4desarrollosocialyafectivo PDF

Licenciatura en Educacin Especial
Cuarto semestre
DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO
Horas/semana: 4 Crditos: 7.0
Programa
Introduccin
El propsito principal de este curso es que los estudiantes normalistas profundicen en el
conocimiento sistemtico de los procesos de socializacin y las manifestaciones
afectivas, durante la infancia y la adolescencia, periodos que corresponden a la
educacin bsica. El conocimiento de este campo de desarrollo resulta crtico ya que
muchos de los problemas y los desafos que se presentan en el trabajo cotidipno del
maestro de educacin especial. tienen que ver directamente con las expresiones
afectivas y emocionales, con los entusiasmos, miedos, temores y las inseguridades del
nio y del adolescente, que se relacionan con el mbito en el cual estos
comportamientos se van generando, es decir, con el contexto familiar, escolar o social
,
inmediato. "
Un reto formativo que plantea esta asignatura es que el futuro maestro en educacin
especial logre la compresin de los contenidos del curso y sea capaz de relacionarlos
con la realidad concreta en la que realizar su ejercicio profesional. Esto slo puede
lograrse mediante una constante reflexin sobre los temas de esta asignatura y de los
elementos que aportan la observacin, el dilogo y la convivencia con los alumnos para
comprender y explicar los procesos de socializacin y afectividad que los caracterizan.
Para ello, tambin es importante la integracin de los contenidos de las otras
asignaturas de esta misma lnea de formacin estudiadas en semestres anteriores:
Desarrollo Infantil y de los Adolescentes. Aspectos generales; Desarrollo Fsico y
Psicomotor, Desarrollo Cognitivo y del Lenguaje. Asi como con las otras asignaturas
correspondientes al cuarto semestre. Se relaciona con Atencin Educativa de Alumnos
con Problemas en el Aprendizaje, ya que en esta asignatura los estudiantes adquieran
los conocimientos y las competencias necesarias para ofrecer una respuesta adecuada
a las necesidades educativas especiales que presenten los nios y adolescentes con
problemas en el aprendizaje. Se vincula con Seminario de Temas Selectos de Historia
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
de la Pedagoga y la Educacin 1, debido a que en l, los futuros maestros de educacin
especial estudian los momentos ms relevantes del desarrollo histrico que ha tenido la
atencin educativa a nios y adolescentes, que presentan necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad; en particular, se destaca la importancia de que
comprendan las propuestas e ideas que distintos educadores han planteado acerca del
proceso que ha seguido la educacin especial a travs del tiempo.
La vinculacin con Observacin y Prctica Docente 11 es fundamental pues el propsito

de este espacio curricular es que los alumnos avancen en las habilidades para
comunicarse con los alumnos, organizar y planear el trabajo docente, disear
estrategias de enseanza en espaol y matemticas, emplear materiales educativos,
crear ambientes favorables para el aprendizaje, relacionarse con los maestros y con los
padres de familia. Adems, se profundizan en el estudio de la diversidad que
caracteriza al grupo y la repercusin de sta en la determinacin de las estrategias de
enseanza para el logro de los propsitos educativos.
Durante el primer semestre, en la asignatura Desarrollo Infantil y de los Adolescentes.

Aspectos generales, los estudiantes normalistas tuvieron una primera oportunidad para
reflexionar acerca de la relevancia del conocimiento sobre el desarrollo social y afectivo
de los educandos para la prctica docente. En este curso ahondarn en el estudio de la
socializacin y la afectividad, sus procesos, los agentes involucrados y los contextos en
que ocurren. Estos contenidos permitirn que los estudiantes incrementen su
sensibilidad para identificar y comprender los comportamientos sociales y las
reacciones afectivas ms comunes, como aspectos paralelos y conectados procesos
en otros campos de desarrollo.
Se contina el estudio de los nios y los adolescentes como sujetos activos que
cuentan con cierta informacin gentica, pero tambin participan y ,~onstruyen
experiencias e iniciativas propias, aspectos que tambin definen sus formas de expresar
los afectos y las emociones, a partir de sus vinculos afectivos con los distintos contextos
como son la familia, la escuela, la localidad, etctera.
Propsitos generales
Con el estudio de los temas y la realizacin de las actividades propuestas nn el curso,

se espera que los estudiantes normalistas:
Comprendan la manera como los procesos de socializacin 1 ;;:fnciivdad de los

nios y los adolescentes estn enmarcados y fuertemente influenCiados por las

particularidades del contexto familiar, cultural y social, a la vez que inciden y se
interrelacionan con otros campos del desarrollo.
Construyan una nocin integrada de las pautas generales del desarrollo social y
afectivo y de sus variantes contextua les que tienen lugar durante la infancia y la
adolescencia y de su posible efecto en los procesos de aprendizaje .
' Reconozcan las oportunidades que presenta el ambiente escolar para promover el
desarrollo de habilidades interpersonales y sociales mediante el trabajo
pedaggico que realizan los maestros.
Analicen en particular los contextos familiar y escolar como espacios de desarrollo
social y afectivo en los que operan mecanismos, normas, valores y actitudes que
ellos mismos pueden influenciar para generar mejores ambientes de aprendizaje,
convivencia y resolucin de conflictos.
Continen desarrollando la habilidad de observar nios y adolescentes. a partir del
anlisis sistemtico de sus conductas, sus reacciones y expresiones ante distintas
situaciones, para comprender cules son las capacidades sociales y afectivas que
los nios y los adolescentes ponen en juego y las formas de atencin educativa
que se favorecen a travs de este campo del desarrollo.
Orientaciones didcticas generales
Con el fin de enriquecer y diversificar las formas de enseanza y de aprendizaje, en

este apartado se proponen sugerencias para la aplicacin del programa. Se recomienda
que, al iniciar el curso, los estudiantes. con la orientacin del docente, analicen en
conjunto todo el programa. La revisin detallada de cada uno de sus apa~dos les
proporcionar una idea ms clara de los propsitos que persigue la asignatura y de los
aprendizajes que se espera obtengan; as como de las formas de trabajo que pueden
aplicarse.
Para lograr los fines del curso es conveniente que el docente de esta asignatura
planifique cada una de las sesiones de trabajo, considerando los siguientes aspectos:
Los propsitos del curso y los temas que se revisan.
Las posibles dificultades y ventajas que enfrentarn los estudiantes normalistas
para avanzar en el aprendizaje de los temas.
Los materiales de estudio y las actividades que se proponen, con el fin de
precisar los aspectos fundamentales que se analizan y debaten. as como para
disear o adecuar las actividades de acuerdo con las caractersticas de los
estudiantes y las condiciones de trabajo.
Las actividades sugeridas en los bloques del curso estn organizadas de modo que
aborden los diferentes temas de estudio. Sin embargo. se trata de propuestas que, lejos

de constituir secuencias acabadas o rgidas, pretenden servir como base oara que el
maestro y los estudiantes seleccionen o agreguen las que consideren convenientes,
siempre y cuando responC;an a los propsitos, el enfoque del curso y los temas de
estudio. A continuacin, se exponen algunos criterios que son bsicos para el logro de
los propsitos del curso:
a) Lectura de textos y elaboracin de escritos. Son requisitos indispensables para

el desarrollo de este curso, y de cualquier actividad acadmica, pues constituyen
actividades que aportan elementos para organizar ideas y sistematizar el aprendizaje,
participar y plantear preguntas o dudas. Asimismo, es conveniente sealar que la
participacin en equipo o en grupo tiene como base un trabajo previo de lectura
individual y de estudio autnomo. La lectura de la bibliografa bsica sugerida en los
bloques del curso les permitir adquirir informacin actualizada o relevante que, al ser
analizada a travs de diferentes estrategias de estudio, les brindar mayores elementos
para explicarse cmo los nios y los adolescentes socializan y expresan sus
emociones. Por otra parte, se recomienda que tanto el docente como los studiantes
revisen la bibliografa complementaria para contar con mayor informacin o profundizar
sobre los temas de estudio. La redaccin de notas, apuntes y opiniones personales, as
como la elaboracin de esquemas y de resmenes o sntesis de textos, favorece la
adquisicin de conocimientos especificos, los cuales sirven de base para el ,trabajo en
las sesiones de clase. Despus de una lectura individual, de una clase o sesin de
discusin, se pueden redactar ideas en forma de ensayo, cuadros, esquemas o fichas
de trabajo; esta actividad intelectual constante contribuye al logro perso~al de los
rasgos del perfil de egreso y prepara a los estudiantes para los retos que:lmplica el
trabajo con los alumnos de educacin bsica.
El contenido de las lecturas debe integrarse al anlisis, ia argumentacin,

discusin y reflexin en torno a las actividades prcticas y, en consecuenc,a, habr que
evitar que se realicen sin un propsito definido o desvinculadas de los temas de estudio
que se proponen en el programa. Si el maestro advierte que algunos estudiantes tienen
dificultades en el anlisis de los textos sugeridos, puede promover la formacin de
crculos de estudio que funcionen temporal o permanentemente, solicitando la
colaboracin de los estudiantes que tienen mejor desempeo.
b) La exposicin de conclusiones y la confrontacin de argumentos. La exposicin

de puntos de vista distintos u opiniones contrarias sobre un mismo tema entre miembros
de un grupo es una prctica exigente que implica contar con drgl,q\{~ntaciones
fundamentadas y saberlas utilizar o interpretar creativamente, as con'" B~. lf dispuesto
a escuchar otras. Exige tambin un ambiente de respeto y tolerancia, que Involucre a
todos los integrantes del grupo, incluido el profesor, y no de;:!nl(letencia o

individualismos que desgastan a un grupo y merman las posibilidades de aprender
juntos. Corresponde al maestro propiciar el ambiente que incite a debatir, confrontar y
negociar ideas y p.:>siciones; es importante, adems, que durante estas actividades
oriente y precise las participaciones de los estudiantes normalistas en la discusin de
los temas del curso con el fin de lograr una mayor comprensin de los mismos.
e) Consulta en biblioteca. Para el estudio de los temas, es conveniente que los

estudiantes aprovechen los diversos recursos con que cuenta la biblioteca de su
escuela: bibliogrficos, audiovisuales y red Edusat. En estos acervos se encuentran
materiales relacionados con los temas del curso, los cuales se sealan en las
,bibliografas bsica y complementaria de cada bloque. La revisin completa de estos
materiales acerca a los estudiantes al contexto en que los autores analizados plantean
sus ideas. La consulta de otros textos, la audicin de una cinta o la observacin de un
video relacionado con los temas estudiados, ayuda tambin a obtener otras visiones
sobre un mismo tema y brinda mayores elementos para orientar el trabajo con los nios
y los adolescentes de educacin bsica.
d) Manejo y uso de informacin localizada en sitios de infernef. El uso de la

internet se ha convertido en un recurso cada vez ms importante para, obtener
informacin pertinente y actualizada, lo cual resulta muy conveniente para este curso en
aquellos temas de inters particular para los estudiantes o que se requiere abOrdar con
mayor profundidad. Se sugiere emplear pginas electrnicas como la Red Normalista:
http://normalista.lce.edu.mx as como otras de instituciones de reconocido prestigio
acadmico las cuales ofrecen informacin sobre los autores de los textos' que se
difunden. Es importante que se oriente a los futuros maestros respecto del
aprovechamiento y uso pertinente de la Internet como un recurso para el estudio y
posteriormente como herramienta para la enseanza. Lo ideal es que los estudiantes
desarrollen sus propios criterios para juzgar la calidad de la informacin hallada y eviten
su uso indiscriminado si sta no cuenta con los crditos apropiados.
e) Organizacin del trabajo durante las sesiones. El trabajo colectivo compromete

a la totalidad del grupo en acciones comunes para el logro de propsitos definidos. Este
programa, al igual que los de las dems asignaturas, contiene temas que deben tratarse
a travs de la realizacin de tareas en conjunto. lo cual exige una participacin
comprometida, activa, continua y responsable del profesor y de los estudiantes; de
manera particular, requiere de la atencin e intervencin del profesor para orientar a los
normalistas en su desempeo acadmico. Es importante recordar que estas tareas slo
tendrn sentido si cada integrante del grupo o equipo cumple con su responsabilidad
individual, ya sea al momento de analizar un texto, elaborar escritos. plantear preguntas
para la discusin o aportar reflexiones sobre un tema, entre otras actividades.

f) Los conocimientos previos de los estudiantes. En el trabajo con esta asignatura
es necesario que el profesor tome como punto de partida los conocimientos obtenidos
por los estudiantes en los cursos de los semestres anteriores. Este criterio ayuda a que
el aprendizaje de los estudiantes normalistas tenga mayor sentido y a que desarrollen
su sensibilidad para que, a su vez, consideren los conocimientos previos de los nios y
los adolescentes en la promocin de nuevos aprendizajes. Para indagar tales
conocimientos no es suficiente formular preguntas al grupo al iniciar un tema, es preciso
que durante las actividades se utilicen diversas estrategias, como la escritura individual
de textos breves y la organizacin de debates, entre otras. El docente ha de ayudar a
los estudiantes a hacer =explcitos sus conocimientos iniciales y a reconocer si al trmino
del estudio de un tema estos se han modificado o enriquecido.
g) Actividades prcticas para los estudiantes. El programa incluye actividades

prcticas para que los estudiantes normalistas vivan la experiencia de poner en juego
sus propias competencias cognitivas y comunicativas al observar, manipular: formular
preguntas, indagar, elaborar inferencias, resolver problemas, etctera; y as vivan, de
forma semejante, lo que experimentan los alumnos al desarrollar las actividades
didcticas que se promueven en las escuelas de educacin bsica. Es conveniente
destacar que estas actividades no estn diseliadas para ser aplicadas o adaptadas a
alumnos de educacin especial. Se trata, adems, de sugerencias flexibles, pues el
maestro y los estudiantes normalistas pueden seleccionar o agregar otras que
consideren convenientes, de acuerdo con los propsitos y el enfoque del curso.
Tambin se sugiere realizar prcticas complementarias extraclase con el fin de

que los estudiantes fortalezcan sus competencias para indagar sobre los contextos en
donde se desenvuelven los alumnos, valoren y respeten las diferentes costumbres,
tradiciones y normas que caracterizan la vida en sociedad.
h) Registro y sistematizacin de informacin obtenida en dilogos y observaciones

a los alumnos. Al estudiar varios temas del curso se sugiere que los futuros maestros
recopilen informacin con el fin de indagar sobre los procesos de socializacin y
afectividad de los nios y los adolescentes. Para que estas indagaciones tengan sentido
formativo se requiere que se establezcan de antemano el propsito, los aspectos que
interesa observar y las preguntas que se formularn en los dilogos o las entrevistas.
Tanto las observaciones como las entrevistas que se solicitan exigen que los
estudiantes muestren actitudes de sensibilidad y de respeto hacia quienes se dirigen,
as como profesionalismo y confiabilidad en el manejo de la informacin recabada; en
particular, en las entrevistas es conveniente utilizar un lenguaje preciso y comprensible
para los nios y los adolescentes con quienes se realizar la actividad. Durante la

aplicacin de los instrumentos, los estudiantes tendrn presente que su propsito no es
tipificar las conductas de los nios y de los adolescentes, sino lograr una aproximacin
al conocimiento de sus procesos del desarrollo social y afectivo, sealados en el
programa.
Obtener datos para profundizar en el estudio de un tema, y aplicar estos

conocimientos para explicar una situacin especfica, pone a los estudiantes
normalistas frente a un tipo de actividad que conlleva el ejercicio de habilidades
intelectuales para precisar aspectos a observar, identificar la informacin relevante,
registrar, analizar y reflexionar sobre la informacin recabada y los prepara para saber
investigar a partir d~rentes tericos que le dan sentido a la bsqueda. Este ejercicio
indagatorio les muestra el camino que habrn de seguir como maestros de educacin
especial para conocer en su futuro desempeo a sus alumnos: dialogar con ellos y sus
familias, recopilar informacin y comprender sus actitudes, ms all de la sola
experiencia u observacin emprica.
En la sistematizacin de los datos, y durante su anlisis, los estudiantes se

apoyarn en los textos revisados y en las discusiones que se realicen en el grupo, con
el propsito de que las ideas de los autores les sirvan como un referente para
comprender la realidad que viven los nios y los adolescentes. De este modo, se darn
cuenta del sentido o utilidad de los planteamientos de los autores que han revisado y se
motivarn para seguir estudiando y buscando otras explicaciones a los temas de
estudio. Reconocern adems que las conclusiones obtenidas en sus anlisis se
refieren a un medio o contexto particular y evitarn hacer generalizaciones pn}cipitadas,
lo que los preparar para la formulacin de juicios con fundamento y la aplicacin
razonada de conceptos e ideas.
las observaciones y entrevistas que exige el estudio de los temas se desarrollan

en los tiempos establecidos para las jornadas de observacin y prctica, las cuales se
organizan desde el curso Observacin y Prctica Docente 11, donde tambin se disean
guas de ob~ervacin. Sin embargo, durante el desarrollo del curso ser necesario que
algunas actividades se lleven a cabo en momentos que no coincidan con las jornadas
programadas; en estos casos, los estudiantes las realizarn fuera del horario de clases,
para no reducir el tiempo de trabajo en grupo que esta asignatura tiene establecido. El
maestro y los estudiantes normalistas, despus de revisar el programa y de identificar
las actividades y los aspectos sobre los que es necesario obtener informacin, estarn
en condiciones para poder precisar cules actividades se pueden realizar previamente y
ser analizadas posteriormente en el aula, de esta forma establecern oportunamente los
tiempos que dedicarn a cada tarea.

i) La comunicacin y la coordinacin entre los profesores de las diferentes
asignaturas del semestre. El trabajo colegiado entre los profesores de la escuela normal
contribuir al desarrollo de las competencias profesionales de los estudiar.tes, pues con
l se articulan los conocimientos y las experiencias que han obtenido en las distintas
asignaturas. Aunado a esto, el trabajo en academia constituye un espacio fundamental
para valorar los aprendizajes de los estudiantes normalistas, conocer las relaciones que
hay entre las asignaturas, y poner en comn la planificacin de las actividades de
observacin y prctica requeridas para el estudio de los temas en las diferentes
asignaturas, asi como para acordar conjuntamente algunas estrategias que fortalezcan
el desarrollo de las competencias establecidas en el perfil de egreso para la formacin
de los estudiantes.
Sugerencias para la evaluacin
La evaluacin, entendida como un proceso continuo, sistemtico y permanente, permite

identificar los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes', y aporta
informacin que el maestro puede aprovechar para tomar decisiones que mejoren su
estilo de enseanza y el proceso formativo de los alumnos normalistas.
El profesor de la asignatura, tomando en cuenta la opinin de los alumnos, establecer

los procedimientos y criterios ms idneos para valorar continuamente los aprendizajes
obtenidos. Para ello tendr como referentes, entre otros elementos, el perfil de egreso,
los propsitos del curso, los temas de estudio y el desempeo de los estudiantes en las
actividades desarrolladas. Es conveniente que, al iniciar el curso, los estudiantes
conozcan el procedimiento que se seguir para su evaluacin y los compromisos que
adquieren, tanto en el trabajo individual como en la participacin en equipo y en grupo;
as podrn ir valorando su avance en el proceso formativo.
El profesor llevar un control sistemtico de los productos elaborados por los

estudiantes (ensayos, resmenes, notas, esquemas, registros de observaciones y
entrevistas, entre otros), con el fin de contar con suficiente informacin para valorar sus
aprendizajes y evitar la tendencia que reduce la evaluacin a la calificacin de trabajos
al trmino del semestre.
La evaluacin se puede apoyar en registros de observacin directa, bitcoras, escritos

breves y desarrollo de proyectos, con los que se constituya una carpeta o portafolio.
Conviene recordar que la finalidad de su elaboracin es documentRr ~rocesos de
aprendizaje de los estudiantes normalistas y, en este sentido, ilvorece la
autoevaluacin. A continuacin se presentan algunos aspectos que pueden orientar el

proceso de evaluacin durante el curso, caracterizados por los principios de
continuidad, sistematicidad y flexibilidad:
Evaluacin mediante trabajos escritos. Para el desarrollo de este curso se propone,

entre otras actividades, que los alumnos normalistas redacten escritos individuales y en
equipo; es conveniente que despus los analicen de manera colectiva, de modo que
cuenten con elementos para mejorarlos. Algunos requieren del estudio de textos y la
confrontacin con situaciones reales.
En congruencia con los propsitos del programa y las actividades sugeridas, la

evaluacin debe aportar evWeRcias de los esfuerzos y progresos que los estudiantes
realicen; entre otros aspectos, es recomendable considerar lo siguiente: a) los escritos
deben dar cuenta de una lectura reflexiva de los textos que se proponen; b) las
modificaciones y correcciones que los estudiantes puedan hacer a sus escritos. a partir
de las sugerencias brindadas para mejorarlos, y no nicamente valorar el producto final;
c) el contenido y la presentacin formal del trabajo; d) el empleo de la tora para
explicar los procesos de desarrollo de los nios y los adolescentes, y e) las reflexiones,
las propuestas y los cuestionamientos que elaboren.
Evaluacin a partir de actividades de obsetvacin y prctica. Es importante que el

diseo de guiones de observacin y/o entrevistas, elaborados para las jornadas de
observacin y prctica, sean considerados en la evaluacin de los estudiantes
normalistas. La sistematizacin y el anlisis de experiencias, la informacin recabada a
travs de reseas, descripciones y grabaciones, son evidencias que deben ser
analizadas y evaluadas para fortalecer en los estudiantes el desarrollo de habilidades
para observar, registrar, describir, comparar, analizar y explicar, y para que reflexionen
sobre el conocimiento y las competencias que tienen de los nios y los adolescentes.
Evaluacin del trabajo en equipo. El trabajo en equipo es una de las actividades que
requiere especial atencin por parte del profesor de la asignatura, a fin de evitar la
prctica frecuente que se circunscribe a evaluar en forma global y superficial. Para ello
se recomienda considerar aspectos individuales que se presentan en el trabajo en
equipo, como la participacin, la responsabilidad, la colaboracin y el nivel de
integracin, la calidad de las participaciones y el respeto a la diversidad de opiniones.
Evaluacin de la participacin de los estudiantes en el grupo. Las participaciones de los

alumnos normalistas en el grupo son importantes para el desarrollo de sus
competencias docentes y, por tanto, pueden considerarse como aspectos a evaluar.
Para ello, es necesario valorar la calidad de los argumentos o las preguntas, es decir, si
los normalistas manifiestan comprensin de los textos o slo repiten los contenidos;

asimismo, el respeto a la diversidad de opiniones, el cual debe distinguirse de la
aceptacin de participaciones protagnicas que traten de imponer interpretaciones
unilaterales y carentes de argumentos.
Evaluacin por medio de pruebas escritas. En general, la evaluacin no requiere de

acciones ni de productos distintos a los que se generan en los procesos de enseanza y
de aprendizaje. Cuando se considere la posibilidad de evaluar con un examen los
conocimientos adquiridos por los estudiantes, es necesario que los instrumentos
elegidos les planteen retos para que apliquen su capacidad de anlisis, juicio crtico,
comprensin, sntesis y argumentacin, as como:
B La comprensin de las pautas generales de desarrollo social y afectivo de los

nios y los adolescentes y las variantes asociadas a la interaccin en los
diversos contextos.
B La habilidad para vincular los aportes tericos con el anlisis de las actitudes
respuestas e interpretaciones que los nios y los adolescentes elaboran a partir
de sus experiencias en el entorno familiar, escolar, y social.
B El conocimiento de las estrategias idneas para el desarrollar las capacidades
sociales y afectivas de los alumnos de educacin bsica regular y los servicios
de educacin especial.
Organizacin por bloques
,
El curso incluye tres bloques temticos, cuyos contenidos se describen a continuacin.
Adems de los contenidos, para cada bloque se indica la bibliografa recomendada y se
proponen actividades didcticas que pueden ser tiles para el aprend? dje eficaz y
sistemtico de los temas que se incluyen.
El bloque 1, "Desarrollo social y afectivo. Aspectos bsicos", inicia con' ::nlisis y

reflexin sobre los aspectos que vinculan estos dos campos del desarrollq con el
desarrollo integral de nios y adolescentes. Posteriormente, son motivo de estudio
algunos procesos centrales del desarrollo social y afectivo. En relacin con ,:1 mfancia,
se aborda la formacin del apego y otros vnculos familiares, as como la ir! ,(i 'mcia de
los procesos de regulacin en la vida futura y el desarrollo escolar de lu:. ;/110s. Son
varios los tericos que plantean al autoconcepto y a la autoestima, como pihrm~ bsicos
en la regulacin y equilibrio emocional durante la adolescencia, asimisr'; ':J reconoce
que los diferentes contextos sociales y culturales van a ejercer una fU;l1'" "'\<lencia en
las perspectivas y expectativas de gnero que se construyen desde: 1:;dlias para
este periodo de edad. Con la revisin terica de los temas, as como a partir del anlisis
de ejemplos de la vida adolescente en diversos contextos, se pretende que los
10

estudiantes identifiquen y analicen los factores que inciden en el desarrollo de la
autoestima, as como algunos rasgos importantes para reflexionar sobre su propio
desarrollo afectivo entre la niez y la adolescencia.
En el Bloque 11, "El desarrollo de habilidades sociales y el razonamiento moral

durante la infancia y la adolescencia", se revisan los patrones comunes que siguen los
nios en su interaccin con los otros, partiendo del ambiente familiar y pasando por
otras interacciones fundamentales como son la escuela y el entorno sociocultural. Se
pretende tambin, que los estudiantes exploren cmo las expresiones afectivas y
emocionales, se construyen e interpretan a partir de aspectos de carcter individual y
social. Otro tema fundamental, que reconoce el papel activo de los nios y los
adolescentes, es el razonamiento moral, los estudiantes comprendern que para
conocer este tipo de razonamiento son de utilidad los patrones o pautas sealadas para
cada periodo de edad, pero a la vez reconocern que el despliegue de estas
capacidades se presenta de manera diferenciada a partir de la carga gentica, as como
de las experiencias sociales y culturales que desarrollan nios y adolescentes. El tema
de los procesos de regulacin se ampla, al considerar la adquisicin de normas y
valores, como prcticas que se viven cotidianamente en los diversos entornos, y en las
cuales es posible intervenir para mejorar la calidad de las relaciones a partir de diversas
estrategias educativas. Particularmente, se fomenta el uso de los dilemas morales, como
un recurso didctico que los futuros docentes pueden aplicar en los diversos contextos
escolares.
El tercer bloque, "La familia y la escuela como contextos de desarrollo social y
afectivo, pretende retomar los temas estudiados en los dos bloques anteriors, para su
anlisis y reflexin, desde los entornos familiar y escolar. Particularmente, se destacan
el papel del docente y la escuela como entornos que deben favorecer el desarrollo
social y afectivo de los alumnos de educacin bsica. Se analizan aspectos afectivos
que impactan la vida escolar de los alumnos, como son la calidad de las relaciones, los
vnculos de amistad, el grupo de pertenencia y los sentimientos que se generan en la
transicin de un grupo o nivel a otro. Tambin se incluyen temas de anlisis e
intervencin que pretenden servir como herramientas para que desde el entorno escolar
se puedan promover ambientes que favorezcan el desarrollo y el aprendizaje de los
alumnos, la formacin en valores y el uso de estrategias para abordar las problemticas
que posiblemente enfrenten como futuros docentes al interactuar con los diversos
contextos sociales, escolares y familiares. de donde provienen los nios y los
adolescentes.
11

Bloque l. El desarrollo social y afectivo. Aspectos bsicos
Temas
1. La socializacin y la afectividad como parte del desarrollo integral de los nios y
los adolescentes.
2. Pautas generales del desarrollo social y afectivo en la infancia.
a) Formacin del apego y vnculos familiares. Necesidades de seguridad y
afecto.
b) Expresin y regulacin de las emociones.
3. Pautas generales del desarrollo social y afectivo en la adolescencia.
a) Autoconcepto yautoestima.
b) Identidad personal y de gnero. El sentido de pertenencia al grupo.
4. Variaciones del desarrollo social y afectivo durante la infancia y la adolescencia en

diversos contextos socio-culturales.
Bibliografa bsica 1
vRichard, Ely y Jean Berko Gleason (1997), "La socializacin a travs de diversos
contextos" ["Socialization across contexts"], en Paul Fletcher y Brian
MacWhineey (eds.), The Handbook of Child Language, Londres, Blackwell
Publishers, pp. 1-27. [Tambin puede consultarse en SEP, Desarrollo Infantillt.
Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin
Flsica. 2" semestre, Mxico. pp. 89-110]
(Garrido Garca, Jos Agustn (1998), "Desarrollo Socia!", en Jos Luis Gallego Ortega
(coord.), Educacin Infantil, 2 8 ed., Mlaga, Aljibe (Biblioteca de educacin), pp.
233-250.
Delval, Juan (1998), "El comienzo de las relaciones sociales: la madre", en El desarrollo
humano, 88 ed., Mxico, Siglo XXI (Psicologa), pp. 179-209.
Shonkoff, Jack P. y Deborah A. Phillips (2004) "El desarrollo de la regulacin personal",
en Avances recientes en el conocimiento de los nios en edad preescolar.
Desarrollo emocional y autocontrol. Desarrollo cerebral, Mxico, SEP (Cuadernos
sobre desarrollo y aprendizaje infantil), pp. 9-40
Santrock, John W. (2004), "Gnero", en Psicologia del Desarrollo en la Adolesc1!ncia, 98

ed., Ana Carmen Prez (trad.), Madrid, Me Graw-Hill, pp. 267-279.
Meece, Judith (2000), "Conozca el yo", en Desarrollo del nio y del adciescente.
Compendio para educadores, Mxico, McGraw-Hill/SEP (Bibliotera Jara la
1 La bibliografa se encuentra ordenada en todos los bloques conforme su uso en las distintas actividades
sugeridas.
12

actualizacin del maestro), pp. 268285. [Primera edicin en ingls: Child and
Ado/escent Development for Educators, 1997.]
Pacheco Ladrn de Guevara, Lourdes C. (1997), "La doble cotidianidad de los huicholes
jvenes. Aportaciones sobre la identidad juvenil desde la etnografa" en Jvenes.
Revista de estudios sobre juventud, ao 1, nm. 4, abril-junio, Mxico, Causa
Jven, pp. 100-112.
Quiones, Sam (2003), "Solteros de pueblo en la Alameda", Jos Abdn Flores (trad.),
en Da Siete Semanal, ao 111, nm. 137, Mxico, El Universal, pp. 36-43.
Bi15Uografia complementaria
Ortz, Mara Jos (1999), "El desarrollo emocional", en Flix Lpez, Itziar Etxebarria,
Mara Jess Fuentes y Mara Jos Ortiz (comps.), Desarrollo Afectivo y Social,
Madrid, Pirmide (Psicologa), pp. 97115.
Winicott, D.W. (1996), "La relacin inicial de una madre con su beb", en Familia y el
desarrollo del individuo, Espaa, Gedisa. pp. 29-35. [Desarrollo Infantil l.
Licenciatura en Educacin Preescolar]
Actividades sugeridas
Tema 1. La socializacin y la afectividad como parte del desarrollo integral de los nios
y los adolescentes. 1
,
"
1. Individualmente u organizados en equipos, leer con detenimiento los siguientes

ejemplos:
Ejemplo 1*
Un nio de cinco aos le dice a su madre lo siguiente cuando vuelve de la escuela:
"Mi compaero de clases est siempre buscando pelea. Me pega ya veces me patea. Le
digo que no lo haga; entonces no lo hace durante un rato y despuS empieza otra vez. Le
tengo mucho miedo".
Ejemplo 2*"
"Elena no le pega a sus hijos para disciplinarlos. Me dice que para ella es mejor sentarse
y platicar con ellos. Dice que an con su hija de cuatro aos, ella est segura de que la
nia entiende y no es necesario castigarla fsicamente. Por eso, cuando una educadora
Idel preescolar le peg a la nia hace un ao, Elena sac a su hija de la escuela. Me dijo
be no~iere~qt,Je est co,! unaJ:~~rsona gue pega cuando se en~con nios cl}lquitos".
13

Ejemplo 3***
"Es posible que el nio reciba una cantidad de golpes y nalgadas y an as sienta
plenamente el afecto y el cario de los padres, ms que los resultados dainos. Es
posible que los padres hagan lo correcto tcnicamente con tan poco afecto aparonte que
incluso sus palabras amables y pacientes dejen al nio fro y tambin confuso y
resentidon
*Fuente: Munist, Mabel et al. (1998), "El concepto de resiliencia en Manual de
ft
,
identificacin y promocin de la resi/iencia en nios y adolescentes, Washington,
OMsloPs, pp. 25, [consultado en h!tQJ.!www.me~abase.neUdocs/bE;lft-!!.cr
unicef/02859.html]
**Fuente: UHech, Melanie y Alejandro Victoria (s/f), en Escuelas multigrado en el campo,

Guanajuato, Gobiemo del Estado de Guanajuato/SEG, p. 39.
***Fuente: Symonds (1939), citado en Darling, N. y Steinberg, L. (1993) Parenting style as
context: an integrative model. Psychological Bulletin. Vol. 113, Nm. 3, PP::<t87-4_9_8_._----'
Elaborar individualmente un escrito de entre una y dos cuartillas en el que resuman sus
propias ideas sobre las siguientes preguntas:
Por qu es importante que los nios aprendan a relacionarse con otras

personas a parte de su familia?
Cules son los problemas sociales o afectivos que enfrentan los nios , de los
ejemplos anteriores? Menciona otros ejemplos que conozcas. Por qu estos
problemas pueden afectar el desarrollo escolar y aprendizaje de los alumnos?
De qu manera influye la familia y la escuela en el desarrollo ':;ocial y afectivo
de los alumnos?, quines deben resolver los problemas socu k .., y afectivos
que enfrentan los nios y los adolescentes?
Presentar al grupo dos de los textos elaborados para su anlisis y reflo:' " ' I
2. Leer "La socializacin a travs de diversos contextos, de Richard V Berko y

"Desarrollo social" de Garrido Garca. Discutir en equipos los siguiente;:, I'.f"{ ~ctos:
J
El papel del lenguaje en los procesos de socializacin.

Lo que podemos entender por "contexto" y cules son los subc('::n.olldntes
que lo integran.
Cmo se desarrollan los procesos de socializacin en la ca",'j
Las ventajas que ofrece el entorno escolar para la sociallz;( "
El papel que juegan los padres, los hermanos. los profesor' .,' '. 'gos, en
este proceso.
14

Volver al escrito que produjeron individualmente en la actividad 1, reescribirlo y
complementarlo con elementos aportados por las lecturas y que no hayan considerado
inicialmente.
Tema 2. Pautas generales del desarrollo social y afectivo en la infancia.

a) Formacin del apego y vnculos familiares. Necesidades de seguridad y
afecto.
b) Expresin y regulacin de las emociones.
3. Leer el texto "El comienzo de las relaciones sociales: La madre", de Delval: y

comentar en plenaria la~ientes preguntas:
En qu sentido se puede afirmar que el desarrollo emocional y el afectivo de un
individuo se pueden considerar como necesidades bsicas?
Por qu la relacin con la madre, es considerada la primera relacin social?
Cmo se establecen y evolucionan los vnculos de apego?
Cmo se pueden definir las interacciones del nio con la figura materna? Dar
un ejemplo de cada tipo de interaccin.
4. Basndose en la lectura de la actividad anterior, organizados en pares, observar por
separado la interaccin de dos o tres madres con su beb y tratar de identificar
algunos ejemplos del tipo de interacciones (indiferenciadas, diferenciadas y con
I
iniciativa) mencionados por Delval, as como sus funciones correspondientes.
Elaborar un breve reporte de las observaciones.
5. En equipos, leer el siguiente recuadro que aborda algunos resultados de estudios
sobre el apego.
La influencia de la madre y del padre en el desarrollo del nio

(fragmento)
"Puesto que las figuras de apego son por definicin fuentes de proteccin y bienestar, las
preferencias por las madres cuando los nios estn cmodos, alarmados o asustados, resultan
especialmente pertinentes en la definicin de la madre como figura primaria de apego para la
mayora de los nios. Sin embargo esto no significa que las madres sean las preferidas en todas
las circunstancias y para todo tipo de interaccin. Antes bien madres y padres participan de
distintos tipos de interaccin con sus hijos y por ello representan para estos diferentes tipos de
experiencias. Las madres, en su cualidad de cuidadoras primarias, tienden ms a ocuparse de
las rutinas de cuidado de lo que lo hacen los padres. Por su parte los padres tienden a jugar con
sus hijos relativamente ms que sus madres y el propio juego tiende a ser ms impredecible y
sicamente estimulante de lo que es el juego de las madres (Lamb, 1976b, 1977c; Belsky, 1979).
Los nios responden ms positivamente a las ofertas de juego procedentes de los padres (Lamb,
1977c), y hasta los 30 meses prefieren jugar con los padres cuando se les plantea la eleccin
l
(Clarke-Stewart, 1978). Los chicos continan mostrando estas preferencias hasta los cuatro
aos, mientras que las nias orientan sus preferencias hacia sus madres dentro los dos y cuatro
aos de vil:!a (Lynn y Cross, 1974). Se da un estilo caractersticamente <!ifer~llte en!r~~!~
15

madres cuando se compartan o se inviertan los roles en el cuidado del nio (Field. 1978; Lamb,
Frodi, Hwangy Steinberg, en preparacin).
El significado formativo (si hay alguno) de las diferencias conductuales distintivas entre padres y
madres est por determinarse. En otro lugar he sugerido que pueden permitir a los nios
aprender la ubicuidad de las diferencias sexuales en la conducta humana y pueden tambin
ayudar a establecer una especie de identidad sexual, especialmente en los chicos (Lamb, 1977b;
Lamb, 1976). Sin embargo, esta especulacin se basa en la evidencia de que la identidad sexual
se establece en los dos o tres primeros aos de vida (Money y Erhardt, 1972) y que los chicos
pueden tener dificuHad en establecer roles sexuales masculinos cuando el padre est ausente en
la edad temprana (Biller, en prensa; Lamb, 1981c). Desgraciadamente, estn todava por
realizarse estudios longitudinales en que se utilicen medidas sobre el resultado final para
determinar si las variaciones en los roles matemo y paterno tienen implicaciones a largo plazo."
"Fuente: Lamb, Michael E. (1983), -La influencia de la madre y el padre en el desarrollo del nio",
en Infancia y aprendizaje, Monografia nm. 3, Amelia lvarez (trad.) Madrid, Aprendizaje, pp. 83
87. [Desarrollo Infantil/. Ucenciatura en Educacin Preescolar]
Discutir en equipos la influencia que tienen la madre y el padre en el desarrollo social y

afectivo del nio, centrndose en los siguientes aspectos:
Si la preferencia por una u otra figura de apego puede estar influenciada por el
contexto social y cultural. Explicar por qu.
El papel de distintas figuras de apego.
6. Leer el texto "El desarrollo de la regulacin personal", de Shonkoff y Phillips. A fin de

identificar y resumir las principales aportaciones de este texto, organizarse por pares
y escribir historias hipotticas sobre dos nilios (as) en edad preescolar, uno que
logr un buen nivel de regulacin (adquisicin de ritmos vigilia-sueo y luz
oscuridad, regulacin del llanto, regulacin de emociones, reconocimiento de
emociones propias, regulacin de atencin, etc.) y otro que no logr0 buenos
avances en estos aspectos. En plenaria, compartir con el resto del grupo algunas de
estas historias, y a partir de los argumentos que presenta el texto, comentar en qu
grado estos dos nilios logran el "control ejecutivo", as como los efectos de la
regulacin personal en:
la vida familiar.
la capacidad de atencin y concentracin que requiere el aprendizaje en el aula.
la interaccin con otros nios y con el maestro.
Tema 3. Pautas generales del desarrollo social y afectivo en la adolescencia.

a) Autoconcepto y autoestima.
b) Identidad personal y de gnero. El sentido de pertenencia al grupo.
16

7. Leer el siguiente fragmento y contestar en equipo las preguntas que se presentan al
final del recuadro, y posteriormente comentarlas en plenaria:
Qu hara usted?
EXPERIENCIAS DOCENTES
Una de las nias de su grupo de segundo de secundaria est desesperada por tener
amigos. Vanesa parece solitaria y deprimida. A la hora del receso nadie se sienta junto a
ella ni la acompaa a dirigirse al aula. Es una buena estudiante, pero parece que
simplemente no encaja. En muchas ocasiones ha tratado de unirse a un grupo ofreciendo
su ayuda o haciendo preguntas, pero estas iniciativas nunca funcionan. A veces logra
iniciar una amistad, pero jams dura.~-A--Vanesa le emociona tanto la posibilidad de
entablar una relacin que acaba por alejar a la nueva amiga al abrumarla con intenciones,
inundarla con regalos especiales, mostrarse demasiado efusiva y compartir con ella sus
secretos y preocupaciones ms profundos.
Al final, Vanesa parece ser la explotada, abandonada o herida. ltimamente, la nia se ve

cansada, plida y sus tareas parecen descuidadas e incompletas.
Adaptado de: Woolfolk, Anita (1999), Psicologia Educativa, Mxico, Prentice HalJ, p. 66.
Cmo creen que se sienta Vanesa respecto de s misma?

Cmo ser su autoestima?
A qu seales de peligro les pondran atencin?
Cmo le ayudaran a entablar relaciones genuinas?
Cmo le ayudaran a sentirse integrada en su grupo escolar?
8. Integrar equipos de hombres y de mujeres. Hacer una lista sobre:

El tipo de juguetes que tuvieron en la infancia y a qu jugaban con ellos.
El tipo de actividades recreativas que tenan siendo adolescentes.
Posteriormente, intercambiar entre equipos sus listas y reflexionar sobre el papel de los
juegos y actividades recreativas en el aprendizaje de conductas asociadas a hombres y
mujeres y en consecuencia en la construccin de la identidad de gnero. Leer "Gnero",
de Santrock y comentar la influencia de los compaeros, los padres y los maestros. la
escuela y los medios de comunicacin en la conformacin de los roles de gnero.
9. Sugerir a los estudiantes que exploren las ideas y percepciones que tienen de s
mismos. Para ello. individualmente reflexionar y contestar por escrito las siguientes
preguntas:
Quin soy yo?
Cmo soy yo?
Me gusta ser como soy? Por qu?
Qu opinan mis amigos de m?
17

Soy aceptado (a) por mis compaeros de grupo? Por qu?
En plenaria, algunos estudiantes comentarn voluntariamente sus respuestas. Adecuar
las preguntas anteriores para hacrselas a alumnos de 7, 10, 13 Y 15 aos durante las
jornadas de observacin y prctica docente. Registrar las respuestas y agruparlas por
edades. Discutir lo que las respuestas de los alumnos indican sobre el conocimiento
que tienen de s mismos e identificar similitudes y/o diferencias para cada grupo de
edad, as como la relacin entre los siguientes aspectos:
Caractersticas fsicas. Las que se mencionan respecto al aspecto personal y a los
rasgos fsicos.
Competencias. Las que se mencionan con relacin a actividades fsicas,
acadmicas y recreativas.
Caractersticas interpersonales. Las que se mencionan en relacin con la
personalidad, sentimientos, emociones estados de nimo, etc.
10. Leer el texto de Meece titulado "Autoconcepto y autoestima" y el de Santrock titulado

"Gnero". Tomando como referencia las lecturas, reflexionar en equipos en torno a
las siguientes preguntas:
Cul es la diferencia que existe entre autoconcepto y autoestima?, qu
elementos favorecen la construccin de autoestima y autoconcepto?
Cules son las principales diferencias o similitudes que identifican en el
I
autoconcepto y autoestima de los nios en comparacin con los adolescentes
entrevistados en la actividad anterior?
Qu similitudes encuentran entre los trminos "papeles sexuales" y "roles de
gnero" manejados en las lecturas? :
Cules son las principales diferencias o similitudes que identifican en los roles
de gnero de los nios en comparacin con las nias y nias y de los
adolescentes en comparacin de las adolescentes entrevistados en la actividad
anterior?
11. Leer el siguiente recuadro y elaborar un texto breve en donde comenten:

Por qu es importante fortalecer el autoconcepto y la autoestima durante la
infancia y la adolescencia.
Cmo repercute la autoestima y el autoconcepto, en los sentimientos de
seguridad/inseguridad y la facilidad/dificultad para relacionarse con otros.
Comentar cmo se presentan los aspectos anteriores en los nios y
adolescentes entrevistados.
18

La obesidad en la perspectiva del adolescente*
"No existe ley alguna que afirme que los adolescentes tienen que ser delgados, estar bien
vestidos y ser atractivos para que se conviertan en participantes totalmente aceptados. Sin
embargo, la mayora de los adolescentes se comportan como si stas fuesen normas que es
necesario aplicar rgidamente. Para muchos, el exceso de peso equivale a la maldicin definitiva,
la condicin de proscrito social; y as utilizan la dieta para evitar ese destino imaginario. Si la
dieta no aporta los resultados deseados y no se convierten en Cenicientas o Prncipes
Encantados, viven una adolescencia agobiada por el sufrimiento y los traumas.
Otros adolescentes utilizan el exceso de peso para evitar la interaccin social con los pares, y
achacan muchos o la totalidad de sus problemas a la Gtiesidad que padecen, y nunca aprenden
a afrontar de manera constructiva los desafos de la adolescencia. Tratan de consolarse
comiendo ms que tratando con los amigos o la familia, y de hecho utilizan el exceso de peso
para aislarse del resto.
Es posible que los adolescentes se sientan inseguros acerca del funcionamiento y la apariencia
de su cuerpo, y que se preocupen constantemente por el modo en que otros los perciben. De
esta manera, los adolescentes son especialmente vulnerables a los sentimientos de menos vala,
e incluso a la depresin cuando su cuerpo no se convierte en una rplica de los jvenes y las
muchachas perfectamente formados, a quienes ven desde hace tiempo en las revistas
destinadas a la juventud, as como en la televisin. Se dira que no es suficiente que los
adolescentes se inquieten por el estado de su piel, su propia anatoma sexual y su 'capacidad
para atraer a otros miembros del sexo opuesto; cuando aparece el problema del peso se agrega
otro problema a la lista de inquietudes adolescentes que no ceden fcilmente al escalpelo de la
lgica. El padre que dice: "No te preocupes, todos tuvimos momentos desagradabl.~s cuando
ramos jvenesn , no facilita las cosas a la jovencita de 15 aos a quien nunca invitaron a la fiesta
del colegio, o al joven de 16 aos elegido siempre en ltimo trmino cuando llega el momento de
formar los equipos en el gimnasio.
La inequvoca oposicin de nuestra cultura a las personas excedidas de peso se ve perpetuada
por una serie de mitos que consideran a la obesidad como el signo de cierta falla del carcter, de
la pereza o del descuido, una condicin autoinducida caprichosamente y que puede modificarse
con facilidad gracias a la fuerza de voluntad. Los adolescentes, que de todos modos ya tienen
escasa confianza en ellos mismos, adoptan esta tendencia y a menudo no saben cmo
reaccionar frente a sus padres obesos que no se ajustan a las normas aceptables. Un modo de
afrontar lo que uno no conoce bien es evitar la relacin con eso, y muchos jvenes de peso
mediano proceden as en sus reacciones frente a los adolescentes excedidos de peso. Pueden
mostrarse intencionalmente crueles e insensibles, y rechazar totalmente a los que no se atienen
a las mismas normas fsicas. Quizs intenten mostrarse cordiales, pero acaban adoptando una
actitud de superioridad. Es interesante el hecho de que si se establecen relaciones amistosas,
las dimensiones corporales ya dominan el vnculo.
19

a) La transicin de la regulacin heternoma a la regulacin autnoma.
b) Normas y valores predominantes en los contextos de interaccin familiar y
escolar. Conductas pro-sociales y antisociales.
Bibliografa bsica
Dunn, Judy (1988), "Entendiendo a otros?", en Los comienzos de la comprensin

social, Horacio Pons (trad.), Buenos Aires, Nueva Visin, pp. 11-21.
Delval, Juan (1998), "El conocimiento del mundo sociar, en El Desarrollo Humano, 8a
ed., Mxico, Siglo XX! (Psicologa), pp. 458-466.
Santrock, John W. (2003), "La cognicin social", en Psicologa del Desarrollo en la
Adolescencia, ga ed., Ana Carmen Prez (trad.), Me Graw-HiII, pp. 111-115.
Buxarrais, Maria Rosa et al. (1997), "Aprendizaje y desarrollo sociocognitivo de los

alumnos", en La educacin moral en primaria y en secundaria. Una e~periencia
espaola, Mxico, Cooperacin Espaola/sEP (Biblioteca del normalista), pp. 29
49.
Steinberg, Lawrence (1999), ["La autonoma"] "Autonomy", en Adolescence, 5a .ed., EUA,

McGraw-HiII College, pp. 275-284. [Tambin puede consultarse en SEP,
Desarrollo de los Adolescentes 11. Programa y materiales de apoyo para el
estudio. Licenciatura en Educacin Fsica. 2 semestre, Mxico, pp. 95-108J
Delval, Juan (1998), "El razonamiento prosocial", en El Desarrollo Human9, 8a ed.,

Mxico, Siglo XXI (Psicologa), pp. 452-457. :~
Duart, Josep Maria (1999), "La construccin tica de la escuela: la accin coherente",
en La organizacin tica de la escuela y la transmisin de valores, Barcelona,
Paids (Papeles de Pedagoga), pp. 53-80.
Bibliografa complementaria
Fierro, Alfredo (1995), "Relaciones sociales en la Adolescencia", en Jess Palacios,

Alvaro Marchesi y Csar ColI (comps), Desarrollo Psicolgico y Ec!ucacin.
Psicologa Educativa, Tomo 1, Madrid, Alianza (Psicologa), pp. 339-346
Kagan, Jerome (1987), "Creacin de una moral", en El nio de hoy. Desarrollo Humano
y familia, Eloy Fuente Herrero (trad.), Madrid, Espasa 'Cal':,' (Espasa
Universidad, 10), pp. 124-145 [Primera edicin en ingls, 1984, {Desarrollo
Infantil 1/. Licenciatura en Educacin Ffsica]
22

- -~-~~
Ciertamente, no todos los adolescentes excedidos de peso son objeto de rechazo, Algunos son
individuos que muestran confianza en su propia personalidad, que estn satisfechos d8 su modo
de ser, y se muestran participa.ltes activos y eficaces en todos los aspectos del tpico colegio de
adolescentes y de los medios sociales. A esta categora corresponden los adolescentes varones
que han sido corpulentos desde la niez, y cuyos padres y otros miembros de la familia estn
excedidos de peso. Por desgracia, las muchachas y los que han aumentado de peso hace poco
no tienen la misma suerte.
(... ) En general, los varones soportan la obesidad mejor que las muchachas, porque para la
cultura es ms aceptable que los hombres sean corpulentos. Consideremos un momento el
nmero de varones robustos que tienen un papel destacado: los levantadores de pesas, los
luchadores de la categora mxima, y las figuras deportivas que son maci:t!8S;.pero musculosas:
jugadores de ftbol, profesionales de la cultura fsica, todos muy visibles en las exhibiciones
deportivas que la televisin transmite los fines de semana."
Fuente: Leal. Anbal (1989), Problemas de la alimentacin: la obesidad, la anorexia y los

festines", en Cmo sobrevivir la adolescencia de su adolescente, Mxico, Javier Vergra, pp. 91
92.
Tema 4. Variaciones del desarrollo social y afectivo durante la infancia y la adolescencia

I
en diversos contextos socio-culturales.
12. Organizar al grupo en dos equipos y distribuir a cada equipo una de las s!guientes
lecturas: "La doble cotidianeidad de los huicholes jvenes, de Lourdes Pacheco o
"Los solteros de pueblo en la Alameda". de Sam Quinones. Al concluir la lectura dos
estudiantes, uno de cada equipo narrarn cmo es la vida de los nit'i&s y
adolescentes de quienes se habla en las lecturas.
13. En equipos, realizar un cuadro como el que se incluye abajo. para "omparar la
situacin de los nnos y adolescentes de las lecturas revisadas EH, a actividad
anterior y aquella de los nios y adolescentes que los estudiantes normalistas
conocen en su entorno, o de preferencia identificar estos aspectos con los ninos y
adolescentes que conocen en las escuelas durante las jornad~ls (~Ii prctica.
Aquellos espacios del cuadro para los cuales no haya inforrr>i lisponible.
pueden quedar en blanco.
--- -
Variaciones en diversos contextos

Nios y Nios y Y
!;""-H.
adolescentes adolescentes 'tes de
I
<i:v}oi ';;'i
huicholes migrantes de !1\(,: -r"1 "!lidad
y""... ""t'"
Actividades cotidianas I
~Actividades escolares _
'
20

... ~ .... ,--
Actividades fsicas,
recreativas y/o sociales
Responsabilidades
laborales
Decisiones que toman
por ellos los padres de
familia y decisiones
propias
Factores del entorno
social y cultural que
afectan el desarrollo
i social y afectivo
Otros factores que
llamaron su atencin
Discutir en plenaria las siguientes preguntas:

Cules son las diferencias ms sobresalientes que observan en los procesos
de socializacin y afectividad de los nios y los adolescentes en los distintos
contextos analizados?
Qu diferencias de trato impone el gnero de los nios y de los adlescentes
en los diferentes contextos?
Qu valores encuentran en cada contexto y cmo se transmiten?
Qu elementos promueven o inhiben los procesos de socializacin y
afectividad de los nios y los adolescentes en cada caso? ,
Cules aspectos incluidos en la tabla desconocen? Qu actividades podran
enriquecer su informacin al respecto?
I
14. Para concluir el bloque, se sugiere que cada estudiante elabore d; manera
individual su autobiografa, en donde describa brevemente cmo fue su desarrollo
social y afectivo durante la infancia y la adolescencia, integrando los conceptos y
temas estudiados durante el desarrollo de este bloque.
Bloque 11. El desarrollo de habilidades sociales y el razonamiento moral durante la

infancia y la adolescencia.
Temas
1. Desarrollo de competencias sociales.

a} De las habilidades sociales elementales al conocimiento y comprensin de los
otros.
b) La capacidad para establecer relaciones interpersonales. Empatia y
ft
superacin del "egocentrismo
2. El desarrollo moral de los nios y los adolescentes.
21

Tema 1. Desarrollo de competencias sociales.

a. De las habilidades sociales elementales al conocimiento y comprensin
de los otros.
b. La capacidad para establecer relaciones interpersonales. Empatia y
superacin del "egocentrismo".
2. Organizarse en equipos e indagar en diversas fuentes (libros especializados,

diccionarios, enciclopedias, etctera.) el significado de "competencia" y "habilidad".
En plenaria discutir la infrmacin obtenida, identificar ejemplos y elaborar
conjuntamente una definicin de ambos conceptos para integrarlos a su glosario.
3. Leer los textosEntendiendo a otros?", de Judy Dunn y "El conocimiento del
mundo sociar, de Delval. Comparar las aportaciones de estos autores a la
explicacin de cmo progresan los nios en el desarrollo de habilidades sociales.
4. Organizarse en binas para explorar la capacidad de empata entre nios d distintas
edades para reconocer las emociones y sentimientos de otros. Se sugiere utilizar el
texto del recuadro o uno similar para entrevistar a cuatro nios cuyas edades
flucten entre los 4 y 11 aos, y analizar si existen diferencias entre las respuestas,
as como los factores que desde su punto de vista, explican dichas diferencias.
,
Para la aplicacin y anlisis de las entrevistas, se pueden seguir las siguientes

recomendaciones:
Individualmente, leer al nio (a) la historia de una manera pausada e

imprimiendo una entonacin adecuada para interesarlo en la historia, o pedirle
que la lea, en el caso de los nios mayores.
Hacer pausas durante la lectura, y plantear la pregunta "Cmo crees que se
senta Blanca?"
Planear la actividad previamente, considerando: cmo organizarse para realizar
las entrevistas a los nios dentro de las edades sugeridas; si deben adaptar o
ajustar el texto "La historia de Blanca" al contexto y caracteristicas de los nios o
si deben modificarlo de alguna manera para que sea ms claro para ellos; cmo
registrar las respuestas de los nios; cmo concentrar, presentar y analizar los
resultados de todos los equipos. conforme los propsitos establecidos para esta
actividad.
I La historia de Blanca --,
Blanca es una nia a la que le gustan mucho los animales. El otro dla estuvo viendo I
23

desde su ventana cmo el perrito del vecino jugaba con una pelota, luego el perrito entr a
la casa y se rob un zapato. El vecino sali de la casa con un slo zapato puesto en busca
del perro. A Blanca, todo eso le diverta mucho y fue a contarle a su mam esta historia de
las travesuras del perrito con mucho entusiasmo.
PAUSA: Cmo crees que se senta Blanca? Cmo lo sabes?
Blanca le pregunt un da a su pap si podra tener un perrito con quien jugar. Su pap le
dijo que en la casa no haba suficiente espacio para que el perrito viviera contento y que
adems nadie tenia tiempo de cuidarlo. Blanca se qued callada sin saber qu decir pero
no estaba de acuerdo.
El da de su cumpleaos, su pap le dio una sorpresa a Blanca. Le regal un perrito

negro, orejn y travieso. Blanca dijo que se llamara Patitas. El perrito de Blanca corra por
todos lados y jugueteaba. Se le acercaba y se dejaba acariciar como si hubieran sido
amigos desde siempre.
Un da cuando Blanca regresaba de la escuela, busc a Patitas por todos lados y no lo

encontr. Cuando vio que la puerta del patio estaba abierta, pens que Patitas se haba
,
salido y se haba perdido. Lo buscaron por todos lados y le preguntaron a todos los
vecinos si alguien lo habla visto pero Patitas haba desaparecido. Blanca no dejaba de
pensar en si Patitas tendra hambre o frlo.
Unos das despus, un muchacho toc a la puerta y pregunt si se les haba perdido un
perrito. Sac al perrito de debajo de su chamarra. iEra Patitas! Blanca lo abra.e:o con
mucho cario.
5. Leer "La cognicin social", de Santrock. Discutir los siguientes puntos:

Diferencias entre el egocentrismo infantil y el egocentrismo adolt'!'>ct:de.
La relevancia de la capacidad de comprender los estado::: 'j; : ';0 de otras
personas para establecer relaciones interpersonales.
24

6. Volver a analizar los resultados de la actividad 3 de este bloque y tratar de explicar
con base en los textos de Delval y Santrock u otros que se consulten en la biblioteca
los siguientes puntos:
Si las lecturas aportan elementos para interpretar o explicar los resultados de
la actividad.
- De qu otra forma se pueden clasificar o agrupar las diferentes respuestas de
los nios. Cul sera el propsito o la intencin de esta otra manera de agrupar
la informacin.
- Qu otras secciones o apartados debern incluir para elaborar un reporte final
de la actividad.
Tema 2. El desarrollo moral de los nios y los adolescentes

a) La transicin de la regulacin heternoma a la regulacin autnoma.
b) Normas y valores predominantes en los contextos de interaccin familiar
yescolar. Conductas pro-sociales y antisociales.
7. Analizar con detenimiento la letra de la cancin "Esos locos bajitos", de Serrat. De

ser posible, conseguir la grabacin y escucharla en el saln de clases.
Esos locos bajitos

Joan Manuel Serrat
U
(Del disco "En trnsito EM11981)
A menudo los hijos se nos parecen
asi nos dan la primera satisfaccin
esos que se menean con nuestros gestos
echando mano a cuanto haya su alrededor.
Esos locos bajitos que se incorporan
con los ojos abiertos de par en par
sin respeto al horario ni a las costumbres
y a los que por su bien hay que "domesticar".
"Nio, deja ya de joder con la pelota"
"nio. que eso no se dice"
"que eso no se hace, que eso no se toca".
Cargan con nuestros dioses y nuestro idioma
25

nuestros rencores y nuestro porvenir
por eso nos parece que son de goma
y que les bastan nuestros cuentos para dormir
Nos empeamos en dirigir sus vidas
sin saber el oficio y sin vocacin
les vamos transmitiendo nuestras frustraciones
con la leche templada y en cada cancin
"Nio, deja ya de joder con la pelota"
"nio, que eso no se dice"
"que eso no se hace, que eso no se toca".
Nada ni nadie puede impedir que sufran
que las agujas avancen en el reloj
que decidan por ellos, que se equivoquen
ue un da nos d an adis.
Considerando esta cancin como un ejercicio de reflexin sobre la influencia de los

padres en los hijos, comentar las siguientes preguntas:
Cmo se alude en la cancin a la transmisin de normas y valores?
Qu posibles efectos tiene en los nios el que sus padres les inculquen normas
como las mencionadas en la cancin?
Qu diferencia perciben en el ltimo prrafo con el resto de la cancin?:
Cul creen que es el mensaje o mensajes centrales de esta cancin?
Estn de acuerdo o en desacuerdo con tales mensajes? Por qu?
A partir de esta actividad, comentar el papel que juegan los ambientes familiA. escolar y
social en la transmisin de normas y valores y en el razonamiento moral dE.; lOS ninos y
adolescentes.
8. Revisar la lectura "Aprendizaje sociocognitivo de los alumnos", de Buxarrais y

realizar en equipos, los dos siguientes ejercicios:
a) Elaborar un esquema o diagrama en donde se resuman las principales

caractersticas del desarrollo moral durante la infancia y la adolesC':f.>ncia segn
Kohlberg.
b) Planear una actividad en la que puedan explorar el razonamien\,) moral de
nios y adolescentes mediante el planteamiento de un dilema moral. Se puede
retomar el dilema moral de Heinz (ver el recuadro de abajo), o bien crear un
26

nuevo dilema que se considere relevante para nios en preescolar, primaria y
secundaria. Presentar el dilema a los nios y nias de los diferentes niveles
educativos, registrar sus respuestas y clasificarlas de acuerdo a los niveles
preconvencional, convencional y post-convencional del razonamiento moral.
Analizar en qu nivel de razonamiento moral se pueden ubicar algunas de las
respuestas que dieron los nios entrevistados en la actividad 3 de este bloque.
El dilema de Heinz
Kohlberg ampli la teora piagetiana del juicio moral. Le interesaba saber especialmente
cmo el nio y los adultos razonan sobre los problemas morales en que intervienen diversas
perspectivas y valores. A continuacin describimos uno de los dilemas morales que se usan
ms frecuentemente como ejemplo. La esposa de Heinz est muriendo y necesita un
medicamento que la salvar. Es muy caro y el farmacutico que lo invent no lo vender al
precio que puede pagar Heinz. ste se desespera y piensa robar el medicamento para su
esposa. Debe hacer1o? Explique su respuesta afirmativa o negativa.
Al escuchar las respuestas al dilema anteriqr a Kohlberg no le interesaba tanto la decisin
que se tomara sino ms bien los procesos del pensamiento. Estaba convencido de que el
juicio moral es un proceso cognoscitivo en el cual se identifican los problemas, los valores y
las perspectivas en conflicto para ordenarlos despus en una jerarqua lgica. As en el
dilema de Heinz las perspectivas en conflicto son la del farmacutico y la de Heinz. Los
valores en conflicto son los derechos de patente, la lealtad y el deber para con el nyuge y
el derecho a la vida. Qu valor es ms importante que el otro?
Fuente: Meece, Judith (2000), Desarrollo del nio y del adolescente, Compe('ldio para
Educadores, Mxico, McGraw-HiII/SEP (Bblioteca para la actualizacin del maestro), p. 307.
[Primera edicin en ingls: Child and Adolescent Developmentfor educators, 1997.] . _~.
9. Leer "La autonoma", de Steinberg y elaborar en equipos una tabla en la que

incluyan diferentes manifestaciones de la autonoma emocional, de la autonoma de
conducta y de la autonoma de valores. Cada equipo puede elegir una manifestacin
y elaborar un pecf'ueo dilogo, como el que aparece al inicio de la lectura de
Steinberg y despus representar el dilogo ante el resto del grupo. Comentar, qu
relacin guarda este texto con la autobiografa que elaboraron en la actividad 14 del
bloque 1.
10. Organizarse en equipos para entrevistar a nios y adolescente,s sobre cmo viven la
autonoma y explorar sus opiniones as como explicaciones sobre estas prcticas.
Algunas posibles preguntas a plantear son:
Si te invitan a una fiesta, qu tienes que hacer para pedir permiso en casa?
Por qu y qu piensas de esto?
27

Quin toma decisiones en tu familia acerca de las tareas domsticas que le
tocan a cada quien? Por qu y qu piensas de esto?
Alguna vez te han castigado en casa? Por qu? Quin decidi el castigo?
En que situaciones puedes tomar tus propias decisiones y en qu otras debes
considerar la opinin de otros? Por qu y qu piensas de esto?
Comparar las caractersticas del razonamiento moral entre nios y adolescentes, a
partir de las respuestas que dieron.
11. Revisar la lectura "El razonamiento pro-social", de Delval y elaborar en grupo una
definicin de conducta pro-social y, por contraste, una definicin de conducta
antisocial. Dar ejemplos concretos de conductas pro-sociales y antisociales que han
observado durante su visita a las diferentes escuelas de prctica. Proponer
estrategias para favorecer las primeras y disminuir las segundas y discutir las
ventajas de tales estrategias.
12. Leer el texto de Duart y "La construccin tica de la escuela: la accin coherente",
as como el fragmento del siguiente recuadro, y organizar un debate sobre las
normas y valores que son ms comunes en los contextos escolar y familiar en
nuestros das y si tales normas y valores se deben imponer o prevalecer siempre.
Discutir los argumentos a favor y en contra.
8aln-Gann (fragmento)
Rosario Castellanos
111
Las paredes del saln de clase estn encaladas. La humedad forma en ellas figuras
misteriosas que yo descifro cuando me castigan sentndome en un rincn. Cuando no, me
siento frente a la seorita Silvina en un pupitre cuadrado y bajo. La escucho hablar. Su voz
es como la de las maquinitas que sacan punta a los lpices: molesta W'ro t I . ,labia sin
hacer distingos, desplegando ante nosotras el catlogo de sus conocimientos. h;. lite que
cada una escoja los que mejor le convengan. Yo escog, desde el principio, la palabra
meteoro. Y desde entonces la tengo sobre la frente, pesando, triste de haber C<'ldo del
cielo.
Nadie ha logrado descubrir qu grado cursa cada una de nosotras. Todas e~;(amos
. revueltas aunque somos tan distintas. Hay nias gordas que se sientan en el ltimo banco
I para comer sus cacahuates a escondidas. Hay nias que pasan al pizarrn y mlJl;pI!can un
. nmero por otro. Hay nias que slo levantan la mano para pedir permiso dE: ir al Jtnn".
~ Estas situaciones se prolongan durante aos. Y de pronto, S..I..n......q

. . . ue........n. .i. n
lo ~rlt,lrlgie, se produce el milagro. Una de las nias es llamada apai!e y se ledjc:e' ~
. . gn

a. cont.ecimiento
28

-Trae un pliego de papel cartoncillo porque vas a dibujar el mapamundi.
La nia regresa a su pupitre revestida de importancia, grave y responsable. Luego se afana
con unos continentes ms grandes que otros y mares que no tienen ni una ola. Despus
sus padres vienen por ella y se la llevan para siempre. (Hay tambin nias que no alcanzan
jams este trmino maravilloso y vagan borrosamente como las almas en el limbo).
A medio dia llegan las criadas sonando el almidn de sus fustanes, olorosas a brillantina,
trayendo las jcaras del posol. Todas bebemos, sentadas en fila en una banca del corredor,
mientras las criadas hurgan entre los ladrillos, con el dedo gordo del pie.
La hora del recreo la pasamos en el patio. Cantamos rondas:
Naranja dulce,
limn partido ...
o nos disputan el ngel de la bola de oro y el diablo de las siete cuerdas o "vamos a la
huerta del toro, toronjil".
La maestra nos vigila con mirada benvola, sentada bajo los rboles de bamb. El viento
arranca de ellos un rumor incesante y hace llover hojitas amarillas y verdes. Y la maestra
I
est all, dentro de su vestido negro, tan pequea y tan sola como un santo dentro de su
nicho.
,
Hoy vino a buscarla una seora. La maestra se sacudi de la falda las hojitas de \:)8mb y
ambas charlaron largamente en el corredor. Pero a medida que la conversacin avanzaba,
la maestra pareca ms y ms inquieta. Luego la seora se despidi.
De una campanada suspendieron el recreo. Cuando estuvimos reunidas en el saln de

clase, la maestra dijo:
-Queridas nias. Ustedes son demasiado inocentes para darse cuenta de los peligrosos
tiempos que nos ha tocado vivir. Es necesario que seamos prudentes para no dar a
nuestros enemigos ocasin de hacernos dao. Esta escuela es nuestro nico patrimonio y
su buena fama es el orgullo del pueblo. Ahora estn intrigando para arrebatrnosla y
tenemos que defenderla con las nicas armas de que disponemos: el orden, la compostura
. y, sobre todo, el secreto. Que lo que aqu sucede no pase de aqui. No salgamos, !
bulbuluqueando, a la calle. Que si hacemos, que si tomamos ...
Nos gusta orla decir tantas palabras juntas, de corrido y sin tropiezo, como si leyera una
recitacilm en un libro. Confusamente, de una manera gue no alcanzamos a com render
29

bien, la seorita Silvina nos est solicitando un juramento. Y todas nos ponemof. de pie
para otorgrselo. ( ... )
XVI
Desde hace varios das esperamos una vsita desagradable en la escuela. Hoy, mientras la
seorita Silvina explicaba que los ojos de las avispas son polidricos, llamaron a la puerta.
Su expresin se volvi cautelosa y dijo:
- Puede ser l.
Se levant y descolg la imagen de San Caralampio que siempre estuvo clavada en la
pared-;-encima del pizarrn. Qued una mancha cuadrada que no es fcil de borrar.
Luego comision a una de las alumnas para que fuera a abrir la puerta. Mientras la nia
atravesaba el patio, la maestra nos aleccion:
- Recuerden lo que les he recomendado. Mucha discrecin. Ante un desconocido no
tenemos por qu hablar de las costumbres de la casa.
El desconocido estaba all, ante nosotras. Alto, serio, vestido de casimir negro.
- Soy inspector de la Secretara de Educacin Pblica.
Hablaba con el acento de las personas que vienen de Mxico. La maestra se ruboriz y
baj los prpados. sta era la primera vez que sostena una conversacin con un hombre.
Turbada, slo acert a balbucir:
-Nias, pnganse de pie y saluden al seor inspector.
l la detuvo autoritariamente con un gesto y nosotras no alcanzamos a obedecerla.
- Vamos a dejarnos de hipocresas. Yo vine aqu para otra cosa. Quiero que me m,uestre
usted los documentos que la autorizan a tener abierta esta escuela.
- Los documentos?
- O es que funciona en forma clandestina como si fuera una fbrica de aguardiente?
La seorita est confusa. Nunca le haban hablado de esta manera.
- No tengo ningn papel. Mis abuelos enseaban las primeras letras. Y 't. , Dadres y
ahora ...
-y ahora usted. Y desde sus abuelos todas las generaciones han burlado Id ky /'dems,
no concibo qu pueda usted ensear cuando la encuentro tan ignorante. Porc'll'! estoy
seguro de que tampoco est usted enterada de que la educacin es una tarf'a ','l:;". vada al
Estado, no a los particulares.
- Si, seor.
- y que el Estado imparte gratuitamente la educacin a los ciudadanO' ,110 bien:
gratuitamente. En cambio usted cobra.
- Una miseria, seor. Doce reales al mes.
- Un robo. Pero en fin, dejemos esto. Cul es su plan de estudios?
- Les enseo lo que puedo, seor. Las primeras letras, las cuatro operaciOlle", ,
El ins ector la dej con la palabra en la boca y se aproxim ~J!Qd_-,jl' . 'lue se
30

sientan en primera fila.
- A ver t. Dame la libreta de calificaciones.
La nia no se mo'.i hasta no ver la autorizacin en la cara de la seorita. Entonces sac
una libreta del fondo de su pupitre y se la entreg al inspector. l empez a hojearla y a
medida que lea se acentuaba la mueca irnica de sus labios.
- "lecciones de cosas." Tuviera usted la bondad. seorita profesora. de explicarme qu
materias abarca esta asignatura?
La seorita Silvina con su vestido negro, con su azoro. con su pequeez. pareca un ratn
cogido en una trampa. los ojos implacables del inspector se separaron despectivamente
de ella y volvieron a la libreta.
- "Fuerzas y palancas." iVaya! Le aseguro que en la capital no tenemos noticia de estos
descubrimientos pedaggicos. Sera muy oportuno que usted nos ilustrara al respecto.
las rodillas de la maestra temblaban tanto que por un momento crelamos que iba a
desplomarse. Tanteando volvi a su silla y se sent. All estaba quieta. lvida, ausente.
- "Historia y calor". Hermosa asociacin de ideas, pero no podemos detenemos en ella, hay
que pasar a otro asunto. Rene el edificio las condiciones sanitarias para dar aloJamiento
a una escuela?
La voz de la maestra brot rspida, constante.
- Para qu me lo pregunta? Est usted viendo que es un cascarn viejsimo que de un
momento a otro va a carsenos encima.
I
- Delicioso. Y ustedes morirn aplastadas, felices. inmolndose como vctimas a Dios.
Porque acierto al suponer que son catlicas. Verdad?
Silencio.
- No son catlicas? No rezan todos los dlas antes de empezar y al terminar las clases?
Del fondo del saln se levant una muchacha. Como de trece aos. Gruesa, tosca, de
expresin bovina, de las que la maestra condenaba -por su torpeza, por la lentitud de su
inteligencia- a no dibujar jams el mapamundi.
- Rezamos un Padre Nuestro, Ave Maria y Gloria. Los sbados un rosario entero.
- Gracias, nfla. Me has proporcionado el dato que me faltaba. Puedes sentarte.
Ninguna de nosotras se atrevi a volverse a verla. Estbamos apenadas por lo que
acababa de suceder.
- Todo lo dems poda pasarse. Pero sta es la gota que colma el vaso. Le prometo,
seorita profesora, que de aqu saldr directamente a gestionar que este antro sea
clausurado.
Cuando el inspector se fue, la seflorita escondi el rostro entre las manos y comenz a
llorar entrecortada, salvajemente. Sus hombros -tan magros, tan estrechos, tan desvalidos
se doblegaban como bajo el peso de un sufrimiento intolerable.
Todas nos volvimos hacia la muchacha que nos haba delatado.
- T tienes la culpa. Anda a pedirle perdn.
L-- muchacha haca un esfuerzo enorme para entender por qu~ la acusbamos. No quera I
31

moverse de su lugar. Pero entre sus vecinas la levantaron y a empellones fueron
acercndola a la maestra. All enfrente se qued parada, inmvil, con los brazos colgando.
La miraba llorar y no pareca tener remordimiento. La maestra alz la cara y con los ojos
enrojecidos y todava hmedos le pregunt:
- Por qu hiciste eso?
- Usted me ense que dijera siempre la verdad. ( ... )
Fuente: Rosario Castellanos (1983), "Baln Cann", Mxico, FCE-SEP, pp. 12-15 y 49-53.
13. Organizar al grupo en equipos para analizar los programas de educacin bsica, y
su relacifl."QQfl.las pautas generales del desarrollo afectivo y social de los alumnos.
Considerar los siguientes textos y aspectos:
Textos:
SEP, "Desarrollo personal y social", en Programa de Educacin Preescolar
2004, Mxico, pp. 50-56.
SEP, "Educacin cvica", en Plan y programas de estudio 1993, Mxico, pp. 121
138.
SEP, (2000) "Formacin cvica y tica", en Plan y programas de e~tudio de
Educacin bsica Secundaria, [publicado en el Diario Oficial de la Federacin,
mircoles 3 de febrero de 1999; Acuerdo 253] 24 pp.
Aspectos a analizar:
Tipo de competencias sociales y afectivas que se pretenden desarro,Uar en la
asignatura o campo de desarrollo.
Caractersticas del enfoque que debe dar el docente en el manejo de los temas
o contenidos.
Relacin que identifican entre el desarrollo social y afectivo que presentan los
alumnos durante su infancia y la adolescencia con el tipo de competencias que
se pretenden favorecer en estas asignaturas o campo de desarrollo.
Presentar los trabajos realizados en plenaria y de preferencia realizar una actividad

prctica por cada nivel educativo, de las propuestas o sugeridas en los libros de texto o
programas analizados.
Bloque 111. La familia y la escuela como contextos de desarrollo social 'J~fectivo.
Temas
1. Socializacin y afectividad en la familia.
32

a) Estereotipos sociales que se asignan a los nios y los adolescentes.
b) Relaciones familiares y su efecto en los procesos de socializacin.
2. Socializacin y afectividad en la escuela. Su papel en el aprendizaje y rendimiento

de los alumnos.
a) Emociones y sentimientos relacionados con el inicio de la vida escolar y la
transicin de una escuela a otra.
b) El vinculo selectivo de la amistad en la infancia y la adolescencia.
c) El reto del maestro para favorecer el desarrollo de actitudes de aprecio,
respeto y tolerancia, para promover aprendizajes ante la diversidad en el aula.
Bibliografa bsica
Tapia Uribe, Medardo (2002), "La autonoma y la responsabilidad en el desarrollo de los

nios mexicanos", videocinta de la serie Transformar a las escuelas normales,
Mxico, SEP.
Balaban, Nancy (2003), "Empezar a ir a la escuela: qu se siente?" y "Padres y

maestros: aprender juntos", en Nios apegados, nios indepe,!dientes.
Orientaciones para la escuela y la familia, Alejandra Gonzlez y Alberto Villalba
(trads.), Madrid, Narcea (Primeros aos), pp. 11-22 Y 77-101.
Fuentes, Mara Jess (1999), "Los grupos, las interacciones entre compaeros y las
relaciones de amistad en la infancia y adolescencia", en Flix Lp~z, Itziar
Etxebarria, Mara Jess Fuentes y Mara Jos Ortiz (comps.), Desarrolfo afectivo
y social, Madrid, Pirmide (Psicologa), pp. 151-180.
Pinto Tena, Vicente (1996), "La escuela como contexto de enseanza/aprendizaje", en

Contextos de desarrollo psicolgico y educacin, Rosa A. Clemente Estevan y
Carlos Hernndez Blasi, Mlaga, Aijibe, pp. 199-232.
De la Caba. Mara Angeles (1999), "Intervencin educativa para la prevencin y el

desarrollo socioafectivo en la escuela", en Flix Lpez, Itziar Etxebarria, Maria
Jess Fuentes y Mara Jos Ortiz (comps.), Desarrollo afectivo y social, Madrid,
Pirmide (Psicologa), pp. 361-382.
Johnson, David W. y Roger T. Johnson (2002), "La violencia creciente: una

preocupacin para las escuelas" y "Creacin de un contexto cooperativo", en
Cmo reducir la violencia en las escuelas, Buenos Aires, Paids (Paids
educador), pp. 13-19 y41-51.
Bibliografa complementaria
13

Villanueva, Lidn y Susana Sorribes (1996), "La televisin como enseante?" en
Contextos de Desarrollo Pscolfj;cO y Educacin, Rosa A. Clemente el. al. ,
Mlaga, Aljibe, pp. 283-299.
Horwitz Campos, Nina (1995), "La socializacin del adolescente y el joven: el papel de
la familia", en Matilde Maddaleno et al. (eds.), La salud del adolescente y del
joven, Washington, D.C. Organizacin Panamericana de la Salud (Publicacin
Cientfica, 552), pp. 112-117. [Desarrollo de los Adolescentes 11. Licenciatura en
Educacin Fsica]
Stratton, Peter (1988), "La conceptualizacin parental de los hijos como organizadora de
los ambientes culturah'nente estructurados", en Child De velopment within
Culturally Structured Envronments. Parental Cognition and Adult-Child
Interaction, Cristel Kopp (trad.). Norwood, Nueva Jersey, Ablex Publishing
Corporation, pp. 5-29. [Entomo Familiar y Social I y 11. Licenciatura en Educacin
Preescolar]
Tema 1. Socializacin y afectividad en la familia.

a) Estereotipos sociales que se asignan a los nios y los adolescentes.
,
b) Relaciones familiares y su efecto en los procesos de socializacin.
1. Leer las siguientes frases sobre estereotipos que se asignan a nios y adolescentes.
Comentar sus efectos en el trato o interacciones sociales y por qu ;'debemos
combatirlos. Para este efecto pueden retomar elementos de la lectura de.B~x~S:
.. ,/ ,//" ,
Nios Adolescentes
a) "Los nios pequeos ni se dan cuenta a) "Son todos unos vagos"
de los problemas de la familia" b) "Los jvenes de hoy no tienen moral"
b) "Es mejor decirles una mentira porque c) "Las drogas estn muy ext!:;ndidas
no entienden cosas complicadas" entre los muchachos de secundaria"
c) "Todos son muy amigueros por d) Son muy promiscuos"
naturaleza" e) "Su problema es que lo obtienen todo
d) "Si no tiene amigos, cuando vaya a la demasiado fcil"
escuela, todo se compone"
2. Ver en grupo el video de Medardo Tapia titulado "La autonoma y la rt..>,pnnsabilidad

en el desarrollo de los nios mexicanos". Discutir en plenaria si estln o no de
acuerdo con las siguientes frases y elaborar argumentos:
34

La formacin de valores y desarrollo de habilidades sociales en los nios y
adolescentes guarda una estrecha correspondencia con la escolaridad de las
madres y los vnculos que ;:.romueve la familia.
La pobreza crea aislamiento y disminuye el acceso a los recursos y
recompensas de la cultura mayoritaria, esto implica con frecuencia que las
capacidades sociales de los padres o los hjjos se vean restringidas.
Los nios pueden aprender de sus interacciones familiares a ser
independientes y autnomos o conformistas y obedientes.
Una mayor escolaridad de la madre parece asociarse a un menor tiempo de
cuidado a lo hijos. ms bajas metas educativas y prcticas inadecuadas para
el cuidado de la de salud. ....."..~~~
El sentimiento de confianza y necesidad de los otros para sentirse bien se
arraiga desde la infancia con prcticas como compartir el cuarto o la cama con
hermanos o abuelos.
Las sociedades colectivamente orientadas conciben la inteligencia como
habilidades sociales (cooperatividad. obediencia, respeto y responsabilidad
familiar) y otras habilidades (como sentido de observacin, aprendizaje rpido,
memoria, destreza manual) son apreciadas slo si se ponen al servicio de
otros.
3. Ver una pelcula, en donde la trama de la historia tenga como protagonista un nio
(a) o un adolescente desenvolvindose en un determinado contexto escolar. familiar
o social. Analizar la pelcula en plenaria y comentar los siguientes puntos:
- Caractersticas de los vnculos del personaje con los padres de familia. ::
- Papel de los amigos (u otras personas ajenas a la familia) en su
desenvolvimiento social.
- Indicadores de la autoestima y el autoconcepto del personaje.
- Estereotipos y expectativas sociales que se imponen al personaje en el contexto
de la historia.
- Valores, conductas pro-sociales y antisocales que presentan los protagonistas
de la pelcula.
Algunas sugerencias de pelculas son:
"Billy Elliot" (2000, Director: Stephen Daldry, Reino Unido)
"Perfume de Violetas" (2000, Director: Maryse Sistach, Mxico)
"Slo contra s mismo" (2003, Director: Mikael Hafstrom, Suecia/Dinamarca) "Perfume
de mujer" (1993, Director: Brett Martn, Argentina)
"El mundo de Sofa" (1999, Director: Eric Gustavson, Noruega/Suecia)
35

4. En equipos, hacer una lista de las actividades que realizan los nmos y los
adolescentes durante su tiempo libre, preferentemente indagar el entorno familiar y
las actividades de interaccin social en la localidad. Identificar qu tipo de
interacciones se dan entre los miembros de la familia. Discutir si las actividades
enlistadas favorecen o no la socializacin dentro y fuera del grupo familiar
Tema 2. Socializacin y afectividad en la escuela. Su papel en el aprendizaje y

rendimiento de los alumnos.
a) Emociones y sentimientos relacionados con el inicio de la vida escolar y
la transicin de una escuela a otra.
b) El vinculo selectivo de la amistad en la infancia y la adolescencia.
c) El reto del maestro para favorecer el desarrollo de actitudes de aprecio,
respeto y tolerancia, para promover aprendizajes ante la diversidad en el
aula.
5. Organizarse en equipos para explorar las caractersticas que predominan en las

relaciones sociales de los nios en el contexto escolar. Algunas posibilidades son:
- Entrevistarlos acerca de sus mejores amigos en la escuela y las actividades que
comparten entre ellos.
- Pedirle a los nios que dibujen lo que ms les gusta de su escuela para

comentar y analizar las imgenes con ellos.

Analizar la infarmacin obtenida para comentar en el grupo, sobre lo que sugiere acerca
de la socializacin de este nio en su escuela y su posible efecto en el aprendizaje y
rendimiento escolar. Se pueden retomar los vnculos de apego analizados eri el bloque
1.
6. Leer y comentar en equipos "Empezar a ir a la escuela: qu se siente')~ y "Padres y

maestros: aprender juntos, de Balaban. Planear una entrevista ];Jn ndestro de
primaria y a un maestro de secundaria para preguntarles sobre el tipo df~ reacciones
sociales y afectivas que los alumnos suelen experimentar cuando empi<3zan un ciclo
escolar, con motivo de un cambio de escuela o la transicin de un nivel escolar a
otro. Explorar durante la entrevista cmo responden los maestros ante tales
reacciones.
Para finalizar esta actividad, se recomienda retomar la lectura an(',izada y las

entrevistas para redactar en equipos. algunas posibles sugerencias que " maestros y
padres de familia pueden realizar para apoyar a los nios a superd ";'10ciones y
sentimientos de ansiedad, inseguridad, desconfianza o miedo ante enicio o la
transicin escolar.
36

7. Leer con detenimiento "Los grupos. las interacciones entre compaeros y las
relaciones de amistad en la infancia y la adolescencia", de Fuentes. En equipo,
sintetizar los principales rasgos de los vnculos de amistad de los nios y los
adolescentes mediante la elaboracin de una ~abla comQ.la siguiente: ,
Caractersticas de los vinculos deamlstadan'a lnfanClaYlaadolescencla

Etapa preescolar Etapa escolar Etapa adolescente
(2..& aos) (6-12 aos) f12-18)
Caracterfsticas del
grupo de iguales
Interacciones entre
compaeros y tipos de
juego
Evolucin de la i
i
amistad I
Despus de la elaboracin del cuadro se sugiere:

a) Elaborar individualmente la descripcin de un amigo o amiga de la infancia o de
la adolescencia y compartir las descripciones con los compafieros de equipo.
b) Analizar qu rasgos de los vinculos de amistad mencionados por Fuentes estn
presentes en las descripcione~.
8. Leer el texto "La escuela como contexto de enseanza-aprendizaje", de Pinto Tena

e identificar:
- El efecto de distintos estilos de enseanza en el rendimiento de los alumnos.
- Elementos que el ambiente escolar aporta al desarrollo social de los nios.
- El papel de las expectativas del maestro sobre sus alumnos.
Para esta actividad, se sugiere retomar las experiencias que han obtenido durante su
estancia en las escuelas de prctica, as como el tema HEstilos de ensefianza" de
Observacin y prctica docente. Discutir en plenaria: pueden los estilos de ensefianza
afectar los ambientes de aprendizaje de los nifios en el aula?, por qu?
9. Realizar la lectura del texto uLa intervencin educativa para la prevencin y el

desarrollo socioafectivo en la escuela", de De la Caba. Analizar de manera individual
el siguiente:
Caso
El director de una escuela ha reunido a los maestros de grupo para pedirles algunas
propuestas para mejorar las relaciones socioafectivas entre los alumnos, debido al
incremento de actos violentos entre algunos de los ellos. Identificar, cul de los modelos
que se mencionan en el texto. se relaciona con las propuestas que presentan los
maestros para abordar dicha problemtica.
37

PROPUESTAS MODELO
A Elaborar entre los maestros un nuevo reglamento para el control !
de la disciplina en la escuela.
B
Que los maestros asuman una actitud como facilitadores de los
alumnos para orientarlos al razonami~nto moral a travs de
estudios de caso o elemplos sobre la violencia escolar.
e Que maestros y alumnos participen en actMdades que los
habiliten en el conocimiento y prctica de estrategias que
mejoren su nivel de autonoma, comunicacin y el ejercicio
democrtico en su convivencia cotidiana. Favorecer la reflexin,
a travs del cambio de roles u otras propuestas de
I sensibilizacin.
O Que los maestros orienten a los alumnos en el anlisis de los
prob emas o actos de violencia que suceden en la escuela, as! I
comJ para proponer conjuntamente altemativas de solucin.
E Aplic,ar dentro de los distintos grupos tcnicas y estrategias de I
trab ,jo que inculquen valores, se desarrolle la autoestima, las
habi'idades de comunicacin y. trabajo colectivo.

I
Finalmentt;, responder en equipo las siguientes preguntas:

qu tipo de habilidades y destrezas socioafectivas deben desarrollar los
alumnos durante la educacin primaria?
Por qu se plantea en el texto que estas habilidades se pueden desarrollar a
travs de un tema, tutora o de manera transversal en todas las materias
escolares?
E.l qu consisten y qu beneficios otorgan a los alumnos la prctica de las
, .1
est;ategias que se proponen para: la educacin afectiva, sociocognitiva y para el
comportamiento?
Comentar en plenaria sus respuestas a estas actividades y elaborar conclusiones sobre
las cualidades o ventajas de practicar un enfoque preventivo en las propuestas o
estrategias que pretenden favorecer el desarrollo socioafectivo de los alumnos.
10. Leer individualmente "La violencia creciente: una preocupacin para las escuelas" y
"Creacin de un contexto cooperativo", de Johnson y Johnson. Comentar en equipos
los siguientes aspectos:
Aspectos sociales, familiares que pueden explicar el incremento de la violencia
en las escuelas y en la sociedad.
Los l1Tetiios de comunicacin y su influencia en el modo en que los nios y los
adolescentes perciben la violencia.
38

"La misin de la escuela es salvar a los alumnos violentos y destructivos o es
retirar a estos alumnos para elevar la calidad y vigilar la buena conducta
escolar", por qu estas dos perspectivas resultan polmicas?
Ventajas educativas que obtienen los ,alumnos a travs del ejercicio en la
resolucin de conflictos y el aprendizaje cooperativo, cul e$ la participacin de
los maestros y la escuela en estas propuestas educativas?
En plenaria, identificar las distintas propuestas de intervencin docente que proponen

De la Caba y Johnson y Johnson para favorecer el desarrollo de actitudes de aprecio,
respeto y tolerancia y para promover aprendizajes teniendo en cuenta la diversidad en
el aula. Discutir si tales estrategias pueden ser implementadas en los contextos
educativos que conocen.
11. En equipos, preparar un sociodrama de una situacin de aula a partir de alguna

situacin conflictiva y/o problemtica, observada en las escuelas y registradas
durante las jornadas de prctica, donde identifiquen la diversidad de caractersticas
y necesidades sociales y afectivas de grupos de nios y adolescentes, y en donde
adems, se propongan dos desenlaces a la problemtica: uno en que profesor y
alumnos promuevan actitudes de respeto y tolerancia, y otro en donde los conflictos
empeoran por no considerar algunos de estos principios de convivencia.
39

,
INDICE
m Programa
Materiales de apoyo para el estudio
Bloque l. El desarrollo social y afectivo. Aspectos bsicos
JD
~
La socializacin a travs de diversos contextos

Ely Richard y Jean Berko Gleason
m Desarrollo Social 27
Jos Agustn Garrido Garca
m El comienzo de las relaciones sociales: La madre 38

Juan Delval
m Gnero 55
John Santrock
m El desarrollo emocional 69
Mara Jos Ortiz
m Conozca el yo 81
Judith Mece
ID La doble cotidianidad de los huicholes jvenes 100

Lourdes C.Pacheco Ladrn de Guevara
m Solteros de pueblo en la Alameda 112

Sam Quinez
Bloque 11. El desarrollo de competencias sociales y el razonamiento

moral durante la infancia y la adolescencia
m El conocimiento del mundo social 121

Juan Delval
ro Entendiendo a otros? 127

JudyDunn
ID La cognicin social 134

John vy~ Santrock _
m Aprendizaje y desarrollo sociocognitivo de los alumnos 140

Mara Rosa Buxarrais y cols.
W La autonoma 152
Lawrence Steinberg

Direccin General de Educacin Superior I,~ I
para Profesionales de la Educacin
Licenciatura en Educacin Especial
..J ...J J
Desarrollo social
y afectivo
r '
Febrero 2006 SECRETAIllA DE I '

EDUCACIN '"
PBLKA

m El razonamiento prosocial 166
Juan Delval
m La construccin tica de la escuela: la accin coherente 170

Joseph Mara Duart
Bloque 111. La familia y la escuela como contextos de desarrollo

social y afectivo
m Empezar a ir a la escuela: qu se siente? 186

m y
Padres maestros: aprender juntos 194
Nancy Balaban
m Intervencin educativa para la prevencin yel desarrollo 207

socioafectivo en la escuela
Mara Angeles de la Caba
m El aula como contexto social: las relaciones entre iguales 220

Vicente Pinto Tena y Susana Sorribes
ro Los grupos, las interacciones entre compaeros y las relaciones de 226

amistad en la infancia y adolescencia
Mara Jess Fuentes
m La violencia creciente: una preocupacin para las escuelas 243

m Creacin de un contexto cooperativo 248
David W. Johnson, y Johnson. Roger T.

La socializacin a travs de diversos contextos*
Ely Richard y Jean Berko Gleason
Por medio del proceso de socializacin, los nios absorben las creencias, los sentimien
tos y las conductas apropiadas a su papel particular en su propia cultura. l'1ucha sociali
zacin se efecta explcitamente, por medio del lenguaje, en las instrucciones verbales
que los padres dan a sus hijos durante las actividades cotidianas as como mediante
cuentos y aforismos que expresan los valores culturales. Adems, los nios se socializan
en el empleo del lenguaje mismo: los padres y otros dan instrucciones explcitas a los
nios acetca de lo que deben decir, y cmo y cundo deben decirlo. Por ltimo, los nios
se socializan indirectamente por medio de su participacin en interacciones verbales
que estn sutilmente marcadas por el papel, la categora y otros aspectos de la estruc
tura de su sociedad.
En este captulo analizaremos algunos de los contextos de la socializacin que son
parte de la experiencia comn de los nios de habla inglesa en el mundo occidental.
Empezamos con un breve examen general de la naturaleza de la socializacin y del
conce,::>to de contexto. Pasamos entonces a unos estudios empricos de socializacin
lingstica en toda una variedad de contextos, agrupados, en general, por el entorno: el
hogar. la escuela y el mundo ms amplio. En cada uno de estos medios. los nios expe
rimentan un pequeo nmero de tpicas experiencias de socializacin. Concluimos ha
ciendo ciertas inferencias que se pueden desprender de esos estudios, comentarios
acerca de sus limitaciones y recomendaciones para la futura investigacin.
Los procesos de socializacin: unas teoras

{Cmo se define y se efecta la socializacin, en su sentido ms general? Tal es causa de
ciertas disputas entre los investigadores. Hablando de la historia, los enfoques con
ductistas o psicodinmicos dominaron las primeras obras sobre la socializacin (Maccoby,
1992). Los conductistas consideraron a los padres como activos y al nio como pasivo
(Skinner, 1957). Segn la teora conductista, los adultos forjan la conducta infantil me
diante refuerzos selectivos: recompensando las respuestas deseadas, y determinando
as gradualmente la conducta de los nios. Los tericos del aprendizaje social (BandLwa,
1977) aadieron la modulacin y la imitacin al repertorio de medios que, segn crease,
I/SocializatiQn across contexts", en Paul Fletcher y Brian MacWhinney (eds.), The Handbook
>(-
of Chi/d Lal1guage, Blackwell Publishers, 1997, pp. 1-27. [Traduccin de la SEr con filles
didcticos, no de lucro, para los alUlm10s de las escuelas normales.]
U05

influan sobre la socializacin. De este modo, los adultos refuerzan selectivamente la
conducta del nio, y le ofrecen modelos para que los imite, como se muestra en el
ejemplo siguiente (tomado de Gleason, Perlmann y Greif, 1984: 50050 1), en que uno
de los padres pone un modelo explicito a lo que se espera que el nio diga:
Nio: -Mam, quiero ms leche.
Madre: -lEs as como se pide?
Nio: -Por favor.
Madre: -Por favor, qu?
Nio: -Por favor, dame leche.
Madre:-No.
Nio: -Por favor dame leche.
Madre:-No.
Nio: -Por favor ...
Madre: -Por favor. puedes darme ms leche?
Nio: -Por favor, puedes darme ms leche?
En contraste con la teora conductista, el modelo psicodnmico de socializacin
subraya el conflicto (Freud, 1924/1952). De acuerdo con la teora psicoanaltica el nio
j
tiene motivaciones intrnsecas y disposiciones conductuales (impulsos) que son opues

tos a los de los padres y de la sociedad. Los padres y los adultos son los encargados de
contener las tendencias naturales del nio, y al mismo tiempo le infunden insensible
mente conductas y valores que son compatibles con los de la comunidad. Por ejemplo,
en el caso antes citado, el nio puede verse impulsado por su deseo inmediato de leche;
la conducta de la madre puede interpretarse en el sentido de que dirige al nio para
que exprese su necesidad de una manera que sea socialmE\nte aceptable. Los aspectos
bsicos de la socializacin se completan cuando el nio resuelve su conflicto edipico y
se identifica con aquel de sus padres que es de su mismo sexo. El nio internaliza el
sistema de valores de su padre o de su madre adoptando un papel apropiado para su
gnero y un sistema moral. La "madre o el padre interno" se convierte en el superego
del nio, lo que en adelante asegura que se desarrolle la conducta socializada, o bien
castiga al nio con sentimientos de culpa.
En aos recientes, las teoras socioculturales de la socializacin han desafiado las
tradicionales suposiciones conductuales y psicodinmicas. En contraste con los enfo
ques psicodinmico y conductista, los cuales se centran en procesos psicolgicos uni
versales que se encuentran en todas las familias,. estos enfoques subrayan las fuerzas
sociales, culFurales e histricas y sus diversos efectos sobre el desarrollo individual
(Vygotsky. IF8, 1986; Rogoff, 1990; Wertsch, 1985, 1991). Segn el enfoque vygotskiano
sociocultural, el hincapi se hace en el intercambio social: todas las funciones mentales
superiores, como pensar, hablar y la conciencia se convierten en fenmenos intrapsqui
cos slo despus de que han ocurrido entre el nio y los adultos. Los procesos menta
les del nio se forman bajo Ja influencia de los adultos que lo rodean (Wertsch, 1991).
UOt

Vygotsky (1986) consider el lenguaje como una herramienta social. tomada del medio
social del nio. Por ejemplo. en su explicacin del uso del "habla privada" (hablar solo
en voz alta) afirm que los nios se valen del habla privada no como manifestacin de
egocentrismo (Piaget, 1959) sino como medio para comprender. planear y guiar su pro
pia conducta. Como hemos anotado en otro lugar (Glea.son, r988), partei:lel lenguaje
que el nio emplea en su habla privada es, en realidad, una repetici6n de lo que han
dicho sus padres. Por ejemplo. en el estudio hecho por Ruth Weir (1962) del habla de
su hijo Anthony en la cuna (monlogo del nio antes de dormirse) not muchas locu
ciones c6mo "No te sientes en el escritorio", y "No tomes las gafas de pap", que clara
mente se hablan originado en uno de sus padres. Segn la teora vygotskiana, al crecer
los nios el habla privada se convierte en habla internalizada. o en pensamiento verbal.
Una regla social inicialmente expuesta por uno de los padres (por ejemplo, "No tomes
las gafas de pap") se vuelve, despus, algo que el nio dice en voz alta en su habla
privada y que, a la postre. se convierte en algo que piensa para s, silenciosamente.
En este captulo, enfocaremos la sociabilizacin lingstica desde una perspectiva
social interaccionista (Bruner. 1983; Snow. 1986). Esta perspectiva reconoce tanto las
aportaciones de la teora del aprendizaje como del modelo sociocultural antes descri
tos. Al mismo tiempo, subraya que el desarrollo individual evoluciona por medio de
interacciones; adultos y nios calibran un lenguaje y otras conductas como respuesta a
claves sutiles que se dan mutuamente. Papeles recprocos son desempeados por nios
y adultos en el proceso de socializacin (Trevarthen, 1988). Los nios buscan activa
mente intercambios sociales, y los padres son unos asociados sociales sensibles. Por
ejemplo, a partir del periodo prelingstico, madres e infantes emplean un sutil reperto
rio de habilidades sociales y procesos comunicativos, incluyendo el tomar turnos, hacer
referencias sociales y armonizacin del afecto (Bruner, 1983; Campos y Sternberg, 1981;
Kaye. 1982; Sorce. Emde, Campos y Klinnert, 1985; Stern. 1985).
El lenguaje y la socializacin
Aunque el proceso de socializacin sea universal. el contenido de la socializacin vara
grandemente, y de manera sistemtica, en todas las culturas. Cada sociedad desarrolla
un enfoque de la cra del nio que refleja sus valores culturales autctonos (LeVine,
1988). En este captulo. enfocaremos la socializacin lingstica en la sociedad occiden
tal y, ms especficamente. la variacin de socializacin lingstica que aparece en dife
rentes contextos en la sociedad occidental. Sin embargo, cualquiera que sea el contexto
particular, la meta de la socializacin lingstica siempre es promover la eficiencia comu
nicativa (Hymes. 1972): la capacidad de usar apropiadamente el lenguaje en la comunidad.
El lenguaje se vincula con la socializacin en tres dominios distintos (Gleason. 1988).
Primero. lo~ padres y otros cuidadores emplean el lenguaje para instruir al nio sobre
lo que debe hacer. sentir y pensar: e..;encialmente, las "rdenes de marcha" del nio.
3
007

Aqur. las reglas sociales y morales de conducta son el tema, y el lenguaje es el m~dio.
Para transmitir estas reglas sociales y morales puede emplearse toda una variedad de
formas lingfsticas. entre ellas rdenes, explicaciones y ancdotas (Shweder y Much,
1987). Por ejemplo, una maestra define las reglas sociales para toda su aula explican
do a un nio que "todos los nios son amigos en la escuela", y orientando al nifo a
"hacer que ellos pos nifos hostiles] sean tus amigos" (Shweder y Much, 1987). En
la mesa, en lo~ Estados Unidos, los padres dicen explrcitamente a los nios cmo sentar
se y qu comer (Blum-Kulka. 1990). Aunque los padres y otros cuidadores dicten uni
lateralmente los temas y la forma de socializacin, tambin ocurre una socializacin
directa mediante el lenguaje como respuesta a las iniciaciones de los nios, por medio de
preguntas acerca de las reglas y normas de conducta, o de los desaffos a ellas.
El segundo mbito en que ocurre la socializacin es explcitamente lingstico; los
padres ensean a los nios lo que deben decir (o no decir) en diversas ocasiones. Desde
temprana edad se instruye a los nios a producir formas particulares de habla, incluyen
do frases de cortesa, saludos y rituales religiosos y festivos (por ejemplo, a decir "gra
cias", a decir "hola", y a dar gracias). Estas instrucciones suelen tomar toda una variedad
de formas. Se puede pedir a los nifos que digan una cosa, provocarlos a que digan otra,
o prohibirles hablar en absoluto.
El tercer y ltimo mbito en que ocurre la socializacin lingstica es en los aspectos
sutiles e indirectos de la propia interaccin linglstica. Ciertos rasgos de interaccin
varan sistemticamente y estn correlacionados con variables individuales o de grupo.
Un notable ejE!mplo de esto fue citado en un reciente informe intitulado "How schools
shortchange girls" [Cmo las escuelas engaan a las nifas] (American Association of
University Women, 1992). El informe resuma un estudio (Sadker, Sadker y Thomas,
1981. citado en American Association of University Women, 1992), en el que se descu
bri que los nios varones en la escuela primaria y la intermedia daban respuestas ocho
veces ms a menudo que las nias. Adems, las observaciones de los nios eran consi
deradas legtimas y apropiadas, mientras que las nias eran regafiadas por hablar sin per
miso. En otro estudio de los mismos investigadores (Sadker y Sadker, 1984), se observ
que los maestros comentaban ms frecuentemente las aportaciones de los nios que
las de las nias. Los maestros tambin daban a los varones una retroalimentacin ms
til pedaggicamente (por ejemplo, elogio, crItica y remedio) que la respuesta de "sim
ple aceptacin" que reciban las nias, en alta proporcin. De este modo, la socializa
cin de los papeles del habla especfica de cada gnero se logra. al menos en parte, por
medio de interacciones verbales diferenciales con nios y nias.
En el hogar ocO'rren fenmenos similares. Por ejemplo, los padres interrumpen ms
a las nifas que a los nios (Greif, 1980), pero les dirigen ms diminutivos y palabras
cariosas (Gleason, Perlmann, Ely y Evans, 1994; Warren-Leubecker, 1982). Por medio
de interacciones como stas, los padres expresan y perpetan normas culturales espe
cficas y basadas en el5nero. Tales normas no son comnmente reconocibles para los

participames o los investigadores en una sola observacin, sino que se hacen manifies
tas nicamente con el transcurso del tiempo y slo cuando se nota que las conductas
particulares (por ejemplo, interrumpir o elogiar) varan de acuerdo con el gnero del
nio. Reglas sociales implcitas para el uso del lenguaje subyacen en muchas diferencias
observadas que tienen relacin con el gnerol la edad y la clase social. ,_
Contextos comunes en la sociedad occidental

Habiendo explicado nuestro empleo del trmino socializacin, es importante analizar
brevemente nuestra definicin del trmino contexto. El contexto es un concepto com
plejo y a!veces elu~ivo que incluye una vasta gama de elementos (Duranti y Goodwin,
1992). En su sentido ms general, el contexto se refiere a los antecedentes o al marco
(Goffman, 1974) en que ocurre un hecho particular. Keller-Cohen (1978) ha identifica
do cierto nmero de distintos aspectos del contexto, pertinentes al uso del lenguaje. Por
ejemplo, el contexto social abarca varios subcomponentes: el medio (por ejemplo, en ca
sa, en la escuela), la re/acin entre el que habla y a quien se dirige (por ejemplo, padre-hijo,
estudiante-maestro) y las reglas interacciona/es que gobiernan una conversacin en par
ticular. En la sociedad occidental, los nios aprenden a emplear el lenguaje en un nmero
pequeo de tpicos contextos situacionales e interpersonales.
En la seccin siguiente revisamos algunos de los procesos de socializacin lingstica
que se han descrito en la bibliografa y en nuestra propia obra. Dada la compleja natu
raleza del tema, nuestro enfoque ser ms ilustrativo que comprensivo. Hemos organi
zado nuestra presentacin de acuerdo con dos rubros generales basados en un aspecto
del contexto: el entorno. As, contemplaremos primero las prcticas de socializacin
que se dan en el hogar en interacciones con padres y hermanos. Dentro de este me
dio, hay toda una variedad de contextos que hemos considerado. El segundo gran medio
que incluimos abarca toda una gama de entornos fuera de casa; prestamos especial
atencin al medio escolar. En esta seccin tambin veremos las influencias socializadoras
de la televisin.
No se puede considerar cada aspecto de la socializacin lingstica, ni hemos inclui
do sistemticamente todo contexto (Keller-Cohen, 1978). Antes bien, nuestra selec
cin de material fue guiada por el deseo de demostrar los procesos y contextos ms
sobresalientes y significativos.
Los contextos del hogar
La socializacin conductua/ y cognitiva en e/ hogar
Todas las teoras de adquisicin del lenguaje reconocen la necesidad del insumo. Cuan
do el enfoque de la teora llega ms all de la adquisicin de los aspectos estructurales
5
009

del nivel de locucin. y del sistema lingfstico, los tericos se apresuran a reconocer
que los n ,lOS estn adquiriendo el conocimiento social autctono de su cultur1 cuando
adquierel I el lenguaje de su comunidad (Dunn, 1988; Ochs, 1988, Schieffelin y Ochs,
I986b). (,omo ha escrito judy Dunn (Dunn, 1988: 4-5):
L:$ personas no slo se dan la clave unas a otras en intercambios proposicionales:
s~ comunican su humor y sus deseos, su sentido de lo absurdo y de lo divertido,
s~ desaprobacin, orgullo o vergenza. Comunican creencias compartidas acer
c de Cmo se debe vivir la vida y acerca de las relaciones entre los miembros
d~, su mundo, en toda una variedad de modos sutiles o no tan sutiles. .
Como $0 sugiere Dunn, el orden social de la comunidad se puede transmitir de muy
diversas rr:meras. Cualquiera que sea su forma de transmisi6n, gran parte de las tempra
nas experilmcias de socializaci6n del nio ocurre en el hogar y por medio del lenguaje.
En mucI,as sociedades occidentales los padres, y especialmente las madres, son los
principaleJ cuidadores de los nios pequeos. Pese al aumento del cuidado fuera de
casa, la fan~ilia nuclear sigue siendo la unidad social comn de la mayora de las comuni
dades. Aurl,que un nio pueda recibir cuidado externo de da, por lo general se con
ceptualiza (~se cuidado como complementario del cuidado en el hogar. El acceso sis
temtico a cuidado por los hermanos mayores u otros parientes, rasgo comn de la
crianza de os nios fuera del Occidente (Whiting y Edwards, 1988), es relativamente
poco coml1 , en los hogares occidentales. Dado que los padres en estos hogares son la
principal f mte de cuidado y alimentaci6n, el insumo parental a travs de toda una
variedad de mbitos tiene una influencia particularmente privilegiada.
Existe u~ gran corpus de investigaciones que describe los efectos que el insumo parental,
especialmente maternal, tiene sobre el desarrollo del lenguaje en los nios (Rice, 1984;
Snow, 1986:: Snow y Ferguson, 1977). Aunque se ha notado que esta influencia vara en
relacin con'rasgos del lenguaje (Hoff-Ginsberg, 1985; Shatz, 1982), algunos slidos hallaz
gos siguen S'.'ndo indiscutibles. Por ejemplo, las madres que hablan ms a sus hijos tienen
hijos con m~ or vocabulario (Hoff-Ginsberg, 1991; Hutterlocher, Haight, Bryk, Seltzer y
Lyons, 1991 V una estructura de frases ms compleja (Sarnes, Gutfreund, Satterly y Wells,
'983), De este modo, los efectos de aspectos especficos del ambiente hogareo sobre
aspectos bsftos del desarrollo del lenguaje se encuentran bien sustanciados,
Los padre' tambin se valen del idioma para hablar a los nios acerca de normas
sociales, de c,mocimientos y cultura, y los pequeos probablemente absorbern gran
parte de este':onocimiento tal cual. Buen nmero de investigadores han creado expli
caciones completas del desarrollo de este proceso general de socializacin (Dunn,
1988; Rogoff, i 990). Y dado que una revisi6n de esta bibliografa est ms all de los limi
-, -" I
tes de este captulo, ilustraremos brevemente el proceso de socializacin por medio

del lenguaje examinando dos procesos: 1) c6mp los padres dirigen la conducta actual de
sus hijos medi"ante el uso de prohibitivos. y 2) cmo los padres emplean y comentan
el lenguaje "abstracto" o descontextualizado,
6
010
Los prohibitivos. Un aspecto importante de la socializacin por medio del lenguaje es
su uso penetrante para mediar la actividad progresiva del nio. Antes de que el nio
adquiera el lenguaje. padres e hijos parecen sintonizados por ciertos aspectos pros
dicos del lenguaje. Las madres usan variaciones de tono para elogiar y prohibir conduc
tas cuando hablan a nios desde dos meses d,e edad. y los infantes responden a estos
rasgos paralinglsticos (Fernald. 1984). Al avanzar el desarrollo del lenguaje de los ni
os. los padres controlan su conducta con explcitas directivas lingrsticas como prohibi
tivos (por ejemplo. no, no lo hagas). En un estudio de 32 madres e hijos en sesiones de
juegos semiestructurados de laboratorio. con nios de dos edades: de 14 y de 20 me
ses. Perlmann y Gleason (1990) descubrieron que los prohibitivos eran continuos y
comune~1 con ms de 500 apariciones en el habla materna a nios de slo 14 meses. Se
dirigan ms prohibitivos a los nios que a las nias, y haba una tendencia a una.diferen
cia de clase social en las nias: las nias de clase media baja reciblan ms prohibitivos
que las de clase media y clase media alta. Un examen de la forma de prohibitivos revel
toda una vasta gama de variacin; algunos prohibitivos eran mitigados por el uso de
preguntas simuladas (por ejemplo: "No toques. eh?") o diminutivos (por ejemplo, "No
toques. chiquita"). Adems, observando una parte de la sesin de laboratorio en que se
dijo a las madres que prohibieran a sus hijos tocar un bonito juguete. descubrimos
cierto nmero de locuciones destinadas a desvi~r la atencin. empleadas por algunas
madres en casos en que otras madres slo empleaban prohibitivos. Las madres que evi
taban las Frohibiciones explcitas solan valerse de comentarios o de preguntas que se
centraban en aspectos caractersticos o en lo bonito del juguete prohibido (por ejem
plo, "lEs bonito?", "iTe gusta?"). De este modo, las madres pueden alcanzar las mismas
metas conductuales por medios cualitativamente distintos, algunos de los cuales pue
den dar ms conocimiento que otros.
Ellenguaje descontextualizado. Una forma ms compleja de socializacin mediante el
lenguaje se encuentra en el uso de lenguaje descontextualizado, que anima as al nio a
emplearlo. Dos ejemplos distintos mostrarn este fenmeno: el empleo de lenguaje
abstracto y metafrico por los padres, y su participacin en la naciente alfabetizacin
de los nios. En un estudio de variaciones en estilos de socializacin, Perlmann (1984)
analiz las conversaciones, en la mesa, de 16 familias de clase media. Una categora del
cdigo de socializacin, llamada mundo, defini las locuciones que provocaban o que
transmitan conocimiento sobre cmo funciona el mundo. Aunque a menudo estas
locuciones fuesen precedidas por otras que enfocaban el contexto inmediato, las locu
ciones clasificadas como mundo hacan referencia a fenmenos que estaban ms all del
contexto inmediato (Perlmann, 1984).
Nio: -De quin es esa cuchara?
Padre: -Es la cuchara de salsa. Todo el jugo de la carne entra en ese agujerito,
y de all lo tomas.
Nio: -No est cayendo all?
7 011

Padre: -Bueno, estaba cayendo allf. Mira todos esos agujeritos am abajo.
Nio:-Sf. ..
Padre: -Al cortar la carne, el jugo cae de ella a ese pequeo canal. Corre
hasta llegar al agujero. Blup! La llena hasta aqul. [Pausa] Asf es como
funcionan los rfos y los lagos.
En este ejemplo, el padre ha aprovechado las preguntas del nio como oportunida
des de impartirle un conocimiento sobre el mundo: c6mo fluye el jugo de la carne
cocida, y c6mo este proceso puede interpretarse metaf6ricamente, cual representa
ci6n de procesos geol6gicos (por ejemplo, la formaci6n de rios y lagos).
En este estudio, las locuciones cifradas como mundo representaron 7% de todas las
locuciones entre familias (Perlmann, 1984). Sin embargo, en cinco de las 16 familias fue
ms frecuente el uso de esta categorfa abstracta de lenguaje, sumando ms de una
cuarta parte de todas las locuciones en la familia. Adems, hubo una relaci6n inversa
entre las locuciones de los padres destinadas a controlar la conducta inmediata y las
locuciones que impartfan un conocimiento. Por cualesquiera razones, las familias que
podan hablar acerca de hechos alejados del contexto inmediato eran las familias en
que haba menos directivas verbales, en su definici6n ms general. La atenci6n a la con
ducta inmediata pareci6 hacerse a expensas de la conversacin descontextua/izada.
Este descubrimiento aumenta nuestra comprensi6n de la dinmica de la relacin en
tre las experiencias del hogar y el rendimiento acadmico de los nios. Por ejemplo,
en un estudio (Anderson, Wilson y Fielding, 1988) se descubri que la duracin de las
comidas entre familias predeca positivamente las calificaciones de aprendizaje de los ni
os: se consider6 que esta asociaci6n reflejaba la exposicin de los nios al lenguaje des
contextualizado. En conjunto, estos estudios sugieren que las familias que pasan ms
tiempo unidas ante la mesa estn dando a sus hijos pequeos ms oportunidades de ha
blar fuera del aqu y el ahora.
El empleo del lenguaje descontextualizado por los padres, y el animar a sus hijos
a emplearlo tambin, puede notarse viendo c6mo algunos padres alientan a la lectura
temprana. Existe una numerosa y creciente bibliografia que examina los procesos de
la alfabetizaci6n naciente que ocurren en el hogar. Hoy sabemos algo sobre cmo la
conducta de los padres puede influir en las tempranas capacidades de los nios pan des
cifrar y emplear el lenguaje impreso (Chall, Jacobs y Baldwin, 1990; Heath, 1983; Snow,
Barnes, Chandler, Goodman y Hemphill, 1991; Tealey Sulzby, 1986). Jim Gee (1992: 120)
ha descrito con elocuencia cmo algunos padres de clase media se han vuelto los "mejo
res maestros de alfabetizacin con base en la escuela" (cursivas en el original) sin haber
recibido prepara:Cion formal-en prcticas ed~cativas:
Ellos [los padres] traban conversaciones con sus hijos y las mantienen sobre un
solo tema aun cuando los nios casi no puedan hablar. Juegan juegos de alfabe
to, recitan rimas infantiles y leen libros con gran afecto. Preguntan a sus hijos:
"iQu es eso?", y "Qu quiere decir eso?" mostrndoles lminas en un libro
8 012

que han visto cien veces. Alientan a los nios a simular que pueden leer cuando
an no pueden hacerlo; luego les dejan manipular letras magnticas en un refri
gerador, y los ponen a ver "Plaza Ssamo" durante horas interminables. Los en
van a la preprimaria y constantemente relacionan lo que los nios han visto u
odo en libros con la diaria experiencia,que tienen dell1}undo (Gee.A992; 123).
De este modo, los padres que a su vez han estado expuestos a la alfabetizacin de
otras formas de lenguaje descontextualizado, y saben apreciarlo, transmiten estas prc
ticas a sus hijos. En palabras de Gee (1992: 123), los padres hacen de mentores y los
nios de aprendices en los discursos del alfabetismo. Aunque la creacin de mentores
prealfabetizacin abarque una vasta gama de procesos de socializacin lingstica, el en
foque selectivo de los padres de clase media en las prcticas culturales muestra explci
tamente que la capacidad de leer, escribir y la charla descontextualizada son actividades
social y culturalmente apreciadas. Los nios que crecen en estas familias se encuentran
con una clara ventaja al llegar a la escuela, donde hay una continuidad entre el enfoque
en la charla descontextualizada del hogar y el discurso descontextualizado, dominante
y valuado en el aula (Gee, 1992). Ya la inversa, los nios que no estn en contacto con
estas experiencias prealfabetizadoras se encuentran a menudo en marcada desventaja
(Heath. 1983; Michaels, 1991). Estos ejemplos de socializacin conductual y cognitiva por
medio del lenguaje nos ofrecen una pequea ventana hacia un campo ms amplio de
socializacin que est ms all del alcance de este captulo.
La socializacin lingstica explcita: qu decir
Hagamos ahora un examen de la asociacin lingstica explcita: ejemplos en que los

padres y otros adultos ofrecen especficamente instruccin en el uso del lenguaje.
Nosotros, junto con otros, hemos observado que los padres empiezan a pedir a los
nios que desde muy temprana edad empleen formas designadas (Gleason y Weintraub,
1976; Greif y Gleason, 1980). Los infantes preverbales son iniciados en juegos de cuc
(Bruner y Sherwood, 1976), alentados a hacer sonidos similares a Lo que dice el pajarito,
y se les pide decir adis. En otras palabras, la socializacin lingstica explcita comienza
antes de que el nio haya empezado a hablar.
Cuando los nios van adquiriendo un dominio rudimentario del lenguaje, los padres
empiezan a prestar atencin particular a ciertas capacidades pragmticas (Becker, 1990).
La buena realizacin de toda una variedad de rutinas, en particular las de cortesa,
adquiere un significado particular (Snow, Perlmann, Gleason y Hooshyar, 1990). En algu
nos casos. los padres hacen prolongados esfuerzos por obtener un habla pragmtica
mente apropiada. como lo muestra el siguiente ejemplo de nuestros datos "de mesa"
(Gleason, 1980):
Nio: -Quiero ms catsupL
Madre: -No se pide as.
9 v13

Nio: -Por favor.
Padre: -Di: "Por favor, podrfan darme ms catsup?
Nio:-Por favor.
Padre: -Di toda la frase, para variar.
Nio: -Por favor.
Padre: -No. Vamos a esperar a que digas: "Por favor, podran darme ms
catsupl".
Nio: -Por favor, 1podran darme el catsup?
La adquisicin de habilidades pragmticas es tarea engaosamente compleja (Becker,
1990; Gleason y Weintraub, 1976; Snow et 01., 1990). En el caso de muchas expre~ones
de desempeo, directivas y expresivas (por ejemplo, saludos, peticiones, agradecimien
tos), los nios deben aprender a emplear toda una variedad de trminos (por ejemplo,
hola, por favor, gradas) que no tienen un referente especfico en un punto particular
dentro de una interaccin. La gran frecuencia con que ocurren algunas rutinas facilita
indudablemente su adquisicin; por ejemplo, los nios hacen frecuentes peticiones y por
ello tienen muchas oportUnidades de aprender las formas de cortesla que son parte de
solicitudes pragmticamente correctas. Sin embargo, en el caso de las expresiones pro
pias de festejos (por ejemplo, muchos das de stos o feliz ao nuevo), la exposicin es
temporalmente limitada y circunscrita por las situaciones (Gleason y Weintraub, 1976).
Judith Becker (1990) ha examinado las conductas del habla de nios que son socia
lizados por padres de clase media. Cuando los padres se concentraron en el contenido
del habla de los nios, las palabras para dirigirse a otros y el cal recibieron la mayor
atencin en las cinco familias que ella estudi. La conducta ms frecuentemente socia
lizada fue de la categora Cmo decirlo, e induy el volumen, con instrucciones a los
nios de bajar la voz. Un anlisis de las tcnicas de enseanza empleadas por los padres
indic que stos dependlan, en proporcin abrumadora, de pullas, habitualmente en
forma de comentarios directos a errores (por ejemplo, "Quin se fue?" como respues
ta a un nio que indebidamente dijo "Adis") o a omisiones (por ejemplo, un padre que
dice "De nada" cuando el nio no dio las gracias) (Becker, 1990).
Ms recientemente, hemos estado viendo cmo los padres emplean los verbos del
habla (por ejemplo, decir. hablar) al dirigir la conducta del habla de sus hijos (Gleason, ~Iy
y Perlmann, 1992). En nuestra anterior obra sobre las rutinas de cortesa (Greif y Glea
son, 1980) hemos notado que 95% de las pullas de los padres para rutinas de cortesa
empleaban el verbo decir en frmulas como "Di gracias", "No puedes decir graciasr" o
"Qu dices?". En nuestra investigacin reciente, examinamos las conversaciones en la
mesa de 22 padr~;~ de clase media'con nios ~ue tenan entre dos aos y medio y cinco
aos. La categora ms frecuente de pullas de habla dirigidas por los padres a sus hijos
fue pedirles 9ue hicieran un relato, o bien informacin propesicional:
Madre: -Dijiste a pap lo que hicimos hoy?
Madre: -Puedes hablarle a pap sobre la mueca que tiene Denise?
10
014
La segunda categorfa ms frecuente de pullas que emple un verbo del habla fue la
peticin de trminos de cortesfa (por ejemplo, "Di 'por favor, ipodrfan darme ms
catsupl'" y otras rutinas especificas, como el mover a los nios a decir "Feliz cumplea
os" o decir sus propios nombres. En esta categora, las madres alentaron a los nios
con bastante ms frecuencia que los padres. ~ otras categor..fas de pullas:que emplea
ron verbos, incfuyendo peticiones de aclaracin y control del habla misma, y diciendo a
los nios cundo deban hablar, ocurrieron con mucho menos frecuencia
Esos estudios han mostrado que los padres desempean un papel activo en la socia
lizacin lingstica de sus hijos. particularmente en la socializacin en casos pragmti
cos: los nios reciben instruccin expUcita en rutinas de cortesa y otras conductas
lingsticas relacionadas con el discurso interpersonal apropiado.
Lo socializadn indirecta en el hogar: claves sutiles

En el estpdio del empleo de los verbos usados en el habla de los padres descrito antes
(Gleason. Ely y Perlmann, 1992). el uso ms frecuente que no dirigi explcitamente la
conducta del habla de los nios consisti en informar o hacer comentarios sobre su
habla. Los padres sealaron lo que el nio haba dicho o, en algunos casos, lo que se
esperaba que dijera en algLm momento futuro. Estas locuciones parentales ejemplifican
nuestra tercer categora de socializacin lingstica: la socializacin indirecta. Al lla
mar selectivamente la atencin hacia el lenguaje del nio, mediante informes y comenta
rios. los padres explican y clasifican toda una gama de conductas del habla:
Madre: -Creo que Nanette empez a decir que iba a pegarme. Luego dijo iba
a "bum".
-Me dijo hoy, antes, que iba a pegarme. [A Nanette] iEsts enojada
conmigo?
Nia:-S.
Al notar cmo los padres repiten su propia habla (Bashtn, 1981), los nios pueden
aprender cules de las locuciones que han usado les parecieron notables, divertidas o
provocativas. A los nios tambin se les da una oportunidad de reinterpretar su pasada
conducta del habla. Al recordar y reflexionar sobre el habla de sus hijos, los padres
reafirman las prcticas del habla de la comunidad.
Otras formas de socializacin lingstica indirecta son an ms sutiles, y slo se les
puede descubrir cuando las variaciones de las prcticas del habla se correlacionan con
variables individuales o de grupo. En el uso preferencial de ciertas formas lingsticas
con clases o perfiles particulares de hablantes, los padres y otros cuidadores de nios
transmiten indirectamente toda una variedad de mensajes socializantes. Por ejemplo,
en_un voluminoso estudio del habla espontnea en el hogar, Wells (1985) encontr
pocas diferencias de gnero en el desarrollo del lenguaje de los nios. Sin embargo, un
anlisis de las variaciones descubiertas en el contexto conversacior','ll indic que haba
1I
015

diferencias significativas en cudndo les tocaba hablar a los nios. El habla de las nias
apareci6 con la mayor frecuencia en los contextos llamados ayudo y actividadgeneral. En
cambio. los nios hablaban con mayor frecuencia cuando se entregaban al juego, fuese a
solas o con un adulto. Un examen de las iniciaciones conversacionales de los padres
revel6 que los padres, de preferencia, iniciaban conversaciones con las nias cuando
estaban dedicadas a ayudo o actividad general; las iniciaciones parentales con nios ocu
rrieron durante las actividades de juego de ellos. Aunque estas diferencias -basadas
en el gnero- de los contextos conversacionales parecen tener poco efecto sobre la
adquisici6n del lenguaje por los nios, en un sentido estrechamente definido, invariable
mente tienen efectos importantes sobre su comprensin de los usos sociales del len
guaje (Gleason, Hay y Cain, 1988; Tannen, 1990).
Una reciente obra de Fagot y Hagan (1991) complementa estos descubrimientos de
Wells (1985). Basndose en observaciones de nios en el hogar, de entre uno y cinco
aos, esos investigadores examinaron las reacciones de los padres a la conducta de los
nios. Descubrieron que a los 18 meses los nios varones reciban ms retroalimenta
cin negativa que las nias, para intentos de comunicacin. A la inversa, las nias reci
bieron ms retroalimentacin positiva que los nios al hacer intentos de entablar
conversacin. Las madres fomentaron ms que los padres los intentos comunicativos
de sus hijos y se mostraron especialmente solcitas ante las iniciaciones comunicativas de
las nias. De este modo, las madres ms a menudo favorecan el habla de sus hijas. y las
nias reciban ms estmulo para hablar que los nios. Cuando cumplieron cinco aos.
ya no hubo diferencias basadas en el gnero en la manera en que los padres se relacio
naban con la conducta comunicativa de sus hijos; puede suponerse que a la edad de cinco
aos los nios ya haban comprendido la conducta apropiada a su gnero.
En la socializacin lingstica indirecta, las diferencias (basadas en el gnero) en las
conductas del habla de padres e hijos son, por definicin. implicitas y ya no obvias. Por
contraste, los hablantes tienen mayor visin y control de los aspectos ms explcitos de
la socializacin lingstica. En los ltimos 20 aos, grandes cambios de las prcticas so
ciales, econmicas y culturales han influido poderosamente sobre el grado en que las
personas practican la abierta discriminacin por tipos y por sexos. Las explcitas mane
ras en que puede emplearse el lenguaje para favorecer estereotipos y prejuicios han
sido ampliamente reconocidas y analizadas (por ejemplo, el empleo genrico del pro
nombre masculino O. Aunque no conocemos datos que documenten estas tendencias
en el habla dirigida a los nios, podemos esperar que se haya reducido la frecuencia con
que los padres, especialmente los padres de clase media, hacen pronunciamientos expl
citos acerca de cOQductas apropiadas exclusivamente para nias o nios pequeos. Por
ejemplo, en comparacin con veinte aos atrs, es menos probable que los padres digan
a sus hijos varones "Los hombres no lloran" y la reciente aparicin de libros como
Heather Has Two Mommies [Heather tiene dos mams] (Newman. 1989) ofrece una opor
tunidad para que hasta nios muy pequeos conte~;:>len las posibilidades de los roles
12
v16

de gnero no tradicionales. Sin embargo, podemos plantear la hiptesis de que la fre
cuencia de los tipos indirectos de gnero, como se muestra en la investigacin antes co
mentada (Fagot y Hagan, 1991; Wells, 1985), haya cambiado poco en las ltimas dcadas,
precisamente porque se efectu gracias a que los padres tuvieron conciencia de ella.
Por ejemplo, una de nuestras colegas que re~ientemente tuvo gemelos., nia y nio,
informa que aun cuando est familiarizada con nuestro trabajo sobre las diferencias al
hablarles a nios y nias, y se ha dedicado a la investigacin de los tipos de gnero,
recientemente se descubri a s misma llamando a su nio de tres meses "Campen" y
"Tigre". En mbitos como el rol de los gneros, la socializacin lingstica indirecta
puede ser la forma ms slida de socializacin, ya que es omnipresente, ocurre con
frecuencia y no es fcilmente reconocida por participantes y observadores.
Los padres como interlocutores
Gran parte de la investigacin del habla dirigida a los nios se ha concentrado en el

habla de las madres. Como resultado, tenemos una mejor descripcin de la influencia
socializadora de las madres que de la de los padres. Los datos que existen sobre los
padres sugieren que madre y padre son muy similares en los rasgos estructural-lingsticos
del habla ~ue dirigen a sus hijos pequeos (Mannle y Tomasello, 1987), pero que tienen
distintos estilos interactivos y comunicativos. Estas diferencias estilsticas se hacen es
pecialmente manifiestas cuando se examinan los aspectos pragmticos del habla dirigi
da a sus hijos.
Desde la tierna infancia, madres y padres ofrecen experiencias interaccionales cuali
tativamente distintas a sus hijos. En las familias tradicionales de clase media, en que las
madres son las principales cuidadoras, los padres practican ms interacciones fsicamen
te estimulantes y juguetonas que las madres (Clarke-Stewart, 1978). Los padres conver
san con los nios menos a menudo que las madres (Stoneman y Brody, 1981) y, tal
vez por consecuencia de ello, estn un tanto menos familiarizados con las capacidades
lingsticas de sus hijos. Los padres ms frecuentemente que las madres tienen dificul
tades para comprender a sus hijos (Weist y Kruppe, 1977), y por ello piden ms aclaracio
nes que las madres (Rondal, 1980). El habla de los padres contiene palabras ms raras.
Los padres emplean trminos como "sitio de construccin", "carburador", "llave de
tuercas" y "perilla" ante nios en edad preescolar (Gleason, 1987; Ratner, 1988) y las
conversaciones de los padres a menudo se centran en conceptos complejos (Gleason,
1975). Por ltimo, los padres emplean con mayor frecuencia un estilo de comunicacin
ms autoritario y ms juguetn (Bellinger y Gleason, 1982): su habla contiene muchos
imperativos directos as como ms juegos de palabras. Por ello los padres ms a me
nudo que las madres hablan de un modo que resulta lingstica y pragmticamente esti
mulante para los nios. Estos aspectos especiales del habla de los padres puede tener,
a su vez, un impacto incomparable sobre el desarrollo lingstico y social de los nios.
13
J17

Tal vez la afirmacin terica ms conocida acerca del papel del habla de los padres
es que sirve como puente hacia el mundo (Gleason. 1975; Mannle y Tomasello, 1987).
Los nios que conversan con sus padres estn hablando con un adulto familiar, pero
ms exigente en el aspecto comunicativo. En este sentido, los padres desempean un
papel intermedio entre las madres y el discurso menos familiar de los interlocutores
que el nio encuentra fuera del hogar: de alU el concepto de puente. Investigaciones
recientes (Pratt, Kerig. Cowan y Cowan, 1992) han revelado que los padres no estn
tan bien sintonizados como las madres con los niveles de desarrollo sintctico de sus
hijos. Este descubrimiento sugiere que para los nios el discurso de los padres es ms
complejo y, puede suponerse, ms dificil. Y la idea de que las interacciones con los
padres elevan y enriquecen el desarrollo lingstico de los hijos tambin ha quedado
demostrada: el estilo didctico de los padres (pero no de las madres), incluso el estmu
lo verbal a sus hijos, cuando los nios tenan 13 meses de edad, permiti predecir el
desarrollo lexical de los nios a los 20 meses (Bornstein, Vibbert, Tall y O'Donnell,
1992).
El habla de los hermanos
Hasta aqu, hemos estado tratando la socializacin lingstica tal como ocurre en el
hogar como si las interacciones claves ocurrieran exclusivamente entre padres e hijos.
Sin embargo, los investigadores recientemente han empezado a reconocer el impo~an
te papel que el juego con los hermanos desempea en el desarrollo lingstico y social
de los nios (Brown y Dunn, 1'92; Dunn y Kendrick. 1982; Howe, 1991; Howe y Ross.
1990; Mannle y Tomasello. 1987; Wellen, 1985); la labor de estos investigadores ha ofre
cido apoyo emprico a especulaciones tericas ya viejas (c(. Piaget. 1932/1965) acerca
de la influencia que las relaciones entre hermanos ejercen sobre el desarrollo del en
tendimiento social (Brown y Dunn, 1992).
La obra de Judy Dunn y de sus colegas ha resultado especialmente reveladora de
cierto nmero de aspectos importantes de las relaciones entre hermanos. En un estu
dio en que se examin la charla de los nios acerca de las emociones con sus hermanos
y sus madres, Brown y Dunn (1992) descubrieron que, al crecer, los nios pasan cada vez
ms tiempo en conversacin entre s y en toda una variedad de otras actividades. Estas
interacciones (en que est ausente la madre) ofrecen a los nios oportunidades de adop
tar papeles que rara vez adoptan cuando hablan con adultos. En las conversaciones con
las madres, frecuentemente enfocan cmo las emociones (por ejemplo, dolor o triste
za) son corolari;o consecuencias de activid~des conductuales (por ejemplo, "Cuando
entra jabn en los ojos, arde"). Las madres actan como cuidadoras y maestras. guiando
la interpretacin que los nios dan a los sentimientos expresados, suyos _y de otros.
Por contraste, en las charlas entre hermanos, la conversacin es ms recproca; los
hermanos hablan ms de sus propios sentimientos que en las conversaciones con sus
14
; 1R
madres. La charla de los nios acerca de sus estados animicos tambin pareci ms
juguetona (por ejemplo "jTe gustan las muecas Barbie!") y ms centrada en si mismos
(por ejemplo "Me gustan sus muecos!") que la charla sostenida con sus madres (Brown
y Dunn, 1992).
En las discusiones entre nios tambin se encontraron similares diferenc:;ias cualita
tivas con respecto a las interacciones entre madre e hijO'y en~re herma~~s (Dunn y
Munn, 1987). En un estudio de las interacciones familiares en el hogar, se documentaron
la frecuencia y el tipo de las disputas. Aunque la charla, cuando no era disputa, sobre
los estados anmicos entre hermanos tendi a ser juguetona, los nios tambin expresa
ron ms ira y desaliento hacia sus hermanos que hacia sus madres cuando se enzarzaban
en discusiones. Adems las disputas con los hermanos enfocaban ms las preocupacio
nes por derechos y propiedad y eran ms prolongadas que las discusiones con las madres.
Por ltimo, los nios empleaban las reglas sociales como justificaciones ms a menudo
en las disputas con sus hermanos que con sus madres, aunque las referencias a las reglas
sociales fuesen relativamente poco frecuentes (Dunn y Munn, 1987).
Gran parte del trabajo que acabamos de mencionar se efectu con hermanos de
relativamente poca diferencia de edad. Queda por verse si el mismo tipo de intercam
bio se extiende a hermanos con mayores diferencias de edad. No obstante, estos ha
llazgos muestran la importancia que pueden tener las relaciones entre hermanos, cuan
do las hay, en la socializacin de los nios, y cmo, en cierto sentido, los propios nios
actan como agentes de la socializacin. Ciertos aspectos muy apreciados de la vida
social y econmica (por ejemplo, los derechos de propiedad) ms probablemente se
rn discutidos y peleados entre hermanos que con uno de los padres. Los nios de una
misma familia estn aprendiendo cmo es el mundo en sus diarias conversaciones y
disputas entre s.
I
La escuela y ms all
La socializacin del lenguaje en la escuela
Cuando los nios ingresan en la escuela arriban a un nuevo medio con nuevas reglas
para la interaccin social y verbal. Como lo hemos observado antes, para algunos nios
hay una continuidad entre el hogar y la escuela, mientras que para otros la transicin cons
tituye una dramtica ruptura con sus experiencias sociales y lingsticas previas (Health,
1983). Como institucin, la escuela es el summum de la socializacin. Las escuelas trans
miten importantes conocimientos y prcticas sociales y culturales. Recientes disputas
por el contenido del curriculum han puesto en claro que ninguna materia es ajena a su
propia cultura (Gee, 1990). En esta seccin, no enfocaremos cmo ocurre la socializa
cin por medio del lenguaje, ya que ese tema abarca reas de la investigacin y la teora
educativas que son demasiado generales para analizarlas aqu. Antes bien, mostr?re
15
lJ19

tanto directamente en las instrucciones sobre qu decir, como indirectamente en el
modo en que los maestros interactan con sus alumnos.
La socializacin directa: lo que hay que decir en la escuela. Antes hemos descrito cmo
el lenguaje contextualizado era "enseado" por los padres de clase media (Gee, 1992).
stos se dirigen a sus hijos con interacciones verbales que preparan y fomentan la cul
tura. Por ejemplo, los padres a menudo animan a los nios a hacer relatos persl. nales,
la narracin informal de ancdotas acerca de si mismos o del mundo en general (McCabe
y Peterson, 199Ib). En la actualidad hay gran apoyo terico y emprico al hecho de
considerar los relatos como importantes instrumentos sociales y cognitivos para com
prender y definir la propia cultura y el propio mundo (Bruner, 1986; Hymes y Cazden,
1980; Gee, 1992). Los nios, dpicamente, adoptan el estilo narrativo de su propia comu
nidad. Empero, no todos los estilos narrativos son valuados por igual, como pronto lo
comprenden los nios al ingresar en la escuela (Hymes y Cazden, 1980; Michaels, 1981,
1991; Michaels y Cazden, 1986). Los nios blancos de clase media generalmente cuentan
relatos centrados en el tema, cuentos acerca de una sola persona o un solo hecho, que
tienen comienzos, partes centrales y finales bien daros. Por contraste, los nios de otras
culturas, por ejemplo los nios afroamericanos, a menudo narran lo que se ha llamado
narraciones asociadas al tema. Los relatos asociados al tema vinculan temticamente
varios episodios, que pueden incluir diversos personajes principales y cambios de tiem
"
po y ambiente, y los relatos mismos suelen ser ms largos que los relatos centrados en
el tema.
Sara Michaels ha descrito de manera convincente lo que llama el "desmantelamiento"
de los relatos asociados al tema que ocurre en las aulas preescolares (Michaels, 1981,
1991; Michaels y Cazden, 1986). Documenta lo que ocurre cuando los nios narran unos
cuentos que no siguen la convencional frmula centrada en el tema porque emplean el
enfoque de asociacin de temas que aprendieron en su propia comunidad: a una nia
afroamericana de primer ao, que estaba contando un relato asociado al tema, su maes
tra le dijo que hablara "acerca de cosas que son realmente importantes" y que "se
limitara a una cosa" (Michaels, 1991: 316, 320). De esta manera, fue explcitamente re
chazado el modo en que la nia daba sentido a su mundo por medio de sus narraciones
personales. Se le exigi adoptar un estilo narrativo ms conforme al gnero de la maes
tra y de la comunidad y la cultura dominantes.
Aunque no hay nada intrnsecamente errneo en el hecho de instruir a los estudian
tes en la prctica de diferentes gneros al hablar, los efectos de la implcita devaluacin de
algunos de estos gneros de habla, que hacen los maestros al instruir a los estudiantes
en la prctica de los. diferentes..gneros de habla. pueden ser de grandes consecuencias. En
una entrevista de seguimiento, un ao despus, la nia afroamericana antes menciona
da_describi airadamente a su maestra de primer grado diciendo que no le haba inte
resado lo que ella tuviera que decir. Como esta experiencia ocurri al principio de su
vida escolar, la influencia que tuvo sobre su actitud hacia maestros, p,<:cuela y aprendiza
16 v20

vida escolar, la influencia que tuvo sobre su actitud hacia maestros, escuela y aprendi
zaje fue potencialmente profunda. De manera positiva. acaso la ayudara a reconocer y
a evaluar el estilo narrativo de su propia cultura. En el lado negativo, pudo llevarla a
considerar opresivo al gnero dominante (DeVos, 1967; Ogbu. 1990). Hoy, muchos
investigadores consideran necesario que las. escuelas reconozcan estO$:potenciales
conflictos y ofrezcan un ambiente educativo que pueda alimentar a la vez la diversidad
cultural y el avance acadmico (Gee. 1992; Michaels, 1991; Ogbu. 1990).
La sodalzadn indirecta: la variadn en la interaccin. Adems de indicar a los nios lo
que deben decir en clase (y despus, qu escribir), son socializados indirectamente en
sus interacciones verbales continuas con los maestros. Ya hemos citado el informe de la
American Association of University Women's (1992), que document lo continuo de
la tipificacin de gneros que hacen los maestros. Michaels (1991) presenta hallazgos
similares. Por ejemplo, inform que al comienzo del ao escolar el tiempo compartido
en el aula consista en igual nmero de aportaciones de nios afroamericanos y nios
blancos. Sin embargo, al trmino del ao, los nios cuyo tiempo se acercaba ms a una
estructura enfocada en un tema eran quienes ms hablaban. No es de sorprender que
estos nios fuesen, en su mayora, blancos (Michaels, 1981, 1991). Adems, los nios
(en su mayora, afroamericanos) que asociaban temas seguan sufriendo altos ndices de
interrupciones. Estas interrupciones eran parte del proceso de desmantelamiento, ya
que pretendan mantener al nio apegado a un solo tema. No obstante, los narradores
afroamericanos seguan experimentando las interrupciones como verdaderas intrusiones,
y frustrantes en lugar de tiles (Michaels, 1991 :321).
Los compaeros como interlocutores
La atencin puesta por los investigadores en la socializacin que ocurre en las inte
racciones familiares ha tendido a opacar el papel que otros, incluso los compaeros,
pueden qesempear en la socializacin de los nios. Tradicionalmente, las relaciones
de familia han sido consideradas como precursoras de las relaciones con el mundo en
general (por ejemplo, con compaeros. maestros y otros adultos). Las relaciones con
los compaeros, como las relaciones con los hermanos, van hacindose ms importan
tes conforme crece el nio. Estas interacciones con frecuencia excluyen a los adultos y
forman parte del temprano discurso del nio, no estructurado por un cuidador adulto
(Rice, 1992). Con el tiempo. la importancia de la interaccin con los compaeros puede
superar a la interaccin con los padres (Richards y Light, 1986; Whiting y Edwards, 1988).
Hemos supuesto que los nios adquieren los aspectos bsicos de la eficiencia
comunicativa en tempranas interacciones con sus padres y con otros cuidadores con
quienes estn familiarizados. Una vez que los nios salen del hogar, su capacidad de
expresarse y de responder a otros desempea un papel importantsimo en su actua
cin soci~1 (Black y Hazen, 1992). Sin embargo, algunos aspectos de la charla con los
17
L21

los mbitos del juego verbal y de las disputas verbales (Dunn. 1988; Martlew. Connolly
y McCleod. 1978). Aunque los nios se valen del humorismo, del ingenio verbal y de la
discusin para establecer, mantener y reordenar las jerarquas sociales con otros nios,
poca atencin se ha puesto en el modo en que desarrollan su pericia inicial en estos
gneros. Sin duda algunas interacciones familiares. especialmente en las que intervie
nen los hermanos o los padres, pueden favorecer o modelar un lenguaje que sea a la
vez juguetn y burln: por ejemplo, los padres pueden llamar a sus hijos "Chiflado" y
"Sabihondo" (Gleason, 1975). Miller y Sperry (1987) tambin han documentado cmo
algunas madres de la clase obrera hacen bromas a propsito a sus hijas pequeas para
instruirlas en los modos que tiene la comunidad para resolver la ira y la agresin. Aunque
estos datos muestran que las experiencias hogareas de los nios puedan aportar 'un
fundamento bsico o una temprana ventaja, an necesitamos ms informacin acerca
de lo continuado de tales experiencias y su autntico efecto sobre las interacciones
con los compaeros de los nios.
Una vez que estn entre sus compaeros, los nios practican muchos juegos de
palabras y humorismo verbal (ElY y McCabe, 1993). Algunos tipos de juegos de palabras
representan formas de competencia humorstica, como cuando atacan, en broma, t.,los
padres de otro (Labov, 1972); allf, el ingenio y la agilidad verbales son tan admiradas
como las hazaas fsicas. La agresin verbal tambin es parte comn del discurso de los
nios y se le ha encontrado en ms de una cuarta parte de todas las locuciones de
los nios en el aula (McCabe y Lipscomb, 1988). De este modo, un nio que no sabe com
partir bromas con otros o que no sabe cmo bromear y no resiste bromas es un nio
que carece de aspectos importantes de la eficiencia comunicativa (Carson, Sharpness,
Schultz y McGhee, 1986; Masten, 1986).
Tambin es probable que los nios socialicen directamente entre s, aunque esca
sean los datos sobre esta prctica. Un nio a quien hacen bromas por haber dicho algo
"tonto" es probable que no repita su tonta locucin. Los nios a veces ponen de relieve
los errores pragmticos de otros, como lo muestra este ejemplo tomado de un kinder
garten (Ely y McCabe, 1993).
MarI<: -Puedo coger la tortuga, John?
Maestro: -Ahora, no.
MarI<: -Por favor, John.
Allison: -No des lata. CuC!.ndo l [Mark] sigue dicindole [al maestro] y
dicindole, eso es dar lata.
Preece (199~tha descrit9 Cmo los niqs actan como crticos y correctores de
los relatos de sus compaeros, hacindoles correcciones lexicales (por ejemplo. tanque
sptico por escptico, orejeras por tapaderas para las orejas) y objetando el contenido de
ciertos cuentos (por ejemplo, "Santa Claus volvi a si mismo.iQu significa eso? Eso no
tiene sentido"). En su corpus de narraciones se incluyeron algunas que enfocaban expl
dt~mente \as rut\nas de \a tortesa (Preece, \991: 188):
18
I ??
citamente las rutinas de la cortesa (Preece, 1992: 288):
Bronwyn: (a Kepmen) -Dijiste, "Muchas gracias"l
Kepmen: -sr, lo dije . pero lo dije en voz baja Porque si dices (en voz
alta) "GRACIAS! (l Y Bronwyn ren), qu pasara? Te diran: "Largo
de aqu! Da mejor las gra<ias la prxima vez!".
Este ejemplo demuestra que los nios supervisan y hacen juicios relativamente su~
tiles sobre su propia actuacin lingstica y sobre la de otros nios. Por medio del
proceso de compartir esos juicios con sus compaeros, los nios estn actuando, unos
sobre otros, como agentes socializantes.
En I.a medida en que los orgenes de la eficiencia comunicativa se encuentran ~n el
hogar, los investigadores necesitarn prestar mucha atencin al modo en que estilos
particulares de conversacin entre padre e hijo y entre hermanos contribuyen a la
ptima eficiencia comunicativa de los nios para emprender interacciones indepen~
dientes con sus compaeros. Como lo ha observado Rice (1992), el "campo de prueba
ltimo" de la eficiencia comunicativa de los nios ocurre en las interacciones con sus
compaeros. Las interacciones entre compaeros ponen a prueba lo preparado que
inicialmente est el nio y, al mismo tiempo, le dan una variedad de "cursos intensivos"
para desarrollar su eficiencia en el discurso con sus compaeros.
La televisin como modelo
En nuestra sociedad, cuando no estn en la escuela, los nios pasan una parte extraor
dinaria de su tiempo viendo la televisin (Anderson, Wilson y Fielding, 1988; WiUiams,
Haertel, Haertel y Walberg. 1982). Algunos observadores afirman que la influencia de
tal espect~ulo es profunda sobre muchos aspectos de las vidas de los nios (Singer y
Singer, 1990: 177):
La televisin invade la conciencia de los nios. Eso se manifiesta en las ropas que
llevan, los juegos que practican, los personajes con que se identifican, y los ce
reales y dulces que comen. Ninguna otra influencia extraparental ha penetrado
tanto en las vidas de los nios como la televisin.
Datos recientes indican que, en los Estados Unidos, los nios de edad preescolar
pasan un promedio de 26 horas semanales viendo la televisin (Nielsen, 1987). Resulta
irnico que hasta hace poco se haya pasado por alto el efecto de la televisin sobre el
desarrollo del lenguaje en los nios (Rice y Woodsmall, 1988). Durante mucho tiempo
se crey que la televisin era una fuente incomprensible -y por tanto, insignificante- de
insumo lingstico, en especial para los nios pequeos (por ejemplo, Clark y Clark,
1977). Incluso en estudios en que se examinaba el papel de la televisin sobre el desa
rrollo de la alfabetizacin en nio_s de edad preescolar y escolar (por ejemplo, Neuman,
1991) se ha prestado poca atencin a los efectos de la televisin sobre el desarrollo del
lenguaje. Por ltimo, aunque la televisin a menudo se ha visto como una poderosa in
19
u23

sobre el papel de los gneros. en la actualidad hay pocos datos sobre cmo la televisin
puede contribuir a la eficiencia comunicativa. en evolucin. de los nios (o impedirla).
Pese a las afirmaciones que desdean el papel de la televisin sobre el desarrollo del
lenguaje, hay ciertos motivos tericos y empricos para considerar que la televisin
puede ejercer un efecto importante sobre el desarrollo del lenguaje en los nios. La
televisin es un medio que ejerce un atractivo intrnseco sobre los pequeos (Singer y
Singer. 1981). Algunos programas de televisin. especialmente programas educativos
como Mr. Rogers. muestran un lenguaje que se aproxima al habla directa del nio (Rice
y Haight, 1986). El lenguaje de estos programas con frecuencia es sencillo. redundante,
generalmente fluido y por lo general enfocado en objetos o acontecimientos del con
texto inmediato (televisado). Adems, ver la televisin no siempre es una experiencia
pasiva y solitaria. Cuando los padres ven la televisin con nios pequeos. a menudo
entablan mucha conversacin sobre lo que estn viendo (Bryce. 1987). Estas conversa
ciones a veces son anlogas a las que ocurren en la lectura compartida de libros (Lemish
y Rice. 1986). De este modo, al menos algunos programas de televisin dan a los nios
un insumo de un tipo que. como se sabe. afecta el desarrollo del lenguaje en otros
contextos.
La investigacin emprica ha demostrado claramente que los nios pueden apren
der y aprenden lenguaje. especialmente vocabulario. viendo la televisin (Rice y
Woodsmall. 1988). Aunque tempranos estudios (por ejemplo. Schramm, Lyle y Parker,
1961) descubrieron que los nios en las comunidades con televisin tenan vocabula
rios ms ricos que los que vivan en comunidades sin televisin, trabajos ms recientes
(Williams. 1986) han mostrado poca relacin entre la exposicin general de los nios a
la televisin y el desarrollo de su lxico. Antes bien, el tipo de programas que los nios
ven parece determinar el grado en que aprenden nuevas palabras. Los nios que ven ms
televisin educativa tienen vocabularios ms ricos que quienes ven caricaturas y come
dias (Rice, Huston, T ruglio y Wright, 1990). Desde luego. estas correlaciones pueden ser
influidas por factores que induyen la autoseleccin para ver televisin que tengan los
nios.
Los efectos socializantes de la televisin sobre la conducta lingstica de los nios
pueden ser an ms generales. Rice (1983: 220) ha observado que la televisin presenta
"una variedad de contextos sociales. con su inseparable lenguaje mayor, de la que pue
den encontrar los nios en su ambiente inmediato". Noble (1983) descubri que nios
australianos aprendieron a mantenerse "serenos" viendo viejas pelfculas norteamerica
nas, como Happy Days. La televisin (y los otros medios populares) ofrecen modelos.
frecuentemente ~ereotipados, de conversationes que rara vez vemos en la vida real.
Por ejemplo. los nios (y los adultos) que nunca se han encontrado con vaqueros o con
"surfeadores" sab~n cmo saludarlos (por ejemplo, Howdy partnery Hey, dude). Muchos
investigadores creen hoy que la televisin s es una poderosa influencia sobre el desa
rrollo de los nios; pero ms all de la informacin incidental contenida en las investiga
10
'4
\..)/..,.

ciones sobre estereotipos de gnero y cultura, existen pocos datos sobre cmo la
televisin afecta el empleo del lenguaje por los nios. Existen relatos anecdticos de
que los nios hablan acerca de la televisin y adoptan las voces de los personajes de la
televisin en sus juegos y en sus relatos (por ejemplo. Watson-Gegeo y Boggs, 1977),
aunque no es probable que tal habla sea extensa Por ejemplo,los Singer (Si~ger y Singer,
1981) informaron que el nmero de locuciones de nios pequeos jugando que se
refirieron especficamente a la televisin rara vez super 1% de todas sus locuciones.
Por ltimo, la tecnologa de la televisin y de medios similares. como los juegos de
video y las videograbadoras ha generado un rico -y generalmente poco estudiado
lxico de palabras y metforas (Provenzo, 1991). Hemos odo a nios hablar de querer
"anticipar" sus cumpleaos, de grises das de invierno en que parece que "el tiempo se
detuvo" y preguntar si pueden hacer una "pausa" en la conversacin mientras van al ba
o. Como lo muestran estos ejemplos. prevalecen los trminos relacionados con el
tiempo. Su empleo sugiere que los nios fcilmente extienden el lenguaje de un domi
nio especializado (es decir. la tecnologa del video) a todos los aspectos de su vida.
La televisin en todas sus formas es parte inextricable del desarrollo de la mayora
de los nios. Hasta hoy. la investigacin de la televisin y del desarrollo del lenguaje se
ha limitado en gran parte a estudios de aumento del vocabulario y alfabetizacin. Esta
labor sugiere que el hecho de que los nios vean la televisin tiene efectos positivos y
negativos en estos mbitos. Sin embargo. poco se ha estudiado el impacto de la televi
sin sobre la socializacin lingstica de los nios. Sin duda, la televisin ofrece una rica
fuente de informacin verbal acerca del mundo. llena de las tendencias intrnsecas de
quienes producen y diseminan tal informacin. La televisin. en particular los progra
mas educativos para nios muy pequeos. ocasionalmente les da una instruccin expl
cita sobre las conductas del lenguaje. Y por ltimo. la televisin presenta retratos de
cmo habla entre s la gente (y toda una gama de animales y seres fantsticos). En gran
parte se dt:sconoce la medida en que los nios absorben lo que ven y oyen. la manera
en que la absorcin de los nios es afectada por la compaa de sus padres y los efec
tos a largo plazo que la televisin ejerce sobre el lenguaje de los nios. Dado que los
nios pequeos pueden pasar ms tiempo viendo televisin que interactuando direc
tamente con sus padres, es importante que comprendamos cmo el contexto de ver
la televisin socializa el empleo del lenguaje por los nios.
Conclusin
En este captulo hemos intentado ilustrar los modos en que se vinculan el lenguaje y la
socializacin. La socializacin por medio del lenguaje es ubicua. En sus interacciones
verbales con padre. hermanos, maestros y compaeros. y observando medios como la
televisin, los nios estn expuestos amuchos de los valores y creencias importantes
de sus comunidades y lo: absorben. Tambin hemos descrito e ilustrado ejemplos en
21
(;25

que se ensea explrcitamente a los nios cmo emplear apropiadamente el lenguaje y
cmo, en algunos casos, esta instruccin puede crear conflictos entre las prcticas
autctonas del lenguaje y las de la cultura dominante.
>
Nota: Se puede acceder a la bibliografa correspondiente a este artculo desde internet.

En http://normalista.ilce.edu.mx, seleccionar, en la barra, "Planes y programas" yen
seguida, en la columna de la Licenciatura en Educacin Fsica, "2 semestre", y luego
ubicar "Desarrollo Infantil n". Finalmente, en la bibliografa del bloque II, seleccionar
este texto de Richard y Berko.
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L
CAPITuLO x
DESARROLLOSOCLAL
JOH Agustln GtII't'ldo Gtvcfa
Hasta hace rclativamente pocotiempo 00 le haabordado sistemtiQ8JD01ltoenel estu

cliodel nifto el aspecto sodal de sudesarrollo. Esto ha provocado quc DOIICIUl muy conocidas
las c:aracterfsticu sodales del nido, m COncretameDte cn el periodo do los ().6 dos, y DO
por ello hay que oonsidcrar que IacUmcnsi6n soda1 es im:levante o careDtede importancia.
En los ltimos tiempos se ha recuperado en la investigacin tM'llutiva parte del tiempo per
dido con respecto a otras 6reas oomo pueden ser la cogni.tiw. o motriz.
EnelpresentetemabaremosunabordleprimariodelaimportanciadelasrdadODCll
socialespara eldesarroUocomunicadvodel niIlo, repasaremoslaOlOg6nalsde la 1IOOie11za
cin, haremoI mencina la evolucl6nde IalOCiali7.acill desde la perspectiva de 101 treltipos
de procesos implic:adosen la misma (Lpez, 1990): proceIiPSmenta1esdesoc::ializacln, pro
cesas conductuales y procesos afectivos -detenindonos con especial incidencia en la con
ducta de apego-. Posteriormenteanalizaremos las relacloneaentreiguales,suooufiguI8cin
comoproceso y suscaracteristicas, pasaIIdo porel anlisis de unesceoariode vital importan
ciapara la relacin social: la escuela. el centro educativo. Finalmente, anali.zaremosaIgunos
de los conflictos del grupo de iguales, asi como seftalaremos algunas orientaciones de in
tervencin educativa para favorecer el desarrollo de las habilidades sociales y de grupo.
1. EL DESARROLLO SOCIAL JN1l'ANTD.: NECESIDAD DE COMUNICACIN.
Aunque nadiecliscutc que el individuoes un ser social pornaturalc1A, si ha resultado

cuando menos discutible lanrlsmaideade socializaci6n. Encontramos estudiosos relevantes
del campo evolutivo que manifiestan que enel recin nacido existe un mximo de socializa
cin, siguiendo la misma un progreso regresivo. Por el contrario, otros manifiestan que el
proceso de socializacin es progresivo y que la nrlsma le adqu.iere ya a Wla edad avanzada.
Entre los primeros encontramos a Ch. Buhler, que seilala al recin nacido como serprofun
damente social, mostrando sus ('rimeros !lantos como gritos de llamada que poco a poco van
diferencindose y sirviendo para establecer contactos con quienes les rodean, asimismo, la
sonrisa es para ella Wla clara muestra de contacto social.
Otros autores, como Piaget, manifiestan que el nifto inicialmente slo se conoce a si.
mismo, encerrado en su caparazn autista, evolucionando con posterioridad hacia un
233
c
rv
00
egocentrish. _""" tendr cad" vez ms in11uencas del exterior, no ignorando lo que le rodea por s mismas, cuando en realidad les est atn'buyerulo caracteres de su propio Yo o de su
-aunque l siga sicndo el centro-o Ms adclante aprender a descubrir a los otros, no como ptica particular. Cuando el nifto sale de esa perspectiva equivale a entender que disocia su
seres dispuestos a satisfacer sus deseos, sino como semejantes que lo consideran uno ms.
persona del objeto, dejando su propio punto de vista como diferente al de los dems.
Wallon no cree que el concepto social aparezca en el nido en una determinada edad. Piaget observa Cmo el nifto va utilizando su lenguaje en diferentes situaciones y con
Explica que el nio inicialmente se encuentra en un individualismo feroz, y aunque algunos distintos objetivos. El nilo habla cuando est solo, habla para si mismo cuando est con otras
crean que el nio cuando nace no es un ser social, Wallon si cree que est plenamente volcado personasdelante(monlogo),lobacesinpreocupatlCsiJootro&escucbanono,sircsponden
baca ella. o no (monlogo colectivo). Al estudiar las diferencias, Piaget, considera que hay 6pocas del
Desde que un nido nace da muestras de necesitar de los dems, aunque solo sea a tra desarrollo en que el monlogo lo es casi todo, pasando posteriormente a entablar aut6nticas
vs dela bsqueda de alimento que pueda gatantizarsusupervivencia, pasandoposteriormen conversaciones, sin baberan perdido en ciertos momentos lascamcterlsticasanteriormente
te por conductas de apego que implican repertorios comunicativos elementales, para dar lu reflejadas.
gar ms adelante a conocerse a si mismo a travs del conocimiento de los otros y desembo RS. Nielsen continuando en la misma linea que Piaget, diferencia cuatro estadios:
cando, finalmente, en un proceso de ~ptacin que implica vivir con los dems. Solamente r-
podemos concebir al. ser humano como ser social si es capaz de dar satisfacci6n a esa necesI
dad de comunicacin, independientemente de que su objetivo sea la supervivencia, la ma lIDAD ESTADIOS
nifestacin de su Yo como diferente al de los dems o el simple placer de enriquecer y
enriquecerse de las experiencias del otro. 0-4I1l'lOl!: Estadio no social, CIIIlICterizadO por la falta absoluta de dererv.:iacin
entre los componentes de la sociedad.
47I1l'los: Estadio egocntrico o presocial. tras la toma de conci.encia del Yo,
1.1. Evolucin de la socializaci6n. sucedido en la etapa anterior, Yieqe el descubrimiento del otro y de 8WI
lIenIejantes. El ni1Io se rcb'ac, no obstante, para o entrar en contac:to con
A contlnll3ci6nvamos a oftecer unpanorama evolutivo de la sociabilidad segn algu los otros niIIoB. Es una fase de lranaicin de la acein eolitaria y de una
noS autores clsicos, destacando nicamente algwws momento significativos. &ctud antagonista para con 101 dems a UII. acen:amicato cada vez ms
Para Ch. Blher, las primeras reacciones del nIdo ante los humanos son positivas, esecho que posibilita que los niftos negcn a trabajar en comtln.
ya hemos mencicnado antes el significado del grito y la sonrisa. l considera que: 7-l3l1l'los: Exploraci6n de los factorea aoc:ializadores, donde aumenta el deseo de
COOluniC8rSe con los dems, donde se negar a una mutua adaptacin de
_._ ............- _._ ....... __
..........
-
la sociabilidad.
~
EDAD ASPECTOS EVOLOlIVOS + de 13 dos: Estadio de ~D COD9Cientc de las relaciones aoc:iales.
5 meses: El niflo es un ser social activo que busca entrar en contacto con todo lo que Cuadro nD 2 Estlldfos en la evolucin social del ni1Io.
est a su alrededor, tanto si la vIa perceptiva es auditiva o tctil.
6-7 meses: Trata. de hacer participes de su actividad a los que le rodean.
8 meses: Es capaz de interpretar y comprender las demandas de los que le reodean. 1.2. Los procesos de sociallzad6a.
I 111\0: Comienza a manifestarabertamenteconduclas socialesnegativas comoson
huida y defensa, fundamentalmente ante personas desconocidas. En el prescute apanado vamos a recunir con ~ a los postulados que L6pez
2 ados: Manifiesta ya simpatla o antipatia hacia personas concretas. Comienza a (1990) realiza en tomo a los procesos de socializacl6n. En 01 cuadro siguiente encontramos
interesarse por sus propios objetivos. resumidas cules son las circunstancias en que swge una interal.:cin entre el ui1Io o lIi1la
3 aftas: Crisis neganvista y de reaflm1llCi6n ex1rcmada de su yo e ndepcndcncia. yel medio social Yque precipitan al proceso delOcializaci6n: Elresultadodecaain!a'acc:i6n
411l105: MJnimos contactos sociales. va a depender tanto del propio ni1Jo Onifta (como portador de un cdigo gen6tico cci:rado),
5ados: Aprende a acomodarse con su glUpo, coopera y participa en el mismo. como la de la propia sociedad a travs de los agentes Yagencias socjales.
Al nacer el nido, aunque muy indefenso, puede sobrevivir gracias a la ayuda que el
Cuadro nO t. Evoluci6n de la dimensin social del nifto. dispensa elgrupo dondevicne al muildo. Nace bicndotadoJ)C1r cuanto posee rdlejos impres
cindibles para satisfacer las necesidades ms primarias Yu1Ia organizacin pcroeptiva que
1. Pi~et al analizar la evolucin social del nilo lo hace partiendo desde el desarrollo lepermite tomar contacto conestimulos sociales. Estos hccbospennitenque sepucda iniciar
intelectual. El considera el egocentrismo intelectual del nio como una actitud espontnea un proceso de socializacin qUe implicar la asimilaci6n de unas normas, unas actihldes y
que rige la actividad de la psique infantil en su ms temprana edad y que se mantiene a lo unos valores que la sociedad donde ha nacido procurar mantenerpara asegurar superviven
largo de toda la vida aunque en estado de latencia. Dicha actitud consiste en la absorcin del cia. Para la satisfaccin de las necesidades as! como para la transmisin de las normas, va
Yo dentro de las cosas y del grupo social, de manera que el nifiocree conocer personas y cosas lores, etc., lasociedad se vale de la 8cci.6n deageotes sociales, bien sean los progenitores del
4 235
c.
IN
ce
n.i:80 en un primer momento o bien otros agentes y agencias -Instituciones sociales como la estudios Shantzafirma que el rea del conocimiento social se refiere a cmo los niflosy nifIas
escucla, el club, la parroquia...- en etapas del desarrollo posteriores. conceptualizan a otras personas y cmo comprenden Jos pensamientos, creencias, intencio-
La socializacin sera el resultado de la interaccin entre el nio y el grupo social don nes y puntos de vista de los otros.
de vive, y supone la adquisicin por el nio (nos interesa en el tema este plano ms que el A. Marchesi (1985) aborda tres dimensiones del conocimiento social: el conocimien
de las aportaciones de los individuos a la sociedad) de aquellas costumbres. roles sociales, to de si mismo, el conocimiento de los otros y el conocimiento de la sociedad. Previamente
norsnas, conocimientos. valores, ... que la sociedad le exige y le transmite a travs de los agen al abordaje de estos temas realiza una misin sobre aproximaciones tericas al estudio del
teS sociales. conocimiento social referidas a los trabajos de Mead,. LewiD. Bartlett y Piaget. y a estudios
l]IITERACCIN
sobre la teorla de la atribuci6n.los ro/e taJking o socialI'tIrsptlctlve ta/klngy la teona
de los
NIo . SOCIEDAD
esquemas.
1~_"'~ _ _ 4","
-#;1.~-"'"""""'--"-
EVOLUCIN DEL CONOCIMIINTO y LA CONDUCTA SOCIAL 0..3 Aftos

SE DEFINE: ,
"
SE DEFINE:
meses:
Caractersticas del nacimiento: Portadora de tradiciones ()..3 Capacidad de paolbir YrcacclODlll' ante expreiOIIeS cmocIOIIIIla de 101
Indet'eIlsin Vlllorea y normas dem (probablemente por efecto del contaio emocional).
Preorientado socialmente Lenguaje Aprelldizaje do indiciOl sociales. trlvI de uociacicmell o continenciu
Manifiesta ne'mdades: Roles (pos1llrU de amatl'IIII1tamiento. n:pertorio WIIbel de la madre llUIIDdo se
Proteccin y cuidados Se perpetua YdCSlUI'Ollaa travs de nuevos despierta e1. beb6).
Afecto miembro.
Juegos y exploraci6n Mediatiza su aecin a travs do: 0-6 meses-: Reconocimiento de tu persoII8I Yreacci6n CODlICCIIICIIfo l1l pre8CIICia
Porta una caracterl8tcas personales: Agentes sociales (personas). (mirada, lOIIIiaa, llalI.to. dc.).
Salud Agencias sociales (instituciones). Reeaoocen dda:minadu per8OlI88 que adquie:n:a 1m Iipi6cado
Sexo S8temall y medios de comunicacin. conductual muy impoctante para l.
Raza ExperimentaciD de angustia de sc:paracill ante la 8.UIlellCia de la madre.
6-12 meses: Discriminan Yadoptan una posicin d miedo ocautela ante los deseono
~ PRODUCTO
SOCIALIZACIN
~ ciclos.
Reacciones difenciadas en condnctas: visuales {mirada buidiza),1IQOO
ras (Doro, vocalizaclooes). motoms (abnt:z.os, ocultamiento de la cara,
Cuadro n' 3.1nteraccin nmo-entorno social. Basado en Lpez, F, (1990). aceptacill Q rechazo).
Recooocimiento de si mismo (10 meses).
Al llablarde los procesos de socializaci6n y enumerarlos, estamosrealzandocatego
ras que no tienen entidad en si mismos, pues la socializacin es una y lo nico que sucede 1218 meses: Capacidad do reconocimiento do sI mimIo sin contingencias.
es queen el anlisis del proceso puede estar implicado en mayor grado un componentecogni 18-24 meses: Uso de los pronombres.
tivo, afectivo o conductual y por eso hacemos la denominacin correspondiente. AsI, por Reconocimiento wnductual de 111 ex1stencia de dos tipos do veatidoo,
ejemplo, durante los dos primeros aflos de vida son importantes: procesos afectivos como adornos, juuetes; etc.
la conducta de apego, el inicio de algunos procesos mentales como el reconocimiento de la Pertenencia auna do las dos categorlas sexuales. Implica el COllOIlimiento
propia identidad y de los otros y la adquisicin del lenguaje como vehlculo muy importante do la i~ sexual Ydel gnero de 101 dem Yde 8 mismo.
para la socializacin y manifestaciones conductuales como expresiones de afecto a travs de Elecci6n do ropas apropadas a su sexo.
abrazos, autocontrol, etc. Cole.boraciD al vestirse, desvestine, control do esf\nteres, bbitOl do
mesa, eomuuic:aci6n por tumos,. ele.
No cono<:en la norma social o. no la comprenden (lo que da lugar a
l,~ .1. Proce~~ mentales de socializacin. rabietas).
Losconocimientos sociales son prerrequisitos para que puedan existir procesos afec 2-3 aftos: Conocimiento de la identidad sexual yde gnero para detinir condaridad
tivoS o conducta social. las preferencias.
Hay estudios relevantes en este campo, y Ollo de ellos es Olla revisin llevada a cabo
por Shantz {citado por Marchesi, 1985), sobre el desarrollo del conocimiento social. Enestos Cuadro u" 4. Evoluci6n del conocimiento y 111 cooducta social en el nifto y la niiIa (O-) aftOI).
237
c_
W
O
Lpez (199Q) limita los procesos mentales de socializacin de mayor importancia tales hbitos de mesa, respeto al turno de comunicacin -habla y escucha-, conductas de peti
entre IGS Oy los 3 afios al reconocimiento de las personas, el reconocimiento de si, identidad cin, de intercambio, preguntas, etc. Es un periodoen que por desconocimiento o incompren
y ro:l. EX' el cuadro anterior aparecen las msnestaciones ms importantes de estos procesos. sin de la norma social la nifta y el nifto adquieren, a veces reiteradamenle, rabietas ante la
'Todos hemos presenciado como un nUlo o nilla es capaz de cambiar la expresin de exigencia de la misma. Poco despus, en los aftos del segundo ciclo de la educacin Infantil,
su restro alegre porotro triste ante la expresngestUal, en este sentido, de un adulto, o cmo ser un logro social previo a la escolaridad obligatoria en la mayoria de los nillos.
al <>ir a un nifio Uorar, otro nido se ha puesto a llorar. Igualmente hemos podido obsetvar Cmo aprenden los nidos las conductas sociales? La mayoria de eUas siguen los
reacciG nes motoras que, en alguna medida, implican regocijo y reconocimiento ante la per principios generales del aprendizaje y encontramos conductas aprendidas por imitacin, por
cepc::i6n de la voz de su madre al entrar en su habitacin, por un beb acostado en su cuna. reforzamientopositivo(babitualmenteutilh:adoparaelaprend.z.l\iedecontroldeesflnteres),
Todas ellas son manifestaciones de reconocimiento de personas (no con una discriminacin preparacin y prctica (vestido y hbitos de mesa), instruccin y prctica (hbitos elemen
pre.c:i sa), como resultado de contagio emocional O simplemente sonindicios sociales que an tales de aseo), etc.
teceden a situaciones contextuales con significado previo.
No es ~ que a partir de los tres meses obsexvemos en los nios la bsqueda de 1.2.3. Procesos afoctivos de socializacin.
contactos corporales o conductas sociales positivas de sonrisa, mirada, etc., con aquellas per
sonas C()n quienes interactan. Estas conductas suponen una discriminacin hacia personas Este componente resulta esencial, sobre todo en los primeros momentos de vida, por
que le son conocidas. Podemos observar que ante la ausencia de estas personas reaccionan cuanto la dependencia que se crea en un nido que es capaz de aprender y que est orientado
con frecuencia con conductas de llanto, expresin de tristeza, etc., lo que algunos autores a la bsqueda de estmulos sociales va a condicionar la personalidad futura y las interaocio
han dado en llamar angustia de separacin. nes sociales del individuo. Dos vnculos afectivos bsicos son la conducta de apego y la
. Prximoal noveno mesobservanl0s reacciones de cautela omiedoante personas des amistad.
conocidas para el nido o nil'ia, habindose comprobado qne la reaccin es diferente depen El primero de ellos lo vamos a analizar a continuacin, como un apartado de mucha
diendo de parmetros como la rapidez del acercamiento, donde tiene lugar el encuentro, si significacin, dejando la amistad para analizarla dentro del apartado de grupo de iguales.
hay o no presencia de los padres, etc.
Sobre el atlo devida los nillos poseen la capacidad para reconocersea si mismos dife A. EL APBGO INFANTIL.
rencindose de los dems cuando la imagen corresponda con la que tienen en ese momento
(pOr ejemplo, ante un espejo), siendo capaces de efectuar esa diferenciacin a partir del afto Podemos entender el apego como un lazo afectivo consecuenh: a la bsqueda conti
y ntedio sin necesidad de esas contingencias. nuada y estable de la proximidad, el cariil:o, etc. del otro. Estos lazos 110 IOn cstableci.dos de
Cundo adquieren los nios su identidad?Resulta francamente dificil saber cundo forma rutinaria, sino que son controlados por factores y circunstancias ambientales.
el nio llega a tomar conciencia de si mismo (identidad existencial), cundo llega a saberse Son tan numerosas comodiferentes las interpretaciones que a este trmino le han da
que es un serindividuaJ que permanece a lo largo de las experiencias ydel tiempo. Tampoco do desde pticas distintas, as!, conductistas y psicoanalistas xplican que la relacin entre
es fcil conocer cundo adquiere conocimientos relativos a su propia persona y con carac el niilo y el adulto es el resultado, por un lado, de la necesidad biolgica del nido Yla nifta,
teristicas de estabilidad (como es su cuerpo, su sexo, etc.). y por el otro, de los objetos de satisfaccin proporcionados por el adulto. Hoy, estavisin re
Si podernos observar cmo con antelacin a los dos aflos existe reconocimiento con sulta cuestionada por estudios eCOlgicos y del psicoanlisis.
ductual en relacin a los vestidos, juguetes, etc. de cada uno de los sexos. Poco despus es Los etlogos hablan observado c:mo las cras de especies diforelltell eran capaces de
capaz de erunarcarse y reconocerse en una de las categoras sexuales, lo que supone ya un seguir a sus progenitores y buscar su contacto desde el momento mismo del nacimiento -im
concepto de identidad sexual y de gnero no solo de si mismo, sino de los dems. pronta- (Heas. 1970).Bstaconduc:ca 1IOpuede, portanto, serap~ndlday resulta por una ncce
sidad de vinculacin con los miembros de la especie, tan primitiva y original como puedan
1.2.2. Procesos conducJuales de socialIzacin. serlo las necesidades biolgicas (Harlow, 1965).
La figura de BowIby resulta fundamental en el conocimJento del apego, por aJIUlto
.EI desarrollo social del nido Yde la nifta implica el reconocimiento y el aprendizaje a partir de su primera publicacin ...Attachment(1969)- surgen III.lIDer08fslmOIl cstudiosque
de conductas que son socialmente aceptadas e incluso exigidas en determinados contextos. convergen en una visin donde el nifto. desde que nace, es un lJI;UVO buscador de los miem
En esta etapa tienen una importancia extraordinaria muchas de estas habilidades sociales, bros de su especie a los que est orientado afectiva y menta.tmente.
las cuales son fundantentales con respecto a situaciones de interaccin posteriores. Estas Lpe2 (1990) recoge de forma muy precisa esta relacin como sistema didico entre
conductas suponen el conocimiento de valores, normas y hbitos sociales y conductas de el niilo y la iadre;aondebay unacorrespondencia entre la actividad orientada del nUlo hacia
autocontrol. la figura de la madre y'1m3 actividad materna (o de qnienes hagan sus veces) expresada en
Conductas propias de socializacin en esta edad sonlaeleccin de ropaspertenecien cdigos dirigidos hacia l. Porejemplo, al poco tiempo del nacimiento el nilio mantiene una
tes a su categoda sexual, habilidades de vestirse-desvestirse, control de esfinteres, elemen actividad a travs de conductas procuradoras del contacto CIOIpOral que se hacen manifiestas
219
:11
c_
w
......
por medio de los reflejos -de moro, bsqueda, succin, prensi6n... -. Esta actividad se ve co miedo (lloros, rechazo de cuidados, condncta de esconderse, etc.). De todas formas, las reac
rrespondida por la madre con actividades que implican una tendencia al contacto corporal ciones no obedecen a un modelo universal y dependern de cul sea el contexto situacional
cofI'lO son caricias. abrazos, besos, mecimientos, etc. para que muestren ms O menos variaciones.
No hayduda, en la actualidad, que el bebposee una capacidad perceptiva que leper Superado el primer afio de vida, cuando ya ha sido establecida una vinculacin
mite orientar su preferencia por esmulos sociales. Hay evidencias de que visual y auditiva afectiva fuerte, el nino tendr que ir logrando Independencia cnsus figuras de apego, lo que
mente posee una presintonizacin hacia estmulos sociales como la voz humana, el rostro constituye un proceso bastante conflictivo (por una parte desea explorar, conocer. pero sin
hUlDano. etc. perder la figura de apego prxima -padrelmadre). Esta conflictividad se agudiza en el ano
Tambin posee un sistema de setlales que le proporcioDaln proximidad y relacin mento que se ve obligado a compartir la figura de apego tOn algn hermano o con el padre.
coa los miembros de su especie. Expresiones emocionales a travs de gestos, pataleos, etc. Como conclusionca sobre el apego, podemos decir que tieue mltiples manifesCao
pueden constituir repertorios de bsqueda de relacin. El llanto es otra conducta cuya fun nes a travs decomportamientosque, comoyahcmos visto, pueden j::Star al servicio del man
el 6n esencial es hacer que las figuras de apego atiendan las n.ecesidadesdel nifio onitla. La tenmit'nto de !a proximidad, el contacto o Ja.iDtL~!a :!i&1l!1l de A.!lCgc:> T!!1Dbi6n
sonrisa, que en un principio es resultado de estados biolgicos (saciacin alimentaria, aseo son especialmente evidentes en situaciOnes de amenaza, separaciones, cafdas, pl'CllCocia do
e higiene, etc.). se ir conformando poco a poco como respuestaante estlmulos sociales, fina desconocidos, etc. El ni'Io utiliza al adulto -figurado apego- comobase para su exploraci6n
lizando como una manifestaci6n clarmente selecti.va. Al contrario que el llanto, la soruisa del entorno (corre y welve, sonrisa, lo busca con la mirada..). Laseparaci6n del n.Illo deJa
favorece la interaccin ldica con la madre y no la respuesta a unas necesidades biolgicas. figuradeapegovaseguidade respuestas fisiolgicas (alteracin del ritmocardlatO, tempera
Pero la madre (o quien la sustituya) tambin pone en juego un repertorio conductual tura corporal. sobresaltos nocturnos, ...) y psiooJgials.
dirigido del nio o ntlay que permite una comurucaci6n "muyespecalM. Algunas de las ma Podemos. fiDaImonte. sdaIar que durante el primer ciclo deBducad6n mtantil (O
ni.feSt8t;lones de este cdigo son: 3aflos)lasfigurasdeapegosoncapaccsdeproporcioJW'laesrimulsdDadecuadaenc:antl
La conducta visual no es la que se emplea en las relaciones entre adultos. Las ma dadycaldad,siendodiflci.l:mentesuplidasporpcrJOll8lq'llOprestaDunaateDCinaaec:eslda
dreS mantienen una distancia perceptiva con el nifloo la nia 6ptlma (20-25 cms.) mientras desprimarlaa de aseo oallmcntacincntantoD001'r'o:l;c:anrelacionesafectivasyc:oncontioul.
que le amamantan, asean, juegan con l o eUa, etc. Lo miran fijamente. siendo aproximada dad al ni1l0. Significar que el estabkamiento de estos vILwIos afedi1lDl a tJ:a\ de Ia:figura
menteun 70%del tiempo que le dedican aamamantarle. Establecen un repertorlovisual con deapegocontrlbuirfiuldamenta1meDap:oeraruoaseguridadyunautocoru.:eptopositivocn
l o eUa, de modo que siguen con su mirada los mismos objetos que atraen la atencin de el ni.IIo que haga posibleelposterior desIuroIlo de lurelaclonessoclales cn el grupo de iguales.
la nifta o el milo y lo acompaan con comentarios sobre ellos (Schafl'er y Crook, 1978).
Posee una tendencia a establecer un contactadireeJo con la nia o niflo, conducta
quenoesespccficaalaespeciehwnana.puesotrasespeciesnferioreslamanifiestanatravs 1. RELACIONES EN'I'ItE IGUALES: PROCESOS IMPLICADOS.
del cobijo en sus alas, atraccin hacia si, lamer a las cras, etc.
Enel contexto de la satisfaccindelas necesidadesbiolgicas primarias se estable Tradicionalmentese lah8 otorgado un papel secundario a la influenciade las relacio
::c un repertorio amplio en conductas comunicativas a travs de gestos, palabras, conductas nes cntre iguales para el desarrollo del niflo y la ntla al no JCSultar tan relevante como las
de contacto. caricias, etc. relacionesmadre-hijola Sin embargo, en losltimos a:Iios le haoorrespondido un gran prota
Mayor empleo del lenguaje gestual queen lacomurucacin con los adultos y utili gonismo debido, fundamentalmente, a la importancia que estas relaciones tienen para
zacin de un lenguaje verbal simple y redundante (Slobin; citado por Lpez, 1990), pocas conformar una personalidad bien desarrollada..
palabras y repeticin de las mismas palabrasyfrases, cargadas de sentimientos y deexpresio Al hablarde relaciones entre iguales lo estamos haciendo fucaJ.izando nuestro pesa.
!les emocionales. mientoen nlos a partir de los 3 aflos oenmarcados esooIarmenteenelciclo 3-6deBduc:acin
Aunque no hay coincidencia general con respecto a cul es la secuencia seguida por Infantil, sin excluir por ello relaciones previas que han sido origen de estas manifestacIones
181ftaoelnioenelestablecimientoylaelecci6ndefigurasdeapego,slsepuedeconsiderar sociales (tOQ)overemosal analizar la sccuenciadel desarrollo partiremos desde e1nacimien
una secuencia en los estadios al respecto: tolo Por otra parte, estas relaciones se van a configurar de una u otra forma dependiendo de
Hasta los 3 meses se manifiesta unapreferencia porlos miembros de la propiaespe otrosacontecimientossucedidoscon anterioridad. Por ejemplo, se ha comprobado que existe
cie, sin llegar a establecer diferencias entre quienes interactan con l o ella. relacin entre el xito en las interacciones sociales entre compafleros de la misma edad
Aunque no hay conclusiones definitivas, si se puede admitir qe a partir de los 3 (preescolares) y la relacin que en su cHa mantuvo en un apego seguro hacia su madre.
meses el rufto o nilla muestra con ctmdad un trato diferencial con la madre respecto a los Las relaciones entre igualesenlos n.i.ftos y las nitlas deeducacin lfllruil tienencarac
desconocidos -interrupciones del llanto, soruisadiferencias, aproximacin, abrazos diferen teristicas que las hacen diferentes de las relaciones anteriores que eran, fundamentalmente.
ciales, etc. (Ainsworth; ctado por Lpez, 1990). didicas y que giran en tomo a los objetos como vebJculos de interaccin social, estableci
A partir de los 6 meses los bebs manifiestan una clara preferencia por las figuras miento de tumos en la comunicacin y reciprocidad de papeles muy rudimentaria. Las rela
de apego prximas, mostrando un rechazo hacia los desconocidos a travs de reacciones de ciones posteriores, poi/Micas. tienen implicaciones morales, aceptacin de normas, etc.
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Adems de las generalizaciones realizadas hasta ahora, cabe sealar las siguientes Abramovith, R Ycols. (1982) estudiaron los patrones de interaccin entre hermanos
ceuacteristicas generales en las relaciones entre iguales: en familias con dos hijos cuyas edades oscilaban entre uno y cuatro aftos y medio, efectun
a. Las actividades asociativas y de colaboracin entre los rultos de Educacin In dose dos observaconesen101 mismos niIIoscon unintcrvalode 18meses. Encontraron, entre
fantil son tanto ms frecuentes cuanto ms edad tienen. otras, las siguientes conclusiones:
b. El tamafto de los grupos en que interaccionan las nias ylos nill.os de Educacin Los niveles de interaocin en todas las parejas de hermanos estudiadas en sus pro
IJJ'antil se va incrementando con la edad. Dejan de ser didicas para convertirse en polidi pios hogares eran ms altos que los encontrados en el laboratorio en estudios ms estructu
cas, exigiendo mayores competencias comunicativas. rados. Los hermanosdesempc1ianencasaun papel. m6s.lmportanteenlavidasoc:ialdecadaWlO.
c. Los nifios Ynidas se suelen agrupar en tomo apreferencias y a semejanzas persa Estos niveles tan altos de interaccin entre hermanos se encontraron en el comporta
naaIes compartidas: sexo, caracteristicas fisicas, etc. miento prosocial,agon1&ticoyde imitacin, cualquiera quefuoran lasvariables moduladoras
d. La amistad para ellos queda reducidaal compaero dejuego, a compartir los mis intervinientes.
mos gustos o a la realizacin de las mismas actividades. Se encontraron varJ.ciones en los patrones de interaccin en funcin del sexo y
e. Las relaciones sociales entre rultos deEducacin Infantil seven afectadas por el pro la edad de los nillos, aunqueoen funcin del intervalo tempond entre hermanos.
gresivo incremento en el conocimiento social de sus compaeros y de los contextos sociales. Loshennanosmayoresiniciaronmuchosrnscomportamientosprosocia1esyago
f. Las relaciones entre iguales constituyen la mejorforma de entrenamiento y apren nisticos que los pequetl.os. Los hermanos pequel10s desempeftaban ms bien un papel de
dizaje de las habilidades sociales; adems, son un factor importantsimo para la configura mantenimiento, respondiendo posiblemente al comportamiento prOBOCial y con sumisin al
ci6n de aspectos relevantes de la personalidad del nitlo (autoestimalautoconcepto). agresivo. Adems, los pequeftos iniciaron un 15 porciento ms de comportamientos proso
g. La aparicin de episodios agresivos en EducacinInfantil no hay que interpretar ciales queagresivos e imitaban a los rnayoresrnuchas msveces que los mayores a ellos, aun
la con intencionalidad debacer dalloa las personas, snocomo deseode mantener la posesin que los mayores manifestaron un 20 por ciento de imitacin haca los pequeil.os, 10 haclan
de objetos o la continuidad en la realizacin de actividades agradables o placenteras. ms a sitnaciones de juego que a habilidades especfficas.
Los comportamientos socialesencuentran su primer marco desocializa.c:in en las re El sexo fue un fuctor importante en el patrn de iDte.raccin entre hermanos. En
laciones entre los iguales. Analizaremos en los siguientes apartadosel papel socializante de las parejas de hermanas babia ms comportamiento social que agresivo; a la lnvma en las
los hermanos, el delos compaflerosyfnalizaremos con unadescrlpcin deprocesos implica parejas de hermanos, aunque en este caso solo se mantenan las diferencias para la agresin
dos en estas relaciones. fisica. Sinembargo, en las panas mixtas no apareciningunadifereDciaen el comportamien
to agresivo; es decir, que los ni:il.os, independientemete de la edad, no son ms agresivos
1.1. JleIaciones con los hermano!!. quelasni:ftas. Adems, Jasniftas,conindependenciadela edad, tendfanasermsprosociales
que los varones. Sin embargo, no aparecieron diferencias en imitacin en funcin del sexo.
E. Zigler, M.E. Lamb y J.L. Child (citados por Vega, 1989), indican que dentro de Setlalar, por ultimo, queel intervalo de edad que separaba a los hermanos (una1l.o
la farOilia los hermanos constituyen una ilfluencia importante adems de la que ejercen los y 2 meses a2 dos, frente a 2 aftosy 5 meses a4 aftos) nofuuna variable relevante en los
progenitores. Las familias como sistemas sociales complejos que son, forman redes de rela patrones de interaccin.
ciones en las que cada individuo puede influir sobre cada uno de los dems, tanto directa Respectoa los efectos de socializacinque se derivan de estas relaci.onesentre herma
como indirec'arnente. nos, podemos, segn Vega (1989), seflalar los siguientes:
Se ha observado que los hermanos son los compatieros dejuego ms regulares, tanto Cualquier posicin ordinal en la familia tiene 8US ~ Y sus demmU\jas. Los
para los mayores como para los pequetlos. Los hermanos y hermanas mayores constituyen hijos nacidos en primer lugar tienden a idcmti:ftcarse msftdlmoote coa los padrea que con
los t1lOdelos primarios de actividades interesantes (imitacin). Incluso cuando el niflo entra sus hermanOlpequeftoI. Adoptan Ioavalores pab:ll1IOIyrnantienenaltoanivo1c&deexieDcia
en el centro de primerciclo deEducacin Infantil oen el segundo cicloy entable nuevas rela para si mismos. Puntuan ms alto en motivacin de logro; lOIl ms dependientes de los

ciones con los compafleros, la relacin entre hermanos no se rompe. En el mismo centro, dems; son fficonformistas alaautorldady alapresinsocial; ms inclinadosatellersenti
a veces, se leasignaal hcnnano mayor la responsabilidad de cuidar asu hermano ms peque mientos de culpa; se preocupan por la cooperacin y la responsabilidad y pu.tbsionalmente
il.o y tambin suele suceder que los hermanos ms pequeflos se encuentran con que sistem suelen elegir roles sustitutos del padre que les lleve a tener xito.
ticaItlente son comparados con los mayores, tanto por el profesor corno por sus padres. Los hijos nacidos en ltimo Iugar,losmsjveoes,~elenposeerhabilidadesso
Tal como recoge Lamb (citado por Vega, 1989) a pesar de que en la mayor parte de ciales importantes. Escas habilidades sociales suelen genel'lll:fzarse a su inte.raccin con los
las culturas occidentales no seasignen roles socializantes especificos a los hermanos, su in amigos y se m.anificstan con su capacidad de liderazgo y popularidad. El nacido en ltimo
fluencia es en la mayoria de las ocasiones profunda. Los hermanos establecen y mantienen lugar ha de aprender habilidades sociales que le permitan negociat sus derechos con los
nonDas, se erigen en modelos y proporcionan consejos, desempeilan roles complementarios hermanos.
entre 51 (a travs de los cuales desarrollan y practican habilidades sociales) y sirven de confi Por otra parte, segn seftaJan Jacklin y MacCoby (1978), cuando se comparan pa
dencia y apoyo en momentos de estrs emocional. rejas de hermanos del mismo sexo con otras de sexo diferente, las parejas del mismo sexo
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tienen un porcent:Ue ms alto de intcmcciones positivas y ms bajo de interacciones ne niilo es aceplado por el grupo, su autoconcepto sefortalece, mientras que los recltazos hacen
gativa~ que las parejas mezcladas. Se dirige ms comportamiento social hacia los hermanos que se debilite. Por su parte, cada nio est efectuando comparaciones con sus compalleros
del mismo sexo. Parece ser que se interrefuerzan msestos intercambios, o lohermanos entre en una gran cantidad de dimensiones como: atractivo fisico, inteligencia, popuJandad, ho
s sc ven ms semejantes a uno mismo y, por consiguiente, ms atractivos. Por su parte, los nestidad, dependencia, responsabilidad, etc. Si el resultado de estas comparaciones es posi
varones primognitos usan ms tcnicas de poder y son ms agresivos; mientras que las ni tivo, el autoconcepto sepotencia. mientras que cuando es negativo, el sutoconcepto se debilita.
das primognitas son ms prosociales, usan tcnicas de explorar, preguntar y ceder a la vez, Los compaileros informan sobre aqueUos comportamientos que son pertinentes en
son ms sensibles y habilidosas en la interaccin yson mejores profesoras en la solucin de dferentessituaciones, sobre determinados posde relacin, porejemplo, conellfdcl'. o sobre
problemas. formas de afrontar la hostilidad (si Igual que con anterioridad lo ha becho la familia).
Los nUlos y niIl.as aprenden en su relacin con los compaileros comportamientos
z.z. Relaciones.con los compailerol. que nopodrlanaprender de los adultos. Sus padresconfianen los compaileroscomo sociali
" LaJc:~:1~i4lMpn::sindelaagresi.6n.EnelcontextosocialdeloscompaileroselnUloapren.
Hemos dicho con anterioridad que son variados los agentes y las agencias de sociali de habilidades agresivas y eficaces y un control de sus impulsos agresivos. Todo ello es
zacndel niIlo. Pues bien, la escqla resulta ser un contexto dondeaCf:an agentes diferentes necesario para su superviveDCia y adaptacin al medio social.
al medio familiar, continuadora de la misma tarea a trav6s de los compafteros yel profesor. Nltlos y niIl.as (compaileroa) refuerzan y castigan Jas aproximaciones y desviacio
Respecto al segundo. serabordadoen el apartado correspondiente a la escuela como agencia nesa los roles tradicionales del sexo, incluso los compafteros pueden Uegar acompensar una
de socializaci:t, haciendo en este apartado el abordaje delos compaileros,las relaciones es socializacin desviada que se baya podido recibir en casa. Es muy conocido el hecho, por
tablecidas entr eUos, los efectos sociaIizantes, etc. ejemplo. de que los compafieros invirtieron la socializacin del rol sexual que los hijos de
Segn Hartt.p, W.W. (1978). las relaciones entre compajleros afectan el curso de la los padres pertenecientes a la generaci.6n del ~Mayo del 68- recibieron. Estos niftos fueron
socializacin tan profundamente como cualquier acontecimiento social en el que participen socializados en el hogarde fonna que adquirieron las caracterfscas mejores de cada sexo.
los niftos. La capacidad para desarrollar modos eficaces de expresin emocional y para eva Por ejemplo, se pretendla que IoIvaroncs adquirieran el mismo grado quolaa lD\Cl'C8 carac
luar la realidad social. deriva de la interaccincon otros nitlos, adems de la interaccin con terlsticas como la sociabilidad, dIsponsar cuidados o el carl.IIo. Sin embargo, se obaerv qoe
adultos. Esta adaptacin social es favorecida tanto por ellDtercambio con compaileros de la el grupo de amigos contrarrest esta educacin, llegando incluso a extinguirla. Bn otros
misma edad como compafteros de edades diferentes. La mayor parte de los grupos infantiles casos, los compat1eros pueden corregir los efectos nocivos que pueda tener la identificacin
son heterogneos respecto a la edad cronolgica, lo que proporciona una mayor variedad de con el padre del sexo opuesto
situaciones de intercambio. La ada[Jtacinsocal requieretanto buscar ayuda (dependencia) Las presiones socializantes de los compaileros sobre el comportamiento adecuado
como ofrecerla (cuidados y afecto); ser pasivo y ser sociable; atacar (agresin) y controlar al sexo en los nUlos y nUlas de Educacin InfaDti1 aparecen claramerWl en laa aiblaciones
la hostilidad propia. de juego. Se han encontrado que el nmero de eleccioDes de juguetea propios del sexo, de
Siguiendo a Vega (1989), podemos considerar muyvariados los efectos que los com acuerdo con los patrones clsicos. son mucho ms altas cuando hay otros compaileros
paeros tienen sobre el individuo, distinguiendo, entre otros, los siguientes: presentes que cuando el nino est solo.
Los compafteros pueden cumplir una funcin teraputica importante. Las relacio En resumen, podemos concluir que los compafteros son agentes de socializacin que
nes con los compaiieros son buenos indicadores del comportamiento social en la adolescen nosoloselimitanacomplementarlalabordelosagentesprimarlos(padres),sinoquedesem
cia y en la edad adulta. El grado de aceptacin de los compafteros es un buen predictor de pefian un papelfundamental en aspectos muy importantes pata la personalidad de los nifIos/as.
la salud mental posterior. M. Roffy cols. (1972) comprobaron que el grado de aceptacin
porloscompafterosdurante los primeros aosest.elacionadoconelcomponarnientodelic- 2.3. Evolucin y proeellOlllmpUc:adOl: deswbrimieato, vinculadll y aceptac:1ll.
tivo durantela adolescencia. Igualmente, elaislarniento yuna baja aceptacin por los compa
eros fue tambin un buen predictor de alteraciones neurticas, psicticas y sexuales de Se ha observado que la exposicin de bebs de 9 meses a interacciones con compa
d versos tipos. fieros nuevos prodncecambios c:ualitativosen las mismas (Becker, citado por Hartup,198S).
Se han encontrado correlaciones altas entre las relaciones con los compaeros y la La conducta dirigida al compai'Iero nuevo aument en cantidad, en complejidad y en grado
vulnerabilidad emocional en la edad adulla. Esto nos conduce a pensar que las,relaciones de participacin social entre los sujetos.
con los compaeros desempean un papel importante en el desarrollo de la personalidad. Si al final del primer ano de vida dejamos s dos niIIos juntos, observarenO'\! que ro
Este problema que viven los individuos de la misma edad es bastante homogneo, y por eso menzarn a interactuar sincrnicamente. Superado el primer ailo de vida, cuando ya ha sido
los compaileros son los que mejor pueden comprenderse yayudarse mutuamente. Tambin establecida'una vinculacin afectiva fuerte -fundamentalmente con la madre, ha descubier
influyen los compaeros sobre algunas dimensiones de la personalidad del nio, como el to su propia imagen, y reacciona de forma diferente ante conocidos y desconocidos, el niflo
autoconcepto (la imagen que tiene de si mismo). Contribuyen al establecimiento del nivel va logrando independencia en sus figuras de apego ydescubriendo la existencia de los otros;
de aspiraciones educativas del nio. que pueden ser semejantes a las del grupo. Cuando el est inicindose en el proceso de descubrimiento.
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Segn MuelIer y Lucas (1975), UIIO de los cambios ms importantes que ocurren res las relacionadas con el sexo. Los nillos juegan ms frecuentemente con otros niilos, y lo mis
pecto:-. la interaccin con compafteros, a los dos aftos, es la aparicin de contingencias com mo ocurre con las niftas.
plejas en conductas sociales que estn orientadas tangencialmente con losjuguetes y objetos Dentro de estafaceta de agentes socializadores. seha encontrado que loscompaileros
no sociales, hacindose la imitacin ms frecuente y repartindose las responsabilidades en pueden tambin inculcar comportamieatos sociales coDstructivos y cooperativos. como sim
el man"Lenimiento de los intercambios sociales. pada o ayuda. Es dificil registrar la frecuencia del comportamIento prosocial en los nUlos.
Las relaciones entre compafieros durante el segundo afio de vida se parece y se dife Parece ser que el escaso por debQo de los 4 aftos. Se ha CIKXIlltrado que la implantacin de
rencia ~n parte a Iasinteracciones de los nil'1osy nitlascon los adultos. En un estudiodeEcker algunos comportamientos p.rosociales en lftOI y nUlas do Bducacilll'llfanl es llevada a
roan el: al. (1975), se puso de manifiesto que las conductas observadas en las interacciones cabo muy cfalzmente por sus compalleros. En algunos experimentos, 1Itilizando tcnicas
de los lflos con las madres (sonrisa, vocalizacin y contactos fsicos) tambin ocurrieron de modelado, se ha obSCIVado quelos compa:4eros pueden eliminarposibles miedosinfanti
con los compafieros, aunque con menor frecuencia. La interaccin con materiales de juego les (porejemplo, miedos a animales. al dentista..). Esto se ha encontrado inciuso con milos
fue mS frecuente entre los nidos que en las relaciones con sus madres. Esto nos neva a con de 2 Y3 aflos y se haobservado que la n:duccinde1 miedoporcompa4eros a travs de tcnicas
cluir que las primeras etapas de relacin con los compaeros de juego estn centradas en el de modelado ha sidO duradera Resultados parecidos se han encontrado en la reduccin de
objeto. la timidez. Cuando niftosy niftas de educacin infantil n:trafdos reciben un moddado part
La interaccin con otro nido comienza a diferenciarse tambin de la interaccin con cipativo con xito, su timidez disminuye; se observaque participa ms en actividades socia
un extrafio ala largo del segundo afio. En la interaccin con un igual, C,O. Eckerman y col5. les y que este incremento en su participacin es duradero.
(1975) han encontrado escasas protestas y lianto, un abundante uso del material dejuego,
actividades de dar y tomar materiales. imitacin regulada socialmente y el uso del material
dejuegocon una mayorfrecuencia que en la interaccin conun adulto. Durante este segundo 3. LA ESCUELA COMO INSTITUCIN SOCIALIZADORA.
ao la interaccin entre compafteros se coordina progresivamente y se estructura de forma
diferente a la interaccin con un adulto. Podemos considerar que los ni:.I'Ios a esta edad estn Conanterioridad hemos tU1alizadoel papel de lafamiliaen el de8arroUode laafectl.vi
estableciendo vinculos,procesosde vinculacin, a travsdelos objetos, imitacin social, etc. dad Ypersonalidad del ni:.I'Io, extendi6rul.ose en el ulisis de dementos de importancia sin
Los comportamientos encontrados entre nift05 de 3 y 4 ados nos indican que el trato guiarcomoel apego. Prontoapan::ceen el CUISOdel d.esarrollodel niflo otro elementocontex
que mantienen con sus iguales no es una rplica del que dirigen los adultos. Por ejemplo, tual muy importante para SU socializacin; la escuela.
nunca llegan a entrar en la interaccin entre nidos y comportamientos que permanecen en
sus relaciones con sus adultos (ciertas expresiones verbales deafecto, besos...). Durante todo 3.1. La iDstituclo escolar.
el Segundo Ciclodela Educacin Infantil (3 a 6 aos) seguircambiando tanto la incidencia
de los encuentros sociales como su naturaleza. La mayorla de sociedades o culturas garantizan susupervivencia a travs de sistemas
Si comparamos niftos de 2 afioscon nijios de 4, encontraremos diferencias importan organizativos quepermiten transmitir COJUlCimientos, oorms y costumbres necesarias para
tes ensu desarrollosocal. Seobservaqueeon una mayorfrecuencia los niitos mayores hablan incorporarse a la vida social. El sistema, por exc:eleocia, eocargado de esta. tran.salnsin en
yjuegan con otros niftos y manifiestan comportamientos sociales como la sonrisa o el refrse. las sociedades ms desarrolladas es la escuela. UDO de euyos objcmws ms importaIItes es
Ennilos menores son ms frecuentes losoomportamientos como Uorar, miraraotrosni:.l'los, la preparacin del individuoparacl desempeflo de un rol en las estructuras aocialespropias.
dejarse ooger losjuguetes u orientarse en general hacia el profesor (M. Blurton-lones, citado Laes.."Uelacoostituyeunoontextobiencliferencladodelafamilia.Suspautascompor
por Vega, 1989). En otras investigaciones se han encontrado tambin que al Uegar al fnal tamentaIes, la comunicacin establecida, la forma de trasladr el conochniento, las reglas
dela edad preescolar aumenta el prestaratencin y el dar aprobacin, e1afecto y la aceptacin ononnasdeintercambiosondifenmtes.Latralllmiaindeconocimientosest4listematizada
personal, la sumisin y el dar objetas tangibles. en la escuela. La naturaleza de las relaciones con losaduJtos y'con los iguaJes son diferentes
Confonne los nidos y nifias crecen awnentan su participacin en actividades asocia en la escuela y en lafamilia como se1Ia1an GreenfieldYLave (citados por Moreno y Cubero,
tivas y de colaboracin y disminuyeel juego solitarioyparalelo osin interaccin,la ociosidad 1991) y las actividades compartidas varian sustancialmente:
y la observacin pasiva Estaremos hablando de proceso de aceptacin en los ltimos dos Las actividades de la familia estn insertas en la vida cotidiana. mientras que las
de la Educacin Infantil, donde apareeer el juego asociativo y de cooperacin que requiere de la escuela estn de.scontextualizadas, diaefladas Yplanificaclas de acuerdo a unos fines y
mayores destrezas cognitivas que otros tipos de juego. Esta actividad asociativa representa objetivos altamente sistematizados. :;
una interaccin entre compailerosms madura que la actividadparalela (Rubinet al., citados Elcontenidodelasactivldadesfamiliaresessignificativoydeconsecuenciaspmcticas
por HartuP. 1985). ,tiil:di~e1 de la escuela est referido a una realidad dura Ytiene sentido a largo plazo.
A lo largo deestos afios se observan ms acciones relacionadas con algn tipo de nor El aprendizaje familiar del nifto sucede en estrecha relacin con las personas del
ma, como el orden de sentarse, la posesin de los objetos, las ceremonias y rituales relaciona circulo ms inmediato Ysuele seroorma1mente unoa unoo en un grupo pequdIo. En el con
dos con los juguetes... Quizs las nonnasque comienzan a manifestarse ms claramente son texto escolar este tipo de relaciones suelen ser escasas,
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Los efectos de la escolarizacin se manifiestan en un rendimiento acadmico, en el con los niiios, etc., sean capaces de formar una maraa de relaciones grupales muy signifi
progreso cognitivo e i :ntelectual general del nio, y en el desarrollo personal y social. Cen cativa
trndonos en este 1ti:PO aspecto, vamos a seguir a Vega (1989) analizando la escolariza Siguiendo a Vega (1989) podemos afirmar que la accin socializanto del profesor se
cin en cuanto agente; de socializacin. realiza bsicamente a trav6s de tcnicas de modelado Yde refoczamient.o, como tambin lo
Seflala tresfacetas de la socializacin cuyos efectos han sido msestudiadosen el con es habitual en la familia nucleare incluso entre el grupo de iguales. SulIClCn se ha estudiado
texto preescolar: el se..tido del yo en el rul'io; su ajuste personal a la escuela y sus relaciones en funcin del sexodcl profesor, de suscameterlsdcas de personalidad, de su comportamien
sociales. to en cuanto sumiDistrador de refuerzos Y en cwmto un modelo con prestfpo.
Al analizar el i:ntpactode la escuela en la socializacin del niflo, MA. Busch-Rossrna El sexo del profesor afecta al tipo de respuesta adecuadas 8 IU rol sexual que emiten
gel y A.L. Vanee (1982) han encontrado los siguientes resultados: los nillos y l refuerza. Durante los primeros afIos son ms frecuentes, como profesores en
a) El sentido del yo, la autoestima o la identidad personal comienza a configurarse el contexto infantil, las maestras que los varones. y se ha ~ que tie:oden 8 refbrzar
enel contexto familiar. La nf1uenciad~ laeducacininfantil en la ;.;lentit::,;= pe'SOf'.at par~ ~ mi& f~il.,;omportamientos que pOOi'.an ~.oZiiBO ..er.tar., qUieto". "aa obe
ser que no es independiente del aW)'o de los padres. diente". "complaciente" y "pasivo-. Reforzarian menos frecuentemente comportamientos
Se ha encontrado en diferemes programas preescolares que la contribucin de la es carBctorizadosporlaap:si6n,lacompctencia.laautoaftrmad6nyeljueparriCllado.Este
cuela es insignificante y se desvanece pronto si los padres no se implican en los programas. estilo de relacin determina en los nilos el aprcndizlVe yfomemo de patrones de conducta
Para su desarrollo es importante que la proporcin de xitos del nfto supere a la de "femeninos". Do estafonna la socialimcibn de las C8IlIC1elistiaIconsideradascomo "mas
los ftacasos. Ms importante que el xito es la percepci6n del mismo que tenga el nlilo. culinas" nicamente serian mantenidas por el padre Y los compafteroa.
b) La adaptaein del niI'ioa la escuela sepuede observaren susactitudes hacia la pro 1.,.
En este contexto nlos tienden a ver las actividades "acad6micas" como algo "fe
. plaescuela, en la motivacin, en loS comportamientos aceptDbles en la escuela (como lalni menino"; tiellCll mayores problemas en el ajusto escolar debido a quo H enaJODtlaD meDOI
ciativa). en el trablVo. en laconforrnidad y en la poSl'bleansiedadofobia que pueda despertar motivadosquc las niJIu, lacuallCllUeva. enalgUDOll CBIIOI, aunreadimient.oacad6micoms
la situacin escolar. . bajo y a manifestaral8'lJDO' problemas de aprendizBjorelaclOlladol. por ejemplo. con la lcc
Se ha encontra.do que la mayorla de los niftosy las niIIas tienen al comienzo actitudes tura. Esta situaci6n sociol6gica del nivel infimtil da cierta superioridad acadhnica 8 las ni
positivas y van contentos al centro de Educacin Infantil. Sin embargo, al cabo de algunos iIas. aunque paRiCC ser que esta superioridad se eliminarla posteriormente.
aJlos de escolarizacin la situacin se invierte y las actitudel tieDden a ser ms negativas. Hemos cooocido quoalpmas caractcrlsdcas personales del mae.stroIa. sobre todo SIl
En cualquier caso,la educacin infa,ntil favorece una mejor adaptacin a la situaci6n acad fonna de relacionarse con loa nUlos a travs de las *nicu diaclpUnarias que . . y del tipo
mica en los dos eSCOlares. de comportamiento que refuerza o castiga, influyen en IaIlOCializaci6n del nUlo. Cooelusio
c) Los efectOS de la escuela se manifiestan tambin en las relaciones sociales. Los nes obtenidas son:
ni/'ios que asisten al centro de Educacin Infantil interactan ms frecuentemente y a edades a) MaestrosIas que podrlan describirse como rgido!, automarios. dogmticos e in
ms tempranas con un igual, tanto en ambientes naturales como en situaciones de prueba. toleranresconlacomplejidad y lainoerdumbre, tienden apromoversisremasde:fimclonamien
No solo se incn:menta en algunos casos el comportamiento agresivo, sino tambin 10 en el. aula con escasa participacin de los ni1'Ios y tirvorecen poco la ayuda '1 la cooperacin.
el prosocial, vindose favorecido globalmente el desarrollo social del nifio. Los nidos que b) Aquellos maestros/as que pueden ser descritos comoflext'bles e independientes,
participan en programas preescolares son ms sociables, flexibles y amistosos. Y mejoran relativistas en su pensamiento y normas morales, tolerantes con la complejidad y la incerti
en sus habilidades interpersonales y en la madurez social. dumbre, interesados con la novedad, afectuosos y relajados, que refuerzan la participacin
A partir de los 4 S afios la escuela es el centro de la vida del individuo. En eUaconflu de las decisiones, la responsabilidad, la expresin libre de los sentimientos y los eSfuerzos
ye el influjo de los compaleros, del profesor y de la propia escuela en cuanto institucin. creativos, determinan que sus discpulos se encuenlren ms integrados e implicad.os en la
clase, se presten ms frecuentemente como voluntarios '1 ~ como activos en la toma
3.2. El profesor. de decisiones, independientes y libres. Estos alumnos participanlns en las actividades y son
ms creativos, manifestando globalmente un mayor nivel de adquisicin:
Desde una pos icn interaccionista del desarrollo y el aprendizaje, el medio social se Debemos preguntarnos si el maestro o maestra, en SIl comportamiento, resultan ser
presenta a la Ifta o no como un grupo limitado de personas con una influencia decisiva modelosvlidosparaelnlilooniiladeeducaci6ninfantiI.Lacxperienciadocenteydeobser
en el hoy y en el rnai'l.aI13. Las relacionescon estaspersonas -':iW a depender del tipode persona vador externo nos ha permitido contrastar que el suministro de refuerzos eminentemente ~-_
y del papel que tenga que dcsempeilar en cada momento. sociales a estos nillos y niftas ("est muy bien", "tu saludo me ha gustado", "veoque te preo
El maestrola de Educacin Infantil resultar ser, probablemente, uno de Jos elemen cupas por tu compaflero que se ha caioo", etc.) tienen efectos positivos sobre el comporta
tos ms relevantes en el proceso educativo al que corresponder guiar el aprendizaje de los mientodelnifto.Sirecompeosamos-conrefuer.rossocia1es-alosalumnoslasquedesar.rollan
alumnos, organizar los espacios y los tiempos de manera peculiar, interaccionar de forma comportamientoscooperativos ante una determinada tarea, podemosesperarun incremento
relevante.... haciendo por ello que el cmulo de sus caractersticas, sus vivencias, relaciones en la expresi6n de estos comportamientos ante el desarrollo de taleaS similares.
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A pesar de lo manifestado en el apartado anterior, no podemos otorgar la catalogacin
de "panacea" al abordaje cOllductual para la modificacin dedetermnados comportamientos
a travs de reforzadores sociales, ya que el nido o nia son agentes activos capaces de in
teraccionar con el contexto, dentro del grupo de iguales y con la presencia del maestro como
mediador. Y que mantienen actitudes fruto de aprendizajes previos.
Si corno maestras o maestros somos personas que afectivamente estarnos prximos
a los cifios, con un talante abierto y donde la relacin resulte fluida y confiada, estaremos
fomentando modelos facilitadores de relaciones sociales y contribuyendo a una adecuada
canalizacin de conflictos en el grupo de compalieros.
El profesor, en tanto que "modelo". propicia procesos de imitacin de distinto grado,
en funcin de las caracterlsticas que como tat favorece (cualidades y grado). Los profesores
reforzantes Y atractivos son ms imitados, favorecen la emuJacin del nifio, pero teniendo
en cuanta que en el curso de la interaccin nio-maestro o maestra las adquisiciones que se
produzcan no dependern solo del perfil del educador o del nio. sino del tipo de relaciones
que entre ambos se establezcan.
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9. EL COMIENZO DE LAS RELACIONES SOCIALES: LA MADRE
El hombre es ante todo un animal social, y la vida humana, tal y como la en

tendemos hoy, sera imposible si los ottos no existieran. No slo la vida del
adulto aislado seria difkil de concebir; sino que la del nio serta inimagina
ble. Casos como la historia de Rooinsn Crusoe, el personaje de la fauiosa
novela de Daniel Defoe que sobrevive solo durante aos en una isla antes de
encontrar a Viernes, lo que vienen a mostrar es la necesidad que tenemos
de los otros y la precariedad de la vida de un hombre solo. Robinsn ade
ms puede sobrevivir porque ha adquirido previamente todas lascapacida
des del adulto e incluso ha conservado muchas de las producciones de la so
ciedad, a travs. de los restos salvados en el naufragio. En el caso del nio, el
aislamiento nene' efectos ms patticos todava porque no puede llegar a des
arrollarse y convertirse en un adulto sin el concurs de otros adultos, pero
adems la investigacin reciente ha mostrado que la compaa y el cario de
los otros es algo tan necesario para el desarrollo como la alimentacin, y que,
por tanto, se encuentra entre las necesidades bsicas.
En la mitologa y la literatura hay ya historias sobre nios que se hn
criad0 en, aislamiento, amamantad6s.por animales, como Rmulo y Remo,
los fundadoresmitolglcos de Roma; que sobrevivieton gracias a los cuida
dos de una loba. Esas historias ponen de manifiesto precisamente lo exeep
";(.nal o "'1ilHgtos(1 de esas si, ;.cone.s. En pocas ,ls recientes se han ido
recogiendo casos de nios lobos, nios selvticos, seres con profundas
privaciones sociales, situados entre los' hombres y 10S,animales (vase el cua
dro 2.2). Aunque los datos de que 'se dispone respe~to a la mayora de los
casos. no son completamente fiables, casi todas las historias de estos seres
(entre las que se cuentan las de Vctor de l'Aveyron, plasmada por Truffaut
en la pelcula El nio salvaje, y la de Kaspar Hauser, que ha dado lugar a la
pelcula de Herzog del mismo ttulo) mUestran que esos nios o adole!Scen
tes, encontrados tras largos aos de vida en condiciones precarias y de gran
aislamiento, tenan una conducta muy alterada, muy lejos de los logros de
sus compaeros de edad, y que el dao era en su mayor parte irreparable.
Gran parte del exito adaptatvo del hombre, hay que atribuirlo, sin duda,
c. a su gran capacidad para cooperar (y quiz tambin para competir de una
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~ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
180 Juan De/val ! COm{('111:0 dc la... refaciont;s socia/e.r: /o madre
18l
I1l~nera positiva) con otros hombres. El ser humano no slo puede VIVIr
co1UO sus parientes animales con congneres en grupos, sino que puede
La necesidad del contacto social
cooperar estrechamente con otros en la realizacin de tareas y, adems,
puede mantener vnculos sociales a lo largo de grandes perodos de tiempo
y con individuos que estn alejados. Su capacidad social se apoya, en este

As pues, parece claro que para sobrevivir el nio necesita a los dems, nece
caso, en su desarrollo intelectual y nuevamente la conexin entre ambas
sita adultos que se Ocupen de l y satisfagan sus necesidades ms elementa
cosas es muy estrecha. Podemos pensar que el desarrollo social y las rela
les. Cuando tiene algn malestar, hambre, sueo, dolor, calor, fro, est en
ciones con otros hacen posible la asimilacin de la cultura, y contribuyen
una mala postura, etc., se produce una reaccin refleja de llanto. No es que
poderosamente al desarrollo intelectual, pero a su vez ste es el que hace
el nio est llamando a nadie, pero es probable que en las proximidades del
posible el mantenimiento de relaciones sociales muy extensas en un marco

beb haya ul:.adulto, porque no es costumbre dejar a Jos bebs abandonados
que desborda, completamente, las relaciones inmediatas. Los hombres pue

durante mucho tiempo. llanto va a tener como efecto que el adulto se
den relacionarse con individuos del pasado a travs de vestigios de textos

. acerque y trate de confortar al beb, eliminando, en la medida de lo posible,
escritos, de objetos. y tambin pueden mantener comunicacin con otros

la fuente de malestar. A lo largo de la evolucin se han seleccionado conduc
J\ - - - .
individuos que estn alejados en el espacio apoyndose para ello en la re
presentacin.
El hecho de que el hombre nazca inmaduro exige, adems, la presencia

---~~----------
de adultos que se ocupen y satisfagan las necesidades de la cra durante
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go tiempo. Esta situacin no es nica, sino que es compartida con otros prj,
luates aunque en el caso del hombre la relacin sea ms prolongada, ms

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intensa, Y con consecuencias ms duraderas, si puede hablarse as.
As pues, la capacidad para establecer y mantener vnculos sociales es un

--- .... "- ... - ............. - .. -- ..........
aspecto muy importante del desarrollo humano, y es comprensible que a lo
largo de la evolucin se hayan seleccionado conductas que favorezcan el

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contacto y la cooperacin con otros seres humanos.
HarIow y Harlow (1966) han distinguido en los primates cinco

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afectivos distintos o que pueden estudiarse separadamente. Esos "'''"lOlH''''
afectivos son: el maternal o materno-filiaI, es decir, las relaciones que se
blecen entre la madre y la cra; el sistema afectivo filio-matemal, que es la
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lacin que se establece entre la cra y la madre y que hay que considerar
paradamente, porque no es una relacin simtrica con la anterior, sino
relacin que puede considerarse como recproca. El sistema afectivo de
-~~0::\---------;.:iX-
~----~---

compaeros de edad camaradas, que desempea un importante papel en
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segunda fase del desarrollo. El sistema afectivo sexual y heterosexual, que
lugar :t las conductas sexuales adultas que sirven entre otras cosas para
procreacin. El sistema afectivo patemo, que produce respuestas positivas
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los machos adultos hacia las cras y jvenes.
~-~~~----\------~-
-~.---------
Naturalmente, las relaciones entre estos distintos sistemas son estrechas
sirven a una finalidad comn. Aunque existen diferencias en','~:I,:
-.- ----- ---

tre unas especies y otras, tambin hay considerables similitudes que podran
llevarnos a suponer que hay componentes, determinados biolgicamente,

9.1. Esquema humano que despierta las reacciones del cuidado de las crl1S. A la iz
esas conductas~ proporciones de la cabeza que se consideran graciosas (nio, jerbo de las
peguins, petirrojo); a la derecha. parientes que 110 despiertan el impulso del
~~
(IJomb,e, liebre. perro de caza, oropndola (tomada de Lorenz, 1950)
(.~
182 Juan De/val El comimzo de las rel.zciOltes sociales: la madre 133
tas beneficiosas para la supervivencia de los individuos y de la especie; las mamar o para baarle, lo cual le va a permitir pronto anticipar lo que va a
Ilal'f'a-adas del nio para pedir ayuda y contacto y luego para interaccionar con suceder,
los :.i1dultos, as como el inters de stos y sus respuestas a las demandas del
nio, forman parte de esas conductas.
, Konrad Lorenz, el destacado investigador del comportamiento animal
(va.se cuadro 1.4), ha sealado que existen unos rasgos infantiles en las cras Hitos en el establecimiento de las primeras relaciones sodala
que sirven para desencadenar en los adultos respuestas paternales y que los
adultos tenen una predisposicin innata para atender a las cras. El aspecto Hay una serie de fenmenos que ponen d mmi6esto el progreso social des
infa.ntil se caracteriza por una cabeza muy grande frente a un cuerpo peq'ue de momentos tempranos del desarrollo. Durante el segundo mes, de vida se
o. con. una gran f.+ente abultada, unos ojos proporcionalmente muy grandes produce la sonrisa social, que va unida a un inters por las personas. La son
situados imiy abaj en relacin con la frente, barbilla poco abultada y, en ge risa aparece desde muy pronto, pero slo es hacia las cuatro o seis semanas
ner~li rlilsgos,suavesy redondeados. Estos rasgos estn presentes en muchas cuando empieza a manifestarse como una respuesta !J estmulos externos (an
especies, como puede verse en la figura 9.1, y tambin se aplican al hombre. tes lo es sobre todo a estimulos internos, a la sensdn de bienestar, es la
Esa propensin favorable hacia las cras se manifiesta especialmente en denominada sonrisa fisiolgica) y poco a poco va asocindose con estmulos
los animales que estn criando, y sirve para garantizar las atenciones que ne sociales y con la cara humana;
cesitan. En los hombres es bastante marcada, a todos nos gustan las cras, y . Se ,produce tambin hacia esta poca un inters por las personas .coino
no slo de nuestra' propia especie, La predisposicin favorable es muy utli fuentes de estimulo privilegiadas, aunque probablemente todava no. exista
zada por los fabricantes de mui\ecos, que exageran los rasgos infantiles, y un reconocimiento de Ias Personas en cuanto tales y sobre todo una diferen
tambin en las ilustraciones de cuentos y en his pelculas animadas con esos ciacin entreella&
sir?pticos personajes que atraen a nios y adultos, como el ratn Mickey, o Hacia los siete u ocho meses (tomando siempre estas edades como una
los pitufos_ , ' mera referencia), se produce un conjunto de hechos que seala un paso ade
El nio responde al cuidado que se le presta y muy pronto empieza a es lante_ Hacia esa edad se forman lazos ms estrechos con una o varas perso
tablecer relaciones con las personas con las que est en contacto, Eso no nas especficas, en particular con ,la madre o la persona que cuida ms per
quiere decir que diferencie e identifique a las personas desde el principio. manentemente al nio. Pero adems se produce lo que se llama la ansiedad
posiblemente hay un inters inicial por las personas porque son fuentes pri pOl' la separacin, es decir, manifestaciones claras de disgusto cuando se pro
vilegiadas de estimulacin, mucho ms verstiles que las. cosas, Las personas duce una separacin. Si la separacin se prolonga, el nio cae en un estado
producen estimulas de varios tipos, visuales, sonoros, tctiles, etc" y adems de ansiedad, de disgusto, de agitacin y tahto las separaciones como los reen
son iniciadoras de acciones. Esto necesariamente tiene que interesar al nio cuentros tienen un marcado carcter. emocional. Se ha sealado que si los
que es un buscador de,esttnulacin, . nios se separan alites de esta edad, como por ejemplo para ser adoptados
Algunos autores defienden que los bebs tienen una disposcin social, en otro medio familiar, se pueden producir ciertos desajustes debidos al
que les hace responder y r!conocer de alguna manera a las personas desde el cambio de prcticas y de rutinas pero que no son comparables con los efec
principio, No puede afirmarse con total certidumbre. que no sea as, pero las tos que tienen las separaciones posteriores a partir de los siete u ocho meses,
pruebas a favor no resultan muy claras, En mltiples campos del desarrollo Ello seria debido a que todava no se han formado los apegos,
se ha ido descubdend que l!1 hombre no dispone al nacer de capacidades y un tercer hecho notable que se produce hacia esta edad es el miedo a
mUy especializadas, sino otras muy generales que se van especializando gra los extraos, que antes no se produca, Los nios de pcos meses pueden ser
cias al contacto con el medio y los intercambios con los otros. cogidos y responden igualmente bien a diferentes personas pero a p:rtir de
Por ello parece que el nio no empieza identificando y diferenciando a los siete u ocho meses se empiezan a manifestar reacciones de disgusto y de
unas personas de otras y quiz ni siquiera de Jos objetos. Lo que empieza rechazo hacia las personas desconocidas y tendencia a orientarse hacia las
reconociendo son situaciones que se han producido anteriormente en su personas conocidas, con las que haya apegos; si estn presentes..
corta viqa, sitl~ciones de hlS que forman parte tambin las personas. Reco Todos estos hechos anteriores constituyen una serie de mojones impor
poce la sltllacin deJa alimentacin, del bao, o del cambio de pa~les, y tntes en el establecimiento de las relaciones con ~tros que han sido seala
dentro de ellas reconoce tambin las posiciones en que se.Ie coloca para das por los psiclogos.
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A pesar de lo ma~stado en el apartado anteior, no podemos otorgarla: catalogacin
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a travs de reforzador.e{ sociales, ya que el nifto o nna son'llgentes activos capaces de in
teraccionarcon el cOntexto, dentro del grupo de iguales y con la presencia del maestro como
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El profesor, e~o que "modelqu. propicia procesos de imit$16nde distinto grado.
en funcin de las cma~cas que como tal favorece (cualidades y ~o). Los profesores
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en cuanta que en el curso <te la interaccin\~fio-maestrO o maestra las adquisiciOnes que se
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186 Ju.u Del,,' El COmie/1l0 de "S ""laciones socia les: la """,re 187
La sonrisa es un elemento importante de las relaciones sociales, pero ini

cialmente sera una expresin refleja, que pronto se produce corno expresin
de satisfaccin y de bienestar. Ese bienestar se manifiesta con frecuencia.
como reconocimiento de situaciones anteriores y as el nio sonne al patito
de plstico, al sonajero, a la lmpara de la habitacin. Los adultos refuerzan
intensamente la aparicin de la sonrisa con gestos de alegria, con mimos, con
expresiones vocales o movimientos dirigidos al nio. As,.poco a.poco, se va
especializando c:omo una conducta de tipo social, v sta es la forma que .I{f! l! _
..d )r--~ :- ,-;.-. ":;:a1mtaite y eso favorece que se vuelva a produCir y que se
convierta en un elemento esencial de la comunicacin social. De este modo
los tdultos sonremos sobre todo a otros seres humanos, aunque no slo. La
risa abierta aparece algo ms tarde y es una manifestacin ms intensa que
sirve adems para descargar la tensin.
Las emociones s van sodalizando y las madres imitan las expresiones
emocionales de sus hijos, pero se van limitando, a medida que crecen, a re
.'". petir las expresiones emocionales positivas y as se ensea a los nios a limi
tar y controlar las expresiones negativas. De todas formas ese control est re
lacionado con la capacidad cognitiva y con la previsin de 1M consecuencias
que las emociones tienen en los otros. .
Pero los bebs no se limitan a expresar sus emociones sino que muy
pronto son capaces de reconocerlas en los otros y de interpretadas adecua
damente, Parecera que esa discriminacin aparece hacia los tres meses to
dava de una forma incipien~e, pero hacia los cuatro-cinco 'parece clara la
distincin y si se presentan caras con distintas expresiones emocionales, las
de alegra y tri~teza atraen ms la atencin y las miran ms, mientras qUe la
ira, el miedo, el desagrado o la tristeza tienden a evitarse e incluso provocan
lloros en el nio (Iglesias, 198"5). Ya desde los tres meses los nios manifies
tan sntomas de disgusto ante la cara inmvil e inexpresiva de la madre, o
ante su cara de triste.za. As pues, los bebs son buenos reconocedores de las
ell:presiones de los adultos ms prximos y pronto van aprendiendo a res
ponder a.esas expresiones de forma adecuada. A partir del segundo ao los
nios son sensibles a las situaciones de tensin en los adultos y tambin SOn
fIGURA 9.2" Expresiones emocionales de bebs. Los bebs son capaces de manifestar
capaces de reconfortar a una persona en una situacin negativa.
sus estados emocionales por medo de la expresin facial. En la figura se repres<!ntan
expresiones: neutra, alegra, miedo y rabia (tomada de Campos el al, 1983)
Con el crecimiento va variando la fil"'lera de manifestar las emociones y La primera relacin so,:.al
cmo influyen en las acciones. Por ejemplo, cuando se frustra a un beb de
cuatro meses, limitando sus movimientos, dirige la ira hacia la causa inmedia En los Contactos repetidos de nio con S)l entorno se van est.ableciendo
ta, por ejemplo, hacia la mano que lo sujeta, mientras que hacia los siete me situacione~ que se repitc:n una y otra vez de forma muy regular:. As, ~<; ese
ses se dirige hacia la persona que lo frustra. Ante inyecciones, los nios ma conjunto de rda~jones con personas y cosas, va emergiendo ul)a relacin es-.
nifiestan primero cara de dolor, pero a partir de los siete meses expresan ira. pedal con la persona que le cl,lida ms di,rectamente, con la figura materna,
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W Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
18" ]'''ln D~ltlal PI romicJlw de L1s relaciaM! rociales: la "'4t1re 18'
Hay que sealar que el nio aprende de la regularidad de los aconteci algo ntimo, interno, privado y resultan difciles de estudiar. Sin embargo, a
mientos. Cuando las cosas se producen siempre de una misma maneta, cuan partir de los aos setenta, se han empezado a utilizar mtodos ms precisos
do los acontecimientos se desarrollan con un cierto orden constante, el nio para estudiar las emociones, y entre ellos el anlisis detallado de las exptesio
tiene muchas ms posibilidades de adecuar su conducta y tambin de reali nes faciales. Autores como Ekman (1972); Elorian y Friesen (1971); Ekman y
zar anticipaciones. produciendo esa adecuacin incluso ames de que los Oster (1979) e Izard (1971), entre otros, han diseado sistemas para analizar
acontecimientos tengan lugar. Generalmente los adultos se comportan de las expresiones faciales emocionales en sus componentes. La cara posee 18
una manera regular en las rutinas del cuidado del nio, en darle de comer, msculos faciales superficiales y cinco profundos que intervienen de distinta
limpiarle, interaccionar con l, calmarle, etc. Esa constancia resulta entonces manera para dar una determinada expresin y cada emocin tiene unos com
muy importante para el desarrollo. ponentes especficos. El sistema de Ekman consiste en analizar el movimien
to de los distintos msculos y de esa manera se puede determinar con exacti
tud cul es la expresin.
Gracias a estos procedimientos se ha podido comprobar con precisin que
Las expresiones emocionales las expresiones emocionales son comunes a todos los seres humanos y le han
tratado de detectar expresiones emocionales bsicas. Aunque hay ciertos desa
Los seres humanos no nos encontramos siempre en la misma situacin an cuerdos entre distintos autores hay un gran acuerdo para considerar la "epia,
mica, sino que vemos alterados nuestros estados de nimo cuando suceden tristeza, ira, miedo, 1OIptaa, desagrado e inters, como emociones bsicas. La
ciertas cosas a nuestro alrededor, es decir, experimentamos emociones, como tristeza dirige un estado negativo hacia el propio sujeto, mientras que la. ira o
la alegra, el miedo, la tristeza o la ira. Cuando se produce un acontecimiento rabia que se manifiesta ante una frustracin, dirige los efectos hacia el exterior,
que tiene una especial significacin para nosotros experimentamos cambios tratando de eliminar los obstculos. El miedo/terror es una anticipacin de un
en nuestro estado emocional, 10 que facilita nuestras reacciones en esos mo peligro y se manifiesta en la evitacin y la huida (figura 9.2).
mentos. Adems sirven para comunicarlas a los dems pues se manifiestan de En el beb, que todava no puede hablar, las emociones tienen una enor
diferentes maneras, en la expresin del rostro, en movimientos, en vocaliza. me utilidad para establecer la comunicacin con los dems, para informar a
ciones y tambin producen alteraciones fisiolgicas, como modificar la aten l,s otros de sus necesidades. Puede esperarse entonces que la aparicin de
cin, variar el ritmo cardaco, segregar determinadas hormonas, etctera. las emociones dependa del momento en que pueden desempear una fun
Hacia la mitad del siglo XIX Charles Damn se interes por el estudio de cin adaptativa. Hasta hace poco se supona qu los recin nacidos tienen
las emociones, pues le llam poderosamente la atencin la semejanza entre una nica expresin emocional, un estado de excitacin indiferenciado, del
las expresiones emocionales en distintos pases, entre hombres de distintas que se iran distinguiendo emociones especificas. Sin embargo, como vimos
razas, e incluso entre hombres y animales, y supuso que tienen un importan en el captulo " los recin nacidos diferencian los sabores y lo maniestan
te valor adaptativo para la supervivencia de los individuos, pues ponen en mediante diferentes expresiones y tambin producen llantos diferenciados.
marcha en un nivel muy bsico, sin necesidad de totoar conciencia de ello, Hoy se tiende a suponer que el inters, disgusto y malestar, as como un pre
respuestas adecuadas a la situacin. e cursor de la sorpresa, aparecen en los neonatos, y que la rabia, la sorpresa y
Las emociones tienen tambin un gran valor comunicativo. La alegra nos la alegra se toanifiestan hacia los cuatro meses, mientras que el miedo y la
permite alcanzar nuestro objetivo con ms vigor y manifiesta a los otros el pla timidez surgiran en la segunda mitad del primer ao. Al mismo tiempo, las
cer que la situacin nos proporciona, la tristeza favorece el inters de los de madres creen reconocer en sus hijos las expresiones emocionales desde muy
ms y provoca conductas de ayuda en los otros, la ira aumenta la energa en temprano a travs de las expresiones faciales, vocalp, los gestos y movimien
situaciones molestas. A travs de las expresiones emocionales los dems saben tos de los brazos. En un estudio (fohnson tI al., 1982) se encontr que las
en qu estado nos encontramos y pueden adoptar la conducta apropiada. madres de nios de tan slo un mes, crean reconocer en un 99% el inters,
Aunque Darwin, autor de un famoso libro: La expresin de 14s emociones en en el 95% la alegra, en el 84% la ira, en el 7'% la sorpresa, en el '8% el
los animales y en el hombre (1872), realiz una valiosa contribucin al estudio miedo y en el 34% la tristeza. Quiz slo se trate de atribuciones que hacen
de las emociones y otros psiclogos se interesaron por esos estudios, en po las madres, pero, en todo caso, sirven para que respondan de forma diferen.
cas ms recientes el estudio de las emociones ha permanecido estancado. ciada y posiblemente contribuyen as a consolidar las expresiones emociona
Una de las razones por la que esto ha sucedido es porque las emociones son les de sus hijos y la capacidad de comunicacin.
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l\.)
Juan IR/v.l El comieffzo Je las relaCIones socia/es: la madre In
190
en el- capitulo 1) y establecen una relacin muy fuerte con l, que se mantie blecen relaciones intensas con paales que se dejan en la jaula, y esto le puso
ne hasta que el animal se convierte en un ser independiente. Lorenz consi sobre la pista de la importancia que tena el contacto corporal para el desa
gui que patos y ocas se vincularan a l mismo y le siguieran por doquier, rrollo. Harlow realiz una serie de experiencias de separacin de monos de
emitiendo pitidos dF- llamada y esperando que l los contestara como s fuera sus madres desde el nacimiento y los cri con madres sustitutas, una de las
sU madre. Se denomi'-' troquelado a esa primera relacn que las aves esta cuales consista en un cilindro de alambre que tena acoplado un bibern y
blecen con un objeto que se desplaza. En las condiciones naturales, ese obje otra un cilindro semejante, pero recubierto de felpa, Harlow observ que,
tO suele ser la madre, y Lorenz sostuvo que establecer esa relacin, cuando aunque el bibern estaba en la madre sustituta de alambre, los monos pa
el anima] comienza a poder desplazarse por s slo, era muy importimte para saban la mayor parte del tiempo que.no estaban mamando subidos a la de
su supervivencia, ya que el adulio con el que establece el vinculo le protege felpa e interactuaIldo con ella. Cuando algo asustaba a los monitos, stos co
de infinidad de peligros y facilita que llegue a convertirse en un adulto. Cual rran a refugiarse en la madre de felpa. Naturalmente este descubrimiento
quier cosa que favrezca el mantenimiento de la proximidad con un adulto constitua un duro golpe para la hptess de que la relacin con la madre se
es algo beneficioso para la cra y Lorenz afirmaba que a 10 largo de la evolu establece a travs de la alimentacin.
cin se han seleccionado esaS conductas (cf. Hess, 1970 y 1973}.
A partir de estos estudios, dos vias de investigacin independientes con CUADRO 9.3_ Distintas explicaciones de la formacin del apego
tribuyeron a entender la importancia de esa relacin en los mamfero~ supe --
riores: los trabajos del psiquiatra ingls John Bowlby observando nios y los Autol'88 Teor/ss ExpIlcacJontltl
estudios del psiclogo norteamericano Harry Harlow que trabajaba sobre los
Freud Psiooanalltica El nio recibe de la madre el alimento que necesita. Poco a
efectos de la privacin social en los monos. poco va estableciendo una asoclacl6n entre asa aatisfac
Johl1 Bowlby, tras estudiar diversos casos de privacin afectiva durante ci6n V la persona que ae la proporciona. de tal manei'a que
la infancia. partiendo de la teora psicoanaltica de Freud, y apoyndose tamo se va formando un vinculo qua ae vuelva Independiente
bin en el estudio oe la formacin de vnculos en los animales, formul a de la aetlsfacci6n de Il.Is necesidades, yasr se establece
ese primer amor.
partir de 1958 la t~oria del apego, segn la cual la relacin con los otros es
una necesidad primara y tiene un importante valor para la supervivencia de Watson Conductista La madre satisface las necesidades del nlno V le propar- I
los in&viduos. ciona confort Poco a poco se va estableciendo una asocia- !
En los mamferos no existe un troquelado del mismo tipo que en las cin entre esas satisfacciones y el rostro de la madre. de I
tal manera que Be forma una raspuesta condicionada de I
rves, pero tambin se establecen fuertes vnculos con los adultos, general amor ante la BOla preaencle de la persona.
mente a partir del momento en que la cra comienza a poder desplazarse por
s sola; cosa que en algunos casos se produce meses despus del nacimiento. Bowlby Etolgica El nio no puede valerse por si mismo. y a partir del mo
mento en que comienza a desplazarse, el mantenerse pr
Es precisamente a partir del momento en que la cra dispone de la capaci.
ximo a un adulto constituye une garantie para su supervi
dad para alejarse cuando se encuentra ms expuesta a mltiples peligros y vencla. Por ello la formscln del vinculo ea una necasldad
cuando un vnculo con un adulto resulta ms til para favorecer su supervi. '1
primaria, que no se apoya en satisfaccin de otras nece
sidades.
venca.
Bowlby denomin a esa primera relacin apego (attachement) y mostr
que tiene un valor esencial para la supervivencia de los individuos y sera un
precipitado de la historia de la humanidad y de sus antecesores en la escala As pues, segn la teora de Bowlby, el individuo humano poseera en
biolgica. En efecto, el hecho de que el ni~.se mantenga prximo a un tonces un sistema de conductas que tiene como resultado predecible la aproo
adulto sirve para preservarle de mltiples asechanzas y peligros y, por tanto, ximacin y el mantenimiento del contacto con el individuo adulto que se
contribuye a su supervivencia y a la adaptacin de la especie. ocupa de su cuidado, que es la figura materna. El beb dispone de diversos
Por su parte el psiclogo norteamericano Harry Harlow (1958} comenz sistemas conductuales caractersticos de la especie y que contribuyen a su
a interesarse por la relacin entre madre y cras en monos y llev a cabo una supervivencia. Decir que tienen como resultado predecible el mantenimiento
serie de experimentos que han tenido una gran resonancia. La doctora Van del contacto, significa que no es inexorable que se mantenga el contacto
Wagenen le comunic que haba observado que las cras de los monos esta- pero s muy probable que suceda.
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CJ1 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
JUdn naval El comienw de /as I'r!/aao"es SOC/dIeS. la madre 189
188
que puede ser su madre natural, una persona que desempee esas funciones, dre, nica, sin paralelo, establecida inaltemblemente para toda la vida, como el pri
o cualquier otra persona, pues parece que esa importante relacin se puede mer y ms fuerte objeto amoroso y como el prototipo de todas las relaciones amoro
establecer con cualquier adulto (y posiblemente incluso con un nio mayor). sas posteriores -para ambos sexos. En todo esto los fundamentos filogenticos pre
Si se piensa un poco sobre cmo se establece esa relacin lo primero dominan de tal modo sobre las experiencias personales accidentales que no importa
si un nio ha mamado realmente o si ha sido criado con bibern y nunca goz de
que se le puede ocurrir a uno es que la alimentacin, la limpieza y la satisfac
las ternuras de! cuidado materno. En los dos casos e! desarrollo sigue e! mismo ca
cin de las primeras necesidades ligadas a la supervivencia deben ser el mo mino; puede ser que en el segundo su nostalgia posterior sea mayor. Y por mucho
mento y la causa del establecimiento de los primeros vnculos. Y as lo pen tiempo que haya sido alimentado por el pecho materno, siempre le quedar la con
saron tambin psiclogos, psiquiatras y otras personas relacionadas con el viccin, al ser destetado, de que su alimentacin fue demasiado corta y demasiado
desarrollo del nio, que durante largo tiempo sostuvieron que esa primera escasa [Freud, 1938, trad. C!lSt. p. 1047].
relacin se estableca a travs de la satisfaccin de las necesidades de! nio.
Dado que el nio necesita que le alimenten, que le limpien, que mantengan La explicacin pareca muy razonable y fue adoptada por otros investiga
su confort y que esa tarea la realiza generalmente una misma persona, el nio dores de corrientes tan alejadas aparentemente del psicoanlisis como el
asocia la satisfaccin de necesidades con la persona y va estableciendo una conductismo. En 1928, Watson sostena en su libro Psychological C1Jre afinfant
relacin con ella. Con el tiempo la relacin se independiza de la satisfaccin ami child, que el amor es una respuesta condicionada igual que el miedo, y l
y el nio encuentra un placer en la relacin y e! contacto con esa persona habia tratado de mOstrar que el miedo se poda condicionar. Deca:
por si mismo. As a travs de la satisfaccin de una necesidad primaria se es
tablecera una relacin secundaria, que con el tiempo se hara autnoma. El amor se produce en casa, se construye. En otras palabras el amor est condiciona
Hoy consideramos que esa primera relacin es muy importante para el do. Usted dispone de todo lo necesario durante todo el da para establecer respues
desarrollo posterior del individuo, y que puede marcarle en su vida futura, tas condicionadas de amor. Tocar la piel hace el papel de la barra de hierro, la visin
pero no siempre se ha visto as. Todava a finales del siglo XIX se pensaba de la cara de la madre hace el papel del conejo en los experimentos sobre e! miedo.
que la etapa ms importante para la formacin del carcter era la adolescen El nio ve la cara de la madre cuando le acaricia. Pronto la simple visin de la cara
de la madre produce la respuesta amorosa. El tocar la piel ya no es necesario para
cia, y as lo mantenan psiclogos de prestigio. Fue el mdico viens Sig
producirla. Se ha formado una reaccin condicionada de amor [Watson, 19281.
mund Freud, el fundador del psicoanlisis, el que insisti en la importancia
de los primeros aos de vida para el desarrollo del nio, y defendi adems Hay mucha similitud entre estas dos explicaciones. En ambos casos el
que la relacin con la madre constituye el modelo de todas las relaciones amor, la relacin, se establece sobre la satisfaccin de las necesidades ms
afectivas posteriores. importantes y urgentes: la alimentacin o el confort. El nio empieza a amar
Una vez admitida la importancia de esa relacin, que hoy casi nadie po a la persona que le satisface esas necesidades. Una plyade de investigadores
ne en duda, se trata de determinar cmo se produce. Psiclogos de muy dis siguieron estas ideas.
tintas tendencias, incluido el propio Freud, han sostenido que la relacin se
estableca a travs de la satisfaccin de las necesidades, como acabamos de
sealar. Freud, en uno de sus ltimos escritos, el Esquema del pW:oanlisis, re
dactado en 1938 escribe:
El descubrimiento del apego
El primer objeto ertico de un nio es el pecho de la madre que lo alimenta; el
am,)r tiene su origen en la dependencia de satisfacer la ne'cesidad de alimento. No La explicacin parece muy clara, y hasta evidente, pero quiz uno de los
hay duda de que en principio el nio no distingue el pecho del propio cuerpo; cuan avances ms importantes de la psicologa en pocI reciente haya sido mos
do el pecho ha de ser separado del cuerpo y aislado en el exterioD>, porque el nio trar que era falsa, y que la relacin con los otros es una nec,esidad primaria,
percibe su ausencia repetidas veces, entonces, como un objeto,), lleva consig9 una qUe seeStI!:blecal'margen de la alimentacin y la satisfaccin de otras 'nece
parte de la catexis libidinosa narcisista primitiva. Este primer objeto llega a comple sidades.
tarse ms tarde hasta formar la persona de la madre, que no slo alimenta al nio
El et!ogo Konrad Lorenz, que mencionbamos antes (vase el cuadro
sino que cuida de l y provoca as en el mismo cierto nmero de sensaciones nsicas
diversas, placenteras y penosas. Al cuidar del cuerpo del nio se convierte en su pri 1.4), haba observado que muchas aves, despus de salir del cascarn, siguen
mera seductora. En estas dos relaciones se halla la raz de la importancia de la ma- al primer objeto que se mueve en sus prmcimidades (como mencionbamos
("
~
~

Juan De/val El comif11zo de las relacione, ocia/m: f4 madre
194 19'
tuales y adems en esas situaciones empieza a emerger la persona (o perso ser independiente de l y empezar a entender sus motivaciones, sus deseos,
nas) que le cuida, con la que establece un contacto diferente. Esta fase dura sus sentimientos, sus estados de nimo. Esto va unido tambin a que la dis
hasta los seis meses aproximadamente. posicin de la madre hacia el nio es menor. Ya no est siempre dispuesta a
sus demandas sino que trata de disciplinarle, de educarle. Esto va a permi.
tir el establecimiento de una relacin nueva, que no va a ser igualitaria, por
CUADRO 9.5. Etapas del establecimiento del apego segn Bow/by que no puede serlo y nunca lo ser, pero en la que la madre existe como un
objeto independiente, que tiene sus propios deseos y necesidades, que pue
Etapa Edad aproximada Caractersticas den no coincidir con los del nio. Esta fase se inida hacia los tres aos y
?4';,..k. .!(ar d reste de la vida.
Oa 2 meses Orientac!!i . ~~:":al: si" discriminaCIn <le la
figura. La importancia del apego para la vida futura es enorme. Segn Bowlby,
....... "
77
en sus relaciones con las figuras de apego, el sujeto construye un modelo del
2 '2 a6 meses Orientacin y aeales dirigidas hacia una o ms
mundo y de l mismo, a partir del cual acta, comprende la realidad, antici
figuras discriminadas.
pa el futuro y construye sus planes:
3 6 meses a 3 aos Mantenimiento de la proximidad hacia la figura
discriminada tanto mediante la locomocin
En el modelo de funcionamiento del mundo que cada uno construye, un rasgo fun
como a travs de seales.
damental es su nocin de quines son sus figuras de apego, dnde se lal puede en
4 A partir de los 3 aos Formacin de una asociacin con adaptacin al contrar y se puede esperar que respondan. De forma similar, en d modelo de funcio
objeto. namiento del yo que cada cual construye, un rasgo fundamental es la nocin de
hasta qu punto es uno mismo aceptable a los ojos de SUI figuras de apego. En la es
Basado en Bowlby (1969'. trad. casl pp. 294-296. tructura de esos modelos complementarios se basan las predicciones de cada peno
na acerca de lo accesibles y disponibles que seran sus figuras de apego si se dirgiera
a ellas en peticin de apoyo [Bowlby, 1973, p. 203]:
En una tercera etapa, a partir de los seis-siete meses, el nio no slo
diferencia netamente a una persona, sino que trata de mantenerse en su En el modelo del mundo, una parte importante se refiere a las relaciones
proximidad o en contacto, ya sea directo ya visual. El nio no slo interac con los otros. Los individuos pueden desarrollar un modelo en el que se su
ta o responde a los gestos o las seales de los otros, sino que l mismo ini pone que otras personas estn disponibles cuando uno las necesita o no lo
cia gestos y acciones. Los comienzos de la marcha, que se desarrolla duran estn y entre esas dos posiciones extremas caben todas las intermedias que
te eSla fase, van a permitir que el nio trate de mantener el contacto puedan imaginarse.
activamente, siguiendo a su madre. El nio es mucho ms activo y trepa, se
mueve y protesta fuertemente cuando la madre se va. Esta fase, que es Desde los primeros meses en adelante y a lo largo de toda la vida la presencia real o
cuando puede decirse plenamente que existe un apego, dura hasta 105 tres la ausencia de una Hgura de apego es una variable principal que determina si una
aos, aproximadamente. persona est o no est alarmada por una situacin potencialmente alarmante; desde
El que ese apego no se empiece a establecer hasta los seis-siete meses no la misma edad, y tambin a lo largo de toda la vida, una segunda variable principal
es por azar sino que depende de todo el resto del desarrollo. Hasta ese mo es la confianza de la persona, o la falta de confianza, en que una figura de apego que
mento, el desarrollo cognitivo del nio no le permita discriminar claramente no est realmente presente est sin embargo disponible, en concrero accesible y dis
unas personas de otras, reconocerlas en diferentes posturas o situaciones. puesta a responder, s por cualquier razn se desea eso. Cuanto ms joven es el indi
viduo ms importante es la primera variable, la presencia o ausencia real; hasta el
Pero 1dems los progresos de la marcha, el que el nio comience a gatear y a
tercer ao es la variable dominante. Despus del tercer cumpleaos las previsiones
desplazarse, y por tanto que pueda alejarse de la per-;ona que le cuida, hace de disponibilidad o falta de disponibilidad adquieren- una importancia crecienle, y
necesario el establecimiento de la relacin. despus de la pubertad es probable que se conviertan en la variable dominante
La cuarta fase constituye un paso muy ulterior y en cierto modo de otra [Bowlby, 1973, pp. 203-204].
naturaleza. El apego ya ha sido construido, la relacin entre el nio y la ma
dre est perfectamente establecida, pero el nio concibe todava la relacin
desde su propio punto de vista. Le queda por concebir a la madre como un
'~'
.,;l'
-J .", ~ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
" hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
, !2 Juan De/vIlI
El CO",,,'ftZO de {s "{cio",,, soci"les' In mlldre
19}
CUADRO 9.4. Bowlby y la formacin de la teora de/apego
Los componentes del sistema conductual son, por una pane, las conduc
tas sealadoras, como llorar, llamar o sonrer, que tienen como funcin
Hacia el final de los aos treinta y comienzo de los cuarenta se empezaron a publicar atraer la atencin del adulto, y conductas ms activas, como la locomocin o
una serie de trabajos sobre la Importancia de loa cuidados meternos y las Influencias
trepar que sirven para establecer y mantener el contacto.
'ue su prIvacin produca ulteriormente, La segunda guerr, mundial, que produjo
enormes ,Iteraclonee en la vida familiar y social, contribuy al Inters por el problema El apego sera un lazo duradero que se establece para mantener el con
al existir un gnan nmero de nios sin familia. tacto y que se manifiesta en conductas que promueven ese contacto, Esas
John Bowlby, un psiquiatra Ingls que tenia una formacin pSicoanaltica, realiz conductas se haran especialmente intensas en las separaciones o ante peli
en 1944 un estudio sobre delincuentes juveniles y descubri qua un rasgo comn en gros. El nio mantiene el contacto visual con la madre y ante cualquier mo
sus historias era una carencia de atencin materna y de afecto, En 1950 la Organiza dificacin del medio busca el contacto directo.
cin Mundial de la Salud le encomend que redactara un informe sobre la salud men
tal de los nios, que apareci en 1951 bajo el tItulo Cuidados matemos y sslud mental.
En l, tras revisar los estudios existentes, lleg a la siguiente conclusin: Considera
mos esencial para la salud mentel que el beb y el nio pequeo experimenten una Las etapas del apego
relacin clida, Intima y continuada con la madre (o suatitulo materno permanente) en
la que amboS hallen satisfaccin y goce.
Pero, como l mismo reconoc(a ms tarde, el informe tena un defecto, Aunque Aunque la relacin del nio con la madre no se establezca como resultado
ponla claramente de manifiesto los efectos de la privacin materna, no explicaba a de la alimentacin o de los otros cuidados fsicos que necesita, es cierto que
qu ee debfan y cmo ae produclan; le carecla de una teorla desde la que poder expli los momentos de atencin al nio son importantes para el surgimiento de la
car lo que pasaba. Por esoe aal un famoso bilogo, Julian Huxley, llam la atencin relacin. En otras culturas es costumbre que el nio est durante los prime
de Bowlby hacia los trebajos de los etl0908 y en concreto hacia 108 estudios de Lo ros meses de su vida en contacto permanente con su madre o con otro hu
renz sobre el troquelado en las aves. La Organizacin Mundial de la Salud organiz
mano mayor que l, que puede ser una hermana mayor, ta u otro pariente.
una serie de reuniones sobre el desarrollo del nio en las que participaron et1090S,
como el propio Lorenz; antroplogos, como Margaret Mead; psiclogos, como Plaget;
Esos nios estn recibiendo seales y contactos permanentes del adulto.
cibernticos, como Grey Walter, y otros notables investigadores entre los que estaba En nuestra sociedad no es as. El nio pennanece muchas horas solo, en
el propio Bowlby. El contacto con Lorenz y con Hinde ejerci una profunda Influencia su cuna, y los adultos le atienden cuando llora, mientras se alimenta o tiene
sobre las Ideas de Bowlby y en 1958 public su articulo La naturaleza del vInculo del otras necesidades. En esas situaciones es donde interacciona con la madre.
nlilo con su madreo en el que formulaba por primera vez una explicacin en trminos Pronto reconoce las situaciones y la figura de la ~adre empieza a emerger, a
etolgicos: el nio tiene una necesidad primaria de vincularse 11 un adulto y ello cons despegarse de ellas como el actor principal.
tituye parte de su supervivencia. Ese mismo ao Harlow publicaba sus estudios sobre La teora etolgica sostiene que a lo largo de la vida de la especie ha re
la privacin social en los mecacos y ambos autores entraron en contacto. sultado esencial para su supervivencia la formacin de un vnculo con un
A partir de entonces Bowlby fue acumulando una inmensa cantidad de datos a fa
adulto que permita el mantenimiento de la proximidad. Por eso ese vnculo
vor de su teorla y fue elaborndole y perfeccionndola. Se preocup por entender no
slo la formacin del vinculo sino tambin la separacin afectiva y la prdida afectiva
no necesitara depender de ninguna otra necesidad, sino que seria una nece
~jdad primaria. ,
en la niez y en la vida adulta. Su labor se plasm en una triloga que constituye un
hito en la historia de la psicologfa: El vinculo afectivo (1969), La S8partlcin afectiva : Pero el vnculo no se forma de golpe, sino que atraviesa por varias fases.
11973} y La prdida afectiva (19BO). ~nicalmente, el nio empieza a atender a las personas, pero sin diferenciar a
Los trabajos de Bowlby han dado lugar a grandes controversias y numerosos ~nas de otras, las diferencia slo por algunos aspectos, pero que no se con
investigadores, entre ellos Mary Ainsworth, colaboradora suya de los prlmeroa mo nenen en caractersticas propias de la persona. Pero el nio empieza a inte
mentos, han llevado a cabo numerosas investigaciones y han convertido el estudio de ,~~~onar con miradas, balbuceos, sonrisas, etc., qu~ tod,ava son muy ndife
las relaciones sociales tempranas en un campo de estudio muy floreciente, Se le ha
~~nciadas. Recordemos que slo haca los tres o cuatro meses el nio empieza
reprochado a Bowlby haber atribuido demasiada importancia al vinculo con la madre ~ reconOCer las caras.
y haber descuidado la importancia de otras relaciones. La investigacin permitir acla
rar las cosas, pero en todo caso la teora de Bowlby ha abierto nuevos caminos para la /'.' A partir de los tres meses aproximadamente el nio empieza a producir
comprensin del hombre. ,ri:spuestas diferenciadas hacia las personas y sobre todo hacia una o unas
it
(;1 as personas. El nio reconoce ya plenamente las situaciones habi
-e
"'~,'.~:,
fiillfI.

j"a" Delool El (.'omi<:lfzo de' tal. n"",ci(~"t'!. v:Kia[cs' fu lJfudrt:
199
198
CUADRO 9,7. Episodios de 111 situacin e:<trana de Amsworth CUADRO 9.8. Tipos de apego segn Ainsworth
- ,------- .. _
Nmero
de'
Personas
Duracin Breve descripcin de /a accin
Grupo Tipo de apego Caractersticas % Ss EEUU
presentes A Evitacin Evita a la persona que le cuida durante los 20-25
episodio epIsodios de reunin. Tiende 11 tratar a la ex
Madre, beb y 30seg. El observador introduce a la ma traa de la misma manera, o 8 veces ml po
1 I
observador drey al beb en la sala experi sltivamente que a su cuidadora.

mental, y sele.
B Seguro BUlca la proximidad y el contacto con la figu 65
ra de apego, especialmente durante 101 epI
2 Madre y beb 3min. La madre no participa mientras el
sodios de reunin. Manifiesta una clara pre
beb explora; si resulta necesario
se estimula el juego despus o", 2 . ferencia por la cuidadora sobre la extraa.
..,
I
' minutos. C Ambivalente Tiende a resistir la interaccin V el contacto 10-15
con la cuidadora aunque presenta tambin
3 Extraa, madre y 3min. La extraa entra. Primer minuto: conductas de bsqueda de la proximidad V el
i beb la extrae est canada. Segundo contacto.
'--- -_._ _-_ _--_ _ - -
minuto: la extraa habla con la -- ..... ...... .......
madre. Tercer minuto: la extraa

I
se ecerca al beb. Transcurridos
los 3 minutos la madre sale silen apego de evitacin, de tipo A, manifiestan conductas de ignorancia o conductas
ciosamente. de evitacin de la madre, como desviar la mirada, etctera.
El establecimiento de esta primera relacin tiene una enorme importancia
4 Extraa y beb 3 mino o me- Primer episodio de separacin. La
para las relaciones sociales posteriores y tambin para el desarrollo intelectual del
. nos' conducta de la madre est deter
minada por le del beb nio. Existe una relacin estrecha entre la exploracin del mundo que el nio
realiza y el apego. El nio utiliza la figura materna como una base segura desde la
5 Madre y beb 3 mino o ms Primer episodio de reunin. La cual explorar y aunque el apego consiste en rna'ntenerse en la proximidad de la fi
madre saluda ylo conforta al be
gura materna, sin embargo, la existencia de ese apego es condicin para que el
b, luego trata de que vuelva a ju
gar. Luego la madre sale diciendo nio se aleje de esa figura momentneamente y explore. Frecuentemente el nio
(adis>. se separa, examina un objeto o una zona y vuelve a mirar hacia su madre. Si sta
contina all y establece el contacto visual contina la exploracin, si no trata de
6 Beb solo 3 mino o me Segundo episodio de separacin. restablecerse contacto, vuelve hacia ella o interrumpe la actividad.
nos' El sistema de intel".lcciones entre el nio y la madre es muy complejo y
3 min, o me Continuacin de la segunda sepa pronto se va estableciendo una gran sintona entre ambos, que no exista al
7 Extraa y beb
nos' racin. La extraa entra y adapta principio. Por ejemplo en las sesiones de alimentacin, ya a las dos semanas,
su conducta a la del beb. cuando el nio inicia una pausa en la succin la madre lo mece, producin
dose una gran sincrona, como se ve en la figura 9.9. Madre y nio constitu
S Madre y beb 3min. Segundo episodio de reunin. La
madre entra, saluda al beb y lue
yen un sistema didico con una gran sincrona, gracias a que cada uno est
90 lo coge. Entre tanto, la extraa preparado para establecer la interaccin (cuadro 9.10).
As pues, una buena relacin con una o varias figuras permite ms inde
l I sale discretamente.
pendencia que una mala relacin No slo una mala relacin hace al nio
El episodio se reduce s.i el beb est excesivamente afectado. menos activo, sino ms dependiente y menos social. Una mala relacin pue
, El episodio se prolonga si se requiere ms tiempo para que el beM vuelva a introducirse en el de suponer adems malas relaciones con el entorno. Frecuentemente los
juego. nios agresivos, los nios que lo rompen todo, lo golpean todo y son inso
Tomado de Ainsworth, Blehar, Waters y Wall. 1978, p. 37. portables para los adultos que les rodean estn protestando contra su estado,
......"".
~T
.:.
c.o
196 fUdl1 Ddval El comienzo de ku relacioJ1~r socillles: la ",tUlre
197
un momento, no tenga necesariamente una relacin muy buena. Precisamen.

La interaccin cntre el nio y la madre te con esas conductas de apego exageradas lo que pone de manifiesto es que
est inseguro en la relacin, que puede tener miedo a la separacin, que no
As pues, la teora establece que en los primeros aos de la vida se van for tiene confianza plena en la disponibilidad de la figura de apego.
mando vnculos con otras personas y que esos vnculos van a tener nfluen
ca en las relaciones posteriores que se establezcan con otros. Pero no todos
~o>~~A
los individuos forman el mismo tipo de vnculos. El propio Bowlby no hizo

trabajo experimental, sino que realiz un enorme trabajo terico (que se
plasm en su famosa triloga, vase el cuadro 9.4) y analiz cuidadosamente
los trabajos de otros. Una de sus seguidoras, Mary Ainsworth, s que ha reali-.~= .
J e 40 " ....
... M
, ~
zado un trabajo experimental para establecer las diferencias individuales en

el apego, siguiendo las lineas del trabajo de Bowlby.
En el apego lo ms importante es posiblemente la calidad de la relacin.
Por eso, Mary Ainsworth distingue diversos tipos de apego. Esas diferencias
se manifiestan sobre todo en las separaciones. En efecto, el apego es un vn
culo que sirve para procurar y mantener la proximidad entre la cra y el
adulto. Pero sera poco eficaz y deseable para la especie un vnculo que no Ventena Vanlana
permitiera la separacin de uno y otro. Los nios necesitan conocer el mun
do, explorar el entorno, y para ello necesitan alejarse de la madre. Adems FIGURA 9.6. Esquema de la disporictOn de 14 habitacin para el estudio de 14 silu4cin ex
los nios tienen que establecer relaciones con otros adultos y con otros trafia. El nio, rodeado de juguetes, se encuentra equidistante de la extraa y la ma
nios (vanse los captulos 10 y 17). dre en una habitacin en la que nunca ha estado anteriormente. Existen unas venta.
nas para que los investigadores puedan realizar sus observaciones sin interferir con
la situacin (tomada de Ainsworth et"l, 1978)
Un apego puede definirse como un vnculo afectivo que una persona o animal esta
blece entre s mismo y otra persona o animal determinado -un vnculo que los
obliga a estar juntos en el espacio y que permanece con el paso del tiempo. La carac
Precisamente en las separaciones es donde mejor se aprecia la calidad
terstica inconfundible del apego es procurar, obtener y mantener un cierto grado de
del apego. Ya Bowlby, sobre la base de otros trabajos, haba sealado la im
proximidad al objeto de apego, lo cual pasa de un estrecho contacto fsico, en algu
portancia y trascendencia que tenan separaciones breves en la conducta del
nas circunstancias, a la interaccin o comunicacin a una cierta distancia. en otras
nio. Ainsworth dise lo que se llama la situacin extr"fia que consiste en

[Ainsworth y Bell, 1970, trad. cast., p. 372].
una sucesin de episodios que se realizan en una habitacin desconocida

para el nio (figura 9.6) en los que est con la madre, con una mujer desco
Los estudiosos del apego diferencian entonces entre apego y conductas
nocida (la extraa) o solo. En el cuadro 9.7 sC7 recogen los distintos episo
de apego. La diferencia es simple. El apego es propiamente el vnculo, una
dios. Cuando la madre sale en el episodio 4, el nio suele manifestar su ma'
especie de atadura invisible que no puede observarse directamente, que pero
lestar y conductas de apego, como llanto, llamadas o bsqueda. En los
siste en el tiempo, y que se mantiene en la separacin y la distancia. En cam
episodios 6 y 7 suelen producirse tambin conductas de apego y los episo
bio las conductas de apego son las manifestaciones visibles de apego, con
dios de reencuentro con la madre permiten valorar la calidad de la relacin.
ductas que favorecen la proximidad y el contacto, entre las que se cuentan
A travs de los datos que se generan en los::listintos episodios, y que re
la aproximacin, el seguimiento, el abrazo, la sonrisa, el llanto o las llamadas_
quieren un detenido anlsis, se puede distinguir entre nios apegados con se.
El nio que hace gestos estirando los brazos para que su madre lo coja, el
guridad,., es decir, nios que manifiestan conductas positivas hacia la madre
que la sigue gateando o corriendo, o el que no se despega de ella manifiestan
tras la separacin breve y que Ainsworth denomina apego de tipo B. Los nios
conductas de apego. Pero la abundancia de esas manifestaciones no es prue
con resistencias, es decir, que tienen un apego ambivalente, de tipo C, manifies.
ba de que exista un buen apego. Por el contrario, es posible que un nio que
tan no slo conductas positivas, sino tambin negativas y de oposicin, como
exige la presencia continua de la madre, que no se puede separar de ella ni
protestas, pataleos, etc. Finalmente, hay nios que evitan el contacto, tienen un
e'
~-
. 00
202 luan DelMI F.l (omeI120 de la!. relaciolJt:s .mcloles. la madre 203
si goza del apoyo de los que estn a su lado, la acomodacin se va a produ

cir sin dificultad. La influencia del entorno social es enorme, '1 la descompo El sistema afectivo maternal
skin de las estructuras sociales ms prximas al individuo que ha tenido lu
gar en nuestra sociedad, no favorece que la relacin del nio con el medio se Las investigaciones sobre el apego en los humanos se han visto muy enrique
realice de la mejor manera posible. cidas por los estudios con animales y sobre todo con otros primates. Por ello
De todas formas, el sistema nio-madre-entorno es algo suficientemente puede resultar til examinar la descripcin que hace Harlow de 108 sistemas
complejo como para que no exista una causalidad muy directa. Los estudios de relaciones estudiados en los macacos.
de hace 30 40 aos trataban de detectar las relaciones que una mala rela El primer sistema afectivo que analizan Harlow y Harlow (1966), cen
cin social temprana o la carencia de madre o de padre podan tener aos trndose principalmente en el macaco rhesus, es el sistema afectivo maternal.
ms tarde. Pero esas influencias directas son difciles de sobre todo Sin embargo, Harlow sostiene que se pueden encontrar ias mismas etapas en
porque se ha vist~, que una mala situacin temprana se puede compensar los simios y en los hombres. Estas etapas son las siguientes: 1. etapa de apego
posteriormente. Lf mala relacin con la madre, o su ausencia, puede ser y proteccin maternal; 2. etapa de transicin o ambivalencia y 3. etapa de se
reemplazada por otros adultos o incluso por compaeros. Anna Freud, la paracin o rechazo. Esas etapas se presentaran de la misma manera, en
del fundador del psicoanlisis, estudiando despus de la segunda guerra todos los antropoides, aunque en los simios se prolongaran el doble de
mundial el caso de nios supervivientes de campos de concentracin obser tiempo que en los monos, y en los hombres el doble de tiempo que en los s
v un pequeo gr~po de nios que haban establecido lazos muy estrechos mios. Tambin seala Harlow que las etapas aparecen ms claramente en los
entre ellos, mientras que no establecan lazos fuertes con los adultos. Esos monos que en el hombre por la mayor simplicidad e invariabilidad con que
nios haban sobr~vvido en un medio en el que los adultos con los que se manifiestan y. tambin, en el mono pueden estudiarse ms cmodamente
estaban relacionados haban ido siendo eliminados y slo haban podido for y se pueden realizar experimentaciones como de hecho hizo HarIow en los
mar lazos entre ellos, lazos que tenan semejanzas con los que habitualmente famosos experimentos con madres sustitutas de alambre y de felpa.
se establecen con adultos, manifestando ansiedad ante la salida de uno de
los nios, con contacto fsico frecuente, etctera. 1. Etapa de proteccin y apego. En esa primera etapa la madre presta una
Hoy se piensa que los acontecimientos que suceden durante los prime atencin total a la cra y la acepta completamente. Satisface sus necesidades
ros aos son muy importantes pero no son irreversibles. La influencia de nutritivas. de temperatura y de eliminacin, le proporciona un contacto fsi
una situacin puede compensarse posteriormente. Y cuanto ms pronto tra co ntimo que resulta muy importante y protege a la cra de amenazas exter
te de corregirse una situacin desafortunada. una experiencia traumtica, nas y de los peligros a los que se expone la propia cria. La madre vigila con
una mala relacin, ms fcil puede ser compensarla_ Por ejemplo, los nios tinuamente a la cra y la mantiene siempre al alcance de su brazo. La etapa
adoptados pueden formar excelentes relaciones con los padres adoptivos, dura tres o cuatro meses en los macacos, siendo el doble en los simios y cua
pero cuanto antes se produzca la adopcin ms fcil ser. Algunos autores tro veces mayor en los seres humanos.
sealan que es conveniente que se produzca en los cuatro primeros aos, 2. Etapa de transicin o ambivalencia. La madre contina atenta pero per
pero incluso posteriormente se pueden formar buenas relaciones. Se descu mite que la cra realice una mayor exploracin, al mismo tiempo que empie
bre que la plasticidad del ser humano es enorme y que puede compensar za a reprimirla cuando hace cosas que considera que no deben permitrse.
muchas experiencias desdichadas, aunque lo mejor es, sin duda. tratar de a manifestar respuestas negativas que tendran como funcin el que
evitar que se produzcan. la cra empiece a independizarse, yesos rechazos facilitan que la cra se rela
Una buena relacin hace tambin mucho ms fciles las separaciones. Por cione cada vez ms con el medio fsico y con el medio social. Sin embargo, la
los nios que asisten a guarderas, y a medida que las mujeres traba cra sigue permaneciendo en proximidad con la madre durante el anochecer,
vez hay ms tendencia a que vayan a ellas, pueden mantener excelen por la noche y en la primera parte de la maana, y el resto del tiempo per
tes relaciones con sus madres. No es un problema de horas de relacin, sino de manece al alcance de la vista o de la llamada de la madre, que sigue prote
la calidad, El nio tiene que sentir a la madre, '1 a otros adultos, como personas gindola de peligros externos.
en las que se puede confiar plenamente, que van a tener una conducta positiva 3. Etapa de reparacin maternal En un cierto momento, la madre co
en l'ualquier circunstancia, de tal manera que esa confianza esti por encima de mienza a rechazar ms fuertemente a la cra, llegando a hacerlo de una ma
los lmiteS que se imponen al nio o de las regainas que tiene que sufrir. nera muy brusca y repentina cuando aparece un nuevo beb. Esos casos
d""
c.ft
1'-- Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
Juan De/va, El ComlefflO d, fas relaCIone< sadafes: '" madre 201
estn manifestando su malestar. A menudo la nica manera que tiene un CUADRO 9 J O. Stema didico sincro/lJ;ado
nio de que le atiendan es romper algo, hacer algn desastre. Eso va a per
mitir que se ocupen de l, aunque sea para castigarlo, para pegarle, pero al NIO: MADRE:
menos se ocupan de l. Podramos considerar que es una respuesta inade
1. SituBcin de( nio: 1. Situaci6n de 18 madre:
cuada, indeseable, pero es la nica que se le presenta al nio como posible. - Indefenso V necesitado de la ma - Con capacidad para cuidar V satis
Inclo Inlelo
dre. facer al hijo.
.
d4t la IGrle de la
da Succiones {Sj Pausa (PI

..
Si (SI (PI (S) lI'i
- Preadaptado socialmente.
- Activo buscador de las figuras so
ciales.
- Ya socializada.
- Sensibilidad especial. para inter
actuar con el nio.
o 10 15 20
SegundO,
2. Actividades del nio: 2. Actividades de la madre:
s = Succiones.
8) Conductas procuradoras de contacto al Tendencia al contacto corporal con el

P Pausa del beb.
M Meclmiento por parte de la madre. corporal: nio: caricias, abrazos, mecimlentos,

reflejos: prensar etctera.
FIGURA 9.9. Microanlists del sistema madre-beb. Organizacin de las succiones del de Moro
beb en series, con meCmiento por parte de la madre. Primeros 75 segundos de una de bsqueda
sesin de alimentacin con bibern en bebs de dos semanas (tomada de Kaye, de succin.
1982) - tendencia al contacto y al abrazo.
b) Preferencia sensorial por estmulos b) Conducta ..especial- de la madre:

Las relaciones entre e! nio y la madre son de gran complejidad y estn sociales: - visual
determinadas por mltiples factores, tales como el sexo del beb, su grado - conducta visual - sonora.
de actividad, su bienestar o malestar fsico, el ambiente inmediato, la clase - conducta auditiva.
social, etc. Igualmente influyen sos y otros factores respecto a la figura ma
terna (y decimos figura materna para recordar que puede ser la madre biol el Sistemas de seales de comunicacin e) Sistemas de comunicacin especia
social: les: ,
gica, una madre adoptiva, el padre u otro adulto). Todos esos factores inte - gestos - gestuaJes
raccionan de formas variadas y, por ejemplo, una mala situacin fsica puede - llanto - verbales.
llevar a una mala relacin, que incremente la mala situacin fsica. - sonriss.
Imaginemos que una madre tiene un embarazo no deseado, por las razo
nes que sean. Su conducta hacia el hijo que tiene dentro no va a ser positiva. Tomado de: F. Ll6z, El apego., en Marchesi, Palacios y Carretero, Psicologa evolutiva,
vol. 2, 1983.
Puede que no se cuide suficientemente. Los pensamientos negativos hacia su
situacin pueden determinar que no mantenga una alimentacin adecuada,
un rgimen de descanso suficiente, se encontrar en una situacin de ten transmite a los adultos. As se entra en un circulo vicioso. dificil de romper,
sin. Esto puede ya afectar de manera desfavorable la salud de! nio. en el que todos se ven afectados y perjudicados.
Cuando nace, la situacin puede mantenerse. Si el parto es problemtico,. Un nio no deseado tiene muchas posibilidades de ser desdichado. Por eso
la actitud negativa se puede incrementar. Si la madre no tiene un apoyo de es mucho mejor para l no nacer, que nacer en situacin deplorable. El aborto
su entorno social inmediato, e! nacimiento no va a ser ms que una fuente es una solucin mala, pero lo que olvidan los enmigos de la legalizacin del
de problemas y el nio/a puede ser visto como el causante de la situacin. aborto es lo que pasa despus, el triste camino que le espera a un nio no de
La mala relacin se puede traducir en la situacin de alimentacin en la seado, que no nace con un entorno social adecuado. Y ese entorno sodal ade
lactancia. Adems muchos psiclogos sostienen que el primer contacto entre cuado no lo va a reempluar nadie mediate leyes ni mediante declaraciones.
el nio y la madre despus del nacimiento tiene una gran importancia poste Una actitud favorable hacia el nio, por el contrario, favorece el estable
rior. El malestar del nio se va a traducir en lloros, en molestias para los pa cimiento de buenas relaciones. Es siempre necesaria una acomodacin nio
dres (madre); No deja dormir por la noche, es irritable, etc. La irritacin se madre despus del nacimiento. Pero si en la madre hay una actitud positiva,
o-~
U1
O
El cami<"l1w de las reladones soci"leJ: la madre 201
Ju.n Ddva
206
duos y la organizacin social, por un lado, y las formas de crianza, por otro.
En estos ltmos aos se han realizado muchas investigaciones sobre el
Sin embargo, es muy dificil predecir en casos individuales cmo va .. ser la
apego en los humanos y se ha impuesto la idea de que la relacin con los
personalidad de un individuo en relacin con las actitudes de la madre y c
otros constituye una necesidad tan vital como la a!memacin. Los nios gra mo ha sido criado.
vemente deprivados de afectos presentan un desarrollo muy anmalo. Sobre
Estudios en diferentes pafles utilWndo la situacin extraa de Alm
ste y sobre otros problemas prximos se han realizado estudios referentes a
worth arrojan distintos porcentajes en los tres tipos de apego. Por ejemplo.
la infancia en otras culturas, pues se piensa que no se puede conocer al ser
Grossmann y Grossmann (1982) encuentran en Alemania una proporcin
humano y su desarrollo si nos limitamos a estudiar a los nios de los pases
mucho mayor de nios de tipo A, es decir, con apego de evitacin, que la
occidentales. que se encuentra en EE UD. Segn ellOs autor~s,en...elle oa$ los ~adres esti
Muy interesantes son los ~~tIJdios soh~p k\~ !"\!lpblcl!,J!I'Zad,,res,rer(\lpctorp~
mUlan' mas'asalS'nj"I .,In" "I.ue sean independientes y ellO producira ese
actuales, pues se supone que la humanidad ha vivido en ese tipo de socieda tipo de apego, que es en derto modo una ausencia de vnculos fuertes. Por
des durante la c,si totalidad de su existencia, ya que los 10 000 aos que tie otra parte, Sagi (1982) encuentra una gran proporcin de nios tipo e, es de
nen la agricultura y los asentamientos estables no son nada frente al milln de cir, con apego ambivalente, en los ki'but1. israeles, y Miyake (1983) en el Ja
aos que hace que nuestros antepasados ms prximos poblaban la tierra, de pn obtiene porcentajes muy altos de apego seguro pero tambin un aprecia
dicados a la caza y la recoleccin, trasladndose de un lugar a otro. ble porcentaje de apego ambivalente.
Un grupo que ha sido particularmente estudiado es el de los bosquima
nos del desierto 'de Kalahari, en el Africa austral. En estos pueblos los nios
son transportados por la madre continuamente hasta que pueden andar por CUADRO 9.11. Distribucin de kIs behlsentl'e tipos de tlpqp e1J JistmIos pttIses (porcentajes)
s mis mas, el perodo de amamantamiento es largo, de varios aos, y el nio
est casi permanentemente en contacto fsico, tocando piel con piel, con su Pafs &ludio A 8 e
madre o con un adulto. Las peticiones del nio, expresadas a travs de sus
EEUU Ainsworth et 81. (19781 20 65 13
lloros, son atendidas casi inmediatamente, al nio no se le deja llorar. Laac
ttud <le los adu\tc;s en general es muy positiva hacia los nios pequeos, y se Japn Miyake et al 1'985) V datoa no publk:8doa O 77 23
les apoya mucho en sus actividades. El desarrollo motor de estos nios (y Alemania Grossmann et81. (1981) Y dlltOI no publicados 46 43 8
otros nios africanos) presenta un adelanto sobre el de los nios occiden
tales, adelanto que no se manifiesta luego en otros aspectos Israel Sagi 8t al (1985) 8 56 33
(Konner, 1972, 1976). Holanda Van Ijzendoom 8t al (1984) 24 72 4
En otros pases africanos, ya con otras condiciones de vida, y en otros
continentes tambin se siguen manteniendo formas de crianza en algu Suecia Lamb. 8t al (1982) 22 76 4
nos aspectos semejantes. Pero entre nosotros las de crianza han Tomado de Lamb et al (1985). Los totales no auman siempre 100 poI'que hay algunoslu
cambiado mucho, posiblemente porque la vida social tambin se ha madi. jetos inclasificables.
ficado de forma profunda,
i\Jgunos estudios comparativos sobre el cuidado de nios entre los
diferemes mamferos han mostrado que se pueden dos grupos dis Estas diferencias plantean problemas acerca de la universalidad de los
tintos: los que ocultan a sus cras y los que las transportan con ellos (Blurton tipos de apego y llama poderosamente la atencin sobre las variables cultura
]ones, 1972). Los primeros alimentan a las cras a intervalos largos y tienen les. Las formas de crianza y las expectativas de cada sociedad respecto a c
"na leche rica en protenas y grasas, mIentras que los segundos las alimen mo debe ser un adulto bien adaptado influiran mucho sobre el tipo de vn
tan a intervalos ms cortos y durante ms y producen una leche culos que se forman.
menos nutritiva. El hombre y los restantes primates pertenecen a esta cate
gora.
que admitir que existe una relacin estrecha entre la vda social y
las pautas de crianza. Cada cultura educa a sus hijos de una manera peculiar
y parece que hay una conexin muy fuerte entre el carcter de los indv
C5
CJ1
W
Juan El comienzo de las relaclO!1es sonaler lo madre 205
204
pueden, a veces, ser traumticos y las cras SOl! en algunas especies adopta de succin no nutritiva y hace que el nio explore otros objetos con la bo
das por machos. Pero en muchas especies, la es ms lenta y, aun ca, ya que no est en contacto continuo con la madre. Hay adems un
que las cras ya no mamen, pueden permanecer jumo a la madre durante lar contacto visual y un seguimiento cuando la cra se separa de la madre.
gos ~os, sobre todo si son hembras, e incluso en el perodo adulto, y parece Adems, la cra imita la conducta de la madre no slo siguindola, sino ex
que se pueden producir relaciones que duran en la etapa adulta y, posible plorando los objetos fsicos y as la cra se beneficia de la experiencia ma
mente, a 10 largo de toda la vida. terna y realiza una exploracin guiada. Las dos primeras etapas se corres
..As pues, vemOS cmo la actitud de la madre se adapta a las necesida ponden con la primera del sistema materno-filial, es decir, la de proteccin
des de la cra, garantiza su supervivencia y, al mismo tiempo, facilita la se y apego.
paracin y la independencia de sta que, sin embargo, no se produc~ en 3. Etapa de seguridad La cra comienza a explorar ms y ms y recibe de
las monas de felpa de las experiencias de privacin que Harlow realiz, la madre un sentimic.lto de seguridad intenso. La actividad exploratoria se
que, en esos casos, la mona estaba siempre disponible no rechazaba a incrementa cuando la madre est presente, y esa seguridad es, entonces, un
cra, no obligndola por tanto a buscar la compaa de compaeros de estmulo para la exploracin del mundo fsico. La cra utiliza a la madre
edad. como una base desde la que explorar, volviendo peridicamente a ella o
Es ilustrativo considerar estos comportamientos porque en los humanos manteniendo el contacto tambin de forma peridica. A medida que va cre
no se producen de una manera tan clara y ntida, pero en definitiva el cami ciendo, ese contacto se va haciendo ms espordico hasta que se pasa a la
no que hay que recorrer es el mismo. Tambin es necesario que se produzca siguiente fase.
una separacin de la madre y el nio, para que ste llegue a comportarse de 4. Etapa de separadn. La seguridad que se ha obtenido en la tercera
una manera independiente. etapa facilita el proceso de separacin. sta a su vez es estimulada por la ac
titud de rechazo de la madre que lanza a la cra al contacto con el mundo f
sico y con otros compaeros. Pero la seguridad que la cra ha adquirido
constituye un elemento positivo que facilita su independencia y la separa
El sistema afectivo filio-maternal cin. La curiosidad de la cra le impulsa a mantener contacto y explorar el
medio, pero se ve limitado, primero, por el control de la madre, y luego por
Dado que las relaciones entre madre e hijo no son simtricas, el sistema de los propios miedos de la cra que constituyen un vnculo de unin con la
relaciones que establece el hijo hacia la madre transcurre por una serie de madre que sin duda reduce los peligros. Las relaciones con la madre van
etapas complementarias pero distintas de las anteriores. Harlow distingue cambiando, y van hacindose ms espordicas, al tiempo que se establecen
cuatro etapas dentro de este sistema que son: 1. etapa refleja; 2. etapa de co relaciones ms estrechas con los compaeros de edad que, segn Harlow, no
modidad y apego; 3. etapa de seguridad; 4. etapa de separacin. sustituyen los vnculos afectivos maternales, sino que se convierten en vncu
los adicionales para satisfacer las necesidades afectivas. Hablaremos de ello
1. Etapa refleja. Las primeras conductas del mono son de naturaleza re en el captulo 17.
fleja, como las de los hombres e incluyen prensin con la mano y ei pie,
abrazar, gatear, el reflejo de bsqueda u hozamiento, succin, etc. Esas res
puestas empiezan a ser sustituidas entre los 10 y los 20 das por respuestas
ms voluntarias. Esas respuestas reflejas sirven para mantener el contacto La infancia en otras culturas
con el cuerpo de la madre y Harlow caracteriza esta etapa ms de ajuste fsi
Podra resultar muy interesante saber si existen formas diversas de crianza
co que de socializacin.
2. Etapa de comodidad y apego. Comienza en la segunda mitad del primer entre los seres humanos y si hay algunas que podamos considerar como ms
mes y es cuando se empiezan a formar vnculos entre la madre y la cra. La naturales. En los animales, aunque hay ciertas diferencias individuales, las
cra se mantiene pegada al cuerpo de la madre con brazos y piernas y dirige formas de crianza de los pequeos estn muy determinadas de forma heredi
la boca hacia el pezn, aunque muchas veces no realice una actividad nutriti taria. Pero en los hombres han variado mucho en las distintas culturas yen
va, y ese apego no nutritivo aumenta con la edad dentro de esta etapa. Har contramos formas muy distintas. Podemos hablar de que haya unas formas
low seala que las pautas de enseanza de los nios limitan las posibilidades de crianza naturales, o no tiene sentido plantearse esto?
.......,
CJ1
N
JOHN W. SANTROCK
Psicologa del desarroll t

055

filan Delv.l El ro/1tcnxo de la, reladones socia/e>: la "",dre
208 209
conciencia de cmo ha sido la propia vida les permita modificar relaciones

La continuidad del apego y el amor adulto que no se consideraban satisfactorias, esrableciendo vnculos mejores.
Algunos investigadores se han planteado aplicar las mismas categoras de
Un interrogante esencial que nos podemos plantear es el referente a la esta tipos de apegos para estudiar a los adultos. Por ejemplo, Hazan y Shaver
bilidad del apego. Esos vnculos que se forman en la niez con la madre y (1987) presentaron a adultos una serie de frases que describan los tres tipos
otras figuras de apego se mantienen estables en la edad adulta? Cmo afec de apego y les pedan que sealasen cul de ellas describa mejor sus propios
tan a las relaciones con los otros que se van formando posteriormente? In sentimientos (cuadro 9.12). Encontraron que entre los adultos se dan los mis
fluyen de alguna manera en la eleccin amorosa y la relacin con la pareja mos tipos de apego yen proporciones parecidas.
elegida, como sostenan Freud o Bowlby?
Aunque estas cuestiones son esenciales para entender la formacin de re
laciones sociales, no sabemos mucho sobre ellas. Se puede comprender fcil CUADRO 9.12. Tipos de apego aduuo y rus frecuencias
mente la dificultad para responderlas de manera concluyente a travs del tra
bajo experimental. Pregunta: De los siguientes enunciados cul es el que mejor describe sus sentimlentos1
Los estudios longitudinales realizados siguiendo durante varios aos a
nios en sus relaciones con la madre muestran una notable continuidad indio Evitacin Me siento un poco Incmodo "tando curca de otros; en 25%
vidual en el tipo de apego a lo largo del tiempo. Pero se trata de estudios de cuentro que es diffcll confiar en .11oa completamente y tam
bin dejarme depender de elloe. Me siento nervioso cuando
pocos aos que no nos permiten saber lo que pasa al llegar a la edad adulta. alguien est muy prximo, y a menudo mi pareja quiere
Sabemos que el apego seguro aumenta la exploracin, la curiosidad, la estar ma curca de lo que me resulta confortable.
solucin de problemas, el juego y las relaciones con los otros compaeros, es
decir, que permite abrirse ms al mundo. La persona con apego seguro tiene Seguro Encuentro relativamente fcil estar prximo a otros y estoy 56%
cmodo dependiendo de ellos y cuando ellos dependen de
ms confianza en ella misma, pues se sabe querida yeso le da seguridad, mf. No me euelo preocupar por ser abandonado o porque
confianza en s misma y en los otros. Se puede ser mucho ms tolerante ha alguien est muy prximo a mr
cia los dems, comprenderles mejor, incluso en sus acciones hostiles, pues se
Ambivalente Encuentro que los otros se resisten a estar tan cercunas 19%
consideran pasajeras y no alteran la imagen de uno. En cambio un apego
como me gustarla. A menudo me molesti que mI pareja no
inseguro hace que cualquier conducta ambivalente o poco dara de los otros me quiera realmente o no quiera otar conmigo. Quiero fun
con los que uno se siente vinculado afectivamente, se interprete como un re dirme completamente con otra persona, V este deseo ahu
chazo total y lleve a la desesperacin o al rechazo. Las personas ambivalentes yenta 8 veces a la gente.
necesitan continuas muestras de afecto para sentirse seguras porque su mo
delo mental no incluye una idea interiorizada del otro como alguien perma Basado en Hazan y Shaver (1987), p. 515.
nentemente disponible, al que podremos recurrir cuando lo necesitemos.
Mal)' Main, Kaplan y Cassidy (1985) han encontrado que hay una impre
sionante continuidad entre las historias de apego y el cuidado de los hijos. En Aunque no tenemos pruebas concluyentes, diversos trabajos parecen
su estudio, adems de establecer el tipo de apego de los nios hacia sus ma indicar que hay una. notable continuidad entre las relaciones infantiles y las
dres, entrevistaba cuidadosamente a stas para tratar de reconstruir qu tipo adultas. No se puede decir que las relaciones infantiles detenninen las adultas
de apego haban tenido ellas en su infancia. No slo les peda una descrip de una maneta absoluta. Una mala relacin puede co:npensarse con otras rela
cin global de sus relaciones infantiles sino que trataba de descubrir en sus dones posteriores mejores, la influencia de los compaeros es muy importante,
narraciones cmo haba transcurrido su infancia y el tipo de relaciones que pero probable~ent!!_ hay ~na continuidad que se mantiene si no aparecen otros
realmente tenan. Encontraba as que los tipos de apego tehdan a reproducir elementos que la rompan. No hay, por tanto, que ser extremadamente pesimista
se, pero algunos padres conseguan cambiar el estilo rompiendo la cadena de pensando que las ms tempranas experiencias van a condicionar de forma per
la continuidad intergeneracional y padres inseguros logran producir hijos con manente la vida futura porque experiencias posteriores pueden modificarlas de
apegos s~guros. posiblemente hacindose conscientes de sus experiencias una manera positiva. PetO tampoco puede minusvalorarse la importancia que
infantiles insatisfactorias y modificando sus modelos mentales. La toma de tienen los primeros contactos sociales en la vida posterior.
c.n
~ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
~--~--~~--"<~'--""---~<
268 Psicologa del desarrollo .en la adolescencia
no ten
~~;:':;1!ifij~li'lij'.......... y liaHr~'qttorque .'.. . . ......:compa
la vida: profesiol1hl yfamiliar. Resumien
,.L.lU'll.J.Lo<.ru..
'uv.';" ..~\ . todas las-.mujeresactalesnitodos los

actuales tienell. fas mismas metas. Lo que
.. esinlportante esd~sarrol1aruna sociedad libre de
.'ba.rreras y discriiriiiidohs,' que permita tanto a
.. 1aslllUjeres como a los hombres elegir libremen
.' te, alcanzar sus expectativas v desarrollar sus po
tenciales.
QU ENTENDEMOS mensiones socioculturales y psicolgicas asociadas al
POR GNERO? hecho de ser hombre o mujer. Hay pocos aspectos del
, desarrollo de los adolescentes que sean ms centrales en
En ninguna otm rea del desarfoIlo social oe los ado su identidad y SU,S relaciones socialqs que el .~nero. ~ay
lescentes han tenido lugar tantos cambios en los ltimos un aspecto del genero que merece urmatencIOn espeCIal.
aos como en la del gnero. A qu nos referimos exac El rol de gnero 2 es el conjunto de expectativas que
tamente cuando hablamos de gnero? Mientras-que el describen cmo deberan pensar, actuar y sentir los
trmino sexo se refiere a la dimensin biolgica del he hombres y las mujeres. Por ejemplo, deberan los hom
cho de ser hombre o mujer, el gnero se refiere a l~s di- bres ser ms asertivos que las mujeres y deberan estas
nero y similares. para ser fieles tanto al texto original como a la ten
I Del ingls Columbia Broadcastng System. compaa de radiole
dencia consistente cndstinguir cntre sexo y gnero.
1\'vj~lt\n CNtlldounldenac [N. IltI la T.).
Hem()~ Ut\\\l.I1\\O la 0J,~res\n rol de gnero \(estereotipo de g

Gnero
Ser hombre o mujer a Secas es funesto; se debe ser mujer masculliipmente y hombre femeni
namente. ','
I
,\
VIRGINIA WOlF
Novelista inglesa. siglo xx.
ESQUEMA DEl CAPTULO

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE PARA ESTE CAPTULO" .": ' ,- "
.ElgnerodeseITlpeall~H~pelimp()rt~Bt~e~(l v da ,~~,'los ado

.Iescentes::~\ Ileglda'd,eJapubert?9ygela l1~aduraconsexual
,(ladeurianueva>d:lJ1en!;in.alcle~arr()U9 del, gnero., Cuando
, c:onf.=llJY\,~~t~ .S~pftlJl~l~p,~rr\pqd~r,\IF~nza~ I.os.siguient~ ob~
)etvos de awendi~aje: ",i "', ' _:. " "";,;,~.C;:
;'~-,.'~ , ',";. ,_.~:':\ "{".,:'::,,." "~>-, .. "
Objet~d:ap~endii~j~l: ;,iS~berq.el1ten~~m;,
, -.,- ,',; -'", _c ,,-'-"'; -,',-,,-,,'~"
por gnero .
_,""";.'<.':-':',v-:,-,':':'::" __ "-" ,"',.' ',~,'-';-'.'--'/":r'/:-:"'-\, :-<.:,',:."'\
, ,Opjeti\,ode, aprendizaje' ~,', ',.Expli<::ar, lasinflljenCias biolgicas,.

"socillesY<;:Qg"iti~assobreetrol de
,gr~r<?: ~ {~
Objetivo de aprendizaje 3 'Describir' I~difrefltesestereoti~
posdegenero;~ como las simili
.tudes ,y difer.encii:\sexistentes entre
~lIos,
Exponer la controversia sobre el rol
de gnero y la importanCia, del
contexto.
Objetivo de aprendizaje 5 Evaluar los roles de gnero tracli
conales y definir el concepto de
androginia.
Objetivo de aprendizaje 6 Entender los problemas que pue
de gnero
den derivarse de la masculinidad y
Ma5culnidad tradiciona 1 explicar qtJ entendemos por tras
la androginia y conductas problemticas cender los roles de gnero.
en los adolescentes
de sexo masculino
Objetivo de aprendizaje 7 Describirlos momentos crticos y
105 cambios evolutivos.
MOMENTOS CRTICC;)
y CAMBIOS EVOlu'TIVOS
~
Adolescencia temprana Es la adolescencia
e intensificacin del rol un Iflomenlo ntico
de gnero pira las chicas?

'1)56
267

270 Psicologa del desarrollo en la adolescencia
ciente importancia a la experiencia. Afinnan que los hom Las influencias sociales
bres y las mujeres son ms libres a la hora de elegir sus
roles de gnero de lo que crean Freud y Erikson: Ante es Muchos cientficos sociales, conto Alice Eagly (1997,
tas crticas, Erikson modific. su propuesta original afir 2000,2001), ubican la causa de las diferencias sexuales
mando que las mujeres actuales estn transcendiendo su no en las disposiciones que han evolucionado biolgica
herencia biolgica y corrigiendo el nfasis excesivo de la mente, sino en las posiciones contrastadas y los roles so
sociedad en la intrusividad masculina. ciales de hombres y mujeres. En las sociedades contem
porneas de la mayora de los pases occidentales y en la
Psicologa evolutiva y gnero mayor parte de las culturas de todo el mundo, las muje
res gozan de menos poder y menos estatus que los hom
La psicologa evolutiva enfatiza que las 'adaptaciones bres y controlan menos recursos. Las mujeres dedican
evolutivas producen diferencias psicolgicas entre los ms horas a las tareas domsticas que los hombres e in
miembros de ambos sexos (B-uss, 1995; 2000 Buss y Ker vierten menos tiempo en el trabajo remunerado. A pesar
nick, 1998). Los psiclogos evolutivos argumentan que, de que la mayora de las mujeres tienen trabajos remune
cuando estaba evolucionando la especie humana en el rados, sus sueldos son ms bajos que los de los hombres
medio ambiente primitivo, las mujeres y los hombres tu y estn muy poco representadas en los puestos de ms re
vieron que afrontar presioneu evolutivas diferentes, y que levancia de las organizaciones. Por lo tanto, desde el pun
las diferencias existentes entre ambos sexos en 10 que a to de vista de las influencias sociales, la jerarqua entre
la reproduccin se refiere plantearon problemas de adap gneros y la divisin sexual del trabajo son causas im
tacin diferentes a los miembros de cada sexo. portantes de las diferencias existentes entre el comporta
El rea conductual que ms han citado los psiclogos miento de los hombres y el de las mujeres. Al estar las
evolutivos para apoyar su enfoque es la seleccin sexual. mujeres ms adaptadas a roles de menos poder y menos
Segn este planteamiento, lo:: rasgos tipificados como se estatus, presentan perfiles ms cooperativos y menos do
xuales evolucionaron a trav.ss de la competencia entre minantes que los hombres.
machos, siendo los machos dominantes los que tenan
ms ventajas reproductoras. A los hombres les convena
La influencia de los padres
utilizar estrategias reproduclivas a corto plazo, que les
permitan incrementar sus ventajas reproductoras tenien Los padres, mediante la accin y los ejemplos, infl uyen
do ms descendencia. Sin embargo, las mujeres invertan sobre el desarrollo del rol de gnero de sus hijos en la
ms esfuerzo en cuidar de la progenie, por lo que busca infancia y la adolescencia. Durante la transicin de la in
ban compaeros sexuales_ que estuvieran dispuestos a fancia a la adolescencia, los padres conceden a los chicos
ofrecer recursos y proteccin. ms libertad que a las chicas, y la preocupacin por la
Segn el enfoque contemporneo de la psicologa vulnerabilidad sexual de las chicas puede motivar a algu
evolutiva, puesto que los hombres deban competir entre nos a controlar ms su comportamiento y a intentar po
s para acceder a las mujeres, en ellos han evolucionado nerles lmites. En la adolescencia temprana, las fami
disposiciones que favorecen la violencia, la competencia lias donde hay una adolescente experimentan contlictos
y la asuncin de riesgos. Las mujeres, por su parte, desa ms intensos sobre el sexo, la eleccin de pareja y la hora
rrollaron una preferencia por aquellos compaeros se de regreso, que las familias donde el adolescente es de
xuales que, a largo plazo, pudieran ayudarlas a sacar ade sexo masculino (Papini y Sebby, 1988). El hecho de que
lante a la progenie. Como consecuencia, unos hombres los padres impongan demasiadas restricciones al desa
lucharon por adquirir ms recursos que otros a fin de atra rrollo de sus hijos varones repercute negativamente sobre
er a las mujeres, y las mujeres desarrollaron preferencias estos ltimos (Baumrind, 1991).
por aquellos hombres que eran ambiciosos, tenan xito A menudo, los padres tienen expectativas diferentes
y podan aportarles ms recursos. para sus hijos e hijas adolescentes, sobre todo en reas
Los crticos de la psicologa evolutiva argumentan acadmicas como las matemticas y las ciencias. Por
que los seres humanos tenemos la facultad de tomar de ejemplo, muchos padres consideran que las matemticas
cisiones para modificar el compooamiento de gnero y, son ms importantes para el futurole sus hijos que para
por lo tanto, no somos esclavos de nuestro pasado evolu el de sus hijas, y estas creencias influyen sobre la impor
tivo. Asimismo, subrayan que las considerables variacio tancia que los adolescentes dan al hecho de sacar buenas
nes interculturales existentes en lo que respecta a las di notas en matemticas (Ecc\es, 1987). Ms adelante, en
ferencias de gnero y a las preferencias de compJero este mismo captulo, comentaremos algunos otros aspec
sexual son ms congruentes con la propuesta de. las in tos de las relaciones existentes entre el gnero y el rendi
fluencias sociales sobre las diferencias de g";nero que con miento acadmico.
el enfoque evolutivo. A continuacin analizaremos algu La teora sociocognitiva ha sido especialmente im
nas de las influencias sociales. portante en la comprensin de las intluencias sociales 80

Gnero 269
ltimas ser ms sensibles a los sentimientos de los de de la actividad sexual en los chicos. En el caso de las chi
, ?
mas.
cas, tambin se detect una asociacin entre los niveles
de andrgenos y la actividad sexual, pero esta ltima de
penda ms del tipo de amigos que tenan y de los nive
INFLUENCIAS BIOLGICAS, SOCIALES les ~orm~nal~s de stos. En la misma investigacin, Udry
analIz SI el mcremento de los niveles hormonales que
Y COGNITIVAS SOBRE EL GNERO acompaa a la pubertad estaba relacionado con los com
portamientos. de gnero, tales -como ser afectuoso, sensi
En qu medida influye la biologa sobre el rol de gne ble, asertivo o cnico, pero no encontr ninguna asocia
ro? En qu medida las experiencias sociales de los ni cin significativa. .
os y adolescentes moldean su rol de gnero? Cmo in Aunque es cierto que los cambios biolgicos que
fluyen los factores cognitivos sobre el rol de gnero? A acompaan a la pubertad establecen el punto de partida
continuacin analizaremos las respuestas a cada una de para I~ incorporacin de la sexualidad en el rol de gne
estas preguntas. ro, la forma en que la sexualidad se convierte en una par

. te integrante de dicho rol est determinada por factores
sociales. c('mo los modelos culturales relacionados con el
La~ influencias biolgicas sexo y las normas del grupo de iguales sobre el hecho de
salir con chicas o chicos. Una posible explicacin del in
Al estudiar ]as influencias biolgicas sobre el rol de ge cremento de las diferencias en el rol de gnero es la im
nero durante la adolescencia, primero comentaremos los portancia de la socializacin para adaptarse a los roles
tradicionales masculinos y femeninos. De todos modos,
cambio puberaJes, sobre todo el papel que desempean
es innegable que la pubertad juega un papel importante
en el aumento del deseo sexual, y despus se revisarn las
en la adopcin del rol de gnero, ya que es una seal para
ideas de Freud y de Erikson sobre la anatoma y el des
los agentes de socializacin -los padres, los iguales, los
tino.
profesores- de que el adolescente se est empezando a
acercar a la etapa adulta y. por lo tanto, debera empezar
los cambios puberales y la sexualidad a actuar de una forma que se asemeje al estereotipo de
hombre o mujer adultos.
Hablar sobre el influjo de la biologa en el rol de gnero Resumiendo, la interiorizacin del rol de gnero en la
~s hablar de los cambios puberales. Los cambios pubera adolescencia probablemente no obedece solamente a un
les contribuyen a una mayor incorporacin de la sexuali aumento de las presiones sociales para conformarse a los
dad en las actitudes y el rol de gnero de los adolescen roles masculino y femenino tradicionales, sino tambin a
tes. Cuando sus cuerpos se inundan de hormonas, muchas los cambios puberales, que introducen la sexualidad en el
chicas desean convertirse en la mejor hembra posible y comportamiento de gnero. La masculinidad y la femini
muchos chicos en el mejor macho posible. La incorpora dad se van renegociando a lo largo de la adolescencia, y
cin de la sexualidad al rol de gnero implica que las ado gran parte de esta renegociacin est relacionada con la
lescentes muestran un comportamiento femenino, mien sexualidad. Ms adelante en este mismo captulo profun
tras que sus homlogos de sexo masculino muestran un dizaremos ms en el tema de la intensificacin del rol de
comportamiento masculino estereotipado. gnero.
En muchos casos, los adolescentes de ambos sexos
muestran una mayor exhibicin de estos comportamien Freud y Erikson -la anatoma es el destino
tos cuando interactan con adolescentes del otro sexo, so
bre todo si los encuentran atractivos. Por lo tanto, las chi Tanto Sigmund Freud como Erik Erikson sostenan que
cas sern afectuosas, sensibles y encantadoras y hablarn los genitales de un individuo int1uyen sobre su rol de g
con suavidad; mientras que Jos chicos sern asertivos, fan nero y, por lo tanto, la anatoma es el destino. Una de las
farrones, cnicos y enrgcos, porque se han dado cuenta principales asunciones de Freud era que el comporta
de que esta forma de comportarse incrementa su atracti miento y la historia del ser humano estn directamente re
vo y sus posibilidades de encontrar pareja. lacionados con el xito reproductor. Esta asuncin moti
Se han hecho muy pocos estudios para analizar las re v la creencia de que los comportamientos sexual y de
laciones existentes entre Jos cambios honnonales que gnero son bsicamente no aprendidos o instintivos. Erik
acompaan a la pubertad y el rol de gnero. Los investi son (1968) ampli las ideas de Freud, afirmando que las
~ gadores han comprobado que el comportamiento sexual diferencias psicolgicas existentes entre hombres y mu
est relacionado con los cambios hormonales propios de jeres obedecen a sus diferencias anatmicas. Erikson sos
pubertad, al menos en el SyXO masculino. Por ejemplo, lfna que, a causa de la estructura de los genitales, los
un estudio, el especialista en sexualidad adolescente hombres son ms agresivos y dominantes, y las mujeres
l\.obcrt Udry (1990) puso de manifiesto que el incremeIl ms pasivas y receptivas. Los crticos del enfoque de la
to de los niveles de andrgenos se asociaba a UI1 aumento anatoma es el destino consideran que no concede sufi
058

que esta presente en el centro escolar. Estos investigado vard (Krupnick, 1985). Se comprob que los chicos par
res tienen la esperanza de que el sexismo se pueda erra ticipaban ms en los coloquios que. se hacan en clase, so
dicar en todos los centros escolares. ' bre todo cuando el profesor y la inayora de los alumnos
Un aspecto especialmente preocupante es que la ma eran de sexo masculino. Por el contrario en una universi
yora de los institutos de secundaria y bachillerato poseen dad estatal se encontr que, los alumnos de ambos sexos
ambientes de aprendizaje, que parecen encajar mejor con participaron prcticamente en la misma medida (Craw
el estilo de aprendizaje del adolescente medio que con el ford y MacLeod, 1990). Los informes sobre instituciones
de sus compaeras de edad (Huston y lvarez, 1990). En universitarias exclusivamente para mujeres (como Smith
comparacin con los centros de primaria. los institutos de y Wellesley) sugieren que en este tipo de centros lasmu
secundarla y bachillerato poseen ambientes ms imper jeres suelen ser asertivas (Matlin, 1993).
sonales, que encajan mejor con la orientacin autnoma Las mujeres a quienes les interesan las ciencias reci
propia de los adolescentes que con la orientacin rela ben, no slo de la sociedad sino a veces tambin de los
cional propia de las adolescentes. mismos profesores, el mensaje de que ellas no encajan en
Tambin es preocupante la desigualdad entre gneros esa rea de conocimiento. Otro grupo de mujeres que son
existente en las facultades y escuelas universitarias (Pa vulnerables al mensaje de que no encajan son las mu
ludi, 1998). En algunos centros universitarios los estu jeres de color. En un estudio se entrevist a estudiantes
diantes de sexo masculino dominan las discusiones de hispanos de ambos sexos que estaban matriculados en es
clase. En un estudio se analizaron las grabaciones en v cuelas universitarias de gran prestigio (Either y Deaux,
deo cedidas por 24 profesores de la Universidad de Har- 1990). Algunos de los estudiantes hispanos se sentan es
pecialmente incmodos, tensos y eran concientesde ser
distintos en el seno de unas instituciones predominante
mente angloamericanas. Sin embargo, otros percibieron
escasa incomodidad y un tratamiento poco discriminato
rio, lo que refleja las variaciones individuales existentes
en el seno de esta minora tnica respecto a la percepcin
de la discriminacin por razn de gnero.
La influencia de los medios de comunicacin

Como ya hemos visto, los adolescentes se ven expuestos
a roles masculinos y femeninos en sus interacciones co
tidianas con sus padres, iguales y profesores. Pero los
mensajes sobre el gnero que transmiten los medios de
r.omunicacin tambin son influencias importantes en el
desarrollo de rol de gnero (Huston y lvarez, 1990).
Los programas de televisin dirigidos a los adoles
centes son probablemente los que presentan una imagen
ms estereotipada de ambos sexos, especialmente de las
chicas adolescentes (Beal, 1994). En un estudio, se com
'rob que la televisin muestra a las adolescentes como
nicamente preocupadas por el hecho de salir con chicos,
ir de compras y por su aspecto 'sico (Campbell,J 988).
En contadas ocasiones mostraban cierta preocupacin por
los estudios, o por su futuro profesional. Las chicas atrac
tivas se solan presentar como poco inteligentes y las
inteligentes como poco atractiva5 .
Un tipo de programas muy estereotipados y especfi
camente dirigidos a los adolescentes son los videoc1ips.
Los videocIips que ven los adolescentes en la cadena
MTV yen otros programas de esta misma cadena (como
Beavis y Butt-head o South Park) estn muy estereo
tipados hacia la audiencia masculina. Las mujeres vis
ten provocativameme y a menudo se les muestra reali
Los centros de secundaria 5011 ms impersonales y fomentan mayo
zando actos relacionados con la sexualidad. Por ejemplo,
res niveles de independencia que las escuelas primaras. Lo que hace en una escena, una mujer empuja a un hombre, le tira al
'ltlC las primeras sean ms adecuadas al estilo de aprendizaje de los suelo y le besa (Shermnn y Dominick, 1986). La cadena
dolescentcs. de televisin norteamericana !\1TV se ha descrito coms\ f" i

Gnero 271
bre el rol de gnero. La teora sociocognitiva hace hin portamientos, mientras que las nias se enseaban y re
capi en que el desarrollo del rol de gnero en los nios forzaban mutuamente los comportamientos tpicamente
y adolescentes ocurre a travs de la observacin y la imi femeninos (Luria y Herzog, 1985).
tacin del comportamiento de los adultos del mismo sexo En los captulos anteriores hemos visto que los ado~
biolgico. y a travs de las recompensas y los castigos lescentes pasan cada vez ms tiempo con otros chicos de
que reciben. cuando se comportan de forma apropiada o su edad. Durante la adolescencia, la aprobacin o desa
!napropiada en lo que respecta al rol de gnero. Obser probacin del grupo tiene una gran influencia sobre las
vando a los padres y a otros adultos, as como a los igua . actitudes y' comportamients de gnero. Los iguales pue
les, en casa, en el colegio, en el barrio y en los medios de den rechazar o aceptar a un sujeto en funcin de sus atri
comunicacin, los adolescentes se exponen a miles de butos relacionados con el gnero. La desviaci6n con res
modelos de comportamiento femenino y masculino. Los pecto a las normas tipificadas para cada sexo suele
padres suelen utilizar recompensas y castigos para ense conllevar una escasa aceptaci6n por parte de los iguales.
lar a sus hijas a ser femeninas (<<Laura, el vestido que lle Pero, dentro del amplio abanico de comportamientos nor
vas te sienta tan bien) y a sus hijos a ser masculinos males, no est claro que la asuncion de los comporta
(<<Luisito, has sido mu)', agresivo en el juego. As se mientos que caracterizan los roles de gnero tradiciona
hace!). " les sean un buen predictor del pado de aceptacin por
Uno de los principales cambios en los roles de gne parte de .los iguales (Ruston y Alvarez, 1990).
ro a los que se han visto expuestos los adolescentes du
rante los ltimos aos es la creciente cantidad de muje
res que tienen un trabajo remunerado. La mayor parte de La influencia del centro educativo
las madres de los adolescentes de hoy en da trabajan fue y de los profesores
ra de casa, por lo menos a media jornada. A pesar de que

el empleo materno no es especfico de la adolescencia, in En ciertos aspectos, tanto las chicas como los chicos pue
fluye sobre el desarrollo ,del rol de gnero, y probable den recibir una educacin que no es justa (Sadker y Sad
ker, 1994). Por ejemplo:
mente su efecto depende de la edad del nio o del ado
lescente implicado.
Los adolescentes ms j;venes pueden estar especial Los trastornos del aprendizaje de las chicas pasan
mente sensibilizados hacia la comprensin de los roles inadvertidos en mayor nmero de ocasiones que los
adultos, por lo que es posible que las elecciones de sus de los chicos.
madres .influyan de forma importante en sus ideas y acti En los centros educativos los chicos reciben ms
tudes respecto al rol femenino (Rustan y lvarez, 1990). atencin que las chicas.
Los adolescentes cuyas madres tienen un trabajo remu Las nias empiezan los estudios sacando mejores
nerado suelen tener rles de gnero menos estereotipados notas que los nios en todas las asignaturas. Pero
que aquellos cuyas madres solo trabajan en casa. Asi al acabar el bachillerato, las chicas obtienen peores
mismo, las adolescentes cuyas madres tienen un trabajo resultados que los chicos en el examen de acceso a
remunerado tienen aspiraciones educativas y profesiona la universidad.
les ms altas que aquellas cuyas madres son amas de casa La presi6n para obtener buenos resultados en los es
~Hoffman, 1989,2000). Por lo tanto, las madres que tie tudios suele ser mayor en los chicos que en las chi
nen un trabajo remunerado suelen servir como modelos cas.
que combinan los roles tradicionales con otros menos es
tereotipados. Consideremos el siguiente estudio de investigacin
(Sadker y Sadker, 1986). Los observadores se entrenarol1
La influencia de los iguales para recoger datos en ms de 100 clases de nios de 9-10
aos, 11-12 aos y 13-14 aos. Se comprob que en to
Los padres son los primeros en hacer discriminaciones re dos los niveles, los alumnos participaron en mayor n
lacionadas con el comportamiento apropiado para cada mero de interacciones con los profesores que las alumnas
gnero, pero los iguales no tardan mucho en unirse al pro y que los profesores tambin les dedicaron ms atencin
ceso de socializaci6n que modela el comportamiento fe a ellos que a ellas. Asimismo, los alumnos recibieron ms
menino y masculino. Durante la primera infancia y la eta ayuda, ms crticas y ms elogios por parte de los profe
pa preescolar y escolar, los nios muestran una clara sores que las alumnas. Tambin se puso de manifiesto que
preferencia por relacionarse con otros nios del mismo las nias que tenan buena capacidad para las matemti
sexo (Maccoby, 1996, 1998). Despus de realizar exten cas reciban una instruccin de menor calidad que sus ho
sas observaciones de los patios de juego de diversos co mlogos de sexo masculino (Eccles, 1993).
legios de primaria, dos investigadores caracterizaron los Myra Sadker y David Sadker (1994, 2003), que lle
contextos de juego como escuelas de gnero, sealan van ms de dos dcadas estudiado la discriminacin de
do que los nios enseaban a otros nios los comporta gnero en los ce'ntros educativos, consideran que muchos
mientos tpicamente masculinos y reforzaban estos com educadores no son conscientes de la sutil discriminacin
'060

nia pequea pensar: Soy una nia. Quiero hacer co La teora de los esquemas de gnero sugiere que la ti
sas de nias; por lo tanto, la oportunidad de hacer cosas pificacin sexual ocurre cuando los individuos estn
de nias me resulta gratificante. Una vez que ios nios preparados para codificar y orglnizar la informacin en
adquieren la capacidad de categorizar, hacen todo lo po funcin de lo qe se considera apropiado o caractersti
sible por mantener la consistencia entre las categoras que co de los hombres y las mujeres en una determinada so
utilizan y su comportamiento. ciedad. La teora de los esquemas de gnero enfatiza la
La teora evoJutivo-cognitiva de Kohlberg subraya importancia de la construccin activa del gnero, pero
que los principales cambios en el desarrollo del rol de g tambin acepta que la sociedad determina qu esquemas
nero tienen lugar durante la infancia. En el estadio de las' son importantes. (Rodgers, 2000, Ruble y Martin, 1998).
operaciones concretas (el segundo estadio de.la teora de En la mayora de las culturas, estas definiciones impli
Piaget, que comienza entre los 6 y los 7 aos), los nios can una amplia red de asociaciones vinculadas al rol de
entienden la constancia del gnero -un hombre sigue gnero, que engloban no slo rasgos directamente rela
siendo un hombre, independientemente de que lleve cionados con las personas de sexo femenino y masculino
faldas o pantalones, o el pelo corto o largo, por ejemplo --como la anatoma, la funcin reproductora, la divisin
(Tavriz y Wade, 1984). del trabajo y los atributos de personalidad- sino tam
Se produce en la adolescencia algn cambio en el de bin rasgos ms remota o metafricamente relacionados
sarrollo cognitivo que pueda influir sobre el desarroJJo del con el rol de gnero, tales como la angulosidad o redon
rol de gnero? Las caractersticas de abstraccin, idealiza dez y el ciclo lunar. Ninguna otra dicotoma de las ex
cin y lgica propias del pensamiento operacional formal periencias vitales parece tener tantas implicaciones como
implican que el adolescente tiene la capacidad de analizar la distincin entre ser hombre y ser mujer (Paludi, 1998).
se a s mismo y decidir cmo quiere que sea su identidad Como ejemplo de la influencia de los esquemas de
de gnero. La adolescencia es el perodo evolutivo en que gnero sobre la vida real de los adolescentes, presentamos
los individuos empiezan a centrar su atencin en las elec el caso de un estudiante de bachillerato de 17 aos que
ciones profesionales y en el estilo de vida. El desarrollo de est decidiendo qu aficin elegir entre las muchas posi
las habilidades cognitivas que acompan a la adolescen bilidades existentes. El estudiante podra preguntar cun
cia contribuye a que los adolescentes sean ms conscientes to le costar la prctica de cada una de las posibles afi
de la relacin existente entre el rol de gnero y las eleccio ciones, si se puede practicar cuando l:Jace fro, si se puede
nes profesionales y el estiJo de vida. Cuando los adoles practicar entre semana, si interferir no con sus estudios
centes intentan construir su identidad (Quin soy'! Qu y cosas por el estilo. Pero tambin es bastante probable
hago en la vida? Hacia dnde voy?), los roles de gnero que el adolescente analice cada aficin mediante el pris
son una de las reas en las que deben tomar importantes ma del gnero y se pregunte: De qu sexo es la afi
decisiones. Recurdese el comentario sobre gnero e iden cin? D qu sexo soy yo? Coinciden? En caso afir
tidad del Captulo 9. El hecho de que durante las ltimas mativo, considerar ms detenidamente la posibilidad de
dcadas las mujeres hayan desarrollado ms sus intereses practicar esa actividad. En caso negativo, descartar esa
profesionales ha determinado que las diferencias entre se opcin. Es posible que este joven no sea consciente de
xos (los chicos exploran y se comprometen con un rol pro la influencia de su esquema de gnero sobre la decisin
fesional ms que las chicas) se estn desdibujando. De to que va a tomar. De hecho, en muchas de nuestras inte
dos modos, sigue siendo cierto que cuando las racciones cotidianas, no somos conscientes de cnfo in
adolescentes intentan definir su identidad conceden mayor fluyen los esquemas de gnero sobre nuestro comporta
inters a las relaciones y a los vnculos emocionales que miento.
sus homlogos de sexo masculino. Resumiendo, tanto lo~ Hasta aqu, hemos analizado algunas ideas sobre qu
desafos planteados por el pensamiento operacional for entendemos por ro! de gnero y sobre los factores biol
mal como el creciente inters por las cuestiones relacio gicos, sociales y cognitivos que influyen sobre el mismo.
nadas con la identidad llevan a los adolescentes a exami El siguiente repaso le ayudar a alcanzar los objetivos de
nar y a redefinir sus actitudes y roles de gnero. aprendizaje relacionados con es'tos temas.
Despus de revisar qu entendemos por gnero y los
la teora de los esquema~; d~~gnero ~ factores biolgicos, sociales y cog:1tivos que influyen so
bre el mismo, nos centraremos en cmo se clasifican los
Un esquema es una estructura o marco de referencia roles de gnero.
que existe en la mente de un individuo para organizar e
interpretar la informacin. Un esquema de gnero es
una estructura cognitiva que organiza el mundo en hom LOS ESTEREOTIPOS DE GNERO:
hres y mujeres. La teora de los esquemas de gnero SIMILITUDES y DIFERENCIAS
afirma que la atencin y el comportamiento de un indi
viduo estn guiados por una motivacin interna a iden En qu medida estn extendidos los estereotipos mas
tificarse con los modelos socioculturales hasados en los culino y femenino? ,Cules son realmente las diferencias
roles de gnero. existentes entre ambos sexos? 63

Gnero 273
el mundo soado por los adolescentes de sexo masculi centes de entre 13 y 14 aos, se confirm que el hecho
no, lleno de mujeres atractivas y excitadas, cuyo nmero de ver la televisin durante mucho tiempo permita pre
supera con creces al de hombres, que buscan e incluso decir una mayor tendencia a repartir las tareas domsti
atacan a estos ltimos para mantener relaciones sexuales cas segn los estereotipos tradicionales (Morgan, 1987).
y que siempre quieren decir s incluso cuando dicen no Si la televisin puede transmitir mensajes sexistas e
(Jhally, 1990).
influir sobre el rol de gnero de los adolescentes, pue~
Es posible que la adolescencia temprana sea un pe_ den los mensajes televisivos no estereotipados reducir 'las
rodo de mayor receptividad a los mensajes que transmi actitudes sexistas'? En Estads Unidos, se hizo un intento
te la televisin sobre los roles de gnero. Los adolescen de reducir los estereotipos de gnero con la serie de tele
tes ms jvenes ven programas pensados pard adultos que visin Freestyle (Johnston, Etteman y Davison, 1980).
contienen mensajes sobre el comportamiento apropiado Esta serie se dise con el objetivo de contrarrestar los es
para cada gnero, sobre todo en las relaciones heterose tereotipos profesionales en nios de 9 a 12 aos. Se com
xuales. Desde el punto de vista 'cognitivo, los adolescen prob que, despus de ver la serie, tanto los nios como
tes piensan de una formans idealista que los nios, y las nias estaban ms abiertos a opciones profesionale&
es innegable que la televiin muestra infinidad de per no tradicionales. Los beneficios de Freestyle fueron .
sonajes idealizados, a quienes los adolescentes pueden mayores para aquellos estudiantes que vieron la serie en
imitar y con quienes se pueden identificar -modelos su clase y despus participaron en grupos de discusin diri
mamente atractivos que tienen xito y derrochan glamour.. gidos por el profesor. El coloquio mantenido en clase fue
El mundo de la televisin est muy estereotipado y especialmente til para modificar las creencia., de los ni
transmite mensajes claros sobre las relaciones de poder os que, inicialmente, estaban ms estereotipados que las
existentes entre mujeres y hombres (Calvert, 1999; Hus nias.
ton y lvarez, 1990). Los hombres se encuentran so No obstante, en un estudio realizado con adolescen
brerrepresentados en detrimento de las mujeres. Prcti tes de entre 12 y 13 aos, la estrategia de exponerlos a
camente en cualquier tipo de programa, los hombres programas de televisin que presentaban roles de gnero
superan en nmero a las mujeres con una proporcin no estereotipado result contraproducente (Durkin y Hut
aproximada de dos o tres a uno (Williams et al" 1986). chins, 1984). Los adolescentes vieron pequeos docu
Los hombres y las mujeres suelen implicarse en roles pro mentales en los que las personas tenan oficios no tradi
fesionales y familiares tipificados sexualmente. En los cionales en lo que a rol de gnero se refiere, como por
aos setenta, los personajes femeninos aparecan con ma ejemplo un secretario, un enfermero o una fontanera.
yor frecuencia que los masculinos en contextos domsti Despus de ver la serie, los adolescentes seguan mante
cos, romnticos y relacionados con la belleza, mientras niendoestereotipos relativos a las profesiones y en algu
que los hombres aparecan en contextos relacionados con nos casos desaprobaban las profesiones alternativas en
el trabajo, los coches y el deporte. mayor medida que antes de ver la serie. Por lo tanto, pa
A mediados de la dcada de 1980, cuando las muje rece que, cuando un estereotipo est firmemente asenta
res empezaron a aparecer fuera del contexto domstico. do es difcil moditicarlo.
sus roles tenan casi las mismas probabilidades de no ser
tradicionales (por ejemplo, polica o abogada) como tra
dicionales (por ejemplo, secretaria o enfermera). Por el las influencias cognitivas
contrario, los hombres se siguieron mostrando casi ex
clusivamente en ocupaciones tradicionalmente masculi Hasta aqu, hemos comentado una serie de influencias
nas. En un estudio, se encontr que las mujeres se pre biolgicas y sociales sobre el rol de gnero de los ado
sentaban como objetos sexuales (es decir, ligeras de ropa lescentes. Las teoras cognitivas enfatizan en la idea de
o realizando comportamientos sexualmente provocativos) que los adolescentes construyen activamente su rol de g
en el 35 por 100 de los anuncios televisivos del ao 1985 nero. En este apartado, analizaremos dos teoras cogniti
(WilJiams e al., 1986). Esta forma de presentar a las mu vas: ta teora evolutivo-cognitiva del gnero y la teora de
jeres es incluso ms frecuente en los videoc1ips. Los per los esquemas de gnero.
sonajes masculinos se presentan como agresivos, domi
nantes, competentes, autnomos y acl vos, mientras que La teora evolutivo-cognitiva del gnero
ios femeninos se suelen presenl<.lr como pasivos.
Los investigadores han e ,'ludiado cmo el hecho de Segn la teora evolutivo-cognitiva del gnero, en los
ver la televisin durante la adolescencia temprana influ nios la tipijicacin sexual tiene lugar despus de que
ye sobre las ~actitudes y el rol de gnero (Morgan, 1984, haya de.~arrollad(J el rol de gnero. En cuanto un nio
1987). Los investigadores atlrrnan que la televisin trans empieza a concebirse a s mismo tomo nio o nia. em
'11te mensajes sexistas y por tanto, cuanto ms se expon~ pieza a O1ganhiJl' el mundo en funcin del gnero, Basa
ga un adolescente a este medio, ms probabilidades da en la teora de Piaget y propuesta inicialmente por el
tendr de recibir una mayor cantidad de mensajes esle~ e~pecialista en desarrllo Luwrence Kohlberg (1966), la
reotpados. En una investigacin realizada COIl adoles teora evolutivo-cognitiva del gnero afinna que: ulla
062

gedoras, afectuosas, menos valoradas y ms capaces de minacin, el antagonismo hacilllas demandas de las mu
ayudar en momentos difciles. jeres y la falta de apoyo a las polticas diseadas para
En otra investigacin se constat que los hombres y ayudar a las mujeres (por ejemplo, en la educacin y en
mujeres que vivan en pases ms desarrollados se perci el trabajo). El Cuadro 10.1 de la pgina siguiente mues
ban a s mismos como ms, similares que los hombres y tra algunos de los tems que se utilizaron para evaluar el
mujeres que vivan en pases menos desarrollados (Wi sexismo pasado de moda y el moderno.
lliams y Best, 1989). En los pases ms desarrollados, las

mujeres tenan ms probabilidades de ir a la universidad
y de tener trabajos retribuidos. Por lo tanto, parece ser Similitudes y diferencias
que conforme aumenta la igualdad entre los sexos, los es entre los gneros
tereotipos masculino y femenino as como las diferencias
conductuales reales existentes entre ambos sexos dismi Cada vez existe un mayor consenso entre los investiga
nuyen. En esta investigacin, tambin se comprob que dores sobre la consideracin de que las diferencias entre
las mujeres tendan en mayor medida que los hombres a sexos, se han exagerado, especialmente las relativas a las
percibir similitudes entre ambos sexos (Williams y Best, capacidades cognitivas (Hyde y MezuJis, 2001; Hyde y
1989). y los sexos se perciban como ms similares en las Plant, 1995). Recurdense los comentarios del Captulo
sociedades cristianas que en las musulmanas. 2 sobre el sesgo sexual existente en la investigacin. No
A menudo, los estereotipos son negativos y a veces es raro encontrar afirmaciones como las siguientes.
implican prejuicios y discriminacin. El sexismo es el Mientras que slo el 32 por 100 de las mujeres ... , el 37
prejuicio y discriminacin contra un individuo por moti por 100 de los hombres ... Esta diferencia de slo un 5
vo de su sexo. Una persona que considera que las muje por 100 es muy pequea, y es posible que no sea esta
res no pueden ser buenas abogadas es sexista, al igual que dsticamente significativa y/o que no pueda replicarse en
otra que considere que los hombres no pueden ser bue otro estudio (Denmark y Paludi, 1993). Las generaliza
nos enfermeros o profesores. Los prejuicios contra las ciones que afirman que los hombres superan a las muje
mujeres y su discriminacin tienen una larga historia y to res, como, por ejemplo: los hombres superan a las muje
dava estn vigentes. Consideremos la historia de Ann res en matemticas, no significan que todos los hom bres
Hopkins, una de las pocas mujeres contables contratada superen a todas las mujeres en esta rea de conocimien
por la gran empresa Price Waterhouse (Fiske et al., 1991). to. Esta afirmacin significa que la puntuacin promedio
Hopkins haba trabajado de forma admirable en la em obtenida en matemticas por los sujetos de sexo mascu
presa. Tena ms horas de antigedad que ninguno de sus lino de detenninada edad supera a la puntuacin prome
87 compaeros de trabajo, todos ellos de sexo masculino dio obtenida por los sujetos de sexo femenino de la mis
y sus gestiones haban aportado a la empresa unos ingre ma edad. Los resultados obtenidos en matemticas por
sos de 25 millones de dlares. Sin embargo, cuando la los sujetos de ambos sexos se solapan de modo que, aun
empresa abri una sociedad, Hopkins no fue elegida para que es cierto que la diferencia entre los promedios favo
que participara en ella. Los ejecutivos de Price Water rece al sexo masculino, hay muchas chicas que obtienen
house dijeron que Ann tena pocas habilidades interper puntuaciones ms altas en matemticas que muchos chi
sonales, necesitaba clases de encanto y era demasiado cos de su edad. Adems, existe una tendencia a pensar en
masculina. Hopkins puso una querella contra Price Wa las diferencias entre sexos como si tuvieran una base bio
terhouse. Despus de un largo juicio, la Corte Suprema lgica. Pero hemos de recordar que cuando se detecta una
de Estados Unidos emiti una sentencia favorable a Hop diferencia sta tambin puede tener una base sociocultu
kins, afirmando que los estereotipos de gnero haban ral.
desempeado un papel importante en la denegacin del A continuacin analizaremos las diferencias existen
derecho de Hopkins a participar en la sociedad que haba tes entre sexos, teniendo en cuenta que: (1) las diferen
abierto la empresa. cias se refieren a promedios grupales -no a todas las
El sexismo puede ser evidente, como cuando un pro mujeres en contraposicin a todos los hombres-, (2) in
fesor de qumica le dice a ulla alumna que las mujeres de cluso cuando se detectan diferencias entre ambos sexos,
ben quedarse en casa (Martn, 1993). Pero tambin pue el solapamiento entre sexos es considerable, y (3) las di
de ser ms sutil como por ejemplo cuando se' utiliza la ferencias pueden obedecer prioritariamente a factores
palabra nia para referirse a una mujer madura. En un es biolgicos, a factores socioculturales o a ambos (Caplan
tudio reciente se intent distinguir entre el sexismo pasa y Caplan, 1994, 1999). Comentaremos las diferencias f
do de moda y el sexismo moderno (Swim el al., 1995). sicas, cognitivas y socioemocionales.
El sexismo pasado de moda se caracteriza por la acepta
cn de los roles de gnero tradicionales, el tratamiento las diferencias fsico-biolgicas
diferencial a hombres y mujeres y el estereotipo de que
las mujeres son menos competentes que los hombres. Al A partir del momento de la concepcin, las mujeres tie
igual que el racismo moderno, el sexismo moderno se ca nen menos probabilidades de morir y de presentar tras
racleriza por la negacin de que sigue habiendo discri lomos fsicos o psquicos que los homhres, Por L~jc.lllplo.
n ~ r:
Gnero 275
. . . .. . . . .. ..men'ospoder
. . . .. . . . . ..... . ... . n ste enfoque,
.. jerarqua entre gnerosyla . . trabajo son causas importantes
de las diferencias existentes entre eh:;omportamienfO de los hombres y el de las mu
Jeres. la teora socio-cognitiva hace hincapi en la importancia de la adopcin del
comportamiento apropiado. El tema de la desigualdad entre los sexos en la educa
cin sigue siendo motivo de preocupacin. A pesar de las mejoras que han tenido
lugar, la televisin sigue mostrando a los hombres como ms competentes que las
mujeres.
Kohlberg propuso una teora evolutivo-cognitiva del gnero. la teora de los esque
mas de gnero afirma que los individuos desrrollan esquemas de gnero influidos
por los modelos y estereotipos socioeulturales.
Estereotipos de gnero que en un determinado momento de la historia el desa

rrollo muscular se conciba como un rasgo masculino, )'
Los t:slI::reotipos de gnero son calegoras amplias que en otro momento la masculinidad se asocie a una com
reflejan nuestras impresiones y creencias sobre los hom plexin ms ligera y esbelta. Los comportamientos yatri
bres y las mujeres. Todos los estereotipos, independien butos que se consideran propios de un estereotipo, tam
temente de que estn basados en el gnero, la etnia u bin pueden variar en funcin de las circunstancias
otros rasgos, se refieren a una imagen de cmo es el socioeconmicas. Por ejemplo, en los estratos socioeco
miembro tpico de determinada categora sociaL El mun nmicos inferiores se tiende a incluir los atributos de
do es extremadamente complejo. Cada da nos expone fuerte y duro en el estereotipo masculino.
mos a miles de estmulos diferentes. Los estereotipos nos Aunque los comportamientos que se supone encajan
permiten simplificar esta complejidad. Si asignamos una en el estereotipo no lo hagan, la etiqueta en s misma pue
etiqueta (por ejemplo, la suavidad) a una persona, lo ten de tener importantes consecuencias para el individuo. Por
dremos ms fcil a la hora de pensar sobre ella. De todos ejemplo, el hecho de tildar a un chico de femenino>? o a
modos, una vez asignamos una etiqueta a una persona, una chica de masculina puede producir reacciones so
nos resulta muy difcil abandonarla, incluso ante eviden ciales significativas en los otros en lo que se refiere a su
cias contradictorias. . estatus y a su aceptacin en el grupo de iguales.
Muchos estereotipos son tan generales que resultan En qu medida estn extendidos los estereotipos mas
ambiguos. Consideremos los estereotipos de lo mascu culino y femenino? Segn un amplio estudio realizado
lino y lo femenino. Se pueden mencionar multitud de con estu~iantes universitarios de treinta pases distintos,
comportamientos para avalar cada uno de estos estereoti los estereotipos masculino y femenino son omnipresen
.JOS, romo tener barba o ser amante del ftbol para lo tes (WiIliams y Best, 1982) .
masculino y jugar con muecas o llevar pintalabios Existe la creencia generalizada de que los hombres son
para lo femenino. El estereotpo se puede ir modifi dominantes, independientes, agresivos, orientados hacia
cando de acuerdo con los cambios culturales. Es posible el logro y resistentes, mientras que las mujeres son aco
064

... " de, '~tJ~;J:!s-

te ,tnmno .. . .. ,. ' .. ... . . .. negativa..Poi:ejem~ ..
plo,preCa .....,...' '... mujeresriopued~nCiiidide
s misil1s,loqu~,s1 PClQJ~'b.acer' l(js ,hbmb~.'EnJa.ac- .
tualidad,el, tTmino depe1de~ia ha sido reemplaZado '
por Jaexpresin aptitudes relacionales, que tiene una
# connotacinmuclo ms positiva. En yez d c,ilSiderar~
se dependienteS, .attuahnente .las mujeres' se describen .
como poseedoras de una3aptitudesquelespmnit~p'es-: .
tablecer y mantenerreHcionespositivas (Captan y Ca-
plan, 1999). ..". .,,: . ,. .
Haga una lista de trrnin()s que usted ~oie a l~,rnas~ .
cuJinidady la feIIlnidac.Tienenconriotacione~ Jlegati- '
vas para loshombr~s oiasmujeres? Para aquellas pala
bras que las' tengan, pit:nse eQexpresiones alternativas
que tengan coilnotilCion,:s ms positivas: ... " ,. .'
diferencias cognitivas er;tre hombres y mujeres se han

exagerado. Por ejemplo, Hyde argumenta que hay un so
lapamiento considerable en las distribuciones de las pun
tuaciones obtenidas por mujeres y hombres en matemti
cas y tareas matemtica:. La Figura 10.1, muestra que, a
pesar de que los hombre:: obtienen mejores resultados en
las tareas de matemtic lS, sus puntuaciones se solapan
considerablemente con tas de las mujeres. As que, aun
que la diferencia promedio favorece al sexo masculino,
muchas mujeres obtienen puntuaciones ms altas en ma
temticas que la mayora de hombres.
las diferencias socioernocionales

Cuatro reas del desarrollo emocional en las que se ha estu
diado la influencia de los roles de gnero son las relacio
nes, la agresividad, la emocin y e] rendimiento. La socio
lingista Deborah Tannen (1990) distingue entre el habla
relacional y el habla informativa. El habla relacional es el
lenguaje de la conversacin, que permite establecer cone
xiones y negociar relaci()nes~.E1 habla informativa es el
habla que transmite informacin; hablar en pblico es un Aptitudes matemticas
ejemplo de habla informativa. Los hombres se sienten ms

FIGURA 10.1
cmodos utilizando el habla informativa explicando histo
Aptitudes matemticas en hombres y mujeres.
rias, contando chistes y transmitiendo infonnacin. Sin em
bargo"~ las mujeres prefieren el habla relacional y las con Fjese en que, a pesar de que la puntuacin de un hombre prome
dio supera a la de una mujer promedio, el solapamiento entre am
versaciones que tienen una orientacin relacional. bos sexos es considerable. No todos los hombres tienen ms aptitu
Tannen afirma que los nios y las nias crecen el des para las matemticas que las mujeres -el considerable
mundos de habla diferente -los padres, los hermanos, solapamiento indica que, a pesar de que la puntuacin promedio de
los amigos, los profesores y otras personas hablan de for los hombres es ms alta que la de las mujeres, muchas mujer}.s. sJ.; 7
ma diferente a nios y nhlas. Los juegos de las nias y de peran a muchos hombres en este tipo de tareas. UO

Gnero 277
CUADRO 10.1
ljemplos de tems desarrolladq~ para evaluar el sexismo pasado de moda y el sexismo moderno.
los estrgenos tortalecen el sistema mmunitario haden . Las diferencias cognitivas

do a las mujeres ms resistentes a las infecciones. Las
hormonas femeninas tambin indican al hgado que pro En una revisin clsica de las diferencias existentes entre
duzca ms colesterol del bueno, lo que determina que gneros llevada a cabo en 1974 por Eleanor Maccoby y
sus vasos sanguneos sean ms elsticos que los de los Carol Jacklin, las autoras concluyeron que los hombres
hombres. La testosterona desencadena la produccin de tienen ms aptitudes para las matemticas y una capaci
lipoprotenas de baja densidad, que obstruyen los vasos dad visuoespacial (el tipo de habilidades que necesita un
sanguneos. Los hombres tienen el doble de probabilida arquitecto para disear los ngulos y dimensiones de un
des de padecer enfermedades coronarias que las mujeres. edificio) ms desarrollada, mientras que las mujeres tienen
Las mujeres adultas tienen aproximadamente el doble de ms aptitudes verbales. Aos ms tarde Maccoby (1987)
materia grasa que sus homlogos de sexo masculino, la revis sus conclusiones sobre algunos aspectos de las di
mayor parte concentrada en las mamas y las caderas. En ferencias relacionadas con el gnero.
los hombres, la grasa tiende a concentrarse en el abdo Esta autora concluy que la acumulacin de pruebas
men. Como promedio, los hombres miden un 10 por 100 emp~ricas su~iere que actualmente las diferencias en ap
ms que las mujeres. Las hormonas masculinas favorecen titudes verbales entre hombres y mujeres prcticamente
el crecimiento de los huesos largos; las hormonas feme han desaparecido, pero las diferencias en habilidades vi
ninas frenan este crecimiento en la pubertad. suoespaciales y en matemticas prevalecen. Sin embargo,
Los resultados de un estudio reciente sobre la activi en un estudio llevado a cabo por el National Assessment
dad metablica en los cerebros de hombres y mujeres of Educational Progress (1996, 1997), no se detectaron
(Gur et al., 1995) indican que la similitud es la norma diferencias en las puntuaciones promedio obtenidas en
t:.s que la excepcin. La excepcin se detect en las matemticas por los chicos y las chicas de 1 14 aos y
~as del cerebro implicadas en la expresin corporal y 17-18 aos, a p..:::;ar de que cuando tenan 9-10 aos los
emociona] (ms desarrolladas en las mujeres). De todos nios superaban a las nias.
mooos, globalmente existen muchas diferencias fsicas Algunos expertos en gnero, como Janet Shibley
entre hombres y mujeres. Existen diferencias cognitivas? Hyde (1993, Hyde y Mezulis, 2001), consideran que las
066
;.;===..... _ ~ ""=",""",,,Mj . . . . :;:<.:- = -==
(1999), "El desarrollo emociona'", en Flix L6pe7.., !tziar' Etxebarria. MarIa ,'es~ '!
y Mara Jos~ Ortiz (comps,), De:;anollo Afectivo y SocifJ 1, Madrid, Pirrnic: 1\
97-115. '
. ' ==========-=._====="':IIn:o.~fn=~:".;::.:t::lj
---

El desarrollo emocional
MARA JOS ORrlZ
3
"';;::;;' ...-.
1. INTRODUCCiN la emocin, el verdadero inters era determinar qu

procesos cognitivos explicaban su aparicin.
l.Las emociones intervienen en todos los procesos En la actualidad estamos asistiendo a un resurgir.
evolutivos: en el procesamiento de la informacin. de la investigacin sobre el desarrollo emocional.
en el desarrollo de la comunicacin, en la organiza Qu es lo que ha motivado este inters? La misma
cin del apego, en el desarrollo moral, en el cono trayectoria de la psicologa exiga una reorientacin
cimiento social, etc., y pueden considerarse la prin hacia este campo. La psicologa cognitiva ha con
cipal fuente de las decisiones que tomamos a lo tribuido enormemente a: nuestra comprensin del
largo de la vida.. En cuanto al estudio del desarrollo desarrollo, pero nos ha distanciado de la evolucin
emocinal propiamente dicho, esto es, el detectar y del ser humano corriente, en el cual la emocin
explicar los cambios evolutivos que se producen en juega frecuentemente un rol ms decisivo que la ra
la expresin emocional, en la conciencia sobre los zn. La investigacin ha sido tambin impulsada
. propios estados afectivos, en la comprensin de las por el desarrollo de tcnicas y procedimientos cada
emociones, en la re~ulacin emocional o en la em vez ms ingeniosos y con mayor valor ecolgico.
es una fecha clave en la comprensin del de Fmalmente, en este resurgir subyace una reevalua
sarrollo y del funcionarrJento de la personalidad. cin de la emocin .por parte de la Psicologa, a la
Sin embargo, este tema no ha merecido la atencin que hacemos referencia a continuacin.
necesaria por parte de la psicologa evolutiva. Entre :.. En efecto, aunqu~ entre los tericos actuales
los factores que pueden explicar el abandono desta existen diferencias,(todos coinciden al afirmar el
can la dificultad del objeto de estudio y una visin valor de las emocionstomo organizadoras y mol
racionalista de la actividad humana, donde las emo vadoras de la conducta y como seales comunicati
'ciones han sido concebidas en contraposicin a la vas~Otro elemento Ile consenso es el nfasis en las
cognicin, como disruptoras del razonamiento y de tendencias de acci; frente a la concepcin clsica
la conducta organizada. Es cierto que algunos enfo de la emocin como experiencia subjetiva internaJ
'" ques evolutivos han investigado emociones como En su propuesta sobre el desarrollo emocional
la sorpresa, el miedo al abismo, el miedo a los ex Campos y col. (1983; 1989) defienden que las
traos, etc., pero desde una concepcin de la emo emociones no son solamente estados intrapsqui
cin como secundaria a la cognicin. As, excepto cos, sino patrones de reaccin a aquellos aconteci
para los investigadores de orientacin etolgica, es mientos que son significativos y relevantes para la
tas reacciones emocionales eran indicadores de persona. Algunas emociones, como la alega, el in
otros logros ms importantes: el miedo al abismo ters o la clera nos llevan a actuar y otras, como
indicaba que el nio perciba la profundidad, y la la tristeza, frenan la accin...: 1'!:rectivamente, las
e sorpresa era un ndice de la formacin de expectati emociones no son nicamente e:\periencias ntrap
-....} vas. Incluso cuando la investigacin se centraba en squicas, sino los procesos de cambiar ~iar.
o Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
ti Ediciones riramide hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
96 f Desarrol Jo afectivo y social El desarrollo emocional I 97
mantener o interrumjlir-' la relacin con el en crucial, especialmente en la infancia, como seales TABLA 3.1
torno, internO o externo, cuando esta relacin es comllnicativ~La alegra motiva a la persona acon
Caractersticas de algunas familias de emociones
relcvantc'(Campos Ycols., 1983). . tinuar la actividad, facilita la memoria y el aprendi
La rel~vancia de un acontecimiento puede deri zaje de nuevas habilidades, favorece el afron Emocin ObjttJv~
var: a) del carcter placentero o displacentero de tamiento y la tolerancia a la frustracin y es un
ciertos estmu los, es decir, si producen dolor, si mensaje social para iniciar o mantener la interac Al~ria . Cualquier objetivo Predecible su obten Aproximacin. Ener Refuerza las estrategias de xito, facilita
cin. La clera, cuando una persona es ofendida o relevante. cin. getiza la accin. la bsqueda de nuevas habilidades,
tienen un efecto calmante, si producen placer, etc.,
ayuda a afrontar nuevos retos, mensaje
b) de la comunicacin de otras personas, ya que los constata que se obstaculizan sus objetivos, movi
social para iniciar o continuar la inte
seres humanos nos implicamos afectivamente con liza mucha energa para eliminar las barreras o las raccin.
las emociones de los dems a travs: de la empata fuentes de la frustracin, restablece la orientacin
y la referencia social y c) de los objetivos del hacia la meta, organiza los recursos para modificar Cualquier objetivo Percepcin o previ Eliminacin del obs Restablece la orientacin hacia la meta,
sujeto. Gran parte de nuestras experiencias emocio la conducta del ofensor, para resistir a la opresin relevante. sin de un obstl\culo. tculo. modifica la conducta del otro. Ven
nales son desencadenadas por aquellos aconteci y, como seal, comunica la amenaza de un posible ganza.
mientos que son relevantes para nuestros propios ataque. Tambin la tristeza, cuando se percibe inal
objetivos, deseOs o preocupaciones: la consecucin canzable la unin con una persona o el manteni Mantener la unin Se percibe inalcan Abandono. CollSCl'Vacin de la energa, redireccin
o la previsin de obteacin de una !lleta, sea sta miento de una situacin, tiene importantes funcio con una ~na o uble. de recursos hacia metas ms: accesibles,
un juguete, una nueva relacin o un logro laboral, nes. La tendencia de accin es el abandono. La con un objeto. elicitacin de la ayuda de los dems.
genera alegra. la percepcin de un obstculo en la apata favorece la extincin del apego con la per
Mantenimiento de la Percepcin de que Huida. Supervivencia. Evitacin del dao.
consecucin de un objetivo elicita clera, la tristeza sona u objeto perdido y la pasividad permite man integridad del yo: la meta 00 se cum- Mantenimiento de la autoestima. Alerta
se genera cuando el sujeto percibe inalcanzable la tener la energa para redirigir los esfuerzos hacia supervivencia y au pie si 00 se pone en a otros para evitar la situacin o para
meta de mantener la relacin con una persona o otra relacin. Como seal, la tristeza promueve la toestima. marcha una ~in ayudar.
con un objeto. proteccin. Tampoco existe duda sobre la funcin protectora.
, Para qu sirven las emociones? La funcin del miedo: favorece una mejor identificacin de la
de las emociones puede situarse a dos niveles: el de amenaza, motiva la proteccin de uno mismo frente Implicacin en una Percepcin de que Orientacin de los ExtJaccin de informacin del entorno.
la sensibilidad emocional y el de la respuesta emo al acontecimiento que lo causa, o lo previene antes la informacin es receptores. Procesa Socialmente expresa el deseo de entrar
cionaL de que se materialice. Desde el punto de vista co potencialmente rele uento de la iruor en contacto o relacin.
. Segn Frijda (1994), las emociones nos dicen municativo, la expresin facial de miedo alerta a vante para la misma. macin.
qu hechos. son verdaderamente importantes para los dems para que eviten la situacin o para que
nuestra vida. La sensibilidad emocional representa ayuden, y es tambin una seal de sometimiento
un sistema d sealizacin para el propio sujeto. La que inhibe la agresin en el otro. los valores del contexto sociaJ.! En la vergenza el dica a los dems, y motiva un esfuerzo por reparar
emocin acta como un estmulo intemo En la tabla 3.1, elaborada por Campos y cols. objetivo es mantener el respeto y el afecto de los el dao causado.
una seal no proposicional, que informa al sistema (1983), se presentan las emociones citadas, aten dems y preservar la autoestima. La emocin se Es importante sealar, adems, que la funcin de
cognitivo y conductual que la situacin es favora diendo a objetivos, apreciaciones. tendencias de ac elicita cuando se produce una apreciacin personal las emociones no se limita a la relacin con el su
ble o peligrosa para sus objetivos. Cuando la emo cin y funciones. y social (de los otros) de que la conducta evidencia ceso concreto actual, 'pues tienen una naturaleza
cin se desencadena la situacin aumenta fuerte Gran parte UI'. !a utilidad de estas emociones torpeza, no es conforme a los estndares individua preventiva y anticipatofili.' Anticipar la tristeza por
mente su preeminencia. y a lo largo del plan de tiene que ver con la regulacin de nuestras relacio les o sociales, o es objeto de un intenso escrutinio la prdida de una persona nos motiva a cuidar la
accin es la emocin la que seala la relacin entre nes sociales: motivan la bsqueda de proximidad o por parte de los dems. La apreciacin (personal y relacin y prevenirla separacin. La funcin de la
la meta y el e"tado actuaL La alegra cuando se la ayuda de los dems, la evitacin social o el en social) contraria, de capacidad, superioridad y con culpa y la vergenza es frecuentemente correctiva,
o se prev comeguir una meta, seala que frentamiento con el agresor, pero existen emocio formidad con las expectativas de conducta genera pero su papel fundamental como reguladores socia
puede finalizar la actividad o que merece la pena nes como la vergenza, el orgullo o la culpa, cuya orgullo. Las tendencias de accin son tambin les es sobre todo preventiva. Anticipar que una si
seguir adelante. La esperdnza, la clera, la frustra naturaleza es, si cabe, ms decididamente social, opuestas, el ocultamiento, la huida o la evitacin de tuacin puede provocamos culpa o vergenza nos
ci{m sealan la relacin entre las expectativas y el por dos razones. En primer lugar, estas emocones los dems ante la vergenza y la orientacin hacia lleva a tomar las precauciones necesarias, a respe
nivel de progre> hacia las mismas, y dinamizan la socio-morales implican, no slo la apreciacin de fuera, a mostrar los logros en el orgullo, pero am tar a los dems o a respetar los estndares persona.
"l1crga para seguir o abandonar. uno mismo. sino tambin la evaluacin de los bas comparten la funcin de mantener el comporta les o grupales:
alas respuestas emocionales. Mas otros. En segundo lugar, la fUl1;in de estas emo miento socialmente adecuado. La culpa se genera Para terminar, no se defiende
f xlas las expe
nducta y iuef:an un ciones es, en buena medida, representar y mantener uando la persona considera que su conducta perjll riendas emocionales sean adaptlt,
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx sino la ulili
98 I Desarrollo o,_vuvo V social El desarrolla ",.ocional I 99
dad general del sistema emocional. En determina ao de la vida, de las emociones socio-mora Como tendremos ocasin de comprobar, algunos nos frecuencia, tristeza. Las cuestiones que nos
das experiencias emocionales pueden ser disfuncio les, como la vergenza, la culpa, el orgullo. dmbios en la vida emocional tienen que ver con la planteamos son jnmediatas:\~~ trata de una so
nales los objetivos. Puede sueeder tambin que' En cuanto a la comprensin emocional, a lo maduracin del cerebro y del sistema nervioso, otros breinterpretacin de los padres?, la expresin fa
existan dificultades Yerrores en la evaluacin de la largo de la infancia los nios toman concien con el desarrollo motor, con el desarrollo del len cial de tristeza del beb- indica que realmente expe
situacin, como sucede en las fobias (anticipacin cia de sus propias emociones y de las causas guaje o con los procesos de apego, y a su vez el de rimenta este estado subjetivo?j
de peligro y percc;lCin de falta de recursos) o en de las mismas, y comprenden las emociones sarrollo emocional tiene importantes implicaciones En el estudio citado las madres eran muy preci
los sujetos agresivos, cuya cognicin asociada es de los dems a lo largo de un proceso que va en todos estos campos. Por otra parte, las emocio sas a la hora de referir las caractersticas faciales
que los dems quieren daarles. Por ltimo, la di s desde el mero reconocimiento de la expre nes son relacionales y se desarrollan en la interac especficas de las emociones que observaron en los
funcionalidad de la emocin deriva en muchas oca sin facial a inferir las emociones de los ci~n socia~;:,'J<Ie un.g~in inicial, probableme~te bebs. Adems, conviene recordar que los padres
siones de la incapacidad para regular la intensidad, otros considerando sus deseos, sus crecilcias, . umversal, fe .van SOCialIzando. El contexto SOCIal tienen muchas ms posibilidades de observar a sus
la duracin o la expresin de la emocin. su experiencia previa o su personalidad. interviene a travs de la provisin de oportunidades hijos en diferentes situaciones que un investigador
.....; La empata, un resorte afectivo fundamental experimentar determinadas emociones, provee que selecciona una muestra limitada de tiempo,
\iue mediatiza todas las relacione~ocio-afec etiquetas verbales a las emociones y el conte pero no podemos descartar la hiptesis de sobrein
1.1. La emocin: qu se desarrolla? tivas, tambin evoluciona con la ad. La re nido de ciertos objetivos, define reglas de expre terpretaCin. lzard G982) film las expresiones fa
accin afectiva vicaria con los s ntimientos sin que dictan cundo expresar o no determinadas ciales de lon5eMs en diferentes circunstancias y
En referencia al desarrollo emocional Campos y del otro y la respuesta consecuente cambian emociones y su intensidad, y reglas de sentimiento las present a observadores que desconocan las si
col. (1983) proponen que una serie de estados emo en la medida en que aumentan la propia ex .que establecen qu se debe sentir en determinadas tuaciones que haban experimentado los nios,
cionales _alegra, tristeza, miedo, inters periencia emocional, las competencias co&!l! circunstancias segn criterios morales, clnicos o si constatndoseuna gran coincidencia a la hora de
sorpresa- estn presentes a lo largo de toda la !ivas y la capacidad de regulacin emocio.llat;, tuaeionales. En cuanto a la empata, la comprensin reconocer las emociones infantiles a partir de las
pero se van a producir importantes cambios Finalmente, uno de los elementos clave en la y la regulacin emocional, si bien los progresos expresiones faciales. Los resultados de su investi
en las diferentes dimensiones de la vida emocional. vida emocional es la capacidad para regular cognitivos marcan cambios evolutivos importantes, gacin coinciden con gran parte de los estudios ac
las emociones. Desde estrategias biolgicas estas capacidades se generan y se desarrollan en la tuales sobre el tema a la hora de situar cronolgi
Carnhian los objetivos especficos y los com rudimentarias, la regulacin que proporcio relacin interpersonal. . camente la aparicin de las expresiones de las
portanlentos. Esto es, un nio de siete meses nan los cuidadores y los progresos cognitivos La primera parte de este captulo se dedica al de emociones bsics. Desde el nacimiento los nios
reaccionar con rabia cuando se le impide permiten el desarrollo de recursos condue sarrollo de las distintas dimensiones de vida emo sonren y muestran expresiones faciales de inters,
mover el brazo, un adulto puede reaccionar tuales y mentales cada vez ms eficaces para cional: el modo en que los nios expresan, com asco y malestar; entre el segundo y el cuarto mes
con clera cuando alguien bloquea un modular la intensidad, la duracin, y la ex prenden y regulan sus propias emociones, la aparecen las expresiones de clera, sorpresa y tris
tante logro en su trabajo o en sus relaciones presin emocional. capacidad de reconocer y comprender las emocio teza, y el miedo comienza a ser evidente a partir
sociales. Los objeti vos son bien distintos, la nes de los dems y la evolucin de la empatfa. del quinto mes, aunque se pueden observar expre
actuacin consecuente en ambos tambin A continuacin se analiza el papel del tempera siones faciales de miedo durante el primer mes
ser con toda probabilidad diferente, pero 1.2. Qu factores promueven mento y de la socializacin en la gnesis de dife cuando el nio es desplazado bruscamente hacia
en la apreciacin de que un obs el desarrollo emocional? rencias individuales. abajo.
impide la consecucin de la meta, y En cuanto a la segunda cuestin, se hace necesa
en ambos la tendencia de accin se orientar, l1a sido frecuente en Psicologa Evolutiva inter ria cierta cautela, ya que no parece probada la tesis
en principio, a eliminar los obstculos que la pre)ar el desarrollo emocional como un subpro 2. DESARROLLO EMOCIONAL
de un nexo innato entre expresin y emocin! Al
bloquean. ducto del desarrClIlo cognitivo. No hay duda de que EN LA PRIMERA INFANCIA
menos durante los dos primeros meses las expre:
Con el desarrollo cambia tambin .Ia expre los progresos en este dominio tienen una influencia siones emocionales del beb no se muestran siste
sin emocional, sta es modulada desde el decisiva. El desarrollo cognitivo promueve nuevas 2.1. La expresin emocional
mticamente adecuadas a la situacin o estmulo.
por el contexto familiar y, ms metas, favorece niveles ms complejos de aprecia en la primera infancia
Los nios sonren dormidos, muestran sorpresa
tarde, tambin por los iguales, sin olvidar cin en torno a la meta, aumenta las capacidades de ante lo nuevo y tambin ante lo familiar, y a la res
otroS factores tambin decisivos, como el regulacin emocional, e influye claramente en el Si preguntamos a los padres si los bebs experi triccin de movimientos pueden reaccionar con
lenguaje, que Interviene permitiendo al nio desarrollo de la comprensin de las emociones. Sin mentan y, muestran emociones especficas la res expresin facial de clera, pero tambin con expre
nuevas formas de e~presin de sus sent embargo, los cambios evolutivos en el sistema puesta generalizada es afirmativa. En el estudio de sin de tristeza. Observando la expresin emocio
-..J mientos. emocional se deben entender en estrecha interac Johnson )' col. (1982) las madres reconocan mayo nal de su hija,Carnras (1994) comprob que, a par
N UnhJlO en el desarrollo emocional cin con el resto de procesos en desarrollo, y en un ritariamente, en nios de un mes, expresiones de tir del segundo mes, la nia comenz a asociar la
es la emerj!cncia, entre el y tercer contexto relaciomil clera, miedo, sorpresa, inters, alegria y, con me expresin facial de clera con el tipo de movimien
(') F.dicolle~ Pirmide Ediciooc,'1 Pirmide hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
100 I Veso,1rrollo afectivo y social El desarrollo emocional I 101
tos que se relacionan instrumentalmente con la c A lo largo de los dos primeros aos de la vida, de clera y permanecen quietos y la tristeza expre nera decisiva a la comprensin infantil del uni
lera (empujar el obstculo que le impeda moverse) las emociones se diferencian ms entre s, se van sada por la madre genera llanto, succin y movi verso fsico y social. El nio no precisa aprender a
y la expresin de tristeza con la detencin de movi haciendo ms selectivas y se manifiestan con ma mientos de masticacin. No es un simple contagio travs de costosas, frecuentes y dolorosas expe
mientos. pero el ajuste sistemtico entre los patro yor rapidez, intensidad y duracin. Pongamos o una imitacin, pues cuando las madres se mues riencias. Para los etlogos, el hecho de que la refe
nes de conducta facial y motriz con situaciones de nos ejemplos. Si el nio de dos meses reacciona tran enfadadas los nios se mueven menos, aunque rencia social <;oincida con el momento en que los
sencadeIlaIltes apropiadas se produjo a partir del con clera a la restriccin de movimientos reflejos, el movimiento en las madres es similar cuando es nios tienen ms movilidad. puede considerarse
tercer mes. Segn Campos (1983), es probable que con el desarrollo motor y la capacidad de planificar tn enfadadas o alegres. Adems, la inmovilidad una estrategia adaptativa innata que protege al
el nexo emocin-expresin requiera la maduracin la conducta el nio reaccionar con clera cada vez ante la expresin de clera y la bsqueda de con nio de numerosos peligros en ~u conducta explo
de determinadas estructuras neurolgicas. Otros au que se hbquea la cons(x''1lciu ue Ull objetivu vl~j, .fort ante la tristeza sugieren que a esta temprana ratoria.
tores sugieren la posibilidad de que los diversos ble, lo cual explica el aumento de las expresiones edad los bebs no slo reaccionan selectiva, sino Los nios no ~e limitan a reconocer e interpretar
componentes del sistema emociomd (expresin fa- de clera entre los 9 y los 14 meses. La compren apropiadamente a la emocin expresada por la ma las emociones de los dems/tambin comparten los
acciones instrumentales, apreciacin, etc.) sin de la causalidad transforma la reaccin de tris dre (Haviland y Lelwica, 1987; Termine e Izard, estados afectivos::Un tema de gran inters en el de
desarrollarse independientemente y que en teza o angustia en un enfado dirigido al objeto o a 1988). sarrollo emocional es la empata, la capacidad para
un momento del desarrollo se integran en un sis la persona que causa la frustracin. Con la capaci !La capacidad para interpretar las expresiones experimentar vicariamente las emociones de los de
tema organizado," El catalizador de esta organiza dad de anticipacin el nio comienza a responder emocionales es claramente evidente a los 8-10 me ms, importante mediador de las relaciones nter
cin puede ser un factor del contexto emocionalmente a las expectativas, mostrando ses, cuando ante una situacin incierta los nios di- personales y motivador de la conducta prosociaJ.
o el desarrollo de uno de los componentes del sis llanto y tristeza cuando ve a su madre ponerse los su mirada a la madre y utilizan la informa Segn Hoffman (198 1), la empata es una respuesta
tema enlocional. Para Camras (1994), las configu zapatos para salir. La expresin de tristeza del cin de la expresin emocional de sta, como universal con base biolgica. Padres y observado
raciones faciales de Ilisteza y clera aparecen tem de tres meses cuando cesa una interaccin se con referencia social, para valorar la situacin y regular res han podido constatar que desde los primeros
pranamente, aunque en los primeros momentos no vertir en una respuesta intensa a la separacin de su conducta"Las expresiones positivas de los fami das de la vida los bebs lloran en reaccin al llanto
sean indicadoras fiables de tales emociones; la figura de apego a los ocho meses, una vez esta liares sealim que se trata de un objeto o situacin aunque no lo hacen cuando
cuando UIlO de los componentes del sistema, en blecido el apego. La vinculacin y el comienzo de agradable, las de miedo, dolor, asco, que se debe oyen su propio llanto grabado (Martn y Clark,
este casO la capacidad para evaluar la situacin, al los desplazamientos voluntarios provocarn tam evitar. Por ejemplo, la reaccin de temor a los ex 1982j. Para Sagi y Hoffman (J 976) este llanto re
canza un nivel crtico, se produce el ajuste entre el bin cambios en las situaciones que generan temor: traos decrece sensiblemente si los nios han ob activo puede considerarse una reaccin
episodio emocional de clera o tristeza y la expre aparece el miedo al abismo y el mied a los extra servado a la figura de apego interactuar positiva de malestar emptico de base constitucional. Pocos
facial correspondiente. os, reacciones que aumentan en nc dencia e in meses despus, conforme los nios son capaces
No dudamos del inters terico de estos debates;
sn embargo, nos parece ms interesante destacar el
tensidad a los doce meses. 1 mente con la persona desconocida, la sonrisa del
cuidador promueve la aproximacin a un nuevo ob
jeto, mientras que las expresiones faciales y voca
de atribuir significado emocional a las expresiones
emocionales, comienzan a responder vicariamente
valor de comunicacin que desde el principio tie les de asco o de temor provocan la huida. Los estu a las mismas. A los JO meses los nios se interesan
nen estas expresiones. Como sealan Campos 2.2. El reconocimiento de las emociones dios sobre el miedo al abismo constatan que la por el malestar de los otros, producindose una
y cols. (1983) un trmino ms afortunado que el de y la empatia en la primera infancia de los nios de un ao se atreven a atrave imitacin mimtica de los gestos y de las expresio
expresiones emocionales es el de seales emo sarlo cuando la expresin emocional de la madre nes faciales, aunque lodava se trata de un malestar
cionales. Estas configuraciones faciales son seales Los bebs comienzan a diferenciar expresiones refleja alegra o inters, pero no ante la expresin .ya que los bebs no pueden sepa
potentes que regulan la conducta de las figuras de emocionales de los dems alrededor del segundo de miedo o enfado. Cuando la expresin materna rar claramente lOS sentimientos de los dems de los
apego en la satisfaccin de !,as necesidades infantiles mes, cuando or: ~tan su atencin a las partes inter refleja tristeza, algunos nios atmviesan el abismo suyos propio~lSin embargo, con la diferenciacin
y en la regulacin de la in1eruccin social. El llanto nas de las caras, pero no est claro que respondan visual, aunque con grandes vacilaciones. entre sf mismo y el otro esta resonancia emocional
y la expresin de malestar del beb atraen a los cui verdaderamente al significado emocional de las ;' La referencia social indica que, a finales del pri global dar paso a las primeras conductas instru
dadores para que le alimenten, para que eliminen la expresiones de sus cuidadores. Sin embargo, entre mer ao, los nios ya son capaces de responder mentale~ de consuelo orientadas al otro, como to
causa del dolor o la incomodidad, o para que le ha- el cuarto y el sptimo mes empiezan a asociar el adecuada y selectivamente a las expresiones facia carle o darle palmadas.IEstas iniciativas prosociales
de significado emocional con las distintas expresiones les de la madre, pero adems en un gran indicador dan prueba de la emergencia de verdaderas res
CUIlIUIl~"" a lOS paares la OIsposlclon del nio a faciales. Los nios evidencian su capacidad de in del papel organizador de las emociones. Dada la puestas empticas a mediados del segundo ao.
mantener la interaccin, les infomlan que lo estn terpretarlas adecuadamente, respondiendo de ma frecuencia con que los cuidadores dirigen, a travs Aunque no nos cabe duda de la importancia de
haciendo bien y les motivan a prolongar la interac nera apropiada a las expresiones emocionales de de sus expresiones emocionales, la atencin y la los procesos perceptivos y cognitivos en el desarro
_ cin, las de clera inducen a los cuidadores a cesar los dems. Ante la reaccionan con expre conducta del nio hacia determinados estmulos y llo del reconocimiento emocional y en la capacidad
-~ aquella actividad que altera al heb. y la tristeza y t'I si6n de alegra, actividad motriz y mayor frecuen acontecimientos. la informacin inherente en sus para empalizar, como afirma Lpez (1997), es la
."l mil'Jo sealan que """'sita proleccin y consuelo. cia de miradas: ante la clera mueslran expresi6n Digitalizado
manifeslaciones emocionales contribuye de por:
ma- I.S.C. HctordeAlberto
relacin apego Turrubiartes
la que proverCerino
oportunidades
;)
~) Edicione!l Plrtimi,te ELlicionc\ Pinm!dc
102 I Desarrollo 1. .0 y social El desarrollo ",mocional I '03
para su desarrollo. Las especiales caractersticas de res, quienes moderan la activacin y controlan la indicar a la madre la necesidad de modificar la in les negativas, como la clera o la tristeza. As los
esta interaccin: el mantenimiento de la mirada tensin interna. Entre los factores madurativos que teraccin; y las madres, con este pasarse de roscalt nios van modulando la expresin emocional en
mutua, el contacto corporal (caricias, abrazos, me intervienen en la modulacin emocional _ y su sensibilidad para llevar a cabo un reajuste, funcin de la aceptacin de las mismas por sus cui
cimientos), la interaccin rtmica, la sensibilidad y sealar, entre otros, la formacin de las primeras ayudan a los nios a ampliar el creciente margen dadores, aprenden que no se debe llorar, ni mostrar
de la madre a las emociones del nio conexiones neuronal4 entre las estructuras lmbi de tolerancia a la excitacin. clera al menor contratiemw: Elevados niveles de
(sintiendo con l. interpretando sus estados afecti cas y las regiones cprticales, a los dos meses, lo Ptro factor clave en el desarrollo de la regula alegra materna se asocian con elevados niveles de
vos, imitndolos, demostrndole que sabe cmo se cual permite cierta moderacin de la tensin fisio c16n que se origina en la interaccin con la figura expresiones de alegra e inters de los bebs. Tam
siente y modulando su activacin emocional) y la lgica. Ahora bien, e.~ta maduracin es dependiente de apego es la confianza infantil en que los estados bin son evidentes ya las diferencias de gnero. Las
transmisin de sus sentimientos a travs de postu del entorno. Al ayud,.-Lnio en el mantenimiento emocionales pueden ser controlados. Efectiva madres sonren ms y muestran mayor expresivi
ras, movimientos, sonidos, tacto y expresiones del equilibrio fisiolgico en las primeras semanas mente, en esta interaccin los nios desarrollan ex dad ante las nias,lo que explicara la mayor socia
emocionales, promueven un verdadero proceso de de la vida, los cuidadores influyen en el desarrollo pectativas sobre la capacidad de la figura de apego bilidad de stas, su superioridad en las pruebas de
sintona emocional, que va ms all de la imitacin y organizacin de los sistemas neurolgicos. Otro para cambiar sus estados afectivos.. La respuesta reconocimiento afectivo y su tendencia a sonrer
y del dilogo. Esta relacin es el contexto privile tamo sucede con otro proceso de maduracin cere moduladora materna a las emociones del nio au ms. Respecto a la clera de los bebs, de acuerdo
giado donde los bebs aprenden a expresar, inter bral que favorece la regulacin, alrededor del menta la sensacin de control de los propios esta con la restriccin de la c6lera en la mujer occiden
pretar y compartir emocioneS. Las estrechas asocia cuarto mes: la conexin interhemisfrica. La acti dos emocionales. Con el establecimiento del apego, tal, las madres responden a la clera de las nias
ciones entre la seguridad del apego y la vacin del hemisferio derecho se asocia a inquietud alrededor del octavo mes, la experiencia emocional con evitacin y la interrupcin de la interaccin,
halladas en numerosos trabajos y en nuestras pro y malestar, mientras que la activacin del izquierdo se organiza en tomo a la figura de apego, base de con lo cual stas aprenden muy pronto que la ex
pias in vestigaciones confirman su papel determi y la simultnea inhibicin del derecho se asocia seguridad y puerto de refugio en los momentos presin de clenl pone en riesgo las relaciones in
nante (Ortiz y otros, 1993; Lpez y otros, con la expresin de afecto positivo. Este cambio, la de .temor, tristeza o inquietud. A partir de este terpersonales. mientras que la rabia en los bebs
modulacin del hemisferio derecho por parte del momento los nios utilizan mucho ms la comu varones provoca frecuentemente expresiones de in
izquierdo, puede explicar la progresiva capacidad nicacin dirigida a los cuidadores como estrate ters.
2.3. La regulacin emocional
infantil de autocalmarse y de experimentar afecto gia reguladora. Un tema de gran inters es la rela ~Durante el segundo ao de la vida las competen
en la primera infancia
positivo (Cicchetti, Ganiban y Barnett, 1991). Pero cin entre la seguridad del apego y el desarrollo cias infantiles aumentan enormemente (desplaza
tambin aqu es fundamental la regulacin del cui de la regulaci6n emocional. En el dltimo aparta miento, intencionalidad, planificacin, anticpa
Las emociones favorecen la adaptacin humana dador: la estabilidad y consistencia del entorno do, referido a variables de socializacin y diferen generndose diferentes formas de distraccin
a nivel individual y social, pero los procesos de re- puede influir en el desarrollo de esas conexiones, cias individuales, se analiza ms detenidamente el a travs del juego y la exploraci6n,;.:Sin dudar de
son esenciales para mantener un margen favoreciendo la activacin del hemi,ferio iz papel de la seguridad del apego en la regulacin estas capacidades regulatorias, conviene advertir
tolerable y flexible, necesario para dicho funciona quierdo. emocional. que la regulaci6n esencial sigue siendo proporcio
miento adaptlltivo, Respecto al desarrollo de la re Esta progresiva capacidad de autocahnarse y de Finalmente, a travs de la interaccin y la aten nada por los cuidadores y que esta corregulaci6n va
gulacin emocional tambin comprobamos un inte expresar afecto positivo junto con la sonrisa social cin conjunta a los objetos, el nio descubre un a ejercer una decisiva influencia en la competencia
resante cambio en las posiciones tericas. Para las generan un cambio relevante en la interaccin so modo de regulacin, la distraccin, que puede utili emocional de los nios. Enel estudio llevado a
concepciones ms clsicas la regulacin emocional cial, inicindose la regulacin en la interaccin cara zar individualmente en situaciones de estrs mode cabo por Raver (1996) con nios de dos aos se ha
dependa fundamentalmente de competencias cog a cara. A!lnque los intercambios positivos intensos rado.Las madres dirigen y mantienen la atencin comprobado que la respuesta reguladora contin
y el inters de la investigacin se centraba todava provocan evitacin de la mirada, fatiga y de los nios hacia diversos objetos para favorecer gente de la figUfJI de apego y la atenci6n conjunta
en nios mayores. En la actualidad, se entiende que llanto, en esta interaccin se desarrolla un elemento estados emocionales positivos y regular los estados hacia los objetos' Se asocian con el uso por parte de
en el desarrollo de la regulacin emocional inter clave en la regulacin: la tolerancia afectiva, el negativos, y esta regulacin de los padres se inter los nios de estrategias de autorregulacin en el re
vienen factores madurativos, psicolgicos y, de mantenimiento de niveles de activacin progresiva naliza como estrategia autorreguladora. traso de la satisfaccin, con menos emocionalidad
manera muy especial, interactivos.' La mente ms elevados (Fogel, 1982). En la interac La interaccin social no slo modula el nivel de negativa durante la espera de una gratificacin y
no es un proceso homeosttico privado, sino que se cin madre-hijo los niveles de excitacin del nio activacin emocional, sino tambin la expresin de durante una separacin de la figura de apego y con
halla interpersonahlente generada, y las bases se fluctan constantemente, excediendo en muchas las emociones. Cuando las madres juegan con sus menos bdsqueda de apoyo adulto al menor contra
sitan en l~ primera infancia. ocasiones el nivel superior de tolerancia del beb, y hijos de seis meses ya controlan su expresin de tiempo.
Los bebs vienen equipados con mecanismos tanto ste como la madre reajustan su COlnnorto inters y sorpresa, sirviendo como modelos Parece claro, pues, que el desarrollo de la regu
que alivian el malestar (cerrar los ojos, succin no miento para situarse de nuevo en el margen de las emociones positivas (Malatesta y Haviland, lacin emocional depende de mltiples factores y
nutritiva, frotamientos corporales), pero estas capa para excederse y reajustarse nuevamente. En este 1982). Las .madres son progresivamente ms res que entre ellos la relacin con las figuras de apego
cidades son muy limitadas; la regulacin inicial es cruzar de lmites los bebs desarrollan estrategias a la~ seales de inters, alegra y sorpresa desempea un papel ~ecisivo desde los primeros
:-\ proporcionada fundamentalmente por los cuidado de adaptacin para corregir o evitar la situacin e y menos a las expresiones emociona momentos de la vida.
.J Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
~
EdlCioo\!s Pir;rnidl: ) &hriones Pr~mide hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
104 I Desarrollo afectivo y social El desarrollo emocional I 105
3. EL PUENTE ENTRE LA PRIMERA en su conducta expresiva, son percibidos, interpre mos. Desde Jos 18 meses, hablan sobre las emocio puesta para vergenza y culpa, esta ltima con inten
V LA SEGUNDA INFANCIA tados y comentados por los padres, a travs de una nes de otras personas, y sobre los estados emociona tos de reparacin, entre el segundo y tercer ao.
imitacin contingente de la expresin facial del les del nio, sobre todo, para controlar su conducta. Como en otros aspectos del desarrollo emocio
El periodo comprendido entre el segundo y tercer nio y de un comentario verbal sobre la emocin, El lenguaje interviene tambin en la capacidad de nal, en la gnesis de las emociones so.ciomorales
ao es muy imponante en el desarrollo emocional. del tipo: hoy ests enfadado, verdad?, tienes modificar los estados de los otros, expande la capa subyacen diferentes mecanismos. Parece probada la
El desarrollo del yo permite la conciencia de los es miedo, cario?. Los padres con el reconocimiento cidad de consuelo, de divertir a los dems, de com relacin entre el desarrollo del yo y la emergencia
tados emocionales, es tambin el momento en el del estado emocional, la imitacin contingente de partir el humor y permite una mayor intimidad en de emociones como la vergenza, la culpa y el or
que emergen las emociones sociomorales -culpa, su expresin ~mocional y la etiqueta verbal sensibi las relaciones sociales. Existen grandes diferencias gullo, que implican una autoevaluacin. En el es
vergenza. orgullo, etc.-, con su imponante papel lizan al nio a las seales emocionales y le propor entre familias en la frecuencia con que las madres tudio llevado acabo por Lewis y colaboradores
regulador del comportamiento y, fin~Jmente~ el len cionan los nexos necesarios en la conciencia entre hablan con sus hijos pequeos sobre las emocion. (1989) con nios de 15 a 24 meses, se pudo com
guaje y el juego simblico aportan ;luevas formas respuestas emocionales y estados subjetivos. Los trabajos de Judy Dunn y colaboradores (1987; probar que slo los nios que se reconocieron en el
de expresin del afeCto y contribuyen de manera El hecho de que los nios comiencen a tomar 1988), a travs de la observacin natural en el marco espejo se avergonzaron cuando un adulto les adu
importante a la comprensin de las emociones pro conciencia de sus estados emocionales no significa familiar, han permitido comprobar que la experien laba de manera muy efusiva. Sin embargo, aunque
pias y ajenas. que siempre sean conscientes de los nsmos -ni cia infantil en este tipo de conversaciones con sus el desarrollo de la, autoconciencia es un prerrequi
siquiera los adultos llevamos a cabo siempre esta madres se relaciona posteriormente con la capacidad sito de las emociones morales, en la base de las
3.1. El yo Yla toma de concie~cia toma de conciencia emocional-; sin embargo, se de hablar sobre sus propios sentimientos y con la ca mismas se encuentran otro tipo de factores de ca
trata de un proceso fundamental. Permite que el pacidad para comprender las emociones. Las dife rcter socioafectivo. Por una parte, estas reacciones
Segn Lewis (1994), el desarrollo del concepto nio no se sienta abrumado y dominado por los es rencias encontradas en la frecuencia con que las ma ante su propia: conducta se han explicado como el
de s mismo genera uno de los ms interesantes tados emocionales; no es lo mismo estar encoleri dres hablan sobre estados afectivos con los nios y comienzo de la intemalizacin de la aprobacin-de
progresoS en el desarrollo emocional: la experien zado que saber que uno est encolerizado. con las nias puede explicar la superioridad de stas saprobaciQ del cuidador. Otra base para las emo
cia emocional subjetiva. Si en la primera infancia en las pruebas de comprensin emocional. cioneS morales es la referencia social. Las seales
el nio experimclltaba y expresaba estados emocio emocionales de los cuidadores, al comunicar su sis
nales, ahora comienza a tomar conciencia, a inter 3.2. lenguaje y experiencia emocional tema de valores, promueven la generacin precoz
pretar y evaluar sus propios estados y expresiones 3.3. la emergencia de las emociones de emociones como la vergenza y la culpa.
emocionales. La experiencia emocional C0l110 pro La adquisicin del lenguaje transforma las rela sociomorales Cuando el nio se pona mal, las madres, por el
ceso interno toma forma lingstica: estoy ciones interpersonales y la experiencia emocional. proceso de la identidad extendida, muestran ver
estoy contento, estoy asustado. Esta toma de En esta poca decrece la expresin abiena de c Tradicionalmente, se ha pensado que el desarro genza o tristeza, y, teniendo en cuenta el fenmeno
conciencia requiere que el nio sea capaz de un co lera, aumentando la agresin verbal y la habilidad llo moral deriva de capacidades propias de etapas de la referencia social, se produce una induccin
nocimiento objetivo de s mismo, de evaluarse a s para hablar de lo que le frustra o encoleriza. Este posteriores del desarrollo. Sin embargo, en nios mimtica en el nio de una activacin emocional
mismo. La afirmacin yo estoy triste implica nuevo instrumento de expresin se traduce tambin muy pequeos encontrarnos reacciones de culpa, acorde a la expresin de la cuidadora. Instaurada la
que el nio sabe que tiene un estado intemo lla en un descenso del llanto. Recordando lo comen vergenza y orgullo, y en ello hay algo ms que activacin en el nio, la madre expresa la actitud
mado tristeza, que percibe en s mismo este cstado tado en el apartado anterior, el lenguaje facilita la proyeccin adulta. A los dos aos se observan ex correctora dirigida a inducir un autntico, no slo
interno. Lewis (1994) considera que son, funda conciencia de las emociones, ya que al ser nombra presiones de orgu 110 (elevacin de ojos, mirada mimtico, sentimiento de culpa o de vergenza. Fi
mentalmente, Jos cambios cognitivos en el desarro das son mlli accesibles, pero, adems, el lenguaje triunfante, sonrisa, incorporacin corporal y eleva nalmente, la empata puede considerarse una base
llo del yo los que permiten est' progreso en la vida transforma las experiencias emocionales inicial cin de brazos) y vergenza (cuerpo encogido, ca decisiva en la gnesis de la culpa y fuente de moti
emocional, aunque admite la influencia de la socia mente globales y difusas en experiencias focaliza beZa baja, ojos y manos sin movimiento) ante el vacin para la conducta moral. La culpa emptica
lizacin. Efectivamente, la conciencia de s mismo das, lo cual clarifica y gua la experiencia emocio xito y el fracaso, respectivamente, en la resolucin surge cuando el nio siente dolor emptico por el
como una persona distinta de las dems es un pre nal. Por otra parte, la capacidad para expresar de una tarea. Lewis, Alessandri y Su\livan (1992) sufrimiento de la vctima y se atribuye la responsa
rrequisito para la aparicin de la experiencia emo verbalmente las emociones permite renejar estados encontraron que el orgullo ante el xito era ms pa bilidad del mismo. Como vtimas. los nios expre
cional subjetiva. Sin embargo, el papel qel contexto afectivos pasados y comprenderlos. tente si la tarea era difcil, y la vergenza ante el fra san de forma verbal o no verbal el dolor o la pr
familiar es un elemento determinante, ya que son Las discusiones sobre las causas de las emociones caso era mayor en la tarea fcil, lo que indica que a dida, y los que agreden o intentan apropiarse de un
los padres o los cuidadores los que ponen la eti entre nios y madres en el segundo ao son ejem esta edad los nios son capaces de una autoevalua juguete frecuentemente cesan y desisten ante las
queta a la emocin, los que le dan significado. La plos de la funcin de la interaccin verbal en la cio y que orgullo y vergenza no se identifican con seales de tristeza de la vctima. Alog dog afiog la
subjetiva se origina como un producto comprensin de los estados emocionales. Los nios alegra y tristeza, pues stas acompaan al xito y al clera muestra un pico y declina en los aos prees
dc !il soci;Jlizacin estrechamente ligado al len preguntan mucho sobre los estados afectivos de los fracaso al margen de la dificultad y del esfuerzo. colares. Es probable que la culpa emplica module
guaje. Los esladO' "'clivos infantiles, dems y las madres di,(;titcn las causas de los mis- Tambin se detectan patrones diferenciales de res-
Digitalizado la reaccin
por: I.S.C. Hctor de cleraTurrubiartes
Alberto y agresi Cerino
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106 / Desarroll. vD y social El desalfl.... emocional I 107
la reaccin empLica a la afliccin de la vctima sc los otros. De hecho, en el juego simblico los nios trabajos sobre la impona.ncia de la empata, la com nar competencia emocional, incluyendo tres
encuentra en la base de la comprensin moral y de hablan mucho ms de estados afectivos que en prensin y la regulacin emocional en la competen de capacidades:
las emociones morales. otros contextos. DUIlIl, Bretherton y Munn cia social, la prosocialidad y el estatus sociomtrico
No queremos tenninar este tema sin hacer refe comprobaron que el 94% de las conversaciones so entre iguales; sin embargo, a excepcin de los tra La comprensin emocional, que abarca la
rencia a las diferencias de gnero. Diferentes estu bre estados emocionales se daba en el juego de fic bajos sobre la clera y regulacin, no existe sufi conciencia de los propios estados emocina
dios han comprobado que entre los dos y los tres cin con los hermanos, versando sobre la pena, el ciente documentacin sobre el papel de los compa les, incluyendo la posibilidad de experimen
aos las nias puntan ms que los nios en dife el hambre, el sueo y la tristeza. Esto mues eros en el desarrollo emocional. tar emociones contrarias, la comprensin de
rentes medidas de empata, que manifiestan ms tra lo interesante que resulta para los nios el tema En la edad preescolar las situaciones que provo las emociones de los dems y el conoci
comportamientos prosociales hacia sus madres de las emociones y que sQJl."caaces de adoptar un can clera son los conflictos, de posesin y espa miento de las reglas de expresin propias de
cuando stas muestran tristeza y que en ellas la cul es..:.do emocional diferente al suyo propio, de asig con los iguales. En escolares la clera es ge su conteXto.
pa es ms frecuente. Ante un acto de agresin an nar un rol ficticio a un personaje ficticio y de com nerada en mayor medida por problemas de La capacidad de regulacin de la intensidad
experiment;r ms culpa y realizan una auto con otra persona esta asignacin de estados dominancia y rechazo social y disminuye la agre y duracin de los estados y de las respuestas
evaluacin ms negativa. La relacin entre emocionales ficticios. Segn Harris (1989) el juego sin fsica, para aumentar la incidencia de la agre emocionales, teniendo en cuenta el modo en
y reparacin se encuentra en nias de dos aos, simblico ejerce un papel fundamental en el desa sin verbal (amenazas, insultos, burlas). Pero, por que Ia~ mismas afectan a los dems.
pero no en nios (Cummings, Hollenbeck, Jannotti, rrollo de la comprensin de las emociones. Los ni otrd parte, la interaccin entre iguales exige la inhi - La empata, incluyendo la capacidad de
Radke-Yarrov y Zahn-Waxler, 1986). os se toman a s mismos como punto de referen bicin o retraso de la accin y la regulacin del compartir e interpretar las emociones de los
Como hiptesis explicativas se barajan el mode cia, y la capacidad de imaginacin proyectiva les afecto positivo y negativo. Harris (J 989) sugiere dems y de orientar prosocialmente la res
lado y las tcnicas disciplinarias. La combinacin ayuda a ponerse en el lugar del otro. De acuerdo que los iguales son an ms eficaces en el desarro puesta.
de induccin y retirada de amor es un potente elici con los datos de Dunn (.1995), los nios que ms llo de la regulacin emocional que los adultos. La
lador de empata, conducta prosocial, culpa y repa simblicamente con sus hermanos a los cultura de los pares requiere para ser aceptado un
racin. Los padres utilizan ms frecuentemente la dos aos fueron los ms capaces posteriormente de control de los niveles emocionales, y los nios se 4.1. El desarrollo de la comprensin
induccin y la retirada de amor con las nias, y la comprender las emociones de los dems, los que encargan de hacerlo saber, rechazando al que no lo emocional
afinnacin de poder con los nios. A los dos aos mostraron ms capacidad de ponerse en el hace.
nios y nias no difieren en transgresiones mo.rales, de vista del otro y quienes establecieron una comu Si en la edad preescolar y escolar la clera es No es pr~iso que los nios comprendan sus
pero las madres con las nias focalizan en las con nicacin afectiva ms fluida en la interaccin con un generada ms frecuentemente en la interaccin con emociones para que las experimenten, pero la com
secuencias de sus actos en los dems, ~ensibilizn amigo. Por otra parte, el juego simblico facilita el los iguales, tambin en estas edades se constatan si prensin de los propios e.~tados y de los dems es
dalas con los estados internos, mentl"Js que con los desarrollo emocional ayudando a los nios a acceder tuaciones especficas generadoras de miedo. La esencial para la flexibilidad de la propia conducta
nios usan ms las rdenes, la, amenazas y la a sentimientos suprimidos y a afrontar muchas de gran mayora de los preescolares dice tener miedo emocional, y. para el establecimiento y manteni
fuerza fs ica. las ansiedades y miedos de la vida cotidiana. a los monstruos, a los ladrones, a los animales sal- miento de cualquier tipo de relacin socioafectiva.
Otra evidencia del papel de la socializacin tiene etc. Segn Gottman (1997), si se consiguiera
que ver con las diferencas en orgullo y vergenza evitar a los nios todo conocimiento de los peligros
en nios y nias. Las nias muestran ms ver 4. EL DESARROLLO EMOCIONAL que existen en el mundo, los preescolares inventa 4.1.1. La comprensin de las emociones
genza en el fracaso ante una tarea que los nios. EN LA EDAD PREESCOLAR V ESCOLAR ran sus propios monstruos. En su opinin, a la vez y la toma de perspectiva emocional
Se ha comprobado que las madres ofrecen unfeed que los nios se asustan de los monstruos y brujas, I
back ms positivo al xito de los nios y tienden a En la medida en que a lo largo de la edad prees imaginan poder vencerlos. Estas experiencias les Qu conocimiento tienen los nios de las emo
infravalorar el xito de las nias, reaccionando ms colar y escolar se producen cambios personales y ayudan a sentirse menos vulnerables. El miedo a la ciones? Son buenos psiclogos? A los 3-4 aos
negativamente a sus fracasos. Ello puede explicar contextuales, surgen nuevos objetivos, cambian las oscuridad y a las pesadillas, que no distinguen bien los nios saben que determinadas situaciones cau
que las nias tengan menos tendencia a atribuir el situaciones que elicitan emociones y la expresin de la realidad, es frecuente tambin entre los prees san determinadas emociones: el da del cumplea
xito a sus habilidades y, por tanto, menor motiva de las mismas, y se producen importantes progre colares, para declinar en aos posteriores. A partir os-alegra, la prdida de un juguete-tristeza, etc.
cin de logro (Alessandri y Lewis, sos en la comprensin y regulacin emocional y en de los seis aos, los nios comienzan a experimen Los nios, a partir de su experiencia, descubren los
la respuesta emplica. tar temores ms realistas, como el miedo a la enfer nexos entre determinados acontecimientos y deter
A partir de este momento, la interaecin con los a los desastres naturales, etc. minadas emociones y generalizan este conoci
3.4. El juego simblico adquiere una gran relevancia como con Sin restar importancia a los cambios relativos a aotras situaciones, lo que les ayuda acom
"
texto relacional, y podemos esperar una interin las situacones que generan emociones, nuestro in prender determinadas emociones en s mismos y en
1 Gran pattc del juego simblico en esta edad in fluencia entre el desarrollo emocional y las rela ters se va a centrar en el desarrollo de los dems. Estos guiones juegan un importante pa
') cllIV~ illPar cn los sentimientos de s mismo y de ciones con los compaeros. Son numerosos los procesos que promueven lo que podemos denomi- pel. En preescolares se ha constatado una estrecha
i9 Edcionc~ Pr:llllldc Ediccmes Pirmide hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Dcrsarrollo afectivo y social
El desarrollo emocional I 109
,cin e ntre la comprensin situacional, la empa mono le ofrece al elefante una lata de coca-cola, de este lugar le gustan mucho los tigres y personalizadas que tuvieran en cuenta la perspec
y la competencia social. Pero este conocimiento, pero en el siguiente episodio, sin que el elefante lo con ellos todo el tiempo. Utilizando ocho his tiva del otro en base a la experiencia previa: estar
se limita a lo experimentado nrevillrnente vea, vaca la lata de coca-cola y la llena de leche. torias similares se constat que desde los 4-5 aos, triste, porque ya no son amigos.
ado. Es preciso liue la Se preguntaba a los nios, que haban visto la y sobre todo a partir de los seis, los nios utilizan La comprensin de las emociones ajenas es fun
se descontextualice, que el nio comprenda gada del mono, cmo se sentira el elefante al ver la informacin sobre las disposiciones de la gente damental en las relaciones socialesJfTanto la com
, el ilT1pacto de un acontecimiento no depende la lata y cmo se sentira despus de probar el con en grupos sociales especficos para modificar sus prensin situacional como la toma de perspectiva
iO de la situacin concreta, sino de la evaluacin tenido. Los nios de cuatro aos consideraban los emocional se relacionan con competencia social,
inferencias emocionales, prescindiendo de la pro
la misma que realiza la persona. Ello exige fea deseos y respondan bien a la segunda cuestin, di yeccin y de su propia perspectiva: Sara no se empata, prosocialidad y aceptacin por parte de los
rr un esfuerzo imaginati vo por comprender la ciendo que el elefante se pondra triste al darse se alegr. pares (Denham, 1986; Garner, Jones y Palmer,
ote de la otra persona, prescindiendo del re cuenta de que haba leche, pero slo algunos nios Los rasgos de personalidad constituyen otro im 1994). En su estudio con preescolares Denham, Mc-
rdo de lo que uno mismo suele sentir en situa de cinco aos y la mayora del grupo de seis aos portante tipo de informacin a la hora de predecir Couchoud y Holt (1990) encontraron una
lIes si Illilares. eran capaces de responder acertadamente a la pri reacciones emocionales en los dems. Gnepp y Chi estrecha relacin entre comprensin emocional y
'ues bien, los primeros pasos en este desarrollo mera cuestin, diciendo que el elefante se lakurti (988) construyeron ocho historias cada una aceptacin por parte de los pares, comprobando,
lan tempranamente, Los preescolares no se limi contento al ver la lata, porque crea que haba referida a un ra.~go de personalidad (gracioso, gene adems, que esta asociacin no era mediada ni por
a operar con una lista emprica de guiones si coca-cola. Los pequeos no eran capaces de tener roso, egofsta, honrado, etc.). El procedimiento, lle el gnero, ni por ias medidas de conducta prosocial.
jn-emocin, sino que comienzan a tener en en cuenta la creencia del elefante e interpretaban la vado acabo con nios de 6, 8 y 10 aos y con adul
:nta el ajuste entre la situacin y los. deseos u emocin a partir de lo que ellos saban sobre el tos, era similar al utilizado en la investigacin arriba
elivos del protagonista. A los cuatro aos ya son verdadero contenido de la lata. Es a partir de los citada. En la condicin s6/o-sitUilcin simplemente 4.1.2. Ll,comprensin de la
laces de explicar la~ emocones propias y las de seis aos cuando los nios comprenden: a) que no se describa sta, por ejemplo: todos los nios se ambivalencia emocional
dems en trminos de deseos-resultados. En el es la situacin objetiva, sino la evaluacin personal ren de un alumno porque lleva los zapatos de dis
ddio de Stein y Trabasso (989) utilizando un lo que explica la emocin, b) que sta no slo de tinto color, en la condicin situacin-informacin, En ocasiones, las personas a las que queremos
lodo en el cual el resultado era prototpicamente pende del deseo, sino tambin de las creencias y c) se mostraba en una serie de vietas la conducta del pueden hacemos dao. Es frecuente que en tal si
:no o malo. los nios no concluan una emocin que stas pueden ser errneas. En situaciones fami protagonista en diferentes situaciones en las que se tuacin sintamos clera, pero eso no significa que
itiva o negativa en funcin de dicho resultado, liares muchos nios de cinco aos son ya capaces poda observar que se trata de un nio gracioso, al las dejemos de querer. La capacidad para compren
) del ajuste entre ste y el deseo de! protago de explicar la~ reacciones emocionales de sus her que le encanta hacer rer a sus compaeros. Se com der la coexistencia de sentimientos contradictorios
;a. La observacin natural en el marco familiar manos ms pequeos aludiendo a sus creencias: prob que ya en los nios de seis aos la informa hacia una persona en una misma situacin, para
la relacin entre hermanos muestra que los pri tiene miedo porque cree que hay un monstruo en cin sobre la personalidad del protagonista influye comprender que la propia experiencia y la de los
gnitos de 3 y 4 afios explican las reacciones de la coc ina, est contento porque se cree que va en la prediccin del tipo de emocin que sentir (es dems puede provocar una combinacin de emo
hermanos pequeos haciendo referencia a de mos a ir a la tar contento), aunque en los mayores mucho ms, ciones positivas y negativas, es otro importante lo
s v sentimientos. En la comprensin de las emociones, la toma de pero solamente los nios de 10 aos y los adultos gro evolutivo. Esta integracin es esencial en el de
:(;nsidcrar Jos deseos del otro es un avance im ",npl'I;\!~ adems de deseos y creencias, debe in fueron capaces de explicar la reaccin emocional sarrollo de las relaciones afectivas estables.
lante, pero la emocin no se explica slo por la y col (1989) analizaron del protagonista en trminos de su personalidad (es Diversos autores se han ocupado de la compren
cn entre el deseo y la situacin capaCidad infantil de considerar factores indivi- tar contento, porque es gracioso). sin infantil de la ambivalencia, presentando resul
) por la relacin entre el deseo y la situacin Como la personalidad, la experiencia previa, Finalmente, respecto a la capacidad infantil para tados evolutivos discrepantes. Segn Harter y Whi
corno la nterpreta el sujeto. Gran parte de la las caractersticas de grupos sociales especficos, inferir la emocin de otro considerando la expe tesell (1980; 1989), el comprender que en una
sohre la teora de la mente aplicada etc., a la hora de infe!ir emociones en los dems. '"TIenda previa, Gnepp y Gould (1985) presentaron misma situacin o episodio pueden darse senti
i elllocin ha centrado su atencin en el modo Para comprobar si los nios tienen en cuenta la mientos positivos y negativos a la vez o en una al
seis historias en las que se ofreca informacin es
que los nios tienen en cuenta la perspectiva de informacin sobre las caractersticas de un grupo pecfica sobre experiencias anteriores, por ternancia rpida, es un logro muy tardo (l 0- J2
1 persona en trminos de deseos y creencias. social particular se presentaba, por ejemplo, la si aos). Sin embargo, otros estudios lo sitan en eda
el orotagonista haba sido rechazado por Juan, su
_~(Hlslderar las creencias de los dems a la hora guiente fiit1l3cin. Un da Sara iba paseando por el y se presentaba la condicin actual: des ms tempranas.
inferir sus emociones es un~ tarea compleja para campo y se encontr con un tigre, y se les pregun se encuentra con Juan en el parque. Los nios Donaldson y Westerman (1986), y Stein y Tra
preescolares. Para cvalu;;lr esta capacidad, Ha taha cmo se sentira la protagonista, para lo cual de cinco aos hacan infe.rencia.~ situacionales basa basso (1989), utilizaron historias que coordinaban
. Johnson, HUllon y Cooke (1989) contaron a tenan que elegir una entre diferentes emre,innp< tristeza-alegra (el protagonista de la historia pierde
das nicamente en el segundo acontecimiento: se
nos de 4 a 6 aos una historia cnyos protago faciales. En una condicin se presentaba pondr contento, porque as pueden jugar juntos, e a su perro y el da de su cumpleaos le regalan un
s(ln un mono tr~vieso y un elefante, al quc le se ofreca la siguiente incluso los nies de 10 aos fallaron al menos un cachorro) y amor-clera (un perro al que el prota
Illucl10 la coca-r"I., y aborrece la kchc. El Sara vive en el Valle Verde, a la tercio de las veces en la realizacin de inferencias goni8ta quiere mucho le rompi' 4a construcci6n
() r:(Jlci{)IlC~ f'11':rnid(: I r ,~" I,lnes Pirmide hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
110 I Desarrollo J V social El desar oconal I 111
que le ha costado mucho esfuerzo reazar). Los rc~

ante ulJa mism.a situacn (el mgalo de un cachorro cin, inhibicin o enmascaramiento de las expre a las situadones y a los objetivos del sujeto y que el
sultados de estos cstud os muestran una progresin
que sustituye al desaparecido), pero slo el 40% de siones emocionales dependiendo de situaciones o nivel de activacin emocional sea suficiente, maneja
evolutiva bastante clara. Los preescolares no acep~
Jos nios de esta edad reconocan sentir amor y odio roles sociales. ble y tolerable. La capacidad para regular las emocio
taban que sentimientos contradictorios puedan coe
hacia un mismo protagonista, el pelTa que le rompe U)S preescolares no saben que la gente oculta o nes y las conductas asociadas es, por tanto, una de las
xistir (cuando le regalan otro perro solamente est
la construccin, que adems no era una persona co simula sus expresiones emocionales. Ellos lo ha grandes tareas evolutivas, y si bien las bases de la re
contento, porque la pena se ha ido; cuando el ca~
nocida sino una mascota. cen, pero no son conscientes de las reglas sociales gulacin se sitan en la primera infancia, los aos
cborro le rompe SU torre slo est enfadado, el ca
A modo de conclusin, podemos atirrnar que al de expresin emocional. Cole (1986), utilizando el preescolares y escolares son claves en el desarrollo
rio se ba ido). Los nios de 5 y 6 aos s recono
rededor de los ocho aos se producc un interesante procedimiento del regalo decepcionante, encontr de los procesos de atenci6n, evaluaci6n y modifica
existir emociones opuestas, pero
avance respecto a la comprensin de la posibilidad que a los tres y cuatro aos los nios son capaces cin de la activacin emocional.
pues las consideran mutuamente
de en una de ocultar su decepcin y mostrar una media son En la literatura sobre el afrontamiento del estrs
(a veces estar triste y a veces Con~
misma situacin y que sobre los 10-11 aos risa, pero no son conscientes de que el adulto es se distinguen dos tipos de control: el afrontamiento
y no aceptaban que la tristeza y la alegra se
esta ambivalencia bacicndo referencia a la engaado. A los seis aos comprenden que los de~ centrado en el problema, dirigido a modificar la
mutuamente. La posibilidad de que dife innuencia del recuerdo de experiencias pasadas y ms pueden leer sus emociones y que se puede in fuente del estado emocional, y el centrado en la
rentes emociones concurran y tengan influencia de procesos internos. Sin embargo, aceptar que una tentar ocultar su expresin. emocin, orientado a manejar o modular el propio
mutua (est triste, pero menos. porque le han rega misma persona en una misma situacin puede de El control de la ex.presin emocional tiene dos estado emocional. En el primero subyacen objeti
lado otro cachorro) era aceptada por la mayora de sencadenar sent mientas opuestos es un logro ms funciones: protegerse a s mismo y proteger a los vos que implican esfuerzos por influir en los acon
los nJios de 7-8 aos. Finalmente, el grupo de 10 propio de la adolesceneia. otros. El nio que oculta su miedo para evitar que tecimientos, objetos u otras personas de modo que
11 aos reconocan qLle pueden coexistir emocio En cuanto a la relacin con el desarrollo cogni los dems le llamen cobarde se protege a s la situacin sea ms prxima a la deseada o tolera
nes contrarias en una misma situacin, que dichas tivo, se puede proponer una relacin entre la com~ el que oculta su risa ante el tropiezo de otro o su ble. Se incluyen estrategias infantiles como la solu
emociones se influyen mutuamente y eran capaces prensin de la ambivalencia emocional y el desa decepcin ante un regalo, protege al otro. Los ni cin del problema, el llanto centrado en el pro
de explicar la antbivalencia l considerar que los rrollo de la nocin de conservacin, ya que ambos os con problemas de conducta, institucionaliza blema en un esfuerzo porque alguien lo solucione,
sentimientos activados en una situacin se relacio requieren la capacidad de mantener una idea o Con dos, comprenden la funcin autoprotectora de la la agresi6n instrumental o la evitacin-huida. El
nan con otros que perduran en la memoria. tenido en una transformacin. Carroll y Steward ocultacin, pero muestran un retraso en la simula control de la emoci6n incluye estrategias orientadas
Respecto a la discrepancia entre los datos presen (1984) encontraron que los nios del nivel opera cin de emociones positivas y slo usan el control a modificar el propio estado interno, como la dis
tados y los obtenidos por Harler y Whitesell (1989) cional diferan signflcati vamente de los preopera para protegerse a s mismos (Taylor y Harris, traccin, la restructuracin cognitiva, la oposicin
debemos hacer algunas matizaciones. Efectiva cionaJes en la comprensin de la ambivalencia. 1984). de fantasas positivas, etc.
mente, Donaldson y Westerman (1986) comprueban Pero esta capacidad cognitiva no fue condicin su Tambin aqu encontramos diferencias de g Se ha asumido durante largo tiempo que los pre
que los nios de 7-8 aos reconocen que se ficiente, ni necesaria, pues algunos nios situados nero. Las nias son ms capaces de ocultar la de escolares ctilizan ms el afrontamiento centrado en
emociones contrarias en una misma en el ni vel preoperacional daban respuestas afec cepcin que los nios (Saarni, 1984; Cole, 1986). el problema, que lo creen ms eficaz., y que el con
mientras Harter encuentra este nivel en la tivas complejas y en algunos nios mayores con Se explica por las diferencias de factores motiva trol focalizado en la emocin aumenta con la edad.
Estas diferencias se un claro dominio de la conservacin la compren cionales dependientes del rol de gnero. Las chicas La literatura sobre metacognici6n sugiere que el
cal' por el procedimiento utilizado. En sin emocional era muy limitada. Brown y Dunn deben ser agradable~, simpticas, agradecidas, etc. conocimiento y manipulaci6n de estados mentaJes
Harter y Whtesell pedan a los nios que rc\atanm analizando diversos factores que No existen diferencias en la comprensin; los nios es difcil para los preescolares. Ya que los peque
una situacin en la que se dieran emociones contra diferencias en la comprensin de la ~mhiv"lpnl' saben igual que las nias cundo es adecuado el os tienden a considerar que el cambio emana de la
rias, una tarea realmente difcil, mientras que en los hallaron que, adems control de la decepcin, pero no se sienten presio situacin, ms;.que de uno mismo, tendrn dificul
otros trabajos se utilizaban historias hipotticas que elevados en las nias, uno de los predictores ms nados a ejerccrlo. Sin embargo, tambin de acuerdo tad para utilizar tcticas distractoras u otras formas
generaban t;mociones contrarias y se preguntaba a importantes en la comprensin de la ambivalencia con los estereotipos del rol de genero, los nios de afrontamiento orientadas a modificilr el propio
los nios qu senta el protagonista. En segundo lu es la frecuencia de conversaciones con la madre so ocultan ms frecuentemente el miedo y la tristeza. estado. Sin embargo, otros trabajos (Altscbuser y
gar, los resultados de Harter y Whilesell hacen refe bre las emociones y sus causas. Ruble, 1989) constatan una progresin con la edad
rencia a la capacidad de comprender la ex.istenca en la referencia a estrategias de distraccin cogni
de sentimientos contrarios hacia una misma per 4.2. la regulacin emocional en la niez pero no respecto a la.distraccin conduetual.
sona. Los nios tienen muchas ms dificultades 4.1.3. La comprensin de las reglas
Los preescolares las utilizan y las refieren con fre
para coordinar sentimientos opuestos sobre la !!ente de expresin
Aunque las perspectivas actuales enfatizan el valor cuencia. Cummings (1981) observ que los nios
que sobre situaciones. De hecho, la mayora d~ los de la emocin como reguladora del funcionamiento de 4 y 5 aos, cuando presencian discusiones entre
nio~ de 7-8 aoS de Donaldson y Westerman rcco Las reglas de expresi6n emocional, cul!ural~ individual y social, para que ste sea adaptativo es sus padres, utilizan la distraccin visual, desviando
::twcan la ambi\alencia emocional, pena y alegra, mente adquiridas, dictan patrones de intensifica preciso que las emociones sean flexibles y adaptadas la atencin hacia otros elementos de la situacin,
..J Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
~) Edicione.1i Pinmldc
00 EJicioncs Pir;lli[lc
112 I DesErrollo afectivo y social El desarrollo emocional J 113
Los estudios sobre la capacidad infantil para con vamente de pensar en el acontecImIento que la Finalmente, una importante tarea evolutiva es Los nios eapaces de regular su activacin emo
trolar sus impulsos y retrasar la satisfaccin tam caus. En trminos generales, los nios se hacen aprender a expresar la emocin de manera que cional negativa en las interacciones sociales esta
bin constatan que los preescolares utilizan la es conscientes de que la capacidad limitada de la con tenga consecuencias satisfactorias para s mismo y blecen con ms frecuencia interacciones positivas
trate g i a de distraccin para soportar la espera de l ciencia es tanto una carga como una ventaja, y lo para los dems. Como se seal anteriormente, el (Eisenberg, y otros 1993; Kliever, 1991; Eisenberg,
gratifi cacin. La frecuencia de utilizacin de estra aplican a s mismos y a los dems. desarrollo del lenguaje proporeiona un recurso pro Guthrie, Reiser, 1997), muestran bajos niveles de
tegias distractoras sugiere que desde muy pequeos Otro modo de regular la experiencia emocional gresivamente ms potente para expresar los estados agresin y envidia, mayor capacidad para retrasar
los ni os son conscientes, en cierto grado, de que consiste en modificar la interpretacin del aconteci. afectivos y las prcticas de socializacin de los la satisfaccin y para tolerar la frustracin, y ms
los estados emocionales pueden cambiarse y de que miento que dicita la emocin. Es un modo de regu adultos y la interaccin con los iguales canalizan conducta prosocial (Block y Block, 1980). Por el
una de las estrategias ms eficaces, la distraccll, lacin complejo, pero tambin lo utilil,an a veces de manera decisiva la expresin emocional. Los ni contrario, el afrontamiento no constructivo, carac
es accesible. Es certo que la comprensin de la los preescolares. Como otro tipo de estrategias, los os aprenden desde pequeos a adecuar su expre terizado por la agresin, el dar rienda suelta a emo
distraccin en su nivel ms elevad<i supone com nios aprenden de sus padres a reinterpretar positi sin a las diferentes situaciones al comprobar las ciones y por bajos niveles de distraccin y de rees
prender la capacidad limitada de la mente, pero no vamente cuentos, pelculas y situaciones reales ar consecuencias de los diferentes modos de respuesta tructuracin cognitiva, se asocia negativamente con
es necesario saber tanto para sugerirla y utilizarla gumentando, por ejemplo, que el protagonista no se emocional. competencia social y estatus sociomtrico. Aqu
comO estrategia. Los nios pequeos son capaces ha muerto, que slo esta dormido, o que el hecho En cuanto a la adecuacin de las distintas estra son tambin patentes las diferencias sexuales, Las
de modificar su estado de nimo, aunque no pue que causa temor o tristeza no es real, sino un tegias presentadas, no es posible hacer una valora nUlas se ven implicadas en menor medida en con
den explicar qu hacen ni cmo lo hacen. cuento, etc. Otras veces, cuando no consiguen un cin simple, ya que depende de mltiples factores, flictos de clera que los nios y utilizan la resisten
En la medida en que los nios d<tsarrollan una objetivo, los nios reinterpretan la experiencia de especialmente de los objetivos del sujeto y de las cia activa, mientras que los nios dan ms rienda
comprensin ms compleja y psicolgica de la tristeza o frustracin bajando el nivel de sus expec exigencias de la situacin. El desarrollo cognitivo suelta a la clera, Por otra parte. las respuestas de
emocin, las estrategias de modulacin emocional tativas u optando por metas ms accesibles. favorece el logro de modos de regulacin ms afrontamiento adecuado en los nios varones estn
incluyen la distraccin cognitiva, que consiste en En cuanto al apoyo social, es Ulla estrategia utili complejos, pero la meta evolutiva y educativa en ms orientadas hacia uno mismo (distraccin o ne
rediri I!f internamente la atencin, pensando en zada por nios y adultos, buscando consuelo en la este terreno no slo consiste en que los nios desa gacin), mientras que las nias reflejan ms ten
otras ~(lsas, recordando o imaginando 'experiencias tristeza, confort en la ansiedad o un apacigua rrollen estrategias de regulacin ms sofisticadas, dencia a solucionar el conflicto para mantener la
agradables, etc. La distraccin cognitiva es progre miento en la clera. Los nios conocen desde pe sino en que conozcan su utilidad y sus consecuen armona interpersonal (Wertlieb, Weigel y Felds
~jvarnente ms elaborada a lo largo de los aos es queos el valor del soporte social cuando experi cias, que tengan flexibilidad para adaptarlas a dife tein, 1987; Whitesell y Harter, 1996).
colares -Y se convierte en una estrategia efectiva mentan emociones negativas (sta es, precisamente, rentes contextos y situaciones, y que desarrollen la Sin embargo, la disregulacin puede darse tam
para afrontar ~ucesos emocionales en los que no es una de las importantes funciones del sistema de confianza en su propia capacidad de regulacin. bin por una sobrerregulacin. Tal es el caso de los
posible el cambio actual de la situacin o la huida apego). Con la edad las estrategias son ms planifi Sin embargo, aun siendo cautos a la hora de valorar nios con un apego evitativo, en los que se bloquea
de la misma. Es alrededor de los ocho aos cuando cadas y, aunque durante toda la in rancia los padres los diferentes modos de afrontar las emociones, s la expresin de emociones negativas con objeto de
los nios comienzan a redirigir internamente la siguen siendo el principal puerto de refugio, ya a podemos afirmar que determinadas estrategias son prevenir un mayor distanciamiento de la madre. En
emocin a travs de la distraccin cognitiva. No partir de los 8-10 aos los compaeros y amigos ms adecuadas y efectivas que otras. el ltimo apartado referido a diferencias individua
ubstante, aunque los mayores aducen estas estrate comienzan a ejercer esta funcin. En este tipo de Actualmente la mayora de los investigadores les relacionadas con la socializacin, se analizan
"ias mentalistas siguen utilizando con mucha fre regulacin emociona! existen diferencias de est de acuerdo en que la emocin no se explica los factores que promueven ambos tipos de disre
Zuenciu la distmccin conductua!. nero, siendo una estrategia ms sealada por las ni desde un modelo hidrulico y que ventilar la tris gulacin.
Cmo llegan a comprender el complejo proceso as (Altschuser y Ruble, 1989, Muir Ryan, 1989). teza o la clera es una estrategia poco efectiva.
de regulacin interna? Segn Harris (1989), du Un progreso interesante en la capacidad de regu ,\ esta conclusin parecen llegar tambin los nios.
lallle el desanollo descubren las regularidades cau lacin tiene que ver con el contro! y la seleccin Del estudio de Muir Ryan (1989) con nios de 8 a 4.3. El desarrollo de la empata en la edad
:;aJes de la experiencia emocional y son capaces de del contexto. En los primeros aos los padres mo 12 aos, ante situaciones no controlables, se des preescolar y escolar
utilizar esos descubrimierltos para cambiar el es dulan la vida emocional de los nios controlando prende que los modos de regulacin ms citados
':ldo emocional. Los nios descubren que la cmo las situaciones que generan emociones. Sin embar fueron, en primer lugar, la distraccin cognitiva, y Lennon y Eisenberg (1992) han realizado una
jIl, positiva o negativa, reduce progresivamente go, a lo largo de los aos escolares tambin los ni a continuacin, el apoyo social, la reestructuracin exhaustiva revisin de los trabajos sobre la tenden
;u intensidad (on el pasu del tiempo y que vara en os son progresivamente ms capaces de regular su cognitiva y la expresin de la emocin. Sin em cia evolutiva de las reacciones afectivas vicarias.
dependiendo de los acontecimientos vida emocional control ando las situaciones a las bargo, cuando se les interrog sobre la eficacia de A modo de resumen, las autoras conc\uyn que
losteriores, que disminllye con la experiencia emo que se enfrentan. En las relaciones sociales estas estrategias la mayora sealaba el apoyo so cuando se utilizan los autoinfonnes basados en his
ion al contrana. Desde los siete ao, los nios los tipos de juegos y los compaeros evitan o hu cial y la recstructuracin cognitiva como las ms torias y/o dibujos y en cuestionarios, se constata un
nnwn C(lnciencia de que la emocin yen de si tuaciones que pueden generar tcmor o c eficaces, y las menos eficaces la agresin y el dar aumento con la edad durante los aos preescolarcs
;:el ; ID !arg() del tiempo porqlle lIllO etctera. !'jcIltJa suelta a la cmocin. Digitalizado por: I.S.C.
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114 I Desarrolll o V social El desan ..... ~ nocional f 115
nos consistentes a partir de los 10-11 aos. Las dIs experIenCia socioemoconal se ampla este conoCI egocntricas haciendo referencia a s mismos (por investigacin arriba citada, Strayer ti "j) com
crepancias encontradas, pueden, no obstante, res miento situacionaL que no me gusta esta historia) o se referan a acon prob que cuando el nvelde intensidad de la pro
ponder a las medidas utilizadas, pues mientras unos Sin embargo, en otrds ocasiones, el conocimiento tecimientos exteriores (porque se va el barco). En pia emocin era ms intenso que el atribuido a la
trabajos medan slo la empata orientada hacia el stuacional, limitado a lo experimentado previa los nios de Riete aos se constataba ya una focali vctima se reducfa la respuesta emptica. Aunque
otro (compasin), otros evaluaban tanto la compa mente, no es suficiente. En determinados sucesos zacin en el protagonista en la situacin, aunque no contamos con datos suficientes, podemos supo
sin como el malestar personal. Los estudios que emocionales la inferencia sobre la emocin del otro slo a nivel descriptivo (porque se queda solo, sin ner que los avances en la capacidad de regular las
utilizan indicadores faciales presentan una relacin requiere la toma de perspectiva emocional. Esta ca sus padres) y algunos de ellos eran capaces de esta emociones influyen positivamente en la empata,
inversa con la edad, fruto probablemente del apren pacidad es fundamental tambin cuando la persona blecer una asociacin con la experiencia propia ya que los nios son progresivamente ms capaces
dizaje del control expresi vo. Sin embargo, existe empticamente motivada realiza un esfuerzo (porque se queda solo y cuando yo me quedo solo de reducir la ansiedad personal para orientar el
una significativa excepcin, la expresin facial de nativo por ponerse en la situacin del otro para estoy triste). A partir de los nueve aiv.:> mucqos ni afecto y la respuesta hacia el otro.
tristeza en respuesta al malestar ajeno aumenta a lo comprenderlo mejor. Por otra pane, la toma de os hacan ya una referencia explcita a la empata En resumen, aunque no son las capacidades cog
de la infancia. perspectiva es esencial a la hora de seleccionar la (estoy triste porque el nio est triste), una ,res nitivas la~ que motivan la sensibilidad social y la
La edad inf! uye, por una parte, a travs de un respuesta apropiada. Acertar en la conducta re puesta mayoritaria a los" 13 aos. orientacin prosocial, los conocimientos sobre el
incremento de las experiencias emocionales del quiere considerar, no tanto lo que nos consolara o Pooemos explicar los cambios evolutivos en la lema s apoyan un modelo interactivo afectivo-cog
sujeto. De acuerdo con Strayer (1992), una impor a nosotros o a la gente en general, sino las empata por las dificultades de los nis pequeos nitivo en la evolucin de la empata. No debemos
tante fase en la respuesta emptica es la reverbera condiciones o actuaciones que pueden mejorar el a la hora de comprender por qu ellos mismos tam olvidar, sin embargo, que las inferencias cognitivas
cin o resonancia que se produce entre los senti estado afectivo de la vctima, teniendo en cuenta bin estn sintiendo una emocin congruente con la y la regulacin 'emocional tambin pueden anular o
mientos del otro :.: las evocaciones oe la sus caractersticas personales. Desde el punto de del otro'? Los resultados obtenidos por Strayer co reorientar el proceso emptico, inhibiendo la res
esta resonancia especifica ms la vista terico, tiene sentido, por tanto, esperar un rroboraron esta hiptesis al encontrar una estrecha puesta de ayuda. Por ltimo, el desarrollo de la em
cipacn afectiva con los afectos del otro. Por tan progreso en la empata y el comportamiento proso asociacin entre los niveles de atribucin y la capa pata es muy dependiente del contexto familiar.
to, a medida que se incrementa la gama de expe cial en relacin con los avances evolutivos en la cidad de emocionarse vicariamente con el otro. Como ya se ha sealado en un apartado anterior, la
riencias emocionales, la resonancia es ms amplia capacidad cognitiva de toma de perspectiva emo Otro interesante mediador en la empatfa, que seguridad del apego es uno de los prerlictores cla
y compleja. Con nios y adultos !le ha comprobado hiptesis que obtiene confirmacin emprica tambin progresa con la edad. es la capacidad de ves de la empata y de la conducta prosocial, y, por
que la empata y la respuesta hacia el otro es Tlfayor en la investigacin sobre el tema. regular las propias emociones. La reaecin afectiva otra parte, como se explica en el caprtulo dedicado
cuando el sujeto que empaliza ha vivido experien Por qu me emociono yo? Respecto a la com puede centrarse en la vctima, empatfa asociada a al desaiTollo del altruismo y de la agresin, el mo
cias emocionales similares. prensin de la experiencia emptica en uno mismo, compasin y deseos de ayudar, o centrarse en uno delado, las tcnicas disciplinarias y la intervencin
Sin embargo, la empata no slo requiere panici en respuesta a la emocin de otro, tambin encon mismo, en tal caso hablamos de ansiedad persa directa de los padres y educadores en los episodios
pacin con el otro; establecida sta, es preciso tramos importantes avances. Strayer (993) ha de nal, asociada con la preocupacin de aliviar el en que los nios empatizan con el sufrimientO de
reinstaurar el distanciamiento psicolgico, la dife tectado varios niveles en la comprensin de la propio estado emocional. Se ha comprobado que los dems tienen una influencia decisiva.
renciacin entre uno mismo y la otra persona para emocin vicaria en uno mismo. El procedimiento "o>,.cuando la activacin emptica es excesiva puede
realizar un anlisis ms objetivo. Se requiere com utilizado consista en presentar a los nios histo convertirse en un estado ansigeno con una focali
la emocin del otro (por qu se emo rias, apoyadas con vieta..'>, en las que el protago zacin en uno mismo. Desde este punto de vista, es
comprender la respuesta emocional en uno nista experimentaba diferentes emociones, por probable que las diferencias en el nivel de activa
mismo (por qu estoy experimentando yo esta ac ejemplo: una familia de emigrantes viaja en barco a cin emocional tolerable para la persona y en las ,.I
tivacin?) y tener en cuenta las caractersticas de la otro pas, pero las autoridades no dejan desembar capacidade,~ de regulacin detenninen la tendencia
situacin para tomar las decisiones que orienten la car al nio porque le falta un certificado mdico y a uno ti otro tipo de reaccin. Estudios CO!l nios y
accin apropiada tiene que regresar en el barco con su abuela, sepa adultos ha' demostrado que cuanto ms intensa es
En lo referente a la comprensin de la emocin rndose de sus padres y hermanos. A continuacin la emocin percibida en la vctima ilStambin ms
de! otro, como se ha expuesto en un apartado ante- se preguntaba a los nios qu sentan ante esta his intensa la emocin vicaria y la tendencia a ayudar,
los nios pequeos conocen por su propia ex toria, qu intensidad (menor, igualo mayor que la siempre que no se desborde el margen de toleran
periencia que determinadas situaciones generan de del protagonista) y por qu. Los resultados confir cia. En la reaccin emptica lo ms adecuado en
terminadas emociones. Este nivel de comprensin man una interesante progresin con la edad. Mu afrontamiento implica sensibilidad a los estados
es suficiente para que los preescolares, una vez ac chos de los nios de cinco aos que decan estar emocionales de los otros sin ser sobreexcitado. Se
tivados emocionalmente por la afliccin de la vC tristes al or esta historia, sin embargo, no saban a requiere tanto un afrontamiento focalizado en la
comprendan su emocin y respondan proso qu atribuir su tristeza (no s) y los que s explica propia emocin, como un afrontamiento focal izado
8lmente. A medida que, con la edad, aumenta la ban su estado emocional, o bien daban respuestas en el problema, orientado a la ayuda al otro. En la
CO () Ediciones Pinilllidc o Ediciooes PirmltJe hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
,.-..
268 DESARROlLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL
CONOZCA EL YO
Icoria del desarrollo personal de En1cson
El psiclogo del desarrollo Erik Erlkson (1963) formul una teora para explicar el
desarrollo personal del nio. sta nos ayuda a comprender la aparicin del yo al
iniciarse el desarrollo, la necesidad de la autosuficiencia en la etapa escolar y la
bsqueda de identidad por parte del adolescente. Erikson muestra la influencia de
las ideas de Freud, quien pensaba que el desarrollo Se efecta en una serie de eta

CONOZCA EL YO
pas discontinuas. En cada una, ciertas necesidades determinan cmo interactua

mos con nuestro mundo. Durante el primer afio de vida, al nio le interesan sobre
todo las actividades orales como comer, succionar y morder. En el segundo ao, sus
prioridades se desplazan al control de esfinteres. Segn Freud, la forma en que el
nmo supera estas etapas tiene una influencia duradera en el desarrollo de su perso
nalidad. Por ejemplo, un nio con problemas en el entrenamiento para controlar
los esfnteres tendr obsesin por la limpieza o pulcritud en etapas posteriores del
desarrollo. Aunque las ideas de Freud ya no gozan de aceptacin general, la mayo
ra de los tericos contemporneos que estudian el desarrollo del yo se inspiran en
la obra de Erikson, quien perfeccion y ampli la teora de Freud.
A semejanza de Freud, Erikson estaba convencido de que los nios pasan por Aunque Erikson pensaba que
una serie de etapas discontinuas a lo largo de su desarrollo. La tabla 6.1 contiene un todos afrontamos las mismas
resumen de las etapas evolutivas de Emson. Ntese que no terminan al comenzar necesidades bsicas, pensaba
la adultez. Erikson fue uno de los primeros tericos del ciclo vital, pues pensaba que io.s relaciones personales y
10.13 expectativa$ sociales
que el desarrollo e:~ un proceso que dura toda la vida. Igual que Freud, subray la influyen en lo. Jomu:! en que
importancia que 105 sentimientos y las relaciones sociales tienen en el desarrollo. respor..demos ante ellas.
Pero dio ms peso a los factores sociales que a los biolgicos en su teora. Aunque
crea que haba cie1:a.s necesidades bsicas comunes a todos, sostuvo que las rela
ciones personales ,r las expectativas sociales influyen en nuestra respuesta. Por
ejemplo, para logra,~ un desarrollo sano todos los nios necesitan adquirir la con
fianza, pero en alg nas culturas pasan ms tiempo con cuidadores sustitutos que
con sus padres. As mismo, comienzan a ~separarse" de su cuidador cuando domi
nan los movimient )s, pero las normas culturales pueden establecer cunta inde
pendencia y liberta i se les da a una edad temprana.
De acuerdo con a teoria de Erikson, el nio encara constantemente nuevas fun
ciones o problema, del desarrollo que habr de resolver de alguna manera confor
me vaya maduran( o (tabla 6.1). Erikson descubri un resultado positivo y otro ne
gativo en cada etal a (por ejemplo, confianza frente a desconfianza); pensaba que
una resolucin poe ) sana de un problema poda deteriorar el desarrollo posterior.
Por ejemplo, si un lactante no crea relaciones de confianza durante la infancia,
puede resultarle di icil separarse de sus cuidadores en el segundo ao de vida. La
posibilidad de este ~esu1tado refleja la creencia de Emson de que, en gran medida,
el ambiente social nfluye en la eficacia con que se satisfacen las necesidades del
desarrollo en cada f:tapa. En esta exposicin de sus ideas nos concentraremos en las
etapas de inters : rra el maestro, aunque propuso tres etapas ms despus de la
adolescencia (tabla 6.1).
Etapu..8 Fiel desal", 'olio

Durante la niez, el nio debe adquirir un sentido bsico de confianza como Los nifos cuyas necesi.c',ades
fundamento de su desarrollo ulterior. Lo obtiene en la primera etapa, la de confian piimanas se satisfacen
za frente a desconfianza, si sus necesidades bsicas de alimento, cuidados y comodi durante la infancia adquieren
confici!1za en su ambiente, !o
dad se satisfacen con sensibilidad y uniformidad. En la medida en que obtenga una qLle les pennite expioren id
confianza bsica en su ambiente, tender ms a explorar y "alejarse" de los cuidado alejarse de sus cui.c',adores y
res durante la segund~'etapa, la de atanama frente a vergenza y duda. En esta obtener grac.w;;;.lmer:te un
etapa necesita menos contacto fisico con ellos y comienza a realizar sin ayuda acti sentido de autonoma.
vidades como caminar, comer, defecar y orinar. Si no logra dominar algunos aspec
tos de su ambiente o corresponder a las expectativas de sus padres, puede empezar
a dudar de su capaddad de controlar su mundo. En la perspectiva de Emson, la
infancia sienta las bases del desarrollo de la auto estima y la auto eficacia, temas que
trataremos ms adelante en este captulo.
La niez temprana e intermedia son periodos import.antes en la adquisicin del
a'J.\Q~QnttQl\ de la iniciativa y de las metas. Entre los 3 y 6 aos de e~ad, el nio
intenta resolver los conflictos relacionados con la tercera etapa ele Erikson, la de
083
DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAl
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Del nacimiento a 1 ao
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~.: . : ' =~u:. u:. .: . "
......
Jl..... ..... ------- ____ '1
Confianza frente a
El nio debe adquirir un sentido bsico de confianza o seguridad
desconfianza
de que el mundo es predecible y seguro. Unos cuidadores
responsables y sensibles ati~nden sus n~~sidades primarias.
De 1 a 3 aos Autonoma frente a
El nio detle sentirse autnomo e independi'e~te de quienes lo
vergenza y duda
cuidan. Sus necesidudes bsicas las satisfacen personas que
alientan la independencia y la autonomia, pero que no lo
obligan ni lo avergenzan.
De3aSaos Iniciativa frente a culpa )
El nio debe adquirir el sentido de finalidad y direccin confor
me va expandindose su mundo social. Se le pide asumir '\
mayor responsabilidad por sus actos. Sus necesidades bsicas
I
;
De 6 a 10 aos Laboriosidad frente a
las atienden personas que no imponen un control excesivo

capaz de producir sentimientos de culpa cuando el nio no
logra corresponder a las expectativas de sus padres.
El nio debe adquirir la capacidad de trabajar y cooperar con
1
I inferioridad
otros cuando ingresa a la escuela. Debe encauzar su energa al
dominio de las habilidades y a sentirse orgulloso de sus xitos.
Sus necesidades bsicas las cubren personas que le ayudan a
I~ De 10 a 12 aos Identidad frente a
descubrir sus habilidades especiales.

El adolescente debe saber quin es, Jo que tiene valor en la vida

confusin de papeles
I
y el rumbo que desea darle. Sus necesidades bsicas las
,
satisface cuando recibe la oportunidad de explorar otras
opciones y papeles en el futuro.
Intimidad frente a El joven adulto debe establecer relaciones estrechas con otros, La
Mul<" Wmpmn.
aislamiento intimidad consiste en encontrarse uno mismo y en identificar
se con la gente. Debido a las experiencias de su niez, algunos
no consiguen crear relaciones estrechas y se aislan de los
dems.
, Adultez intermedia Creatividad frente a El adulto debe encontrar la manera de dejar un legado a la
estancamiento siguiente generacin a travs de la crianza de los hijos, del
inters altruista o del trabajo productivo. Quien no lo logra
I
1
Adultez tarda Integridad frente a
desesperacin
sentir un vacio en su vida.
El adulto de edad avanzada debe reflexionar sobre su vida y
evaluar sus aportaciones y sus logros, as como el tipo de
!i persona que ha sido. La integridad se debe a la conviccin de
que la vida fue satisfactoria y que vali la pena.
i
~--------------------------~--_.,-------------~--~--~
DL!rante la etapa preescolar iniciativa frente a culpa. Para obtener el sentido de iniciativa se requiere la "cua
(de 3 a 6 arios), e/nio es muy lidad de emprender, planear y enfrentarse a una tarea por el deseo de ser activo y
aC~lJO y aprende la ImGatwcz
dinmico" (Emson, 1963, p. 255). Los preescolares son muy espontneos, pero de
que le pe~mlta conct1Jar sus
acciones con las de orros, ben darse cuenta de que no siempre pueden dejarse llevar por sus impulsos. Necesi
tan aprender a conciliar sus acciones con las ajenas. Pero si no se les permite tomar
la iniciativa o si constantemente se les recrimina 10 que hicieron mal, adquirirn
un fuerte sentido de culpa y se abstendrn de tomar la iniciativa.
En la primaria, el nmo aprende lp que Erikson llama sentido de laboriosidad. i
Durante la etapa de ie; En esta etapa de laboriosidad frente a inferioridad, comienza a identificar sus cuaJida,
pnmaria (de 6 a 12 aos de des y a disfrutar sus logros. Si no se le apoya o si no logra corresponder a las expec
edc..d) el nti1G c01r.ienza a
tativas de los dems, puede experimentar sentimientos de inferioridad o inade
identificar sus walidades y a
disfrutar sus logros, lo qu e
cuacin. Ms adelante veremos cmo los nios empiezan a adoptar actitudes ms
Erikson llama sentido de negativas frente a sus capacidades y a sentir menor motivacin, a medida que rea
laboriosidad, lizan la transicin de la niez a la adolescencia.
Quiz la aportacin terica mM, importante de Erikson sea su idea de la apari
cin de la identidad en la adolescencia. Durante sta los jvenes inician la etapa de

CONOZCA EL YO _.271
identidad frente a la confusin de papeles. Para formarse una identidad hay que acep Durante la adolescencia, el
tar una serie de convicciones, valores y papeles del adulto. Erikson piensa que los jovl!m comienza a formarse un
jvenes, una vez formado el s~ntido bsico del yo, se enfrentan a preguntas como Sl!mtido de identidad mil!mtras
las siguientes: quin soy?, qu me hace nico?, qu es importante para mi?, trata de asimilar una serie o.e
qu quiero hacer con mi vida? Los que evaden estas preguntas sufren un estado de creencias, de valores JI papeles
de adulto.
confusin de papeles. Sin duda, esta -crisis .de identidad se debe a los cambios
8
fisicos desarrollados durante la adolescencia, pero la sociedad les exige conducirse

en formas nuevas. Deben comenzar a ser ms responsables y a tomar decisiones.
Deben prepararse para la adultez, es decir, disear el papel que desempearn en
el mundo de los adultos.
Erik.son pensaba que nos creamos una identidad al final de la adolescencia. Aun
que 10 anterior quiz pareca verdad cuando Erik.son efectu sus investigaciones en
las dcadas de los cuarenta y de los cincuenta, la evidencia ms reciente indica que
la bsqueda de la identidad se prolonga ya bien entrada la adultez. La investigacin
indica lo siguiente: los adolescentes que adoptan pronto una identidad sin explorar
varias opciones, pueden dudar despus de su compromiso. A menudo nos burlamos
de los que sufren una crisis de identidad; no obstante, en opinin de los tericos,
deberan posponer la eleccin de una ocupacin, sistema de creencias, relaciones
innatas o estilo de vida hasta que tengan la oportunidad de considerar otras pers
pectivas y opciones. Sin embargo, a algunos no se les da la oportunidad de ensayar
los papeles del adulto, debido a las expectativas de su familia o a la necesidad eco
nmica.
La teora de Erik.son sostiene que los nios necesitan un ambiente escolar seguro y
relaciones afectuosas con los adultos para conservar el sentido de confianza indispen
sable para su desarrollo personal. En teora, las escuelas deberian ofrecer a los estu
diantes la oportunidad de emprender nuevas actividades y experimentar la sensa
cin del logro y la satisfaccin de un trabajo bien hecho. Adems, los estudiantes
requieren oportunidades para descubrir fuerzas especiales y cultivarlas. Ms importan
te an: requieren la oportunidad de conocer otros puntos de vista y opciones vocacio
nales cuando empiezan a buscar la identidad. Desafortunadamente, la escuela a
menudo obstaculiza y limita su desarrollo cuando menoscaba el sentido de competen
cia y eficacia, cuando les impone expectativas sexuales rigidas y cuando limita sus
opciones para el futuro. En pginas posteriores nos ocuparemos de estas restricciones.
IrntocoE1..cepttlJ autoestima
Cmo se describira usted mismo? Es miembro de un grupo tnico? Es una perso
na fuerte, feliz, segura de s, malhumorada o tmida? Cree ser afectuoso e importan
te? Las respuestas a las preguntas anteriores nos dicen algo acerca del autoconcepto
y la autoestima. Aunque los dos trminos se emplean a menudo como sinnimos,
tienen distinto signmcado. El a~toco.ncepto designa las creencias, las actitudes, el
conocimiento y las ia.~as referentes a nosotros mismos. Est organizado jerrquica
mente en categoras yen dimensiones que definen el yo y dirigen el comportamien
to (Harter, 1983). As, como veremos luego, los adolescentes tienen un concepto
general de su capacidad acadmica (por ejemplo, "Soy un estudiante inteligente#)
que puede dividirse en materias como lectura, matemticas y ciencias. El autoconcepto designa las
En cambio, la autoestir:na es ena evaluacin de nuestros rasgos, de nuestras ca creenc!as, las actiwdes y el
pacidades y caractersticas. En opinin de un experto, la auto estima es "un juicio conocimiento que ten.en'ws
miSn70&," ia
personal del valor, indica hasta qu punto alguien se cree capaz, importante, exitoso ourc:::.stirna nuestra
y valioso (Coopersmith, 1967, p. 5). :::)alvo..cn
(J85

DESARROlLO PERSONAL. SOCIAL Y MOltAL
Los nios ccm gran autoestima Desde el punto de vista de la enseanza, una pregunta importante se refiere a la
y ccm autoC07'.ct:ptos positillOS
tienden a sentirse ms
motivados IJ a tener ms xito
forma en que las autopercepciones de los estudiantes se relacionan con el aprove
chamiento escolar. Segn veremos en pginas posteriores, la percepcin de la co:m-
petencia influye en su motivacin para aprender. Los que se consideran competen-
I
en la escuela.
tes suelen sentir mayor motivacin intrnseca para aprender que quienes se consi- ;
deran poco competentes tienden, adems, a escoger tareas dificil es, a trabajar por i
su cuenta y a persistir en las actividades de aprendizaje (Harter y Connell, 1984).
Adems de los efectos motivacionales, el autoconcepto y la autoestima influyen en:
el rendimiento acadmico .. Como cabra esperar, los que tienen una gran autoesti.-,
ma y un autoconcepto positivo suelen ser ms exitosos en la escuela. Aunque lasl
relaciones entre las medidas generales del autoconcepto y el rendimiento acadmi~
co tienden a ser moderadas, persisten en los grupos de diferente sexo, grado escolal
y nivel socioeconmico (Hansford y Hattie, 1982). Las asociaciones suelen ser m~
significativas cuando se usan medidas en dominios especficos del autoconcepto~
d~! desempeo; p~r ejemplo, el autoconcepto de la capacidad de leer y la ca1ifi.c~
Clan en esta matena.
Una vez que se establece el Se discute la direccin causal de la relacin entre esas dos variables. Th1 vez lll'i
sentido de capacidad del nio, alto autoconcepto produce un mejor aprovechamiento, pero tambin ocurre lo contra<i
in7uir ms en el re-lUimiento rio: casi siempre los nios exitosos en la escuela se sienten mejor consigo mismos "1
acadmico que las medidas
con su capacidad. Los investigadores creen que la re1acin se da en los dos sentido~;
obJetivas como ia:s
calificaCiones y las El desempeo acadmico puede condicion;\t' las percepciones de su capacidad y los
puntuaClones en las pruebas sentimientos de autoestima en nios pequeos que an estn crendose el autocon
cepto. La relacin se torna ms compleja tratndose de alumnos de los ltimos aos
de primaria. Quienes tienen' percepciones muy positivas de su habilidad abordarn
las actividades de aprendizaje con seguridad; el xito, a su vez, puede fortalecer
su seguridad (Wigfield y Karpathan, 1991). Al establecer firmemente el sentido de su;
capacidad, sta puede influir de manera importante en el desempeo acadmico de
las mediciones objetivas, como las calficaciones y las puntuaciones obtenidas en 10$'
exmenes (Ecc1es y otros, 1983; Marsh, 1990). En otras palabras, es la percepcin q1.l.~
el nio tiene de la realidad y no la realidad 10 que ms repercute en el rendimiento
Cambios evolutivos del autoconcepto

Los nios comienzan a considerarse individuos separados durante el periodo inicia:!
de la marcha. Entre los 21 y los 24 meses, los nios se reconocen en el espejo.~ !
luego comienzan a utilizar palabras como mi, yo y mo para afirmar su individuali~

dad. En parte, la conducta atribuida a una Mterrible dualidad" es una expresin de1
incipiente yo y de la individualidad. I
Durante las etapas preescolar y escolar, los nios se describen a s mism?s a
partir de sus rasgos fsicos, intereses, acciones y otros aspectos concretos. Por eJero '
plo, un nio de 4 aos podra decir: "Soy hombre y me gusta jugar con juguetes de
soldados". Esta tendencia a utilizar autodescripCones fsicas refleja las habilidades
del pensamiento concreto. Es decir, el nio de corta edad se describe basndose en
atnbutos que ve. Pero su comprensin del yo es muy limitada. Algunas veces los
nios se creen malos y otras veces buenos, pero les resulta difcil coordinar las dos
percepciones en un sentido integral del yo.
El nio se ve a si mismo en En los aos intermedios de la niez (de 8 a 12 aos de edad) empiezan a descri
funcin de Si.lS caracterisncas birse a partir de rasgos psicolgicos. Por ejemplo, una nia de 10 aos se describrr
fisicoJJ y luego empieza a verse como agradable, amistosa y buena lectora. Los nios mayores tambin tienden a
paulatinamente en Jil11Cln d.e describirse atendiendo a caractersticas interpersonales Y sociales, como afectuo
msgos psicolgicos como la sos, leales, confiables, etc. Estas autodescripciones significan que estn aprendien
bondad o la afabihd.ad.
do a ubicarse dentro de un contexto social.
Los nios de mayor edad saben que la gente no conoce sus pensamientos ni sus
sentimientos. En esta tendencia evolutiva los psiclogos ven la aparicin del yo
O~6

CONOZCA EL YO 273
psicolgico O interior (Se1man, 1980). Durante la adolescencia, o durante la etapa

de las operaciones formales, es cuando el nio comienza a descnbirse con valores
abstractos, creencias y actitudes (Damon y Hart, 1982). Por ejemplo, los adolescen
tes tienden mucho ms que los nios pequeos a descnbirse en funcin de su orien
tacin poltica, religiosa o sexual.
Adems de estos cambios del autoconcepto, el nio adquiere una idea ms dife
renciada del yo conforme va madurando. Ya en'la etapa preescolar o en el primer
grado, aprende conceptos individuales de sus habilidades fisicas, sociales y cognos
citivas (Eccles, Wigfield, Harold y Blumenfeld, 1993; Harter, 1990; Marsh, Craven y
Debus, 1991). El autoconcepto acadmico de estudiantes de mayor edad puede sub
dividirse segn el xito en las materias como lectura, matemticas o ciencias. Es
decir, un estudiante puede considerarse bueno en matemticas, pero sin talento
para la msica. En la figura 6.1 se muestra un esquema de autoconcepto diferencia
do. Ni los profesores ni los padres de familia deben olvidar que el auto concepto
vara segn las asignaturas. El nio puede tener un autoconcepto acadmico defi
ciente en algunas y un autoconcepto promedio o por amba del promedio en otras
(Marsh, 1989).
Dada su mayor fleXIbilidad cognoscitiva, el adolescente est en mejores condi Gracias a su mayor
ciones que los nios pequeos de afrontar las incongruencias de su conducta. Se flexibilidad cognoscitiva, el
hacen una idea mucho ms compleja de su personalidad, constituida por partes adolescente est en mejOi'es
COl1dlCJ.ones que los nios
diversas pero integradas. Los estudiantes de nivel medio pueden considerar sus pequeos de creal'se W1
fuerzas y debilidades, integrndolas en una visin estable y coherente del yo. Este autocoYi.Cepto complejO qw;
proceso de armon7.ar las incongruencias contnbuye a la creacin de una identidad. abarque las contradiccwnes
Otro cambio notable que ocurre en la etapa escolar es el uso de comparaciones su COnlpOi"tCm1Iento.
sociales para evaluarse uno mismo (Ruble, 1983). A diferencia de los preescolares
que se describen a partir de sus acciones ("Puedo correr ms rpido"), los nios
mayores tienden ms a hacer juicios comparativos sobre sus habilidades ("Soy el
que corre ms rpido de mi clase"). En opinin de los tericos, las comparaciones le
sirven al nio para identificar sus caractersticas especiales y distinguirse de los
dems. Sin embargo, las comparaciones tambin pueden menoscabar el autocon
cepto o la autoestinla cuando el nio se percibe como menos capaz, menos social
mente competente o atractivo que sus compaeros. Como veremos luego, en la
escuela este tipo de procesos pueden tener efectos muy negativos en el concepto
que los alumnos tienen de su capacidad y en su motivacin para aprender.
Numerosos estudios revelan que la edad influye en el autoconcepto global y en
el acadmico. En general, se observa una disminucin del autoconcepto global
FIGURA 6.1
Estructuro jerrquica del autoconcepto

J DESARROu.o PERSONAL. SOCIAL Y MORAL
en los ltimos aos de la niez y en los primeros de la adolescencia, seguida por un

resurgimiento al final de la adolescencia yen la adultez temprana (Marsh, 1989).
Los ~vestigadores han descubierto que la edad afecta a la percepcin de la compe
tenCIa en el mbito acadmico (matemticas y lectura por ejemplo) y en otras reas
(entre ellas las relaciones sociales) (Eccles y otros, 1993; Marsh, 1989). Una vez
ms, al parecer, las percepciones en algunas reas~concretas se agudizan al iniciarse
la adolescencia (Eccles y otros, 1983; Wigfield, Eccles, Mac Iver, Rueman y Midgley
1991). '
Los nios de coTta edad En general, los autoconceptos acadmicos se van haciendo ms exactos con la
tienden a sobreestimar sus edad. A diferencia de los nios de corta edad que suelen sobreestimar sus habilidades
habilidades; en cambIO, los de
mayor edad gradualmente
en algunos dominios, los de mayor edad tienen una visin ms realista de ellas. Es
alcanzan una perspectiva ms decir, sus auto percepciones se correlacionan ms estrechamente con las calificacio
rea/sta de ellas basndose en nes, con las evaluaciones de sus maestros y con otras fuentes de retroalimentacin
la retroalimentacin externa. externa (Marsh, 1989; Stipek y Mac Iver, 1989).
Otro cambio importante de la autopercepcin del adolescente que los maestros
han de tener presente es su creciente capacidad para reflexionar sobre s mismo. A
medida que la dorrna, llega a conocerse mejor. Pero a menudo esta tendencia pue
de hacerlo menos espontneo, pues piensa que la gente est observndolo y eva
lundolo. Con frecuencia lo impulsa a vestirse y comportarse como el resto de sus
compaeros, para no distinguirse de ellos. Puede incluso llevarlo a adoptar una
actitud muy crtica ante s mismo. Thniendo en cuenta este sentido ms sensible de
la autoconciencia, los maestros deben pensarlo bien antes de escoger un alumno
para darle un reconocimiento especial o aplicarle un castigo. Th1 vez convenga ms
hacerlo en privado. Poco a poco, a medida que se afianza su autoconcepto, el ado
lescente comienza a sentirse ms seguro y muestra menos tirrdez.
Cambios evolutivos
En los primeros aos de escuela, la auto estima generalmente aumenta a medida que
el nio obtiene xito en las relaciones con sus compaeros y en otros aspectos
que le importan. En los ltimos aos de primaria, se observa una gran estabilidad de
la auto estima en los nios cuyo ambiente y grupo social de comparacin permane
cen bastante estables (Harter, 1983). Es decir, un nio con gran autoestma a los 8
aos tender a mantenerla a los 10 aos y quiz despus. A juicio de algunos teri
cos, la autoestima es un juicio relativamente permanente del yo (Coopersmith, 1967).
Si la autoestima es bastante estable a travs del tiempo, significa esto que los
profesores y la escuela tienen poca influencia en ella? La respuesta es negativa.
Una evidencia creciente indica que las experiencias escolares pueden ser tan im
portantes como las de la familia y las de los compaeros en la aparicin de la auto
estima (Roge, Smit y Hanson, 1990). Los nios que logran un buen rendimiento y
xito en la escuela suelen decir que tienen una mayor autoestima (Harter, 1983;
Harter y Connell, 1984). Lo contrario tambin es cierto: los nios a quienes se les
coloca en grupos de habildades bajas tienden a mostrar menor autoestima que los
asignados a grupos de grandes habilidades (Covington, 1992). Numerosos estudios
indican que el fracaso escolar, reprobar ao, puede tener un efecto negativo en la
autoestima (Holmes y Matthews, 1984; Shepard y Smith, 1986). En conjunto, la in
vestigacin que relaciona la autoestima con el rendimiento seala que los profeso
res pueden mejorar la autoestima de sus alumnos por medio de la adquisicin de
En general, Zas aulas con altos
niveles de cooperacin, de habilidades (Harter, 1983).
colaboracin y de autonoma Aparte del rendimiento acadmico, las relaciones entre profesor y alumno pue
de los estudiantes producen den ocasionar cambios evolutivos en la autoestima. En trminos generales, los es
mayor autoesnma en ellos que; tudiantes alcanzan mayor autoestma en aulas (,Oil alto;, niveles de cooperacin,
las dirigidas por los profesores colaboracin y autonoma que en las competitivas y dirigidas por el profesor (Ded
y donde hay mucha
y Ryan. 1985). En las aulas cooperativas orientadas al alumno, los profesores alien- ,
competenCl/l
88

CONOZCA EL YO
tan la iniciativa y la eleccin personal, muestran inters por las necesidades y los
sentimientos de los alumnos, los hacen participar en la toma de decisiones y no
usan un lenguaje controlador ni coercitivo (por ejemplo, "Tienen que terminar su
trabajo antes del receso"). En la figura 6.2 se resumen algunas fonnas en que el
maestro mejora la auto estima de los alumnos.
Adems de la disminucin de sus autopercepciones en los ltimos aos de la
niez y en los primeros de la adolescencia, los estudiantes muestran notables re
ducciones de la autoestima cuando inician la adolescencia (Simmons y Blyth, 1987;
Wigfield Y otros, 1991). Los tericos piensan que a esto puede contribuir la transi
cin a nuevos ambientes escolares. Por ejemplo, Roberta Simmons y Dale Blyth
(1987) compararon la autoestima de los adolescentes en dos ambientes. Un grupo
de estudiantes asista a la misma escuela desde el nivel preescolar hasta la secunda
ria; otro grupo cambiaba de escuela despus de sexto grado de primaria. Esta inves
tigacin demostr que los que cambiaban de escuela mostraban mayor disminu
cin de la autoestima.
Varios factores parecen explicar la disminucin de la autoestima con el cambio
de escuela. Primero, los adolescentes ven desorganizarse sus redes sociales durante
el cambio. Segundo, tambin cambia su nivel social al dejar de ser los alumnos
mayores y convertirse en los ms jvenes. Thrcero, deben ajustarse a nuevas ruti
nas y expectativas sociales de la escuela, cambios que a menudo coinciden con los
de la pubertad, sobre todo tratndose de las mujeres. La transicin a la preparatoria
es particularmente dificil, porque el adolescente est iniciando la pubertad y ajus
tndose al mismo tiempo a un nuevo ambiente. Esto no le ocurre a los que perma
necen en la misma escuela.
Otros investigadores mencionan el efecto que causan los cambios de calidad del
ambiente escolar a medida que se realiza la transicin de la secundaria a la prepara
ere" un _iente 'eguro pora todos los alumno, t"'to en el "'poeto &ioo,omo
psicolgico.
II
Ofrecerles un ambiente de estimulacin y de reforzamiento positivo.
Aceptar y apreciar los esfuerzos de todos los alumnos, lo mismo que sus logros.
Aceptar a los alumnos como son y hacrselo saber. No condicionar la aceptacin al
comportamiento.
Tratar respetuosamente a todos, como se hara con un miembro de la propia
familia.
Aceptar sus sentimientos, tanto los positivos como lo negativos. Los sentimientos
negativos son parte normal de la vida y es necesario aceptarlos.
No hacer comparaciones. Estimularlos para que superen sus niveles anteriores de
aprendizaje.
Explicarles los criterios de evaluacin y ayudarles a que aprendan a evaluar su
conducta personal.
Imponer retos y exigencias adecuadas a la edad y a la capacidad de los alumnos.
Darles oportunidades de \omar decisiones, .de asumir ;esponsabilidades y de
II
sentirse competentes y seguros. \
Estimularlos para que hagan por su cuenta lo que est en sus manos. \
sistir a eventOS xtracurrtculares que son importantes para los alumnos como FIGURA 6.2
partidos, conciertos, obras de teatro y debates. } Recomendaciones para
No burlarse de los alumnos, ni bromear a costa de ellos ,li tampoco hacer comenta- \ elevar la autoestima de
rios sarcsticos. los estudiantes
Fuwn:: J. Canficld, 1990.
089
DESARROLLO PERSONAL. SOCIAL Y MORAL
toria. Estas escuelas suelen ser ms grandes, ms impersonales y menos sensibles a

las necesidades de desarrollo del estudiante que las primari.as (Ecc1es y otros, 1993).
Thles retos pueden producir efectos negativos en el adolescente, sobre todo en quie
nes ya estn pasando por otros cambios o tienen problemas en la escuela y en el
hogar (Lord, Eccles y McCarthy, 1994).
Concepciones de los papeles sexuales

El gnero es el componente fundamental del yo y puede influir profundamente en
la autoestima. En esta seccin veremos cmo el nio se funna una identidad de
los papeles sexuales, esto es, las imgenes que tenemos de nosotros como varo
nes o mujeres. Se considera usted una persona sensb1e, emotiva y dependiente?
De ser as, su auto imagen se ajusta a lo que la sociedad define como femenino. Si se
describe como una persona independiente, asertiva y fuerte, su autoimagen corres
ponder al ideal masculino. Las concepciones del sxo son importantes para enten
der no slo el yo, sino tambin la conducta ajena. A medida que crece, el nio
emplea la informacin proveniente de los padres, los compaeros, la escuela y los
medios masivos para fonnular teoras de cmo deben comportarse ambos sexos.
Cuando algunos nios no adoptan la conducta tpica de su sexo, pueden sufTir el
rechazo o reprensiones por parte de los adultos o de sus compaeros (por ejemplo,
"Los hombres no juegan con muecas!").
1endencias evolutivas
A los 3 afias de edad, el >!l;1o A los 3 aos, la mayora de los nios saben que son hombre o mujer, y comienzan a
ya imita la conducta se;na! manifestar preferencias sexuales por detenninados juguetes o actividades. En la
estereoripada, es decil'. la que
sociedad norteamericana, los nios prefieren los camiones y los juguetes para ar
su wltura define como
G'.proplada para w sexo mar; las mujeres, los juguetes afelpados. Los nios tambin practican ms el jue
go rudo (Maccoby, 1990). En esta edad, el nio parece imitar las conductas es
tereotipadas segn el sexo y las actitudes modeladas por los adultos, compaeros
y personajes de televisin en su ambiente, La expresin estereotipada segn el se:.:o
significa que el nio presenta una conducta que la cultura define como apropiada
para su sexo. En la tabla 6.2 se incluyen las ideas estereotipadas de lo que significa
ser hombre o mujer en la sociedad.
A medid.!! que el ;111'io aprende Aunque los nios de 2 y 3 aos realizan conductas estereotipadas segn el sexo,
un ~oncepto de los pc!petcs todavia no entienden la constancia del sexo. Creen que es posible cambiar de sexo
sexuales, empieza (!
con slo vestirse o comportarse de otra manera. Les es dificil distinguir entre 1"
cornpr~ender!o que 5lgJ1ifica
ser hombre o mu}er y a fim',se apariencia y la realidad (vase captulo 3). Si una persona se disfraza de conejo en
en algunos modelos de su sexo Halloween, debe ser un conejo. Tambin creen que el hombre puede convertirse
en mujer si usa vestido y que las mujeres pueden convertirse en hombres si Jk,
van el cabello corto. Al crecer, los hombres pueden ser mams y las mujeres pue~ .
den ser paps, por lo menos as lo piensan. Hacia los 4 o 5 aos de edad casi todos
los nios comprenden la constancia del sexo, es decir, que el sexo es pennanente y
no puede cambiarse. Una vez adquirido el sentido de la constancia del sexo, empie
zan a aprender un concepto de los papeles sexuales. En otras palabras. empiez<m a
darse cuenta de lo que significa ser hombre o mujer. Los varones prestan atenciu
selectiva a los modelos masculinos y las mujeres a los modelos femeninos. En otra$
palabras, el sexo se transfonna en una categora til para interpretar el mundo
social. Con la designacin esquemas sexuales los tericos cognoscitivos indican
conocimiento del sexo por parte del nio.
En general, el preescolar tiene un esquema sexual bien desarrollado que le sirvf. .
para procesar la informacin. Cuando la nueva infonnacin no corresp.onde a la!
.
expectatIvas de su esquema actual , la transforman para adaptarla. Por ejemplo, e:t)'
090,

CONOZCA EL YO
Rasgos femeninos Rasgos masculinos
Afectuosa Agresivo
Sensible Ambicioso
Pasiva Dominante
Emotiva Sensato
Cooperativa Competitivo
Dependiente Independiente
Dbil Fuerte
Amable Duro
Temerosa Valiente
~ est~dio un grupo d~ preescol.ares ,vea videos de nias jugando con ca.TJJ.iones y

n~os Jugando con munecas. Vanos dlas despus se les pidi recordar lo que haban
VSto en ellos. Los varones tendian a decir que los nios jugaban con camiones
y que las nia~!o hac~n con muecas eLben y Signorella, 1993). A una edad muy
temprana. el ~o empIeza a pr?cesar informacin a partir de sus esquemas sexua
les; de ahl la dificultad de modIficar los estereotipos sexuales colocndolo en unas
cuantas situaciones no tradicionales [por ejemplo, con bomberas o con enferme
ros). Los nios de corta edad se aferran a sus conceptos de los papeles sexuales,
porque el sexo les ayuda a organizar, a entenderse a s mismos y a los dems.
Durante la niez temprana, el nio piensa que las normas sexuales son "inmuta
bles, inflexibles y moralmente buenas' (Huston, 1983, p. 403). Se observa un nota
ble aumento en la conducta estereotipada segn el sexO y en la separacin sexual
entre las actividades del grupo de nios de la misma edad. Los de preescolar y de
primaria prefieren jugar con amigos del mismo sexo, porque comparten intereses
e interactan de manera similar. Por ejemplo, Maccoby (1990) afirma que las nias
prefieren la compaa de sus amigas, porque los nios juegan rudo. A la mujer le
resulta dificil influir en el varn. A juicio de Maccoby, son ellas las que dejan de
jugar con los varones. Esta separacin sexual en el grupo de compaeros viene a
fortalecer an ms las conductas Y las actitudes estereotipadas segn el sexo, pues
el nio tiene menOS oportunidades de aprender comportamientos de ambos sexos.
El inters de los vaJ'o~es por
Hasta bien entrada la adolescencia persisten las diferencias sexuales en los inte las act:.uutades r;1cIsc~~hnas
reses y en las actividades. En una encuesta aplicada en los Estados Unidos a 2 000 aumente: con la edad; en
nios de 7 a 11 aos, se descubri que a los varones les gustan ms las pistolas, la t;amblO, d inters de las
lucha, los deportes de equipo, el karate y arreglar las cosas; a las mujeres les gustan mujeres po;, las tlctvulades
ms las muecas, coser, cocinar, bailar y cuidar a los nios pequeos (Zill, 1985). femeninas disminuye y se
encauzct iwcia ;1tereses ms
Sin embargo, los intereses de los varones por las actividades masculinas aumentan varomles que goza11 de mayor
con la edad; en cambio, el inters de las mujeres por las actividades femeninas aceprO-ci;1 en. la sociedad.
disminuye paulatinamente Y se desplaza a los intereses masculinos, porque la so
ciedad los aprecia ms (Ruston, 1983). Los [lnc!rgo1os son personas
Con la madurez cognoscitiva se vuelven ms flexibles las concepciones que tiene qu~ presentan rasgos de ambos
el nio de los papeles sexuales. Los nios de mayor edad y los adolescentes tienden SP:X/JS y que suelen tener una
ms que los pequeos a enti:\nder que las personas pueden tener rasgos masculinos gn7.11 auloestima, hobiluiades
y femeninos a la vez. Se da el nombre de androginia a esta combinacin de mascu enft21faJ inento y
linidad y feminidad. Los nios y adolescentes andrginos tienden menos a mostrar wtSfacin con a mela.
GOndUGtila y actitudes estereotipadas segn el sexo. Pueden ser asertivos o sensibles,

pasivos o activos segn la situacin del momento. Adems, suelen mostrar buena
autoestima, habilidades de enfrentamiento Ysatisfaccin con la vida (Huston, 1983).
Por tal razn, muchos psiclogos recomiendan que los padres, los profesores y otras
personas alienten al nio a cultivar las concepciones de papeles sexuales andrginos.

DESARROUO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL
Diferencias sexuales' en la autopercepcin
Las concepciones de los papeles sexuales que el nio aprende moldean sus senti
mientos de. competencia y de autoestima. Se observan distintas percepciones de la
competencIa en ambos sexos durante los primeros aos de la primaria (Eccles y
otros, 1993) y se hacen ms p'a~ntes a ~edi~ que los alp,mnos van creciendo (Ecdes
Y otros, 1983; Marsh, 1989 WIgfield y otros, 1991). En el autoconcepto de los estu
diantes se reflejan los estereotipos sexuales tradicionales. En general, los varones
tienden a tener un alto concepto de su capacidad sica, de su aspecto y de su habi
lidad para las matemticas; las mujeres, por su parte, se perciben como ms. compe
tentes en la !ectura: en las habilidades verbales y en las relaciones sociales (Marsh,
1989). Las diferenCias sexuales son menos evidentes cuando se utiliza una medida
general del auto concepto acadmico.
Es interesante sealar lo siguiente: las diferencias de autoconcepto entre los ado
lescentes de ambos sexos persisten aunque las relativas a las habilidades sean insig
nificantes. Por ejemplo, de la primaria hasta la universidad, las mujeres tien en auto
conceptos matemticos ms bajos que los varones, a pesar de que suelen tener el
mismo rendimiento o hasta mejor que ellos. La percepcin de las habilidades tam
bin contnbuye a explicar por qu las mujeres se esfuerzan ms por destacar en
reas donde aplican sus habilidades verbales e interpersonales (enfermera,
biblioteconoma, docencia y derecho); los nios luchan por sobresalir en reas
marcadas como masculinas por los estereotipos (ciencias, ingeniera, mecnica y
atletismo) (Eccles, 1987).
Nios y nl'ias muestran una La mayora de los estudios indica la existencia de diferencias sexuales en la auto
dsll1InUCl;1 de su autoest!ma estima: los varones tienen ms sentimientos positivos hacia su persona que las
al nIClar la adolescencia, slo
que en las mUJeres es ms
mujeres. Este tipo de diferencias empiezan a aparecer en los aos intermedios de la
drstIca niez y se evidencian sobre todo en la adolescencia temprana cuando estn adap
tndose a los cambios de su aspecto fisico y de su entorno social (Marsh, 1989). En
una encuesta reciente, a 3 000 alumnos de los Estados Unidos se les pregunt con
qu frecuencia se sentan contentos con su personalidad (American Assocation of
University Women, 1991). En la primaria, 69 por ciento de los varones y 60 por
ciento de las mujeres contestaron "siempre". En la secundaria y en la preparatoria,
60 por ciento de los varones respondieron as. Sin embargo, las cifras cayeron de 60
a 29 por ciento en el caso de las mujeres. Como vimos antes, la autoestima general
mente se recupera en los ltimos aos de la adolescencia; pero las mujeres jvenes
casi siempre entran en la adultez con poca autoestima, con menor seguridad, con
una autoimagen ms pobre y con expectativas menos intransigentes de la vida que
los varones (AAUW, 1992).
A qu se deben estos patrones de las diferencias sexuales? Muchos factores in
fluyen en ellos. Asimismo, recuerde que las adolescentes inician la pubertad antes
que los varones; en consecuencia, tienden ms a pasar por varias transiciones (por
ejemplo, cambios del aspecto fsico, ambientes escolares y expectativas sociales) en
un momento en que cuentan con menos estrategias de enfrentamiento. Recuerde
asimismo que las mujeres de madurez temprana suelen ser ms pequeas y pesa
das que las que maduran tardamente, El aspecto fsico de las primeras dista mucho
de corresponder al "ideal" actual de un cuerpo alto y esbelto. De ah que las mujeres
que se aparten del ideal-sobre todo las de raza blanca- sean ms vulnerables a las
fluctuaciones de la autoestima durante la pubertad, pues conceden mayor impor
tancia a este ideal del atractivo fsico. Las mujeres blancas con una auto imagen
negativa tienden a mostrar el nivel ms bajo de autoestima (Simmons y Blyth, 1987),
Los tericos piensan que los estereotipos culturales influyen mucho en las auto
percepciones de hombres y mujeres. Como veremos luego, el nio comienza a apren
' os so"ll'uales auna edad muy temprana. Como las habilidades y los
der 1os estereotlP A d . al 1
rasgos "masculinos" tienden a ser muy apreciados en las socleda es patnarc es, as
092

-;mujeres que. los aceptan son ms vulnerables a los sentimientos de inferioridad y
iJlGa autoeStima. En apoyo a esta afirmacin, la investigacin indica que las muje
res competentes en matemticas, rasgo supuestamente masculino, muestran ms
~toe~~a ~urante l.a t::ansicin a la adolescencia (Wigfie1d y otros, 1991). Otros
{18tudios mdican lo slgUlente: los adolescentes de ambos sexos que muestran una
'~entacin ancIr?gina de los papeles sexuales tienden a experimentar niveles supe
4fOreS de autoestima (Dusek, 1987). En la siguiente seccin examinaremos los efec
WS que las experiencias de socializacin tienen en la concepcin de los papeles
-sexuales.
Socializacin en los papeles sexuales

La socializacin en los papeles sexuales es el proceso con el cual el nio apren La socializacln en los papeles
de las actitudes y la conducta que la sociedad define como apropiada a su sexo. sexuales es el proceso a travs
Como hemos visto, antes de entrar a la escuela ya sabe mucho acerca de los papeles del DUo.! el nio aprende las
sexuales. En opinin de los tericos, el proceso de socializacin comienza en el normas sociales que rigen una
conducta aceptable o
momento de nacer y luego se intensifica en la adolescencia cuando los jvenes inaceptable.
en: piezan a prepararse para asumir los papeles de adultos (Hill Y Lynch, 1983; Huston
y Alvarez, 1990). Los padres, los compaeros, las escuelas y los medios masivos
contribuyen a moldear estas concepciones. A continuacin explicaremos brevemente
estos factores de la socializacin.
Los padres son agentes sociales muy poderosos de los papeles sexuales. Desde
temprana edad, ven a sus hijos e hijas en forma diferente. Describen a la recin
nacida como ms delicada y hermosa que al recin nacido. A las nias las visten de
rosa, les ponen vestido, moos y zapatos de piel en cambio, a los nios los visten
de azul, les ponen pantalones, camisas y zapatos de lona. Incluso sus recmaras
se decoran de manera diferente. Los padres les dan un trato distinto. Generalmente
juegan con sus hijas en una forma ms cariosa y se centran en actividades motoras
cuando juegan con sus hijos. Los padres tienden ms que las madres a jugar con sus
hijos en una forma estereotipada por el sexo a los nios se les critica ms que a las
nias cuando realizan actividades del sexo opuesto (por ejemplo, jugar con mue
cas) (Langlois y Down, 1980).
En su hogar el nio observa muchos ejemplos de conducta sexual estereotipada.
Aunque los papeles sexuales han venido cambiando, todavia hay mayores probabi
lidades de que el nio comn observe a su madre cocinar, limpiar y cuidar a los
hijos. Los padres arreglan cosas, cortan el pasto y conducen el automvil. Cuando
a los nios se les pide hacer trabajos domsticos, la mujer lava los platos y ayuda a
limpiar la casa; el varn corta el pasto, saca la basura y con la pala quita la nieve
(Goodnow, 1988). El nio tiende a observar a su madre desempeando trabajos
"propios de la mujer": enseanza, enfermera, ventas, puestos administrativos, ya
su padre realizando trabajos tradicionalmente umasculinos": negocios, comercio,
ingeniera.
Sin embargo, no todas las familias alientan o refuerzan la conducta sexual este
reotipada. Los padres que tratan de evitarla tienen hijos con menos estereotipos de
esta clase (Weisner y Wilson-Mitchell, 1990). Las mujeres sin hermanos o con un
solo hermano suelen tener actitudes menos tradicionales ante los papeles sexuales
(Herstgaard y Light, 1984). Adems, los adolescentes de ambos sexos en las familias
con padre y madre muestran menos actitudes tradicionales cuando la madre traba
ja fuera de casa (Hoffman, 1989).
Conforme crece el nio, comienza a dedicar ms tiempo a otros nios. El grupo
de compaeros es uno de 1m; contextos ms importantes en la socializacin de las
conductas y actitudes relacionadas con los papeles sexuales (Maccoby, 1990). A los
3 aos, los compaeros del mismo sexo se refuerzan positivamente por realizar la
conducta "apropiada al sexo". Los compaeros ignoran o se burlan de los preescola-
(193

DESARROlLO PERSONAL. SOCIAL '? MORAL
res que juegan con juguetes asociados al sexo opuesto (Langlois y Down, 1980). En
especial los varones son muy intolerantes con quienes juegan con objetos del sexo
opuesto. Aunque los nios pasan la mayor parte del tiempo en grupos de compae
ros separados por el sexo, se vuelven ms tolerantes ante las transgresiones de los
papeles sexuales en los aos intermedios de la niez (Stoddart y Thriel, 1985). Sin
embargo, la aceptacin de las convenciones'concernientes a los papeles sexuales
vuelven a cobrar importancia al comenzar la adolescencia. Las adolescentes de
maduracin temprana realizan menos espontneamente las actividades sexuales
de estereotipo masculino que en los aos intermedios de la niez (Huston y lvarez,
1990). Th1 intensificacin de la socializacin de los papeles sexuales en el grupo de
compaeros se debe en parte a las presiones del noviazgo y a interacciones ms
intensas entre los sexos. Los adolescentes jvenes adoptan los ideales culturales de
la feminidad y de la masculinidad para acrecentar su atractivo sexual (Crockett,
1990). Dichos factores son importantes en la ltima fase de la adolescencia, pero la
desviacin de las normas sexuales estereotipadas puede originar escasa aceptacin
entre los compaeros (Huston y lvarez, 1990).
Los medios masivos son otra fuente de estereotipos de los papeles sexuales. La
msica, los videos de rock, las pelculas, los libros y las revistas son productos popu
lares de diversin entre nios y adolescentes pero se ha dado poca atencin a los
efectos que la televisin tiene en las conductas y en las actitudes relacionadas con
los papeles sexuales. Los adolescentes dedican de 3 a 4 horas diarias a ver televi
sin (Liebart y Sprafkin, 1988); lo que ven tiene una fuerte carga sexual estereotipa
da (Calvert y Huston, 1987). Los varones aparecen casi enteramente en los papeles
tradicionales. Hoy un nmero mayor de personajes femeninos encarnan pape
les no tradicionales: oficial de polica, doctora o abogada; pero hay iguales proba
bilidades de que desempeen ambos papeles (Huston y lvarez, 1990). Adems, la
conducta de la mayor parte de los personajes de la televisin se ajusta a los patro
nes estereotipados sexuales. Los varones son ms agresivos, independientes y estn
ms orientados a la accin; las mujeres son ms modestas, pasivas y obedientes.
Tienden a ser jvenes, alegres y glamorosas con mayor frecuencia que a los hom
bres se les representa como objetos sexuales. Como cabe suponer, el contacto con
mensajes muy estereotipados puede aumentar las creencias y conductas de este
tipo (Huston y lvarez, 1990).
LC'. socializacin en los papeles Cuando el nio ingresa a la escuela, encuentra materiales, actividades extracu
sexuales cQ)niei-tZCt con los rriculares y patrones del personal con estereotipos sexuales (Mee ce, 1987). Se esti
padres, que a menudo alientan ma que 90 por ciento del tiempo de aprendizaje en la escuela se centra en libros,
la conducta sexual pelculas, videocasetes, cintas magnetofnicas y programas de computadoras casi
esrey:,:oHpo.da; se prolo::ga
despw:is en la esweia. donde
todos ellos siguen representando imgenes estereotipadas de ambos sexos. En los
lOS <1ios t..enen COi7taCtO con Estados Unidos, los patrones del personal relacionados con el sexo caracterizan la
matenle::; didcticos, diOdos mayora de las escuelas elementales y secundarias. Las mujeres ensean a los ni
de enseanza y activzdades os, administran la biblioteca, se encargan de los servicios de enfermera y prepa
extracurfCulares que se ran la comida los varones administran la escuela y el personal, ensean matemti
a los estereonpos
C'.}1.'Stai1
sext!a/es.
cas y ciencias, arreglan las descomposturas y conducen los autobuses.
En la escuela, a los nios y a las nias se les alienta a participar en actividades que
refuerzan los estereotipos de los papeles sexuales. Los varones prefieren tomar clases
de clculo y de qumica, participar en deportes de contacto fisico y presidir las asocia
ciones estudiantiles. En cambio, se espera que las mujeres destaquen en la lectura,
redaccin e idiomas, que participen en las actividades artsticas (orquesta, coro, clubes
teatrales, etc.) y que sean las porristas de los equipos varoniles. Numerosos estudios
han comprobado que a unos y a otras se les trata de modo diferente en el aula (AAUW,
1992). Por ejemplo, como vimos en el captulo 4, los varones reciben ms atencin y
elogios por dar las respuestas correctas y por sus altas calificaciones. Estos patrones
de interaccin no slo comunican distintas expectativas del desempeo, sino tam
bin ideas distintas sobre las capacidades de ambos sexos.
094

CONOZCA EL YO
En resumen, desde muy pequeo el nio comienza a aprender los estereotipos
concernientes a los papeles sexuales. En el hogar, a varones y mujeres se les alienta
a realizar actividades sexuales estereotipadas; en este ambiente pueden observar
muchos ejemplos de ellas. El grupo de compaeros y los medios masivos prosiguen
el proceso de socializacin, pues perpetan y refuerzan los estereotipos del com
portamiento masculino y femenino. La escuela tambin influye decisivamente en
el aprendizaje de las ideas relativas a los papeles sexuales; se ha adaptado lenta
mente a los cambios de los papeles sociales del hombre y de la mujer. En conse
cuencia, quiz est exponiendo a los nios y a los adolescentes a las "imgenes de
masculinidad y feminidad que son an ms rgidas y polarizadas que las que domi
nan hoy la sociedad en general- (Meece, 1987, p. 67). Por tal razn, es importante
que los profesores hagan 10 posible por aminorar el prejuicio sexual y por un trato
justo a todos los estudiantes.
Adquisicin de una identidad tnica

La pertenencia a un grupo tnico constituye una parte tan importante de la identi
dad personal como el sexo. La identidad tnica es el sentido de identidad en rela
cin con la pertenencia a un grupo racial o tnico. En los Estados Unidos, pas
considerado un autntico crisol de razas, la gente se enorgullece de su herencia
tnica sin importar si sus antepasados provienen de Irlanda, Rusia, Vietnam, fri
ca, Cuba Alemania o Inglaterra. Hasta ahora, la investigacin sobre la apalicin de
la identidad tnica se centra ms en los afroamericanos que en cualquier otro gru
po. Ms an, en pocos estudios se han diferenciado los integrantes de un grupo
tnico en particular. Por ejemplo, los adolescentes negros proceden de frica o del
Canbe, pero generalmente se les trata como. un mismo grupo tnico. De manera
anloga, los adolescentes asiaticoamericanos proceden de muchos pases de esa
regin, cada uno con su propia lengua, costumbres y tradiciones. Puesto que la
sociedad presenta cada da una mayor diversidad cultural, los investigadores se
concentran ms en la funcin que la etnicidad desempea en el desarrollo personal
y psicolgico del nio.
En esta seccin examinaremos el proceso de formacin de la identidad tnica y

su influencia tan importante en la autoestima. Examinaremos en especial la si
guiente clase de preguntas: cundo se forma la identidad tnica?, cules son los
procesos a travs de los que se obtiene?, a los integrantes de un grupo tnico mino
ritario les es ms dificil crearse una identidad coherente e integrada que a los de la
mayora de raza blanca?
Cmo se adquiere la conciencia de las diferencias tnicas

La investigacin indica que el nio comienza a percatarse de las diferencias racia
les desde los 3 aos. A esta edad identifica correctamente el color de la piel y su raza
o etnicidad. Muchas de las investigaciones se realizan mediante experimentos con
muecas: a los nios se les pide escoger la que se parezca ms a ellos (Clark y
Clark, 1947; Katz Y Zalk, ] 974). A los 6 aos, los nios blancos identifican su grupo
tnico con una frecuencia de-l00 por ciento. Por el contrario, los afro americanos
de la misma edad lo identifican con mucha menor frecuencia, aproximadamente
entre 70 y 75 por ciento de las veces. Los trabajos efectuados en la dcada de los
sesenta indican que los afro americano s tienden menos a identificarse con su raza
por las caractersticas y los atnbutos negativos que la sociedad norteamericana atri
buye a esa raza (Greenwald y Oppenheim, 1968). Sin embargo, la mayora de estos
estudios se realizaron en la era de los derechos civiles, mucho antes del movimien
to "lo negro es hennoso". Si esos mismos estudios se llevaran a cabo hoy da, los
095
DESARROlLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL
nios .afroamericanos identificaran la mueca correcta con mucha mayor fre

cuenCIa.
Influencia de las diferencias tnicas

en el autoconcepto y en la autoestima ".
Como rec~rdar ~lle~tor, Erikson pensaba que un slido sentido de competencia y
de autoestima es mdlspensable para la formacin de la identidad personal durante
la adolescencia. Antes de explicar cmo la adquieren los nios, vamos a resear
algunas de las investigaciones sobre la influencia que las diferencias tnicas tienen
en el auto concepto y la autoestima.
A causa de los prejuicios tnicos y raciales, a veces a los nios les es dificil desa
rrollar sentimientos positivos de competencia y de auto estima. A medida que cre
cen, con mucho dolor se dan cuenta de que la sociedad de los blancos tiene una
actitud negativa hacia ellos. En los Estados Unidos, los adolescentes de varios gru
pos tnicos minoritarios tienen un autoconcepto denigrante y poca auto estima por
el estatus "inferior" que ocupan en la sociedad de los blancos.
Ya hemos sealando que los nios afroamericanos tienden menos a identificar
su grupo tnico. Los hallazgos recientes aportan resultados similares en el caso de
los indios norteamericanos; se supone que la seleccin de muecas blancas indica
odio contra uno mismo y poca autoestima (Spencer y Markstrom-Adams, 1990). Sin
embargo, como indicamos antes, gran parte de los trabajos en esta rea son obsoletos.
Se ha sugerido que las preferencias por las muecas puede reflejar su conocimiento
de las posicione;:; de poder en el mundo circundante (Spencer y Markstrom
Adaros,1990). Adems, los nios a menudo hacen selecciones diferentes cuando el
experimentador pertenece a la misma raza que ellos. Por ejemplo, los indios norte
americanos escogern la mueca con esos rasgos, si el experimentador es miembro
de su tribu. Esto indica que los nios probablemente escogen la mueca que, a su
juicio, el experimentador quiere que elijan. Ms an, estos trabajos suponen que el
nio est utilizando la sociedad de raza blanca como fuente de informacin sobre
su etnicidad. En ellos se tiende a sobreestimar la influencia que el prejuicio de los
blancos tiene en el autoconcepto, a la vez que se omite que la comunidad tnica del
nio atena los efectos del prejuicio. Por ejemplo, en las comunidades afro ame rica
nas la iglesia, los amigos y la familia son fuentes positivas de autoconcepto y de
autoestima; adems, en ciertas condiciones, pueden excluir los mensajes prejuiciados
provenientes de la sociedad de los blancos (Spencer y Markstrom-Adams, 1990;
Harter, 1990).
Las mvestigaciones recientes En general, los estudios longitudinales muestran poca diferencia en los auto con
indican que la mayora de los ceptos y en la autoestma de nios blancos y negros (Graham, 1994; McAdoo, 1985;
nios pertenecientes a grupos Rosenberg, 1979). Ms an, por lo regular las adolescentes afro americanas tienen
micos minoritarios tienen mayor autoestima que las blancas o hispanas (AAUW, 1991). Sin embargo, este patrn
poca autoesltma y
autoconceptos negatvo8
admite excepciones. Los nios y adolescentes afroamericanos tienden a mostrar
mayor autoestima cuando sus padres y compaeros tienen un alto concepto de
ellos (Rosenberg, 1979; Luster y McAdoo, 1995). Adems, la evidencia indica que el
xito en la escuela es a veces una fuente importante de autoestima para algunos
nios afroamericanos de bajos ingresos CLuster y McAdoo, 1995).
Es interesante sealar que el contexto escolar influye mucho en el autoGoncepto
y la autoestima de los nios y adolescentes provenientes de grupos tnicos minori
tarios. Jiay evidencia de que los estudiantes de raza negra que asisten a escuelas
integradas suelen mostrar menor auto estima que los de raza negra que estudian en
planteles segregadoB oaiBlados, por lo menos en el sur de los Estados Unidos, donde
se llev a cabo gran parte de estas investigaciones (powell 1985). Esto se ha inter
pretado as1: a los estudiantes afroamericanos que asisten a escuelas integradas les
resulta ms dificil conservar su sistema de valores. Adems, este tipo de planteles fa
96

CONOZCA EL YO
vorece la comparacin entre grupos tnicos, 10 cual aminora la autoestima de los

estudiantes que no pe ienecen a la mayora. En ellos los de raza blanca suelen
ocupar posiciones de : ,~er y prestigio (presidente del grupo, reina de la escuela,
e~cargado del discurso de despedida al finalizar el ao lectivo). En cambio, los que
asIsten a escuelas segreJadas suelen compararse con miembros de su grupo tnico.
Adems, el personal y :,os estudiantes tienden a un sistema comn de valores lo
cual viene a ahondar el ' entido de cohesin psicolgica y comunitaria en el pl~tel
(Harter, 1990).
Proceso con que se OiUene la identidad tnica

La investigacin recient, seala que los nios de minorias tnicas no muestran una
baja autoestima ni auto ~onceptos negativos (Spencer y Markstrom-Adams, 1990);
pero el proceso de crea:se una identidad puede resultarles extremadamente com
plicado y doloroso. Ha! de confrontar los valores antagnicos de la sociedad en
general y de su cultura' como cuando los estudiantes indios deben mantener el
contacto ocular con las Iltoridades escolares. Adems, los materiales del programa
de estudios siguen prOj ectando los estereotipos de los grupos minoritarios (por
ejemplo, los indios viver en tiendas, llevan tocados con penachos, usan el arco y la
~flecha) que intemalizan
Conforme al ideal tra,licional de "crisol de razas" de la cultura norteamericana, Los nlJlos provenientes de as
las minoras tnicas deb:n integrarse a la cultura mayoritaria; en cambio, los re minoras tmcas deben
,oin inmigrados a veces ';Jrefieren que sus hijos conserven las tradiciones y la len cancillar las expectativas de
que se mtegren la soceti.ad
{1
gua de su cultura. Los nii' os pertenecientes a las minoras viven entre las dos cultu general con las de sus padres,
ras en una forma relativ1mente satisfactoria. La reaccin de algunos consiste en quienes desean que no pierdan
rechazar su herencia tr.ica. Por ejemplo, un estudio revel que los adolescentes su identidad cultural
asiaticoamercanos tenru,'m ms que los afroamericanos y los hispanos a mostrar
3ctitudes negativas hacia su grupo cultural (prunney, 1993). Quiz el hecho de que
se d ms importancia al ogro y a la conformidad en sus familias choca con el ideal
de libertad y autoexpreshn del adolescente. Una complicacin ms: estos adoles
centes pueden verse rech,'lZados por su grupo si se asocian o si se identifican mucho
con la cultura de la mayo::a. As, a los estudiantes negros que "imitan a los blancos"
se les da el apodo de 0: eos" u otro trmino denigrante. En opinin de algunos
investigadores, los afroanericanos y los latinos a menudo ocultan sus habilidades
en la escuela y no tienen' m buen rendimiento porque temen que su grupo tnico
piense que "estn portndose como blancos". En conclusin, la creacin de la iden
tidad en las minoras tnicas supone encontrar el equilibrio entre el propio grupo y
la cultura dominante. La complejidad del proceso se aprecia en las siguientes obser
vaciones de un adolescente afroamericano inscrito en una escuela donde 95 por
ciento de los estudiantes era de raza blanca:
No me considero un miembro de las minoras, pues mis amigos [blancos] ni siquiera me
ven como una persona de otro co1or simplemente me ven como uno de tantos, como
ellos, Otros estudiantes prefieren ser negros, les gusta juntarse con miembros de su raza,
no quieren tener nada que. ver con los blancos... Yo no soy como ellos ... frecuento el club
de esqu y les pregunt a mis amigos si queran una membresa; debiste ver su cara, se
pusieron histricos. De qu habla este tipo, el club de esqu? Los que all se renen son
un montn de blancos (Mler'1989, p. 181).' '
El proceso de crearse una identidad tnica generalmente comienza en la adoles

cencia, cuando los jvenes poseen las habilidades cognoscitivas necesarias para
entender que la infonnacin sobre su grupo tnico choca con la referente a otros
grupos, reflejando al mismo tiempo su sistema de creen~ias y sus valores persona
les. La identidad tnica, como cuhlquier otro factor relaCIOnado ~on el ~utoconcep
to, no se adquiere en un solo momento, pues requiere probar vanas opclOnes. No es

DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MOR<\!.
raro que los adolescentes de las minorias sufran una crisis de identidad, durante la
cual ponen en tela de juicio lo que sienten al respecto. Esta "crisis a menudo se
W
debe a un suceso que provoca sentimientos de humillacin, de inferioridad y de

rechazo (Cross, 1991). Por ejemplo, en su autobiografia Malcom X atnbuye el inicio
de su bsqueda de identidad tnica al da en que su asesQ{de nivel medio le acon
y
sej convertirse en carpintero no en abogado, porque e~e oficio era apropiado
para los negros.
Ei cambio de cdigo es el En el proceso de formarse una identidad tnica, los adolescentes normalmente
proceso consistente en pasar
de una cultw'a a otra,
pasan del extremo de una asimilacin total al de la separacin antes de alcanzar
generalmente la de la mayora una solucin personal. De acuerdo con Jean Phinney (1993), los que pertenecen a
y la de W1 grupo minorita no, minoras tienen cuatro formas de resolver este tipo de problemas. Primero, pueden
adoptar las normas, actitudes y conductas de la cultura dominante, rechazando las
de su grupo. Es decir, pueden asimilarla. Segundo, pueden convertirse en miem
bros marginales de la cultura dominante y vivir en ella, pero sin identificarse con
ella. 'Tercero, pueden rechazarla totalmente y asociarse slo con su grupo racial o
cultural. Finalmente, pueden mantener vnculos con ambas culturas y pasar de
una a otra en un proceso denominado cambio de cdigo. Por ejemplo, muchos
profesores afroamericanos hablan el ingls oficial cuando se encuentran ante una
audiencia mayoritariamente blanca, pero adoptan el dialecto de. los negros cuando
conversan con miembros de su familia, compaeros o colegas de su mismo grLlPO
racial. Este proceso permite a las minoras raciales convivir con dos grupos, sin
perder su identidad cultural. '
Por medio de este enfoque, en un estudio reciente se compararon las orientacio
nes tnicas de un grupo de adolescentes asiticos, negros, hispanos y blancos
(Rotherham-Borus, 1990). Su identidad reflejaba tres de las cuatro categorias ante
riores. Esto no debe sorprendernos, pues los estudiantes de raza blanca tienden ms
a considerarse asimilados, mientras que los de las minorias tienden a considerarse
biculturales. Es interesante sealar lo siguiente: los afroamericanos y los puertorri
queos piensan que estn integrados en su grupo cultural (separados o segrega
dos), mientras que los mexicanoamericanos y los asiatcoamericanos piensan que
son biculturales. Aunque sus respuestas representaban tres grupos distintos (asimi
lados, separados y bicultura1es), el estudio no revel diferencia alguna en su autoes
tima, ni en sus calificaciones ni en sus sentimientos de competencia social.
Al parecer, el hecho de tener una slida identidad norteamericana, una slida
identidad tnica o ambas, influye positivamente en las medidas de ajuste. Desafor
tunadamente, a muchos adolescentes de grupos minoritarios les resulta dificil lo
grarla. Ms bien adquieren una identidad negativa, esto es, rechazan los valores
de la cultura dominante y tambin la suya. A un adolescente mexicanoamericano
que abandon la escuela se le pidi descn"bir 10 que significa ser un adulto exitoso.
Replic: "estar en las calles" y saber 10 que est ocurriendo". Mecion como ejem- .
pIo a su to que era lder de una pandilla local (Matute-Bianche, 1986, pp. 250-251).
Instruccin escolar e identidad tnica

El profeso;' debe ayud.ar a Qu puede hacer la escuela para ayudar a los estudiantes a resolver sus conflictos
todos los alwnnos a explorar tnicos? Como dijimos en el captulo 4, es importante que se adopte la educacin
sus orgeles tnicos para qle
se percaten del carcter
multicultural. Les ser de gran utilidad respetar la herencia cultural de todos. Esto
heterogneo y pluralrsta de la no significa, insistimos, que simplemente pueda instituir festivales internacionales
sonedad, o respetar las fiestas nacionales, como el Rosh Hashanah. Ha de hacer 10 posible
por disminuir los estereotipos tnicos e incorporar diariamente 10 concerniente a
cada cultura: alimentos, canciones, tradiciones e historias. La escuela puede organi
zarbe y ofrecer modelos exitosos de papeles a los alumnos pertenecientes a las mi
noras. Ms importante an; los profesores han de mostrarse tolerantes ante el des
inters de muchos estudiantes blancos y de sus padres por conocer sus orgenes
098

DESARROll.O DE LA MOTIVA, :IN PARA EL LOGRO -- 2&S.
~~==~~-------------------------
tnicos. Es decir, deb!p ayudarles a entender mejor su propia herencia. Por ejem
plo, por qu SUS anupasadQs dejaron EuroP!l?, cmo se les trat cuando llegaron
a los Estados Unidos?,' cmo era este pas por aquella poca? Si sufrieron penurias,
. cmo las superaron? No todos los blancos negaron en el Mayf1owet; como algunos
libros de estudios soc,;ales hacen creer. Cuando la mayora de los adolescentes co
nozca mejor su ident',:lad tnica, habr menos probabilidades de que tengan este
reotipos respecto a hp minoras tnicas (Banks, 1994). El profesor debe hacer 10
posible por ayudar a tc~:ios sus alumnos a conocer el carcter heterogneo y pluralista
de la sociedad nortea!nericana.
DESARROLLO DE LA MOTNACIN
PARA EL LOGRO
Muchos profesores cnfiesan que uno de los problemas ms dificiles consiste en
motivar a los alumnccs para que aprendan. Algunos muestran una motivacin in
trnseca; otros manifi"~stan poco inters por aprender, por dominar nuevas destre
zas o mejorar sus cap~cidades. Un gran nmero de ellos no adquiere las habilidades
o talentos acadmico::' simplemente por falta de voluntad. En la adolescencia, una
motivacin deficiente es una de las principales causas del problema del bajo rendi
miento acadmico.
Definiciones de la motivacin para el logro

Antes de examinar lus cambios de lo que incentiva al nio en la etapa escolar, Los tencos no coinciaer; en le:
hemos de definir 10 (lue se entiende por motivacin para el logro. El trmino J1o.turaleza exacta d.e lo.
motivacin deriva del verbo latino movere, que significa mover. Los tericos tratan rnotiunctr payo. ello!5'''o, que
den.en como WlCi l1ecesu0d

de explicar 10 que iniria la conducta, la sostiene y le pone fin en situacin de logro, pSlcolgico. pt:rSIstente, corno
Desafortunadamente hay numerosas definiciones de este motivo: una necesidad m estadc C!ct;C'do por el
pSicolgica prolongad~t, un estado activado por el ambiente, una serie de cogniciones arnbl.el1~e y coma un C011j~nto
y creencias. de sObYICtO~t:'s Y creencias
,
La motivacin como necesidad psicolgica
Algunos tericos se ct.ntran en los mecanismos internos, entre ellos las necesida
des psicolgicas. La necesidad es una tensin o conflicto interno que impulsa a
realizar una conducta propositiva. El ser humano tiene necesidades fisiolgicas,
sociales y psicolgicas que influyen en sus actos. Corno recordar, Erikson propuso
que los nios sienten la necesidad de seguridad, autonoma, competencia e identi
dad, las cuales pueden incidir en su conducta a 10 largo de la niez y de la adoles
cencia. , _
La jerarqua de las necesidades humanas de Maslow es una de las teoras ms
conocidas de la motivacin. Maslow (1970) sostuvo que el ser humano tiene necesi
dades de orden inferior y superior. Formul una jerarqua de necesidades humanas
ordenadas conforme a las siguientes prioridades:
1. Nectsidades fisiolgicas (hambre, sed, sueo).
2. Necesidades de seguridad (ausencia de dao fisico o psquico).
3. Necesidades de amor (aceptacin y afecto de los padres, de los amigos, etctera).
099
La doble cotidianidad de los huicholes jvenes.
Aportaciones sobre la identidad juvenil
desde la etnografa*
Lourdes C. Pacheco Ladrn de Guevara* *
1. Entre los huicholes: ' un proceso juvenil distinto
La vida de los huicholes transcurre en una doble cotidianidad integrada por la vigencia
de la costumbre huichola y por la existencia de la realidad y la lucha por la sobreviven
cia. Una y otra se interrelacionan dando lugar a la cotidianidad de los diversos miembros
del grupo.
Los huicholes viven para los dioses, o ms correcto, para los padres y las madres
constructores del mundo y fundadores de la tradicin. A ese mbito pertenecen las
leyendas del acervo cultural de cada generacin. Lo otro, la vida cotidiana en la bsque
da del sustento, pertenece a la otra realidad.
En las comunidades indias la etapa de la juventud prcticamente no existe. Se pasa de
ser nio, perteneciente a una familia y dependiente de ella, directamente a ser adulto,
responsable de una familia, ya sea de la propia o de la familia de sus padres.
l. Nios hasta los cinco aos
Los nios huicholes se asemejan a los primeros frutos de la tierra, comparten con stos la
fiesta donde se agradece a los dioses los frutos de la cosecha anual. El Tatei Nayeri es la fiesta
donde los nios son presentados a los dioses. En la fiesta de los primeros frutos, las
.. En Jvenes. Revista de estudios sobre juventud, ao 1, nm. 4, abril-junio, Mxico; Causa

Joven, 1997, pp. 100-112.
** Profesora Investigadora en la Universidad Autnoma de Nayarit. Este documento
se realiz con base en el trabajo de campo de la investigacin: "Derechos humanos e
imparticin de justicia entre las mujeres huicholas", patrocinada por la Subdireccin
de Apoyo a Organismos Civiles del Instituto Nacional Indigenista y por la Universi
dad Autnoma de Nayarit.
I Los huid'oJes habitan la Sierra Madre Occidental en los estados de Nayarit y Jalisco,
de acuerdo con Jos ltimos datos censales, existen aproximadamente 30 mil. Los
huichoJes constituyen uno de los grupos que habitaron el territorio noroccidental en
pocas prehispnicas. Actualmente, su cultura constituye una de las expresiones ms
complejas y ricas del territorio nacional.
100

mujeres y los nios son los protagonistas principales. Las madres son responsables de
que sus hijos realicen la fiesta durante los cinco primeros aos de vida, lapso en el cual se
les reconoce como nios. Despus de ese tiempo, se considera que han cumplido cen los
dioses. Tambin seala la terminacin de un ciclo de vida. Cumpliendo las cinco fies~, el
nio tiene mayores posibilidades de sobrevivir y se convierte, prcticamente en un mu
chachito. Deja de ser nonutzi (nio) para convertirse en uki (mayor).
2. Cmo viven los jvenes en las comunidades
Una vez que termina el lapso de la niez, los jvenes huicholes son incorporados al
trabajo cotidiano asignado a cada gnero. Las mujeres aprenden las labores cotidianas
junto al resto de las mujeres de la familia. En tanto que los jvenes aprenden las labores
del campo junto a los hombres mayores. En las comunidades indgenas, las tareas de
cada gnero se encuentran claramente delimitadas, sobre todo en las comunidades ms
alejadas de los asentamientos urbanos.
3. Los adultos deciden el futuro de los jvenes

Los jvenes de las etnias estn inmersos dentro de una cultura patriarcal gerontocrti
ca, en la cual los adultos deciden por los jvenes. Los cantadores o marakames del grupo
deciden la ocupacin de los muchachos, ya que desde chicos los predeterminan para
realizar determinados trabajos: msico, cazador, curador, agricultor. Esas vocaciones son
determinadas por los dioses, a travs de los marakames y los jvenes no pueden escapar
a tales vaticinios. En caso de rebelda, los huicholes estn sujetos a castigos en forma de
enfermedades y desgracias.
La juventud de los huicholes transcurre en la espera del cumplimiento del futuro. Las
acciones que realizan son preparatorias para el ciclo que termina con la aceptacin de
ese futuro.
11. Mujeres desde los ocho aos

A partir de los ocho aos las mujeres huicholas pueden ser consideradas mujeres. Ello
ocurre por la prctica de apartar a las nias para matrimonios futuros. Las nias pueden
ser comprometidas por los padres para otorgarlas en matrimonio de acuerdo a las
normas estipuladas por el grupo. En estos casos, las jovencitas carecen de voluntad para
concertar sus propias uniones.
Cuando una muchacha es pedida desde nia, la familia asume la responsabilidad de
cuidarla; por lo tanto, es Ia-principal interesada en que el matrimonio se consume lo ms
pronto posible. Apenas esperan que la nia tenga los primeros signos de maduracin
sexual para entregarla a quien ser su esposo.
2
101

A Elisa la dieron a los 9 aos; fue apartada por su esposo cuando tena ocho aos. El
seor tena entonces 22 aos. Elisa dice que un ao despus fue entregada al seor,
pero ste se esper a que ella engordara un poco, puesto que tena cuerpo de nia
cuando fue entregada. Una vez que engord, el seor la tom como esposa. Durante
ese tiempo ella vivi en la casa del seor haci~ndo los quehaceres junto con las herma
nas del seor.
A Mara la dieron a los 12 aos. Cuando Mara qued hurfana. su padre la dio a un
seor que tena 30 aos. Vivieron juntos ocho aos hasta que mataron al esposo.2
l. A las mujeres jvenes las cambian por cerveza
Los padres son los dueos de sus hijas, por eso las pueden regalar a otros hombres.
De la Rosa narra el caso de un seor que regal a su hija a cambio de un cartn de
cerveza.
Cuando los familiares de la muchacha denunciaron al hombre, ste fue llevado a la
crcel. Sin embargo, la defensa del hombre radica en que l no se llev a la mu
chacha sino que sta le fue regalada por el padre. Como se observa. las muje
res carecen de poder de decisin sobre s mismas. pueden ser regaladas o
vendidas entre los hombres.
Una muchacha no saba hablar bien. Una vez su padre se la llev a donde
haba baile para que bailara. Su pap estaba borracho. la muchacha era poquito
muda, era tonta. Su pap borracho le dijo a un amigo que le comprara un cartn
de cerveza, l lo compr y se lo dio. Luego el pap le dio a la muchacha, empez
a bailar con ella. Bailando, el hombre se la sac pal' monte. De alli llegaron
despus, casi en la madrugada. Los dueos de la casa los vieron, dijeron que se la
haba robado y su pap no deca nada porque saba que haba tomado por su hija.
La mam le dijo a su hermana. que a su hija la haban robado en la noche, que el
hombre la haba sacado. La ta de la muchacha saba hablar, pronto demand que
a su sobrina se la haba llevado un hombre, que la haba violado, que la muchacha
era seorita. A ese hombre al otro da lo fueron a traer a su casa. Cuando lo
citaron se llevaron tambin a la muchacha, como no saba hablar le ensearon.
Le preguntarn primero a la muchacha, ella noms deca que a ese hombre lo
metieran a la crcel. le echaron muchos aos. Decan que el pap haba sido.
Los hermanos del hombre demandaron al pap de la muchacha, lo demandaron
porque lo haba demandado, l se escap, porque era cierto. Noms se estaba
escondiendo para que no lo agarraran, hasta que lo agarren ese hombre va a salir,
2 Pacheco, Lourdes, Imparticn deiusticia entre los huicholes. Informe Final, INI-UNA, Mxico,
1995, mimeo.
'
3 102

cundo lo agarran si no lo han visto~ As metieron a ese hombre a la crcel por
mentiras, porque l no fue, el pap se la regal por un cartn de cerveza. 3
El matrimonio de los jvenes es concertado por los padres. 8 matrimonio huichol
tambin ilustra acerca de que la decisin sobre las mujeres y los hombres recae en los
padres de ambos. Son los padres quienes hacen los arreglos para que los hijos se fcasen .
Una vez que se hubieron intercambiando regalos y el muchacho arrim la lea sufi~iente
a la casa de la muchacha, entonces se procede a consumar el matrimonio. Si la muchacha
fue cuidada lo suficiente por su familia y se conserv intacta, es tomada por el hombre
como su mujer para siempre. Sobre ella, no tiene derecho a regaarla, golpearla o aban
donarla.
Alejandro Parra,4 huichol de 19 aos, relata la ceremonia de acuerdo para el matri
monio:
Nosotros, los huicholes, cmo hablamos a las mujeres y cmo nos casamos.
As: el padre pide a una muchacha para su hijo, se ponen de acuerdo cuando se
van a casar se llega el da. En la tarde, los acuestan a los dos, les ponen comida
en un solo plato, una tortilla, el agua. Les dan consejo. Ya que se casan, el hombre
lleva a su mujer para su casa. El pap le dice: tienes que llevar seis veces la lea.
Ya los ajusta. As es como paga, as es como nos casamos. 5
2. Las nias-jvenes son regaladas a los cantadores viejos

Se acostumbra regalar jovencitas a los hombres mayores de la comunidad que han
quedado solos. En este caso, la jovencita se convierte en el apoyo del seor y lo acom
paa en su vejez. El seor, a su vez, acuerda con la familia encargarse de la manutencin
de la nia-joven a cambio de que permanezca con l hasta la muerte. En, estos casos, el
hombre, mucho mayor que la nia, la toma por esposa y la mantiene apartada del resto
del grupo.
Esta situacin ocurre debido a la pobreza del grupo huicho!. La imposibilidad de las
familias de mantener a toda la prole las conduce a acomodar a las nias lo ms pronto
posible para evitar la manutencin. Tambin con eso, se puede adquirir influencia en
el grupo, ya que los seores a quienes se les regala, son, con frecuencia, los marakames del
grupo tnico.
Las nias-mujeres son regaladas, sobre todo a los cantadores viejos. El relato HA mi
abuelo le regalaron una muchacha", narra dos casos de regalo de nias. La primera nia
3 De la Rosa, Joaqttin, "As metieron a un hombre a la crcel", en Lourdes Pacheco, 1995,

op. cit., mimeo.
4 Parra, Alejandro, "Cmo hablamos a las muchachas y cmo nos casamos", en Maxi
mino Parra y Lourdes Pacheco (coords.), Ne Wirrarika UkylUkaraxi ena nemuka Pocho
titn, Tepic, Mxico, VAN, 1994.
5 fbaem I Pi 54.
4 103

fue regalada al cantador porque la familia era muy pobre. Despus, le regalaron una nia
de 12 aos la que se qued a vivir con el cantador viejo.
Mira, mi abuelo ya es mayor de edad, y mi pobre abuela ya muri, ella todava no
era tan viejita. noms se enferm y ya no se alivi, ya pasaron como dos aos. Mi
abuelo no ve, est ciego, tambin l se enferm de la vista y no' ~e alivi, as
qued. Pero as es curandero, cantador y tiene poquito ganado. Cura a la gente, le
~an dinero y as se mantiene, tiene un hijo casado que le cuida el ganado. Cuando
muri mi abuela, a los poquitos das un seor llamado Francisco le dio a su hija
a mi abuelo para que se casara con ella. El seor que dio a su hija estaba muy
necesitado, no tena qu comer, por eso hicieron eso. Pero lo trataron muy mal,
le hicieron que vendiera un toro, mi abuelo lo vendi, les hizo caso... La mucha
cha despus se fue. Despus, le dieron a otra nia como de 12 aos. Ella si vive
con l, porque fui en semana santa con ellos, estaban juntos. Cuando llegu le
dijo a la nia: "mata un pollo para que coma Rafael, hazle de comer"... Tiene
suerte porque dicen que cuando estaba joven nunca tuvo una mujer nueva, la
que tena dicen que se la llev ya viuda, por eso ahora est muy contento
porque tiene una mujer nueva....6
3. A las mujeres jvenes las intercambian entre s
Las nias y jovencitas de la etnia pueden, a su vez, ser intercambiadas. Carecen de indivi
dualidad. En los casos en que una mujer comprometida decide escoger otro hombre del
grupo, o de otro grupo, su lugar es sustituido por la hermana siguiente. Ello, siempre y
cuando sea aceptado por la familia con la cual se tena el compromiso.
Un poco antes de cumplir 15 aos, Otilia escap con un muchacho cara. El padre de
Otilia la persigui y la trajo de regreso a la casa familiar. Otilia haba sido prometida en
matrimonio desde la edad de seis aos con Ramiro, un huichol de una comunidad cerca
na. Desde esa fecha, la familia de Ramiro haba entregado diversos regalos a la familia de
Otilia. La familia de ella, sobre todo la madre, se convirti en la vigilante de la hija y
quien tena que cuidar porque sta se mantuviera virgen para ser entregada al futuro
esposo.
Tambin la madre la entrenaba en los quehaceres de las mujeres huicholas. Despus
de la fuga, Otilia fue amarrada y azotada por su madre. quin descarg la ira de la familia
en el cuerpo de la muchacha.
La familia estaba en un conflicto ya que los padres deban responder a la familia de
Ramiro por la vigilancia de Otma. Para resolverlo, el padre ofreci a Lupe -la siguiente
hermana- a la familia de Ramiro, en lugar de Otilia. Para suavizar el intercambio. la familia
6 Parra, Alejandro, "A m abuelo le regalaron una muchacha", en Pacheco, 1995, op. dt.
p. mmSo.
5 104

de Otilia debi llevar regalos a la familia de Ramiro. Despus de ruegos, la familia del
esposo acept el intercambi.
En este caso, Lupe fue entregada a los 13 aos a la familia de Ramiro, la hija fue entrega
da muy joven para evitar la fuga. como respuesta a la no aceptacin de la decisin de los
adultos/
111. Los cantadores apartan a las jvenes para s mismos
ngela tena IS aos cuando un cantDdor la pidi para l. El marakeme tena tres esposas y
quera que ngela se convirtiera en la cuarta esposa. La madre de ngela no estuvo de
acuerdo con los designios del cantador, quien alegaba haber pedido la muchacha a los
dioses y stos haban accedido a drsela.
La madre de ngela permiti que sta se juntara con un huichol de Pochotitn. El
cantador dijo entonces que iban a caer desgracias sobre ngela y su familia, ya que
ngela estaba destinada a l. Al ao siguiente, el esposo de ngela y su suegro, sufrieron un
accidente al estar trabajando en la construccin de un camino comunitario. Un cerro se
derrumb y como consecuencia. el suegro perdi la vida, mientras el esposo qued
imposibilitado de trabajar durante un ao.
ngela perdi el apetito y poco a poco se desnutra. Haba tenido dos hijas. Al ao
siguiente del accidente de su esposo, muri su segunda hija. El marakeme dijo que era el
castigo por desobedecer el designio de los dioses. La nia tena una fuerte desnutricin.
Actualmente. en las comunidades huicholes en transicin. las que se encuentran ms
cercanas a los asentamientos urbanos. el papel asignado a los jvenes est siendo cuestio
nado por ellos mismos. Al llegar a la etapa de adolescencia, una manera de demostrar su
inconformidad es huir de la casa paterna. En ocasiones, se refugian con algn familiar, pero
en otras, ellas mismas escogen al hombre con el que desean fundar un matrimonio.
l. El tabaco, smbolo de madurez sexual entre los hombres
El uso de tabaco simboliza la madurez sexual entre los hombres. Parra, huichol de Pochotitn,
Nayarit; narra el uso del tabaco en la ceremonia de peticin de esposa. Segn Parra, cuando
los padres del muchacho realizan la peticin de esposa a los padres de la muchacha,
otorgan diversos regalos a la familia de la joven. El futuro esposo deber acarrear lea
durante cinco das a la casa de ella. Una vez pasado ese lapso, el sexto da se presentan los
padres paternos a cerrar el compromiso. Ambos padres les explican a los futuros espo
sos los compromi~os que adquieren a casarse. E~ ese momento, los padres paternos dan al
muchacho un cigarro para que lo fume. Al momento de fumarlo, el muchacho es considera
do adulto con los mismos compromisos comunitarios de todos los mayores.
7Facheen, Lourdes, 1995, op. cit.
6 1 (1~)

Despus, durante la ceremonia del matrimonio huichol, fumar un cigarro simboliza la
terminacin de la ceremonia.
En la tarde al muchacho lo sientan en una silla y a la mujer tambin. Les dicen:
bueno, ya pueden acostarse. Despus de que se acuestan delante de los dioses
en el Kalihuey, ellos tienen que comer ~n un solo plato.-Entonces rajes sirven en
un plato a ellos solos, les dan una tortilla para los dos y luego les dicen que
coman. La mujer parte la tortilla a la mitad y ya comen. Luego, ya le tienen que dar
un cigarro a l. Cuando se lo termina de fumar ya puede decir el hombre cuando
puede irse. 8
2. 24 horas en la vida cotidiana de la poca de lluvia

En las cOIT;Jnidades huicholas, cuando las nias han terminado algunos aos de la educa
cin elemental, se dedican a ser mujeres. Ello significa levantarse para moler el nixtamal
y preparar las tortillas del almuerzo. Despus, limpian el solar, quitan hojas secas y
basura. Unas tres veces por semana van al ro a lavar y baarse. Al regreso, debern de
nuevo moler nixtamal y preparar las tortillas del medioda. En la tarde, se dedican a tejer
telar de cintura para elaborar las prendas de su vestuario o a elaborar artesanas que
sern usadas por ellas mismas u, ocasionalmente, Podrn ser vendidas. Antes del anoche
cer, de nueva cuenta muelen nixtamal para echar las tortillas de la cena
Cada una de estas actividades absorbe un lapso de tiempo considerable. Las huicholas
jvenes deben, adems, buscar alimentos en el campo en una economa de recoleccin.
Las mujeres jvenes de una familia se organizan para ir a los parajes cercanos a cortar
guamchiles 9 o guajes, algunas semillas para completar la dieta.
La elaboracin de textiles a partir de telar de cintura requiere un largo aprendizaje. Las
jvenes son enseadas por las mujeres ms grandes de la comunidad. El aprendizaje inclu
ye seleccionar y cortar los palos que sostendrn el tejido, separar las hebras, enhebrar,
elaborar el armazn y finalmente, decidir el dibujo de cada morral o cinto huichol. El
aprendizaje del telar de cintura implica el aprendizaje de ser mujer huichola, ya que cada
etapa es enseada de acuerdo con la maduracin biolgica de las jvenes.
Durante el da, las mujeres realizan otras actividades: acarrear agua para tomar y elabo
rar la comida; en ocasiones, cortar y acarrear lea y cuidar a los hermanos pequeos.
La vida cotidiana de las mujeres jvenes se ve alterada en los das previos a las
celebraciones del calendario tradicional. Las mujeres son las encargadas de preparar
los alimentos (gorditas, tejuino, tamales ceremoniales). De tal manera que las jvenes de
8 Parra, Murillo, Maximino, "Cmo casas l una mujer y a un hombre", en Pacheco,

Lourdes. Organizacin social de las comunidades indgenas en Nayarit. Informe Fi
nal. UAN, Tepic, Mxico, 1993. mimeo.
9 Fruta silvestre en forma de rosca, con sabor, po'r lo general, dulce.

ben estar preparadas para saber cundo se celebrar la fiesta. la cotidianidad se altera
unos cinco das antes de la fiesta, ya que debern poner a germinar el mafz con el cual
elaborarn el tejuino, bebida ceremonial de los huicholes.
Rosalba Renterfa, huichola de 17 aos, nos describe:
Bueno les voy a platicar como hacemos el tejuino nosotras las mujeres. Primero.
sacas el mafz en un balde,lo lavas el marZo Lo hechas en la arena y lo tapas con la
misma arena. Lo tapas con el zacate y despus lo dejas noms en las maanas y
despus en la tarde. Asf los dejas. Cuando sale el maz te sientas a un lado aparte
y los echas en un balde. Los sacas afuera a tenderlo: arriba de la casa, en el suelo.
en un costal y ya los quitas. Ya que se tostan y los vayas a moler en el metate. los
mueles. Pones un balde de esos grandes. le echas el pollo y pones lumbre afuera.
Adentro pones un bote con agua, echas el polvo y le echas todo. Dura un da y
una noche. Y lo sacas de la lumbre y te lo llevas dentro de la casa. Le echas tantita
agua al cernidor y las hechas en el bule y te las llevas adentro de casa. Haces
tamales con frijoles y ya que se cosen los sacas. Ya que se cosen los tamales, los
hechas en una canasta y torteas chiquito. como gorditas. Te lo tomas el tejuino
con los tamales y las gorditas. El tejuino te lo tomas en un vaso. As se hace el
tejuino. 1o
La cotidianidad de los huicholes jvenes se encuentra relacionada con las actividades
productivas de la agricultura. En la maana, despus de desayunar, se trasladan a su solar
a realizar las labores correspondientes al ciclo de que se trate: preparar las tierras,
coamilear. sembrar. limpiar. cosechar. desgranar, guardar. En la tarde, despus de la comi
da, acarrean lea. En algunas comunidades existen canchas de voleibol y por la tarde los
jvenes juegan.
Rafael Parra, de 21 aos, narra:
Nosotros as sembramos: primero, como en octubre se va a buscar monte,
bueno donde pueda dar mucho maz porque nosotros no tenemos tierra de
yunta. noms puro monte y tumbamos cuamil. Por eso desde octubre empeza
mos y cuando va a trabajar se lleva un machete filoso y una hacha tambin y un
esmeril y as estar yendo tres das a la semana, llevar un bulito de agua. Ya
cuando termines, cuando emparejes todo, ya dejas de ir y esperas noms cuan
do se seque bien y lo quemas en el mes de mayo pero con cuidado, que no se te
vaya la lumbre. Tienes que limpiar alrededor del cuamil, echar guardarraya. Ya lo
quemas sin pendiente. Si no se quema muy bien tienes que requemar, hacer
montones de palos ,en todo el cuamil y despus quemas los montones y listo
para sembrar cuando Hueva. Y como eh junio ya que est lloviendo muchos das
ya. siembras. Te llevas la semilla y una pichoaca. Ya llegando al cuamil cortas un
10 Rentera Carrillo, Rosalba, "Cmo hacen el tejuino las mujeres", en Mximo Pa -ra y
Lourdes Pacheco (coords.), op. cit., Tepic, Mxico, UAN, 1994. p. 38.
8 107

palo que est derecho y lo arreglas bien y pones la pichoaca y te pones a sem
brar a pozo como ms o menos de un metro de retirado de a cinco granitos y
ya siembras todo y acabas. Y despus de la siembra te pones a limpiar a la milpa,
a arrancar hierba, zacate. Si acabas de limpiar pues ya probaste elotes, pero si
no lo limpias no se da nada, por eso nosotros lo cuidamos bien para que d
mucho y que pegue bien el maiz y ya despus lo pizcas y acarreas toao el maiz
y en tu casa tienes que hacer un chapil para que lo eches ah el maz y el chapil
tiene que ser grande para que quepa todo y despus la familia de ah va a comer,
va a agarrar y van estar comiendo todos. I I
Los hombres jvenes cazan en el monte conejos, armadillos, culebras, iguanas y las traen
a su casa, donde sern preparados por las mujeres. Tambin pescan en los arroyos cercanos.
En general, recolectan los frutos de diversos rboles para completar la dieta.
Algunos jvenes son sealados por los cantadores para cazar venado. En este caso, los
jvenes invierten una parte de su tiempo en la cacera del venado, el cual por ser sagrado
dentro de su tradicin, merece un tratamiento especial. En ocasiones, estos jvenes son
eximidos de la realizacin de las actividades generales que deben realizar, ya que el caza
dor de venado tiene una consideracin especial dentro de la comunidad.
Los jvenes aprenden junto con sus padres a construir la vivienda huichol. Duran
aproximadamente tres das cortando palma, zacate y cortando troncos, con los cuales
levantarn la estructura de la casa. Despus, invierten una semana en realizar el techo y
posteriormente, finalizan la casa rellenando los huecos de los troncos con lodo. Al secar
se, quedar firmemente adherido a los troncos formando las paredes.
Los jvenes tambin dedican un tiempo del da a la elaboracin de adobes, con los
cuales construirn algunas habitaciones ms firmes. La elaboracin de adobe requiere un
conocimiento de la tierra apta para ello y del conocimiento del proceso de elaboracin
del mismo.
Tambin son los hombres jvenes los que levantan el pretil donde las mujeres realiza
rn los alimentos. En general, son los responsables del mantenimiento de las viviendas.
l'
Algunas fiestas requieren un venado para poder llevarse a cabo. En este caso, los caza
dores, que siempre son jvenes, debern internarse en la montaa hasta traer el venado
necesario para el ritual. En ciertas fiestas el venado debe ser sacrificado en el momento
de la ceremonia, lo que implica traerlo vivo. Ello requiere un conocimiento profundo de la
geografa de la montaa, de la guarida de los venados y un buen estado de salud, ya que
el venado deber ser atrapado vivo y as traerlo a la comunidad.
La celebracin de las fiestas tambin altera la cotidianidad de los jvenes. 1\10 slo
de los cazadores de venado, sino de todos. Deben ayudar a los preparativos de la
ceremonia.
n Parra, Rafael, "Nosotros as sembramos", en Parra y Pacheco (coords.), op. cit., p. 76.
9 108

3. 24 horas en la vida cotidiana de la poca de secas
Durante la poca de secas la vida cotidiana de los huicholes se ve alterada radicalmente,
ya que durante los meses de enero a mayo se convierten en jornaleros agrcolas en la
costa de Nayarit. Los huicholes se trasladan al Pacfico como recolectores de caf, tabaco
y frijol. principalmente.
Los jvenes son llevados en grupos familiares a incorporarse como mano de obra
barata en un esquema de economa familiar. En los tabacales, el jefe de la familia huithol
concerta con el empleador el levantamiento de una parcela de tabaco en un cierto tiem
po. La familia se convierte en una unidad domstica productiva donde cada uno de los
miembros participa con su trabajo para el ingreso colectivo.
En las ramadas, las mujeres se levantan y preparan los alimentos para todo el grupo
familiar. Hacen lumbre en una hornilla preparada con tres piedras y sobre ella c<-Iocan
la olla de los frijoles. El empleador trae las tortillas necesarias para cada da. Con ello,
asegura el trabajo de las mujeres en el corte y ensarte de tabaco.
Posteriormente, las mujeres entran a los surcos a cortar las hojas de tabaco. En esa
labor invierten alrededor de dos horas ya que el corte implica tambin acarrear las
hojas hasta la ramada, la cual ha sido levantada en cada parcela para evitar el sol excesivo
en el tabaco. Posteriormente, las mujeres se sientan en el piso e inician la tarea de ensartar
cada extremo de la hoja en una aguja de acero de un metro de largo. Con la terminacin
de cinco agujas se conforma una sarta (las hojas de tabaco son pasadas a una soga de
cinco metros).
La vida de las mujeres en el tabacal transcurre entre el corte y el ensarte de las hojas.
Ellas tambin preparan la frugal comida, frijoles generalmente. y atienden a los nios de
la familia. El grupo familiar duerme en las ramadas o debajo de las sartas de tabaco.
La cotidianidad de los huicholes jvenes en el tabaco no es muy diferente. A diferencia
de las mujeres, que adems del corte y ensarte atienden a los nios y se responsabili
zan de la comida, los hombres llevan la cuenta de las sartas que realiza el grupo. Tambin,
son los que se entienden con el empleador para el pago del trabajo realizado. En la zafra de
1996-1997 se pagaron tres pesos por cada sarta realizada.
Los sbados por la tarde los huicholes descansan. Se baan en algn arroyo, van a la
poblacin ms cercana a comprar algunos alimentos ya dar la vuelta. El domingo inicia
de nuevo el corte de las hojas para poder ensartarlas al da siguiente.
Alejandro Parra, narra:
Nosotros, los huicholes, cuando nos vamos a trabajar para la costa al tabaco, nos
hablan los patrones. Si ya estn grande~ los tabacos el patrn nos habla por radio
y nosotrds 'alistamos fas cosas, subemos las gallinas, los perros y en la casa cerra
mos con espinas, con palos. Ya que est cerrado todo, el patrn nos lleva para la
costa. Ya llegando pedimos prestado dinero para comprar alimentos, 'fa com
pramos todo y despus nos lleva para el tabacal. Cortamos el tabaco en la tarde
y lo sacamos. Otro da lo ensartamos. Ya llega el sbado. nos vamos para el
10 109

pueblo y el patrn nos da el dinero; los hombres compran su pantaln, las
mujeres sus vestidos y en la tarde cenan pozole, tostadas. Otro da el domingo,
se pasean. Asi es como nosotros los huicholes nos vamos para la costa. 12
IV. Huicholes jvenes y cultura
Los huicholes cuando son jvenes aprenden a tocar violn, tororoche, guitarra. Los hom
bres jvenes en las tardes de la poca de lluvia aprenden los instrumentos musicales del
grupo y despus, se organizan para cantar en las fiestas ceremoniales o en las fiestas
de los mestizos. Algunos prefieren aprender diversos aspectos de la artesana como la
elaboracin de sombreros, huaraches o la elaboracin de cuadros huicholes.
Las siguientes son canciones recopiladas por huicholes jvenes:
Constancia agua bendita (cancin)

Constancia, Constancia,
qu eres que no te dejas hacerte el amor
o vas a ser agua bendita o eres ya.
Constancia, Constancia,
por qu no me dejas cortar esas rosas
o eres rosa,
no quieres que te lastime, por eso no quieres
Constancia, Constancia. 13
Se fue la paloma (cancin)

Se fue la paloma, se fue la paloma
no ha regresado la muchacha me dijo,
volviendo de all
te vaya hacer seas
para que vengas conmigo
pero no ha regresado
~., se na.,
que, -- 7
para m que se la comi el tigre

lo que me duele a m, por las caderas que tena
el cuerpo, la cintura.
Ay, dios mo! lo que comi el tigre
pero yo de todos modos la estoy esperando
a ver si vuelve
que se fue la paloma. 14
12 Parra, Alejandro, "Cuando vamos a la costa a trabajar", en Parra y Pacheco, 1994, op.
cit., p. 56.
13 Parra, Rafael, op. cit., p. 84.
14 Parra, Rafael, op. cit., p. 86.
\\ 110

1. Los dnco rumbos de la cosmologa huichol
En la cosmogona huichol existen cinco puntos cardinales: Aurro'm noko o norte, Wirikuto
u oriente, Horo'moro o poniente, Rapo'villeme o sur. Tambin existe el centro, que es donde
viven ellos, los wirrrico, en la serrana de Nayarit y Jalisco.
La cotidianidad de los jvenes se encuentra en el cruce de los cinco rumbos. En cada
uno de ellos existen deidades encargadas de una fuerza especifica: la diosa del nacimien
to, del crecimiento, del amor, del trnsito de la muerte, del fuego, del viento, de la brisa,
del maz, de la humedad. Las deidades son femeninas o masculinas o ambas, como en el
caso del maz que es al mismo tiempo masculino y femenino.
El paso de los huicholes por la tierra est interrelacionado con lo que ocurre en los
cinco rumbos de su cosmogona. Un huichol o una huichola joven tiene consigo la
herencia cultural de la comunidad especifica a la que pertenece y con ello. reproduce
la cultura huichola en concreto. Ser joven significa estar en el trnsito del aprendizaje
de la identidad. Los jvenes huicholes aprenden la identidad tnica a travs de la realiza
cin de las tareas cotidianas. Las mujeres tejedoras deben colgar su telar del tronco de
un rbol porque en el tronco les hablar los diseos que estamparn en el textil. Los
hombres agricultores debern pedir permiso a OJi naka, la madre tierra, para sembrar
semilla en sus entraas.
La cosmogona de los cinco rumbos cardinales, de las leyendas de la tradicin, de !os
dioses y diosas que pueblan los cinco cielos huicholes, est presente cuando cada joven
huichol posa sus pies en la nica tierra existente.
Bibliografa
De La Rosa. Joaqun, "As metieron aun hombre en la crcel". en Lourdes Pacheco,/mparticin de

justicia entre los huicho/es. Informe Final, INI-UNA, 1995, mimeo.
Pacheco, Lourdes,lmparticin de justicia entre los huicho/es.lnforme Final,INI-UNA, 1995.
Parra, Alejandro, "Cmo hablamos a las muchachas y cmo nos casamos", en Maximino Parra y
Lourdes Pacheco (coords.), Ne Wirrarika UrylUkaraxi ena nemuka Pochotitn, Tepic, Mxi
co, UAN, 1994, mimeo.
"A mi abuelo le regalaron una muchacha", en Lourdes Pacheco, Imparticin de justicia entre los
huicho/es.lnforme Final, INI-UNA, 1995. mimeo.
Parra Murillo, Maximino, "Como casas auna mujer y aun hombre", en Lourdes Pacheco, Organizacin
Social de las comunidades indgenas en Nayarit Informe Final, Tepic, Mxico, UNA, 1993, mimeo.
Parra. Rafael, "Nosotros as sembramos", en Maximino Parra y Lourdes Pacheco (coords.), Ne
Wirrarika Vk'ytUkaraxi ena nemka Pochotitn, Tepic, Mxico. UAN, 1994, mimeo.
Rentera Carrillo, Rosalba, "Cmo hacen el tejuino las mujeres", en Maximino Parra y Lourdes
Pacheco (coords.). Ne Wirrarika UkylUkaraxi ena nemuka Pochotitn, Tepic. Mxico, UAN,
1994, mimeo.
\1 111

I Solteros de pueblo en la Alameda*
Sam Quiones
Cada domingo se renen en el parque capitalino para bailar. Aqu, se olvidan de las
presiones de sus trabajos sucios, pesados. Sin perder sus tradiciones pueblerinas bus
can incorporarse a las costumbres de la ciudad y, si pueden, ipor qu nol, encontrar
novia o marido.
Dos veces cada domingo por la tarde, durante 30 minutos en cada oportunidad, la
msica en La Culebra es rap y funk
Cuando eso sucede, decenas de jvenes forman un amplio crculo y observan. El espec
tculo tarda un momento en comenzar, pero pronto algunos jvenes rompen el crculo
para, por turnos, dar vueltas y ejecutar contorsiones sobre las manos. La msica suena y la
multitud observa y, cada muchacho, a su vez, acaba por girar sobre su cabeza o por ejecu
tar un dramtico mortal para atrs.
Para explicarlo mejor, La Culebra es un baile al aire libre que se realiza cada domingo
por la tarde en un estacionamiento cercano a la Alameda Es frecuentado por albailes y
sirvientas de provincia.
Muchachos de pueblitos en Puebla, el Estado de Mxico e Hidalgo se han convertido
en grandes bailarines en la Culebra. Pero entre los mejores y ms fervientes estn los
jvenes de una comunidad llamada Xocotla, en Veracruz. Por lo regular permanecen
juntos en ,~ parte posterior del crculo de baile. Pero cuando ste se abre y la msica
cambia a funk o a tecno, los de Xocotla hacen vigorosos lances contorsionndose
sobre sus espaldas, caminando sobre sus manos como cangrejos o brincando a la vez
en tndem.
Traen espigas de metal en sus labios y piercings en sus cejas. El cabello, que a veces es
rubio o verde, lo llevan parado, gracias a una pegajosa brillantina. Los pantalones son tan
holgados que le quedaran a un hombre gordo, aunque ellos son pequeos y flacos
como rieles.
No se sabe quin comenz con el break en La Culebra. Delfino Jurez dice que
fueron los muchachos de Xocotla. "Vimos el baile en la televisin o a veces en videos
que pasaban en el mercado de Tepito. Practicamos", dice Delfino, de 20 aos, trabajador
de la construccin desde que tena 12. "Empezamos bailando break algunos de nosotros,
hace unos cuatro aos. Ahora hay ms. Pero primero slo ramos nosotros."
* En Da Siete Semanal, ao m, nm. 137, Mxico, Diario El Universal, 2003, pp. 36-43.
112

Xocotla SI encuentra en la ladera de una empinada montaa desde donde se puede
ver el Pico de:::>rizaba. A veces las nubes de lluvia cubren el poblado. La gente de Xocotla
es humilde y (. ~Itiva maz y papa. El olor de las estufas de lea encendidas y el canto de los
gallos impregl an el pueblo. Aqu la vida transcurre lentamente. Gran parte del trfico en
Xocotla lo co Istituyen puercos, burros cargados de lea y hombres a caballo.
Xocotla e como los pueblos fantasma, por la fuga de emigrantes. en Zacatecas o
Michoacn. L mayor parte del tiempo es hogar de gente vieja. mujeres y nios. Sus
hombres eS1::,1 lejos, no en Estados Unidos, sino en la Ciudad de Mxico.
Su histori;l es parte de esa pica en la que Mxico ha transformado su poblacin
rural en fuen':l de trabajo urbana.
La histori tiene que ver con la sed tremenda que la Ciudad de Mxico tiene de
trabajadores ~6venes de la provincia, quienes se han visto transformados por la gran
urbe. Asimis:no, en el caso de Xocotla, se trata de la extraa historia de un camino,
construido htke aos por los padres y abuelos de esos jvenes, que cambi Xocotla
para siempre,:)' de un joven que lo recorri.
Todo esto ha dado como resultado que los jvenes de Xocotla busquen identidad y
diversin perf~,rando sus caras con acero y bailando a un estilo venido de Nueva York.
El can'no del break

Justo cuando I~~ guerra estaba estallando en Europa y Asia, la gente de Xocotla empez
a excavar un r:'mino en la montaa.
Nadie haba llegado al pueblo por otro medio que no fuera el caballo, Pero empezando
1941, cada m",'tes, como faena, los hombres de Xocotla reunan sus herramientas y se
iban a desmol",:ar, excavar y picar en la montaa. La Segunda Guerra Mundial termin y
fue sustituida I.'or la Guerra Fra.
El mundo :npez a cambiar muy rpido. Vinieron la revolucin cubana, la guerra de
Vietnam, las r~?eliones estudiantiles de los sesenta, la era hippie, el primer hombre en la
Luna, las drog~~ y la revolucin sexual, la masacre de Tlatelolco y los Juegos Olmpicos.
Y en tanto, ca.~la martes, el sonido de los picos y las palas silbando y rebotando contra
las rocas se es:uchaba en la montaa de Xocotla. Los hombres no tenan maquinaria ni
explosivos, as~que el avance se meda en centmetros.
Finalmente.\35 aos despus -en 1976-, el primer vehculo logr remontar la pie
dra, recorriendo 13 kilmetros de camino angosto hacia Xocotla. Era un Jeep que
llevaba al cura de Coscomatepec, la cabece~a municipal. En Xocotla, por supuesto,
:.':;.... .
haba fiesta.
El camino conectaba a Xocotla con el mundo. Ese mismo ao, una tripulacin de 28
campesinos viaj al DF para trabajar por tres meses como ayudantes en la construccin.
Estuvieron entre las cuadrillas que construyeron El Colegio de Mxico. Esto supuso
para los campesinos de Xocotla el inicio de un viaje anual a la capital.
2 113

Al ao siguiente, volvieron a la Ciudad de Mxico y ayudaron a construir el Hospital de
Pemex. Durante las dos dcadas siguientes su nmero aument hasta incluir entre 700 y
mil hombres trabajando en la construccin. Desde entonces, los hombres de Xocotla han
trabajado en la casa de un sobrino de Luis Echeverra en Jardines del Pedregal, en el
Kentucky Fried Chicken cerca del metro San Antonio y en la Universidad Azcapotzalco;
han puesto un anexo a la Hacienda de los Morales y trabajado en Televisin Azteca
Los hombres construyeron ese camino que ayudara a sus hijos a encontrar una
mejor vida. Y as fue. Pero el camino tambin los llev a un mundo alejado de las tradi
ciones de su pueblo, un mundo que sus padres no entendan.
Con los aos, a medida que su poblacin creci y sus parcelas se contrajeron, Xocotla
se convirti en un satlite econmico del DF. Eventualmente, el pueblo export ms
albailes que maz y papas. Y, despus de un tiempo, los jvenes de Xocotla entendieron
que la nica manera en la que podan progresar era ayudando a construir la Ciudad de
Mxico.
Fue con esta esperanza que, un da de 1993, un nio flaco se puso en martha por
cuenta propia siguiendo el camino hacia la Ciudad de Mxico.
Delfino Jurez tena 12 aos. Su padre beba As que estaba en manos de De/fino man
tener a su madre, una hermana y tres hermanos, trabajando en la construccin.
Delfino pidi prestado dinero a Fortino Tburcio, el banquero de Xocotla. Se puso
dos mudas de ropa y baj por el camino. Vino al DF con la misma urgencia: que un
mojado va a Estados Unidos.
"Quera algo ms. Vivamos en una casa muy chica, como de cinco por cinco metros", dice
Delfino. "No me gustaba cmo andaban las cosas. Queda pantalones ms bonitos. Quera
algo mejor y darle a mis hermanos y a mi hermana algo que mis padres no podan darles.
As que vine aqu".
Lleg la estacin de trenes de Buenavista un domingo, fue al parque de Chapultepec
donde se reunan otros jvenes de Xocotla. Le encontraron un trabajo al da siguiente
en una obra para Televisin Azteca
"Ganaba 250 pesos a la semana. Trabaj ah un mes y luego me corrieron por. chapa
rro y por chiquillo", dice.
Delfino Jurez ahora tiene 20 aos. Fue el primero de una generacin de jvenes de
Xocotla en pasar la mayor parte del ao en la Ciudad de Mxico. Aprendi a pegar
ladrillo, poner mosaico, usar las herramientas de un albail. Vivi como la mayoria de
los albailes, en la calle o en las mismas obras en construccin. Pero, puesto que ningu
no de los albailes de Xocotla era de su edad, pas mucho tiempo solo. Us varias
sustancias que consigui en el mercado de El Chopo para alterar su mente. Se compr
pantalones nuevos. Conoci a muchas mujeres en los bares de Pino Surez. Experi
ment con~1 mosaico de apariencias para jvenes que la ciudad desplegaba a un mucha
cho provinciano azorado. Por un tiempo, Delfino fue cholo y luego punk con peinado de
mohicano.
3 114

Delfina horroriz a los adultos en Xocotla, incluyendo a su madre, cuando regres
con su nueva apariencia En un ocasin volvi a casa con un peinado de mohicano de
varios centmetros sobre su cabeza Tena piercings en sus cejas y bajo su labio inferior.
Tena 14 aos. Su madre, Angelina Cruz, quien criaba a otros cuatro nios, slo rompi
a llorar al ver asu hijo mayor as. "Por favor, hijo, no hagas eso. Te ves mal. No te ves como
nosotros. Haces que el pueblo se vea mal", le dijo.
Las apariencias que Delfina adopt estn asociadas con un total abandono e irrespon~
sabilidad. Aun as, a travs de los aos que las us, nunca dej de enviar dinero a su
casa Aun cuando slo ganaba 150 pesos, le mandaba 100 a su madre y se quedaba con
50 para l.
Delfina influy en un nmero creciente de muchachos ms jvenes, quienes estaban
impresionados por su ropa. En su temprana adolescencia, siguieron a Delfina a las obras
en la Ciudad de Mxico.
Hoy, estos jvenes an tienen races en Xocotla, pero ya son ms chilangos. Durante
la semana, en esta metrpoli annima, trabajan en las construcciones; sus rostros y pan~
talones estn cubiertos de polvo de cemento. Son engranes, como otros miles; son una
masa de gitanos, sin seguro contra accidentes o contra jefes embusteros; duermen en
los sitios de trabajo, aceptan las peores labores y reciben por ello salarios miserables.
Pero los domingos por la tarde lucen limpios y frescos, con sus mejores ropas, y se
les puede ver bailando break en la Culebra El break es casi la metfora perfecta para los
domingos en la vida de un albail. Es el abandono feroz combinado con la expresin
individual a travs de proezas atlticas. Por este medio, consiguen liberar la tensin de
la semana va el ejercicio. Pueden exhibirse ante las muchachas y mostrar a los dems
de lo que son capaces. Por unos momentos cada domingo, pueden hacerse notar. As, La
Culebra se ha vuelto la vitrina de los mejores bailarines de break entre los jvenes
albailes de la Ciudad de Mxico, quienes tienen la fiebre de domingo por la tarde.
Trabajos sucios
Cada ao, la provincia. arroja grandes olas de jvenes como Delfina y sus amigos de
Xocotla, y los deja indefensos, como vrgenes para el sacrificio, ante la insaciable economa
de la Ciudad de Mxico.
Aqu, trabajan seis das a la semana, ganando de 600 a mil 500 pesos. Forman nutridas
hordas de jvenes sin preparacin que compiten ferozmente por empleos brutales, peli~
grosos, mal pagados. En este mundo de la cons,truccin, el trabajo para los nios es abun~
dante y un desesperado de 14- aos, incapaz de reclamar sus derechos, es bienvenido.

Mxico se queja a menudo sobre el trato a los emigrantes en Estados Unidos. Se dice
_que California y otras partes de la Unin Americana dependen por completo del trabajo
de los mexicanos para realizar los empleos ms duros. Sin ellos, la economa de California
se desmoronara
4 115

S. Una situacin igual existe en el DF. En estos jvenes provincianos, la capital tiene
sus propios mexicanos que hacen el trabajo ms sucio, ms peligroso, ms vulnerable y
menos protegido; y con mucho menos futuro por delante que el de un emigrante que
llega a Estados Unidos.
Sin embargo. pocos mexicanos protestan por las violaciones de sus derec;hos humanos
o el trato que reciben o la manera en que tie~en que vivir. Al contrario, ~Igunos capi
talinos los desprecian por rancheros, "huarachudos", "macuarros".
Estos muchachos construyen la ciudad y sus novias la limpian. Como emigrantes en Esta
dos Unidos. sus familias y pueblos moriran de hambre sin ellos. Sin ellos tambin caera
la economa de la capital. Quin construira las casas y oficinas? las amas de casa de la
Del Valle o de Satlite tendran que lavar sus propios trastes. Ya que trabajan de lunes
a sbado, para estos jvenes los domingos son como dulces santuarios, un momento
para dejar la carga pesada que impone la ciudad y ser nios otra vez.
Los viejos albailes dicen que hace 20 o 30 aos podan disfrutar un poco ms las
diversiones de la ciudad. Pero los salarios de los ayudantes y albailes jvenes no han ido
a la par con el aumento en el costo de la vida aqu. Hoy en da, poco del entretenimiento
de la capital est dirigido a esta gente. Un boleto de cine es un lujo. Un restaurante
consume dos das de salario. Una verdadera discoteca es impensable.
"El Rodeo Santa Fe, por ejemplo, es caro y entra gente que es de dinero y todo eso",
dice Miguel Crdenas, un albail de Ciudad Serdn, Puebla. "Se siente uno incmodo
porque tambin las chavas estn bien ac y luego uno con ropa bien sencilla y las chavas
bien ac. Pues, no".
Es por eso que los domingos por las tardes muchos de estos jvenes van a la Alameda
y sus calles aledaas. Cada domingo por la tarde, la Alameda, particularmente el extremo
norte, se convierte en una inmensa obra de teatro -un mural viviente digno de Rivera
o Siqueiros- en el que se est contando la historia pica de la transformacin de un
Mxico rural en uno urbano.
Ros de estos jvenes chaparritos, con el inconfundible estigma del rancho, fluyen a
travs de la Alameda y por avenida Revillagigedo, buscando tanta diversin como pue
dan conseguir en cuatro o cinco horas. Todos con presupuestos bajsimos, buscando al
sexo opuesto para bailar, conseguir una cita y, eventualmente, casarse.
"ste es el centro de encuentro para solteros ms grande del mundo", dice Juan Cam
pos, quien representa a una escuela que anuncia en la Alameda clases los domingos.
Algunos vienen con sus mejores prendas, del tipo que sus madres estaran orgullo
sos que vistieran: camisas de algodn planchadas, botas de vaquero, pantalones de mezclilla
entallados. Otros hacen gala de atuendos que no se atreveran a usar en su pueblo:
Piercings en la nariz o los labios, cabello azul, verde, amarillo, espinoso, a la mohicano,
sesgado o relamido. Vienen con playeras promoviendo la anarqua o a Nike.
Sin embargo, esto todava es el pueblo mexicano. Un hombre joven gastar en la ciudad
unos resos para cambiarse el peinado o comprar pantalones holgados. Pero le costar
5 116

ms de lo que est dispuesto a pagar usar la vulgaridad con las muchachas de rancho a
las que corteja. En estos bailes, los jvenes an se dan la mano para ponerse de acuerdo;
no se besan en la mejilla. Un punk con un peinado de mohicano y una tachuela en la ceja
an le preguntar a una chica si quiere bailar, mediante una ligera reverencia y la mano
extendida. An usa el "usted" en la conversacin con sus mayores.
"Tenemos una animadora que constantemente los anima a bailar. Las personas llegan
y se paran por ah durante la primera hora, sin moverse. Forman un crculo gigante. Es
extrao, porque a veces hay mucha gente. Habr cinco parejas bailando rodeadas de 300
personas. y de pronto todos empiezan a bailar".
stas son palabras del pionero de los solteros de rancho en la Alameda: Samuel
Shapiro.
Shapiro es el percusionista en el grupo de heavy metal, Cristal y Acero, y puede ser visto
merodeando por la Alameda con una chamarra de cuero y un paliacate en la cabeza, un
,
par de baquetas de plata en su cinturn. En 1994, Shapiro inici los primeros bailes
dominicales en la Alameda.
Su to es Miguel Sabido, productor de telenovelas en Televisa, quien tiene un cierto
grado de conciencia social. Sabido es dueo de un edificio, al norte del parque y aliado
de la estacin Hidalgo del Metro, construido en el siglo XIII. Los espaoles lo usaron
como lugar para quemar judos en el siglo XVI. Un da, to y sobrino estaban sentados en la
Alameda hablando de cmo podan usar el inmueble. Se cieron a la idea de que podran
convertirlo en un saln de baile para los jvenes indgenas.
Shapiro abri La Culebra en el estacionamiento sobre la calle Revillagigedo, al otro
lado de lo que hoyes el hotel Sheraton. La Culebra se dise como una mezcla entre
una discoteca urbana y un baile tpico en la cancha de basquetbol del pueblo. Shapiro
cobra 15 pesos la entrada y prohbe la venta de alcohol.
"Vi la demanda", dice Shapiro. "La gente respondi. El precio es econmico, pues la::5ente
no tiene mucho dinero, pero somos capaces de cubrir los costos". Cuando La Culebra se
hizo demasiado grande, Shapiro abri otro lugar de baile al aire libre, La Quebradita, en el
patio del edificio que posee Sabido.
Shapiro era un visionario. Otros lugares de baile aparecieron luego del suyo. Ms
salones han comenzado a hacer bailes los domingos por la tarde, pero en discotecas.
Unos cuantos empresarios creativos, incluso, han contratado autobuses para transpor
tar a los jvenes desde la Alameda a su discoteca en otra parte del centro.
Hace tres aos El Rodeo abri slo a una cuadra de La Culebra, en un edificio que
hace siglos era la casa del conde de Revillagigedo, virrey de la Nueva Espaa. El propie
tario actual vio l<?~ bailes de Shapiro y le pidi a Paco Flores hacer algo similar en el
edificio.
"Nunca pensamos que pudiera ser un buen negocio. Lo intentamos slo para ver qu
pasaba. Nunca planeamos nada. Cuando abrimos haba 100 personas", dice Flores, quien es
dueo de un negocio de sonido.
6 117

El Rodeo ahora acoge a mil 500 jvenes cada domingo, atrayndolos con grupos en
vivo y cerveza. "No deberamos permitir el acceso a menores de edad. Pero es difcil",
dice Flores. "Uno de ellos, de 16 aos ms o menos, me dijo un da, 'por qu lo dejas
entrar a l ya m no? Yo cargo bultos de cemento como l. Hago el mismo trabajo que
l hace. iPor qu tengo que hacer un trabajo d~ adulto, pero no tener la diversin de un
adulto~"'.
Un boom comercial
A medida que los bailes han atrado a los jvenes provincianos a la Alameda los domin
gos, tambin han llegado otros negocios. As, la Alameda es un casino, una galera, un
centro comercial, una zona de restaurantes para los jvenes del rancho.
"Vimos que haba mucha gente de provincia. Por eso escogimos este lugar", dice
Cenobio Lpez, un pastor del Centro de Fe, Esperanza y Amor, que ha estado predican
do entre los jvenes en la Alameda durante cuatro aos. "Los que no conocen la ciudad
vienen aqu a trabajar y ven una vida diferente. Nuestro plan es salvarlos, darles una vida
mejor. Jess vino por los pobres. l ama a todos. Quiere que enseemos a los que no
saben, 10$ que estn perdidos".
'Tambin, cada domingo, de seis a 10 escuelas promueven clases. Cada una tiene
anunciantes que buscan convencer a los chicos para inscribirse en clases que se dan
solamente los domingos. Entre ellos estn Juan Carlos y Jos Lus Elizalde, quienes se
encuentran al lado de un cartel que anuncia clases de belleza, enfermera y para secre
taria. "80% de quienes se inscriben son mujeres", dice Elizalde. "Las mujeres son todas
de provincia y 90 a 95% de ellas son sirvientas y viven en una casa".
Para las provincianas, puede ser aburrido e intimidatorio atender los delicados refi
namientos de las jvenes y esbeltas amas de casa de Palanca. Sin embargo, ser una
sirvienta representa, al menos, alejarse un primer paso del rancho hacia un nuevo mun
do de posibilidades. Estas escuelas dominicales ofrecen a las mujeres alejarse un segundo
paso del pueblo, as como una va de escape al penoso trabajo domstico.
"En provincia algunas veces sus padres no quieren que estudien y no las dejan salir
de la casa", dice Campos. "Vienen aqu y ven que hay cosas que pueden hacer. Sus padres
no estn cerca".
La Culebra y los otros lugares de baile cerca de la Alameda son esenciales para la
cordura de los jvenes que construyen y limpian la Ciudad de Mxico. Sin ellos. quin
sabe qu tan peores seran problemas como el crimen, el abuso de drogas, el alcoholismo
y la violencia domstica.
Tambin es ah donde legiooes de chamacos, sin sus padres cerca de ellos, aprenden
las nuevas costumbres y tradiciones de la ciudad -no todas buenas- y las llevan de
regreso a sus pueblos.
7
118

Los padres de Xocotla estn horrorizados por la forma en la que sus hijos se ven
ahora y varios estn enojados con Delfino Jurez. a quien consideran el iniciador de
todo. Sin embargo, en Xocotla, los hermanos menores de aqullos en la Ciudad ahora
practican pasos de break en el pasto frente a la iglesia. El Che Guevara, pintado con
aerosol en los pantalones, finalmente ha trado su revolucin a Xocotla, aunque se trate
de una revolucin de apariencias y no de marxismo.
Es difcil imaginar que varios de estos jvenes regresen a Xocotla a cultivar la tierra,
como sus padres. Delfino dice que eso precisamente es lo que quiere hacer, pero no
est muy convencido. Las actuales parcelas cerca de Xocotla apenas tienen el tamao
para mantenerlo a l solo, sin mencionar a su familia.
y de cualquier modo. Delfino Jurez sabe ahora ms de cmo pegar ladrillos y de
break, que de plantar maz.
8 119

Bloque 11
El desarrollo de competencias sociales
y el razonamiento moral durante la
infancia y la adolescencia
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El conO(Jmlctt(o dd ',mtldo Jadal ,1;1
19. EL CONOCIMIENTO DEL l\IUNDO SOCIAL rclflciollCS COI1 los ntros la capacidad 1"11 j poncr,e en d p1l010 d,' \'1"la de
otro, :,11 que se IImll rulc fa/zm!!" que pll','de 11 adllCl se por ac!ol'ci,"11 ,1(' 1''1
o adopcin de 1''ISpt'clivas (1 )nll)(!lI, I(r;:~). f~:"t;l n \111<1 CI1I'"ddnd n
111 que se 0I'Plle el egocElllrB!IlO (,Jd 'lile Iwblh'lI11o" en el <:;II'llll" ,) y h~
li11lit:lciolles de esa capacidad se 1II:1lJfic,~lnll JlO SI'!" 1'11 C0I11!lIcln~ p:htiv,,,' :l
1(1$ objp:t~ s(1ciaks, sillo IHlIlhin fsic(':;. U)IlI(! en In l'rucbn dr> las 11<.s lll"ll
taiias de P;gel e IlIhdde., de la que- U:!l;HnOS f'11 el C,lptulo l,' ~;!ln 5\: ,'"
see esa c:lpacidm.l para sjtuat5(~ en el pllllto de visl:! de Cllru!,'c,lI!ta d(iril <'11
tender la ("0Ild1.l<:1:1 de los dnmis ell Ic,da :;11
Durallle muchos mlos los psiclogos pcnS<llOtl que era muy importante des
cubrir cmo se iba desarrollando la conducla ~oci:ll, es decir, las formas de CU,\DRO 19.1. Lme.lllldw.I.<o{,-,,{owoid
relacionarse COll otros individuos. Bel1lo$ visto en captulos anteriores que
esa capacidld va cambiando con la edad, que ullas formfls de relacin van. Los estudios sobre lo social hall sido abol dados desde dos nqul'Js pi illcil",lcs: ini
ciaJmente se dirigieron a estudial tos cambio!' que se iban pi oduciendo en la t;'lnrfuc
siendo sustituidas por otras, y que las reladones aumentan y se hflcen ms
la COIl la edad, es decir, c6mo se iban aplOx;!II<1ndo a la conducta <1dulla. por elfleto
complejas ji medida que elnflo crece. de las inlluencias exteriores. Postetiorrmmte!:'e han orientado ms al esturlio de! co
Pero a partir de los aios sesenta, y ligaJo a los cambies que tuviewn lu nacimiento que elaboran los suj<:ltos y a sus w~t.dos inlemos.
gar en la psicologa, se empez a comprender qu-e cstudiar los cambios en las
cOllductas era delliasi;ldo limitado porque lo que los sujetos hacen est fllUy LA COI.JDUCTII SOCIAL 1 to que los sujelos hacen Sil el mundo Pe.specliva efllrllls
social. Por E'jelllplo, la adquisicin de la que pOl1e (J! acolI
determinado por las representaciones de la realiJad que los sujetos van for los hbitos de ahoflo, la conducla mo lo sobl'l las !nllllell
mundo. Para ellcontnu un sentido en los cambios de las conductas sociales ral, las relaciones COII los ohos, el das exlm 101 cs.
era preciso tratar de descubrir las concepciones que poseell los sujetos de las clata.
relaciolles sociales, y las capacidades que las hacen posibles. As pueR surgi
LA CONCIENCIA O EL Cmo los sujetos se representan ,el Pe1!'pectiv8 cogllill
un rea de estudio, soore tooo en EE OU, que se denomin conocimiento
CONOCIMII!NrO SOCIAl. Inundo social. La psicologa piageliana vista ql)e pOllO et
social o CClgllicilJ social (lUcial cogmlion,l que tena COIJlO objeto estudiar y cogniliva han mostrado flue lo qtJe los acenlo en tos mode"
el pensamienlO sobre objetos s0ciales, vinculndolo COIl los cambios en las sujetos hacen est determinado por (os que l sujeto
capaciJades cognitivas en general, y mostrando quc los aspectos sociales es sus representaciones y por ello se ha CQ[Jst< uve.
tn muy relacionados cc>n !:s capacidades coguitivas el' su cOlljUnlo. Cuando puesto ms nfasis en ~I "~tlJdio de
stas, sin abandollar el estudio de,:la
nos dirigimos a otro tcnemos expectativas sobre lo que va 3 hacer, realiza conducta.
mos anticipaciones de su comJucta, y la nucstm est guiada por esas allticipa
ciones. CousltuilllOS modelos de las situaciones y nos comportalllos adecua
damente dentro de ellas. Noes lo mismo que estelllos en la {'UC! la del cille y
tratemos de entrar, que lIamelllos a la puerta de IH casa de OD amigo, o que El rea del conocimiento social se 11(1 convertido as el! UIl UUJlpO de c:s
veamos que se acerca VII guardia tras haber cometJo una infraccin Je trfi tud" Illuy floreciente que "c ocupa .lel conocilnienlo de los nlro~. ,le' '11>0
co. Aprendemos a reconocer cada una de esas silllaciollcs 'l a comportamos mismo, y de las n:laciollcs entre unu IIIhmo }' los 0110S (l3roohsGIIIIIl :}"Le'
adecuadal1lente en elJns. \vis, 1978). Especificando Ull poco Ill, los tipos de rcbciollc~ ohjeto ,.l (:"In
LO$ psiclogos se concentraron en rc;s en l'flrticl.lbr, como las dio otros autores han drereuciado cunl10 GIIllIH)S del eOflocilllif'IlI()
cOllcepciolle~ sobre los otros (qllc <llgtlllos lIaUlllrOIl percepcin de perso .l. el cfJ/tumienra de /0.< af1"(lj t"1t Imito qrlc 1;d,-,,du(u, COIl sus
flaS), In comprensillI de 1,1 cat1~aldad (cubierta \,01' el .. 61Ulu ele rnentos, tendencias. etc., l~ C01llO el ("(Jfif}.iil1icIO ti, /lO.lr.,r'OJ m/\!7117.<. 1,.mhi"1!
..-. (,intellciollaldnd',l, la CI.'llcepu de enll e CotIlO con Ill.le~ln)s f.':f;fados de (lninfo, ('f( 'J (,1 ~ ,'1:1;n"
r,.) elbs b amir.tad y 1;1 aUI<.lridad. Se dedcalOlI a '~. 1171enlo {fe {,1.~ rCt'fl0CJ entre p, 1'1!'
N 1';\1'1 el estahkclllicltw de la, cn~;, <'1111 t" 11IS 'jl.1': ~e h aU'lri,hel, la al"'lad. el (""ldl;'ln, cl\'; ~ 1:1s
tlldiar tlll n'p('eIO 1"" edn 111111' Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
460
'",11/ j)eI",, El CQrtoam:ll(C' del mtllldn JOa! l/t I
relaciones y el (1JI1L:ionalllicllto de los gl'l/l'0S metido Iws extcll~os; y finallIlen Cuilldu empieza el !Iio a enlellder 1:[,'; relackll!cs 1'1"1:'1 ,i:lTIWfltC soci:'f's,
te 4_ el funcionamiclito de las instituciones sociales, tales CUI1IO la pollic~, la fa cun-du empieza a ver al tendelO qU' Lielle dclallle ("('!IlO vCl!dn/or, ndcll[;s
milia, la escuela, las naciones, eLe. (Shaul7., 19821. de C0ll10 perSClna o allligo? l'rul,al,lclllC!ILr sca [n~s I:lrdio 'luC el C('I!()ci
miento psicl1l!gieo y [al vez"se prodllzc:, I"l[ dircJ('llci'lCi(-'ll a p:lr/i, ,k ';1,
pero llega a constituir un nSI'ecto iml"l)L'lllte e illdq1clldil'Ille ("1 la CCJIJl
pl'ensill de los S'Jjl'lns, COITlO Jl1~ fenlJ'CIIO, social,cs SO" ,1kn.'!\1 ,'S ,1-:- In"
El c~nocil1Iiclilo propialllCllle social psitolgicos. Creemos, por 1.H11!O, lJlIe el ("'s!I,dio del suj'lo (01110 l'""s"doc
sodal es distinto de Jo <Ile ~e esLllJia baju el rtulo dI' '.CO[l(1Ci!lliCI\IO ~(Jfiah>
Sin embargo, la mayor Vllte de los esfuerzos ek los psiclogos dedicados al y no puede reducilsC H l, 1")) Ir' que deL1i:1:1 cnllslituir Ull ClIllpO de c;[udin
conocimicnto sucial se ocupan de estudiar el COlH'CillliellLfl (~uc Ullfl se fOf ,indepelldiente.
ma de los olros en tanto ql!c personas, rOl' ello ,'odelIlos decir que se trata
de un. conocimiento psiculogico, que estudia las perc!:'pciones, selltimienlm, CUADRO J 9.2. La uPI.l/mccil/ de /,cprc.mfa(/(ll/(s de la rcalldad
intenciones, elc, de los ol1Os y de uno misl11o, lo que paJI al1los llamar la ac ---~---
tividad del sujeto en tanto qll(" psiclogo espontneo, y pa[ a relacionarse con Los seres hurnanos construyen Icpresen 1aciolIC r; o 1110<1eI0$ UIII~' ;:tdccuarfos y J'lrci
los otros hay que ser un psiclogo en sentido amplio. Buy la pujante (:'clIriell sOS acerca de la realidad en la que viven, lo qL 9 les pernlile 8cluar 811 ella y Ilw;pr
te gue se denomina teora de I:! mentc)} (vase el captulo 15) se ocupa ariticipaciones sobre lo que va a sucedel. Esn: r epreS8ntnGOll8S VcrS8l1 sobl P, los
igualtnel1te de estudi;u' las representaciones de la mente de los otros que va .distlntos aspectos dellllundo.
formando el nio en sus primeros afios_
DEL MUNDO !>lA I UR/\L A lo lal go del dosnrrcll J el sujeto elabora, '_1P' eSt~l1l;:1rinl1es
Pero lo que el'tendell1Os por conocimiento social es llIucho ms que sobre el cornportalllicl to del llIulldo flsicrHllJlllico )' ,.Iel
conocer a los otros como per,onas, aunque eso sea necesario. Dado q[[(" vivi mundo biolgico, que I1 permiten actuar CficlzII\8nle ,",obre
mos el1 un mundo social es preciso conocer el funcional\liento de las instiLu las cosas. Adquiere flOI iOlles soble el peso de los cuerpos,
ciones sociales, lo que constituye el campo <1 en la divisin de Shantz, que las fuerzas, las combil <Jciones de las sustallcias, el crec-
miento de los seres vive s y sobre ot~as rnuchas cosas.
acabarnos de citar. Sin embargo, los investigadores que trabajan en esta rea
se han ocupado mucho lUenos de esos aspectos del conocimiento social. ,DEL MUrmo PSICOLGICO El nirio construye Ull rn )(1010 de la mellte de los otros que le
Adems parece claro que el conocimiento social no se limita a las personas permite entender las [ ceiones de fas derns, conocor sus
en tanto que individuos. Desde Comle y Dmkheim todo el mundo :.lcepta estados menlales y COI' portarse COIl elllls tic fOlma a'.InclIa
que la sociologa, y las lestantes ciencias sociales, son disciplinas indepen da. Establece lo que SI lIa llamado una (eOlia (fe la menlp
de los otros y de l Illis! 10.
dientes que no pueden reducirse a la psicologa, y que tienen problemas y
Tamblll conoce a 103 ollos en cuanlo seres soci81es rela
mtodos propios. Por ello la denominacin social wgl1iti011 parece engaosa cionados con l y des!; ubre rel'lciorfes como la alllislad o ll
porque [as rdaci~mes sociales qne estudia son sociales de~de el punto de vis autoridad.
ta de un observador extetllo, que examina las interacciones enUe slljetos, --
DEL MUNDO SOCI/\L El niiio forma igualm81 e representaciones fJC8rCa de en 1(1
pero no desde el PUllto de vista dd propio sujeto, que lo que est haciendo
funcion8 la soci8dad E la que vive, os decir, sobre las r81'1
es conocer a otro en tanto que organismo psicolgico con sentimientos, ciones institucionaliza as enlre los illdi'Jidul1s. Entirmdc los
creencias, actitudes, etc. Pur eso resuILara ms adecuado denominar a ese aspectos econlIlicos, roliticos, la 01 gnlliUlr:i" sociol, e ins
tipo de estudios pJ)'chologiwl cngllllio71 (Delval, 1991). liluciones como la rm r ia, ta escuola o la refigi6n. fgllr\flllen
El paso de lo psicolgico a lo social no depende dd lImero de actores te cOlnprende el calllc o social que tiene lugm n lo larq'l de
que participan, silla del tipo de relaciolles que se eSl~bleeen entre ellos y por la historia.
eJIo las relaciolles psicolgicas y sociales son di~ljntas, COJllO los socilogos
.... seilalan, por ejemplo I3elger y Luckmann (J 967), es la existellcia de rd;-cio
nes institucionalizadas que transcielIden ;] hs persorws. y que se estaL,Jec('f[ Hace a'los, llllOS pocos psic!('geos kd,:lI[ CII1I,('z:1<lo " t'stlltl,'r, i,,,.lel'''''
N
ellUe ti pos de actores (1I1:11"5tlO, 1I1(;dico, jde, clllpleudo, prul'il"tario, ele), lo dientclllcfltc del movillliellto ..le:- roo",,! '0':;11:11011, la~ dCi1' ,It' I"s 1!iinc, ,,',bl e
W que car:1ctel i7.'l los fclJ<l[Jlell'_'s :".. cia/es.
"'sillStituci(lIlCS sc'ciaks, Las illvlCsligaci(lI'"", l,io1!er," ,le ~~!r"w" llJ)c'. 1":',1)
462 !rh1" DdnJ/ El cml0clmiruto del r:umt1(l .'woitl 1!;)
y Danziger (1958) ~obre las ideAS econlllicas, las de Adeb.ll1 0971; AdelSOIl, CUADRO 19.3. Lm problrm(/ fSl/I.liadns como Wi/oWI1II[O .\Ocial
Green y O'NeiJl, J 969) )' CUllllrl! (1971) sobre la I'ulticn, y los (rabnjos de
(1959, 19(,c/, 19R'j) en varios de cst;.Js ':'JlTlpm, 110S hnTl Bajo el rlulo de cOlloclinielllo social se hall e'i[IJ<.!lndo Ir ~ iipns d", 1'1 (Jl>I~'rwls:
al niI10 COl1l0 UH activo social, que no se limita a ir flJ
lo que le tramlllilcll los adullos. Olras m!ldws EL COHOCIMIEtHa De LOS El SIJjC!(o VfI elnbor;:ulda un conocilllionto dI'! 111~ oh fl~ 1'1'1 so
abordado Iluevos cnlllpC1S, nlIll\l "1 la 01 nos v DE UNU I.,IISMO nas y de las rolaciorlfls con "lIrls, y fl Imvs de l se VC1. co
y el derecht1 , la gUErra y In Imz, ele. El sugestv0 estudio
llo-::iel1r!o a sI rnislllo, Desde el puuto do vila del m!j"lo SD
(1980) y las lllllllclnSas nvcsl igncol1cs Je Berti l' !3olllh (198
trata ms bien de UII cOlloclmlento de lpo pslcoI6g l r;, Vi'!
que se tienen en cuenta lus est:;tlos menlsll)s de' km (>III:>S y
mucho ms all del 111UIldo econmico, constituyen dos
se anticipa cmo Se VRIl 11 compol tar ontre ellos n 8/1 fela
ciones.
cill con el sujeto. Dosde el punlo de visln de un obs!wmot!1
JunIo a eS(I$ estudios de imjJorta1\cia lJlayor, aclllalfTIclILe hay Ull buell externo puede verse como social pOlque implica la relacin
nmero de investigacioues sohre stos y otros aspectos de la sociedad, pero con ollas personas, pero desde el punto de vl!l111 dol sujnto
es un conocimiento psicolgico, Este lipa de esl!ldios E'S lo
sin que exista todava Ull cuerpo de problemas y de lJl[(]Jo~ unificado, La
QUA /1", sido abordarlo pOI los autoros flllglosl'ljolles bElio ll
revisin realizada por Furnhmll y (991), que constituye UlI til instru denominacin de social cognifol1. Se fl~1l1!1ian relodtlllflS
mento para navegar por UII letritorio tan vm;to, lo que pone de manifiesto es interpersonales COlllO la amistad o la autorided.
que nuestro conocimiento de este callIpo est todava muy poco !'istenHlliza
do. Lo que tienen en C('l1Itlll muchos de los estudios es tml sln el telIlH so El CONOC1MIHITO MORAL El sujelo va adqtlh oJldo las reglas o 1l0l111l~ ql.II':' ''''1'./1[,"
YCOtlVENe'UNAL lB.s relaciones conlt,,, olros. LAS nelmas nH:,mles rcq111flfl lus
bre el que versan, pero hay 'lllia glno Jiversidad Je cllfOllues. de
aspectos ms gell'!wles de las reh:u;iones lltelpersonales.
tericas, de intereses y de mtodos. mienlras que las 110llrl8S convencionales se OGUpCUI ~l'l fe
Podramos decir, entonces, que bajo la etiqueta de conocimiento so gulaclones ms palticulares propias de cada sociedad,
cial se han estudiado tres tipos de problemas distintos. Por Utl lado, el co como las formas de saludo y corlesl!!, las cos!lImures, etc
cle los otros y de UIlO mismo, que es un n1llocilllielllo propia lera.
Estos estudios se origil1an en los Ir~ll8los de Piagal soble el
En se!!llllrlo lugar, el conocimiento y el uso denOflllas que juicio moral, desarrollad(l$ por Koltlberg y ollOs.
otros y que se refieren a la motal o a las con
venciones sociales, de las que 1l0S hemos ocupado en el capilulo anterior, y El CONOCIMIENTO Lo caraclerlstico de ro propiamenlfl socltll, qlle c:on:;tihlyCl el
que puede Jecirse que impregnan toda la actividad relack>nttda con los de OE lAS INS II rociar lES objeto de estudio propio de la sociologla, lo constitu'e el co
ms. En tercer lugar el cOl1ocl.miento de las illslituciolles es nocimiento de las il1slituciones, es decir, de [(llaGiolltls enl' 'c)
individuos o grupos Qlfe Iranscienden 01 individuo. las rela
de relaciones sociales que transcienden al itldividuo. En el cuadro 19.3 he ciones con el lendero, el jele o el Jepre!!enlanle palfl!co 110
mos resumido estos tres tipos de pwblemas. De lo que vamos a tratar allOnt son relaciones personales, como s6'ria el caso de la rUllisl:>d,
es de presentar algunos de l(l:' aspeClos del progreso en la comprensin del sino que son felacioflBs entre papeles sociRles. lo q"r: lrlfis
funciollamicnto de la sociedad. propiamente podemos llamar conochnioll!o social (,1' eso
conocimierllo del funcionamiento da t". sociedad ell sus dis
tintos aspectos, que es un conocimiento de mlaclmlDs insti
tucionalizadas.
Teol'as sobre el proceso de adquisicin
UllO de los gralldes prohkma5 sllbyaceutes a las distancia entre las ich:as infalltiles y b~ :'\dllllas. As Btlcede pnr ejelllplo) 1"1\
r-r-curil es el proceso media"lc ,,1 <tiC Jos niiiC's y ado!csc('lItC's los esl uJio~ sobre el cOI1Qciml<:nto de In ,,,,e los socilogos 1I<111Hlll la eslrel l j.
.... .., sus idens SOlJlT el 1I111lldu sncilll y de qu fflctorcs depende. ficacill social y el prestigio de las pIoli::stH1es, \) soL"", el cOl!ocimkl1lo de b
~ Irabajos;, s(1bre todo l"s 1lI;S alllig\l(1s. 'arecen Stll'ollcr illll'tlCll:llJlClltc que Es b perspectiva ']IJ' podr:1mos IInnl~r de 111 spd:llb.neiiil!, '1 1(' elJ
'
e~~s dens :5'': 1:1$ \';111 II:ltIslIIitielldu los ldlllll'~ y lC's llifills se lmitan :l ilbs In illll.10n'l1lc!11 de h N!",i611 80ci<ll en In klJ'l1'ad')l! 1.1(' bs npil\i(lllC~ e
Ido pJ<IRrCS;V;IIIICI1IC'. 1'",. "11,, CS('S eSludios ~e ljlllir~1l :t dclernIllr 1:1 idens. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
464 111<111 Vd",,1
El cO!1ocimiculo del 1ffJmdo Jocial 1',5
Otws trabajos, sin elllbargo, atbpln ulla poslClon I 11<1s o menos explci CUADRO 19.<1. Tcorlm JOhle fa fOl111acn Jld cO.'(}cmC:llo JOd,1f
lamente constructivistfl, inspirada en alguna medida en las cOllcepciones de
l'iaget. Segln ella, el !litio tendra qlJe ir e1ab01 <lndo sus pwpi:1s rp[lrescllt (Jivels(ls te(lrias hall hat::ldo de explicnr cmp r1dqui8p:~ '?I nilo el COftof;illllen(n y la con
ciones de acuerdo CVII los elementos que recibe, ya se por transmisin ducta social. Unas onen ms el acenlo cnla lilfluenci, de IAClmes m'Iclores l' O"'1~ ('111"
lobOl dAI pi opio sujeto. AlglIlIClS de estLls teoras no S8 rp.flelen slo (1.1 dE'smrolln :drtl si
directa, indirecta o mediante su propia blsqunh de Inleria!es. Pero cn no al desarrollo 91l su conjUlllo.
cualquier caso su lIivel inlelectual sera un factor dct,rlIlinante que limita su -.- _._._---
comprensin de ciertos problemas, de tal [orilla 'lue labra cosas qu~ )W cs LA s.oc,,,t ilACIN Para :.:l/aunas nu'r.I'?~ ~I ('OIlOcillliFII10
s(1cinl 0~ r1oduc!" d .... f:1 '.1
taran al alcance de su c()JIII'rensin en un momento determillado. Natural
11 abajos de orien (Iuenda de la sociedild. El sujeto, a 1<) lal go del d')sall 0110. v"
SPCI,11
tacill sociolgica zndose. es decir, int81loli7.Rlldo las aclHutfes, vDlotes y COl!fJUC{[1$
mente esto no quiere dccil que todos los snjetos de ulla misma edad o nivel que se consideran al'lorindas en una sociceJ3d. P;)I'3 el socitogn
francs OUlkhelm es le! plesin de los adultos 18 qllP. ploctuce la Ea'
tengarl las mismas ideas, pelo s que las organizan de lIna manera similar. cializacin.
En los ltimos aijas l1elllos asistido a un inters creciente por la influen Dentro dlJ la psicologln, I~ escuela del ap'el1dzai~ socal. IrplC0811
tada por autores como Mlllel y Dollard o ORndUl (l, desclihB lr1 ndqul
cia de los ractores sociales en el desarrollo, que de hecllO hall estado Illlly
sicin de cOllductas l' cOllocimlenlos sociales a 11 avs lT) uit Jllor.e
descui daJos. Aunque Pi:1gel siempre situaba como uno de los [actores del so de observacin, '"il~cin y modelad", on donrJA I"s <;,,. Klucl'ls
desarrollo la transmisin soci~l, sin embargo en sus illvestig~ciones concrelas considel adas valiosas son rolol mdas o el sujeto descubl e 1:15 COII'
secuencias positivas de SlIS ncciones.
se comportaba como si sta TIa existiera. Por el cOlltrHlo, VigOlski, que pHr
ta de posiciones marxistHs, tomaba como un postulado que el desarrollo del LAS REPRESENl <'\CIO Parliendo de las ideas ele DlIfkllehn sob,e las mfJIPSellrac:iof7e~ C(1
individuo se produce indisolublemente ligado a la sociedad e1l la ql!e vive, NES SOCIALES lecrivas, Serge Moscovici habla de representaciolles socinlss (fu,)
Posicin de Mos serian conjuntos de pi oposiciones, reacciones y evallJaclone~ qllo
lo cual es mucho ms que afirlllHr que los procesos mentales de los indivi covici compallen los ntiemlllns d'l un glllfJO s}Jci,,1. Los ~ujetos im;ibili:>.11
duos se JesarrollHn en un medio social, y tiene profundas implicaciones para esas representaciones sociales al fOllner rarle <19 un gllll'0 SOci11
detennlnado y seiian dilOlentes en disUl1lo~ grupoq y sIJdedmles.
la investigacin. sta es la perspectiva que puede denominarse histrico-cul
tural, que tiene un gran inters desde el punto de vista terico, pero que re TEOnl~IJE VIGOISI<I El psiclogo ruso Vigol"rd "ostenla que el desallotlo imlivldl!f'1 y lo"
sulta difcil de traducir en investigaciones concretas que se diferencien de las rrocesos sociales estn fntilllalllenlB ligados y se df>sanollmr con
juntamente. Toda funcin psicolgica apqTece dos vec~, rlTn91D a
realizadas desde una posicin constructivista. nivel social, entre personas, y luego a nivel individual, en el irilerfol
Por otro lado, algunos autores, inspirndose inicialmente en ideas de Pia del propio nio, por lo ljoe todas las lunclones se origil1:'111 cu" '" I e
get y tambin de Vigotski, hall defendido que los progresos en el conocimien laciones enlle seres flulllanos. ,
Bruner i"lerprela que la participacin en una vida social rC1ltlploJ:1
to que los sujetos van 10grHudo se deben a que se enfrentan con conflictos en contribuye al desalrollo m'lntal de lo~ indivirJuos. El des'lrrolll\ rhello
tre sus expectativas y lo que sucede en la realidad, y tienen que resolverlos dividuo se ve favorecido por el afldamifljf! qll9 18 11IOpordf)I!~1l li'l
dres, adultos y compaficlOs ms experlos.
cambiando sus creencias. La psicologa de los conflictos socio-cognitivos de
Doise, Mugny y colaboradores (Mugny y Doise, 198.~) ha sostenido que esos CONSTRUCTIV1SMO DE Para Piaget elnlo tiene que ir consllllye'lldo tDnto sus rcplcsent<i
conflictos se producen cuando el sujeto se enfrenta con los puntos de vista de PI~GET ciones de ta realidad como sus propios Ins'r lJITlenl09 de c0l1or;;lIli9n
lo y su inletigencia P'IIa ~Ilo par l 9 de UII fUllcimmm!9nto qll(> es co
otros y, por ello, tienen un carcter esenci:1l111ente social. mn con OtlOS Seles viv(lS y actuando soble la lerilitlad desG\Jbrp Ifls
Una posicin en alza respecto al problema que nos ocupa es la de la teo propiedades de sta. El conocimiento ()S siemrr" 01 1esult"flo tlP IJna
inleraccilI entre las ca;acidades eJel sujet" y las plopled8d,,,, de 1"
ra de las representaciones sociales de Moscovici, un psiclogo social francs. realidad, qIJe el sujelo cOllstruye. El conocimiento 110 es ,'"3 copia
Para esta escuela los mielllbros de grupos comparten representaciones que de la rea!irlad sino una conslwcci/J. Cuando se prOl}UGI] 1m uunllir;1V
sin embargo, u;1a vez cteadns. viven su propia vida, circulan, se fusionan, se entre las previsioT19S del suj"llo y la realidad el sujeTo lienf! '1')') ronr
ganlzar sus cOllcepc1olle~ y su flllllla de actUAr pru~ ad;:lrl::nS~ El ID
atraen y se repelen entre s, y clan origen a nuevas replTselHaciolles, mientras realidad.
que las antiguas mueren (l",1oscovici, 1984). Desafortunadamente para noso
tros el problema de quin produce una represelltacin;''', es decir, ,mo se Cor~Fu~ro S0CIO Pslclngo.<3- sociales, CnlllfJ [)n;sp }' Mugny, rlflurlo~ tnuro pm h po::;;
COGnITIVO cin {h~ Vlgotsk. corno ['UI la d~ ri::tget, Ilt9rprp.I::111 qu~ los c!'flflicIO.1J
[arman las representaciones, le parece a M.oscovici ulla pregullta slJl'erficlf y que hri6ell progresar a bs sllJets 110 snn slo individuale., ("nhe 1l1~
t--" amplialllenle resucllH (1 '.)}6, p. 79), p')r (\1 que af'en~s se ocupan de la forllla alltiClpaciones.y et resultfldo de la ccllI) si"" soci"IEls )' '1' I~ e9.1O'
C0l1frolltrci6il COIl 10s puntos de visln dR ollos lo "'1r)~ 1I~\If1 a FTl()rlHi
[".J cin d e las represel1taciones, que desde el plllIto ele visln de l psicul"ga del
car las conduelas y hs 1r,rl E'SenlaGClfles.
Ul desarrollo f'< L,. "Il"slill I, .. illcipal. AUllquc In teol In de 1,15 rCIJlCScllt:1CC'IlCS
466 1"m1 Pe"",'
sociales muchos aspcctos all activos. es bastnnte illll'reci~a l' escurridiza

y la crtica Jahod" (191)1'\) ha 1H1C$to de IlHlJli/i"$I" Illuchas de C$as dcbili
dades.
Sin embargo, algllllo~ aulllres, COIllO Ellller (Ellder y Dickinson, 1985;
Ol!alla y DickillSOIl, J9;l(J), considcnlll cote cnfoquf' como una con
cepcin ahemativa a la posicin cOllstructivsla. Su ;lCCl't;lcill '~IlJra COfllO
cOllsecuencia que las diferencias en el conocimiellto social qlle IIlUeSlnlll los
nios dependeran de lo~ glUpoS sociales a lo~ qu", pencllccclI, ms que de
la edad o del nivel de desarrollo, peto esto !lO p;Hece confirmad" en In lila
de los casus por los resultados de las j1l\'Csigaciulles.
ResullIiendo las posiciones que explican C01110 se forma el conocimiento
social podemos decir ljue para algunos autores es ("1 producto de la influen
cia de los Idultos y de los factores sociales, que ,,1 sujeto V~
lentamente a medida que crece }' participa en la vid;] socid
Viviendo en sociedad, incorporn las represellt:Jciones del grupo social al que
pertenece (Moscovid) Para otra corriente el cOllocimiento social es construi
do por los sujetos mediaJlte una lItel accin <'Hlfe sus cal'acitladeg
y su participacin Cll la. vida social (Piagel). Los contliclos que se
entre el punlo de vista propio y 105 de olros obliga a realizar
pro pas conccpciu!le; (cullflicto sodocognitivo). Para Vigotski y sus seguido
res, el desarrollo individual y los procesos socinles estn ntimamente ligados
y no pueden separarse.
Pero para e!lleuder mejor esas diferencias de postura, y las divelgencias
entre los resultados de algunas investigaciones es necesario que nus detenga
mos a analizar los elementos que componen los modelos de lo social.
1-"
['.J
en Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
Judy DUnll
Los comi nzos
de la
. !':"f ,.
comprenslon
social
en Los comienzos de la co:nprensin social, HOlo
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l"")
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1
ENTENDIENDO A OTROS?
No hay linda I'ar~ In cllall" unlUl'nkza p:llc7ca h"he, "'" da,!,' '.UI'!
lndinnci(lJI tlluyor que P;H n la ;:;ocicdatf.
f\'fou1aigllc. ;;t1.'i(1y('.~. I :':~~o
Los nifios nacen en un muudu social complejo: desde I::t ifl(rull'a en

adelante, son parlcipantes activos en un muno de IlIHlS pcmolla~
-adultos y limOS, otros cOl1cidoll y 110 f.lln-com leidos-,. En el felTCllI1 dd
sentido cOlIlln parece razonable smlcner quc es illljlollallle pMa dlu:,
comenzar a comprender las illtellcOlH?~<;, los scntilllienlos y la:- aCdll1lC8
de !no;; otros que compmlen su lIItllldo y aplehender las reglas sociales de
ese l,llmuJo.
Con lodo, cuando nON ponemos a eonsidcrar 19S comf:u:ws de csa
cumprensi6n-aparentemenle de laulnilllpOtianda mklpfalh!l que ligll
rarCa bien alTiba en la agenda del de.smTollo-llos GJlfreulalllos COIl ulla
paraduja. De las investigaciones sobre laillfancia Slll!CIUO::; filIe Jos behs
nacen predispuestos a aplcnder acerca de Jos sOllidus y las miradas que
son rasgos caraclerfstJcOs de lagente. Prestan UlJa partictllar aleJlc.in a
las funnasy JospalJOllcs que SOtlCUIllO rostros ya lu)' sOllidos <lIe elllt un
en el rango de frecuencia de la voz humana femenina. Como bebs,
aprenden con especial rapidez acerca de los estmulos que C<lIl1hiflll de
un modu que !'\~ cOJltigellte con su propio computlmniclllo.lo mismo
que hace la gente en 1::1 vida real-. A los <los tlIcsC',s, distinguen aUlla
persona que trata de com unicarse COJl cllus de olra que 1JaLJ Ia a un [crce 1ti
(TrevarUlclI, 1977). Estudios sobre el destUlOUO tic la aptilud de Ins
!lfmltes para pere bir que la persouaa la que se ve. es 1;1 IlCl~OIW 1I In !le
se oye, y que ciertos patrolles visuales y nudUivos especifiCan allllG!lJo
illdividuo,ucmucstran que "Los inlimles prnceen poseer de lllanera
inuata, o desalTollar rpidamente, notables habilidades pal a I'crdhh l:iS
acciones y expresiones de olras persllllas" (Spclke y COllr~1 ynu, 19R 1).
~ 11
f'..)
00 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
En el momento en que tienen sicle ti ocho meses, sabemos que los Y.1m cOlllprenuer el credmiclllo dc eslas cnpacidades), licnen a menudo
bebs estn a tono I:tlll las diferentes expresiones cllJoclonales de [os dilicullades reales (Shanlz, 1983). La imagell piageliana original de los
adultos. En siluaciollc,s de im."crliulllllhrc, veriJican las expresioues nios COIIIO "egocntricos" hasta los SeiR () siete Hiios ha silb. por
emocionales e sus mrrres y responden de manera di re rente., y sl/pueslo, radicalmenle lllodii1cada por los ('~judios e:'\perif/lellli!It'.~ qlle
dillucntc, a lul'l llliSlllaS OZI11 Ilert el al., 1983). Si 1as observan i ntefaclllar dcmueshall que el diselo de las pmebas akela de IWIIICUl drcisirn la
positivamente con IUl extraio, tienen, pol>l.el'ionUCII(C, menos cautela capacidad de los nos para lomar la I'rr:ipectiva de lJhus, Puede
COII l que los bebs cuyas madrcs intcraclau nculralmcnte (FcillIg, dellloslrru-se flue un call1bio tic dcsalTollt\ deslle ignorar a "er cnpaz lle
Lewis y Starr, 19M). Sun sensibles a la wreccill de la mirada de olra compartir ulla pere:pecliva, llene I!lg;;u- el! edades dl:lImUicamellle dile,
persona y tratan de mirarCl11alllsmadreccill (Scafe y Bnlller, 1975). renles -aJos dieciocho meses, 11 los do" aios y medio, a los cunho (]
Como comentan Ruchellc Gelmm y Elizabeth Spclke, "Los illfanle~, lo incluso a los diez- seglnla tatca yel lmbi.p cscngdos (Flavcll, 19115)_
misUlo que los adllltns, iOlcn[U1 descubrir qu haccn o sienten Jos Pero esta invesligacin dice poco acerca de la naturaleza de la~l capaci
(19R 1, p. 51). i\Jlededor de los nlleve meses advierten la cOllgrucuchl dades de los niflos en el imbito tle su villa IiHuiliar o c(mo las Illismas
entre su propio t'.,staUo alCctivo y la exprcsinafcctiva en el rostro de otra se modifican con el des3nllo.
persuna (McKain el al., 1985). A esl.u edad, lambin, comienzan a . De modo que los nios !lO desanollan estas capacidades de sUllla
cooperar efectlvamcntep)I\ oUOS en juegos (Dnde est? Ac illlporlancia]asla hien pasada la i 11 ranchO LIt'gamos a laconclllsitnde
escondidas) yen las conocidas mOllas de ser alimentados, cambiadus y que para un nio el desrurollo elUdal de InUlsJ"oflllmse en humallO --la
vestidos. comprellsin de que ulras peowllas lienen ;il'lllimien(os.y pCIL'lllmiclllOS
De manera ms IhilllHtiva, los bebs cOllllellzall a cOlllpmtir Ull mareo c.QUld los shyos, si bien tambin difercnler.- es extrcllwdUlllenlc knl(l?
comun1caciolllll de gestoR y scales con los otros, diciendo adis Los IIjos de.'lmUlllrullms facultades de COlllllllicaci6n, cOl\lllrel1~h"m y
apropiadamente cuatulo alguien se va, sealando sus propios pedidos pensamiento, sU seguridad emocional y Sil scnllo de /l( mismos delllro
con gesrus COllll}rulldos por todos lo~ miembros de la famIlia. Esta de un marco social complejo: I"acasan, 110 u!JS(aIlIC, en captar la
capacidad para cowpremlcf y utilizar un JIlarco comullkadonal comn naluraleza de los talanles, intereses y relnciones de 10(1 u(ws COII {Jllcncs
es pat1iculannenle evidente elllos iutentos delos infantes por adarar sus compatten ese mundo, o las l10unas de procedimiell(o de ese 1II\lHdo,
deseos y necesidaues. COlIJO comenta Jewme Bruller, sus medos para hasta que tienen cinco o siele afos7 Cundo y c6m comicllznn a
un !in incluyen rpidamcnte las acciones de utras personas, y "la comprender tos sentimientos y las elJlOdllllcS de o'as PC[SOllll1l, las
principal heITamienla~> del i1'anle para alcanzar sus Hnes es oU-a reglas y roles sociales dellllUl1t1o en el que crecen'!
persona" (1983). Los bebs 8011 criaturas muy sociales y sociables_ Piaget y SuUivan sostuvieron que en los pmcesos de "deSCC/ltnlluiell
Si, 110 obstante, nos pregunlamos por la capacidad de los ni110s ms lo" mediante los cuales los nios superalLlas dificultades tu laCO/llplen
grandes para comprender las emociones, jJercepcioncs e intenciones de si n de los otros, son 1as discusiones y uesa clIcruos enlre )011 cinco () seis
olras personas, descubrimos que la investigaci6n sobre la toma de aos de edad los 4ue tielleulIlIll uponaucia clave. En estas dil;pU1::1S,
perspectivas nos dice que la desunollan con relatiV!l lentitud. Esta es la sugirieron. los ni os se venobtigados, porpLimeravez, a ICJ1ercn c!Jcllla
paradoja. Estas cUllIcdmles SOl! aparentcmenle crucles para el indivi as diferentes ophollcs y perspectivas de OIH' persona (Pillgct, 1932;
duo, cClltrales en la evolllclnllulllanfl y, liin embargo, parecen des aLTO Sullivall, 1953). Qu OCUITe enlunces COII el perfOllo cHlrc la iufaueia
liarse, oc acuerdu con Uila tradicin de la psicnlogfa evolul1va, COII y eSia elapa de las disputas entre nios de edad escolar c:lpaces (Ir. ha!llar,
relativa lentitud. Cuando los nios e cuatro; cineo o seis aos se quienes se incitan unos a ()iros a cnllelltm km lIIuluos JUlllos dt~ visla1
ue
e nfrelltaII con lareas que les exigen t.omar 1a perspecli va olfo!;, o hacer Cmo se CUlIlpOltan los nios en el 111111100 de la falllili;l, Ili su
juicios subre lus seutimientos uc personas en relalos ti pelJcubs (el comprensin sodal es eJl verdad hllllilllilada?
paraglJltl experilllental que los psiC\logos Imn cltlp1cmto usualJlleute Aquf nos ellconlmmm: [lJllc 1111 ,'ado. Exisle mm gnU\ J'-lI t t'7.n de
r
l0 I2 u
(O Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
inve~(jgnc()lles sohlc el primer afio de vida, las qlle cnlre lus olros, tic aprehellder las s;l/ldo[]cs, proltibiciollcs y PI {die:!:;
lll:u'avilloSHIll<:.nlc la nalmakza del comportamiento s()cial de los inl;li: acepla!l~stle,<;n IlHlIldu. liemos "prendido JIlUc\lO aCC1GI de In na/"n'''''!'l
les, su bien silltoni7.ada sCllsibilillad al cOlllportalllicuto y los IJlllllorcs de la comunicacin social y CllHJciol1;J ICI! la inlllllcia IIp;n til I J,' cstudir ,,:
tic otras persollas (V618C, por ejemplo, Sfcrll, 1985). Ilay trullbn una ue laboralorio, pero fn h1 que respecl .\ a la cOIll\lrclIsill dc lo:, ni ()8 'le
Ilorcden[c tradicilI de inves(igac1(lues sobre laclpacidad (y la incapa su lllUlIdo social nuestra inli,lnnacico ':8 flllly c~qlle!lJ;l.ic;l. ;,r,,!"
cidad) de los ni nos ell edad escolar para lomar la pcrspccli va de los otms, debera ser as?
y sobre la evolud(lIl dc sus ideas acercatle Id aIlIiSlad, la autoridad y la Nucslra iglloranela c::; en pattc el te!\ullado de la forllla en 1I,,:::;:e ,a
justkia(Dalllllll, 1977; Sclman, 1980; Younss, 19&0). ElIlre estos dos desimolladu y. sepraclica la psicok'gl;1 evollltiva. R(Ua \'('/, He ha
call1pos de imestigrrcin, en el perodo de transicin de la infanda l la estudiado a los nlfosell elllltllldo CIl quc tiClJCII lllgar G:;-I~lS (;\'1'1 Il!.:OIlf'~'.
niez, existe un rea rel ativamente i llexpl orada. Lo est , enparte, porgue o en un contexlo Gil el que [lodalllos I't'r sensibles a 1m; sufikz,l~; de "o
el descuTo\[o de la inteligencia social sl01eclcntclllcnfe se ha convertido comprensin sodaL La J1sicologf(l se ha desarrollado C(!I\lO U1\;\ ciencil
en una cuestin de inters para los psiclogos evoluHvos dedicados al experimcntal, con toda la IlICt72 de la plccln y la cxplie;willl calls,"
segundo y al tercer nuode laniiiez. En funto tosdfnicosRc han dedicado que eso implica, pero t(ltllbin cOIlla consecuencia de que los aconllxi.
durante mucho tiempo al dcsmTOlloen el inrantedel scnti do de identidad' lIcntos dcntro del complejo JlIl1l11.1n cIllociOllal de la ra1llilia han sill"
y aulonoua en este pClfodo de edad (Mahler, Pine y Dergmall, 1975), dcscuidados (eoula notublc CXcepcilll dc la adquisidll dr!
para los pSiclogos evolutivos son los dramticos acontecimientos de la En dOl!linios como el dCS!l1fOllo de la lIullIcraldad y el,aZOIHHIJicJllt.
adquisici6n del icnguaje y la representaciln silllMllca, de las habilida hgico, los cal\lbios en la cf\pacidad c(,gnitiva dc los IliHuH ell 101;
des comunicativas y la calegUllzaCll del mundo ohjeuvo los que han primeros afos han sido sometidos a UlI severo escmluio, el Hl ekgallfrs
ocupado el centro tlet escemulo. Estos tienen efectivamente, porsupues estudios expcrime ntalcs (Gc1man)' Baillargeon, 1983;.rvlmluuulI, 1981).
to, ulla profUildt, implicacilI para el desarlollo de la inteligencia social Pero los desmTo!los de la cOlllprcllsillsocial SOllIllC\lOS SU;Ceplihles de:
de los ni UOS. Pero con la notahle excepci6n de quienes estn interesados nvestigaci61l experimelltal con nfios Illuy pequeios. Abra un libro de
en la pragmtica tic los conuenzos dellellguaje, y \111 pequeo glllpo de texto de psicologa evolutiva y busque las secc~Ollcs Jefel iLlas al
psiclogos dedicados a las "teoras de la menle" en nios pequeos, los cOlllportamjclllo social de lllos precsHllares: probablelllenle C!\COllfu'
profcsionales ljuc estudian la atlquisicn del lenguaje o el desmrollo runaseccinsobreel vinculodellliiiocolI unotle sus padres (y esto hien
conceptual no !lUl estado primordialmenle preocupados con la natura puede ser una tliseusill sobre hl re\acii.1I sJo elllrmillos dd CIlIlIP(1\.
leza de la cOl1Jprcllsin por pade de los nios de su mundo sodal. tamiellto del nHiocuando es separado de suspa<hes para lIIHlC\':1 hmci("H
Por olra pmlc, la evolucin de la comprensin y la comunicacin de laboratorio de quince minutos) y Ul] a sohre el COfJp011 afilien/o C(lU
socialc."! humanas implican un rango amplio de capacidades, adems de sus pares (de acceso Ilil pamlos psie61ogosdeullcenfro () grupo dcjm:w.'
la adquisicin de la sintaxis o incluso de la semntica. LaR personas tic atellcin diurna). Es(o,~ son rasgos de impoHanda cejlllal en I:!
simplemenLe 110 se envuelven recfproeamente en intercambios proposi CQndUCla social de los nUos. PClO qu Ilay de sus rehld(lIJ(,~; (k~ll!lO de!
cionales: comunican sus estados de nimo y sus deseos, su sentido del mundo en que crecen y su comprensin <le ese muuuo--UlIllIlIllllD en el
absun]o y la oiversill, la desaprolmci6n, el orgullo () la vergenza. cual la relacin cnlre pare o madre e hijo es mllcho Ill~; le !p 'pie
COllllmican creencias compartidas acerCa del 1110do ell que uebera podemos esperar captar en la "cxtraa sihwd611" l/el lahoraloLio, 1.111
vivirsc la vitla y sobre hlS relaciones cntre los miembros de su mundo en mundo compartido con ubuelos, umigl1s, vecinos y henllunos ?
una diversidad de 1I1HnCraS sulilcs y llo-tansutilcK Para cOllvcllirse en AIglHIa8de las investigaciones qll~ICftlallllenle se llevan a cal HSI 'He
-llIielllblUI> de ese mundo complejo-los rrios deben desanu
}Jcr:rCll1f.1S la cOlllullicad(\n de los nifos. su c.!emlimiento de los !en"!!!"IJ""
llar facultades de reconocer y COllll\~'flir e~tados elllociollales, de inter mentales y Sil juego ~illlh\lieo, !ion evidentemente rdevHIlICf: r'''~' 1",:
~ pretar y anticipar las lcm:doucs de los tros, de entender las relaciones la Cl'\Ilp ...'.m:lll social. Lo Hus lIalll'l!ivn, In:: t":!' . din::
cOlllCI\7.m: ele
( ....J
o 1/1 1-;
acerca de c(il1lo USRI1 el lenguaje revelan que comienzan a entcnder las C11 trminos tle creencias, dc,<eos c;IlJ>nct1IlCs. \VclloIaJl. III mia!!o
intenciones que hay detrs del li:;CllfSO muy lempranmllcnlc. Bmncr licmpo que apullta cOllllleci;,;WII a las ddiciclIcia8 eH SI! "lwla d(~ fa
(\983) prescntacolll,p'JCha c.Iaridad el argumento !le que, autes de usar mente", alirma lJIIe las l'i)ll\'CI S;\ciOIW$ de los nius ell el hl 1};:I.r revI'f:11l
COII habilidad el lel1glJ(~ie, elnio ya ha apre.mlido algo acerca de 10 que que incluso nios ImI.., peqncos qnC'. ~lquclJOS qlle hall sido l'~;/udi;lf.h l~;
es "cannicu, obligaturio y valonn.lo" en su culturi1. Sabe mucho, por eX{JcrimenlallllcJlle licllen una colllprclI;;iln de la ;lcdl\ hu Illalla (jI le e,
ejemplo, sobre Ja.~ COlllJidones culturales del solicitar un afo un[es de Cilio fundamental aUn a la psicolng(a (H '!lfJ.lar de 1(1:; at!ul(os: "n HUpa!'
s<lber aplicar la regla le inversin gramatical para armar ulla pregunta. (en, ell pri11cipio si 110 CII dctalle, la esll Jlc!ura bsica crc'llda dese\l'
y al alcanzar las Jmbilidades de la cOlllul1cacin referellcial () pel.icio illtenG(n para el en[endimC'llto dc lo;; :ldos hUIlHIII(JIl ... es(~ cOIl!)['i~
milite, los nios hall comenzado il cuordin<u' SIl lenguaje y acciones cou miento es eo!Iercnle, oesall~a CIl y UI !Icna disjjnc.oJles (."101, igic:1S
los de otras persollas, de las maneras cullurnlmellle prescriplas, cruciales y cstcenfrahuclllc ligado a \lila ~sllUclut[l cxpll:afiva c:.Jt!sal"
Pero el cllIsollcla evolucin de esa colllprensincuUufal enel segun (1986, p. 23).
do y tercer aos sigue siendo poco claro. Sabcmos, sf, qlle cu el segundo El punto ccntwl de es!a obra es el dl'sano!lo temprano tkl cOllod
ao los ni nOS SOll cada vez mls conscientes de las 110rmas adultas a paJ1f miento explcito de la men(e en los nills cuando llegan a :>11 lcrcer
de la obra pionera de Jewmc Kagan (1981). Sabemos tambin algo cumpleaos}' ms all. El argl1lHcnto ue WeUlltall se ajusta 11eH HutW!)
acerca de su sensibilidad a los estados clllodonalcs dc otros duran/eeste evidcncias Cll favor del inlers de lo~ llii10s en las caus:.< del COI/l)111lf.n
perfodo, por la obralle los primeros psiclogos (vallse captulos 5 y 6) nculo humano, en especial los mulisi3 de Lois Bloom r sus cplcgm:
Y lus lnlbajos IIl<1S reciente de Radke-Yarrow, Zahn-Waxlcr y sus sobre los primeros comcntarios y preguntur. eallsales{Bluo/ll y
colegas. Sus estudios hall revelado que durante el segundo ao las des, 1987; Hood y Bloum, 1979). Er;fos revelan que los
respuestas de los nios a 1;. alIkei6n de los dermis se hacen cada vez ms illtentos de los nios por discutir las causaN sc cenital! en la owsalidal!
diferenciadas, y su capacidad de consuelo creciClllemell1.e eficaz (Zallll psicolgica; se rellcfen a las razones por las que 1:1S persouIIS actlan
Waxler y Radke-Yanow, 1982). Los mismos investigadores han de como lo hacen, y acerca de cmo 1m; prcticas, las elllociones j' los
mostrado que si lOS de esta edad son tesligos de disputas airadaB juicios sociocullurales son mol vos pafa la accirL
entre adultos, se denten muy perturbados y es ms probable que sean Esta illlflgen del iJJters etl la conducla IWlllanlt qUt~ tle11luc~fran 10i;
agresivos. Este inlers que muestran en las emociones esl tambin nilos de tres aUos dentro de la [amiliase villntlade un LIlodo hUIJlIJ tanle
doclIIucnlado en los estudios de las referencias verbales a los estooos de y convincente con lo que sabcmos de la comprensin que Ue1lclll08 de
los sentimientos. Los nUas comienzan a hablar de los sentimientos cuatro aos de los fenmenos mentaJes y clmundo social. rOl' t~Clllplo,
propios y de los e oltas personas hacia el filial del segundo ao y lo Susau Carey, estudiando Jos cambios conceptuales en los de cntle
hacen con U:l diferenciacin y una. li'ecucneia crecientes durante el cuatro y doce aios de ead, ha llamado la afench'jir so/!rc ID qlle
lercero(Brcthelloll, McNew y Bceghly-SmiUl, 1981; Dunn, BrelhClloll denomina la "psicologa intuitiva" de lof, nios, uIIllis(ellla explicativo
y MUl\Il, 1986l. en ei que las necesidaces y las creencias ~Iall cuenta de las ncdoJ1es.
.Lacapaeidad de! nio para hablar de estados mcntales-el conocer, el Muestra que ulla "lcorfa" tal est biell estahlecida a los cuatro ;lns. Y
pensar, el creer, el recordar-se desmroll a ms tarde, durante el tercer afio otras illvestigaciol1es experilllclltales IWJI dClllosLrado derlarlellle que
(Shatz, Wclll11an y Silher, 1983). La naturaleza de la cOluprcIIsi6n los Jlj(os eJe cuatro-cinco aoS' tienen !tI cApcidad de comprender .Y
crecienle, a los (res y cuatro aflos, tle "otras mentes" ha sido el punto !nlblar de fenmenos tales e01110 inleneioll('ll y ra!sas creenci:1S (SclltI/7,
central de la investigacin de [len!'y Wellmall y sus colegas (Jolmsoll y 1980; Wiullllery Perner, 198J). ,Pcrocu! es, pregllBta Carey, el origen
Wcll1l1an, 1982; Wellmall, 1985, 1986; Wellman y Estes, 1986). Es(os de esla p;icolugfa intuitiva? Su propia slJ(lollicin es "c1ue los inralllc:-;
eslucliosdocuJl1enl alllacohclcnciaen la colllprensin de lus tfiOR de los elltndolados de las llenalJliculall para eOIl"'r uir una psicologa i Iuiti va,
fenmenos menlales y su captacin de las causas de la accin luuU\ma dclmisllIo lIlodo (llleJo esln p::ua conslruir uno lltcc{Jlka y UJI
r 16 11
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1---"- Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
bUlllallO intuilivos" (lY35, p. 2(0). Sea o Il\l conccta esta suposicin, Los estudios de los "gui( IIICS' lJue los Ili lt)~~ OllUcllclIl'ar a ~ I[S I i!U flas
cumenta, se Irata de ulla cuestin imporlante pm ti tIllicl!es l)ll!lcaIJ leorfas diaras familiares son lall1(ifl illlp(11 ~an(e.~ y relcvalllcs. ::;i biell eslas
explicali vas uel aprcndizf\ic. Desde UlIa perspectiva muy :':ifereule, Bar invc.'i(jgacionc~ JlO han considerauo toda da el CO!lOCilll!eIL!O (11r los
banl Tizarcl y Marlill Ilnghes (1985), estudiando las cOllvcrsrrcioncs lliios Oellen de scntilllicnlo3 y Ieladoncs. Y (;mlnell 1<1:;
hogarefas de los llios e CII:1110 aos COIl sus madres, 1I0S han dndo ulla subre el vnculu lllaLlre-hijo como ellla nccknle lile! al lila ,RTf ca de I(\~;
vv ida i magcn de s1lt:udosidad y [acuH ades I0gicflS, que pone dc relieve primeros estaLlios del sCllLido de Sl111isl1lus de los niioi:.
la Jlotable ellvergadllm del inlerrs que dellluestl an en slllllunLlo sodaL cnaUlllClllosobre lacueslln J" ('mol
Las invesgaciunes subre el desarrollo dc la Silllulflcin en los IlllS sllcial- intels, s, pelO pocos esludios
amplifica nueslra imagen de los cOll1iel17.0s de la comprensin social. dUlIes sobre el VllGU lo le madre e hijo, por
Los estuios del juego flolilado con objetus "rplicas" y muecas en la actualidad cada vez llls inlcrcsatlo') en cxplorm la Wl!.'i(ll! de
demuestran cmo, eH su apareular jugm-, comieIlzan a representar del "modelo de I!ufa" ulle liene el !lIante de su Illathe, y IIUS
interaccionc.<: bipartilUs conrelalos simples que incluyen roles diferentes
(Nicholich, 1975). Advirtamos, si IJ embargo, gucentanloeljuegodelos tiene e la relacj(n
niflos COllllluecas ese! contexto tvorito pamevolutivos y clnicos, 110 investigaciones sobre el desauollo del sentido del yo e;;t
est claro con prccisiJI cmo Sil puesla en acto de situaciones sodrues rara vez se lo examina explfcilamenlc, que junto con ellllislll(l se
y relatos COlllllUecas se relaciona con su comprensin de la gente Cilla desarrolla la cunmrensin de los otros. f ,] ollta de Daniel Slcm (19R5),
vida real, un punto que DCllnie Wolfha enfatizado. Segn su detallado papel'celltral 4!IC lus
e..ctudio de un varu que pasa de infante a dar sus primeros pasos, la afeelivas juegan CIlla
comprensin deluilo de la entidad y la experiencia de los olms evolucindel senlidodelyodc111ifio; eOlllo! II '. aqu, C0ll10 en]a J lIayorfa
la superficie en el juego con lIluilecas despus que en sus de los escritos subre los aconlecimient os en d prI LUelO y el segulldo afio
acciones dirigiuas a una mela (Wolf, 1982). El intelTOganle de c0ll10 y delllJo de una estructura dl1ica~ el punto ccntral SOl) In.~ .co!lccpcinllcs
cundo ueberiamos utilizar los relatos con que juegan los nios para cambiantes del yo antes que las que de los afros tienen los llifi(IS.
examinar su comprensin de otra~ personas y otros sucesos permanece Lo que esta eslillluhl1lle obra sobre el lenguaje de, hJS niios, la
abierto, y es imporlante explorarlo. comunicacin areeli va, el juego, el desallollt 1conceptual yl a e voluci II
Deberia advertirse, tambin, que gran de] senlido del yo nos da es un impulso pnra mlrar IWJS a!( ell la
sobre el dc.<;ruroJlo simblico en eljuego se han concentrado en un niu naturaleza de la creciente comprensin de Jos lIilos (le SlllllUlldl. ) sodal,
sojjtario, que juega con juguete--s. Obtenemos una imagen baslanle y cmo la misma se emplea e illl1l1ye eil SUR elariones. <;:oJlla~ [(leaS
difcfellte del desarrollo de la capacidad de represenlar a los olros del y notables excepciones que he llIelleionado, existen csdiwos c.slllrJim;
eslurno de nios que juegan con sus madres, henmUlos u olros lJios publicados sobre lallaluralez;l de lacolll[ll cll~i611 illHIIlUl (k b!': ('IIl(,jO
conocidos por ellos. Quiel1es estudian el juego social Cll el segundo afio !les e inlcllcioncsue olros, uelas reglas sociales o de la~ reladones cnlJ"c
y los primeros intentos de juego socio-dramtico han allrlllado con olros en su propio mundo social durallle la tnlllsiciu de la infmlda " la
claridad que esos jut:gos nos lIluestran que "los fundamentos de la niez. La sugerencia de que los \linos pueden el) rcalidad reIk;;iulIar
ya llan sido colocauos (Wolf, 1(84)- No sobre hm CIle~tiones morales y sociales o sobre Jos sentimientos dc o!.ws
CStulJIOS de las plilllcras elapas de las capacidades de muy tempranamenle ellla evolllcin sellace veccs(/c/II(lllcra len/m va,
sociales, aconleeiuenlos que C0ll10 en el emmyo reflexivo acclca de:;u cl1lllprcllsi(ill de la dhtinci!l
an pocos yest,n eutre objetos anilllados cin:lnimados, e GdllJall y SpcJ ke (191\ 1), en el
Garvey, 1984; Dunn y Dale, 198'1; que stQS comentan que "los uiitos pucd.:.,n pcm:a- en l.~lIlliIlO!; de la
penllisiblidad l) la moralidad (k las acdc11lt'::; a tina cll:1d IcmPlana" De
f--.I.
(...u 1"
" 19
l\.) Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
manera sellleJalHe, HOllman, c,''lCll\JlemJO so\Jre la cOIuprensilI infantil
de personas y cosas, selala, l partir de ulJa an.cdota: "Si parle clllas cOllversadolles Jiunilimcs, S[(~; ,jllCgOS
IIUcer UIJa generalizaciu tentativa e lIacer ill[cfcnci:1.'l acerca de lo q1Je los nios
los nios, incluso en el pcrodo sensoro-moh de UII grupo de palabra~ que prOIlUIlCiall1>n1ellcr ell
um.iollal, de incidentes de ClIllouctl aislnd(ls}'
dominio Ifsico, delto lipo de pwccsalulento Ipido dc la illrm1l1acin
simu.IHcin so!ilmio, seria evidentemente UlTlCsgallO y
acerca de los scnliIuieutos de otras persOllas, al menos en mbitos
nalurales cOllocillus y altamente motivadores" ((981, p. 72). Mi estrategia GOusiste en cunsiderm la (\Iuducla y el
de Jos nfius en una serie de Gmtexlos, con
Las sugercncias son tentativas porque la illiormacin es anecdtica.
diferentes y cn lllbitos emociollales dislinlos_ Reeurro CIl
y nuestras ideas lcspedo a los procesos que subyatX~1l a los desarrollos
iJlvestigaciones de ol1Os psiclogos evoluti vos, en pmte a Jos c:>n i(ns y
de la colllprensin durant e este perodo siguen siendo vagas. iJenuestros
observaciones e quienes han estlliado a lus niOR en
libros de texto nos queda la imagendc los uosde UIIO y dos aos como
tiempos (obscrvaciollE'-S Illle SOIl valiosas pur!)uclos iJl vesl ignmn delllro
ampl amente iucapaces de rellexiollar sobre lus sentlmielltos e intencio
de la familia). pero prilllordiallllente a trs cllludios longitndinales de
nes de otros, luchando con las crisis del desarrollo de la aUlonomfa, la
familias que litiS coJeg;S y yo hemos llevado a cabo eH Crllllbridge.
individuacin y la separacin tIe la madre. Plantear preguntas sobre la
Comencemos, despus de \lila ll1eve mirada a los esludios, cOfllus ninos
comprensin que de otras personas y de las reglas sociales tienen
mismos, peleando, jugando, liablulldo, con los eI/.amas cotidianos de Ifl
ctiaturas tan egocnlricas parece bastante inapropiado.
Vilia familiar
Cilla que SIIS laculfmles (le illteligenda soch11 se revelan y
Pero si hucemos l un Jado la e,.c;crpcin del libro de texto y ;e fomcnhm.
observamos a los nilos en el mundo en que creceu, la relevancia de esos
solJre la intel!!elU.:ia social es illelmlillle. Este lihro
social y su evolucin. La
inquietud no consiste simplemente en proclamar que las capacidades de
los nios se desarrollan seis, doce o veintlcua1ro mesc,,! antes de lo que
se crea previamente. [vI,s bien, la argulIlenlacinse refiere a por qu y
cmo desarrollan f,lCullades de comprensin social y moral, acerca de
la conexin entre esas facultac.Ies y sus reJaciones sociales, su sentido del
yo, su egosmo impulsor y sus experiencia..< emocio1lales. Para. comen
zar, deberasubrayarque mi cuncenlracin elllas emociones, motivacio
nes y relaciones de los nios no implica IDI aballdollode los mecanismos
cognitivos en la evolucin de la comprensin social. Su importancia se
cousidera como un dato_ Pero los estutlios que voy a describir indican
que la concenLracin [1rcdominanleenlos mecanismos cognitivos como
ifUlependielltes de los factores emocionales y motivndollales lal vez no
proporcionen el marco ms m para c01lsidefar el desarroUo de la
comprensin sQcal.
Mi argumento sc des;rrolla mediante el examen stlGesi vo de una serie
de facetas diferentes del comporlanellto y las relaciones sociales de los
discnsiones y conducta en cOl1ido, su comporta
y coopcmvo, su discustin de olras personas, su
-.. 20
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n
W Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
112 Psicologa del desal'rollo en la adolescencia
nico. La sensacin de ser nicos lleva a muchos adoles

centes a pensar que nadie puede entender cmo se sien
ten realmente. Por ejemplo, una adolescente cree que su
madre no puede entender lo dolida que est porque su no
vio ha roto con ella. Como parte de su esfuerzo por .sen . ", '.' ,
tirse diferentes, los adolescentes pueden llegar a inventar Egocentrismo adolescente
historias sobre s mismos llenas de fantasa, sumergin . Dsaparece .en algn momento?
dose en un mundo muy alejado de la realidad. La exclu En el curso que imparto en la unjversidad sobre adoles
sividad personal se pone de manifiesto en los diarios de cencia, mis alumnos me han comentado en varias oca
muchos adolescentes. siones que conocen a personas de veintitantos ailos que
Durante los ltimos aos ha crecido notablemeilte el todava presentan las caractersticas propias del egoc;ell
inters de los especialistas en desarrollo por estudiar trismo adolescente. Quieren saber si el hecho d;
tener
el egocentrismo adolescente. El inters ele los investiga cerca de veinte aos, o ms, y seguir actuando como si
todas las miradas estuvieran pendientes de t, desear lla
dores se centra en identificar los componentes del ego
mar la atencin y estar en el centro de la escena y 8en
centrismo, la naturaleza de las relaciones entre el yo y los tirse como si todos los dems estuviern tan interesados
dems, por qu emerge el pensamiento egocntrico en la en un ti como t mismo son indicativos de. un problema
adolescencia y el papel que desempea el egocentrismo de adaptacin ode fatta de madurez.
en los problemas adolescentes. Por ejemplo, David El Qu opina usted? Hasta que punto no es adaptati
kind(l985) considera que el egocentrismo adolescente es vo que un adulto joven manifieste un egocentrismo lpi
fruto del pensamiento operacional formal. Sin embargo, camente adolescente? No es adaptativo mostrar por lo
otros autores sostienen que el egocentrismo adolescente menos algn inters por uno mismo? Cmo podemos
trazar la lnea que separa el inters por tillO mismo con
no es un fenmemo meramente cognitivo. Creen, ms
siderado adaptativo, protector y apropiado delinadapla
bien, que la audiencia imaginaria es fruto tanto de la capa tivo, egosta eInapropiado'! Una buena estrategia para rc
cidad de pensar hipotticamente (pensamiento operacio- . solver esta cuestin es considerar en que medida e.]
nal formal) como de la capacidad de salir de uno mismo egocentrismo domina la vida del individuo.
y anticipar las reacciones ajenas en circunstancias imagi
narias (adopcin de perspectivas) (Lapsley y Murphy,
1985).
bajar. Se tiene que hacer algo inmediatamente o el gaU!c

la adopcin de perspectivas se caer del rbol. Rosa es la nica que sabe trepar tan
bien como para rescatar al gatito, pero recuerda la pm
La adopcin de perspectivas es la capacidad de asumir la mesa que le ha hecho a su padre.
perspectiva de otra persona y entender sus sentimientos y Seguidamente el entrevistador formula a los allo!er-
pensamientos... Robert Selman (1980) propuso una teora centes una serie de preguntas sobre los dilemas plantea
evolutiva de laadopdn de perspectivas que ha tenido dos, como:
muha influencia.
Este autor considera que la adopcin de perspectivas Sabe Rosa cmo se siente Pedro por tener a su gH'
supone pasar por una secuencia de cinco etapas, com tito en lo alto de un rbol?
prendidas entre los 3 afios y el final de la adolescencia Cmo se sentir el padre de Rosa si ve a su hija su
(vase el Cuadro 4.4). Fstas etapas empiezan con el mar biendose a un rbol?
cado egocentrismo propiode los primeros afias de la in Qu cree Rosa que har su padre si la ve subiendo
fancia y finalizan con la toma de perspectiva en profun se a un rbol?
didad al final de la adolescencia. Qu haras t en esta situacin'?
Para esttrCliar la adopcin de perspectivas en la adoles
cencia, Selman entrevista individualmente a los ado Analizando las respuestas de los nios y adolescemes
lescentes, pidindoles que den su opinin sobre dilemas a preguntas similares, Selman (1980) concluy que le'
como el que figura a continuacin: adopcin de perspectivas sigue la secuencia evolutjv;:
Rosa es una nia de 8 aos a la que le gusta mucho descrita en el Cuadro 4.4. Segll esta propuesta. Ja~
subirse a los rboles. la mejor trepadora de rboles personas evolucionan desde la perspectiva egocntric1
de todo el vecindario. Un da, al bajar de un rbol, se propia de los nios pequeos hasta la perspecli\'l J).
cae... , pero no se hace dao. Su padre presencia la cada. terdependiente propia de los adolescentes. Asimismo
Se asusta y le pide a la nia que le prometa que no va las estrategias de negociacin interpersonal E.wo\ucionar
a volver a encaramarse a ningn rbol. Rosa se lo pro desde la impulsividad propia de los nifos pequeos haf,'
mete. la la orientacin colaboradora propia de los adoJescenl~'f
Ese mismo da por la tarde Rosa se encuentra con Pe (Selman y Adalbjarnardottr, 2000; Selman y SchuJ lZ
dro. El gatito de Pedro se ha subido a un rbol y no sabe 1999). 13 G

El desarrollo del pensamiento en los adolesc(.~l1tr.s 113
as~perspectlvas de losotros
. intluyesobre la forma en que. yo;yelotrose.
representan \TIutameme. Forierse en. la piel deoua
es
: persona: .una fonna de evaluar sus 'intenciones, ;'
prop6sitosy accione~.Ell1io:escapaz defonnar .
uria cadena coordinada de perspectivas, pero todava
no puede abstraer, a partir' de este proceso', un nivel
demutualidad'simultnea;' , , ' " ',.,; , .
Adopcin El adolescente se da cuenta de que la adopcin mutua

socio-convencional de perspectivas no siempre lleva a la,compren~in
. de perspectivas total. Las convenciones sociales se ven como
necesnrim; porque las entienden todos los miembros
del grupo (el otro generalizado), indepn"ientemellte
de su posicin. rolo experienia.
CUADRO 4.4
Etapas de la adopcn de perspectivas segn Selman.

137

L:::; r. .:stig:J.;:lont" ..le Sdmm han permido validar la buscar causas profundas, complejas. e incluso ,''':l.i:;:" .:.
;L~u.;r~L:::.i s;;:cu.:::n,;:i::d de b a.:iop...:ion de perspectivas, aUH la personalidad.
~1'J;: ;;:j,~l;;:'ll mU';:'hiS s\)lapamiclltos cOlfe bs edades a las En los siguientes comentarios obrenidos en ltn:: 1,'.'
,; Lec: ,:: :..l.::3.az.:ll la;., disrima.,; ;::t:iiXtS. Alf!uD<)s invesrigado vestigacin evolutiva sobre cmo los individuo'i pe!_'i'.'':
r.::s .:\:-nsiJemn que la [tfcera e;pa de ~Sdman se c~rres a los dems podemos ver cmo se desarrolla UlU ,(eS;,
con la audencia imaginaria) la exclusividad perso implcita de la personalidad (Lvesley y Bromk'y. 1v-.:
cicl g-:cmrtim ~tjoksccme ILapsley, 1993).
de incr.em.entar 13 Cl)mprensin de uno mismo, Mal( se sienta. a mi lado; ti.ene los ojos ('l,n' ;.c\ ;;:;L.
!:i de perspectivas ram bien puede mejorar el es na y es airo. No tiene hl cabeza muy grande. tien" 1_ :: ..
e-,-,':';' j.;:: 1::i addk::J.C;;:ntes en su grupo de penenencia y la rz muy puntiaguda. (p. 213, siete aos, (; me;;;;,,; '.
':':~(;~j j;: :-lUS anst:idcs. Por ejemplo, en una investiga Huele mucho y es muy sucio. No tiene .s.:mi.:.:. ,:. :
mor y es muy soso. Siempre se est peleand~\ '1 (::,~._'.;.(.
gu: los nios mas populares de tercero
Hace tonteras; es realmente estpdo. T<:nl.! <!j pd,j .:,;0'
(S-9a.i;; ) segundo de secundaria (13- j 4
tao y los ojos crueles. Es malhumorado, tien~ (l;1<':C Lij.:
,.i.\)minab~ll J. ;.jopcon de per;;;pcc\'as (Kurdek
.Y tiene rnucha..., hermUill1S. Creo que es el niii(\ m:i~. i
L,i,:. l0;i~i. Ls adok::;cleS que ",aben adop.ar bk de la clase. Hahla como si gruera y sempr~ <:':.\.1
.'::';,~~l, :l.) :.;.cn~i'; emicnJcn mejor las l1:cesdades de disqueando lpices y los utiliza como mondad~m.;:':;. ':l: .
lo que ks permite comunicarse con que es muy desagradabl..:. \p. 217,9 aos, t m.:~_"
i: l',J111<1 mis ;;,'"::iZ. En I)l]'() estudio se constat que Andy es muy modesto. Es indu$o ms n:n',k .....
. j;: IJS :tdOleS":;;:lllc5 de Cl)O!xnar perspec yo con la gente que no conoce, pero habla pr ,):. .
,;) .,.:i;k;; imluy sobre su capacidad de formar amis- con la gente que conoce y aprecia. Siempre pa.r~:..::.:':"::,
de buen humor; yO nunca lo he v..::>to de ITl;ll 0'-1,:"".
L.; ~:. ~ J;: un :ambi,) d residencia (Vcnberg
Tiende a infravalorar Jo:; logros de los dems. ~>::cr.:' iL
tt.{~r
ca alardea de los suyos. No suele dar su opinin , ::L :1.
L;.; r-.::icL:ft ::mrc el yo y OlIO individuo eS compleja. quiera. Se pone nervo:>l} fclmeme lp. 221, 15 ~"'"
L..., :~;:::' (j~i;j de ID:; re0rcos Jd Jts3.rroUo consideran que meses).
L':. ,::..ti-;r,i,),. e\.)lUtVO:i; en as relaciones YO-OlIO Se carac ... le ntere.sa mucho la gente pero es rnuy Ln:;::;o,"i
1.::r;':~L1 por la c\oiucn desde el egocerurismo hasta el lo que le Ueva a bacer demasiadas pregum:tS. ~ ,o
ism':J. pero los ccm:;iderables solapamemos que la geme se irrita con ella y le ocuia infll'n c._:
:::\ :stemes mre as edadeS :.t las que emergen los distintos aunque ella no es lo basla.n!e sensibk com,.) al., ... 0:
r:l\ ::;::; de adl)pci6n de perspectivas diticulran cualquier cuenta. (p. 224. aduho joven).
'n sobre et[pa.\ clarmnenre delimitadas. Se
!ldS Ci:1trarnlO:-; en otro aspecto de la cogni
.";;<L:i~,l (u;;- ~x.p~rim~nta ..::ambos durame la adoles la cognicin social en el resto del texto
. ::::_'i; -;:i r;.lrfa implcita d~ la personalidad.
El imer::; por la cognicin sodal ha experim~H.a,-k\ ,_ji
tremendo auge, y este enfoque se ha filtrado er, UL:'
implici la de ,a personalidad mbitOs de estudio del desarrollo adole$cenb~. Ce;::,:..
analicemos el lema de las familias en el Capin.lk .~. ~'\;;
L-:.:c"il imphdl3. d~ la pf:;naiidad es la con.::epcn luaremos las capacidades cognitivas erncrgenr.:.'s d.: ,
.: ;.. :',::" . Jil:.diJaJ ljut: lC:fl(:n kh suj.;H.JS qUe no son ex adolescemes junto con los. comlteros cnrr pad.r:' ) .,J
.(''U;,. ,:(~..n,,::cp[Ulzan Iv:> ,Jicscemes. la personalidad lescemes y las estrategias educativas. Al d';scribir i~~;, ,
.c.:: uG., fi:'m~<.t difcrcmt a como lo hacen los nos? Los laciones entre compaeros en el Captulo , $ubr:y:::-;::
...!u\j;.::->.:tl:S tlenJen ;; mefpIWJ la p'~rs~malidadde los mm; la imporrancia del conocimiento so..::ll :'
,"';.';, i.:!u,.)s d la forma. ,;:rI que lo hacen muchos re:rics procesamiemo de la infonna;:n social en l;tS r::b..~: .);L'
".' '" COS3 que n,) bacen los nios (Baren entre iguales. Al estudiar el concepto de idemiLt..:l .
~~L. ~\;: L). L;JS ;.j,):csc'm;;~, im.erp;:r~n tu personalidad Captulo 9, analizaremos ei papel que d~st:mr:-i';~H~
.:c: \.la;i. i;:"'tl:.l J:.,in[:l l I(L' niios en tres sentidos. En pri cogncones SO'..:ales en la compresin del )G Y la .
iuc::.::.r. :'uanJo un ajt}icS;.\::i1lertcibe infonnadn so dad. Finalmente al evaluar el desarrollo mo;'; :'1;;; ;,~,
1'. ,:';r:1 t:.::r"tti1:i. [.:nJe c. C)b iderar mnlO la. nformacin prulo l2, dedicaremos un tiempo cOl1sid.:rable : ,:', ',(,
:~. :::lL:-il,,: :ldquiricb so::';: '~':';~l persona como la inror lar la teora de Kohlberg, qU;;! es un elemnLO fun,:;~;I.l';:;::~'
:;: :.,.,_';,y[l J:~u::t.L ;::n vez de bas;.rs::: exclusivameme en la in del estudio de la cognicin social en la adok:'>,-:~n,-';;:,
;.fir~k>i,:m inmcdata del aqu y ahonl., como suelen hacer Desde el ltimo repa...o, hemos revisado mu...:lt:;.~ id,"::
.le, j~i1".,)S. En S;;!gund0 lugar, el adok:..cente tiende a de sobre la cognicin social. El siguiente repaso k ;::- :.;,L::
.: .::~,;' l~\;,\.riabilidiid ~ituacional O cont':Xtlliil d la per a alcanzar 105 objetivos de aprendizaje rdacin~lC:;;.i.1 .~' .
-:- va de pensar que la p;;rsonaliad siempre este lema.
<:lb!::-. En. lCr::er lu~ar, en va de iimir.a.rse a aceptar En este captulo hemos analizado el dtsarrolk -:.';1',
"~Lo:",jS~Llpcr11c;llc;; como J;;::scrip..::.:iones y.:tldas de la vo en la adole..'>Cencia. En el prximo captuio. ~i
; ,,,-,o,:,l ..L d. .::l :...Jlco,cente Li~nde, m:b que el nio, a capitulo de la parte ms extensa de este lbro,

El desarrollo del pensamento en los adoes,:ell<~~
','~:~:.,,;:~',"" ::,,;,.,~~;;>,,'.;:",j,;~~,~ :~;:,' ',"_'.:. ':.e." "',_ ;': ,,~;', ",<,',.,5.'/',',",":7,',';::::"'~"';"""'~:"<-:"~'-'~ r:?!':':'<" : ':"~.;-' .1:->; .;:.'< \." . ,
.' -.:,"' _ ',' " , " ". '-, ~',. ".' .~ r' ~ ,: '"'~"/,: :'.,,:.,'_:~~.'
Objethlo de aprendizaje 3 , Oesciibirloscimbios que sepro@~enen la, cQgilicirisodaL,
_. ., ,1, ., '_. '," " . ':. /.'~' ; ' . , "", ., "",,. - _
Lacogl,liCirlsociai se refiert;a/cm?las perSOI19SCOflceptualizan el mundo S,),~;::,

} razonan sobre irtcluyendo l.i relacin del yo'con los dems. '
Elkind propuso que los adolescentes, especalmente los ms jvenes, des<,rr,jl,"', c..
egocemrismo que consta de dos dimens,iones:la audiencia imaginada v i,l <::',ce,"
vidad personaL Los crticos argumentan que el prncpal factor del egoceru:s:n,; .
[scente es la adopcin de perspectivas, ms que el pensamiento operacord
La adopcin perspectivas es la capacidad de adoptar el punto de I/ista de Cl;"',',
sona y entender sus pensamentos y sentimientos, Los adolescentes saben 2i]'JJl:,
perspectivas ajenas mejor que los nios, pero existe un considerable
entre las edades a las que se alcanzan los niveles superiores de adopLin O'::~."
pectivas. Selman propuso un modelo que ha servido como puntO de partid," p::~~:, ,
iI",,:donar sobre fos cambios evolutivos que se producen en la adopcin d,= .
ti' .}s,
La teora implcita de la personalidad es la versn que tienen [os que nO SDn
tos sobre fa personalidad. La teora implcita de la personalidad de acoleS':c;!F',
se pClrece ms a la [05 centfcos que estudian la personalidad que a tJ. dt: :'::'~,
05. En comparacin con los nios, os adolescentes df.>scrben fa persor:.::d I ~:j,:: ;:'
nienao en cuenta las conexiones entre presente y pasado, y como algo o'.,is ';:,:;'!':,,;
tual e inconsciente .
Estudiaremos la cognicin socia! en otras partes de est texto, especialmenk'
Cipru!os que tratdn sobre fas ramilas, los compaeros, la contruccin d, ".'
idi.::ntid;,o, ... el desarrlio moral.
;xnilcXW;;' ad desarrollo doles.::c.mC/, csmdlaremos Objetivo de aprendizaje 1 Ex,poner;;:;. L,;'(';,
;, ;\:', t:.Huiis de 10s adoleSCente::.. Pagei.
Objetivo de aprendizaje 2 Entender b ::Y: ..

Vygorsky.
ALCANZAR LOS OBJETiVOS
:5.PRENDIZAjE Objetivo de aprendizaje 3 Evaluar Les [('';.,
procesamieI1lo de la infonnacin.
. ~\h de Ste Capltll formul:unos cinco objetivos
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Licenciatura en Educacin Especial

DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO

Horas/semana: 4 Crditos: 7.0

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

La vinculacin con Observacin y Prctica Docente 11 es fundamental pues el propsito

Durante el primer semestre, en la asignatura Desarrollo Infantil y de los Adolescentes.

Con el estudio de los temas y la realizacin de las actividades propuestas nn el curso,

Comprendan la manera como los procesos de socializacin 1 ;;:fnciivdad de los

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Orientaciones didcticas generales

Con el fin de enriquecer y diversificar las formas de enseanza y de aprendizaje, en

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a) Lectura de textos y elaboracin de escritos. Son requisitos indispensables para

El contenido de las lecturas debe integrarse al anlisis, ia argumentacin,

b) La exposicin de conclusiones y la confrontacin de argumentos. La exposicin

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e) Consulta en biblioteca. Para el estudio de los temas, es conveniente que los

d) Manejo y uso de informacin localizada en sitios de infernef. El uso de la

e) Organizacin del trabajo durante las sesiones. El trabajo colectivo compromete

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g) Actividades prcticas para los estudiantes. El programa incluye actividades

Tambin se sugiere realizar prcticas complementarias extraclase con el fin de

h) Registro y sistematizacin de informacin obtenida en dilogos y observaciones

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Obtener datos para profundizar en el estudio de un tema, y aplicar estos

En la sistematizacin de los datos, y durante su anlisis, los estudiantes se

las observaciones y entrevistas que exige el estudio de los temas se desarrollan

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Sugerencias para la evaluacin

La evaluacin, entendida como un proceso continuo, sistemtico y permanente, permite

El profesor de la asignatura, tomando en cuenta la opinin de los alumnos, establecer

El profesor llevar un control sistemtico de los productos elaborados por los

La evaluacin se puede apoyar en registros de observacin directa, bitcoras, escritos

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Evaluacin mediante trabajos escritos. Para el desarrollo de este curso se propone,

En congruencia con los propsitos del programa y las actividades sugeridas, la

Evaluacin a partir de actividades de obsetvacin y prctica. Es importante que el

Evaluacin de la participacin de los estudiantes en el grupo. Las participaciones de los

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Evaluacin por medio de pruebas escritas. En general, la evaluacin no requiere de

B La comprensin de las pautas generales de desarrollo social y afectivo de los

Organizacin por bloques

El bloque 1, "Desarrollo social y afectivo. Aspectos bsicos", inicia con' ::nlisis y

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En el Bloque 11, "El desarrollo de habilidades sociales y el razonamiento moral

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b) Expresin y regulacin de las emociones.

3. Pautas generales del desarrollo social y afectivo en la adolescencia.

b) Identidad personal y de gnero. El sentido de pertenencia al grupo.

4. Variaciones del desarrollo social y afectivo durante la infancia y la adolescencia en

Santrock, John W. (2004), "Gnero", en Psicologia del Desarrollo en la Adolesc1!ncia, 98

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1. Individualmente u organizados en equipos, leer con detenimiento los siguientes

Un nio de cinco aos le dice a su madre lo siguiente cuando vuelve de la escuela:

tengo mucho miedo".

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*Fuente: Munist, Mabel et al. (1998), "El concepto de resiliencia en Manual de

identificacin y promocin de la resi/iencia en nios y adolescentes, Washington,

OMsloPs, pp. 25, [consultado en h!tQJ.!www.me~abase.neUdocs/bE;lft-!!.cr

**Fuente: UHech, Melanie y Alejandro Victoria (s/f), en Escuelas multigrado en el campo,

Por qu es importante que los nios aprendan a relacionarse con otras

2. Leer "La socializacin a travs de diversos contextos, de Richard V Berko y

El papel del lenguaje en los procesos de socializacin.