo integr diversos agentes:
profesores de universidad y tutoras de los nios, logope-
das y familias.
Muestra
Para conformar la muestra se parti de la informa-
cin existente de una serie de nios que reciban aten-
cin logopdica en el Aula de Logopedia de la Universi-
dad de La Laguna. De la muestra inicial, finalmente se
seleccionaron cinco nios con edades comprendidas
entre los 4 aos y 6 aos, cuyas dificultades se corres-
pondan con las que caracterizan al TEL en sus diferentes
niveles de severidad. La naturaleza del estudio hizo que
se aadieran a stos sus respectivas familias y tutores,
as como otros profesionales que, en algunos casos, par-
ticipaban en su respuesta educativa (logopedas, orienta-
dores y profesorado de Pedagoga Teraputica).
No obstante, en este artculo slo abordaremos el
proceso y resultados obtenidos por medio de las observa-
ciones en el aula y de las entrevistas a las tutoras y a las
familias.
Procedimiento
El procedimiento comenz por un proceso de nego-
ciacin con los Centros y tutoras de cada uno de los suje-
tos, as como con sus respectivas familias. En ambos casos
se les justific el inters de una investigacin de estas
caractersticas, as como la necesidad de su participacin
e implicacin en determinados momentos del desarrollo
de la misma.
Recogida de la informacin
Para la obtencin de la informacin seleccionamos,
entre otros instrumentos, las observaciones y las entre-
vistas. Antes de su aplicacin se elaboraron unos guio-
nes que nos orientaran en la realizacin de las mismas,
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al objeto de garantizar la recogida de los datos que pos-
teriormente nos proponamos analizar. Las observaciones
las llev a cabo el equipo de investigacin, distribuyn-
dose entre los cinco centros que finalmente participaron
en el trabajo. Se realiz una media de siete observaciones
en cada una de las aulas durante 2-3 horas en diferentes
das de la semana. Se utiliz el registro de tipo narrativo,
recogiendo todas las incidencias y acciones que tenan
lugar en el aula durante el tiempo de observacin. En
relacin con las entrevistas, se recurri a la modalidad
de entrevistas semiestructuradas, y estaban dirigidas
tanto al profesorado tutor como a las familias y a los
profesionales de apoyo. Las entrevistas a las tutoras se
realizaron en los respectivos centros escolares y tuvieron
una duracin aproximada de una hora. Tres entrevistas
fueron grabadas en audio y posteriormente transcritas;
una de ellas no pudo grabarse debido al impedimento
impuesto por el Centro, por lo que la informacin se
recogi mediante la toma de notas acerca de la conver-
sacin mantenida.
La entrevista a las familias las realizaron tres logope-
das que colaboraron en la realizacin de la investiga-
cin. La duracin media fue de cuarenta y cinco minutos
y se aprovecharon los das en los que las madres/padres
llevaban a sus hijos a recibir la atencin logopdica.
Anlisis de contenido
El contenido de las observaciones y de las entrevistas
se analiz con el Programa de Anlisis de Datos Cualita-
tivos Atlas-Ti, si bien previamente se elabor un sistema
de codificacin de la informacin proporcionada por los
distintos informantes e instrumentos, extrayndose
diversas subcategoras.
En ambos casos se codificaron los aspectos observa-
dos que guardaban relacin con las categoras seleccio-
nadas. Posteriormente se agruparon los datos obtenidos
en cada una de ellas y en cada uno de los Centros. Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
Los ltimos pasos fueron contrastar y completar algu-
nos de los datos e impresiones recogidos en las observa-
ciones en el aula con la informacin extrada de las
entrevistas a las tutoras, as como relacionar stas con las
realizadas a las familias.
Observaciones
El propsito de las mismas era conocer las acciones
que habitualmente se llevaban a cabo en el aula a la que
asistan estos nios, as como su nivel de participacin y
rendimiento en dicho escenario. Sobre esta base, el guin
recogi las categoras siguientes: organizacin del aula,
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Tabla 1 Guin de observacin de las aulas

Descripcin del ambiente fsico

Organizacin del aula
El currculo que se trabaja en clase
La accin del profesor en el aula
Relaciones entre compaeros y con
el nio con TEL
(clima relacional)
Existencia y resolucin de problemas
de conducta
Distribucin del alumnado
Distribucin de los materiales en el aula
Tipos de actividades que se realizan
Actividades que se modifican para que el nio con TEL participe
Tipos de juegos que se realizan y elecciones que hacen los nios en ellos
Distribucin de la jornada escolar en la realizacin de actividades
Existencia de rutinas
Papel del profesor en el desarrollo de las actividades
Tipos de apoyo que ofrece en la realizacin de las actividades
Lenguaje del profesor
Signos paralingsticos e interacciones predominantes
Uso de estrategias de facilitacin del lenguaje
Gestin de la comunicacin y de la conversacin
Uso de preguntas como estrategia didctica
Empleo de ajustes lingsticos a las caractersticas del grupo
Valoracin del nio con TEL y ayudas proporcionadas

currculo, accin del profesor en el aula, relaciones entre Resultados y discusin

compaeros y con el nio con TEL y, por ltimo, la exis-
tencia y resolucin de problemas de conducta. Estas
categoras dieron lugar a las subcategoras que presenta-
mos en la tabla 1.
Entrevistas
La finalidad de las entrevistas fue recoger informa-
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Presentaremos los resultados ms relevantes aten-
diendo, en primer lugar, a cada uno de los instrumentos
utilizados: observaciones y entrevistas. Posteriormente, se
expondr la relacin encontrada, en el caso de las tuto-
ras, entre los datos extrados mediante las observaciones
y entrevistas. Finalmente reflejaremos las valoraciones
realizadas en las entrevistas por los dos grupos de infor-
mantes en algunas categoras.

ciones, opiniones y valoraciones del profesorado y fa-

milias de los sujetos de la muestra. En el caso de las
tutoras, se parti de cuatro grandes categoras: organi-
zacin, currculo, familia, alumnado con TEL e inclusin
educativa. En el caso de las familias, las categoras
abarcaban cuestiones relativas tanto al historial de la
familia en la etapa previa a la escolarizacin y los efec-
tos que tuvo el problema de su hijo en las interaccio-
nes sociales y familiares como las circunstancias y posi-
bles dificultades surgidas en el acceso a la esco-
larizacin, adems la valoracin que hacan de la misma
en el momento actual.
En ambos casos, las categoras seleccionadas y las
subcategoras resultantes se presentan en las tablas 2 y 3.
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Resultados de las observaciones en el aula
Con respecto a la organizacin del aula se observ
que la distribucin del alumnado se haca en torno a
mesas compartidas entre cuatro y seis nios, en la creen-
cia de que ello promova mejores relaciones personales
entre los ms prximos. La decisin de los integrantes de
cada mesa corresponda a la profesora. Segn se pudo
observar, el criterio de distribucin del alumnado respon-
da a la consideracin de aspectos de tipo conductual,
acadmico o lingstico. No se respaldaba de observa-
ciones, sociogramas o con el uso de otro instrumento.
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Tabla 2 Entrevista a las tutoras

Categoras Subcategoras
Agrupamiento del alumnado
Organizacin del aula Criterios de agrupamiento para el alumno con TEL
Planificacin y desarrollo
Organizacin de las actividades
Currculo del aula Estrategias metodolgicas
Evaluacin de los aprendizajes
El lenguaje en el curriculo
Relaciones entre compaeros
Clima relacional Clima del aula Relaciones compaeros-nio con TEL
Estrategias para favorecer relaciones positivas
Integracin en el Centro
Integracin en el aula
Problemas concretos asociados al TEL
Respuesta al alumnado con TEL Dificultades de aprendizaje relacionadas con el lenguaje
Verificacin de la comprensin de las explicaciones
Colaboracin con otros profesionales
Valoracin del apoyo que recibe el nio

Inclusin educativa Informacin

Opinin

Tabla 3 Entrevista a las familias

Categoras Subcategoras
Apoyos recibidos
Diagnstico y Servicios Dificultades
Valoracin de apoyos y servicios
Efectos en las relaciones familiares Dificultades
Adaptacin al colegio
Acceso a la escolarizacin Dificultades y soluciones
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Efectos positivos de la escolarizacin
Respuestas proporcionadas por el Centro
Respuestas en el aula a sus dificultades lingsticas
Apoyos al nio en el Centro y en el aula Efectividad de los apoyos proporcionados
Valoracin de los apoyos
Apoyo a las familias
Dificultades
Colaboracin Centro-familia Participacin
Relaciones con amigos Integracin y aceptacin
Sugerencias a profesionales Demandas
Inclusin educativa Opinin

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En algunos casos, no obstante, los tipos de agrupa-
mientos cambiaban en funcin de las actividades, con-
templndose tanto el trabajo individual como en parejas
o tros, pero siendo las mesas o pupitres el eje fsico del
agrupamiento. Slo en una de las aulas, la estructura
organizativa era ms cambiante, promovindose los
agrupamientos flexibles y variables, combinando el tra-
bajo en las mesas junto con el trabajo en los rincones. Los
alumnos se agrupaban en torno a colores, empleando un
criterio de homogeneizacin por nivel para la confor-
macin de los grupos. Siendo esto as, paradjicamente,
se cambiaba de grupo a nios entre los que exista gran
atraccin personal. En la mayora de los casos y situacio-
nes, los nios trabajaban individualmente, sin que la
estructura de grupos desembocara en la consecucin de
una meta comn.
El acceso al material se haca de forma autnoma,
pero siempre era la profesora quien determinaba cul se
deba coger y para qu. Aunque casi todas las aulas con-
taban con materiales ldicos, sin embargo, en la mayora,
stos se encontraban detrs de la mesa de la profesora,
marcndose en este sentido una diferencia clara entre la
importancia y amplitud concedida a cada tipo de activi-
dad, ya que el espacio mayor lo ocupaban las mesas y
sillas de la profesora y de los nios.
En relacin con los aspectos curriculares (categoras 2
y 3 del guin de observacin) los resultados ms llamati-
vos hacen referencia a las siguientes cuestiones:
En general, las prcticas educativas en las aulas de
Educacin Infantil observadas se orientaban a la adquisi-
cin de hbitos de trabajo y ejecucin autnoma de las
tareas, sobresaliendo las actividades de tipo grafomotor y
de ejecucin individual. Sola darse un equilibrio entre los
contenidos procedimentales y conceptuales.
En ningn caso se observ una adaptacin de las
actividades para facilitar la participacin de los nios
con TEL. Tan slo durante el desarrollo de las mismas
(y sobre la marcha) se era ms flexible con ellos en el
nivel de exigencia; se les diriga ms en la realizacin
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de las tareas y se les daba ms tiempo que al resto para
que las acabaran, situndolos para ello en la mesa de la
profesora. En las actividades de gran grupo (conver-
saciones) estos nios no participaban espontnea-
mente y no era habitual que las tutoras se dirigieran a
ellos solicitndoles alguna aportacin al tema de con-
versacin.
En todas las aulas haban establecidas una serie de
rutinas que se seguan con regularidad. Como ms abajo
recogemos en las entrevistas a las tutoras, stas defen-
dan la necesidad de las mismas como un medio para
favorecer en los nios el orden y gua que los orientara
tanto en su comportamiento como en la autonoma en la
realizacin de las actividades y tareas.
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Las actividades estaban muy estructuradas a lo largo
de la jornada escolar y respondan a las rutinas estableci-
das en dicho contexto. La distribucin de los tiempos
sola seguir una secuencia que comenzaba, en muchos
casos, con una exposicin de la tutora en torno a la
introduccin de algn tema, una conversacin sobre un
acontecimiento novedoso o lo hecho durante el fin de
semana. Acabada esta actividad, normalmente la tutora
daba instrucciones precisas acerca de las tareas que iban
a realizar. En todos los casos, esta forma de proceder iba
seguida de la realizacin individual de las actividades y
tareas previstas. La jornada, pues, se agotaba con el
tiempo destinado al seguimiento y correccin de las dis-
tintas tareas. No obstante, observamos que en las ltimas
horas de las jornadas se combinaban los trabajos en las
fichas con la posibilidad de hacer dibujo libre, jugar con
plastilina, etc., o usar el material ldico de los rincones.
Durante la ejecucin de las tareas, las profesoras
solan desplazarse por las mesas para hacer un segui-
miento y control de las mismas, o bien permanecan sen-
tadas en su mesa y eran los nios los que se acercaban a
ella cuando terminaban, a consultar dudas o a ensearle
cmo lo que estaban haciendo.
Los apoyos ms comunes usados con el grupo fue-
ron: guiar las explicaciones formulando preguntas o
estableciendo relaciones con conceptos ya trabajados, la
ayuda entre compaeros cuando alguno daba una res-
puesta incorrecta y el apoyo visual con lminas, objeto
real o gestos. Estos apoyos se ampliaban en ocasiones
para los nios con TEL, reduciendo la complejidad de la
tarea, designando a un compaero de mesa para que lo
animara o ayudara a acabarla, as como repitiendo la ins-
truccin enfatizando las palabras clave y elevando un
poco el tono de voz cuando se dirigan a ellos.
No exista, como tal, una organizacin y planificacin
de los juegos como una actividad curricular ms. En la
prctica, ste estaba contemplado como actividad semi-
dirigida a la que se le dedicaba pequeos espacios tem-
porales, utilizndose casi siempre como relleno. En esas
ocasiones, tambin el juego sola ser solitario o, como
mucho, compartido con algn compaero de la mesa.
Por lo que se refiere al estilo lingstico y comunica-
tivo de las profesoras, ste era, en general, adecuado y
ajustado a la edad de los nios, aunque se observ dife-
rencias entre ellas. stas tenan que ver con la compleji-
dad gramatical de los enunciados, la velocidad y el uso de
soportes paralingsticos cuando se dirigan al conjunto
del grupo. Las interacciones predominantes eran adulto-
grupo y adulto-nio.
El empleo de estrategias de facilitacin del lenguaje
tambin mostr diferencias en cuanto a la naturaleza de
las mismas y a la frecuencia y variedad con la que se des-
plegaban. Las mayores coincidencias se daban en el uso
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de la imitacin directa y la correccin explcita, as como
en el modelado. Todas usaban las preguntas como estra-
tegia didctica, siendo su finalidad el control del apren-
dizaje, la atencin de los alumnos, as como un vehculo
para favorecer la participacin de los nios en las con-
versaciones. En este ltimo caso, las preguntas solan
referirse siempre a hechos pasados; a veces, las tutoras
ofrecan una respuesta absurda cuando un nio tardaba
en responder. En menor medida se observ el uso de otras
estrategias como la introduccin de errores, el nfasis en
algunos sonidos, la induccin y los comentarios falsos y
paradjicos.
La gestin de la comunicacin y de la conversacin
era, en general, bastante dirigida por las profesoras y, en
pocos casos, se garantizaba la participacin de todos los
nios del grupo. En este sentido se observ que la parti-
cipacin espontnea de los nios con TEL era prctica-
mente nula y que tampoco se les incentivaba para que
aportaran algo al tema objeto de la conversacin.
La mayora de las tutoras valoraron explcitamente
los esfuerzos y rendimiento de los nios con TEL. Sin
hacer excesivas diferencias con el resto del grupo, con
estos nios se utilizaron ms refuerzos de tipo social
(verbal y fsico), se relativizaban sus errores y se les moti-
vaba para que acabaran o mejoraran las tareas. Asi-
mismo, constatamos que dos tutoras celebraban pbli-
camente el hecho de que hicieran bien la tarea o la
acabaran entre los primeros; en otras ocasiones, si algn
compaero los ridiculizaba o haca algn comentario
negativo acerca de ellos, las tutoras intervenan en su
defensa, recordando que todos estaban aprendiendo y
que deban ayudarlo. Por otra parte, en sus comenta-
rios, todas coincidan en el hecho de que los nios
haban avanzado mucho con respecto al rendimiento y
conducta del curso anterior.
Las ayudas especficas para los nios con TEL consis-
tan en repetirles individualmente el trabajo que deban
hacer, comprobar si haban entendido la instruccin o
explicacin colectiva, sentarse a su lado y ayudarlo a
hacer alguna ficha o bien recurrir a otro compaero para
que respondiera cuando el nio con TEL no lo haca,
pidiendo luego a ste que repitiera lo dicho por el com-
paero.
Son muchas las reflexiones que suscitan los resulta-
dos hallados en las categoras analizadas hasta el
momento. No obstante, y por cuestiones de espacio,
comentaremos slo aquellas que nos resultaron ms lla-
mativas. En esta lnea, lo primero que nos gustara des-
tacar es la visin tcnica de las prcticas observadas,
tanto por lo que se refiere al currculo como a la accin
docente. Como sealan Paniagua y Palacios (2005: 31) en
toda la educacin infantil prima lo escolar frente a lo
educativo tanto en la organizacin del alumnado como
43
en el desarrollo del currculo. En segundo lugar, conside-
ramos que la diversidad por razones de capacidad no se
traduce en las prcticas del aula; el predominio de activi-
dades del tipo todos lo mismo difcilmente casa con el
principio educativo de atencin a la diversidad. Por
ltimo, el tratamiento que se le da al lenguaje en el curr-
culo as como las adaptaciones y apoyos que se hacen
para los nios con TEL reflejan, por una parte, la perma-
nencia de la idea de que el lenguaje, en s mismo, no
requiere de un trabajo planificado y, por otra, un desco-
nocimiento de la influencia del TEL en el terreno social y
acadmico. Ambos hechos deben considerarse como
indicadores claros de la necesidad de poner en marcha
mecanismos transformadores en la educacin escolar
(Garca Pastor, 2000).
Con respecto a las relaciones entre los pares y el nio
con TEL destacaramos como rasgo ms relevante la
naturalidad en las relaciones observadas. Dicha naturali-
dad de los pares hacia el compaero con TEL se haca
patente tanto en el nivel de integracin que pareca exis-
tir como en la aceptacin de las diferencias de ritmo y
rendimiento de esos nios con respecto al resto. No obs-
tante, se apreci una mayor dificultad de interaccin en
los espacios de juego libre (recreo), donde era habitual
que el nio con TEL se encontrara jugando solo o que
hiciera un tmido acercamiento a los otros que, si bien lo
aceptaban e integraban, no solan buscarlo como compa-
ero de juego. Observamos, igualmente, comportamien-
tos de sobreproteccin que tomaban la forma de guiarlo
excesivamente en las distintas rutinas, responder por l
y hacerle la ficha. Las inferencias extradas de las obser-
vaciones fue que el comportamiento del grupo hacia el
nio con TEL reproduca bastante la relacin que ellos
vean que se daba entre la tutora y estos nios. En ningn
caso percibimos que las relaciones se fomentaran ni tra-
bajaban ms all de inculcar valores de respeto, compa-
erismo, etc., pero sin propiciar ni fortalecer las interac-
ciones entre ellos. En este sentido pensamos que la
estructura de aprendizaje individualista que primaba en Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
las aulas observadas restaba posibilidades o, ms bien,
dejaba al azar el establecimiento de relaciones personales
entre los nios.
No se constat la existencia de problemas de con-
ducta entre los nios. Las pequeas dificultades o con-
ductas inapropiadas se resolvan recordando y actuando
segn las normas que ya se conocan. Cuando fue nece-
sario emplazar a un nio a la la silla de pensar o al rin-
cn de la reflexin, el tiempo de permanencia era escaso
y normalmente seguido de una explicacin y peticin de
perdn por parte del nio por haber hecho algo que no
deba. Segn nos comentaron las tutoras, la finalidad de
alejarlo del grupo o mesa era que fueran conscientes de
lo que haban hecho mal.
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Resultados de las entrevistas a las tutoras
Los resultados hallados atendern a las categoras y
subcategoras aparecidas en las entrevistas.
Organizacin del alumnado en el aula. Sus respuestas
aludieron directamente a cuestiones de agrupamiento y
a los criterios utilizados para ubicar al alumno con TEL en
una u otra mesa. A este respecto, los criterios usados para
el agrupamiento combinaban razones de heterogeneidad
y de flexibilidad, adems de las caractersticas de las acti-
vidades.
[tut. Carlos]: El criterio de agrupamiento puede
variar: si la actividad es libre se permite que sean los
nios los que decidan con quin hacerla; tambin per-
mito cambios si ellos lo demandan y yo veo que van bien
[tut. Juan]: Un nio listo con otro que le cueste
Las decisiones organizativas adoptadas en relacin
con el nio con TEL se traducan en ponerlo en las mesas
con otros ms avanzados.
[tut. Carlos]: Que estn con otros ms avanzados
tanto en lenguaje como en general, para que se contagien
La naturaleza de sus respuestas apuntan a que la pre-
sencia de alumnado con dificultades en el Centro y, ms
concretamente en estas aulas no era un factor relevante
a la hora de organizar y distribuir los diferentes grupos
que conformaban cada nivel, ni influa en que se toma-
ran decisiones respecto a la forma de organizar el trabajo
que se llevara a cabo en el aula. A la vista de estos resul-
tados se puede inferir que los aspectos organizativos no
eran sensibles con las diferencias de competencias y
capacidades del alumnado; la diversidad no se asuma
como un hecho que requiriese de su contemplacin y
reflejo en las acciones docentes, de modo que contribu-
yeran a que la totalidad del alumnado tuviera oportuni-
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
dades de beneficiarse de las experiencias que tenan
lugar en dicho espacio Acosta y Moreno (2003: 53).
Currculo del aula. La planificacin y desarrollo del
currculo estaba marcada por los imperativos curriculares
propios del nivel y etapa educativa, incluidos en los dife-
rentes textos seleccionados por cada Centro.
[tut. Luis]: La planificacin atiende a los conteni-
dos de la LOGSE, al menos los mnimos. El referente
curricular es el texto seleccionado por el Centro, pero
yo no lo llevo a raja tabla
No exista, como tal, una organizacin de las activi-
dades, ya que a partir de las actividades propuestas del
180
libro de texto, slo se hacia una seleccin y planificacin
previa combinando distintos criterios: la cantidad que se
trabajara durante un perodo determinado, la secuencia
de realizacin de las mismas (atendiendo al grado de difi-
cultad) a lo largo de la jornada escolar y el nivel de ren-
dimiento general del grupo.
[tut. Luis]: Planifico dos o tres cosas que deben tra-
bajarse a lo largo de la semana
[tut. Pablo]: Las actividades ms agotadoras o ms
cansinas se hacen a primera hora y el resto se reparten
De acuerdo con este esquema, la diversidad se atenda
reforzando, ampliando o recortando las actividades pre-
vistas.
[tut. Carlos]: Los nios participan de todas las acti-
vidades, pero preveo actividades de refuerzo y amplia-
cin. Preparo unas para los que estn ms avanzados
y otras ms especficas para los que necesitan ms
ayuda. Mientras ellos las hacen, el resto hace cosas
pendientes (p. ej., los que hayan faltado) o bien se van
a los rincones lgico-matemticas, leo y escribo y
hacen cosas all
En relacin con las estrategias metodolgicas, la
mayora hizo referencia al uso de las rutinas y a la meto-
dologa por rincones.
[tut. Luis]: Uso la metodologa de la rutina. Doy
pautas constantes, pero rompindolas de vez en
cuando. Siempre igual para que los nios tengan un
camino a seguir. La metodologa es vivenciada, expe-
rimentada; procuro que sea activa y que experimen-
ten admitiendo el ensayo/error como valor. Soy muy
sistemtica, pero si los veo tensos o cansados intro-
duzco algn disparate o actividades ldicas
No obstante, los rincones solan utilizarse como espa-
cios de ocio, sin que en ellos se introdujeran objetivos
concretos de trabajo y actividades conjuntas.
[tut. Carlos]: Trabajan en pequeos grupos. Aunque
vayan todos los del grupo al rincn de leo y escribo,
unos leen y escriben, otros cogen las letras, otros a
jugar con los nmeros
[tut. Juan]: Cuando entran se ponen a trabajar en
los rincones con plastilina, cuentos, etc.
En algn caso, se apreci una distorsin de lo que
supone la metodologa de rincones.
[tut. Carlos]: Tambin tengo el rincn de la Biblio-
teca y el de descanso con cojines. De todas formas, a
veces los rincones no estn ubicados en rincones tam-
poco. En la clase se puede estar trabajando rincones y
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no haber nadie en los rincones. El rincn fsico es la
esquina de la clase, pero a veces estamos todos tra-
bajando en medio del aula pero ellos saben que esta-
mos trabajando rincones
La evaluacin de los aprendizajes se hacia de forma
continua, si bien, llegado el momento de las calificaciones
realizaban un control personal del grado de adquisicin
de los conocimientos trabajados. La base para la evalua-
cin continua era el cuaderno de fichas y, en algunos
casos, se apoyaba tambin de un seguimiento diario por
medio de hojas de registro elaboradas por ellas mismas.
[tut. Pablo]: En la mayora de las actividades que
hago tomo notas. Tengo un registro individual pero
luego en las evaluaciones hago unos controles
Las prcticas relacionadas ms directamente con el
trabajo en el lenguaje se limitaban a corregir la expresin
oral y realizar actividades de articulacin y respiracin,
pero no se dedicaba un tiempo especfico para trabajar
objetivos encaminados al desarrollo lingstico.
[tut. Luis]: Lo establecido para cuatro aos: vocales
y vocabulario de cualquier tema. Intento corregir el
habla, la expresin verbal porque es muy pobre. Tam-
bin se expresan mal, hacen un mal uso del lenguaje,
usan muchos gestos y hago hincapi en que se expre-
sen oralmente
Del conjunto de informaciones vertidas por las tuto-
ras en cada una de las subcategoras se desprende que la
accin docente se corresponde con una visin tradicional
de la enseanza y, ms concretamente, con una prctica
sustentada en el modelo del dficit (Nez, 2001). En
este sentido, y poniendo en relacin lo comentado por las
tutoras en las categoras hasta ahora analizadas se com-
prueba que la organizacin del alumnado en torno a gru-
pos no lleva consigo el trabajo conjunto ni la coopera-
cin entre compaeros para la realizacin de las tareas.
Lejos de esto, predomina una estructura de aprendizaje
individualista o competitiva (Johnson, Jonhson y Holu-
bec, 1999: 25).
Conviene destacar, igualmente, las informaciones
que ofrecieron respecto al lugar que ocupaba los
aspectos relacionados con el lenguaje en el currculo.
De sus respuestas se desprende que los aspectos ms
vinculados con el habla y la adquisicin de prerrequi-
sitos o contenidos de tipo conceptual eran las metas
que orientaban sus prcticas docentes en relacin con
el lenguaje. Las conversaciones en gran grupo y las dra-
matizaciones de cuentos eran los nicos recursos
empleados para que los nios hablaran, para corregir
las malas expresiones, as como para introducir ejerci-
45
cios que mejoraran la inteligibilidad de sus emisiones.
En este sentido se constat que la vertiente funcional y
comunicativa del tratamiento del lenguaje oral conti-
na siendo una asignatura pendiente en la realidad de
las aulas. A la luz de sus respuestas se ve que la inter-
pretacin que se le ha dado a lo anterior en la prctica
se traduce en que se trabaje bajo dos esquemas: crear
momentos y temas para que los nios hablen (siendo
el tutor el que determina de qu y quin) y reducir el
desarrollo de las habilidades orales a la faceta estric-
tamente articulatoria.
En lo relativo al clima relacional, las informantes
mostraron su satisfaccin con el buen clima existente en
el aula, aunque alguna seal que los nios seguan
siendo muy individualistas. No existan subgrupos marca-
dos dentro del aula ni actitudes de liderazgo o rechazo
manifiesto. Asimismo, expresaron que, en general, la rela-
cin entre los nios con TEL y el resto era buena. En nin-
gn caso se hizo mencin a que utilizaran estrategias
especficas para favorecer las relaciones entre los nios.
[tut. Luis]: La mayora no tiene establecido lazos de
amistad. Estn todos con todos, aunque s hay nios
que persiguen a otros. Eso pasa con Luis: una nia est
pendiente de l y lo tiende a manejar, pero ya Luis se
defiende. Tampoco en el patio veo agrupamientos ni
rechazos
Teniendo en cuenta las edades de los sujetos, no nos
sorprenden las valoraciones de las tutoras respecto a las
relaciones positivas que se establecen entre ellos, ni el
hecho de que predominara un cierto individualismo en
sus conductas. Quizs lo que habra que subrayar al res-
pecto es que no se ofrecieran oportunidades concretas
que fomentaran las interacciones entre todos ni que se
previera la necesidad de facilitarlas en el caso de los
nios con TEL. Parece que el buen clima y las relaciones
interpersonales se han logrado en la medida en que unos
y otros han encontrado, por s mismos, vas de comunica-
cin y aceptacin. Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
Respecto a la respuesta al alumnado con TEL, las
tutoras consideraron que la integracin de estos nios
tanto en el Centro como en el aula era adecuada, aunque
sus respuestas se orientaron ms hacia la integracin en
el aula; en este escenario se resalt la ayuda entre los
compaeros hacia el nio con TEL.
[tut. Luis]: Los nios que estn ms avanzados lo apoyan y
refuerzan positivamente: lo ests haciendo bien, qu bien lo
haces
Los problemas concretos que observaron en estos
alumnos tenan que ver con sus dificultades de compren-
sin y expresin:
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MORENO SANTANA Y ESTUDIO DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS CON NIOS CON TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE
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[tut. Juan]: Los problemas son de expresin. No te
dice las frases como te las tiene que decir. Lo com-
prende todo. Le cuesta arrancar en el dilogo, tam-
bin tiene poco vocabulario, le cuestan las poesas y
las canciones
La mayor incidencia de los problemas del lenguaje en
el aprendizaje la vincularon con la expresin mediante la
escritura, as como a la hora de realizar algunas tareas en
las que tenan que utilizar procesos cognitivos concretos.
[tut. Carlos.]: Creo que la escritura. Su pensamiento
est ordenado pero lo reproduce mal, lo escribe mal.
Cuando tiene que escribir algo de elaboracin propia
reproduce sus propios errores
[tut. Luis]: A veces te parece que ha entendido y
luego no hace lo que debe. S parece entender, por
ejemplo, vamos a coger el libro para escribir, busca la
pgina..., pero luego le cuesta decidir e identificar
conceptos, elegir lo que debe hacer
No obstante lo anterior, y de forma paradjica, las
tutoras no siempre comprobaban si estos nios haban
entendido las explicaciones o instrucciones que se daban
al grupo; las que lo hacan, solan verificarlo usando dos
procedimientos: ver cmo hacan la ficha o preguntn-
dole directamente.
[tut. Juan]: Para saber si entiende lo que explico me
fijo en cmo hace las fichas. Con los contenidos muy
bsicos s me detengo con l, le ayudo a asociar y par-
celo las fichas y la demanda que le pido
[tut. Juan]: Despus de explicar voy a l y le pre-
gunto qu tienes que hacer? Segn su respuesta digo:
no, y le amplio la produccin y le digo que lo repita (si
es una palabra complicada se la digo con slabas y
luego l la repite)
Las dificultades sealadas reflejan las principales
barreras y problemas con las que se encuentran los nios
con TEL para desenvolverse con xito en el entorno esco-
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
lar y que, en muchos casos, desembocan en el fracaso
escolar. Esta circunstancia, unida a la escasez de acciones
especficas que llevan a cabo las tutoras para evitarlo
ponen de relieve la necesidad de asesoramiento y for-
macin del profesorado de los primeros niveles educati-
vos acerca de su posible papel de mediador y facilita-
dor de las capacidades cognitivas y lingsticas de estos
escolares (Moreno, 2003).
En otro orden de cosas, las respuestas de las tutoras
revelaron que el modelo de trabajo no se sostena en los
principios de la colaboracin entre los profesionales.
[tut. Pablo]: No tengo informes ni nada. Gracias a
Ana (la de PT). Ella ha sacado adelante a los nios por-
que se dedica exclusivamente a ellos
182
Esta ausencia de colaboracin y coordinacin justi-
fica, en parte, la incertidumbre manifestada a la hora de
valorar el apoyo que ofrecan el nio, o el que lo hicie-
ran atendiendo a variables ajenas a la propia labor del
Centro.
[tut. Luis]: Yo estoy descubriendo poco a poco a
Luis y por eso tampoco se puede decir que la ayuda sea
ms o menos la que necesita
[tut. Pablo]: Creo que est muy bien atendido, los
padres lo llevan a todo lo que necesita (logopedia, psi-
comotricidad, mdicos) y lo estimulan mucho
Las respuestas de las tutoras en esta categora coin-
ciden con los resultados de otros estudios que han explo-
rado las percepciones del profesorado respecto a la res-
puesta educativa del alumnado con algn tipo de
discapacidad. En ellos se hace referencia a la necesidad
expresada por el profesorado de una formacin perma-
nente y a la escasez de recursos materiales y humanos,
como factores que influyen en la calidad de la respuesta
educativa. Subrayan, asimismo, que las mayores deman-
das del profesorado para mejorar la respuesta educativa a
las necesidades especiales del alumnado se basan en una
adecuada formacin inicial y permanente, la adopcin de
medidas generales de atencin a la diversidad por parte
del Centro y la necesidad de una estabilidad laboral,
entendiendo todo esto como premisas que contribuyen a
generar actitudes positivas que influyen directamente en
una adecuada respuesta a la diversidad (Vlachou, 1999;
lvarez et al., 2002; Arniz, 2003)
Directamente relacionado con lo dicho ms arriba son
las respuestas que dieron en la categora de inclusin
educativa. Las tutoras expresaron su desconocimiento del
concepto de inclusin educativa. Slo algunas afirmaron
haber odo algo al respecto y se atrevieron a esbozar una
opinin.
[tut. Carlos]: No s exactamente a qu se refiere
pero s lo he odo: no s si se refiere a que todos nos
incluimos en el proceso de Carlos o en el proceso de
aprendizaje de los alumnos que tienen dificultades de
aprendizaje
Resultados de las entrevistas a las familias
Tal como hicimos en el caso anterior, expondremos los
resultados ms relevantes considerando las categoras y
subcategoras aparecidas
En relacin con el diagnstico y servicios, todos los
padres y madres hicieron referencia a la participacin de
diferentes profesionales del mbito sanitario, en primer
lugar y, posteriormente del campo educativo (pediatras,
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MORENO SANTANA Y ESTUDIO DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS CON NIOS CON TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE
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psicomotricistas y logopedas). La existencia de la dificultad
fue identificada en todos los casos por el pediatra, el cual
los deriv a otros profesionales para verificar su sospecha.
[madre de Luis]: El pediatra lo manda al hospital, y
del pediatra del hospital lo mandaron al psiclogo, a la
logopeda del hospital
En algn caso, el reconocimiento neurolgico reali-
zado al nio aconsej el resto de los servicios de psico-
motricidad y/o logopedia. Todos los profesionales coinci-
dieron en sealar que se trataba de un TEL y propusieron
la intervencin logopdica como medida de tratamiento.
[madre de Luis]: El neurlogo dijo que todo es nor-
mal, que le han hecho electros y que est todo bien,
pero que tienen un retraso en el lenguaje
Las dificultades encontradas en estos primeros
momentos del estudio inicial y comienzo de los apoyos
no fue problemtica. El problema lo situaron en el tiempo
transcurrido hasta que les comunicaron el diagnstico
del nio y en no contar con ayudas especficas para la
intervencin por parte de las entidades pblicas.
[madre de Beln]: en primer lugar, el desconoci-
miento de lo que tena, que tardaron en decrnoslo,
prueba va prueba vieneluego no hay ayudas por
parte del ayuntamiento, de la administracin, no hay
ayudas ninguna
Aadieron tambin la sensacin de confusin y deso-
rientacin por la que pasaron tras conocer el diagns-
tico de sus hijos.
[madre de Beln]: hasta que nos enteramos de lo
que realmente tena y despus claro, afrontarlo y
empezar y nadie te dice
Esa falta de orientacin y la escasez de servicios com-
plementarios generaron problemas de ansiedad que
recuerdan como un impedimento para buscar soluciones
y respuestas a las problemticas de sus hijos. Algunos
padres comentaron que la bsqueda de informacin para
avanzar en la intervencin con los nios les correspon-
di a ellos.
[madre de Juan]: cuando ya tenga algn pro-
blema s a quin tengo que recurrir y tengo todas las
puertas abiertas donde vaya, porque para eso las he
tocado todas y para eso me he movido
Las respuestas de estas familias concuerdan con lo
sealado por Blancher (1984) en relacin con las fases en el
proceso de aceptacin por el que suelen pasar la mayor
47
parte de las familias con hijos con dificultades educativas.
Los sentimientos expresados por las familias de este estudio
coinciden con los que dicho autor considera propios de la
primera etapa, denominada fase inicial o de impacto ante
el conocimiento de un trastorno o problemtica. Aspecto,
no obstante, que matiz Freixa (2000) subrayando la exis-
tencia de diferencias tanto en la intensidad como en la
variabilidad de esos sentimientos; diferencias basadas en
factores culturales, econmicos, personales y sociales.
Encontramos, asimismo, la demanda reiterada de las
familias a recibir mayor informacin respecto a la nece-
sidades especiales que presentan sus hijos, cuestin que
ya recogieron, entre otros, Snchez y Linares, (2001), con-
siderndolo un elemento importante que ayuda a las
familias a afrontar la realidad y a buscar soluciones al
respecto.
Los efectos en las relaciones familiares se dieron en
todos los casos. En algunos, el trastorno del lenguaje
gener una sensacin de frustracin en el entorno fami-
liar. Una madre reconoci que las pautas comunicativas
que utilizaba con su hijo no eran las adecuadas para ayu-
darlo a avanzar.
[madre de Beln]: Al principio fue duro, sobre todo
la frustracin, porque no la entendamos, no saba lo
que quera, todo era llorando y quejidos
[madre de Carlos]: una equivocacin, cuando mi
hijo era pequeito y me deca mm-, yo le daba la
cosa. Hablaba como un mono y yo le daba las cosas
Como algunos autores ya han puesto de manifiesto
(Del Ro, 1997, 2003; Acosta, 2004), los trastornos del
lenguaje influyen en las relaciones familiares y en las
interacciones establecidas en este entorno. Aparecen
sentimientos de impotencia en los padres cuando han de
asumir nuevas estrategias comunicativas o pautas de
intervencin marcadas por los logopedas que les aseso-
ran en la interaccin con su hijo. Tambin los trabajos de
Verdugo y Jordn (1999) confirman este hecho, afir-
mando que los padres y madres con hijos con algn tipo Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
de problemtica suelen presentar mayor estrs y ante l
responden con esfuerzos cognitivos y conductuales de
afrontamiento en un contexto en el que no siempre
cuentan con la ayuda necesaria, poniendo de relieve la
importancia de contrarrestar este hecho con una inter-
vencin que abarque el conjunto familia-nio. En esta
lnea, pero referido a las familias con hijos con TEL,
Acosta (2004) hace alusin a este mismo tipo de compor-
tamiento, subrayando la necesidad de incorporar el tra-
bajo con las familias como un mbito imprescindible en
la intervencin con estos sujetos.
En relacin con el acceso a la escolarizacin, los
padres sostuvieron que sus hijos no tuvieron dificultades
de adaptacin al Centro y que los profesionales de los
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MORENO SANTANA Y ESTUDIO DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS CON NIOS CON TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE
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mismos (sobre todo los tutores) la facilitaron por el
esfuerzo mostrado en la respuesta educativa proporcio-
nada a sus hijos. En general, manifestaron que el tras-
torno del lenguaje no fue un impedimento a la hora de
iniciar la escolarizacin.
[madre de Juan]: En el colegio todo facilidades, en
el colegio ha avanzado gracias a la profesora
El estudio realizado en el Centro por parte de sus pro-
fesionales fue percibido positivamente por los padres,
justificado por la presencia de orientadores o profesorado
de apoyo en la planificacin de la respuesta educativa
que se le dara posteriormente. Sin embargo, respecto al
seguimiento en el aula y al apoyo recibido, pocos de ellos
conocan realmente cmo se desarrollaba.
[madre de Juan]: En la matrcula puse que el nio
no hablaba, directamente me puse en contacto con la
orientadora y entraba en clase de Juan todas las horas
a observarle
Tambin coincidieron al valorar positivamente los
avances mostrados por sus hijos desde la escolarizacin.
Segn manifestaron, stos se haban producido tanto en
el lenguaje como en su comportamiento y en la relacin
con iguales, destacando el beneficio que ha supuesto
para sus hijos.
[madre de Carlos]: Ha mejorado en cuanto a su
relacin con otros nios, -incluso es lder- y tambin
en su comportamiento
A la vista de estos resultados se observa una dis-
crepancia entre las percepciones de estas familias
frente a las de otras con hijos con necesidades educati-
vas diferentes, que no suelen percibir de la misma
manera el proceso inicial de escolarizacin de sus hijos.
Al parecer, y como sealan Ammerman, 1997; Surez y
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
Torres, 1998, la diferencia fundamental estriba en el
tipo de trastorno, siendo los relacionados con los dfi-
cit psquicos o motores los que mayor ansiedad provo-
can en los padres en el momento de la entrada al cen-
tro. Ello puede ayudar a explicar el hecho de que los
padres entrevistados en este estudio no muestren opi-
niones negativas respecto a ese perodo, al menos de
manera sustantiva.
Las preguntas relativas a los apoyos recibidos se res-
pondieron volviendo a subrayar la labor desempeada
por los tutores.
[madre de Juan]: La orientadora se volc conmigo,
porque deca claro que cuando un padre colabora que
es muy fcil hacer las cosas. Ella se volc conmigo,
184
despus la profesora, y en el colegio ha avanzado
gracias a ella, es decir a su esfuerzo
Sin embargo, ante la pregunta de si consideraban que
el apoyo resolva las necesidades de sus hijos, la respuesta
de la gran mayora fue negativa o bien afirmaron que era
insuficiente, reclamando ms profesorado especialista.
Subrayaron tambin la necesidad de contar con ms
informacin que les orientara en la educacin y conduc-
tas que deban seguir con sus hijos.
[madre de Luis]: yo pienso que no. Ya me tendra
que haber movido para que pusieran a un profesor de
apoyo colegio, sabes, porque es un colegio que no
tiene profesor de apoyo para nios con el problema
que tiene mi hijo
[madre de Juan]: hay falta de orientacin a los
padres
Respecto al apoyo recibido en el aula, consideraban
que no se daba realmente, o al menos de manera conti-
nuada. En relacin con el modelo y cantidad de atencin
que se le prestaba a sus hijos fuera de su aula de refe-
rencia, conocan, por lo general, la vinculacin itinerante
o permanente del especialista con el centro, las horas en
las que el nio reciba el apoyo fuera y el profesional que
lo atenda, pero no el trabajo concreto que se realizaba
con ellos.
[madre de Juan]: Es itinerante. No es de atencin
directa y no hay atencin directa de la logopeda. La
profesora de apoyo entra cinco horas semanales
La eficacia del apoyo proporcionado a sus hijos la
asociaron directamente con el papel ejercido por la
tutora en los avances experimentados por los nios.
[madre de Luis]: el nico apoyo es la profesora
Cuando la pregunta se refiri a los apoyos que el Cen-
tro les haba proporcionado en tanto que familias con
hijos con necesidades educativas especiales, los padres
se quejaron de la falta de los mismos por parte de los ser-
vicios y profesionales en general, no slo a nivel de infor-
macin, sino de colaboracin.
[padres de Beln]: si vas dando con buenos profe-
sionales vas bien, sino, no avanzas y vas dando palos
de ciego...
Asimismo, la mayora aludi a la falta de ayudas eco-
nmicas por parte de la Administracin pblica para
hacer frente a los servicios a los que deban llevar a los
nios.
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[padres de Beln]: pues de no haber ayudas por
parte del ayuntamiento, de la administracin, no hay
ayudas ninguna. Nosotros no tenemos nminas, nos
niegan todo, desde un transporte escolar a cualquier
cosa
En relacin con los apoyos proporcionados fuera del
entorno escolar, insistieron en el hecho de que se vieron
desamparados en la bsqueda de los mismos, y que
algunos eran insuficientes. Con todo, valoraron positiva-
mente la labor del Aula de Logopedia de la Universidad,
pero comentaron que en los centros debera darse ms
estabilidad laboral a los profesionales para obtener mejo-
res resultados.
[madre de Carlos]: nos estamos viendo bastante
preocupados en ese sentido, y claro, si hubiera alguien
que me dijera: tal academia, tal.., pero yo, hasta para
buscar a un logopeda tuve que buscarlo yo sola
Del conjunto de respuestas ofrecidas por estas fami-
lias se desprende que su preocupacin principal es que las
necesidades de sus hijos sean atendidas por profesionales
expertos, de ah que la demanda generalizada vaya en
la direccin de reclamar mayores recursos humanos y
personales en los Centros. La naturaleza de estas deman-
das refleja la necesidad ya expresada, entre otros, por
Acosta (2003: 119) de modificar el modelo de itinerancia
que preside el apoyo logopdico en el contexto escolar.
Respecto a la colaboracin Centro-Familia, los padres
entrevistados coincidieron en afirmar que desde el Cen-
tro hay poca colaboracin con ellos. Sealaron que sta
se reduca a la convocatoria de reuniones generales cada
trimestre, as como a alguna participacin puntual en el
aula de sus hijos para realizar alguna actividad.
[madre de Beln]: alguna vez hemos ido a contar
un cuento
[madre de Carlos]: Yo creo que entre el colegio y la
familia no, entre yo y la profesora, porque el colegio
no
Normalmente eran los padres quienes demandaban la
atencin de la tutora para reunirse al objeto de consul-
tar alguna problemtica concreta del nio.
[madre de Juan]: A principio de curso s que quera
hablar ella con nosotros para ms o menos ponerla al
da. Y despus ya ms bien hemos ido nosotros a ella
Queda clara la inexistencia de procesos de colaboracin
entre la escuela y la familia, tal y como son definidos, entre
otros, por Parrilla, 1996 o Beltrn, 1999. Sin embargo, con-
viene sealar que las familias entrevistadas parecan tener
mayor conciencia que las propias tutoras, acerca de las
49
consecuencias prcticas que conlleva la adopcin del
modelo colaborativo en la intervencin de las dificultades
de sus hijos. Ello se hizo patente por cuanto manifestaron
que las relaciones con el centro se circunscriban a la mera
asistencia a reuniones formales para informarles de cues-
tiones generales o para algn aspecto concreto sobre el
nio, parecindoles esto insuficiente. Esta realidad sirve
para ilustrar la distancia y distorsin habida entre el dis-
curso oficial y la prctica real. De esta forma, por ejem-
plo, Feito (2002) recoge la versin formal al afirmar que la
familia es un recurso educativo de primer orden que no
debe desaprovecharse, y al que la escuela debe ser capaz
de captar dada su importancia. Sin embargo, esta idea,
defendida de forma general, se ha traducido, en la prc-
tica, en convocar a los padres a reuniones trimestrales
generales por ciclos o tutoras, adems de darles la posibi-
lidad de contar con algunos das durantes pequeos tiem-
pos para intercambiar informaciones y percepciones con
el profesorado acerca de sus hijos.
Las relaciones con amigos, en opinin de los padres,
no parecan haberse visto influida por el problema de su
hijo. En esta afirmacin incluyen tanto las relaciones
mantenidas en el momento actual como las que se dieron
al inicio de la escolarizacin, percibindose ambas como
positivas.
[padres de Beln]: Tenamos miedo en clase por si
se iba a aislar, pero no, se ha integrado bien y es acep-
tada por los dems, juega mucho con otros nios y
participa en sus juegos
Hay que matizar, sin embargo, que estas percepciones
de las familias proceden de las observaciones de sus hijos
en contextos o situaciones de tipo ldico y social, pero no
acadmico. Habra, pues, que contrastar este dato con las
valoraciones del profesorado en el aula respecto a la
interaccin entre estos nios y el resto del grupo, sobre
todo por la necesidad de precisar los mecanismos lings-
ticos, comunicativos o slo fsicos que puedan estar en
la base de esas relaciones. Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
Cuando se les solicit la aportacin de sugerencias a
los profesionales, las familias volvieron a reiterar la nece-
sidad de dotar a los centros de ms figuras de especialis-
tas y fomentar adems, mayor colaboracin entre las
familias y la escuela. Sobre todo reclamaron ser conside-
rados como agentes activos de la comunidad escolar con
los que ha de contar el centro.
[madre de Juan]: Que haya una colaboracin ms
directa con los padres y que haya ms profesionales en
los centros es bueno
De forma concreta demandaron que la colaboracin
familia-escuela comenzara proporcionndoseles mayor
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MORENO SANTANA Y ESTUDIO DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS CON NIOS CON TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE
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informacin acerca de la organizacin de la respuesta
educativa diseada para sus hijos, incluyendo en sta los
recursos humanos y materiales de los que dispona el
centro para ponerla en prctica. De nuevo sealaron que
los recursos no solo eran insuficientes, sino que, en
muchos casos, tampoco eran los adecuados. En esta
direccin encontramos coincidencias con los resultados
de otros estudios (Gairn, 2001; Gin, 1998), que dan
cuenta de las dificultades tcnicas y organizativas que
existen en los centros y que impiden el desarrollo de la
mejora en la respuesta educativa a la diversidad.
La ltima categora de la entrevista tena que ver con
el conocimiento del concepto de inclusin educativa o
escuelas inclusivas. Ninguno de los entrevistados haba
odo hablar del mismo. Ante este hecho, y despus de
una sencilla explicacin, algunos padres lo asociaron
directamente con el concepto de integracin escolar. A
pesar de ello, y aunque mostraron opiniones favorables al
respecto, expresaron la dificultad que supona llevarlo a
la prctica y la posibilidad de tropezar con actitudes
negativas.
[madre de Beln]: Ser difcil llevar a cabo. Me
suena la integracin de nios deficientes en las aulas
normales... pero va a ser difcil aplicarlo y que lo acep-
ten
Sus opiniones, en este sentido, coinciden con lo sea-
lado por Carrin y Snchez, (1999) y Gairn (2001) rela-
tivas a que muchos padres cuyos hijos tienen algn tipo
de necesidades educativas especiales muestran una per-
cepcin positiva sobre los principios de las escuelas inclu-
sivas, pero son escpticos a la hora de confiar en que
pueda traducirse en prctica real, argumentando que son
muchas las dificultades organizativas, materiales y perso-
nales que lo limitan.
Relaciones entre las observaciones en el aula
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
y las entrevistas a las tutoras
Las mayores coincidencias y discrepancias encontradas
en el anlisis de estos dos instrumentos se situaron en la
categora general del currculo. As, en relacin con los
diferentes aspectos que lo conforman (qu ensear, cmo
lo hacen, y qu y cmo evalan la adquisicin de los
aprendizajes) mediante las observaciones comprobamos
que el desarrollo del currculo vena determinado por la
secuencia de objetivos, contenidos y actividades inclui-
dos en los textos comerciales. Este hecho lo ratificaron
las tutoras en las entrevistas al afirmar que sus prcticas
docentes se correspondan con lo establecido por la
Administracin Educativa para la etapa y nivel en el que
186
impartan docencia y que el recurso didctico por exce-
lencia era el libro de texto seleccionado por el Centro y el
profesorado del ciclo. Por otra parte, constatamos una
discrepancia entre los datos extrados de las observaciones
y de las entrevistas en lo relativo a la funcin de apoyo
que desempeaban algunos compaeros con el nio con
TEL. En las entrevistas, la mayora afirm que la ubicacin
del nio con TEL en un determinado grupo se acompa-
aba de la designacin de un compaero que le serva de
apoyo en el trabajo. Sin embargo, las observaciones no lo
confirmaron, ya que la distribucin del alumnado no des-
embocaba en un trabajo grupal donde existiera la colabo-
racin y ayuda entre compaeros para la realizacin de las
fichas. Lejos de esto, se percibi que la organizacin y
accin docente estaba presidida por una estructura de
aprendizaje individualista (Pujols, 2001).
Por otra parte tambin hay que sealar la discrepan-
cia existente entre lo observado por el grupo de investi-
gacin y lo que las tutoras respondieron en las entrevis-
tas en relacin con las estrategias metodolgicas
empleadas durante el desarrollo de la actividad docente.
En casi todos los casos afirmaron que utilizaban la
metodologa de rincones; sin embargo, en la prctica se
observ la existencia de los mismos pero con un escaso
uso de didctico de ellos, quedando relegados para los
momentos destinados a actividades o juegos libres, o
como premio cuando los nios iban acabando el trabajo
que se les haba indicado. En esos momentos tampoco
era habitual que los nios cooperaran ni interactuaran en
el uso del juego elegido. Todo ello pone de manifiesto
un reduccionismo y desvirtuacin de lo que supone el
trabajo por rincones como metodologa didctica
(Jimnez y Vil, 1999: 311).
As, considerando los resultados en su conjunto, coin-
cidimos con Paniagua y Palacios (2005: 16) cuando afir-
man que la accin educativa avanza con frecuencia por
derroteros muy distintos a los planteamientos teri-
cos. En el caso que nos ocupa, la distancia existente
entre lo que debe ser y lo que es conduce a que los
nios con TEL estudiados no encuentren en el currculo
del aula muchas oportunidades para mejorar sus dificul-
tades lingsticas y comunicativas. Existe preocupacin
por su aprendizaje y una cierta respuesta personalizada
a sus necesidades, pero su realidad no se toma en cuenta
en el momento de organizar y planificar la accin
docente.
Relaciones entre las entrevistas a las tutoras
y a las familias
Como ya hemos sealado, el guin de ambas entre-
vistas no era exactamente el mismo en todas las catego-
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ras y subcategoras (v. tablas 1 y 2 para verificar esta
afirmacin). Sin embargo, existan categoras similares y
subcategoras resultantes de las mismas que nos permi-
tieron relacionar y extraer algunas semejanzas y dife-
rencias entre las informaciones y opiniones proporcio-
nadas por los tutores y las familias. De forma concreta
nos referiremos a las relaciones encontradas entre las
siguientes categoras y subcategoras:
1. Subcategora relaciones entre compaeros-nio con
TEL de la entrevista a las tutoras, con la categora rela-
ciones con amigos de la entrevista a las familias.
2. Categora escuela-familia de la entrevista a las tuto-
ras, con la categora colaboracin Centro-familia de
la entrevista a las familias.
3. Algunas subcategoras de respuesta al alumnado con
TEL de la entrevista a las tutoras, con otras de apoyo
en el centro y en el aula, as como de las sugerencias a
profesionales de la entrevistas a la familia.
Con respecto al primer punto, en ambos casos se puso
de manifiesto la existencia de buenas relaciones entre los
sujetos y la aceptacin del nio con TEL por sus compa-
eros. Con todo, es conveniente sealar que el acerca-
miento a los pares y el posterior establecimiento de rela-
ciones parecan partir del nio con TEL, en la medida en
que los padres hicieron mencin a que sus hijos eran, en
general, muy sociables y nunca haban tenido problemas
para acercarse y jugar con otros nios. Sin embargo,
como ya sealamos anteriormente, no hemos podido
extraer datos acerca del tipo de interaccin a que dan
lugar las relaciones establecidas, cuestin que se debe
retomar y analizar ms en profundidad, por cuanto con-
sideramos que sera uno de los factores que ayudara al
avance de los nios con TEL en el terreno cognitivo y
social. Unido a ello tambin hay que recordar que las
tutoras sealaron que no empleaban estrategias concre-
tas para enriquecer las relaciones que ya observaban que
existan entre los nios.
En relacin con el segundo de los puntos, de ambos
informantes se puede inferir que los canales de comuni-
cacin y relacin entre el Centro y el tutor con las fami-
lias, en general, y con las de los nios con TEL en par-
ticular son de tipo formal, es decir, que no se fomenta
la participacin y colaboracin de las familias en la vida
del centro ni en los procesos de aprendizaje de los esco-
lares. En este sentido encontramos coincidencias en las
repuestas de las tutoras y de las mismas familias, ya que
ambas pusieron de manifiesto que los contactos se redu-
can a las reuniones grupales convocadas por el profeso-
rado al comenzar o finalizar un trimestre, o a las horas y
das establecidos dentro de la organizacin del Centro
para la visita de padres. En esta lnea, es llamativo
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subrayar que la mayor o menor frecuencia de asistencia
de los padres a dichas tutoras se interpret por las tuto-
ras como el grado de inters que la familia mostraba por
el progreso de sus hijos, considerando un hecho positivo
que dichas visitas hubieran disminuido, ya que lo valora-
ron como un signo de tranquilidad y satisfaccin de los
padres con la labor que se realizaba con el nio. Sin
embargo, las respuestas y valoraciones de los padres en
este aspecto son diferentes. En general, ellos sostenan y
demandaban una mayor participacin en el Centro y, si
bien afirmaron que hacan uso de los canales estableci-
dos, consideraban que el Centro deba tener ms inicia-
tiva y no dejar que la cantidad y contenido de esos con-
tactos dependiera exclusivamente de ellos.
Por ltimo habra que hacer referencia a la informa-
cin obtenida dentro de las categoras de Respuesta al
alumnado con TEL de la entrevista a las tutoras con la de
Apoyos al nio en el Centro y en el aula, de la entrevista
a las familias. Respecto a ellas, lo primero que debemos
dejar claro (como se recogen en los cuadros correspon-
dientes) es que las subcategoras extradas a partir de las
informaciones proporcionadas por ambos informantes no
son totalmente coincidentes. En el anlisis del contenido
efectuado hemos encontrado puntos en comn, as como
diferentes interpretaciones de un mismo hecho.
As, en lo relativo a la integracin del nio en el Cen-
tro y en el aula, ambos sealan que sta se ha conseguido
sin ninguna dificultad, si bien (y como ya se seal) los
padres la argumentan sobre la base de las caractersticas
personales de sus hijos, as como por la labor desempe-
ada por las tutoras; sin embargo, stas subrayan como
elemento determinante para la integracin de estos
nios la ayuda y aceptacin que reciban de sus compa-
eros de aula.
Ocurri lo mismo cuando se trat el tema de los apo-
yos y colaboracin de otros profesionales en la respuesta
a las dificultades singulares de estos nios. As, tanto las
tutoras como las familias subrayaron que la colabora-
cin con los servicios de apoyo escolar no exista, aa- Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
diendo a ello los padres que el Centro careca de una
poltica de asesoramiento, formacin y coordinacin con
las familias de los nios con necesidades educativas
especiales. Por su parte, algunas tutoras expresaron que
estos escolares quedaban fuera de las actuaciones de
los servicios de apoyo por el hecho de encontrarse en la
Etapa de Educacin Infantil y que de aquellos que
haban sido vistos por los especialistas del Centro, desco-
nocan los resultados del estudio realizado y no les
haban dado pautas de intervencin; de ah que algunas
manifestasen incertidumbre sobre si la ayuda que ellas
les ofrecan era la que realmente necesitaba el nio. Por
otra parte, volvimos a encontrar entre las tutoras un
desconocimiento o mala interpretacin del concepto de
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MORENO SANTANA Y ESTUDIO DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS CON NIOS CON TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE
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colaboracin, en la medida en que algunas afirmaron
de la existencia de sta al tener constancia de que el
nio y la familia reciban apoyo especializado fuera del
Centro escolar.
Por ltimo, y en referencia a la valoracin y efectivi-
dad que las familias y las tutoras hicieron de los apoyos
recibidos para responder a las necesidades de estos esco-
lares, ya hemos adelantado que, en general, la valoracin
fue negativa, considerndose insuficiente. Las familias
fueron ms precisas en sus repuestas y reclamaron ms
profesorado especialista con estabilidad en el Centro,
el cual contemplara entre sus funciones las de informa-
cin y asesoramiento acerca de las conductas y ayudas
especficas que ellos, como padres, deban poner en
marcha para favorecer el progreso de los nios en el
seno del hogar. De este tipo de demandas se desprende,
por un lado, una concepcin tradicional del concepto de
apoyo, basado en la atencin individualizada y al mar-
gen de las experiencias de aprendizaje que acontecen en
el aula (Acosta y Moreno, 2001; Nez, 2001), unido a
una visin ms reciente del mismo, que incorpora la
necesidad de hacer partcipes a los padres de las res-
puestas educativas que se llevan a cabo con los nios
con necesidades educativas excepcionales, yendo ms
all de la mera informacin del trabajo que se hace en el
Centro.
Conclusiones
Las conclusiones ms importantes que extrajimos de
los resultados hallados se pueden resumir en las siguien-
tes:
1. Las prcticas educativas imperantes en los Centros y
aulas estudiados se corresponde con el modelo de res-
puesta a las necesidades educativas basadas en el
concepto del dficit y no en el de la diversidad e
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
inclusividad.
2. Las acciones educativas llevadas a cabo con el alum-
nado con TEL no dan una respuesta efectiva a sus
necesidades singulares.
3. El contexto escolar es un entorno enriquecedor y faci-
litador del lenguaje en los nios con TEL, si bien esto
se justifica ms por la exposicin y posibilidad de rela-
cin que dicho entorno proporciona a los nios, que
por el hecho de que exista una reflexin y planifica-
cin respecto a los aspectos lingsticos que deben
incorporarse en el currculo.
4. Se desvirta el concepto de colaboracin tanto en la
interpretacin que se hace de l con respecto al tra-
bajo con otros profesionales como con las familias.
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5. Las dificultades comunicativas y lingsticas que pre-
sentan los sujetos con TEL en los primeros aos alteran
la dinmica de interaccin y relacin de las familias
con sus hijos.
6. El TEL contina siendo una etiqueta diagnstica gen-
rica y poco precisa que deja a las familias desasistidas
para hacer frente a las necesidades que estos nios
necesitan cubrir.
7. No se establecen puentes informativos ni seguimiento
coordinado entre los servicios externos que los nios
han recibido antes de escolarizarse con los agentes de
apoyo que los atienden cuando acceden a la escuela.
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