Programa3 5anos Uruguay PDF

PROGRAMA DE
EDUCACIN
INICIAL
para 3, 4 y 5 aos.
Montevideo, 25 de abril de 1997.
Sr. Director General del Consejo de Educacin Primaria
Maestro Sirio Badi Nadruz Rodrgue
Se eleva a Ud. el documento final Programa de Educacin Inicial para 3,4 y 5 aos .
Este surge como producto de la solicitud efectuada a la Inspeccin Nacional de Educacin

Inicial y a la Divisin Planeamiento Educativo, sobre la reformulacin de los programas
vigentes ala fecha.
El proceso de realizacin cont con varias instancias de participacin, que tienen su

origen en un Documento Base de consulta que se someti a consideracin del cuerpo
docente nacional del rea, a nivel pblico y privado. Se cont adems con la valiosa
asistencia de tcnicos y asesores nacionales y extranjeros, junto al aporte de diferentes
investigaciones realizadas en el marco de coordinaciones con el Componente de Educacin
Inicial del Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria (MECA EP).
Este Programa posee la caracterstica de un Diseo Curricular por contar con los
elementos bsicos y necesarios para contextualizar la planificacin institucional y del aula,
posibilitando una gestin profesional jerarquizadora de las prcticas pedaggicas. Como
todo diseo requiere en su puesta en prctica de seguimientos, evaluaciones, y ajustes con
la finalidad de ir dando respuestas creativas e innovadoras a los continuos cambios que la
realidad educativa presenta.
Desde estos referentes, se destaca la orientacin por competencias que priorizan los
logros de aprendizaje de la Educacin Inicial y se determinan reas integradas de
experiencia y conocimientos sustentadas en contenidos valorati vos y actitudinales a
desarrollar.
Por lo expuesto, se considera que este Programa contribuye a la trascendencia,

jerarqua y continuidad que la Educacin Inicial tiene como etapa educativa, dentro del
concepto de Educacin Permanente, en el proceso (le desarrollo del ser humano, aportando
elementos bsicos que tienden a elevar la calidad de la Educacin Nacional
Saluda atentamente,
Lic. Mtra. Mara Nelly Arispe
consejera Presidente de la Comisin de Reformulacin de Programas
Mtra. Insp. Mara Celia Mendizbal Psic. Lic. Eduardo Garca Teske
Inspectora Nacional de Educacin Inicial Director Divisin Planeamiento Educativo
Programa de Educacin Inicial 1

MENSAJE PARA EL PROGRAMA DE EDUCACION INICIAL
Sin dudas. ms all de enfoques. la Educacin uruguaya vive en el momento actual
un proceso de significativa importancia. La sociedad toda: las familias, las
comunidades, las agrupaciones de diferente naturaleza. el conjunto de hombres y
mujeres. han declarado. de la forma ms elocuente, que quieren ms y mejor
educacin para sus hijos.
En este contexto general. la Educacin Inicial ocupa un papel dc primera lnea por
diferentes razones: pedaggicas. sociales. culturales. Por tal circunstancia es una
de las lneas de poltica educativa que mayor rigor tiene en el marco de la reforma
que se procesa.
Como demanda manifiesta dc la sociedad toda. esta etapa de la Educacin,
encierra dos componentes inseparables: la cantidad y la calidad.
La cantidad se vincula con la posibilidad que el Estado tiene de atender a ese grupo
que incluye nios desde el nacimiento a los cinco anos. En este sentido se hace
necesario jerarquizar progresivamente edades.
La calidad se centra en la entrega de lo mejor a quienes han confiado en la Escuela
Pblica y en su Educacin Inicial.
Es por ello que se hace necesario definir la orientacin. los objetivos que se buscan
alcanzar. los contenidos que las viabilizan, las capacidades a potenciar. los recursos
a emplear. en un marco flexible. definido como programa.
Este programa que se propone es slo una gua: la brjula est en el magisterio de
eterna y generosa entrega. la comunidad escolar que ha apoyado sin retaceos la
priorizacin histrica que la sociedad y las autoridades han dado a la Educacin.
De profunda. esmerada y creativa elaboracin. surge en un momento altamente
oportuno y seguramente la creatividad. capacidad, profesionalidad y sobre todo el
amor por la niez uruguava. lo harn da a da mejor.
Conocimiento. capacidades. destrezas y valores sern cultivados en esta hermosa y
desafiante aventura de vi y ir en un permanente aprender a aprende.
SIRIO BADI NADRUZ

Director General

INSTRUCTIVO PARA EL MANEJO
DEL DISEO CURRICULAR
CONCEPTUALIZACIONES BSICAS
Se definen los siguientes conceptos:
Educacin Inicial
Currculo
Modelo curricular
Estas conceptualizaciones bsicas pretenden compartir un marco orientador de la
prctica pedaggica en la Educacin Inicial.
MARCO TERICO DE REFERENCIA
La evolucin histrica y curricular de la Educacin Inicial en el Uruguay demuestra
que se debe partir desde su orgenes y valorar su evolucin para comprender y
resignificar el proceso de cambio curricular del presente.
Las fuentes curriculares: social, psicolgica, epistemolgica y pedaggica pretenden
enmarcar este diseo en el contexto social y cientfico actual as como contribuir a la
profesionalizacin del docente.
AREAS Y CONTENIDOS CURRICULARES
En la prctica cotidiana de la institucin escolar, se desarrollar el currculo a travs
de las siguientes reas de experiencia y conocimiento:
AREA 1- Conocimiento de s mismo
AREA 2- Conocimiento del ambiente
AREA 3- Comunicacin
El rea 1 - Conocimiento de s mismo comprende los siguientes contenidos
estructuradores-organizadores:
CI- El nio y la construccin de su conciencia corporal
C2- El nio y su vida afectiva
3- El nio y su entorno
El rea 2 - Conocimiento del ambiente comprende los siguientes contenidos
estructuradores-organizadores
Cl- Conocimiento fsico y las relaciones en el espacio
C2- Conocimiento social y las relaciones entre las personas y las formas de

organizacin
C3- La vida y sus procesos
C4- Construccin de la nocin de tiempo

El rea 3 - Comunicacin comprende los siguientes contenidos estructuradores-
organizadores:
C1 - Expresin
C2 - Matemtica
C3 - Tecnologa
C4 - Familia- Escuela
En el trabajo cotidiano en las aulas, no tienen por qu existir, de manera visible,
reas de conocimiento y experiencia puras, ya que, por ejemplo, cualquier
experiencia cientfica tiene dimensiones sociales, estticas, 1ingsticas,
matemticas... Aunque algunas reas se pueden identificar ms claramente como
campos de conocimiento muy especficos, ello no obliga a parcelarias.
Ante la importancia y complejidad de los contenidos curriculares y con una visin de
currculo integrado, se ha optado por trabajarlos comprensivamente, definindolos
como contenidos estructuradores -organizadores porque, a la vez de estructurar y
organizar el rea, permiten un abordaje integrado de conceptos, procedimientos y
actitudes y valores.
Los contenidos estructuradores organizadores comprenden desde tpicos o temas
generales hasta disciplinas. No siempre su explicitacin refleja una secuencia
didctica y! o una jerarquizacin conceptual
Se enmarcan en una concepcin de construccin de los conocimientos consideran-
do integralmente el qu aprender, el cmo hacerlo y el para qu y por qu.Los
contenidos estructuradores-organizadores aparecen presentados comprendiendo
dos partes:
1. Consideraciones previas: pretenden orientar y hacer reflexionar al docente en
el abordaje de los contenidos desde un punto de vista terico-prctico.
2. Contenidos: estn presentados priorizando las formas de ser, hacer y pensar
del nio, para la reconstruccin de sus experiencias previas y la construccin de
nuevos aprendizajes.
Estas reas debern entrelazarse, complementarse y reforzarse mutuamente para
contribuir de un modo ms eficaz y significativo a esa labor de construccin y
reconstruccin del conocimiento, de los conceptos, destrezas, actitudes, valores,
hbitos que una sociedad, por va democrtica pacta al considerarlos necesarios
para una vida ms digna, activa, autnoma y solidaria.
En el marco de la concepcin filosfica de la educacin uruguaya, se ve la
necesidad de explicitar los contenidos actitudinales (normas, actitudes y valores), ya
que stos sustentan los principios normativos y valorativos del currculo prescripto y

se desarrollarn a travs de la prctica interrelacionada de las diferentes reas
curriculares.
LAS COMPETENCIAS
Las competencias orientadoras del diseo curricular son los criterios de evaluacin y
desarrollo del currculo.
En una visin de currculo integrado se evalan competencias .ya que se
considera al nio en su integridad y complejidad, sin fragmentar sus capacidades
intelectuales,
prcticas y sociales. Las competencias se desarrollan durante toda la etapa de la
Educacin Inicial y no por tramos etanos. Se extienden en un proceso de
construccin cuali-cuantitativa orientando las evaluaciones formativas, sumativas y
diagnsticas.
INDICADORES GENERALES DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL DISEO
CURRICULAR
Se pretende orientar el proceso de evaluacin y mejora continua de este diseo
curricular.
El mismo se instrumentar a travs de grupos de trabajo integrados por Inspectores,
Directores y Maestros produciendo informes peridicos.
ANEXO
Se presenta una informacin adicional para los docentes.
BIBLIOGRAFA
Se presenta Bibliografa de carcter general y de carcter especfico, manejada en
la elaboracin de este Diseo Cunicular.

CONCEPTUALIZACIONES BASICAS DENTRO
DEL MARCO DE LA EDUCACION INICIAL 1
CONCEPTO DE EDUCACIN INICIAL

Basado en los aportes de las Ciencias de la Educacin y en las necesidades
sociales, existe consenso a nivel internacional de la trascendencia, jerarqua y
continuidad que la Educacin Inicial tiene, como etapa educativa dentro del
concepto de Educacin Permanente, en el proceso de desarrollo del ser humano.
Comprende al individuo desde el nacimiento hasta los 6 aos. La influencia
conjugada de la familia, la comunidad y las Instituciones es determinante en esta
etapa.
Es el perodo de mayor adquisicin de experiencias y de desarrollo de la capacidad
de emplearlas en la solucin de nuevos problemas. Por ello es imprescindible
brindar el ambiente y la estimulacin necesaria para crecer, desarrollarse, madurar,
aprender, construir conocimientos, afirman las relaciones afectivas, socializarse.
La Educacin Inicial propiciar el desarrollo integral del nio.
CONCEPTO DE CURRICULO
Es la explicitacin de los contenidos e intenciones culturales de una sociedad,
legitimados a travs de una negociacin en un momento histrico determinado, que
da cuenta del contrato fundacional entre la escuela y la sociedad.
La dinmica de las instituciones, las mediaciones, los contratos pedaggicos, los
contextos, las zonas de incertidumbres y cambio, los conflictos ideolgicos,
movilizan un currculo implcito, por el inevitable devenir del fenmeno educativo.
MODELO CURRICULAR
Se propone un desarrollo curricular flexible que, al tiempo que establece elementos
comunes para todos, deja un amplio abanico de posibilidades de adaptacin a las
peculiaridades propias de cada contexto.
Busca lograr equidad en la propuesta pedaggica, educando en y para la
diversidad.
Por lo tanto, se lo concibe como un Proyecto formativo integrado o Diseo Curricular
que, para su puesta en prctica, requiere ineludiblemente de la contextualizacin y
toma de decisiones a nivel de planificacin institucional y de aula.
1
Elaboradas por la Comisin Primaria y ratificadas por el Cuerpo Docente del rea de

MARCO DE EVOLUCIN HISTRICA Y CURRICULAR DE LA
EDUCACIN INICIAL
El devenir histrico ha hecho cambiar paulatinamente el objetivo fundamental a que
apunta la Educacin Inicial.
En los ltimos cien aos, los avances cientficos, los cambios polticos, sociales,
econmicos y culturales propiciaron dicha reorientacin.
En el Uruguay, la Educacin Preescolar surge merced al impulso de Jos Pedro
Varela, quien en 1874 publica La Educacin del Pueblo introduciendo cambios en
la organizacin educativa imperante.
Uno de los captulos de dicha obra se refiere a Jardines de Infantes, describindose
los kindergarten de Federico Fnoebel y su metodologa.
Esta preocupacin recogida por las autoridades de la poca. determinan el envo a
Europa de la maestra Enriqueta Compte y Riqu en misin de estudio.
A su regreso, en 1892, se funda el primer Jardn de Infantes pblico del pas y de
Amrica del Sur, con un currculo inspirado en el mtodo froebiliano y en los
principios valerianos.
Enriqueta Compte y Riqu diriga el Jardn, preparaba a las Maestras, elaboraba los
programas.
La investigacin-accin y los principios de la escuela Nueva o Activa constituan el
eje de su propuesta. Fue bajo sus directivas que se construy el edificio escolar,
que hoy lleva su nombre, al que concurran nios desde los tres aos de edad,
provenientes de los distintos barrios de la ciudad.
En el ao 1946, se crea el segundo Jardn de Infantes Pblico de carcter
asistencial, recibiendo a los alumnos en el horario de 8 a 16 horas. A partir de este
momento se asiste a una notable expansin de la educacin preescolar en nuestro
pas.
En estas instituciones se aplicaban desde 1950 las Orientaciones, actividades y
Programas para Clases Jardineras. En 1971, se elabora un nuevo Programa para
Clases Jardineras y se orienta a los grupos de 3 y 4 aos a travs de pautas
emanadas de la Inspeccin Especial (uno de cuyos departamentos atenda a la
Educacin Preescolar).
En 1980 se elabora y aplica un Programa para 3 y 4 aos.
En el manco de las Polticas Educativas actuales de educacin y de mejoramiento
de la calidad de los servicios educativos para el Area. es que surge este solicitud de
reformulacin de los Programas vigentes.
Con fecha 26 de junio del ao 1995, el Consejo de Educacin Primaria solicita a la
Inspeccin de Preescolares y con la colaboracin tcnica de la Divisin
Planeamiento Educativo del CEP, la reformulacin de los Programas de 3-4 y 5
aos.

Para la realizacin de esta actividad se constituye una Comisin Primaria integrada
por Inspectores, Maestros Directores y Maestros del Anea; tcnicos adscriptos a la
Inspeccin de Educacin Preescolar; tcnicos de la Divisin Planeamiento
Educativo; delegado de Asambleas Tcnico Docente y Profesores del Instituto
Normal de Formacin Docente.
Las etapas previstas y cumplidas para la elaboracin del nuevo Diseo Curricular
fueron:
1. elaboracin de un documento de consulta dirigido a los maestros
2. consulta a los docentes de Educacin Inicial de todo el pas, realizada en jornada
de A.T.D.
3. evaluacin de la devolucin del Documento Base de Consulta.
4. consulta a Tcnicos Asesores de las diferentes disciplinas contenidas en el
documento base, seleccionados con la colaboracin del Componente de
Educacin Inicial del Proyecto MECAEP (Mejoramiento de la Calidad de la
Educacin Primaria).
5. Constitucin de una Comisin Ampliada para la redaccin final del nuevo Diseo
Curricular.

PROYECTO MARCO DEL
CURRICULO OFICIAL
ES UN PROYECTO ORGANIZADO, ABIERTO, PLURAL Y PARTICIPATIVO.

DEL CURRCULO OFICIAL A LA
PLANIFICACIN DE AULA

FUENTE SOCIAL
El anlisis desde una perspectiva social permite, entre otras cosas, determinar las
formas culturales o contenidos-conocimientos, valores, destrezas, normas, etc; cuya
asimilacin es necesaria para que el alumno pueda devenir un miembro activo de la
sociedad y agente a su vez, de creacin cultural.
Permite asimismo, asegurar que no se produzca una ruptura entre la actividad
escolar del alumno y su actividad extraescolar.
Desde una perspectiva social podramos decir que formamos parte de la Aldea
Global que es hoy el mundo, donde se manifiestan fenmenos tales como:
globalizacin de la economa
reformas del Estado con la generalizacin de modelos econmico-sociales.
regionalizaciones de mercado
tecnologa que invade todos los mbitos
revolucin en las comunicaciones con predominio de la imagen
importancia determinante del conocimiento cientfico-tecnolgico
aumento de competitividad social, consumismo, pobreza
crisis de los modelos sociales (familia, escuela, iglesia, etc.)
crisis de los valores humanos
conflictividad social.
La sociedad uruguaya, en los ltimos treinta aos, ha sufrido transformaciones
siendo prioritariamente la Familia y la Escuela Pblica las instituciones sociales que
han sido ms afectadas. Entre estos cambios significativos encontramos:
disminucin de la natalidad
decrecimiento de la mortalidad infantil
aumento de la tasa de divorcios
incremento de madres solteras y adolescentes
tendencias a la universalizacin de la educacin
aumento de la expectativa de vida
insercin no gradual de la mujer en el mercado laboral
demandas de igualdad de derechos del hombre y la mujer
masificacin de los medios de comunicacin

incremento de enfermedades sociales: alcoholismo , droga, sida, violencia
familiar, etc.
incremento de hijos ilegtimos

El sistema familiar en el Uruguay se ha basado histricamente, en una caracterstica
de la sociedad industrial y moderna de occidente: las unidades familiares de
carcter nuclear.
En los ltimos 20 aos han aparecido otros tipos de hogares como son los hogares
extendidos (cnyuges y parientes) y hogares compuestos (que comparten una olla
comn).
En este sentido, estudios diversos demuestran que la familia ha ocupado tradicio-
nalmente un lugar clave en la organizacin social debido a las funciones que
desempe: cuidado y socializacin de los nios, el cuidado y proteccin de los
ancianos; la reproduccin social y el mantenimiento econmico de los miembros de
la familia.
La constitucin familiar tambin se modific: aparecen menos uniones legales, ms
divorcios, se incrementan los nacimientos ilegtimos y existe una alta rotatividad en
la formacin de las parejas.
Ms del 40 % de los nios uruguayos nacen en hogares con Necesidades Bsicas
Insatisfechas.
La reproduccin social y biolgica de la sociedad uruguaya recae fundamentalmente
en estos sectores.
En nuestro pas hay regiones con realidades bilinges y diglsicas. Una regin
diglsica lo es por la distribucin funcional de cada uso de cada una de las lenguas
en situacin y momentos en los cuales se pueden emplear de acuerdo a los usos
sociales establecidos por esa comunidad.

FUENTE PSICOLGICA
Si bien en la elaboracin del currculo es absolutamente imprescindible utilizar
informaciones que provienen de diversas fuentes, la que tiene su origen en el
anlisis psicolgico, merece, a nuestro parecer, un tratamiento especial.Tanto la
propuesta de Educacin Inicial, como la organizacin de la institucin, se basan en
las caractersticas que tiene el sujeto que aprende y cmo lo hace. No podemos
continuar manejando la concepcin clsica por la cual se entenda al nio como un
adulto en miniatura. Debemos contemplar las diferencias que hoy se reconocen en
virtud de las diferentes etapas por la que pasa el sujeto a lo largo de la vida hasta
constituirse en adulto, acompaando la evolucin psicosexual del nio. Estas
diferencias se expresan bsicamente en tres dominios: psicomotriz, socio - afectivo
y cognitivo. La apropiacin del conocimiento debe ser promovida desde un proceso
formativo escalonado, que contemple las necesidades e intereses de cada etapa
educativa para la cual trabaja, sin descuidar una visin integrada y global del
desarrollo humano. En la evolucin del alumno preescolar consideramos dos
factores fundamentales: la evolucin cognitiva y la evolucin psicoafectiva. La
repercusin de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento del
alumno est fuertemente condicionada entre otros factores por su nivel de desarrollo
operatorio.
La psicologa gentica ha estudiado este desarrollo y ha puesto de relieve la
existencia de estadios que con pequeas fluctuaciones en los mrgenes de edad
son relativamente universales en su orden de aparicin. En cada uno de los grandes
estadios del desarrollo (sensorio motor -de O a 2 aos- y preoperatorio, de 2 a 6/7
aos) el nio depender de la representacin de la percepcin para adaptarse. Esto
es bsico en la planificacin de actividades de aprendizaje que se ajustan a las
peculiaridades de funcionamiento de la organizacin mental del infante.
La experiencia de educacin formal no debe olvidar aquello que el alumno es capaz
de hacer y de aprender en un momento determinado y que depende tanto del
estadio de desarrollo en que se encuentra como del conjunto de competencias que
ha construido en sus experiencias previas de aprendizaje.
Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y
aprender por s solo y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda y el
concurso de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus
instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos es lo que
Vygotski llama ZONA DE DESARROLLO PRXIMO, porque se sita entre el nivel
de desarrollo efectivo o real y el nivel de desarrollo potencial y delimita el margen de
incidencia de la accin educativa. Aquello que en un principio el alumno nicamente
es capaz de hacer o aprender con la ayuda de los dems, podra hacerlo o
aprenderlo posteriormente por s solo.
Desarrollo, aprendizaje y enseanza son tres elementos relacionados entre s. El
nivel de desarrollo efectivo condiciona los posibles aprendizajes que el alumno
pueda realizar gracias a la enseanza, pero sta, a su vez, puede llegar a modificar
este nivel de desarrollo mediante los aprendizajes que promueve, logrando de esta
manera una estimulacin temprana que facilitar el desenvolvimiento de las
potencialidades.

Simultneamente esta modalidad habr de conducir a la deteccin de trastornos del
desarrollo del nio: intelectuales, fsicos y sociales.
La enseanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo o real del
alumno, pero no para acomodarse a l, sino para hacerlo progresar a travs de sus
zonas de desarrollo prximo, para ampliar y generar eventualmente nuevas zonas
de desarrollo potencial.
A su vez, la enseanza eficaz debe considerar la inteligencia en una concepcin de
globalidad, integralidad y diversidad, principios stos que sustentan las modernas
corrientes.
Segn H. Gardner, el nio construye su realidad a travs de siete inteligencias:
lingstica, lgico matemtica, espacial, musical, corporal cintica, interpersonal e
-
intrapersonal (entendidas estas ltimas como la capacidad de comprender a los

dems y de conocerse a s mismo). Daniel Goleman incorpora el concepto de
inteligencia emocional, donde la educacin incluir como rutina el inculcar aptitudes
esencialmente humanas, como la conciencia de la propia persona, el autodominio y
la empata, y el arte de escuchar, resolver conflictos y cooperar.
Importa a su vez que el aprendizaje sea significativo para el alumno en cuanto a
secuencias, claridad, que despierte la motivacin , que facilite el relacionamiento de
lo nuevo que se aprende con lo que ya se sabe. Este es un llamado de atencin
sobre los aspectos movitacionales reubicando la memorizacin mecnica y
repetitiva, y priorizando la memorizacin comprensiva que implica la funcionalidad
del conocimiento y el aprendizaje, y posibilita la construccin de significados
nuevos.
En suma, el objetivo ms ambicioso e irrenunciable de la educacin es aprender a
aprender, adquirir aprendizajes significativos, estrategias cognitivas de exploracin
y descubrimiento as como de planificacin y regulacin de la propia actividad
(metacognicin).
Una intervencin constructivista de la accin pedaggica deber crearlas condicio-
nes adecuadas para que los esquemas de conocimiento que construye el alumno
sean lo ms potencializadores y ricos posibles, concediendo importancia a las
diferencias individuales, al contexto social cultural y geogrfico en que se est
actuando.
Nos debemos ocupar del tringulo didctico, es decir, de los vnculos docente-
contenido-alumno. El alumno, con quin se interacta en el proceso de enseanza-
aprendizaje, trae incorporada una accin educativa previa, la de su familia. De sus
relaciones o vnculos con el ambiente y casi exclusivamente con la familia (en
particular durante la primera infancia) va a depender el equilibrio y la evolucin
normal de su afectividad. sta va a estar determinada, antes de su primer ao de
vida por: la pareja gestante, las experiencias de la dada madre-hijo, el destete, la
incorporacin de la figura paterna y otros significativos, construyendo de este modo
el objeto afectivo permanente. La personalidad resulta de establecer relaciones
particulares con los objetos y los grupos.
Esta historia de vnculos que va teniendo el nio en cada etapa de su desarrollo se
repite con el maestro y los compaeros. Con el maestro va a establecer una relacin

vincular en que de algn modo revive vnculos arcaicos y lo va a expresar mediante
la transferencia, depositando en el educador, mediante el desplazamiento o la
proyeccin, un determinado objeto interno; es a travs de la transferencia que se
puede revivir el vnculo primitivo que el nio tiene con sujetos primarios de su
primera poca de vida. El docente a su vez tiene toda su vida interior, donde cada
nio repercutir de manera distinta, determinando la clase de vnculos que con l se
tenga.
Por ltimo, no debemos perder de vista el encuadre institucional, que contribuye a
definir los roles y las funciones de los integrantes de las instituciones, organizacin
de tiempos y espacios de trabajo entre alumnos, docentes y grupos de pares. Las
lneas directrices en lo que se refiere a la relacin padres-jardn, deben incluir el
factor de prevencin en la salud. Prevenir es educar en salud, tratar de resolver
problemas, evitar situaciones negativas para el desarrollo del nio, realizando una
tarea educativa y profilctica con el nio y su familia, en caso de ser necesario. Se
trata de acompaar y resguardar el desarrollo afectivo y motriz de la personalidad,
en la poqa precisa en que sta se consolida, permitiendo el desarrollo de la
inteligencia integral que contina a lo largo de toda la vida.

FUENTE EPISTEMOLGICA
Uno de los elementos fundamentales de la propuesta curricular es el referido a la
defincin epistemolgica implicada en ella , es decir con qu caractersticas se
define la ciencia y el conocimiento dentro de las prcticas pedaggicas. El
conocimiento en las ltimas dcadas ha evolucionado. Una concepcin positivista
del conocimiento cientfico se fundamenta en los criterios de creencia, verdad y
prueba. La concepcin moderna es ms modesta y menos tajante.
Consideramos que en este Diseo Curricular:
se intenta aplicar creativamente lo que se sabe para ir construyendo una visin

tecnolgica-cientfica y tica de la realidad;
se busca integrar los ncleos conceptuales bsicos de las disciplinas que hoy
constituyen el saber humano;
se considera que el proceso de construccin del conocimiento cientfico requiere

de la utilizacin de un conjunto de procedimientos algortmicos y heursticos.
se aborda el conocimiento cientfico en evolucin dialctica, donde la verificacin

es producto de la contrastacin de diferentes puntos de vista;
se propone un abordaje de contenidos en forma integrada y contextualizada.

FUENTE PEDAGGICA
No se hace pedagoga al margen de la historia concreta, afirma Miguel Soler. Un
diseo curricular no surge de la nada, sino que parte de una prctica pedaggica a
la que aspira transformar, mejorar y potenciar.
Por esto aporta nuevos puntos de vista y ofrece alternativas para integrar tambin
las experiencias que han sido exitosas.
Recoge tanto la fundamentacin terica existente como la experiencia educativa
adquirida en la prctica docente.
Las necesidades educativas designan las actuaciones pedaggicas que deben
ponerse en marcha para el desarrollo del currculo.
Las corrientes pedaggicas actuales centran sus propuestas, no ya en el alumno
(pedagoga activa o escuela nueva) ni en el docente (pedagoga tradicional) sino en
las relaciones dialgicas y vinculares de los actores de la educacin en el marco de
las organizaciones institucionales.
La coherencia de la propuesta pedaggica a nivel institucional pasa a ser un
elemento crucial.
Para ello se requiere de una planificacin participativa y contextualizada que
contenga estos tres ejes:
eje pedaggico-didctico
eje organizativo-administrativo
eje de respuesta a la sociedad.

El modelo pedaggico-didctico de la Educacin Inicial tiene caractersticas propias:
se concreta en el marco de polticas sociales coordinadas
es preventivo del desarrollo integral del nio en la primera infancia
integra, orienta y fortalece a la familia como co-educadora
asiste al nio en sus handicap y a su vez intenta potencializar al mximo su

desarrollo
hace de la afectividad y de las relaciones vinculares el eje medular de la

propuesta pedaggica
facilita en el nio el desarrollo de una comunicacin integral (verbal, social,

escrita, musical, corporal, plstica, ldica, etc.)
tiende a satisfacer los intereses de los infantes, posibilitando el acceso a la

informacin, permitindole pensar y expresarse con claridad, fortaleciendo
capacidades para resolver problemas, analizar crticamente la realidad, vincu-
larse activa y solidariamente con los dems, proteger y mejorar el medio
ambiente, el patrimonio cultural y sus propias condiciones de vida- (OPP-BID

Educacin Tomo 1. Dic/ 93).
Este modelo se fortalecer maximizando sus logros a travs de una accin
coordinada con apoyos inter e intra-institucionales.
El compromiso del docente se centrar en facilitar y promover el aprender a
aprender generando espacios para la autoactividad. Esto implica asumir una
postura de mediador, co-planificador del ambiente, animador de los procesos de
aprendizaje personal-social, respetuoso del ritmo de desarrollo de cada nio y de
sus experiencias previas.
El debate sobre el fundamento pedaggico como fuente principal, globalizadora, es
sustantivo para el continuo enriquecimiento del diseo curricular. Da cuenta de la
especificidad del campo pedaggico ms all de irse definiendo hoy como
controversial horizonte interdisciplinar.

Contenidos valorativo - actitudinales que sustentan
la prctica pedaggica en la Educacin Inicial

REA 1
CONOCIMIENTO DE SI MISMO
FUNDAMENTACION DEL AREA
El perodo entre los 3 y 5 aos est caracterizado por el conflicto entre la necesidad
de autoafirmacin del nio y el fuerte vnculo afectivo que lo une a su familia.
La Institucin escolar debe proporcionar oportunidades para ampliar y profundizar
estas experiencias bsicas de la socializacin a travs de la interaccin con grupos
y personas de diferentes caractersticas a las del contexto familiar.
La etapa de la Educacin Inicial, en el marco de la Educacin Permanente, resulta
esencial en la construccin de la identidad personal.
Los nios acceden a la Institucin portando un bagaje de saberes que se originan
en su grupo de procedencia sociocultural, entendiendo por saberes un conjunto de
informaciones, apropiaciones de conceptos, valores, normas, pautas, habilidades y
destrezas. El desafo consiste en sensibilizar nuestra atencin y nuestra mirada a
efectos de poder descifrar el capital cultural que portan los nios y a partir de l,
brindarles formas didcticas. A travs de la educacin es factible aprovechar los
saberes previos y contribuir a enriquecer y a ampliar el continente de significados.
El respeto por la dignidad humana, la cooperacin, la solidaridad, la no discrimina-
cin, el pluralismo, constituyen una base tica a partir de la cual intentamos el
encuentro entre culturas. Encuentro que tratado didcticamente desde la enseanza
ha de posibilitar la construccin individual y social del conocimiento.
En la complejidad de la conducta humana, Bleger seala la interrelacin que existe
entre las dimensiones: mente, cuerpo. mundo externo relacional y contexto social.
Es crucial que desde los primeros momentos de la existencia, el nio se encuentre
en un mundo rico y estimulador. Rico en vivencias afectivas que le ofrezcan un
marco adecuado para la adquisicin de seguridad bsica en la cual apoyar el
concepto de s mismo y el desarrollo de su personalidad. Estimulador, de manera
que las interacciones le ofrezcan la oportunidad de experimentar, redescubrir e ir
estructurando las bases del conocimiento de s mismo y del mundo, que le
permitirn construir una identidad personal.
El espacio educativo constituye el mbito de continuidad natural de su medio
familiar y de sus relaciones afectivas primarias. Asimismo el contacto con diversas
situaciones dehandicaps dentro de un cierto lmite y con una adecuada
implementacin desde la institucin educativa, favorece el desarrollo moral
temprano, la vinculacin activa y solidaria, la proteccin del medio ambiente y de las
propias condiciones de vida, tanto desde el punto de vista de los nios como de sus
familias.
La Educacin Inicial tendr en cuenta que el desarrollo fsico y el desenvolvimiento
perceptivo-motor tienen una gran importancia para el nio, puesto que el cuerpo
constituye la base en la que se va a asentar la personalidad infantil concibiendo
como base orgnica tanto el crecimiento, estado nutricional, maduracin de rganos
y funciones; como al centro articulador entre la afectividad y la inteligencia.

El cuerpo es el instrumento que le permite realizar los procesos adaptativos bsicos
al medio exterior y el canal de comunicacin con los dems seres humanos.
Estos propsitos educativos se implementarn a travs de contenidos que abarquen
los aspectos actitudinales, procedimentales y conceptuales, sabiendo que es
imposible separarlos en la prctica pero s a los efectos de una mejor consideracin
por parte del docente.

REA
CONOCIMIENTO DE S MISMO
1
Consideraciones previas
C1.- El nio y la construccin de su conciencia corporal
En todo proceso de desarrollo podemos diferenciar fases o etapas, cada una con sus
propios rasgos cualitativos. Con la flexibilidad que lo debe caracterizar, sin perder de
vista las diferencias individuales, el educador debe conocer los rasgos comunes de
cada fase del desarrollo psicomotor potenciando al mximo los recursos. No se trata de
apresurar procesos, pero s de tener en cuenta que hay procesos que difcilmente se
darn en fases posteriores, donde el medio ambiente juega un rol preponderante com
facilitador o inhibidor del potencial de desarrollo.
En este proceso resultan relevantes las interacciones del nio con el medio, el creciente
control motor, la constatacin de sus posibilidades y limitaciones, el difcil proceso de
diferenciacin de los otros y la cada vez mayor independencia con respecto a los
adultos.
La propuesta pedaggica propiciar en un contexto:
la experimentacin, disfrutando actividades y juegos motores con todo el cuerpo, en

un espacio que posibilite el despliegue de movimientos y estimule al nio a
aventurarse en la ejecucin de acciones cada vez ms complejas, hbiles y
armnicas.
el desarrollo de destrezas y habilidades con diferentes partes del cuerpo,

movimientos y actividades manuales que permitan el conocimiento del medio, de los
objetos, a la vez que la adaptacin ala vida activa del entorno.
Es necesario integrar actividades (de construccin) que posibiliten la percepcin viso-

espacial con la ejecucin del movimiento.
Estructurador
Organizador
Contenido
Para el ejercicio grfico el acento se pondr en la direccin y orientacin del trazado,

vivenciando en el espacio, desplazamientos con todo su cuerpo y con partes del mismo
registrando la trayectoria que va dejando el objeto que se traslada.
Todo movimiento que experimenta el nio contribuye de manera privilegiada a la

construccin de la conciencia corporal y del conocimiento de s mismo.

REA
1
Contenidos
Conocimiento vivencial del cuerpo y del medio externo a travsde los sentidos:
sensaciones visuales, olfativas, auditivas, etc. y percepciones al arrojar, girar, saltar,
correr, trepar, balancear, caer y flexionar, etc.

Reconocimiento de los lados del cuerpo en cuanto al eje de simetra. Afirmar la

dominancia lateral.
Descubrimiento de las caractersticas del cuerpo en forma global y segmentaria:

partes blandas, partes duras, nicas y pareadas, redondeadas, puntiagudas,
salientes y articulaciones, etc.
Caractersticas de los materiales del cuerpo: huesos, msculos,cartlago, uas, etc.
Diferentes posiciones del cuerpo parado, sentado, acostado,etc.
Orientacin del cuerpo en el espacio: prximo, parcial y total.
Vivenciar los contrastes: movilidad, inmovilidad, tensin,distensin en el cuerpo,

atencin a los sonidos corporales llegando al estado de relajacin.
Respeto y cuidado del propio cuerpo y Ci de los dems.
Conocimiento de sus posibilidades y limitaciones motrices.
El cuerpo en reposo y el cuerpo en movimiento. Interacciones fsicas entre los

cuerpos: fuerza y peso.
Juego: el juego natural, el juego organizado (folclrico, rondas, manchas), el juego

codificado (deportes individuales o en grupo, deportes en general).
Actividades recreativas: competencias~ paseos, campamentos.Actividades en las

que se involucra a la familia.
Ejercitacin de la respiracin estimulada a travs de cadencia rtmica, ejercicios de

dinmica general, ejercicios de detencin despus de una secuencia educativa.
Ejercitacin de la destreza manual y el campo visual favoreciendo el manejo

Estructurador Organizador
corporal a nivel global y segmentario: lanzar, trepar, tomar, digitar. Evolucin del
gesto grfico, diferencindolo del dibujo y del aprendizaje de la escritura.

Contenido
Regulacin del propio comportamiento en situaciones de juego, rutinas diarias,

tareas.
Hbitos elementales de organizacin, constancia, atencin,iniciativa y capacidad de

esfuerzo en la propia actividad.
Coordinacin, colaboracin y ayuda con los iguales y con los adultos pidiendo con
confianza la ayuda necesaria en el momento adecuado.

REA
1
El nio se desarrolla desde el nacimiento como un sujeto, a travs de la comunicacin.

El reconocimiento de s mismo ocurre en relacin a la presencia del otro como espejo

estructurante de una imagen propia. El vnculo afectivo es considerado como factor
indispensable en la construccin de la subjetividad y en la relacin con el ambiente.
Surge en la medida que el nio tiene una fuerte ligazn emocional con el medio
ambiente, con el que se encuentra en estrecha sintona debido a la gran dependencia
material y afectiva que tiene con l. Este medio ambiente es especialmente poderoso en
la primera infancia y de l se derivan los aprendizajes fundamentales (los valores que se
incorporan, las instancias psquicas inconscientes ), pudiendo modelar en forma
duradera la personalidad.
Es preciso atender:
a la existencia de un ambiente ajustado a las demandas emocionales bsicas del

nio y el respeto por sus relaciones afectivas primarias,
al recibimiento en la Institucin, respetando sus tiempos de adaptacin,
a la experiencia de sentirse valioso, la oportunidad de descubrir, la posibilidad de

equivocarse y rectificar sin que el error se cargue de valor negativo.
El juego ser el medio de desenvolvimiento ms importante. Es de destacar asimismo:
la apropiacin del espacio como factor de autonoma logrando el desarrollo del juicio
personal entendiendo como juicio la capacidad de escoger y prever;
el respeto a la autonoma social, en el entendido que el nio debe conquistar su

lugar en el propio grupo sin presiones de los adultos, establecer vnculos, hacerse
respetar sin caer en situaciones de violencia;
la necesidad de propiciar la tolerancia, aceptando las diferencias y particularidades

de los dems, aprendiendo que se pueden establecer beneficios y disfrute a partir
de estas diferencias;
el trabajo docente dirigido hacia la internalizacin de valores y actitudes englobados

Contenido
en el desarrollo moral temprano mediante la estimulacin y el contacto con

experiencias placenteras de tenor emocional positivo.

REA
1
Contenidos
Acompaar al nio hacia el desarrollo:
moral y tico temprano, con actitudes de cooperacin, respeto, sensibilidad,

empata, responsabilidad, tolerancia, solidaridad, autoestima, confianza en s mismo.
de la autonoma: adquisicin de hbitos y de lmites, independencia en los actos

del aseo personal, del comer, del vestirse.
C1.- El nio y su vida afectiva
de la sensibilizacin ambientalista, reconocimiento, respeto y cuidado por el

entorno.
Contenido

REA
1
Ayudar al nio a formarse como sujeto pensante, lcido, creativo al mismo

tiempo que absorbe y se adhiere a la sociedad de la que forma parte.
La sociedad arranca simblicamente al infante de la mnada cerrada de sus
fantasas para que entre en el mundo de la realidad, con el consiguiente
sacrificio de la satisfaccin de sus deseos que ello comporta. Los lmites
despiertan hostilidad y pueden desembocar en actitudes violentas si se viven
como intolerables.
C1.- El nio y su entorno
El maestro ha de planificar contenidos y sobre todo tener una actitud educativa

que d cabida al protagonismo infantil. Esto supone el desarrollo de una moral
temprana que haga posible que este protagonismo no se viva excluido del
desarrollo de la empata, esto es: ponerse en el lugar del otro, sentando as las
bases de una tica de vida, desde los primeros aos.
Contenido

REA
1
Contenidos
Principales grupos sociales de los que es miembro. Familia-institucin educativa.
Fomento de las relaciones interpersonales.
Descubrimiento de la funcionalidad de su entorno.
Observacin, exploracin.
Adquisicin de las nociones espacio-temporales (ayer-hoydespus-maana-tiempo

C1.- El nio y su entorno
de comer-tiempo de descansar). Estimular la observacin para captar la informacin

de los elementos de la realidad: observacin, experimentacin, realizacin de
preguntas. Establecer comparaciones y reconocimientos con otros.
Vnculos (afectivos con otras personas, los roles que desempean - dramatizaciones
como expresin de la informacin adquirida).
El aula como espacio vivencial, diferentes actividades.
El respeto por el espacio individual y el compartido en el aula, en la escuela en general

y el hogar. Los objetos de la vida cotidiana.
Estimular sus deseos de saber, su curiosidad. El nio como participante de la

organizacin funcional respetando los elementos que la integran.
Contenido

REA 2
CONOCIMIENTO DEL AMBIENTE
FUNDAMENTACIN DEL REA
En esta rea se abordan contenidos conceptuales del mundo natural y cultural en
los que vive inmerso el hombre, la interrelacin estrecha que los vincula, la
responsabilidad que ese conocimiento le impone y en cuyas manos est la
conservacin de los recursos inherentes a la preservacin de la vida.
La construccin del conocimiento de los fenmenos de la Naturaleza har nfasis
en las relaciones que se juegan entre sus elementos y los modos culturales de
cmo el hombre se apropia de ellos.
Ese relacionamiento es cambiante a travs de los tiempos y no siempre ha
determinado un mejoramiento de las condiciones de vida, sino que en muchos
casos ha sido y es causa de graves deterioros en los ecosistemas.
Partiendo del entorno prximo avanzar en el conocimiento de la Naturaleza y sus
ciclos. Esto favorecer la construccin de la nocin de tiempo, el conocimiento de
aspectos fisiolgicos, anatmicos, de comportamiento de los seres vivos y del medio
fsico. Se destacar la relacin que estos aspectos guardan con el ambiente y la
capacidad de las especies para su desarrollo (cambio de piel, hibernacin, etc) y
ms all de los cuales se corre el riego de extincin.
Las necesidades de los seres vivos, cmo se busca su satisfaccin, los modos de
vivir y de reproducirse, las semejanzas y diferencias entre las especies sern
conceptos que sustentarn lo actitudinal, siendo primordial el respeto por todas
las formas de vida.
Los procedimientos de la ciencia, en relacin a la comprensin e interpretacin del
mundo natural y social en el cual el nio se desarrolla, integran lo que denominamos
metodologa cientfica, entendida como un itinerario o camino hacia la construccin
de los conocimientos. Este camino incluye un conjunto de procesos sistemticos y
creativos, donde coexisten fases de:
creacin
diseo experimental y experimentacin
interpretacin y comunicacin de los resultados
interaccin con el contexto social y cientfico de la poca.

La observacin libre constituye un elemento muy importante en la motivacin de los
nios. Durante ella, en forma individual o en compaa de otros, no slo utilizan sus
cinco sentidos sino que manipulan, estiman tamaos, controlan variables,
comparan, clasifican, identifican propiedades y cambios, etc.
La enseanza de los procedimientos de la ciencia vaco de contenidos conceptuales
carece de sentido. Cuando los nios interactan libremente en el medio que los
rodea se encuentran en problemas que intentan solucionar, adelantan predicciones

y dan explicaciones personales basadas en las concepciones e ideas que han ido
construyendo desde su nacimiento acerca de los fenmenos naturales y sociales.
Cuanto ms temprano en la vida de los nios sea el contacto con los aspectos
conceptuales, epistemolgicos, metodolgicos y axiolgicos de la ciencia, ms
exitosos sern los resultados de la enseanza obtenidos en el futuro de dichos
nios, si es que creemos verdaderamente que el aprendizaje es un proceso
evolutivo de construccin personal y colectivo.
El aporte que la enseanza de las Ciencias Experimentales puede realizar en la
Educacin Inicial es trabajar a partir de las representaciones inmediatas que los
nios tienen sobre los fenmenos del mundo natural, facilitando y promoviendo su
organizacin en estructuras ms complejas, preparatorias de la formacin de los
pseudoconceptos y los conceptos cientficos.

REA
CONOCIMIENTO DL AMBIENTE
2
C1.- Conocimiento fsico y las relaciones en el espacio
Se abordan diferentes fenmenos de la naturaleza que se encuentran en directa

relacin con la vivencia de nio: los movimientos y las interacciones mecnicas entre los
cuerpos, as como tambin las fuerzas de roce que existen entre los cuerpos que se
deslizan unos sobre otros. Tambin se pueden estudiar las interacciones electrostticas
tratando de mostrar que en todos los casos hay dos cuerpos que interaccionan.
En esta etapa es apropiado ayudar a los nios a organizar las nociones en relacin con
el peso de los cuerpos. La comprensin de la esfericidad de la tierra es muy compleja y
requiere operaciones intelectuales que no se han desarrollado an, pero no se puede
dejar de reconocer que los nios estn, en su vida cotidiana, en directa relacin con los
medios de comunicacin que presentan imgenes muy claras del planeta, sistema solar,
etc., lo cual puede llegar a facilitar la apropiacin de estos conceptos en el futuro,
especialmente si se considera la existencia de una zona de desarrollo prximo. Esta
reflexin es vlida tambin para la observacin del comportamiento del sol en relacin a
la organizacin del sistema solar.
En relacin con el concepto de fuerza es posible trabajar otros conceptos bsicos en las
ciencias fsicas. Por ejemplo la presin y la flotacin.
El trabajo con estos conceptos prepara el terreno para la comprensin de stos y de

otros modelos fsicos, ms abstractos, que requieren el apoyo de operaciones lgico-
matemticas ms complejas (como el modelo de energa, sus transformaciones y su
conservacin), y que recin es posible concretar su elaboracin en etapas de desarrollo
correspondientes al pensamiento formal.
El reconocimiento de algunas propiedades de la materia, diferenciando intensivas y

extensivas e identificando algunas propiedades caractersticas como por ejemplo la
densidad.
Es posible comenzar a reconocerlos estados en que se encuentra la materia y los

cambios que experimenta as como los factores(temperatura), que determinan dichos
cambios.
Contenido

REA
2
Este acercamiento a la idea de cambios prepara al nio para comprender en el futuro

las distintas transformaciones que ocurren en la naturaleza que son objeto de estudio de
diferentes campos de la ciencia.
Ser el cuerpo y sus relaciones tmporo-espaciales, una de las vas de acceso al

conocimiento.
Estas actividades deben generar la expresin de lo denotativo y lo connotativo,

promoviendo la construccin de las categoras verbales, la codificacin y la
comunicacin de los distintos lenguajes posibles.
Partir de la relacin:
nio con su propio cuerpo como punto de referencia
nio-objeto
nio-nio
objeto-objeto y sus combinaciones.
Llevar al nio del espacio vivido al percibido, promoviendo su comunicacin a travs de

todos los lenguajes posibles.
Contenido

REA
2
Contenidos
El mundo fsico
Propiedades y naturaleza de los materiales.
Interacciones entre los cuerpos (fuerzas de roce, de traccin, magnticos,

electrostticos, presin, flotacin).
Estado de movimiento y de reposo.
Peso de los cuerpos.
Luz y sonido.
Observacin, exploracin y transformacin de los objetos
Mover, agitar, golpear, traccionar, empujar, lanzar, palpitar, presionar, acariciar, etc.
Comparacin buscando semejanzas, diferencias y relaciones existentes entre los

objetos.
Construccin de la nocin de espacio con la conciencia corporal
Explorar el espacio elaborando las nociones topolgicas.
Construccin del espaci geogrfico.
Dilogo con el entorno en diferentes escenarios permanentes y no permanentes o

accidentales.
Procedimientos de exploracin y reconocimiento del entorno
Observacin libre e intencionada.
Estimaciones de longitudes y de tiempos.
Registros de datos cuantitativos y cualitativos.

Mediciones. Uso de la mano y el pie como patrones de medida.

Contenido
Manipulaciones, desarrollo de destrezas manuales. Manejo de instrumentos y otros

objetos de uso cientfico: tijeras, reglas, palas, imanes, lupas, termmetros,
estetoscopios, microscopios, etc.

REA
2
Procedimientos cognitivos de organizacin e interpretacin del conocimiento y la

informacin
Establecimiento de correspondencias, semejanzas, diferencias. Agrupaciones.
Clasificaciones. Ordenaciones. Seriaciones..
Predicciones y elaboracin de hiptesis
Organizacin de datos, resultados, informaciones sencillas, extrayendo conclusiones

provisionales.
Procedimientos de experimentacin
Diseo de experimentos.
Armados de dispositivos experimentales y sencillas mquinas.
Procedimiento de resolucin de problemas
Resolucin de situaciones problemticas sencillas.
Procedimientos de comunicacin de la informacin
Comunicacin de:
datos cualitativos y cuantitativos
resultados de experimentos de informaciones sencillas.

Contenido

REA
2
C2.- Conocimiento social y relaciones entre las personas y las formas
El conocimiento social en el nio permitir la asimilacin, introyeccin y modificacin de

las formas culturales como valores, normas, comportamientos, diferentes niveles de
organizacin, formas de relacionamiento (en macro y micro nivel).
Todos estos conocimientos que le permitirn generar relaciones personales y sociales lo

habilitarn a ser protagonista activo de su contexto cultural.
El aprendizaje de estas destrezas permitir que el nio reconozca que el mismo se

genera colectivamente y por comunicacin continua, respetando el ritmo de trabajo
propio y el de los dems para dar respuestas a la resolucin de necesidades
de organizacin
individuales y colectivas.
Para que estos aspectos se concreten es importante revalorizar el respeto mutuo, la

cooperacin, la aceptacin de las diferencias individuales, la tolerancia, facilitando el
trabajo en redes.
Contenido

REA
2
C2.- Conocimiento social y relaciones entre las personas y las formas
Contenidos
Conocer las actividades sociales y culturales productivas, artsticas, recreativas,

deportivas, etc. propias del entorno barrial y comunitario.
Observacin de gestos, actitudes, comportamientos de las personas en distintas

situaciones en relacin con los otros.
Diferenciacin de distintos roles de las personas que componen su ncleo familiar,

escolar y de la comunidad.
El ambiente de trabajo, composicin socioeconmica y sociocultural del barrio o

de organizacin
comunidad donde est inserta la escuela.
Respeto por el ritmo de trabajo propio y de los dems: trabajo en grandes y pequeos
grupos.
Participacin en actividades, festejos, etc. promovidos por la institucin y por la

comunidad.
Expresin de lo que siente y necesita a travs de distintos modos de comunicacin.

Contenido

REA
2
Las particularidades esenciales de los seres vivos son su capacidad para multiplicarse,
su capacidad para realizar procesos metablicos y su capacidad para relacionarse. El
nio deber captar que estasfunciones se encuentran en todos los seres vivos y le
setvirn para identificarlos respecto de los cuerpos inanimados. Tambin deben servirle
para comenzar a reconocer que los seres vivos, diversos entre s, tienen caractersticas
comunes que permiten establecer grandes categoras. Es importante que el nio
aprenda a ubicar los seres vivos con los que est familiarizado dentro de los grandes
C3.- La vida y sus procesos
grupos en que estos se clasifican, reconociendo aquellas particularidades en las que se

basan las taxonomias.
Se trata de que el nio perciba que existe una organizacin en la naturaleza, que los
seres vivos y los cuerpos inanimados se relacionan de una manera compleja,
percepcin sta que lo prepara para comprender que el ser humano ha desarrollado un
aparato conceptual, modlico, llamado ciencia que le sirve para explicar dicha organiza-
cin. El nio debe ver, a travs de ejemplos, que los seres vivos y los cuerpos
inanimados se relacionan y organizan en ecosistemas con los que se encuentra
familiarizado (fuentes, acuario, jardn, etc). Debe reconocer los grupos de poblaciones o
comunidades que interactan, debe. identificar cmo se relacionan y cules son algunos
de los factores ambientales que influyen, como por ejemplo, la temperatura.
A travs de la constatacin de la existencia de cadenas trficas sencillas es posible

esperar que el nio comience a perfilar la nocin de ciclo de la materia, comenzando
tambin a construir las primeras nociones acerca del equilibrio ecolgico.
Tambin puede ser abordado el estudio de la influencia de la luz solar en el crecimiento

de las plantas verdes.
Contenido

REA
2
Contenidos
Observacin del ambiente a travs de sus diferentes reinos. Los seres vivos.
Criterios de clasificacin.
Semejanzas y diferencias.
Funciones vitales.
Los ecosistemas y la conservacin del medio. Sistema, ciclos, ecosistemas sencillos.

C3.- La vida y sus procesos
Relaciones en el ecosistema. Poblaciones o comunidades.
Nociones elementales sobre el equilibrio del ecosisterna reciclado de materiales de

desechos.
Procedimientos de:
exploracin y reconocimiento del entorno
organizacin e interpretacin de la informacin
experimentacin
resolucin de problemas
comunicacin de la informacin.
Contenido

REA
2
En esta etapa no hay en el nio sentido temporal sino ritmos habituales que ordenan el
transcurrir, tanto del tiempo fsico (objetivo) como del tiempo vivido (subjetivo).
Al proyectar la imaginacin del nio desde los sucesos del hoy a los del tiempo
transcurrido en su propia vida y los acontecimientos de su entorno ms cercano, stos
se configurarn como apoyos para ubicar y definir su perfil histrico.
C4.- Construccin de la nocin de tiempo
Contenido

REA
2
Contenidos
Unidades de medida de tiempo redescubriendo los ritmos informales relacionados

con las actividades cotidianas, ritmos biolgicos, ritmos formales: hora, da, semana,
mes y ao. Introduccin de calendarios y relojes.
Aspectos bsicos del tiempo (presente, pasado, futuro, duracin, anterior, posterior,
simultaneidad, sucesin) relacionados con sus experiencias vividas.
C4.- Construccin de la nocin de tiempo
Observacin sistemtica de los cambios (naturales o provocados) producidos por el

paso del tiempo.
Consideracin de los objetos cotidianos actuales como portadores de informacin

para el futuro.
Sensibilizacin hacia los cambios que se producen en su vida personal, familiar e

institucional. El transcurso del tiempo vivido al percibido promoviendo su
comunicacin a travs de los distintos lenguajes.
Reconstruccin del pasado personal, familiar, institucional de las comunidades, a

travs de documentos orales y audiovisuales, objetos y testimonios de personas de
su entorno.
Contenido

AREA 3
COMUNICACIN
FUNDAMENTACIN DEL REA
La comunicacin la entendemos como el proceso que posibilita el intercambio y la
construccin de significados entre sujetos.
Segn Gardner, los seres humanos somos capaces de conocer el mundo de siete
modos diferentes: a travs del lenguaje, del anlisis lgico matemtico, de la
representacin espacial. del pensamiento musical, del uso del cuerpo. para resolver
problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems individuos y de una
comprensin de nosotros mismos.
Estas diferencias desafan un sistema educativo que supone que todo el mundo
puede aprender los mismos contenidos del mismo modo.
El nio pequeo es una aprendiz intuitivo, natural, que dotado para aprender los
sistemas simblicos, desarrolla teoras prcticas acerca del mundo fsico y del
mundo de las dems personas durante los primeros aos de vida.
Se buscar facilitar las expresiones como manifestacin de sentimientos, emo-
ciones, ideas y deseos, desde y hacia el individuo como medio de sensibilizacin,
goce esttico y gua de comprensin universal.
La expresin se enmarcar en torno a un proyecto significativo dando cabida a la
reflexin con un enfoque holstico e integrador donde sta armonice con el
pensamiento. la sensacin y las representaciones.
El lenguaje, considerado como un sistema de representacin que se desarrolla y
estructura por medio de un proceso interpersonal. es un elemento clave del proceso
de comunicacin. Pero adems, tiene el papel de regulador de las relaciones
humanas.
Diferenciando dos formas de lenguaje: verbal y no verbal, se reconoce en el nio la
existencia de una etapa de comunicacin no verbal (la sonrisa, el llanto, los
movimientos corporales).
Estos y otros comportamientos no verbales que aparecen con posterioridad en
procesos ms complejos de abstraccin y simbolizacin (el juego, el dibujo),
acompaan luego el lenguaje verbal, interactan con l y lo enriquecen y
personalizan.
El lenguaje ya no es mera representacin del pensamiento, ni slo un instrumento
de comunicacin. La intencin y la actuacin han pasado a primer plano.
De aqu la necesidad de introducir al nio en la formacin de la competencia
comunicativa, que es evidentemente social y que se logra a travs de:
la habilidad discursiva o capacidad de producir una situacin comunicativa

adecuada a la intencin y al contexto
la capacidad de producir textos coherentes y acordes a las conversaciones,

formatos y portadores
la habilidad lingstica o capacidad del manejo del lenguaje oral y escrito
la habilidad lgico-matemtica o capacidad de conocer objetos y materias y

establecer relaciones cuantitativas , capacidad de organizarse en el espacio y en
el tiempo y capacidad de representaciones.
La tecnologa de la comunicacin por su parte en las ltimas dos dcadas del siglo
XX ha dado un salto cualitativo, que crea y operativiza nuevas modalidades de
relacionamiento comunicacional, que convierte en obsoleta la linealidad de los
esquemas semiolgicos en uso: emisor-medio-mensaje-receptor, apostando a la
multidireccionalidad de los mensajes.
El rea de comunicacin incluye como novedad la introduccin del lenguaje
audiovisual dado que nuestros nios crecen en un medio tecnolgico, por lo cual es
prioritario que aprendan tempranamente a interactuar adecuadamente con otros
medios, revalorizando no obstante, la importancia de los vnculos de la
comunicacin humana.
La construccin de ese lenguaje multimedial, los contenidos y valores del lenguaje
icnico, los medios de comunicacin individual como estructura significativa, el
poder de seduccin de la imagen por su efecto directo sobre la emocionalidad, su
influencia sobre las pautas de conducta cultural, son algunos de los temas que nos
inducen a sealar como fundamental el hecho que no dilatemos ms su abordaje.
El desarrollo de la informtica y el uso de tcnicas computacionales con capacidad
de automatizar el manejo de grandes volmenes de informacin, las potencialidades
del video interactivo y los modelos de simulacin con la creacin de la realidad
virtual, no pueden ser hoy motivos de perplejidad pedaggica. Tampoco debemos
tomar la tecnologa como un deslumbrante juguete o como una nueva y
todopoderosa magia, operando como panacea universal, sino como lo que es: un
conjunto de herramientas creadas (computadora, video, TV, fotocopiadora,
retroproyector, etc.) y recreadas (cmara fotogrfica de revelado instantneo,
cmara de video , CD, wolkman, etc.) bajo el dominio de la inteligencia del hombre
para su propia felicidad.
Una comunicacin integral requiere de la interacccin familia institucin ya que
permite dotar a la propuesta pedaggica de pertinencia y significacin por la
aceptacin del cdigo de comunicacin del nio, generado en su historia personal
social.
A travs de l expresa su identidad y la autenticidad de la comunicacin cultural de
la cual procede.
La familia y la escuela son ejes bsicos y centros de recursos en trminos de
cambio, donde se pueden instituir nuevas formas de vida individual, familiar, grupal
y comunitaria.
La institucin debe dar reconocimiento legtimo al cdigo de comunicacin del nio y
su familia, pues si el cdigo escolar no lo valora, ellos rechazarn a la escuela,
inhabilitando el proceso educativo y la relacin familia-escuela.

REA
COMUNICACIN
3
La Educacin Inicial deber fomentar la autoexpresin del nio proporcionndole

oportunidades de aprender actuando, construyendo o haciendo.
El acto mismo de la creacin artstica puede proporcionarnos nuevos enfoques y

conocimientos para desarrollar acciones futuras. Es oportuno ampliar el campo
experiencial del nio a travs de observaciones naturales, familiarizacin con el entorno
socio-cuitural, acercndole obras artsticas de distinto gnero (literario, musical, plstica,
danza, arquitectura, expresin corporal, etc.).
C1.- Expresin
Se posibilitar el conocimiento de las tcnicas que estando al alcance del nio y con un
manejo adecuado de los materiales lo conduzcan de la exploracin a la creacin.
Como elemento enriquecedor del proceso educativo, se debe propiciar la senso-

percepcin multisensorial, ya que se aprende a travs de los sentidos en interaccin.
Enfatizando la importancia de la expresin por el lenguaje se sensibilizar a los alumnos

en el valor del mismo como una forma de interactuar desarrollando el propio
pensamiento.
El uso de la lengua en el sentido de producir y comprender textos atendiendo a diversas

situaciones comunicativas, significa una buena actuacin social como emisor, y
tambin, compartir las caractersticas de las producciones lingsticas de los dems
hablantes como receptor.
Ensear a usar el lenguaje es, sin lugar a dudas, una buena forma de preparacin para
la vida en comunidad. Para que esto se materialice, debemos generar en los alumnos el
contacto con mltiples variedades de situaciones, pluralidad de discursos, textos
narrativos y argumentativos que impliquen diversidad de modelos textuales. En la
pluralidad de discursos se inscriben no solamente los llevados al aula (oral y scrito,
literario y no literario) sino tambin los elaborados en ella. En esta tarea es fundamental
la actitud del docente que debe tener informacin acerca de los diferentes momentos en
el proceso de adquisicin del sistema de escritura as como tambin, saber cuando es
conveniente intentar provocar el conflicto cognitivo y cuando se debe aceptar sus

respuestas sin perturbarlo.
Contenido

REA
COMUNICACIN
3
Todas las lenguas se comienzan a adquirir cuando se usan. La aproximacin no

sistemtica a una segunda lengua se abordar en base al uso de generalizaciones
terminolgicas (portugus, ingls, etc.) cuando el contexto lo justifique.
Adquirir el lenguaje, desarrollar y estructurar su competencia comunicativa significa

integracin actuante y crtica en la prctica social, puesto que es por el lenguaje y a
travs de l que el ser humano asume, define y se sita frente a la sociedad y a los
dems.
La expresin se enmarcar en torno a un proyecto significativo dando cabida a la

reflexin, con un enfoque holstico e integrador, donde sta armonice con el
C1.- Expresin
pensamiento, la sensacin y la percepcin.
Cuando se llegan a generar ya sea en forma individual o colectiva productos creativos,

genuinos y originales, se ha transitado el proceso de la expresin
Contenido

REA
COMUNICACIN
3
Contenidos
Lengua Oral
Uso de la lengua oral en la comunicacin considerando sta en forma integral.
En contextos cotidianos: dilogos, relatos, descripciones, narraciones, monlogos,

soliloquios, debates, racontos, chistes.
En contextos ldicos: juegos verbales, retahlas, rimas de sorteo, destrabalenguas,

C1.- Expresin
adivinanzas, jitanjforas ,jingles, estribillos, tteres, dramatizaciones.
En contextos convencionales: frmulas de cortesa, pedidos de agradecimiento,

pedidos de ayuda.
Lengua Escrita
Uso de la lengua escrita, como instrumento de comunicacin a distancia en el tiempo

y en el espacio.
Diferencia entre los textos, segn sea su intencin e interpretacin

(diagramacin, tipos de letras, puntuacin, cambios de lneas, ttulos, subtutulos,
secuencialidad, smbolos icnicos).-
La escritura convencional (produccin cuando se manifieste ese inters).

LENGUAJE
La presentacin y utilizacin de distintos portadores de textos.
Produccin de textos (tanto en forma individual como grupal, con funcionalidad

identificable).
Texto Literario
Uso del lenguaje literario como aproximacin del nio a valores estticos, explorando
ldicamente lo vivencial y creativo de los diferentes textos.
El gnero lrico en sus siluetas distintivas : poema, prosa, cancin, textos poticos,
romances, villancicos, rondas, coplas, nanas, caligrama, acrstico, payada, refranes,
Contenido
piropos, jitanjforas, poemas en jerigonza, limerick y adivinanzas.
El gnero narrativo con sus elementos constitutivos: -
el discurso (cmo se cuenta)
la historia (lo que se cuenta)
intriga (asunto)

REA
COMUNICACIN
3
Elementos para-textuales: Ttulo, portada, contratapa, solapa, hojas, dedicatorias,

acpite, divisin interna, ilustraciones, autor , editorial, ilustrador, ao de impresin,
procedencia, precio, sello, o logos accesorios.
Diferentes modalidades:
a) Escritos de ficcin: cuentos, leyendas, mitos, cosmogonas, novelas, libretos,

estampas.
b) Otras estructuras narrativas : experiencias personales, diarios de vida,

C1.- Expresin
autobiografas, microperiodismo , revistas, peridicos, tiras cmicas.
c) Creaciones divergentes : resolucin de problemas, refranes, quebrados,

completacin.
El gnero dramtico con su silueta peculiar: tema, argumento, secuencia dramtica,

actos, escenas, actores, el discurso teatral (dilogo, monlogo,apartes).
La teatralidad al servicio de la accin dramtica.
Modalidades dramticas : el disparate, situaciones conflictivas, el skecth , la murga,

la imitacin de personajes, la pantomima , el ttere , la marioneta , sombras chinas.
Elementos, significativos del hacer teatral (maquillaje, vestimenta, luces,
escenografa, sonidos).-
LENGUAJE
Contenido

REA
COMUNICACIN
3
Contenidos
El sonido como fuente de sensibilizacin
Exploracin de las posibilidades sonoras que le ofrece su propio cuerpo:
percusin corporal
resonancias

C1.- Expresin
sonidos de la voz
onomatopeyas
sonido y movimiento
Su entorno:
procedencia del sonido
localizacin de la fuente sonora
exploracin de las posibilidades que le ofrecen:
objetos sonoros
MSICA
instrumentos convencionales
Experimentacin y produccin de sonidos: percutir, golpear, raspar, soplar, silbar,

etc.
Sonido - Silencio.
Cualidades del sonido:

timbre - altura - intensidad - duracin
Juegos de silencio (por contraste de silencio).

Contenido
Juegos de orientacin frente al sonido.
Juegos grficos con el sonido.
Sonido
Recreacin de diferentes paisajes sonoros que rodean al nio:
del entorno (natural)
tecnolgicos (creados por el hombre).

REA
COMUNICACIN
3
El ritmo y la meloda como elementos significativos a nivel de desarrollo

individual y social:
el ritmo
en s mismo
en la naturaleza.
Ecos rtmicos:
sugeridos por la maestra

C1.- Expresin
elaborados por el nio
La cancin y sus diferentes gneros
Ecos meldicos
sugeridos por el maestro
elaborados por el nio
frases meldicas (reconocimiento)

MSICA
Movimientos corporales
espacio parcial y total con diversos estmulos.
Corporizacin de ritmos
Juegos y rondas (tradicionales y no tradiciona
Juegos de imitacin, destreza y dramticos.
Uso de instrumentos tradicionales y elaborados por el maestro o nio (imitacin,

improvisacin y creacin).
Banda rtmica.
Contenido
La audicin como aporte a la interaccin e interrelacin del nio con la msica
Discriminacin auditiva
Reconocimiento de registros vocales(masculino, femenino e instrumentos).
Audicin de obras de carcter universal: suite, sinfona, poema sinfnico, etc.
del repertorio popular
del folclore nacional y universal
del cancionero infantil.

REA
COMUNICACIN
3
Contenidos
El movimiento como lenguaje personal - social a travs del cuerpo.
Esquema corporal y reconocimiento de su propio cuerpo
Vivencias de su cuerpo a travs de la actividad kinestsica (movimiento articular

y muscular).
Relaciones con el cuerpo del otro y de los dems.
El espacio parcial y sus posibilidades.

C1.- Expresin
Descubrimiento de las posibilidades de su propio cuerpo.
Sus medios locomotores (utilizacin).
Tono muscular: imagen global del cuerpo. Segmentos.
Contraccin-Descontraccin
Relajacin.
Respiracin.
CORPORAL
Eutona.
Movilizacin (calidad de movimientos)
Energa.
Uso del cuerpo como elemento sonoro (percutir sobre diversas partes del cuerpo;
hacer sonido con el cuerpo del compaero; jugar haciendo sonidos en cadena).
La voz y la palabra
Improvisaciones gestuales
Creaciones

Contenido
Danzas:
de creacin propia y/o del grupo
de coreografa simple.

REA
COMUNICACIN
3
Contenidos
La representacin y/o el reconocimiento de espacios, colores, formas, lneas ,

texturas
La creacin a travs de la manipulacin y transformacin de diferentes materiales
En el espacio bidimensional
Pintar con la mano, con instrumentos convencionales y no convencionales, en

diferentes planos, utilizando colores puros y mezclas pigmentarias.
C1.- Expresin
Acercar gradualmente todos los elementos posibles para planteos grfico-plsticos:

tizas, marcadores, crayones, pasteles, etc.
Imprimir con elementos naturales y manufacturados, con partes del cuerpo.
Pegar los productos de sus actividades manuales. Realizar creaciones mediante el

engomado utilizando materiales de diferentes texturas, naturales, manufacturados,
de desecho.
Mosaicos, tcnicas mixtas, grabados, esgrafiados, monocopias, decoloraciones,

dibujos ciegos, entintados, frotados, etc.
PLSTICA
Trabajar sobre diferentes soportes en tamao, textura, color y forma.
En el espacio tridimensional
Modelar con masas, arcilla, barro, plasticina. Construcciones en el espacio

(pequeas esculturas) con cajas, maderas,varillas de papel, pajitas, cables, telas,
hilos, lanas, etc.
Manualidades con papel: trozado, rasgado, arrugado, alisado, torneado, plegados

libres y de formas geomtricas. Cortes y picados libres y pautados: lneas rectas,
curvas, quebradas, onduladas.
Manualidades creadoras: disfraces, mscaras, sombreros, tteres, maquetas y

escenografas.
Contenido
Creacin de elementos tales como juguetes, cometas, muecos, etc. Enhebrados.
Contacto directo con obras y/o reproducciones de artistas plsticos nacionales,

regionales y de valor universal.

REA
COMUNICACIN
3
La Matemtica como construccin social implica un conjunto de relaiones del

hombre con su entorno y consigo mismo y un sistema simblico de representaciones.
La Educacin Matemtica se debe concebir como un proceso de inmersin en las

formas propias de proceder del campo matemtico. Para comprender la ntima
relacin entre la realidad y la matemtica es necesario acudir, por una parte, a la
historia de esta disciplina que nos muestra el proceso de emergencia del cuerpo de
conocimiento matemtico en el tiempo, y por otra parte, las aplicaciones del mismo
que hacen emergente la potencialidad de esta ciencia.
C2.- Matemtica
El desarrollo del pensamiento geomtrico e intuicin espacial supone el desarrollo de

aquella matemtica qu vale y trata de estimular la capacidad del hombre de explorar
racionalmente el espacio fsico en que vive.
Del mismo modo que la lengua es un sistema simblico que se adquiere como
instrumento de regulacin de la interaccin social, la concepcin de cantidades es
tambin un sistema simblico que se adquiere como instrumento de comunicacin.
En esta interaccin, el adulto no es un simple proveedor de modelos que el nio tiene

que imitar, ya que este apoyo del adulto no sera suficiente si los nios no se ayudan
a s mismos. Los momentos de la interaccin son momentos de intercambio
lingstico.
El lenguaje matemtico, en situacin de interaccin, hace que el nio sea activo y

suscita la creacin de relaciones.
En el desarrollo conceptual del nio interactan dos elementos: el componente

prctico (actividad del nio en sus procesos de aprendizaje) y componente simblico
(representaciones simblicas) que permiten dar soluciones a las situaciones de
aprendizaje y contribuyen al desarrollo del pensamiento.
La resolucin de problemas (que emergen del contexto en que se desarrollan

situaciones educativas: institucionales y extrainstitucionales)son procedimientos a

travs de los cuales el nio enfrenta un mbito de informacin con datos de diferente
nivel de complejidad que intentar manejar para hallar soluciones.
Contenido
Se involucran nios y maestros en algo ms que un problema de comprensin.
El trabajo en pequeo grupo es el ideal para involucrar a los nios en su propio

aprendizaje.
La estructura del pensamiento del ser humano es naturalmente operativa por lo cual
se desarrolla a partir del razonamiento.

REA
COMUNICACIN
3
Las actividades lgico-matemticas, son aquellas situaciones o problemas que

estimulan a su resolucin a travs de la puesta en funcionamiento de la intuicin y la
reflexin.
Cundo decimos que un nio razona o piensa? Cuando a partir de determinados

principios opera lgicamente con ellos a travs de una situacin deductiva que tiende
a representar la realidad con cierto grado de objetividad.
La capacidad de razonar es pues una construccin progresiva que surge

principalmente de vivencias de cada persona, de su actividad perceptiva y de
informaciones que le da el medio. Se complementa con la informacin de imgenes
C2.- Matemtica
mentales que permiten hacer referencias a la realidad sin necesidad de la accin

propiamente dicha, ampliando el campo de las vivencias.
El nio, a travs de procesos de abstraccin y organizacin de informaciones va

construyendo esquemas lgicos explicativos (esquemas conceptuales que van
organizando su pensamiento) de modo que puedan ser aplicados a situaciones cada
vez ms complejas y variadas.
Actuar, reflexionar sobre la propia accin, adaptar las acciones a la realidad, prever
las consecuencias de las mismas, codificadas, operar con los resultados, ayuda a
construir los esquemas operativos de la inteligencia, a concientizarse de ellos.
Qu capacidades desarrollar?
interiorizar acciones en forma de imgenes mentales
construir esquemas mentales
contrastar y coordinar progresivamente dichos esquemas
aplicar los esquemas mentales al conocimiento del mundo fsico y social
operar intuitivamente con los conocimientos construidos.
Algunas de las manifestaciones (representaciones) de la funcin simblica son:

lenguaje, dibujo, juego, etc.
La verbalizacin de las actividades es indicadora de esa

Contenido
actividad intelectual, de esa construccin de conocimiento, es
decir de los diversos procesos de aprendizaje.
Si bien esta verbalizacin se inicia sistemticamente como estimulacin de la

comunicacin, partiendo del nivel lingstico que el nio haya desarrollado, el
maestro como mediador pedaggico tiene la responsabilidad de ofrecerle, de ponerlo
en contacto con otro nivel lingstico, as como tambin de potenciar la funcin
simblica.

REA
COMUNICACIN
3
La transmisin desde el lenguaje vulgar, cotidiano, hacia el lenguaje matemtico,

ser permanente, progresiva y dinmica, pues tambin el lenguaje cientfico se
transforma, y el saber acadmico debe acompaar la evolucin de la ciencia.
El manejo del lenguaje matemtico es fundamental como medio de acercamiento del

nio al campo cientfico, pero siempre deber estar acompaado de la comprensin
de su significado por lo cual se incluir en su vocabulario cuando ste haya iniciado
la elaboracin o transformacin conceptual del objeto de conocimiento matemtico.
C2.- Matemtica
Contenido

REA
COMUNICACIN
3
Contenidos
El aprendizaje del conocimiento matemtico se realiza a travs de procedimientos

de:
resolucin de problemas y tareas
razonamientos
uso del lenguaje matemtico
Coleccin de objetos
C2.- Matemtica
Propiedades de los objetos
Forma, color, tamao, etc.
Reconocer
Clasificar Colecciones
Designar de objetos
Representar
Relaciones Ordenar
Seriar Clculo relacional
Incluir
Lenguaje matemtico - Expresiones lingsticas orales
Numeracin
Relaciones entre colecciones Comparar

Cuantificar
Contar Clculo
Contenido
Propiedades de las relaciones Simetra
Transitividad relacional
Reflexibilidad
Conexidad

REA
COMUNICACIN
3
Nmeros naturales
Ordinal
Cardinal
Transformaciones Agregar, quitar, Clculo reflexivo
repetir, repartir,
igualar, etc.
C2.- Matemtica
Lenguaje matemtico
Smbolos
Palabras Uso social
Representacin de cantidades
analgica de las cifras
convencional
Exploracin espacial y temporal
Medio fsico
Esquema corporal Ubicacin
Posicin
Propiedades del medio Textura,
color,
movimientos recorridos
(nociones topolgicas) Objetos del entorno
Reconocer cotiduano
Contenido
Clasificar
Designar
Representar

REA
COMUNICACIN
3
Relaciones-Ordenar
Seriar
Incluir
Estimar
Cuerpos geomtricos
Reconocer, clasificar, etc.

C2.- Matemtica
Propiedades geomtricas
Simetra
Rotacin
Traslacin
Representacin espacial
diagramas y modelos
figuras y formas
Lenguaje matemtico - Expresiones lingsticas orales.

Contenido

REA
COMUNICACIN
3
Medicin
Maginitudes longitud, tiempo, temperatura, masa, etc.
Reconocer, clasificar, designar, etc.
Propiedades de la medida Conservacin
Transitividad
C2.- Matemtica
Relaciones Comparar, medir
Ordenar
Seriar
Codificar - unidades arbitrarias y convencionales
Transformaciones Agregar, quitar
Repetir, repartir, etc.
Lenguaje matemtico smbolos (unidades de medida, etc.)
vocabulario especfico
- vocabulario especfico.
Contenido

REA
COMUNICACIN
3
La utilizacin de la tecnologa crea una situacin pedaggica que induce a nuevas

conductas tanto en el docente como en el alumno. El nio nace hoy en un mundo
multimedial de comunicacin, se halla inmerso en una cultura global - visual - auditiva,
cargada de textos de colores, sonidos, palabras e imgenes.
La alfabetizacin audiovisual y de los Medios de Comunicacin segn UNESCO va ms

all de la capacidad bsica para lal ectura, la escritura y los clculos aritmticos sencillos,
y se refiere a un conjunto de capacidades intelectuales que permiten la obtencin y el
procesamiento de la informacin significativa.
C3.- Tecnologa
Por otro parte la cultura mosaico con sus percepciones e informaciones visuales, sonoras
y audiovisuales, recogidas en la experiencia cotidiana a partir de estmulos que nos llegan
en forma dispersa desde los Mass Media (radio, T.V., prensa, cine, etc= y a los que
tratamos de dar un orden en nuestra memora, una cierta estructura con sentido, anima un
proceso de aprendizaje particularmente dinmico y fragmentario, donde todo es
comparable y nada es definitivo, donde la informacin se apoya sobre fuertes elementos
emotivos.
Se trata de dejar en el currculo cierto margen de disponibilidad para elementos no

previstos, parcialmente casuales, cuya irrupcin en la cotidianidad, si se realiza
intencionalmente por parte del docente, puede ser estmulo para una didctica nueva.
Mientras en la cultura mosaico todo se escapa y se deteriora rpidamente, en el Jardn de

Infantes todo puede transformarse en material (una publicidad, un dibujo animado, una
historieta o comics, una noticia, etc.) del cual partir hacia interesantes opciones de
discusin, manipulacin, anlisis y reflexin.
Las imgenes y sonidos (as como los movimientos, gestos, palabras, etc.) constituyen
excelentes medios para el desarrollo de la creatividad en bsqueda de una escritura
original para volver a escribir el mundo. Entonces el lenguaje audiovisual estar al
servicio de la expresin, en el juego lgico del denotar (decir, nombrar, mencionar lo que
vemos) y el connotar (lo que nos provoca y hace sentir toda imagen) como un verdadero
andamiaje que facilitar el desarrollo del acto creativo.
Hoy ms que nunca la Educacin Inicial debe potenciar significativamente el flujo

indiscriminado de mensajes que recibe el nio diariamente y que incide, en la formacin
Contenido
de su pensamiento. Entonces, es necesario que en el currculo aparezcan, como conte-

nidos a desarrollar, los diferentes lenguajes que poseen los medios de comunicacin
social, as como sus mecanismos de produccin para que los nios comprendan el
subtexto de los mensajes, identificando lo implcito, revelando por tal, el real sentido de lo
que es comunicado.

REA
COMUNICACIN
3
Contenidos
El lenguaje audiovisual como instrumento de comunicacin de emociones,

sentimientos, ideas e intereses
Nuevas codificaciones: alfabetizacin visual: lectura de los signos: denotacin,

connotacin ncleo semntico: planos, ngulos, colores, etc.
Auditiva: diferencia entre escuchar y or
Elementos bsicos: la palabra, la msica, el ruido el silencio

C3.- Tecnologa
Mixta: Montaje de imgenes y sonidos: sus variados efectos
Conocimiento de producciones visuales, auditivas, audiovisuales, nacionales,

regionales y de otros pases.
Elaboracin de producciones propias, utilizando imgenes y sonidos como

herramientas creativas.
Conocimiento, uso y manejo de recursos tecnolgicos en forma autnoma y/o en

grupos de pares.
Introduccin a los cdigos de: la fotografa, la historieta, el cine, el video.
La computadora: conocimiento y/o manipulacin exploratoria.
Interactuar con la tecnologa audiovisual que hay en el entorno.
Aproximacin crtica a los medios de comunicacin masiva, comprendiendo que lo

que comunican son reconstrucciones de la realidad
Clasificacin segn su percepcin (visual, auditiva o mixta)
Su gramtica propia.
El lenguaje radiofnico. Gneros radiales.
Prensa: publicaciones grficas (peridicos, revistas). Su estructura, secciones,

Contenido
pginas, etc.
El lenguaje televisivo. Gneros: dibujos animados, seriales, teleteatros, informativos,

etc.
Valores, estereotipos, actitudes, que se comunican.

REA
COMUNICACIN
3
La informacin. Su carcter subjetivo. Recoleccin, seleccin y

organizacin.Relaciones entre los hechos.
Los mensajes publicitarios (carteles, spots, cuas radiales, etc.
Mecanismos que utilizan para incitar al consumo.
La imagen cintica: el video como herramienta para la exploracin activa y como

juego de construccin o modificacin de los mensajes recibidos.
C3.- Tecnologa
Contenido

REA
COMUNICACIN
3
Los procedimientos para efectivizar una relacin positiva, coherente, activa, reflexiva,
entre la familia y la institucin educativa deben basarse en la coordinacin, colaboracin y
participacin entre estos dos agentes. Ello generar un modelo de comunicacin que
habilite el desarrollo de estrategias de intervencin programadas de acuerdo al contexto
social.
El trabajo con padres favorece la relacin maestro-nio a travs del conocimiento de las
estructuras familsticas, formas de crianza, valores, costumbres, normas, sentimientos,
C4.- Familia - Escuela
estrategias de resolucin de problemas del entorno social institucional.
Favorece, tambin , la generacin de un proyecto comn en lo educativo que requiere de

acuerdos bsicos que respondan a la demanda de la comunidad.
Para favorecer la contextualizacin del trabajo docente en torno a la familia y a la

comunidad, es importante considerar el abordaje en red. La red social se define como un
proceso de construccin permanente. Es un sistema abierto, donde se intercambian
dinmicamente recursos en torno a determinadas interacciones(individuales o colectivas)
para resolver situaciones comunes. Esta estrategia atiende la valoracin de las
necesidades sentidas donde se proponen metas alcanzables, con recursos, poten-
cialidades y creatividad de cada uno de los integrantes de la red para resolverlos.
Contenido

REA
COMUNICACIN
3
Contenidos
Contextualizacin de la accin educativa a travs de
trabajo de coordinacin de recursos institucionales,
trabajo con padres
trabajo de coordinacin de recursos institucionales

C4.- Familia - Escuela
trabajo en redes.
Como procedimientos podrn utilizarse:
tcnicas de investigacin-accin (registros comunitarios ya existentes, entrevistas

formales e informales, observacin controlada, registro, procesamiento y
sistematizacin de la informacin recibida, del alumno y de la familia)
reuniones, talleres, proyectos de trabajo (institucional y comunitario)
tcnicas participativas.
y la utilizacin de la red social personal, micro sistema interaccional extendido,

compuesto por aquellas personas con que el individuo mantiene contactos y vnculos
sociales (parientes, amigos, conocidos) de apoyo o de servicio.
Conocer la RSP (red social personal) de un nio habilita al docente a tener la historia
familiar social que lo ayudar a comprender a ese nio y a su familia, en el contexto en
que vive, con el fin de dar respuestas educativas contextualizadas.
Contenido

COMPETENCIAS ORIENTADORAS DE LA
EDUCACIN INICIAL
Adaptacin activa manifestando conductas cada vez ms autnomas a traves de
la aceptacin de lmites, la adopcin de principios, la comprensin de sentimien-
tos y tradiciones.
Posibilidad de identificar e internalizar patrones de comportamiento a partir de

experiencias sociales individuales y colectivas.
Posibilidad de integrarse a grupos y actuar cooperativamente con solidaridad,

tolerancia y respeto.
Uso del lenguaje oral para comprender y ser comprendido, valerse por s mismo
en sus actividades habituales, expresarse y comunicar sus ideas, sus dudas y
sentimientos.
Capacidad de sentir y comunicarse por medio de la expresin, la participacin y

el disfrute en actividades manuales, grfico-plsticas, ldico-creativas.
Habilidad para jugar, cantar, hacer msica, para organizar y disfrutar momentos
creativos.
Conocimiento de su propio cuerpo. en las coordenadas espacio-temporales para

usarlo con soltura y moverse expresivamente.
Capacidad de expresarse integralmente, anticipar informaciones y significados

de portadores de texto e interesarse en mensajes escritos y ledos.
Reconocimiento de aspectos y caractersticas de su entorno comunitario definido

por un paisaje, formado por un medio fsico, habitado por seres vivos y
transformado por asentamientos humanos.
Habilidad para establecer relaciones causales y comprender estructuras espa-

ciales y temporales.
Desarrollo de la sensibilidad ambientalista para conocer y valorar su entorno

inmediato, actuando en l responsablemente.
Capacidad para interpretar y utilizar representaciones, cdigos y smbolos

manejando conocimientos convencionales del lenguaje multimedial.
Capacidad para identificar y organizar informacin numrica, establecer

relaciones, cuantificar, realizar mediciones y resolver situaciones problemticas.

INDICADORES GENERALES PARA EL SEGUIMIENTO Y LA
EVALUACIN DEL DISEO CURRICULAR
NECESIDAD DE DETERMINAR EL GRADO O NIVEL DE:
Posibilidad que brinda el Diseo Curricular para planificar

los contenidos en forma contextualizada.
Validez de las competencias como orientadoras del

Desarrollo Curricular y de los aprendizajes de los alumnos.

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ZABALZA, Miguel A., Diseo y Desarrolo curricular, Ed. Narcea, Madrid, 1989.

COMISION DE REFORMULACIN
DE PROGRAMAS DE 3, 4 y 5 AOS
Presidente:
Consejera Lic. Mira. Maria Nelly Arispe
Coordinacin General
Mira. Insp. Nacional de Educacin inicial
Maria Celia Mendizhal
Coordinacin Tcnica
Directora del Depto. de Planificacin y Programacin Curricular
Lic. Mira. Vernica Verges
Divisin Educacin Primaria

Inspeccin Nacional de Educacin Inicial
Mtra. Insp. Coordinadora
Hacia Paradizo
Mtra. Insp. Coordinadora - Prof de instituto Normal
Graciela Chiribao
Mtra. Insp. Supervisora
Susana Campos
Mtra. Insp. Supervisora - Colaboracin en Tecnologia
Ana Mara Senz
Mtra. Insp. Supervisora - Prof de ns italo Normal
Graciela Fassola
Mira. Insp. Supervisora - Prof de instituto Normal
Helena Caorsi
Mira. Insp. de Educacin Comn - Prof de Instituto Normal
Mara Emilia Gonzlez

Mtra. Insp. Supervisora - Prof de n.tituto Normal
Mara Nlida Martnez
Mtra. Directora - Prof de Instituto Normal
Cristina Ruggieri
Mtra. Directora - Prof de instituto Normal
Graciela Vzquez
Maestros de Educacin Inicial
Clara Nicolini
Stela Maris Vzquez
Vilma Camacho
Gabriela Fumagalli
Maria Rnsa Ternande
Tcnicos adscriptos a la Inspeccin Nacional de Educacin Inicial

Asistente Social
Vernica Krisman
Mdica Psiquiatra Mtra.
Mnica Corchs
Asesora Tcnica en Matemtica
Mtra. Directora Nancy SoN
Asesora Tcnica en Ciencias Experimentales - Consultora
Lic. Prof Julia Leymoni
Administrativas
Laura Dotta
Estela Andrade
Representante de Asamblea Tcnico Docente de Educacin Primaria

Mtra. Directora

Mara Elizabeth Ivaldi
Divisin Planeamiento Educativo del C.E.P.

Directora del Dpto. de Investigacin y Evaluacin
Lic. Mira. Ivonnia Carbajal
Integrante del Dpto. de Investigacin y Evaluacin
Mtra. Susana Rapetti
Administrativa
Adriana Daisson
Consultores tcnicos nacionales

Lenguaje oral y escrito
Prof Mira. Lililn Benlacur
Prof Mtra. Maria del Carmen Rodrguez
Lingstica
Lic. Prof. Enrique Lorenzo
Matemtica
MIro. Al/redo Gadino
Ciencias Sociales
Prof Mtra. Stella Cppola
Expresin Musical y Corporal
Mtra. Dilvs Marmo
Educacin Fsica
Prof Ethel Palambo
Psicomotricidad
Psicomotricista Mira. Ana Cerutti
Expresin Plstica
Miro. Jos Gmez
Psicologa

Psic Eliana Bensusn
Prof del Instituto Superior de Educacin Fsica
Arnoldo Gomensoro
Aportes de Seminarios, Jornadas y trabajos realizados por tcnicos y

extranjeros
(Proyecto MECAEP, Componente Educacin Inicial)
Hebe San Martin (Argentina,)
Graciela Chemello (Argentina)
Mdme. Josette Gardeau (Francia)

No tenemos el derecho de amoldar la generacin que el
nio representa o los tendencias de nuestra generacin,
porque l, como la yema en el rbol posee latentes
aptitudes o la rama de que procede y esas son las que
debern imponerse.
ENRIQUETA COMPTE Y RIQUE

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PROGRAMA DE

Sr. Director General del Consejo de Educacin Primaria

Maestro Sirio Badi Nadruz Rodrgue

Este surge como producto de la solicitud efectuada a la Inspeccin Nacional de Educacin

El proceso de realizacin cont con varias instancias de participacin, que tienen su

Por lo expuesto, se considera que este Programa contribuye a la trascendencia,

Lic. Mtra. Mara Nelly Arispe

consejera Presidente de la Comisin de Reformulacin de Programas

Inspectora Nacional de Educacin Inicial Director Divisin Planeamiento Educativo

Programa de Educacin Inicial 1

SIRIO BADI NADRUZ

Programa de Educacin Inicial 2

AREA 1- Conocimiento de s mismo

AREA 2- Conocimiento del ambiente

CI- El nio y la construccin de su conciencia corporal

C2- El nio y su vida afectiva

Cl- Conocimiento fsico y las relaciones en el espacio

Programa de Educacin Inicial 3

C3- La vida y sus procesos

C4- Construccin de la nocin de tiempo

Programa de Educacin Inicial 4

Programa de Educacin Inicial 5

CONCEPTO DE EDUCACIN INICIAL

Programa de Educacin Inicial 6

Programa de Educacin Inicial 7

Programa de Educacin Inicial 8

ES UN PROYECTO ORGANIZADO, ABIERTO, PLURAL Y PARTICIPATIVO.

Programa de Educacin Inicial 9

Programa de Educacin Inicial 10

reformas del Estado con la generalizacin de modelos econmico-sociales.

tecnologa que invade todos los mbitos

revolucin en las comunicaciones con predominio de la imagen

importancia determinante del conocimiento cientfico-tecnolgico

aumento de competitividad social, consumismo, pobreza

crisis de los modelos sociales (familia, escuela, iglesia, etc.)

crisis de los valores humanos

decrecimiento de la mortalidad infantil

aumento de la tasa de divorcios

incremento de madres solteras y adolescentes

tendencias a la universalizacin de la educacin

aumento de la expectativa de vida

insercin no gradual de la mujer en el mercado laboral

demandas de igualdad de derechos del hombre y la mujer

masificacin de los medios de comunicacin

Programa de Educacin Inicial 11

incremento de hijos ilegtimos

Programa de Educacin Inicial 12

Programa de Educacin Inicial 13

intrapersonal (entendidas estas ltimas como la capacidad de comprender a los

Programa de Educacin Inicial 14

Programa de Educacin Inicial 15

se intenta aplicar creativamente lo que se sabe para ir construyendo una visin

se considera que el proceso de construccin del conocimiento cientfico requiere

se aborda el conocimiento cientfico en evolucin dialctica, donde la verificacin

se propone un abordaje de contenidos en forma integrada y contextualizada.

Programa de Educacin Inicial 16

eje de respuesta a la sociedad.

se concreta en el marco de polticas sociales coordinadas

es preventivo del desarrollo integral del nio en la primera infancia

integra, orienta y fortalece a la familia como co-educadora

asiste al nio en sus handicap y a su vez intenta potencializar al mximo su

hace de la afectividad y de las relaciones vinculares el eje medular de la

facilita en el nio el desarrollo de una comunicacin integral (verbal, social,