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Lineamientos de Iniciación Musical PDF
Lineamientos de Iniciación Musical PDF
DE INICIACIN
MUSICAL
LINEAMIENTOS
DE INICIACIN
MUSICAL
Direccin de Artes
Plan Nacional de Msica para la Convivencia
Carrera 8 # 8-43 Bogot, D.C., Colombia
Telfonos: (+1) 342 41 00 Lnea gratuita: 018000 938081
plandemusica@mincultura.gov.co /
www.mincultura.gov.co
Primera edicin 2015
2015, Ministerio de Cultura
EJES FORMATIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
I. Lo sonoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
II. Lo auditivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
III. Lo corporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
IV. Lo vocal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
V. Lo instrumental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
CRITERIOS METODOLGICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
I. Participacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
II. Escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
III. Prctica colectiva y de conjunto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
IV. Integracin perceptiva-analtica-corporal-afectivo/emocional . . . . . . 76
V. Experimentacin-Improvisacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
ORIENTACIONES PARA LA SISTEMATIZACIN DE PROCESOS DE
INICIACIN MUSICAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
ESTRUCTURACIN Y SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO
PEDAGGICO MUSICAL DE LA ESCUELA DE MSICA . . . . . . . . . . . . 85
I. El proyecto pedaggico musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
II. Diseo programtico de la formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
III. Sostenibilidad y sustentabilidad de la escuela de msica . . . . . . . . . . . 93
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Presentacin
L
a vida cotidiana de los colombianos puede ser ms amable y tener ms motivos de
inters y disfrute, si logramos profundizar el vnculo que la poblacin tiene con las
msicas. Al trascender el hbito o el gusto de escuchar un tipo de msica en parti-
cular, se abre la mirada hacia el horizonte infinito de formas de estructurar el lengua-
je musical, a travs de sucesivas etapas histricas, en las diferentes culturas, de los distintos
pueblos y contextos.
Sin embargo, se puede ir ms lejos por este camino; no se trata solamente de conocer y
apreciar las diversas msicas que han existido y que existen en la actualidad, sino que es po-
sible tambin aventurarse hacia el mundo del sonido: Un universo sonoro est por descubrir
y valorar, pero adems, por explorar y crear.
Esta ruta, parte del reconocimiento de s mismo, de las manifestaciones sonoras que genera
o que puede producir el cuerpo, de la interaccin con los otros, con el entorno prximo, con los
objetos y espacios; supone percibir y experimentar con el ambiente natural y cultural y apropiar
los medios tecnolgicos para jugar e innovar con la produccin sonora, acstica y electrnica.
El logro de un vnculo ms profundo del conjunto de la poblacin con las msicas y con
el mundo sonoro, supone una experiencia de conocimiento a travs de la prctica. No hay
imaginacin que pueda sustituir la implicacin corporal, sensorial, emocional y racional que
se produce al hacer msica, al manipular lo sonoro, al expresarse musicalmente a travs de
algn medio vocal, corporal, instrumental o tecnolgico. Esta participacin directa y este
contacto personal, hacen la diferencia.
Pero con el fin de lograr que la prctica de la msica tenga un sentido pleno, lo desea-
ble es que esta relacin posea un doble carcter: que de un lado, posibilite una actividad
creativa, que de manera gradual se oriente a una estructuracin cada vez ms elaborada
y original del lenguaje y de las formas de expresin que se van aprendiendo y dominan-
do, hacia un estilo propio; de otro lado, que en funcin de la prctica y de la percepcin
auditiva de lo musical y lo sonoro, se desarrolle un sentido analtico y crtico, que medie
en esa relacin. Es decir, que no solamente formemos la capacidad de comprender la es-
tructura sonora o musical con la que nos relacionamos, sino que desarrollemos un criterio
de valoracin que nos permita tomar una posicin crtica, tcnica y estticamente, frente
a las manifestaciones sonoras que nos circundan e influyen.
Presentacin.
7
He aqu la esencia del vnculo que estamos proponiendo: Entender la musicalizacin de
la ciudadana y del conjunto de la poblacin, como la capacidad de establecer una relacin
activa y profunda con las msicas y los fenmenos sonoros, que significa, cultivar una media-
cin ldica, creativa, analtica y crtica.
Colombia est construyendo un camino indito en Amrica Latina, consistente en que cada
municipio del pas conforme, estructure y sustente una escuela de msica, que represente una
oportunidad real de educacin, creacin y proyeccin musical para la comunidad participante.
Una escuela donde se construya un espacio de convivencia e integracin entre las diversas re-
presentaciones musicales tcnicas, expresivas y estticas, de los distintos grupos poblacionales.
Esta es una invitacin para que las escuelas no se limiten a conformar agrupaciones y a mon-
tar y circular repertorios; a que no asuman el camino fcil de adoptar y repetir mtodos y pautas
fijas de aprendizaje; a que no se conformen con reproducir acrticamente programas acadmicos
descontextualizados o tradiciones culturales esquematizadas y practicadas rgidamente.
El reto para cada escuela es construir programas plurales, flexibles, abiertos y dinmicos,
que se renueven y transformen constantemente, pero que tengan orientaciones y metas defi-
nidas; que contengan a la vez las identidades de cada contexto y las fuerzas innovadoras para
recrearlo; que brinden oportunidades equivalentes de expresin a las voces de las tradiciones
as como a las voces del presente y las vanguardias.
8
INTRODUCCIN
L
a expresin musical individual y colectiva, son entendidos en el Plan Nacional de
Msica para la Convivencia PNMC, como factores de construccin de ciudadana y
enriquecimiento de tejido social, que se vinculan con los proyectos de vida, los mun-
dos afectivos y las identidades culturales de los pueblos. En este sentido la postura
que desde el PNMC se tiene sobre la formacin y el complejo sonoro-musical, implica una
concepcin integral de los seres humanos, una mirada abierta a la contemporaneidad en la
que tienen vida y presencia equitativa las tradiciones musicales del pas, las nuevas tecnologas,
las nuevas tendencias y fenmenos musicales emergentes, el acceso a un repertorio sonoro,
musical y cultural de la sociedad de la que se hace parte, como a la de otras partes del mundo:
Los hbitos, los saberes y las formas de expresin de un grupo social, estn determinados por
unos parmetros ticos. As, la msica y las formas de socializacin de la misma, son manifestaciones
estticas que legitiman y fortalecen los principales valores de todo grupo cultural. Adems, la aptitud
de la msica para hacernos experimentar nuestros cuerpos en concordancia con sus gestos y ritmos,
hace que habite un espacio de interseccin entre los valores culturales y los espacios pblicos y priva-
dos, constituyendo diferentes modos de manejar la interrelacin entre estas dimensiones de la vida.1
(...) la capacidad de pensar cmo sera estar en el lugar de otra persona, de interpretar con inte-
ligencia el relato de esa persona y de entender los sentimientos, los deseos y expectativas que podra
tener esa persona. El cultivo de la compresin constituye un elemento clave en las mejores concep-
ciones modernas de la educacin para la democracia, tanto en las naciones de Occidente como en
las dems.2
En el marco del PNMC, luego de una experiencia previa de cualificacin de los docentes
de las escuelas de msica, se hizo evidente la necesidad de reflexionar sobre los procesos de
iniciacin musical que se adelantan en el pas y aportar en el enriquecimiento de los mismos.
Por esta razn, el PNMC se propuso disear unos lineamientos de iniciacin musical que orien-
taran a las Escuelas Municipales de Msica en la construccin de programas de formacin en
1
Ministerio de Cultura. Plan Nacional de Msica para la Convivencia. p.p. 3-4
2
Nussbaum, Martha. (2010) Sin fines de lucro. p. 132
Introduccin.
11
diversas prcticas musicales, que permitieran la ampliacin de los referentes de lo musical, la
dinamizacin de las prcticas pedaggicas y la reformulacin de las consideraciones sobre
la imbricacin entre el arte, la ciudadana, la libertad y creatividad humana y la educacin.
Con esta necesidad en mente, se convoc a un grupo de asesores que, en varios en-
cuentros, reflexion sobre las mltiples formas en que se desarrolla la iniciacin musical,
derivando de ellas algunos de los principios rectores ms importantes. El presente docu-
mento recoge las reflexiones que surgieron en estos encuentros y los organiza a manera
de orientaciones que tienen como propsitos, contribuir a la estructuracin de progra-
mas formativos, contextualizados en diversas prcticas musicales, y dinamizar las distintas
formas de trabajar la iniciacin musical, mediante procesos creativos, ldicos y analticos.
Con estos lineamientos no se espera reemplazar las pedagogas propias de las msicas
tradicionales, vinculadas a procesos de largo aliento, entramadas en la vida y en las diversas
formas de construccin cultural de las comunidades. Si bien se encuentra en ellas una fuente
de enriquecimiento para el pas, tambin se considera que las msicas urbanas, las incursiones
de la msica en articulacin con otras artes, y las nuevas tendencias, ofrecen un panorama
enriquecido que debe ser tenido en cuenta en la iniciacin musical, en aras de la dinamizacin
de la formacin y la ampliacin de los horizontes formativos.
documento acabado y cerrado, sera incoherente con tal comprensin, de all que lo que
el lector o lectora tiene en sus manos es una primera versin, abierta a comentarios,
12
reflexiones y modificaciones, tanto de las personas que participaron en su construccin,
como de los maestros, alcaldes, estudiantes y dems interesados en la iniciacin musical.
El diseo de estos lineamientos cont con la asesora de Carlos Rojas, Cecilia Tamayo, Csar
Cano, Csar Crdoba, Dalia Conde, Efran Franco, Fredy Fabin Ortiz, Henry Borrero, Juan Pablo
Norea, Julin Gmez, Mara Cristina Rivera, Mara Olga Pieros, Martina Camargo, Victoriano
Valencia, Paola Lpez, Claudia Meja y Alejandro Mantilla. La diversidad de orgenes y relaciones
con la formacin musical, permiti reflexiones ricas y fructferas, as como debates nutridos y
respetuosos. Cada uno de los asesores y asesoras, con generosidad, comparti sus saberes, ex-
periencias, creaciones y temores, en distintos grados, cada uno removi sus convicciones y en
conjunto, como equipo, resonaron para construir el presente documento.
Estos lineamientos de iniciacin musical estn organizados en captulos que van de una ma-
yor abstraccin (presente en los principios y sentidos) a una mayor concrecin (ejes formativos,
criterios metodolgicos, orientaciones para la sistematizacin y la formulacin de programas de
iniciacin en las Escuelas de Msica). Como se ver a lo largo del documento, la abstraccin como
la concrecin, la reflexin como la prctica, se consideran complementarios y fundamentales
en la construccin de conocimiento, y en el acercamiento a la msica. Los principios y sentidos
plantean la postura tica y poltica de los lineamientos, mientras que los apartados ms concretos,
invitan a la consideracin de la iniciacin musical, desde la coherencia entre lo que pensamos,
lo que decimos, lo que sentimos y lo que hacemos.
Los encuentros de ideas y modos de hacer, los debates alrededor de qu se entenda por ini-
ciacin musical y cul era su propsito fundamental, arrojaron dos propuestas de definicin, que
se exponen a continuacin para ser sometidas a discusin y puesta a prueba desde la prctica.
La primera de ellas entiende:
3
Elaboracin del equipo asesor para el diseo de los Lineamientos de Iniciacin Musical. Mayo-Agosto de 2015.
Introduccin.
13
Una segunda definicin, plantea que la iniciacin:
Es una etapa durante la cual el individuo desarrolla habilidades musicales (motrices, auditivas,
vocales, instrumentales, visuales), sociales (respeto, tolerancia, convivencia democrtica, afirmacin
de la individualidad, participacin ciudadana) y cognitivas, empleando herramientas metodolgicas
(tales como la exploracin sonora, la improvisacin libre, la ldica, el juego, las prcticas colectivas)
que apuntan a una meta formativa integrada tanto a los contextos sonoros y musicales, las formas
de enseanza y aprendizaje de las tradiciones musicales regionales, como a otros contextos y formas
de hacer musical.4
Luego de esta reflexin sobre la iniciacin musical, se comenzaron a estructurar los Prin-
cipios, Sentidos, Ejes Formativos y Criterios Metodolgicos que se presentan a continuacin.
Lineamientos de Iniciacin Musical
4
Elaboracin del equipo asesor para el diseo de los Lineamientos de Iniciacin Musical. Mayo-Agosto de 2015
14
PRINCIPIOS
E
n este aparte se plantea el conjunto de principios que orientan la forma en que conce-
bimos la msica en su relacin con la pedagoga, con las comunidades y contextos en
los que cobra vida. Los principios aqu propuestos sealan una postura tica, esttica y
poltica sobre la iniciacin musical, desde los cuales deben fundamentarse los aspectos
ms generales de la formacin en sus primeros estadios, as como los aspectos ms prcticos. El
captulo presenta la diversidad como valor humano que orienta la concepcin y prctica musical
y pedaggica; la libertad y creatividad como horizontes que orientan la formacin en su sentido
ms social; la trada prctica conocimiento disfrute, que propone una forma de acercamiento
a lo musical desde mltiples dimensiones; y el enfoque sistmico de la msica y de la formacin.
I. Diversidad
Desde los aos 90, el pas ha reconocido la diversidad tnica y cultural como uno de sus
valores fundamentales, avanzando poco a poco en el desarrollo de acciones orientadas a la
concrecin de tal reconocimiento. El diseo y puesta en marcha del presente lineamiento no
escapa a este nimo, por lo cual se parte del reconocimiento de la diversidad como atributo de
los contextos humanos, en mltiples dimensiones (personal, cultural y contextual), abarcando
aquellos grupos que se han categorizado como diferenciados tnicamente (indgenas), pero
tambin a todos los seres humanos y grupos sociales con particularidades identitarias marcadas
por su etnia (afrodescendientes, campesinos, gitanos, raizales, palenqueros, indgenas), por su
gnero (LGBTI), por su ciclo vital (infancia, juventud, adultez, vejez), por las condiciones de su
desarrollo (discapacidad), entre muchas otras (nacionalidad, religin, entre otras).
La educacin para la diversidad cultural procura concentrar los esfuerzos en buscar, imaginar,
crear y experimentar un tipo de educacin cuya funcin es la de articular, enlazar y unir lo distinto, y
concertarlo y acoplarlo para generar lenguajes claramente diferenciados, pero vinculados. Aspira con
ello no solo a incorporar los logros alcanzados y los no resueltos hasta el momento, sino los deseos del
pas pluralizado. Una educacin en donde como colectivo, como sujeto diverso no-indgena, me sienta
interpretado, interpelado y convocado. Ahora bien, el autoconcentramiento de la etnoeducacin en
los pueblos indgenas sigue siendo necesario para fortalecer sus identidades tnicas y culturales, tan
vulnerables ante los embates modernizadores y globalizantes; pero no es menos cierta la necesidad
de una educacin pensada a fin de reestructurar lo colectivo y fomentar la produccin de referentes
para la pluralidad, incluyendo las identidades nacionales, regionales y locales (...).5
5
Zambrano, C. (2000) Diversidad cultural ampliada y educacin para la diversidad. En: Nueva sociedad 165. Enero-Febrero 2000. p. 154
Principios.
17
Dimensin personal de la diversidad. Esta dimensin abarca las formas en que cada
individuo construye su identidad desde las relaciones que establece con su entorno, a par-
tir de sus apropiaciones, capacidades y recursos. Implica los gustos y preferencias de cada
quien, sus ritmos y estilos de aprendizaje, las formas de asumir su corporalidad y de vivir sus
emociones, sentimientos y pensamientos.
En los procesos de iniciacin musical, los enfoques pedaggicos desarrollados desde la conside-
racin de la diversidad deben estimular el reconocimiento de las personas desde sus particularidades
y capacidades reales, entendidas como potenciales fuentes de conocimiento y enriquecimiento
mutuo. En la iniciacin musical, como en cualquier proceso educativo, la bsqueda de homogenei-
dad de habilidades, formas de percepcin, reflexin, gustos, no es deseable. Relacionarse con cada
quien desde sus posibilidades y diferencias ser por tanto, una de las formas en que este principio
de respeto y consideracin de la diversidad, podr materializarse en la prctica.
Se considera fundamental que la iniciacin musical, parta del reconocimiento de los con-
textos sonoros, de las formas de enseanza y aprendizaje de las regiones. Esto implica que
las propuestas pedaggicas que se adelanten deben partir del acercamiento a los elemen-
tos sonoros6 de las prcticas tradicionales o populares cercanas a las identidades de cada
regin, pero tambin deben garantizar el acceso a otras msicas y sistemas musicales. Se
parte as del reconocimiento de la vala de los sujetos como seres con identidades culturales
que deben ser fortalecidas y reafirmadas, para que su acercamiento a los espacios globales
contemporneos se d en pie de equidad y sin riesgos de homogenizacin.
De otro lado, debe sealarse que esta dimensin se relaciona con la forma en que asumi-
mos las expresiones musicales como parte de un complejo cultural ms amplio. Las afinacio-
nes, timbres, escalas, ritmos, estticas, nomenclaturas propias de la enseanza profesional
musical, no son universales ni neutras. Nacieron en sistemas culturales y tiempos histricos
especficos, como han nacido todas las expresiones artsticas y musicales en el mundo. De
all que, bajo el principio de la diversidad ampliada, se considere fundamental abrir la mirada
Lineamientos de Iniciacin Musical
6
Altura, duracin, intensidad, timbre
18
a otras formas de la msica, poniendo los mltiples mundos sonoros y musicales, en plano
de equidad y lejos de cualquier intento homogeneizador.
7
Disparos, bombas, rdenes, humillaciones, silencios causados por la ausencia de los seres queridos, entre tantos otros.
8
Marcadas por el maltrato, el abuso, el desplazamiento, el temor, entre otros.
9
Silenciada, temerosa, ignorada o por el contrario, acostumbrada a los gritos.
Principios.
10
Que impide la expresin confiada por medio de la voz o el cuerpo, que potencia la expresin misma, que lleva a las personas a
silenciarse o a esconderse, entre tantas otras.
19
Una mirada crtica de los juegos, rondas, canciones que reafirmen estereotipos exclu-
yentes, sexistas11, racistas12, entre otros.
La inclusin en el marco de la diversidad ampliada significa tambin que todas las per-
sonas podrn vincularse a un proceso de iniciacin musical, tanto aquellos que tengan
como propsito una formacin musical profesional a futuro, como aquellos que se acercan
al aprendizaje musical desde un inters diferente al acadmico. Lo anterior supone que a
pesar de que no se establezcan limitaciones al acceso de las personas a la iniciacin musi-
cal, si deben reconocerse las particularidades etarias as como los momentos y condiciones
de desarrollo de cada uno. Las particularidades que constituyen la diversidad no deben
concebirse como limitantes de los procesos educativos, sino como una oportunidad de
transformacin, de desestructuracin y reconstruccin de las prcticas pedaggicas, as
como de la msica misma.
Lo planteado anteriormente abarca el trabajo con poblacin con discapacidad. Sin em-
bargo, ste requiere una atencin mayor a las especificidades y a las adecuaciones curri-
culares necesarias para que la iniciacin musical dirigida a esta poblacin, sea apropiada
y respetuosa. Resulta fundamental en este sentido, precisar el tipo de discapacidad de la
persona con quien se va a desarrollar el proceso de iniciacin musical, acercar a la familia y
a los apoyos teraputicos que se requieran.
Dilogo de saberes
El dilogo de saberes busca la construccin social de conocimiento a travs del intercam-
bio de ideas, creencias, emociones, prcticas, historias. Supone que cada persona es un ser
en constante construccin, en el que a travs del dilogo, se reconfiguran y enriquecen sus
experiencias y saberes. Por lo anterior, el Dilogo de Saberes implica una disposicin a la es-
cucha activa, como al cuestionamiento de los saberes propios y de las verdades absolutas, sin
desconocer la vala de los mltiples modos de conocimiento (intelectual, sensorial, perceptivo,
emocional, cientfico, emprico); de all su valor en los procesos de educacin para la diversidad.
11
Por ejemplo: arroz con leche, me quiero casar con una seorita de la capital, que sepa coser, que sepa bordar...
12
Que impliquen referencias estereotipadas a las poblaciones indgenas, afrocolombianas, a las mujeres, personas con discapaci-
dad, etc.
20
Respeto significa, en cambio, tomar en serio el pensamiento del otro: discutir, debatir con l sin
agredirlo, sin violentarlo, sin ofenderlo, sin intimidarlo, sin desacreditar su punto de vista, sin aprovechar
los errores que cometa o los malos ejemplos que presente, tratando de saber qu grado de verdad
tiene; pero al mismo tiempo significa defender el pensamiento propio sin caer en el pequeo pacto
de respeto de nuestras diferencias. Muy a menudo creemos que discutir no es respeto; muy por el
contrario, el verdadero respeto exige que nuestro punto de vista, sea equivocado total o parcialmente,
sea puesto en relacin con el punto de vista del otro a travs de la discusin. 13
13
Zuleta, E. (2006) Educacin y democracia. Bogot: Hombre Nuevo Editores. p.79
14
Tolstoi, L. (1999) Qu es el arte? Espaa: Editorial Alba. p. 102
15
Ver: Mora, F. Neuroeducacin. Solo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza editorial. p. 66
Principios.
21
a la generacin de conocimientos desde los relacionamientos que desarrolla cada persona
y por ello es una de las formas de construccin de conocimiento diverso, asociado a la ex-
periencia, en palabras de Gil:
16
Gil, J. (2009). Pensamiento artstico y esttica de la experiencia. Repercusiones en la formacin artstica y cultural. En: http://www.
sinic.gov.co/SINIC/Publicaciones/Archivos/1229-2-68-17-20071218151111.. REPERCUSIONES EN LA FORMACIN ARTSTICA Y CULTU-
RAL.doc. p. 4
17
Gil, J. (2009). Pensamiento artstico y esttica de la experiencia. Repercusiones en la formacin artstica y cultural. En: http://www.
sinic.gov.co/SINIC/Publicaciones/Archivos/1229-2-68-17-20071218151111.. REPERCUSIONES EN LA FORMACIN ARTSTICA Y CULTU-
RAL.doc. p. 4
22
La prctica permite exteriorizar el mundo interior de los sujetos, contribuye a la partici-
pacin en actos expresivos y creativos, as como a cualificacin de capacidades de hacer y
de sentir. La prctica supone la concepcin de los sujetos como activos en la construccin
de conocimientos; posibilita el dilogo de saberes, haceres, sentires desde las mltiples rela-
ciones que se establecen con otros, con el entorno y consigo mismos. As, el conocimiento
se produce por la prctica misma, complementando la informacin sobre lo musical, con la
construccin de conocimiento desde la experiencia.
18
Programa Internacional para la Erradicacin del Trabajo Infantil (IPEC), Organizacin Internacional del Trabajo. (2011). Aula Viva.
Principios.
Material de apoyo a docentes para la prevencin y erradicacin del trabajo infantil. Bogot. p. 61
23
En una sociedad democrtica, la libertad se establece como principio de todas las relacio-
nes, entre ellas, las pedaggicas y musicales. La libertad requiere que las personas se planteen
en equidad, aunque no en igualdad; as, en las relaciones pedaggicas se entiende que si bien
el maestro y el estudiante no son iguales en trminos de sus conocimientos musicales, si lo
son en sus posibilidades para conocer la msica, apropiarse de ella, crearla y disfrutarla, lo cual
requiere establecer una relacin horizontal y de dilogo entre maestro y estudiante. En estas
condiciones, una educacin mediada por el dilogo y la aproximacin a lo sonoro-musical
de mltiples formas, se establecen como requisitos de este principio.
Lo que pueden conseguir positivamente los individuos depende de las oportunidades econmi-
cas, las libertades polticas, las fuerzas sociales y las posibilidades que brindan la salud, la educacin
bsica y el fomento y el cultivo de las iniciativas.20
Encontrar su propia voz, tener las herramientas para elegir su destino significa en un es-
pectro amplio, tener la posibilidad de crear su propia vida de manera activa. Esta es una de
las formas en las que se relacionan libertad y creacin. Pero hay ms: puede decirse que, en
lo artstico, la creacin exige libertad y que la creacin contribuye a la libertad. En el primer
sentido, se entiende que la ampliacin de los marcos de referencia y del conocimiento per-
miten una creacin ms libre, que apela a una multiplicidad de posibilidades. En el segun-
do sentido, entendemos al arte posibilitador de otros mundos, otros lenguajes como
generador de rupturas, cuestionamientos, crticas, que ensanchan los marcos en los que
cotidianamente nos movemos.
24
Se entiende as, que los procesos de iniciacin musical deben tener entre sus propsitos, el es-
tmulo de la capacidad creadora -la creatividad-, propia de todos los seres humanos, en distintos
campos. Si, en un sentido ms general, la libertad pasa por tener la posibilidad y las herramientas
para crear nuestras propias vidas, en lo musical, crear a travs de la improvisacin, la experimenta-
cin, el juego, se convierten en formas del ejercicio de la libertad, siempre y cuando ste se d en
el marco del reconocimiento legtimo de las personas y sus expresiones.
Pero si el maestro tiene la respuesta de antemano, el alumno pierde las condiciones para inves-
tigar porque lo que tiene que hacer es buscar la respuesta que exige el maestro para adecuarse a
ella. En estas condiciones el maestro no puede promover entonces la investigacin del nio. Para-
fraseando la frmula lacaniana habra que decir que el maestro es el sujeto que sabe, y correla-
tivamente el alumno es el sujeto que se supone que no sabe, y si acaso sabe es en la medida en
que se parezca a lo que sabe el maestro.21
Las teoras de los sistemas complejos agrupan un conjunto de desarrollos tericos que si
bien tienen algunos postulados comunes, han tenido trayectorias diferentes. Al hablar aqu
de enfoque sistmico, se har referencia a esos postulados generales y comunes que guardan
coherencia con los propsitos del presente lineamiento, y que a lo largo del Plan Nacional de
Msica para la Convivencia han revelado una perspectiva de gran provecho.
21
Zuleta, E. (2006) Educacin y democracia. Bogot: Hombre Nuevo Editores. p. 47
22
Reynoso, C. (2006). Complejidad y el Caos: Una exploracin antropolgica. Universidad de Buenos Aires. p. 49
Principios.
25
Desde esta nocin, las culturas, sociedades y dems organizaciones humanas, pueden ser
entendidas como sistemas complejos. Entre los principios de funcionamiento de los sistemas
as entendidos, encontramos la totalidad referida en la cita anterior, las interconexiones
mltiples, la no linealidad, la sensibilidad al entorno, la transformacin y los mltiples estados de
equilibrio, entre otros. Haciendo uso de algunos de los conceptos desarrollados por las teoras
de sistemas, entenderemos desde esta perspectiva el aprendizaje en la iniciacin, la msica
y el proceso formativo.
...las reacciones de una persona en su interaccin con un contexto no son lineales. Eventos pe-
queos pueden tener grandes consecuencias para el sistema individual, mientras que una poderosa
intervencin puede dejar el sistema inmodificado. Este fenmeno es familiar a cualquier educador
que ha visto cambios de por vida en un estudiante, mientras que el mismo estudiante se las arregla
para resistirse a informacin repetida y aparentemente importante.23 (traduccin libre)
As, desde un principio humano fundamental (la diversidad) como desde los desarrollos de
las teoras de los sistemas complejos, el reconocimiento de la multiplicidad de formas de apren-
dizaje y la no linealidad de las mismas, requiere de procesos pedaggicos flexibles, abiertos y en
constante observacin de aquello que sucede con las personas en sus contextos de aprendizaje.
Una metodologa no provocar los mismos aprendizajes en los estudiantes, lo que, como pue-
de observarse, es una cualidad natural del proceso de aprendizaje y no una falencia del mismo.
23
Caine, G. (2004) Living systems theory and the systemic transformation of education. Paper presented at the symposium on
Theoretical Foundations for Systemic Transformation of K-12 Education. AERA Annual Meeting, April 13, 2004. p.4
26
Sugiero que el aprendizaje, la creatividad, la toma de decisiones, la inteligencia social y emocional,
as como otras capacidades y procesos, son funciones y propiedades del sistema como totalidad. (...)
Mientras las herramientas y procedimientos especficos pueden ser aprendidos (como herramientas
para la vida de un currculo particular), las propiedades del sistema emergen como resultado del tipo
general de educacin y de las cualidades de las experiencias que tiene una persona.
Por eso la escuela no es solo literatura o matemticas. Tiene que ver con la forma en que un or-
ganismo vivo se relaciona con su mundo (...) 24 (Traduccin libre)
En este sentido, las relaciones que se tejen alrededor de la msica resultan tan significati-
vas en la iniciacin, como los espacios dedicados a la enseanza. Acercarse a la comprensin
de lo musical pasa por entender lo sonoro en el cotidiano, en el parque, en la fiesta, en el
movimiento. Abarca las relaciones que se establecen con la msica al sentirla, comprenderla y
explorarla, crearla, interpretarla. En este sentido y de manera contraria a la nocin que seala
que la educacin solo es posible bajo la disciplina de la razn y los sentidos, este principio
lleva a la iniciacin musical a desarrollar procesos formativos que abordan las profundas y
complejas interconexiones entre mente y cuerpo:
24
Caine, G. (2004) Living systems theory and the systemic transformation of education. Paper presented at the symposium on Theo-
retical Foundations for Systemic Transformation of K-12 Education. AERA Annual Meeting, April 13, 2004.. p. 8
25
Caine, G. (2004) Living systems theory and the systemic transformation of education. Paper presented at the symposium on
Theoretical Foundations for Systemic Transformation of K-12 Education. AERA Annual Meeting, April 13, 2004. p. 13
Principios.
26
Caine, G. (2004) Living systems theory and the systemic transformation of education. Paper presented at the symposium on
Theoretical Foundations for Systemic Transformation of K-12 Education. AERA Annual Meeting, April 13, 2004. p. 14
27
Esto tiene profundas implicaciones en el diseo de los programas y currculos de formacin
musical, as como en la conformacin de ensambles y colectivos. La divisin de los grupos de
aprendizaje no debe estar necesariamente orientada por las edades o niveles de conocimiento;
si el aprendizaje se relaciona con la diversidad de relaciones en las que est inmersa una persona,
entre ms ricas y variadas sean stas, mayores posibilidades de aprendizaje habr.
Otra de las implicaciones de esta perspectiva, tiene que ver con la valoracin de los procesos
de aprendizaje: esta no podr ser igual para todos, no puede darse en un mismo momento y de
la misma forma para todos. Si se parte de que los aprendizajes emergen de manera diferente en
cada persona, desde diferentes provocaciones, puede asumirse que los tiempos de aprendizaje,
como los contenidos del mismo, son particulares. De all que los procesos de valoracin requieran
de una observacin constante por parte de los maestros, que deben adems tener la posibilidad de
reconocer como valiosos, descubrimientos y aprendizajes que no se tienen previstos o predefinidos.
Finalmente, esta perspectiva sita la formacin como una constante provocacin de situa-
ciones de aprendizaje, que van ms all de la instruccin, el saln y la hora de clase. En este
sentido, puede decirse que el valor del proceso formativo depender de las relaciones de
aprendizaje que provoque el maestro, desde el entorno, los repertorios, los materiales y espa-
cios. La vida misma se convierte en una fuente de recursos a ser utilizados para la iniciacin
(el paisaje, todo aquello que suena, que puede disfrutarse, que puede conocerse, explorarse
y usarse para crear, para descubrirse a s mismos y relacionarse con otros).
Los desempeos musicales-instrumentales cumplen un rol especfico sin que sus diversos desa-
rrollos (niveles-competencias) de destrezas tcnicas y expresivas reduzcan la complejidad global del
sistema. Por ejemplo, una comparacin de los roles del tambor llamador y de la gaita hembra en la
cumbia nos puede llevar a deducir que el desarrollo de competencias en el segundo instrumento es
ms exigente; de hecho se manifiesta como jerrquico el rol meldico. Sin embargo, la msica como
tal, la cumbia, opera como sistema global concreto y complejo, el cual requiere de ambos roles. Fi-
nalmente, la cumbia no es solamente llamador, como tampoco solamente gaita.27
Lineamientos de Iniciacin Musical
27
Ministerio de Cultura. Plan Nacional de Msica para la Convivencia. (2003). Escuelas de Msica Tradicional. p. 11
28
Este enfoque aborda la msica en su contexto relacional, no solo como estructura, sino desde
la comprensin de la forma en que se vincula en la vida de las comunidades. En este sentido, la
msica es vista desde su estructura y sus ordenamientos internos, pero tambin desde las rela-
ciones que se tejen alrededor de ella: emocionales (aquello que evoca el escuchar la msica, pero
tambin el sentirla y hacerla), socioculturales (el rol que ocupa en nuestros contextos sociales,
como elemento festivo y ritual, como acompaamiento de nuestra historia personal).
La articulacin de la msica con otros lenguajes resulta valiosa desde una mirada de las
artes en su conjunto: el teatro (y sus posibilidades de exploracin de la expresin, del manejo
del cuerpo y la representacin que incluyen lo sonoro), la literatura (y sus asociaciones con la
imaginacin, las onomatopeyas, la mtrica, la rtmica, la expresin oral, entre tantas otras), las
plsticas (con sus posibilidades de asociacin entre sonido, color, forma y textura).
28
Ministerio de Cultura. Plan Nacional de Msica para la Convivencia. p. 27 Disponible en: http://www.sinic.gov.co/sinic/Publicacio-
nes/Archivos/1251-2-1-20-200835121814.pdf
Principios.
29
En lo que respecta al proceso de formacin musical, el enfoque sistmico implica que
debe propenderse por ofrecer, como proceso generalizado, la posibilidad a cualquier
ciudadano de cubrir sus distintos niveles y de transitar fluida y coherentemente por sus
modalidades y contextos.29 Esto abarca la formacin musical como camino para quienes
desean hacer de la msica su proyecto de vida, como para cualquier ciudadano para quien
la msica, y el arte en general, permite un espacio de construccin del ser, de acercamiento
a mltiples experiencias creativas, relacionales y sensibles, que resultan relevantes y enri-
quecedoras para su vida.
En este sentido, desde una concepcin sistmica, la iniciacin musical debe dialogar
con sus entornos y establecer puentes con otros niveles de formacin musical. Dado que la
iniciacin se concibe como la primera entrada a un espacio formal de aprendizaje sobre la
msica, debe considerarse como un momento de apertura que permita una interconexin
efectiva con cualquiera de las vas que puede tomar la relacin con la msica.
E
Lineamientos de Iniciacin Musical
29
Mantilla Pulido, A. El Enfoque Sistmico como estrategia de desarrollo de la poltica educativo musical. Ministerio de Cultura. Di-
reccin de Artes rea de msica. Plan Nacional de Msica para la Convivencia (indito)
30
SENTIDOS
Cuando el sentir es invitado al aula, las palabras se conectan con el alma y la experiencia coti-
diana. Los ojos no miran al aire evocando una respuesta que est en algn texto lejano sino que se
cierran un poco consultando el saber interno, la manera como suena y huele, la sensacin y el nombre
propio de las cosas y los hechos.30
L
o creativo, lo ldico y lo esttico-analtico, se proponen aqu como los sentidos
que debe tener la iniciacin musical; es decir, la razn de ser o finalidad de estos
lineamientos orientados a promover un vnculo activo, profundo y liberador de los
individuos y de la sociedad con la msica. Se proponen como los horizontes a los
que apunta la formacin, a travs de sus ejes formativos y sus metodologas. Sin embargo,
puede decirse que se hace alusin tambin a los sentidos perceptivos al gusto, a la audi-
cin, al tacto, a la observacin, incluso al olfato que hacen parte de los procesos creativos,
del juego y lo ldico, as como de las percepciones y reflexiones nacidas de una experiencia
musical. Estos sentidos se proponen como recursos para la dinamizacin de la formacin
musical, para la interconexin entre el aprendizaje de la msica y la vida misma, para el enri-
quecimiento de los vnculos imaginativos, de disfrute, de comprensin y de valoracin crtica,
que se establecen con lo sonoro y lo musical.
I. Lo creativo
Debe decirse que los presentes lineamientos conciben la creatividad como posibilidad de
crear propia de todos los seres humanos, no solo de los artistas. Todas las personas despliegan
su capacidad creativa en la cotidianidad al resolver con imaginacin y dignidad, los retos que
se presentan da tras da. El sentido creativo en la iniciacin musical pasa por lo tanto por la
capacidad creadora de los seres humanos, en lo musical como en la vida en general, razn
por la cual desborda una nocin de creatividad dirigida a la composicin musical, abrazando
las mltiples dimensiones de lo musical y lo humano.
En lo musical, esta nocin cuestiona el privilegio que tuvo, en pocas anteriores, el logro de
habilidades y destrezas del hacer musical, con nfasis en el desarrollo instrumental y el desa-
rrollo vocal. Este enfoque tena como propsito interpretar msica de grandes compositores,
ya fuera como solista o en agrupaciones de diferentes gneros musicales, que dejaban muy
poco espacio para la creatividad musical o la improvisacin. Tambin se dio poco relieve a
asignaturas que ofrecieran informacin acerca de lneas estticas de las diferentes pocas, de
manera que una asignatura como la apreciacin musical era considerada por los estudiantes
que deban cursarla, una materia sin mayor trascendencia o importancia. Al mismo tiempo
30
Programa Internacional para la Erradicacin del Trabajo Infantil (IPEC), Organizacin Internacional del Trabajo. (2011). Aula Viva.
Material de apoyo a docentes para la prevencin y erradicacin del trabajo infantil. Bogot. p. 51
Sentidos.
33
asignaturas como la teora, el solfeo y el dictado meldico y armnico eran vistas como mate-
rias de mayor dificultad, bastante alejadas de la prctica musical o de la clase de instrumento.
Esta realidad supone la necesidad de asumir un abordaje completo y complejo que estimule la
creatividad desde la iniciacin musical, con el fin de desarrollar un proceso gradual de largo plazo
que posibilite una relacin activa y autnoma con el mundo sonoro y con los contenidos y estruc-
turas musicales. Ello significa que se busca fundamentar una actitud de invencin, de produccin de
lo nuevo, que fortalezca la capacidad de imaginar y elaborar ideas y productos sonoros y musicales
originales. Se pretende cultivar la intencin y la habilidad de dar forma sonora al mundo interior de
cada persona y generar hbitos de expresin de ideas musicales propias. Cualquier persona que
se acerca a un proceso de iniciacin musical, no solo debe prepararse para reproducir las msicas
que otros han compuesto, sino tambin para crear y proponer dentro de un espectro amplio de
posibilidades. En la iniciacin, la produccin creativa se relaciona con una ejecucin propositiva, con
la capacidad de improvisar y expresar, de experimentar, relacionar, transformar, combinar, imaginar.
El sentido creativo implica una pedagoga en que, a pesar de que el maestro tiene un rol orien-
tador, asume que en el proceso de creacin, exploracin y experimentacin, puede encontrar
junto con los estudiantes, cosas que l mismo no saba, ni haba descubierto. De otra parte, el
proceso creativo tiene entre sus principales agentes: el docente, desde un rol orientador; el es-
tudiante, con sus aptitudes y recursos; el grupo o ensamble que interacta y establece contraste
con opciones diversas y el espacio, que debe propiciar y permitir la creacin.
34
Etapa de exploracin
Manipular, descubrir y explorar motivados por la curiosidad y el deseo de establecer rela-
cin, generar vnculos afectivos, escuchar y analizar lo que ha sonado y se ha experimentado,
constituye un proceso que abre las puertas a la creacin. La confianza y la seguridad que se
establece en el proceso descrito, suscita un ambiente propicio para el riesgo y la exposicin
de la individualidad, requisitos fundamentales en lo creativo.
Una vez terminado el ejercicio, es necesario que el maestro motive a la reflexin acerca de
lo sucedido. Preguntas orientadas a los siguientes aspectos pueden facilitar la participacin y el
dilogo: Por qu escogiste ese instrumento? Cmo lograste el mejor sonido? Te gust otro
instrumento, por qu? Cul fue el momento de la actividad que ms te gust, por qu?
En este tipo de ejercicios se deben evitar los juicios de valor o las instrucciones que con-
duzcan a un modelo determinado de ejecucin (tocaste bien, no lo supiste coger as no
se toca, se toca as), adems, se hace necesario garantizar, en igualdad de condiciones, la
participacin de todos los asistentes en cada uno de los momentos de la actividad.
35
el estudiante reproducir con la mayor fidelidad posible; as mismo, ste efectuar, sobre
las mismas frases o fragmentos musicales, cambios interpretativos y de carcter, que per-
mitirn recrear los modelos originales. De esta forma se ejercitar el proceso imitativo y la
capacidad perceptiva, como tambin, la innovacin mediante propuestas equivalentes,
que promueven la diferenciacin y la afirmacin de lo singular.
Actividades sugeridas:
El maestro propone motivos y frases musicales para ser imitadas con la mayor precisin
posible por cada individuo y por el grupo. Las propuestas deben variar constantemente
de carcter, de ritmo, de altura, de extensin, de acompaamiento con el cuerpo y con
instrumentos. Tambin los estudiantes asumirn el papel del maestro para proponer
sus motivos y frases.
En respuesta a la propuesta del maestro de motivos y frases, cada estudiante al imitar,
debe transformar el carcter o intencin expresiva conservando la cuadratura y conti-
nuidad.
La misma actividad anterior pero encadenada, partiendo de la propuesta del profesor
y luego de un estudiante.
Se establece una cadena en la que cada individuo imita lo que su compaero anterior
produjo y sin perder la continuidad genera un nuevo motivo o frase, sin perder la cua-
dratura, para su compaero siguiente.
La misma cadena anterior, pero la imitacin se debe producir en un medio sonoro di-
ferente al original.
Lineamientos de Iniciacin Musical
36
Etapa de transformacin
A partir del bagaje sonoro-musical y de los referentes construidos en las etapas precedentes, se
trata de promover la generacin de autonoma para proponer cambios y complementos sonoros
y la decisin de variar y completar una estructura sonora o musical a partir de una idea o modelo
dado. Es una etapa de exploracin por excelencia, que exige el conocimiento de materiales sonoros,
de relaciones diversas entre los elementos que conforman una frase o idea musical y de prueba de
herramientas o tcnicas de variacin y transformacin del lenguaje a partir de la lgica propuesta.
Actividades sugeridas:
El profesor propone a cada estudiante un motivo o frase musical con la voz. Al imitarlo,
el estudiante mantiene la lgica musical, haciendo variaciones:
Rtmicas.
Meldicas.
Tmbricas.
De altura o tonalidad.
De texto.
El profesor propone a cada estudiante un motivo o frase musical con la voz y acompaa-
miento corporal o instrumental; al imitarlo, el estudiante transforma el acompaamiento,
manteniendo la lgica musical.
El profesor propone a cada estudiante un motivo o frase musical con algn medio so-
noro y ste lo imita dos veces consecutivas, cambiando cada vez de medio sonoro y
realizando una transformacin distinta en cada caso.
A partir de un motivo o frase musical dados, se hace una cadena continua en la que
cada estudiante debe introducir alguna variacin rtmica, meldica, de altura, de timbre
o de texto, respecto del anterior.
37
temente la capacidad de riesgo, de exploracin y de juego con los materiales, estimulando
la evolucin y flujo de la imaginacin y la capacidad propositiva, diseando retos crecientes,
que permitan la maduracin y el disfrute de la experiencia creativa, sonora y musical.
Actividades sugeridas para diferentes grupos etarios (se propone seleccionar las actividades
adecuadas para cada grupo, segn sus caractersticas y posibilidades. As mismo, la grabacin
de las sesiones y trabajos es importante para reconocer y analizar el proceso y el resultado de
las actividades creativas, y del aporte individual):
38
Cada estudiante crea un tema musical para percusin corporal y percusin instrumental,
con un mnimo de tres lneas o partes diferentes. Una de las lneas puede hacerse con
percusin vocal. Se montan y se graban.
De esta manera, tanto en lo musical como en lo social, los procesos pedaggicos que se desa-
rrollen en la iniciacin musical, deben tener un sentido creativo. El maestro debe promover la crea-
tividad, tanto en su relacin pedaggica como en la produccin y creacin de ejercicios, canciones,
arreglos y propuestas diversas. Debe asumir su rol como maestro desde la creatividad, adecuando
sus propuestas a lo que emerja en la relacin con los estudiantes, transformando objetos en ma-
teriales sonoros, espacios formales en entornos para el descubrimiento. Un maestro creativo en la
cotidianidad fomentar estudiantes creativos mediante su ejemplo vivo.
II. Lo ldico
Buena parte de los profesores de las escuelas con formacin acadmica o no no tienen
una conciencia y conocimiento efectivos de un proceso de formacin musical desde la iniciacin;
tambin buena parte de ellos ensean como aprendieron sin atender a las lgicas, contextos y
distintos niveles de desarrollo psicolgico, auditivo, motriz, etc. Es casi generalizada la concepcin
de que un juego musical o de movimiento, o una ronda, son ms un pretexto, una motivacin
o un descanso que una actividad formativa en s.
39
Lo ldico abarca lo subjetivo (yo como sujeto de juego), lo intersubjetivo (con los otros) y
la colectividad (grupos amplios, ensambles, orquestas). El sentido ldico es reivindicado en
el presente lineamiento. Se propone, junto a las artes, como medios idneos para generar
una educacin activa que mejore la capacidad de ver el mundo a travs de los ojos de otro
ser humano.
Entendemos aqu lo ldico como lo relacionado con el juego, aunque no pase por el juego
mismo. El sentido ldico comparte entonces con el juego: la gratuidad, la libertad, la potencia
creadora, la imaginacin, el azar, el placer, la flexibilidad. En este sentido, el juego y el arte se esta-
blecen como territorios cercanos que deben propiciarse en la iniciacin musical como constantes:
Jugar nos ayudaba a entender la vida, y tambin el arte nos ayuda a entender la vida. Pero no
porque los cuentos digan de otra manera ciertos asuntos o expliquen con ejemplos lo que nos pasa
sino por las consecuencias que trae habitarlos, aceptar el juego. Por esa manera de horadar que tiene
la ficcin. De levantar cosas tapadas. Mirar el otro lado. Fisurar lo que parece liso. Ofrecer grietas por
donde colarse. Abonar las desmesuras. Explorar los territorios de frontera, entrar en los caracoles que
esconden las personas, los vnculos, las ideas.
Y todo eso, una vez ms, no con discursos, sino con poiesis, es decir con ficcin, a partir de un
artificio.31
Los juegos parecen ser algo ms que pre-ejercicios, entrenamientos para entrar mejor
preparado al mundo adulto, algo ms que un estadio en el camino hacia la adaptacin
madura, como quiere Piaget. Porque todo el que juega, todo el que ha jugado, sabe que,
cuando se juega, se est en otra parte. Se cruza una frontera. Se ingresa a otro pas, que es
el mismo territorio en que se est cuando se hace arte, cuando se canta una cancin, se
pinta un cuadro, se escribe un cuento, se compone una sonata, se esculpe la piedra, se
danza.32 El juego se plantea tambin como una de las vas por las cuales se estimula un
inters genuino por los otros, a travs de la capacidad de imaginar la experiencia de otro:
Lineamientos de Iniciacin Musical
31
Montes, G. (1999). La frontera indmita. En torno a la construccin y defensa del espacio potico. Mxico: Fondo de Cultura Eco-
nmica. p. 29
32
Montes, G. (1999). La frontera indmita. En torno a la construccin y defensa del espacio potico. Mxico: Fondo de Cultura Eco-
nmica. p. 34
40
(el juego) es un tipo de actividad que transcurre en el espacio entre dos personas, lo que l (Winni-
cot) denomina espacio potencial. All, las personas (primero en su infancia y luego en la vida adulta)
experimentan con la idea de la otredad de maneras menos amenazantes que un posible encuentro
directo con el otro. As adquieren una prctica muy valiosa de la empata y la reciprocidad. El juego
comienza con fantasas mgicas en las que el nio controla lo que sucede, como ocurre con el uso
de los objetos de transicin para confortarse. A medida que la confianza en s mismo y en los dems
va creciendo mediante el juego interpersonal con los padres o con otros nios, se baja el umbral de
control y el nio logra experimentar con la propia vulnerabilidad y la sorpresa de maneras que podan
resultar angustiosas fuera del espacio de juego, pero que all resultan gozosas (...)
Mientras el juego va avanzando, el nio va desarrollando tambin la capacidad de asombro e imaginacin.
Las ms sencillas canciones tradicionales para nios los invitan ya a ponerse en el lugar de algn animal pequeo,
de otro nio o incluso de un objeto inanimado. Por ejemplo, la letra: Estrellita, dnde ests? Me imagino qu sers
es un paradigma de esto, ya que supone observar una forma y dotarla de un mundo interior. Es precisamente
eso lo que el nio debe aprender a hacer con las otras personas. Por lo tanto, las canciones y los cuentos infantiles
constituyen una preparacin fundamental para el inters en la vida. La presencia del otro, que a veces puede perci-
birse como una gran amenaza, mediante el juego se transforma en una fuente de placer y curiosidad, lo que a su
vez contribuye con el desarrollo de actitudes sanas en la amistad, en el amor y, ms adelante, en la vida poltica.33
En este proceso de entender el sentido del juego en la infancia, Brunner (1995) nos aporta su visin
desde las funciones que cumple la actividad ldica como medio para explorar sin temor a equivocarse,
la flexibilidad que se vive en el juego le permite al nio cambiar el transcurso de una accin e inventar
nuevos modos de proceder. En relacin con el aprendizaje del lenguaje, tambin nos propone que:
El nio no solo esta aprendiendo el lenguaje si no que esta aprendiendo a utilizarlo como un instru-
mento del pensamiento y de la accin de un modo combinatorio. Para ser capaz de hablar sobre el
mundo de esta forma combinatoria, el nio necesita haber sido capaz de jugar, con el mundo y con
las palabras, de un modo flexible exactamente del modo que la ldica permite.34
33
Winnicot, citado en Nussbaum, M. (2010) Sin fines de lucro. Por qu la democracia necesita de las humanidades. Argentina: Katz
Editores. p. 136
34
Brunner (1995), citado en Secretara de Integracin Social (SDIS). Universidad Pedaggica Nacional. (2010) Lineamiento pedaggi-
co y curricular para la educacin inicial. p. 57
Sentidos.
41
Desde los diferentes ejes formativos, el sentido ldico en la iniciacin puede desarrollarse
como se describe a continuacin.
En lo sonoro
Lo ldico se manifiesta a travs del juego con diferentes medios sonoros, desde objetos
e instrumentos hasta dispositivos electrnicos y herramientas de reproduccin y amplifica-
cin del sonido. Se trata de explorar los distintos medios en sus posibilidades de produc-
cin sonora, disfrutando las sonoridades que resultan del ejercicio individual, del dilogo
interpersonal y de la prctica colectiva de montajes aleatorios y espontneos o coordinados,
bajo ciertas pautas o reglas de juego establecidas previamente.
Actividades sugeridas:
El maestro invita al grupo a explorar sonoramente los objetos del espacio en el que se
encuentran. Cada estudiante escoger el objeto que ms le complace por su efecto
sonoro y luego en la plenaria, se hace una ronda individual continua en que cada uno
demuestra a los dems un mnimo de tres sonoridades diferentes con su objeto.
Se distribuyen muchos instrumentos entre los estudiantes y luego de un perodo de
exploracin de sonoridades con el instrumento, se forman parejas con el propsito de
dialogar e interactuar solamente con el sonido de sus instrumentos. Se van cambiando
parejas hasta lograr un buen intercambio al interior del grupo.
Cada estudiante escoge un instrumento de su preferencia y se forma un crculo con
todo el grupo. Se trata de construir un cuento o una historia en la que sucesivamente
cada estudiante inventa un fragmento de la historia en la que debe involucrar la eje-
cucin sonora del instrumento.
Se distribuyen los estudiantes en grupos de tamao equivalente y se les asignan igual
nmero de objetos sonoros e instrumentos. Cada grupo, en un tiempo determinado,
deber estructurar un montaje en el que todos participen con su objeto o instrumento.
Luego cada grupo presenta su montaje a la plenaria.
Distribuidos en grupos, los estudiantes exploran individual y colectivamente sono-
ridades y efectos vocales y seleccionan los ms impactantes y originales. Luego, en
plenaria, a cada grupo se le entregan tantos micrfonos como integrantes para que
presenten y realicen sus efectos individual y colectivamente y al final se evala cul
Lineamientos de Iniciacin Musical
42
En lo auditivo
Se trata de proporcionar a los estudiantes un sinnmero de estmulos sonoros y musicales,
que les promueva estados de asombro y sorpresa, de curiosidad, de emocin y de mucho dis-
frute. El sentido ldico se desarrolla a travs del mbito auditivo, estructurando la percepcin
y retando la audicin con diferentes pruebas para verificar su capacidad de reconocimiento e
identificacin, que son a su vez formas de educar la memoria auditiva, generando herramientas
para la creacin y el anlisis que permite la formacin del criterio. As, se podrn ir ampliando
los referentes sonoros en diversidad, en extensin, en complejidad, para que la imaginacin
sonora se nutra y conforme un bagaje cada vez ms rico, que es fuente de juego y de disfrute.
Actividades sugeridas:
Se asocian cinco sonidos con cinco estados de actividad corporal, como caminar, dete-
nerse, saltar, acurrucarse y acostarse. Detrs de una cortina se colocan las cinco personas
que van a ejecutar los sonidos y los estudiantes van pasando por grupos a realizar los
movimientos asociados, segn el orden de realizacin.
Se cubren los ojos de los estudiantes y se reparten separadamente parejas de instru-
mentos o de objetos, uno a cada uno. A una seal, todos comienzan a ejecutar su instru-
mento u objeto hasta que por audicin encuentren a su pareja y una vez que lo logren
comienzan a ejecutar el mismo sonido o ritmo hasta que termine el juego.
Se graba previamente una secuencia de 30 efectos sonoros y los estudiantes, al escu-
charlos, los deben ir escribiendo en un papel por orden de aparicin. Luego se hace
una ronda y cada estudiante va describiendo un objeto o instrumento escuchado, con-
servando la secuencia de aparicin.
En unas tarjetas, se escriben 10 sonidos con su nombre sinttico, como por ejemplo: sonido
agudo, sonido grave, sonido medio, intervalo ascendente, intervalo descendente, glissando
ascendente, glissando descendente, glissando ascendente y descendente. Detrs de una
cortina, 10 estudiantes hacen un dictado con las 10 tarjetas, combinndolas y los dems
van dibujando en el aire la figura del sonido que va apareciendo.
El maestro selecciona una obra vocal contempornea y la pone en audicin al grupo,
para que cada estudiante con los ojos cerrados la escuche atentamente y al final describa
las imgenes, pensamientos y emociones que tuvo durante la audicin.
Sentidos.
43
En lo corporal
El juego permite el desarrollo de destrezas necesarias para la interpretacin y ejecucin mu-
sical. Pero tambin invita a salir del aula, encontrar en el patio, en espacios diferentes al saln,
lugares propicios para la iniciacin musical. En la relacin con los pblicos, lo ldico ampla las
posibilidades hacia el juego con la audiencia desde un rol ms activo y dinmico. Permite adems
la posibilidad de pensar montajes integrados en los que la corporalidad el teatro, la danza
se vincule a lo musical. Particular inters reviste el conocimiento del cuerpo y su ejercitacin en
procesos graduales de coordinacin psicomotriz, que a la vez que aportan desarrollos musicales
significativos, son altamente divertidos de realizar individual y colectivamente.
Actividades sugeridas:
En lo instrumental
Lo ldico se asocia con la exploracin. Jugar con los instrumentos, entablar una relacin
Lineamientos de Iniciacin Musical
ldica con el instrumento, que rompa la sacralidad del instrumento, permita la exploracin
sonora como juego y la vinculacin de mltiples objetos con posibilidades sonoras. El
44
mayor reto consiste en construir y mantener un vnculo agradable con los instrumentos, de
tal manera que las dificultades y complejidades tcnicas que gradualmente se vayan asu-
miendo, no se asocien con una actitud severa y sombra que se traduzca en rigidez, tensin,
sufrimiento, ausencia de placer. El instrumento u objeto sonoro deben ser siempre un medio
de expresin, como garanta para una prctica musical grata.
Actividades sugeridas:
En lo vocal
Lo ldico se asocia al juego con la voz, como forma de exploracin y acercamiento al
manejo y conocimiento de los sonidos que emanan de ella. Si hay un instrumento verstil
de infinitas posibilidades sonoras y expresivas, es la voz. Solamente el descubrir las propias
caractersticas de extensin, registro y timbre vocal, constituye un apasionante juego de au-
to-reconocimiento. Se trata no solamente de aprovechar las oportunidades de produccin
Sentidos.
45
sonora y musical de la voz, sino de jugar con el amplio rango de dilogos y combinaciones
entre la voz individual y las otras voces, la voz y el cuerpo, la voz y el instrumento, etc.
Actividades sugeridas:
Se hace una ronda de exploracin sonora con la voz en la que cada uno propone su efecto
y en la segunda vuelta, cada efecto individual es imitado por el grupo. Posteriormente, en
cada ronda nueva se van delimitando las reglas de juego, a medida que se explora, para
cualificar las propuestas temticamente: alturas, intensidades, velocidades con ritmo, etc.
El maestro propone una frase hablada y cada estudiante sucesivamente la va transfor-
mando en carcter, en altura, en volumen, en ritmo, en velocidad, etc.
El maestro ensea un juego rtmico de lenguaje y una vez que el grupo lo ha memori-
zado, se le van adicionando propuestas de los estudiantes con percusin corporal, con
ostinatos, con otro texto de ritmo contrapuntstico, etc.
El maestro ensea una cancin y una vez que el grupo la ha memorizado, igual que en
la anterior, se le van adicionando pedales, ostinatos, contra-cantos, percusiones vocales
y/o instrumentales, percusiones corporales, etc.
Se divide al grupo en varios subgrupos y a cada uno de ellos se le asigna un sonido vocal
que debe ser mantenido y a partir del cual se realizarn ritmos, movimientos meldicos y
dinmicas diversas. Tanto el maestro como algunos estudiantes pasan a dirigir esta coral
aleatoria a partir de seales y combinaciones, que incluyen sonido y silencio.
que sinti, todo eso ser tambin arte. (Len Tolstoi. Qu es el arte?)
46
Se entiende aqu lo esttico como la comprensin de las diferentes valoraciones sobre lo
bello, la capacidad de cada individuo para identificar en l qu lo conmueve, qu le gusta y
qu no y por qu. Es un acercamiento preponderantemente emocional y afectivo, al arte, en
este caso, a la msica. Se complementa con lo analtico, en el sentido de un vnculo racional
con el mbito sonoromusical. Implica el anlisis del hecho musical como un todo, pero in-
volucra tambin el anlisis de sus componentes.
Lo esttico comienza a definirse desde el encuentro del cuerpo con el hecho musical, aborda
la relacin de lo sonoro con lo emocional y lo afectivo, de manera complementaria con lo ana-
ltico donde es fundamental el acercamiento cognitivo e intelectual de los hechos musicales.
La formacin del sentido esttico va asociada con el inicio de la vida misma y se determina por
procesos conscientes e inconscientes, intencionados o no, de produccin simblica- expresiva y
de sentimientos asociados a ella, que van dejando huellas perceptivas y sensibles en cada persona,
que interiorizan valores, formas, contenidos y emociones, determinados cultural y socialmente.
Por su parte, el sentido analtico, es el desarrollo de la capacidad de comprender e interpretar
un hecho, un fenmeno, un objeto o una situacin dada, tanto en su visin de conjunto, en un
todo, como en sus elementos constitutivos y en las relaciones que establecen entre s.
Haciendo aplicacin al vnculo con el arte y con los fenmenos sonoros y musicales en particular,
el sentido esttico-analtico se entiende como la formacin del criterio o del juicio crtico, que nos
permite relacionarnos, de manera simultnea, afectiva y racionalmente. Ello significa que el desarrollo
del sentido esttico-analtico nos permite conocer a fondo la msica y disfrutar ms plenamente de
la experiencia, habilitndonos para valorar su contenido, su emocionalidad, su estructura, la relacin
de sus elementos y para tomar posicin frente a su significacin y logro creativo.
Por estas razones, el desarrollo del sentido esttico desde los procesos de iniciacin es
fundamental, para cultivar en la poblacin un punto de vista crtico que le permita sustentar
y enriquecer su gusto y construir un criterio propio ante las manifestaciones y experiencias
artsticas y musicales.
47
conversacin y lectura un crecimiento en espritu crtico, necesario en la consolidacin
de una personalidad autnoma y libre.
48
En relacin con lo corporal, se propone identificar las afectaciones emocionales y
psico-afectivas de una respuesta kinsica (saltar, correr, etc.), de manera que en la expresin
se puedan conectar recursos con una interioridad de lo que se quiere decir o comunicar a
travs del hecho musical.
Actividades sugeridas:
49
El maestro selecciona y presenta un conjunto de videos de msicas urbanas juveniles
(rock, hip hop, reggaetn, etc.) y los estudiantes analizarn sus caractersticas estticas,
tcnicas, expresivas. Se dar especial importancia a las diferencias generacionales, al
papel de la industria y el mercado, a la condicin del espectculo.
El maestro selecciona y pone en audicin una cancin de despecho, un narco corrido
y una salsa porno y los estudiantes exponen sus puntos de vista sobre estas formas de
expresin. Especialmente se tendr presente el contenido de estos imaginarios y sus
paradigmas de estilo de vida, as como sus efectos en las nuevas generaciones.
Cada estudiante selecciona un tema musical de su preferencia y trae sustentado verbal-
mente o por escrito los criterios que respaldan su eleccin, para ser escuchados y comen-
tados en comn.
El maestro selecciona y presenta grabaciones de audio o videos de temas musicales
bien polmicos; se escoge a una pareja de estudiantes por tema; uno argumenta a favor
y el otro argumenta en contra.
Lineamientos de Iniciacin Musical
50
EJES
FORMATIVOS
L
os presentes lineamientos pretenden ampliar la concepcin de msica, desde un
enfoque meramente disciplinar, a uno ms orgnico, vinculado con la vida misma.
Lo anterior resulta especialmente importante en la iniciacin musical. Se reconoce
que desde nuestra concepcin estamos permeados por el sonido y la msica; de
la misma manera, se entiende la iniciacin musical como un espacio de acercamiento a lo
sonoro y a lo musical, desde sus elementos constitutivos: aquello que suena, aquello que se
mueve (y por lo tanto, suena) y aquello que podemos escuchar y sentir. Aquello que suena y
que podemos escuchar y sentir, se presenta de manera amplia, entendiendo que no se hace
referencia al complejo musical solamente, sino tambin al sentido social, emocional, vital de
la escucha, de la voz, de lo sonoro.
I. Lo sonoro
Lo sonoro se constituye en eje de formacin para los lineamientos de iniciacin musical
desde una perspectiva amplia del trmino que aborda el mundo sonoro (fuentes, entornos
y paisajes) desde la experimentacin y la exploracin, hasta el acercamiento a los ordena-
mientos espacio temporales del sonido como msica. Se entiende lo sonoro en un sentido
amplio que abarca desde aquello que suena, hasta su vinculacin con la prctica musical
que implica al sonido en una carga musical (tmbrica, meldica, rtmica), cultural y esttica.
53
Algunas temticas a desarrollar en este apartado de la fuente sonora ests relacionadas con:
En relacin con los entornos sonoros, debe decirse que el sonido es una sensacin abstracta
que el cerebro produce como respuesta a la vibracin de un objeto sonoro; esta vibracin se
propaga habitualmente en el aire, por lo que el sonido est ntimamente relacionado con el
espacio en el que se mueve y se expande. De all que se entienda que el sonido es la imagen
mental que se construye a partir de un estmulo sonoro.
En este sentido, el espacio sonoro, la sonoridad de los espacios y el sonido propio, son
materias que permiten la creatividad, la manipulacin, la transformacin o el ordenamiento
de una estructura. Las fuentes sonoras que produce nuestro entorno hacen necesaria una
toma de conciencia de las mismas que evite las repercusiones negativas del abuso sonoro,
por lo que se proponen como posibilidades de trabajo para la iniciacin musical:
El respeto del espacio sonoro de los dems y el uso correcto de las fuentes de sonido son
un mbito de trabajo muy importante.
54
herramientas son un medio de aprendizaje y un verdadero aporte al estudiante y a la
msica, pero no son un fin en s mismos.
Las interacciones entre sonido, espacio y materia, son esenciales en los nuevos plan-
teamientos de la obra sonora y permiten en la iniciacin, la apertura del panorama de la
formacin musical. Se considera fundamental que en la iniciacin, las personas logren, a
travs de ejercicios de escucha profunda, despertar la conciencia a los eventos sonoros
-no musicales- de su entorno y que reflexionen sobre el empleo de los mismos, para una
comprensin diferente del espacio y de la msica, as como para ampliar los recursos a
partir de los cuales se puede componer, improvisar, codificar y por tanto, enriquecer las
posibilidades creativas.
En resumen, el proceso de formacin del eje de lo sonoro, se puede describir en las si-
guientes etapas:
Una primera etapa de relacin con el mundo sonoro que pone el nfasis en los
procesos perceptivos y de toma de conciencia de sus cualidades, caractersticas
y efectos emocionales.
Una segunda etapa de manipulacin, exploracin y apropiacin de los distintos
medios sonoros y de generacin de relaciones con ellos, como medio de reco-
nocimiento y despliegue de las propias capacidades expresivas.
Una tercera etapa de improvisacin y creacin de estructuras sonoras de forma
individual y colectiva, que permiten el uso de fuentes acsticas y/o electrnicas.
Ejes Formativos.
55
II. Lo auditivo
Segn definiciones tradicionales, lo auditivo hace referencia a los procesos psico-fisiolgicos
que proporcionan al ser humano la capacidad de or. La audicin es el proceso sensorial por
medio del cual se crean las imgenes mentales de lo sonoro.
La audicin es selectiva, esto significa que fija la atencin en aquello que por razones fsicas
o emotivas la guan y la enfocan. Aunque un aparato y nervio auditivo sano est preparado
para recibir y generar la imagen auditiva correspondiente al estmulo sonoro que lo activa, la
audicin solo se orienta a aquello que le interesa.
Por lo anterior, la audicin se plantea como una de las formas fundamentales de acerca-
miento a la msica, que debe estar presente en la iniciacin musical.
Una de las maneras de fijar la atencin en el estmulo sonoro es la escucha activa, que
permite a las personas apreciar los sonidos y reflexionar sobre ellos. La escucha activa implica:
Descubrir, jugar, explorar, manipular y construir con los sonidos que nos rodean.
Fomentar conexiones personales entre el sonido y las propias vivencias emocionales,
permitiendo el anlisis, la apreciacin y la crtica.
Nutrir las creaciones y opiniones personales y enriquecer la improvisacin y la crea-
cin como respuesta frente a lo escuchado.
Conocer y analizar aspectos tcnicos y expresivos del sonido y del lenguaje musical.
Para el desarrollo de este eje se propone el reconocimiento auditivo del entorno, desde nuestro
Lineamientos de Iniciacin Musical
cuerpo que produce sonido pero que tambin tiene sonido (la respiracin, el latir del corazn, las
56
palpitaciones); los sonidos del entorno cercano (personas y objetos) hasta los sonidos producidos
en un entorno amplio (el paisaje sonoro que hace parte de la banda sonora de la vida).
La escucha atenta.
La imitacin.
La improvisacin.
La creacin.
La generacin de imgenes mentales.
La discriminacin auditiva y el desarrollo de la memoria auditiva.
La representacin vocal, corporal, grfica.
La reflexin y el anlisis alrededor de:
Las alturas.
El movimiento meldico.
Ejes Formativos.
57
La escala pentatnica mayor y menor.
La escala diatnica mayor y menor.
La escala cromtica.
El desarrollo auditivo armnico, por otra parte, se relaciona con el manejo de dos o ms voces
meldicas, como en el canto en un coro o las relaciones de los acordes que acompaan las melodas.
III. Lo corporal
Abordar lo corporal desde los lineamientos de iniciacin musical, tiene como propsito
mostrar las amplias y distintas facetas que contienen y a la vez trascienden el cuerpo fsico,
en su integralidad mentecuerpo y en su relacin con los otros y con el medio natural, social
y cultural, y de esta manera, situarnos como personas en el aqu y el ahora con toda la carga
histrica que nos precede.
Con el trmino corporal, Eugenia Trigo pretende diferenciar este concepto de la realidad
fsica del cuerpo y, al tiempo, destacar ciertos rasgos que pretende exclusivos de la conduc-
ta humana pero que, en todo caso y con otras palabras, se refieren a nociones psicolgicas
tales como la conciencia, lo volitivo, lo cognitivo, lo afectivo o lo expresivo. Entiende Trigo
que mientras que el cuerposlo hace, lacorporeidad humanapermite la existencia del ser
humano mediante la unidad de seis aspectos: el hacer, el saber, el pensar, el sentir, el comuni-
car y el querer (pienso y siento al tiempo que hago; acto porque siento y pienso). De esta
manera, finalmente, concluye este concepto de corporeidad referida al ser humanocomola
vivenciacin del hacer, sentir, pensar y querer de manera que podemos identificar corporeidad
con humanes ya que el ser humano es y se vive slo a travs de su corporeidad.35
Sentir el cuerpo, reconocerlo, aceptarlo es en si mismo un proceso de crecimiento que nos permite
ir ms all de lo racional para acercarnos a otras sensibilidades, otras narrativas de la existencia, otras
fuerzas, otros lenguajes.
Lineamientos de Iniciacin Musical
35
Trigo, E. Et. Al (1999).Creatividad y motricidad. Barcelona: INDE. p. 60
58
El cuerpo es un texto, un testimonio de lo vivido. Es donde se expresa la historia, donde quedan
registrados los eventos, los vnculos, los miedos y las fuerzas. Somos cuerpo, existimos y nos expre-
samos por su mediacin; por tanto, no hay nada que podamos vivir en este mundo sin cuerpo (aun
aquello virtual, lo supone). All se cruzan temas de gnero, derechos, historia. All se esconden las
fuerzas y los dolores.
En el trabajo corporal se abordan muchos procesos, muchos niveles. En primera instancia se
busca sensibilizarnos hacia la presencia del cuerpo, crear un poco de amistad con l... suena extrao
decirlo as, pero las culturas, las religiones, las experiencias tempranas suelen crear un abismo entre
la conciencia y el cuerpo hasta que perdemos el saber que emana de l y nos desconectamos de sus
necesidades y enseanzas. 36
36
Programa Internacional para la Erradicacin del Trabajo Infantil (IPEC), Organizacin Internacional del Trabajo. (2011). Aula Viva.
Material de apoyo a docentes para la prevencin y erradicacin del trabajo infantil. Bogot. p. 15
Ejes Formativos.
59
Hace algn tiempo, lo sensorial, la singularidad que ofrece lo corporal se consideraba un obs-
tculo epistemolgico para el verdadero conocimiento; era la doxa a superar. Por ello, el modelo de
conocimiento privilegiaba la distancia, la no contaminacin con el objeto. Con el arte se reivindican
otras modalidades del pensamiento y el conocimiento; se advierte que ste precisa la cercana, el cuer-
po, la proximidad, los contactos reales e ntimos con el objeto. La razn potica, la razn sensible es
inteligencia corporal. El arte reivindica las posibilidades cognitivas del cuerpo, del deseo, la intimidad
con el objeto, la comprensin somtica. El conocimiento est encarnado, la experiencia corporal no
es anterior al conocimiento sino que ya es conocimiento.37
En este sentido, se propone que la iniciacin musical entienda el cuerpo como el sustento
de nuestra existencia, como posibilitador del conocimiento, la sensacin, el ser. Si bien resulta
fundamental el aprendizaje de habilidades para la ejecucin musical, stas deben vincularse
con una concepcin del cuerpo como ser. Lo anterior implica que aquello que las personas
hagan para afinar sus movimientos, aprender ciertos desempeos musicales, debe tener un
sentido completo, ms que la repeticin mecnica o la imitacin ciega; el juego y la explora-
cin se plantean como posibilidades pedaggicas que permiten esta asociacin. Conocer a
los estudiantes por sus cuerpos, sus movimientos, encontrar sus dolencias, temores, ataduras,
memorias, posibilidades, ser otra de las tareas fundamentales de la iniciacin musical.
A propsito de la imbricacin entre nuestro cuerpo y nuestro ser, debe sealarse que el
lugar y el rol que ocupe el cuerpo en el aula tendr profundas implicaciones en las formas
en que nos asumimos como miembros de una sociedad: cuerpos que en el aula obedecen
sin preguntarse, que son evadidos, castigados con largas horas de quietud, repeticin, se
asociarn a seres acrticos, con profundas desconexiones corporales, torpes en las relaciones
con otros, con poca creatividad. No hay razones para seguir entendiendo nuestra existencia
sin nuestros cuerpos, de all que se proponga, desde la exploracin, el aprendizaje sobre las
posibilidades motrices (caminar, correr, saltar, doblar, trepar, sacudir y otras insospechadas),
creativas y expresivas del cuerpo, as como aquellas habilidades musicales necesarias (coor-
dinacin dinmica, orientacin espacial, lateralidad, ritmo).
37
Ministerio de Cultura. Direccin de Artes. (2013). Lineamiento Diplomado Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia. p. 21
60
Respiracin.
Escucha atenta de los sonidos que produce el cuerpo.
Relajacin-tensin.
Estmulos de contacto con objetos del entorno que provoquen diversas sensa-
ciones corporales (fro, calor, spero, suave, blando, duro).
61
En el mismo sentido se plantea el desarrollo rtmico por medio del propio cuerpo, la voz,
los instrumentos de la pequea percusin, la percusin tradicional, hasta lograr la apropia-
cin del ritmo: pulso, acento, ritmo real, divisin, sensacin de divisin binaria, ternaria y otras.
IV. Lo vocal
Lo vocal para el lineamiento de iniciacin musical es un eje formativo que abarca la per-
cepcin, la produccin y la reflexin de los hechos sonoros de la voz, y que cobra importancia
desde sus posibilidades expresivas, comunicativas y creativas.
La voz est conectada directamente al corazn. Es una dama que enlaza mundos. Une el cuerpo
con el Alma, a m contigo, a la mente con las emociones, la imaginacin con lo material, lo sutil con
lo tangible. Araita que teje hilos de luz que te permiten expresar y dar al mundo ese sonido y esa
perspectiva que solo t tienes entre todas las criaturas que son, sern y han sido. Est la voz como
sonido, la que habla y canta, y tambin la voz como texto, como trazo. Est la voz que susurra y la
que grita, la libre y la empaada, la autntica y un montn impuestas o calladas. Muchas veces en el
aula hay una voz que manda y se oye, y otras que se guardan y se esconden. La voz asustada, dbil
y la agresiva imponente.38
La voz, que habita en el cuerpo, es uno de los instrumentos bsicos de desarrollo musical,
comn a todos. Todos tenemos voz y la podemos usar para descubrir la msica que tenemos
dentro y expresarnos por medio de ella. La voz es nica, nos identifica, y al mismo tiempo que
nos individualiza tambin nos agrupa. Cada voz tiene su espacio y cada espacio tiene su voz.
Cada voz lleva consigo todo el bagaje de su entorno, de su tradicin, de su memoria. La voz es un
Lineamientos de Iniciacin Musical
instrumento que se desarrolla por medio del uso y si ese uso es guiado, el proceso es ms rpido
38
Programa Internacional para la Erradicacin del Trabajo Infantil (IPEC), Organizacin Internacional del Trabajo. (2011). Aula Viva.
Material de apoyo a docentes para la prevencin y erradicacin del trabajo infantil. Bogot. p. 44
62
y eficaz. La voz es capaz de hacer muchos sonidos diferentes, puede imitar, inventar, improvisar,
expresar o callar, porque el silencio tambin es msica. La voz puede resaltar en el canto solista
o mimetizarse en el canto colectivo. Es un instrumento tremendamente hbil y flexible.
La voz es una huella que identifica a las personas, hace parte de la expresin propia que
enriquece el discurso y embellece lo que se expresa. El trabajo vocal individual/colectivo
debe tener como objetivo el desarrollo total del potencial de los nios y jvenes y al mismo
tiempo el del maestro/director. El maestro/director debe ser un gua, un facilitador, que con
su conocimiento, lleva gradualmente de la mano al estudiante a desarrollar sus posibilidades
vocales, musicales y personales, con gusto y calidad, manteniendo su identidad. El maestro/
director que entiende la importancia de la participacin de sus estudiantes con sus ideas y
sugerencias en el trabajo de creacin ya sea de un grupo, un coro o un montaje, demuestra
habilidad y flexibilidad, caractersticas que seguro le brindarn excelentes resultados.
Es de vital importancia entender el papel esencial que tiene el cuerpo en este trabajo, des-
de la exploracin, conocimiento y mapeo del cuerpo, hasta la apropiacin de herramientas
que ayudan a concretar imgenes, conceptos y alcances, por medio de gestos, movimientos
y actividades corporales, que a travs del sentido de la kinestesia (sensacin del movimiento
de los msculos a travs de las terminaciones nerviosas) desarrolla una memoria muscular
que enriquece y acorta los procesos.
La voz como hecho sonoro que materializa lo vocal, es entendida en este eje como productora
o creadora de sonidos diversos, que incluyen el canto, pero tambin diversidad de sonoridades,
ruidos, efectos, emociones. Se entiende tambin en relacin con lo instrumental; ayudarse con
la voz permite resolver problemas y apoya el aprendizaje de las distintas msicas.
En los juegos y en las rondas, la voz est asociada al desplazamiento y al movimiento cor-
poral. Hace presencia tambin desde la rtmica y en las rimas, como coadyuvante de la inte-
riorizacin de eventos, secuencias y estructuras rtmicas. Una de las posibilidades propuestas
se centra en el canto asociado al movimiento (cante-baile) y al instrumento (cante-toque), en
tanto permite la vinculacin de lo musical, desde el cuerpo, el ritmo y la voz.
Ejes Formativos.
63
Desde la escucha sincrnica, el canto se asocia a la escucha, a la consideracin del otro y
a la construccin de colectivos; es una metfora de la comunicacin, de all que el vnculo
entre la voz y la escucha en la iniciacin, se propongan como potencialidad en la formacin
para democracia y convivencia.
En la iniciacin, se considera fundamental que las personas puedan acercarse a las distin-
tas experiencias asociadas a lo vocal: la voz solista, el coro, lo vocal - instrumental, el canto a
capella. Como se seala a propsito del enfoque sistmico de la msica, la participacin en
estos distintos niveles de lo vocal, permite un conocimiento profundo y complejo de las po-
sibilidades de la voz y de su insercin en colectivos.
Todo lo anterior, en el marco de una higiene vocal que propenda por el conocimiento,
cuidado y manejo adecuado de la voz, como uno de los primeros instrumentos de disfrute
y prctica musical.
Se proponen las siguientes pautas para promover la formacin vocal en la iniciacin musical:
as como lo es el cuerpo.
Brindar espacio a todas las expresiones vocales.
64
Brindar conocimientos y desarrollar habilidades que permitan al maestro/director el
manejo ptimo de las voces (infantiles y juveniles) de una manera musical, natural y
sana, dentro del contexto vocal individual/colectivo colombiano: tesituras, tonalida-
des, extensin, estilos, colores, dinmicas, afinaciones, ritmo.
Propiciar la adquisicin, apropiacin y desarrollo de herramientas esenciales para la
comprensin y prctica de la msica vocal individual/colectiva, que le permita a los
estudiantes desempearse con seguridad y gusto dentro de un mbito musical de
exigencia y reto continuo.
Crear un ambiente amable de exploracin vocal, que propenda por un continuo cre-
cimiento personal, confianza, autonoma y maduracin de capacidades.
Desarrollar la creatividad e imaginacin a travs de la voz y el cuerpo: improvisacin.
Proveer una experiencia artstica cuidadosamente elaborada al alcance de todos los
nios y jvenes.
Ofrecer formacin y desarrollo musical a travs de un repertorio vocal adecuado y
pertinente a las condiciones individuales y colectivas.
Incluir al estudiante integralmente, hacindolo partcipe de todos los procesos de
aprendizaje y desarrollo.
Propiciar espacios de canto colectivo que, utilizado muchas veces como una terapia,
propone una accin participativa y creativa.
Trabajar la afinacin pre fonatoria tan importante para el desarrollo del odo interno.
Cantar y expresarse vocalmente es la manera ms directa de desarrollar el odo inter-
no, lo que contribuye en la construccin del pensamiento musical de los nios, nias
y jvenes. (Afinacin Pre Fonatoria).
Permitir la expresin vocal con el fin de que cada participante conozca su propio po-
tencial dentro de un amplio espectro musical.
V. Lo instrumental
Para el lineamiento de iniciacin musical lo instrumental hace referencia a un concepto que
trasciende el instrumento y que incorpora la descripcin, la exploracin, la manipulacin, la
improvisacin, la creacin, la ejecucin tcnica y la interpretacin desde una perspectiva indivi-
dual y colectiva, donde lo creativo, lo ldico, y lo esttico analtico cobran vida en el instrumento.
Ejes Formativos.
65
En la formacin musical en general y en la pedagoga musical en particular, todas las ener-
gas se canalizan hacia la formacin de un buen instrumentista, un instrumentista virtuoso
(concepto problemtico y a problematizar cada vez ms). Si el instrumento es un medio o
una herramienta, por qu la formacin instrumental se convierte en el fin privilegiado de la
formacin musical? La imagen de un instrumentista entrenado para seguir obedientemente
la partitura y un profesor que lo vigila cuidadosamente para que lea todo lo escrito, es familiar
para los msicos. Si se aguza el sentido crtico para revisar sta pedagoga, seguramente se
encontrara que se est subvalorando la inteligencia de ambos docente y discente y se
est perdiendo un tiempo valioso, ya que un profesor debera servir para mucho ms que
traducirle una partitura a un estudiante que ya sabe leer.
Los presentes lineamientos entienden que el instrumento es, en la iniciacin musical, una
posibilidad ms de exploracin y expresin. En lugar de llenar la formacin de instrucciones
sobre las partes del instrumento, las formas correctas de utilizarlo, la disposicin corporal,
etc., se propone un acercamiento a lo instrumental que permita el disfrute en la ejecucin,
y un acercamiento al instrumento que sea libre, espontneo, empapado de curiosidad y
exploracin. Esto implica que el objetivo de la formacin musical no sea solamente la pre-
paracin de montajes. La iniciacin musical aqu propuesta requiere tiempos, espacios y
actividades que permitan:
Para que todo esto suceda debe haber un colectivo que se mueva acompasadamente,
integralmente con conciencia corporal, visual, auditiva que soporta y da fluidez, estabilidad,
tranquilidad y serenidad a esa danza de los cuerpos, de los sonidos.
En lugar de decir cmo se llaman las partes del instrumento, se propone jugar a descubrir
sus nombres segn la forma que tienen o inventar nombres para las mismas. En lugar de
decir a los estudiantes cmo pararse, sentarse, soplar, rasgar o percutir, se propone dejar que
exploren opciones de producir sonidos con el mismo.
Lineamientos de Iniciacin Musical
66
Una posibilidad es que, antes de pasar a la lectura de partitura, los estudiantes:
Toquen de odo.
Concentren toda su escucha en s mismos y en su articulacin sonora con los dems
instrumentos e instrumentistas.
Interpreten mirndose, escuchndose, con los ojos cerrados.
Tarareen lo que se toca pero sin tocar: que la voz, nuestro primigenio instrumento,
haga brotar del interior de nuestro cuerpo lo que debe sonar, un dilogo de cuerpos y
voces que luego pasa a ser un dilogo de instrumentos.
Toquen y canten, toquen, canten y bailen simultneamente.
Bailen con el instrumento, es decir, dancen con el instrumento como si l fuera una pareja.
stas deben ser prcticas que se trabajen constantemente, desde el inicio y a lo largo de
toda la vida musical.
En las msicas tradicionales la rotacin constante por los instrumentos del formato se con-
vierte en un principio de formacin que permite al instrumentista, con el tiempo, convertirse
en un msico integral que maneja los distintos niveles de estructuracin de lo sonoro y los
distintos instrumentos. El criterio es que el formato completo debe estar sonando continua-
mente y as el instrumentista, desde su rol, va haciendo conciencia de los distintos niveles
de estructuracin sonora. Al trabajar de odo, stas msicas, posibilitan una conciencia de
cada msico de la sonoridad colectiva y un sentido de los roles instrumentales y vocales39.
Aunque no se trata de formar multi-instrumentistas, s se trata de aprender de la experiencia
de stas msicas para aprovechar dichos aportes y formar msicos ms slidos con unas
excelentes bases en lo cognitivo, lo perceptual, lo sensorial, lo intuitivo, lo emocional para
que el instrumento en una interpretacin sea el medio por el cual fluyan y discurran todos
estos niveles humanos para vivir uno solo, uno mismo; uno con su ensamble y uno con su
familia, el pblico o la sociedad, una experiencia profundamente tica, esttica y formativa
en la cual todos disfrutamos, aprendemos, conocemos y nos promovemos.
Ver Miana Blasco, C. (1987). Msicas y mtodos pedaggicos. Algunas tesis y su gnesis. En: A Contratiempo. Msica y Danza,
39
p.p. 78-83
Ejes Formativos.
67
Como desarrollo de este eje, adems de lo propuesto anteriormente, se plantea la posibilidad
de producir sonidos con objetos sonoros, estimulando los modos de produccin de sonido de
accin simple: chocar, pulsar, rasguear, friccionar, soplar. stos podrn integrar mayores niveles de
complejidad, segn el proceso formativo, que puede incluir tambin, un trabajo de discriminacin
tmbrica de cada accin. De acuerdo con las particularidades de las regiones y de sus msicas,
podr determinarse el instrumento o conjunto de instrumentos a priorizar en la iniciacin musical.
En esta etapa de la formacin musical, concebir los instrumentos inicialmente como objetos
sonoros a ser explorados y con los cuales se puede jugar, crear, experimentar, permite la fijacin
de contenidos de formacin musical como los valores de duracin, valores rtmicos, bien desde
la perspectiva de trabajo de las msicas tradicionales, o bien desde las msicas acadmicas. En las
msicas tradicionales se plantea la posibilidad de deducir el pulso desde la prctica de los formatos
y desde la interpretacin musical. En el mundo acadmico, iniciando desde la marcacin del pulso
para acercarse a la construccin de la retcula. As mismo, se podr enfocar en la aceleracin y la
densidad, qu significa acelerar, desacelerar, densificar, hacer consciencia de tempo con sentido
expresivo, que el pulso evidencie su plasticidad y sentido esttico.
Etapa exploratoria
Acercamiento a la forma, al material y a las maneras de sonar de objetos sonoros e ins-
trumentos diversos de pequea percusin sinfnicos y de msicas tradicionales, a travs
de la descripcin, manipulacin y exploracin.
Improvisaciones con objetos sonoros o instrumentos de pequea percusin en forma
colectiva, sobre un patrn rtmico o sobre una frase ritmo meldica interpretada de
manera constante por uno de los integrantes mientras los dems realizan sus improvi-
saciones. Se sugiere que se efecte rotacin de los instrumentos y de los integrantes
que llevan el patrn rtmico y que se garantice la participacin de la totalidad de los
Lineamientos de Iniciacin Musical
68
Sonorizacin de historias creadas por el grupo utilizando objetos sonoros o instrumentos
de pequea percusin. En rueda cada uno de los integrantes ha tomado un objeto o
instrumento de su preferencia. Uno de los integrantes da inicio a una historia sobre un
tema que escoja el grupo. El integrante adornar la parte de la historia con un sonido es-
pecial que haga referencia al relato. Posteriormente y de manera secuencial, cada uno de
los integrantes aadir una parte a la historia y la ambientar con un sonido. Se contina
hasta llegar al ltimo de los integrantes que tendr la tarea de darle cierre a la historia.
Nota: Se sugiere terminar cada uno de los ejercicios propuestos con una reflexin
conjunta de las sensaciones y de los aprendizajes de cada uno de los integrantes.
69
Se sustituye los ostinatos vocales por las percusiones corporales.
Se sobreponen meloda ms ostinatos con percusiones corporales.
Se incluyen instrumentos que sustituyen los ostinatos corporales y se acompa-
an con los ostinatos vocales.
Se suprime los ostinatos vocales y se canta la meloda con acompaamiento de
los ostinatos instrumentales.
Un discurso musical claro, limpio, que permita de manera sencilla identificar y comprender
sus distintos elementos rtmicos y meldicos (pulso, acento, subdivisin, movimiento mel-
dico por grados conjuntos y saltos), bellamente expresivo y que no atropelle los desarrollos
motrices y musicales de los integrantes de los grupos.
Para lograr lo anterior, es importante que los docentes de procesos de iniciacin cuenten
con bases slidas sobre arreglos vocales instrumentales. Se debe cuidar especialmente que
las partes cantadas estn acompaadas por un instrumento armnico y mximo dos instru-
mentos de percusin. Una textura instrumental densa no permite una buena comprensin
del discurso meldico.
Cantar la obra y sus ostinatos con una buena afinacin, emisin, respiracin y expre-
sin. Aqu pueden incluirse varios juegos subdivisin de grupos, cambios expresivos,
cambios de sonoridades, etc.
Cantar y ejecutar corporalmente los ostinatos rtmicos en diferentes planos, con movi-
mientos alternos y simultneos.
Cantar y realizar la mmica del instrumento que ejecutar cada ostinato, con movimientos
corporales (brazos, dedos). Si es un instrumento de cuerda, cantar con los nombres de
notas el ostinato y representar con el movimiento de los dedos de la mano izquierda
sobre el brazo derecho el lugar correspondiente al sonido. Para los instrumentos de
viento, cantar con nombre de notas el ostinato y realizar los movimientos que repre-
Lineamientos de Iniciacin Musical
70
CRITERIOS
METODOLGICOS
E
ste apartado propone algunas orientaciones para el hacer pedaggico que, de ma-
nera coherente con los principios y sentidos, permitan el desarrollo de cada uno de
los ejes formativos, en sus mltiples relaciones. Estos criterios no son metodologas
en s mismos, pero si contribuyen a la definicin o creacin de estrategias pedag-
gicas que conviertan en realidad los propsitos de una iniciacin musical libertaria y creativa,
abierta al disfrute, que proporcione oportunidades de conocimiento y prctica, y enriquezca
la vida de quienes se acercan a la msica desde un objetivo formativo.
I. Participacin
La participacin es uno de los corolarios de la prctica por medio del cual se viabiliza el
reconocimiento y fortalecimiento de la diversidad. En condiciones ptimas, la garanta de par-
ticipacin de los nios, nias, jvenes, adultos que estn vinculados a un proceso de iniciacin
musical, es tambin la garanta de ser reconocidos como sujetos plenos. Entendemos aqu por
participacin la posibilidad que tienen las personas de hacer parte activa de sus procesos de
aprendizaje y construccin de conocimiento, siendo escuchados, teniendo la posibilidad de
plantear sus gustos, de manera tal que sus propuestas sean tenidas en cuenta en el diseo y
realizacin del proceso educativo.
Para que la participacin se convierta en un ejercicio real, debe tenerse en cuenta qu re-
quieren las personas para hacer parte de. No puede esperarse la misma forma de participa-
cin de un nio de 5 aos, de una persona con discapacidad, de un joven que tenga pnico
escnico y de un adulto; habr quienes participan desde la contemplacin, y quienes parti-
cipan desde el hacer. De all que resulte fundamental comprender las capacidades y deseos
de cada quien, para posibilitar la participacin de todos y todas en condicin de equidad y
en correspondencia con sus intereses y condiciones.
Esto significa para la prctica colectiva, por ejemplo, abrir las posibilidades para que cada
individuo se vincule a la prctica musical desde sus capacidades, en los niveles de compleji-
dad que le permitan desempearse efectivamente y continuar sus procesos de aprendizaje.
De otro lado, la participacin pone en juego a las personas desde su totalidad, de all que se
vincule tambin con la experiencia como constructora de conocimiento, desde una pers-
pectiva sistmica.
La participacin en este sentido, no es la misma para todos, nace de los intereses y par-
ticularidades de cada persona y por tanto es una de las vas por las cuales se reconoce a los
otros, propiciando la diversidad de expresiones. Un ejercicio de improvisacin colectivo es un
Criterios Metodolgicos.
73
ejemplo de participacin en el que se ponen en juego: la construccin y creacin conjunta
que implica, la escucha de aquello que el grupo propone, pero tambin de aquello que cada
quien quiere expresar, con sus recursos, gustos y posibilidades. En este plano, la participacin
permite construir conocimientos desde la multiplicidad de propuestas, as como enriquecer
las posibilidades de creacin dada la puesta en comn de las invenciones personales. Debe
alertarse aqu que la participacin efectiva exige del maestro y del grupo una actitud de res-
peto sobre las propuestas de cada quien. El sealamiento, la burla, el enjuiciamiento de una
propuesta como mala o equivocada, marcar de manera negativa las experiencias de apren-
dizaje. Por el contrario, la reflexin colectiva sobre lo construido, las evocaciones que genera,
entre otras, permitirn una mirada ms pedaggica, humana y constructiva de la participacin.
II. Escucha
Es el hombre que reduce todo a su imagen, a su medida; el que no es capaz de ver otra cosa que
a s mismo; el que lee apropindose de aquello que lee, devorndolo, convirtiendo todo otro en una
variante de s mismo (...). Por el contrario, en la escucha uno est dispuesto a or lo que no sabe, lo
que no quiere, lo que no necesita. Uno est dispuesto a perder pie y dejarse tumbar y arrastrar por
lo que le sale al encuentro. Est dispuesto a transformarse en una direccin desconocida. Lo que, en
relacin al texto, acontece, es algo que no puedo reducir a mi medida. Pero es algo de lo que puedo
tener una experiencia en tanto que me transforma. 40
Lineamientos de Iniciacin Musical
40
Larrosa, J. (2003) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. p. 30
74
La escucha como criterio metodolgico, es uno de los requisitos del dilogo de saberes tanto
como de la formacin musical en sus aspectos ms formales. En la iniciacin musical la escucha
posibilita: la exploracin, la creacin, la prctica colectiva, la improvisacin, potenciar la propia
voz. En un sentido ms amplio, la escucha del otro y de s mismo (sus ideas, sus sentimientos, su
cuerpo, etc.), hacen parte de un ejercicio de construccin de ciudadana.
En lo musical, el hecho de trabajar con nuevos materiales sonoros, muchos de los cuales
anteriormente haban estado excluidos de la msica, ha ampliado el espectro de aquello que
consideramos musical, incorporando adems el sonido en movimiento (el sonido de las
cosas que se desplazan, se acercan y se alejan). Desde esta perspectiva, la escucha se ampla
abarcando al sonido en el espacio (su localizacin, su origen, su movimiento), tanto como
el sonido en su acepcin musical (las cualidades del sonido). Esta ampliacin significa que
la iniciacin musical, debe contar con diversidad de experiencias auditivas que permiten a
las personas, el asombro, la gratificacin, la curiosidad, que contribuyan a su formacin y a la
ampliacin del espectro sonoro en el que se mueven.
Vinculado con lo anterior, la formacin de hbitos de escucha se plantea como uno de los
ejercicios fundamentales de la iniciacin musical, dada su relevancia en la formacin de im-
genes y estructuras sonoras y en la interpretacin musical (atencin, concentracin memoria)
as como en la relacin con los otros y en el aporte a los procesos de convivencia.
La prctica colectiva permite que cada persona, estando inmersa en el grupo observando
a los dems, pueda al mismo tiempo, observarse y regularse, mientras se siente apoyado y con
retroalimentacin inmediata por parte de sus pares. En este mbito, se cristalizan principios
de integracin, construccin colectiva, escucha, participacin desde la diferencia, respeto y
Criterios Metodolgicos.
75
reconocimiento. Esto significa adems, el desarrollo de capacidades cognitivas tales como
la atencin, la memoria inmediata, la coordinacin, la agudeza visual y auditiva. Dentro del
grupo se generan conocimientos en varias vas: la orientacin del formador y la interaccin
de los integrantes del grupo. De manera coherente con lo planteado a propsito de la mirada
sistmica del aprendizaje, la prctica colectiva es un escenario donde el contexto integrado
por la msica, el maestro, los estudiantes, el espacio y todas las relaciones que se tejen, se
convierten en la principal fuente de conocimiento y aprendizaje.
La prctica de conjunto hace referencia, por ejemplo, a la prctica propia de las msicas
tradicionales en las que, desde la comprensin de la msica como sistema, la formacin implica
el conocimiento y prctica de los formatos en su totalidad. En sta, se da la participacin de
personas con diversos niveles de cualificacin, permitiendo el desarrollo de aptitudes bsicas,
que permiten una de las formas particulares de conocimiento de las msicas tradicionales en
las que se deducen los contenidos tericos ms abstractos, de la prctica misma.
Desde los sentidos ldico y creativo, las posibilidades de integrar estas dimensiones se ha-
cen infinitas. La educacin que segmenta a las personas y privilegia la formacin intelectual
aislada del cuerpo, ha demostrado ser poco atractiva y frustrante. De all que se plantee, en la
iniciacin musical, la necesidad de considerar a los estudiantes, como personas, antes que como
aprendices, observar sus capacidades, entender sus temores, comprender sus historias de vida.
Contextos como el Pacfico Norte y sus prcticas tradicionales y culturales41, demuestran cmo
una iniciacin musical rica en movimiento, canto y ejecucin de instrumentos, contribuye a un de-
sarrollo musical y corporal ms slido y de mayor proyeccin en las prcticas musicales y dancsticas.
Lineamientos de Iniciacin Musical
41
A propsito, ver Arango, A. (2014). Velo qu bonito. Prcticas y saberes sonoro-corporales de la primera infancia en la poblacin
afrochocoana. Bogot: Opciones Grficas Editores.
76
En lo metodolgico, esto implica el desarrollo de experiencias que apelen a la emocionalidad de
las personas, para generar contenidos y estrategias que estimulen su curiosidad y se conecten con
sus intereses y bsquedas particulares. Estas experiencias deben vincular al cuerpo en movimiento
y sensacin, y considerar las percepciones como fuentes legtimas de conocimiento y reflexin.
V. Experimentacin-improvisacin
La experimentacin y la exploracin sonoras son requisitos de la improvisacin, pero
tambin fuentes de creacin y conocimiento musical, razn por la cual se establecen como
horizontes metodolgicos de la iniciacin. Para el desarrollo de la improvisacin es necesario
que se propicien espacios de exploracin, experimentacin e incorporacin de los elementos
musicales, lo que permite dar un manejo personal y creativo a lo aprendido, para que se ponga
en dilogo con lo vivido. Brindar a las personas referentes que les permita entrar en contacto
y familiarizarse con los materiales sonoros ritmo, meloda, mtrica, uso de la voz, ideas lite-
rarias, poticas y metafricas incidir en la posibilidad de emplearlas con imaginacin por
medio de la voz, el cuerpo o instrumentos musicales. La creatividad estimula, a la vez que es
estimulada por, la improvisacin; ambas estn estrechamente vinculadas.
77
La improvisacin establece directa comunicacin entre el espritu que siente, el cerebro que ima-
gina y coordina y el cuerpo (o la voz) que ejecuta por medio del sistema nervioso, que une todos los
sentidos para: or, ver, sentir, tocar y pensar en tiempo, energa y espacio.42
42
Choksy, L., Abramson, R., Gillespie, A., Woods, D., & York, F. (2001). Teaching Music in the Twenty-First Century. New York, NY: Pear-
son p.79
78
ORIENTACIONES PARA
LA SISTEMATIZACIN
DE PROCESOS DE
INICIACIN MUSICAL
E
n las prcticas pedaggicas, la sistematizacin tiene como finalidad generar memo-
rias que permitan la reflexin y la transformacin de la prctica. As mismo, como
parte de un proceso de investigacin, la sistematizacin se orienta a la interpretacin
de una realidad determinada, es decir, a identificar y revelar los distintos sentidos,
tendencias, nudos y relaciones que configuran los sujetos en interaccin, en unas condiciones
especficas; es por tanto, en s misma, un proceso y una fuente de conocimiento.
La sistematizacin, puede ser realizada por los maestros y maestras, por los estudiantes, por
observadores externos; se pueden utilizar herramientas de investigacin como la entrevista y la
observacin etnogrfica, as como hacer uso de herramientas ms participativas como la car-
tografa social. La eleccin de los mtodos depender de las necesidades de la sistematizacin,
del tipo de experiencias a sistematizar y de las habilidades de quien realizar la sistematizacin.
La sistematizacin de las experiencias educativas pasa entonces por el registro de las mis-
mas y su anlisis. A continuacin, presentaremos algunas herramientas para la sistematizacin
y algunas orientaciones para su uso.
La Bitcora y el Diario de Campo son herramientas en las que quien observa y participa es
quien realiza el registro, por lo que pueden ser usadas por el maestro o maestra que hace re-
gistro y anlisis de su experiencia, por los estudiantes, entre otros. La bitcora es un cuaderno,
cartilla, agenda o cualquier otro elemento que permita el registro de aquello que se considera
relevante en la experiencia que se sistematiza: sentimientos, repertorios, reflexiones, etc. El re-
gistro puede ser escrito, una representacin grfica, un relato, entre muchas otras. La bitcora
es en este sentido un registro de las memorias y experiencias vividas, por lo que permite el
registro de las prcticas (en el caso de los maestros y maestras, por ejemplo) o de las experien-
cias (de los maestros, pero tambin de los estudiantes, en los casos en que sus percepciones
se incorporen como fuente de reflexin sobre las prcticas pedaggicas).
Orientaciones para la Sistematizacin.
Por otra parte, el diario de campo etnogrfico es una herramienta de registro de las experien-
cias, pero requiere un mayor nivel de reflexin; de un lado, la realizacin de un diario de campo,
implica enfocar la mirada en aquellos aspectos que se consideren relevantes para la sistemati-
81
zacin, sin dejar de lado el contexto en el que se desarrollan las experiencias, los sujetos que
intervienen, los tiempos, espacios, entre otros; en este sentido, el diario de campo es descriptivo,
busca describir lo observado para analizarlo. En la realizacin del diario de campo, se asume que
lo que se observa depende profundamente del observador, por lo que es fundamental que quien
realice un diario de campo haga descripciones en las que limite sus apreciaciones personales;
stas se consignan como parte fundamental del anlisis, pero no de la descripcin. Adems de la
generacin de una memoria, el diario de campo permite la construccin de categoras, la iden-
tificacin de cambios temporales (cuando se realizan diarios por tiempos prolongados), entre
otras. El diario de campo puede incluir imgenes como soporte de las descripciones y como
fuente importante del anlisis y registro.
Entre las herramientas que implican mayor participacin se encuentran la cartografa social
y corporal y la colcha de retazos. Ests herramientas pueden realizarse de manera individual y/o
colectiva y son tiles cuando se busca una sistematizacin con un corte temporal definido, a
diferencia de las herramientas que permiten ver cambios en el tiempo o implican experiencias
que se extienden en el tiempo. El mapa corporal se desarrolla a partir de un esquema bsico
del propio cuerpo, en el que se plasman sensaciones, imgenes, representaciones de aquello
que se siente. As por ejemplo, pueden hacerse mapas de las sensaciones corporales durante
una prctica musical: Dnde se siente la msica? Cmo puede representarse en el cuerpo
la emocin? La angustia de un montaje? El placer de la prctica?, etc. Comparar los mapas
de diferentes personas, analizar su propio mapa corporal, comparar los mapas hechos en di-
ferentes momentos, son posibilidades que permite esta herramienta, en la que el cuerpo se
convierte en una imagen que habla de cmo se plantean las personas, en este caso, frente a
un proceso formativo relacionado con la msica.
Los mapas sociales (que pueden tambin realizarse de manera individual y luego ponerse
en colectivo), se realizan mediante la representacin grfica de un espacio definido, en el que
se plasman lugares relevantes, construcciones o lugares desaparecidos, espacios que generan
alegra, temor, espacios colectivos, entre muchos otros, segn el objetivo de sistematizacin
planteado. As, los mapas sociales permitiran en las escuelas de msica, por ejemplo, asociar
espacios y sonidos, espacios de disfrute y temor de los estudiantes, la representacin espacial
de la escuela por parte de los estudiantes, entre muchas otras posibilidades.
Los lugares constituyen mbitos fsicos, sociales y sensoriales para nuestras acciones, pero as
mismo para nuestros recuerdos e imaginaciones. Nuestra experiencia del entorno fsico se funda en
el sentido del espacio, es decir en el modo en que los seres humanos revisten ciertos lugares de su en-
torno con significado y los lugares adquieren un sentido simblico, sagrado e histrico para quienes
Lineamientos de Iniciacin Musical
82
El anlisis de los lugares en el trabajo de memoria reconoce la capacidad de estos y sus marcas
(el rbol, el monumento, la esquina, el ro), para desatar los recuerdos individuales y colectivos y para
conectar a las personas sus sentidos del olfato, tctiles y visuales y sus emociones con un sentido
de la historia local y con sus huellas de identidad. Dichas percepciones y experiencias del entorno
fsico se encarnan en nuestros cuerpos como memorias de lugar.43
Como se menciona anteriormente, entre las herramientas que permiten evidenciar cambios
en el tiempo, o registrar y analizar experiencias que se prolongan en el tiempo, encontramos
las lneas de tiempo y las historias de vida. Las lneas de tiempo se construyen de manera parti-
cipativa a partir de un referente grfico que represente el tiempo en la cultura occidental,
esta representacin es lineal, pero existen culturas en las que la representacin sea una espiral,
sea circular, etc. Sobre esta lnea se disponen eventos que marcan el trayecto vital de una
persona, una comunidad, un proyecto; la entrega de dotaciones para la escuela de msica, la
decisin de participar en un festival, el cambio de proyecto pedaggico, seran ejemplos de
hitos que pueden ser identificados en una lnea de tiempo y a propsito de los cuales se podr
reflexionar sobre los antecedentes y resultados de esos momentos, situaciones, decisiones que
marcaron el transcurrir de una escuela. Identificar las trayectorias de los procesos de forma-
cin de los estudiantes as como aquello que resulta significativo en la toma de sus decisiones
respecto a la msica, qu marc el momento de ingresar a un proceso de formacin musical,
son algunas de las posibilidades que permite esta herramienta.
Las historias de vida se basan en la reconstruccin de las memorias de vida de una per-
sona o comunidad; sus orgenes, trayectorias, pensamientos, emociones quedan plasmadas
en las historias de vida, como informacin relevante para la comprensin de la persona o
comunidad, as como de los eventos o circunstancias que inciden en su historia. El lugar que
ocupa la msica en una comunidad, el impacto de las transformaciones musicales en los m-
sicos tradicionales, son ejemplos de temas que pueden ser abordados desde la historia de
vida de miembros representativos de una comunidad particular. La historia de vida implica
la escucha abierta de los relatos de quienes hablan sobre su historia; estos relatos pueden
ser dirigidos con algunas preguntas, pero stas deben permitir la narracin y la descripcin,
deben por tanto ser preguntas abiertas (cmo inici..., de qu manera...). Las entrevistas por su
parte, implican preguntas especficas sobre temas definidos como relevantes en el proceso
de sistematizacin. Las historias de vida tanto como las entrevistas, se acercan a los discursos
que tiene la gente sobre su vida, su trabajo, sus pensamientos, por tanto debe asumirse que
por medio de las entrevistas e historias de vida nos acercamos a la forma en que las personas
interpretan sus vidas, lo que es para ellas, su realidad.
Orientaciones para la Sistematizacin.
43
Comisin Nacional de Reparacin y Reconciliacin (CNRR). (2009). Recordar y narrar el conflicto. Herramientas para reconstruir
memoria histrica. Bogot: Fotoletras. p. 84
83
Finalmente debe decirse que, dada la estrecha relacin entre los objetivos de sistematiza-
cin y las herramientas seleccionadas, es posible vincular diferentes lenguajes para el anlisis.
As por ejemplo, pueden disearse metodologas en las que lo sonoro sea parte central del
proceso de sistematizacin: Qu sonidos se escuchan con mayor frecuencia y volumen en
las escuelas de msica? Qu dicen estos sonidos de las pedagogas y del lugar que tiene la
msica en la iniciacin? Qu voces son escuchadas en el aula? Qu voces son silenciadas?
Qu emociones desatan aquellas que tienen mayor intensidad? Qu transmiten aquellas que
son silenciadas? El anlisis de los procesos pedaggicos desde la sistematizacin de la forma
en que suenan puede ser un campo frtil para la investigacin en las Escuelas Municipales
de Msica, que deseen reflexionar sobre su hacer.
Descripcin Vnculo
Gua prctica para realizar sis- h t t p : // w w w . b i b l i o t e c a v i r t u a l . i n f o / w p - c o n t e n t /
tematizacin de experiencias. uploads/2013/08/Orientaciones_teorico-practicas_para_siste-
Proporciona algunas matrices de matizar_experiencias.pdf
seguimiento y registro.
Documento que presenta los https://w w w.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&-
referentes conceptuales y meto- s o u rce = w e b & cd = 4 & v e d = 0 C DAQ F j A D a h U K E w i2g 8 H U -
dolgicos de construccin de me- h _ 7 H A h XG F h 4 K H d n u C U I & u r l = h t t p % 3A% 2 F % 2 F w w w.
morias de vctimas del conflicto centrodememoriahistorica.gov.co%2Finformes%2Finfor-
armado. Desarrolla algunas herra- mes-2009%2Frecordar-y-narrar-el-conflicto%2Fdownload%-
mientas metodolgicas con pau- 2F137_3d4f82b 43eab65dca2850e5e568 40eea&usg=AFQ -
tas para su utilizacin. jCNEprIgFHt2bHMem1Jwca6LZVlEN5g&sig2=FqgsZ9ztDATPd3K-
4ToNrtA
Video que muestra un proceso https://www.youtube.com/watch?v=LY_emxrlLHA
de sistematizacin de experien-
cias educativa, con narraciones de
maestros de diferentes regiones
del pas.
Lineamientos de Iniciacin Musical
84
ESTRUCTURACIN Y
SOSTENIBILIDAD
DEL PROYECTO
PEDAGGICO MUSICAL
DE LA ESCUELA DE
MSICA
E
s te apartado presenta tres momentos necesarios para que el proyecto pedaggi-
co musical de las escuelas de msica est bien concebido y planeado, garantice su
estructura, secuencia y articulacin en su diseo formativo y construya condiciones
de sostenibilidad y sustentabilidad. Ellos son:
Otro elemento esencial es una consulta a los distintos actores interesados en los procesos
de formacin musical de la escuela. En la consulta se debe escuchar a los nios, nias, jve-
nes, adultos, msicos, rectores, gestores, en miras a la recopilacin de informacin sobre los
intereses y expectativas de formacin o disfrute de la msica que la escuela pueda ofertar.
Una vez realizada esta radiografa, el equipo pedaggico de la escuela (director musical,
87
Aspectos a tener en cuenta para el diseo del Proyecto Pedaggico Musical
88
II. Diseo programtico de la formacin
El propsito ltimo de este documento de lineamientos es invitar a las escuelas munici-
pales de msica de todo el pas, a travs de sus directores y docentes, a transformar la lgica
del proceso formativo, construyendo un consenso a nivel nacional para que, conservando
y fortaleciendo los intereses, enfoques y mtodos especficos de la diversidad de msicas y
contextos, se logre unidad en el diseo programtico de la formacin.
Ello significa que se propone construir un ordenamiento o referente comn, que organice
los procesos formativos de las escuelas mediante una serie de etapas secuenciales y articu-
ladas entre s (Iniciacin, Bsica y Media), con una estructura comn, pero con contenidos y
formas de trabajo plurales y heterogneas, segn las caractersticas y particularidades cul-
turales de los distintos mbitos poblacionales y territoriales y de acuerdo con las formas de
crear, apropiar y socializar las distintas msicas. No se enfoca exclusivamente en la iniciacin
ya que, de manera coherente con una perspectiva sistmica, todos los niveles de formacin
musical deben estar incorporados en un proyecto pedaggico que los oriente y los articule.
Sin embargo, se propone no solamente limitarse a los repertorios o msicas definidas, sino
relacionarse tambin con el sonido para conectarse con otros sistemas tcnicos y expresivos,
que se vinculan con lenguajes contemporneos y con otras lgicas musicales diferentes al sistema
89
DISEO PROGRAMTICO DE LA
FORMACION MUSICAL
Lineamientos de Iniciacin Musical
90
tonal occidental. De esta manera se logra mayor libertad de accin, mayor estmulo a la imagina-
cin, mayor apertura a referentes sonoros, tcnicos y estticos y mayor disponibilidad de recursos
y materiales para crear, explorar, improvisar y enriquecer los caminos de desarrollo musical.
Las prcticas musicales han demostrado histrica y culturalmente su impacto en los pro-
cesos de creacin, circulacin y disfrute de las msicas, as como en los contenidos y procesos
de formacin musical general y especializada.
Con base en esta experiencia consolidada, es posible definir con mayor precisin las etapas
de desarrollo musical (tcnico, terico, interpretativo) que se han ido perfilando en desarrollo
de estas prcticas colectivas, en ntima conexin e interdependencia con los repertorios y
las msicas asociadas, que tambin ilustran con claridad su progresin de niveles tcnicos e
interpretativos de maduracin, segn los contextos culturales.
91
contenidos y alcances de formacin. Para lograr disear adecuadamente esta ltima tarea, este
documento de lineamientos ha sustentado ampliamente los propsitos, principios y orienta-
ciones que permiten ubicar el punto de vista y el camino a seguir en este proceso formativo.
Se recomienda revisar detalladamente los apartados relacionados con los sentidos y con
los ejes de formacin, tanto en sus objetivos como en sus pautas de accin, porque se trata
de lograr una articulacin imaginativa y flexible entre unos y otros, con el fin de definir los
contenidos y alcances de formacin para cada prctica musical, en cada momento o etapa
de desarrollo. La estructuracin coherente, interesante y pertinente del proceso formativo,
depende de comprender la orientacin y la secuencia de los ejes sonoro, auditivo, corporal,
vocal e instrumental, dndoles un diseo gradual que garantice la materializacin de su esp-
ritu creativo, ldico y esttico-analtico a cada paso, estando conscientes de las condiciones y
caractersticas que exige el proceso individual y colectivo de desarrollo en un contexto y en
un momento determinados.
Se espera que estos lineamientos sean una gua y no un manual, una provocacin y no
una imposicin, una pauta y no una camisa de fuerza, un referente y no un esquema rgido a
seguir, para que la rica diversidad de msicas, formas expresivas y talentos humanos, sea hon-
rada con mltiples, ingeniosas y divertidas rutas y maneras de hacer y de ser con las msicas.
92
III.Sostenibilidad y sustentabilidad de la
escuela de msica
Se entiende por sustentabilidad y sostenibilidad la capacidad de un proyecto de arraigarse en
el imaginario y la prctica social y de permanecer en el tiempo de manera digna, sin distorsio-
nar sus objetivos y metas, en una perspectiva de fortalecimiento y consolidacin, haciendo un
uso razonable y equilibrado de los recursos econmicos, sociales, culturales que lo componen.
En el mbito de las escuelas de msica, los fundamentos del proceso (el proyecto peda-
ggico y musical y la apropiacin y participacin social), las condiciones (financieras, de in-
fraestructura, dotacin y recurso humano), las estrategias de visibilizacin y proyeccin social
(circulacin, divulgacin y programacin artsticas), las lneas de gestin (vnculos y alianzas
sector educativo, cooperacin internacional) y los mecanismos y pautas de planeacin, se-
guimiento y evaluacin (informacin, investigacin y sistematizacin), son considerados en el
presente documento como los aspectos constitutivos de la sostenibilidad y sustentabilidad.
Si quisiramos concretar este sistema en un diagrama, el cuerpo humano sera una opcin:
los pilares estaran representados por las piernas; las condiciones por el sistema de nutricin;
las estrategias de visibilizacin y las lneas de gestin por los brazos, y la planeacin, segui-
miento y evaluacin por el cerebro.
Fundamentos
En el caso especfico de las escuelas de msica, la sustentabilidad y sostenibilidad est
cimentada en dos aspectos fundamentales. En primer lugar, un proyecto pedaggico y mu-
sical, estructurado, coherente, pertinente, que responda de manera oportuna y adecuada a
Condiciones
Las condiciones que garantizan la sostenibilidad y sustentabilidad de la escuela de msica
constituyen su alimento, su savia y se pueden representar en la financiacin, la infraestructura,
la dotacin y el recurso humano.
93
Sustentabilidad y sostenibilidad
Lineamientos de Iniciacin Musical
94
un plan de accin, el cual se realiza anualmente y debe armonizar con el cronograma de eje-
cucin y vigencia presupuestal del municipio. Adicionalmente y para hacer viable el proyecto
de escuela en trminos econmicos, es necesario contar con informacin sobre los recursos
destinados a cultura en el plan de desarrollo municipal y las diversas fuentes de financiacin
de proyectos culturales. Acceder a las fuentes de financiacin requiere conocer las bases de
convocatoria, metodologas y cronogramas estructurados para ello.
La infraestructura se define como el espacio fsico destinado para el desarrollo de las activi-
dades formativas y musicales de la escuela de msica. La calidad de la infraestructura en cuanto
a amplitud de los espacios, iluminacin, ventilacin, ayudas audiovisuales y adecuacin acs-
tica, juega un papel relevante como factor de sostenibilidad, ya que un espacio adecuado es
garanta de un confortable y sano ambiente de prctica, conocimiento y disfrute de la msica.
En segunda instancia, la escuela debe establecer unas lneas de gestin que conciban vn-
culos y alianzas con el sector educativo, pblico o privado, de educacin bsica, media y/o
universitaria, de carcter urbano y/o rural y con organismos nacionales e internacionales de
95
cooperacin, as como con la empresa privada. Lo anterior con el propsito tanto de ampliar,
articular, armonizar y enriquecer la oferta de formacin, como de generar relaciones y redes
que propicien el apoyo tcnico, econmico y logstico que el proyecto de la escuela requiera.
Por ltimo, los procesos de planeacin, seguimiento y evaluacin del proyecto de la escuela
de msica, son un factor de sostenibilidad que debe fundamentarse en la informacin, la inves-
tigacin y la sistematizacin.
Se hace necesario que la escuela estructure un sistema bsico de informacin, una estrategia
de sistematizacin y unos proyectos de investigacin que nutran con el anlisis de sus resultados
los aportes, ajustes y modificaciones requeridos para que el proyecto de escuela mantenga su
vigencia y pertinencia en el tiempo.
Lineamientos de Iniciacin Musical
96
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