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9 Didactica Maestros PDF
9 Didactica Maestros PDF
Matemticas
para Maestros
Proyecto Edumat-Maestros
http://www.ugr.es/local/jgodino/fprofesores.htm/
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
PARA MAESTROS
1
Didctica de las Matemticas para maestros
Los autores
Departamento de Didctica de la Matemtica
Facultad de Ciencias de la Educacin
Universidad de Granada
18071 Granada
ISBN: 84-933517-1-7
Depsito Legal: GR-1162-2004
Impresin:
GAMI, S. L. Fotocopias Publicacin realizada en el marco del
Avda. de la Constitucin, 24. Granada Proyecto de Investigacin y Desarrollo
del Ministerio de Ciencia y Tecnologa
y Fondos FEDER, BSO2002-02452.
Distribucin en Internet:
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
2
ndice general
ndice general
Contenido: Autores:
Pgina
I. FUNDAMENTOS DE LA
ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE Juan D. Godino
DE LAS MATEMTICAS Carmen Batanero
Vicen Font
ndice ...................................................... 5
1. Perspectiva educativa de las
matemticas ............................................ 15
2. Enseanza y aprendizaje de las
matemticas ............................................ 55
3. Currculo matemtico para la educacin
primaria .................................................. 87
4. Recursos para el estudio de las
matemticas ............................................ 123
3
Didctica de las Matemticas para maestros
Pgina
IV. GEOMETRA
V. MAGNITUDES
Juan D. Godino
ndice ...................................................... 355 Carmen Batanero
1. Magnitudes y medida .............................. 359 Rafael Roa
2. Magnitudes geomtricas ......................... 381
4
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
I.
FUNDAMENTOS DE LA ENSEANZA Y
EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICA
PARA MAESTROS
Juan D. Godino
Carmen Batanero
Vicen Font
6
ndice
Pgina
Introduccin ....................................................................................................... 7
CAPTULO 1:
PERSPECTIVA EDUCATIVA DE LAS MATEMTICAS
A: Contextualizacin
Reflexin y discusin colectiva sobre las propias creencias hacia las
matemticas ........................................................................................................ 13
B: Desarrollo de conocimientos
1. Algunas concepciones sobre las matemticas ............................................... 15
1.1. Concepcin idealista-platnica ........................................................... 16
1.2. Concepcin constructivista .................................................................. 16
2. Matemticas y sociedad
2.1. Cmo surgen las matemticas? Algunas notas histricas ................. 17
2.2. Papel de las matemticas en la ciencia y tecnologa ........................... 19
2.3. Matemticas en la vida cotidiana. Cultura matemtica ....................... 20
3. Rasgos caractersticos de las matemticas
3.1. Modelizacin y resolucin de problemas ............................................ 22
3.2. Razonamiento matemtico .................................................................. 23
3.3. Lenguaje y comunicacin ................................................................... 24
3.4. Estructura interna ................................................................................ 25
3.5. Naturaleza relacional de las matemticas ............................................ 25
3.6. Exactitud y aproximacin .................................................................... 26
4. Contenidos matemticos: Conceptos, procedimientos y actitudes ................ 26
5. Un modelo de anlisis de la actividad matemtica ....................................... 28
5.1. Significados de la suma y la resta en un libro de texto ....................... 29
5.2. Tipos de objetos que intervienen en la actividad matemtica ............. 33
5.3. Procesos matemticos ......................................................................... 34
5.4. Conocimientos personales e institucionales ....................................... 38
6. Transposicin didctica ................................................................................. 38
C: Seminario didctico
1. Actitudes hacia las matemticas .................................................................... 39
2. Reflexin y redaccin .................................................................................... 41
3. Actividades de campo .................................................................................... 43
4. Resolucin de problemas (taller matemtico) ............................................... 44
Bibliografa ........................................................................................................ 49
7
CAPTULO 2:
ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
Pgina
A: Contextualizacin
A1. Creencias sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas ............ 53
A2. Lectura, reflexin y discusin .................................................................... 55
B: Desarrollo de conocimientos
1. Introduccin .................................................................................................. 56
2. Competencia y comprensin matemtica
2.1. Nociones de competencia y comprensin ........................................... 57
2.2. Comprensin instrumental y relacional .............................................. 58
2.3. Los objetos de comprensin y competencia ....................................... 60
3. Aprender y ensear matemticas
3.1. Papel de la resolucin de problemas en el aprendizaje matemtico .... 62
3.2. Enseanza de las matemticas ............................................................ 63
4. Estudio dirigido de las matemticas .............................................................. 65
5. Normas sociomatemticas. Contrato didctico ............................................. 68
6. Dificultades, errores y obstculos ................................................................. 69
7. Estndares para la enseanza de las matemticas
7.1. Supuestos de los estndares ................................................................ 73
7.2. Tareas .................................................................................................. 75
7.3. Discurso .............................................................................................. 76
7.4. Entorno ................................................................................................ 76
75. Anlisis ................................................................................................ 76
C: Seminario didctico
1. Anlisis de documentos curriculares ..................................................... 77
2. Reflexin, redaccin y discusin .......................................................... 77
3. Encuesta de actitudes a los alumnos ..................................................... 77
4. Errores y obstculos .............................................................................. 78
5. Diseo de actividades ............................................................................ 78
6. Anlisis de textos ................................................................................... 78
Anexo 2.1.
Estndares sobre la enseanza de las matemticas del NCTM ........................ 79
Bibliografa ........................................................................................................ 82
8
CAPTULO 3:
CURRCULO MATEMTICO PARA LA EDUCACIN PRIMARIA
Pgina
A: Contextualizacin
Reflexin y discusin sobre orientaciones curriculares ..................................... 85
B: Desarrollo de conocimientos
1. Introduccin ................................................................................................... 87
2. Fines y objetivos de la educacin matemtica
2.1. Por qu y para qu ensear matemticas? ............................................. 89
2.2. Justificacin y orientacin del currculo bsico del MEC ...................... 89
2.3. Principios para las matemticas escolares propuestos por el NCTM ..... 93
3. Contenidos matemticos en primaria
3.1 Diferentes tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes 95
3.2. Bloques de contenidos en el currculo bsico del MEC y su
estructuracin ................................................................................................... 95
3.3. Estndares de contenidos y procesos del NCTM .................................... 98
4. Orientaciones sobre la evaluacin
4.1. Fines y tipos de evaluacin. Principios bsicos .................................. 101
4.2. La evaluacin en el currculo bsico del MEC ....................................... 102
4.3. La evaluacin en los Estndares del NCTM ............................................ 104
5. Diseo y gestin de unidades didcticas
5.1 Elementos a tener en cuenta en la planificacin de una unidad
didctica ..................................................................................................... 108
5.2 Diseo de una unidad didctica ........................................................... 109
5.3 Gestin de unidades didcticas. Adaptaciones .................................... 110
5.4 La evaluacin de la unidad didctica ................................................... 111
C: Seminario didctico
1. Anlisis de textos y documentos curriculares ............................................... 112
2. Diferentes tipos de contenidos ...................................................................... 112
3. Actividades de campo .................................................................................... 113
4. Diseo de secuencias de actividades ............................................................. 113
CAPTULO 4:
RECURSOS PARA EL ESTUDIO DE LAS MATEMTICAS
A: Contextualizacin
Reflexin y discusin colectiva sobre los recursos didcticos en la enseanza
de las matemticas ............................................................................................. 121
B: Desarrollo de conocimientos
1. Introduccin ................................................................................................... 123
2. Recursos didcticos ....................................................................................... 123
3. Ayudas al estudio de las matemticas
9
Pgina
C: Seminario didctico
1. Anlisis de documentos curriculares ..................................................... 143
2. Anlisis de actividades y libros de texto ................................................ 143
3. El material manipulativo como puente entre la realidad y los objetos
matemticos ............................................................................................ 146
4. Calculadoras ........................................................................................... 147
5. Programas informticos ......................................................................... 147
6. Internet ................................................................................................... 148
10
INTRODUCCIN
En esta Monografa sobre "Fundamentos de la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas para maestros" nos proponemos ofrecer
una visin general de la educacin matemtica. Tratamos de crear un
espacio de reflexin y estudio sobre las matemticas, en cuanto objeto de
enseanza y aprendizaje, y sobre los instrumentos conceptuales y
metodolgicos de ndole general que la Didctica de las Matemticas est
generando como campo de investigacin.
Deseamos que los maestros en formacin adquieran una visin de la
enseanza de las matemticas que contemple:1
- Las clases como comunidades matemticas, y no como una simple
coleccin de individuos.
- La verificacin lgica y matemtica de los resultados, frente a la
visin del profesor como nica fuente de respuestas correctas.
- El razonamiento matemtico, ms que los procedimientos de simple
memorizacin.
- La formulacin de conjeturas, la invencin y la resolucin de
problemas, descartando el nfasis en la bsqueda mecnica de
respuestas.
- La conexin de las ideas matemticas y sus aplicaciones, frente a la
visin de las matemticas como un cuerpo aislado de conceptos y
procedimientos.
1
NCTM (1991). Professional Standards for Teaching Mathematics. Reston, VA: National Council of
Teachers of Mathematics.
2
NCTM (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston. VA: National Council of
Teachers of Mathematics.
11
3. Enseanza. Una enseanza efectiva de las matemticas requiere
comprensin de lo que los estudiantes conocen y necesitan aprender, y por
tanto les desafan y apoyan para aprenderlas bien.
4. Aprendizaje. Los estudiantes deben aprender matemticas
comprendindolas, construyendo activamente el nuevo conocimiento a
partir de la experiencia y el conocimiento previo.
5. Evaluacin. La evaluacin debe apoyar el aprendizaje de unas
matemticas importantes y proporcionar informacin til tanto a los
profesores como a los estudiantes.
6. Tecnologa. La tecnologa es esencial en la enseanza y el aprendizaje de
las matemticas; influye en las matemticas que se ensean y estimula el
aprendizaje de los estudiantes.
12
resolucin de problemas, representacin, comunicacin, justificacin,
conexiones e institucionalizacin.
El segundo captulo lo dedicamos al estudio de los procesos de
enseanza y aprendizaje de las matemticas, comenzando con una situacin
de contextualizacin sobre las creencias de los maestros en formacin
acerca de la enseanza y el aprendizaje de nuestra materia. Hemos
considerado necesario iniciar el tema con un breve anlisis de las nociones
de competencia y comprensin matemtica, esto es, sobre lo que vamos a
considerar como "conocer matemticas" desde el punto de vista del sujeto
que aprende. No parece posible tomar decisiones educativas apropiadas si
no adoptamos previamente criterios claros sobre lo que vamos a considerar
qu es "saber matemticas".
Sin privar de importancia a los enfoques constructivistas en el estudio
de las matemticas consideramos necesario reconocer explcitamente el
papel crucial del profesor en la organizacin, direccin y promocin de los
aprendizajes de los estudiantes. Una instruccin matemtica significativa
debe atribuir un papel clave a la interaccin social, a la cooperacin, al
discurso del profesor, a la comunicacin, adems de a la interaccin del
sujeto con las situaciones-problemas. El maestro en formacin debe ser
consciente de la complejidad de la tarea de la enseanza si se desea lograr
un aprendizaje matemtico significativo. Ser necesario disear y gestionar
una variedad de tipos de situaciones didcticas, implementar una variedad
de patrones de interaccin y tener en cuenta las normas, con frecuencia
implcitas, que regulan y condicionan la enseanza y los aprendizajes.
Finalizamos el desarrollo de los conocimientos del captulo 2 con
informacin sobre los tipos de dificultades, errores y obstculos en el
estudio de las matemticas y una sntesis de los "Estndares para la
enseanza de las matemticas", elaborados por la prestigiosa sociedad
NCTM de profesores de matemticas de EE.UU.
El tercer captulo est dedicado al estudio del currculo de matemticas,
al nivel de propuestas curriculares bsicas y de programacin de unidades
didcticas. Presentamos una sntesis de las orientaciones curriculares del
MEC para el rea de matemticas, incluyendo los fines y objetivos,
contenidos y evaluacin, as como las principales caractersticas de los
Principios y Estndares para las matemticas escolares del NCTM. Esta
informacin aportar a los maestros en formacin una visin
complementaria y crtica, tanto de las orientaciones propuestas a nivel del
estado espaol como de las respectivas comunidades autonmicas.
Respecto del diseo y gestin de unidades didcticas describimos los
principales elementos a tener en cuenta en la planificacin, gestin y
evaluacin de las unidades, as como las correspondientes adaptaciones
curriculares para alumnos con necesidades especficas.
13
El ltimo captulo incluido en la Monografa lo dedicamos al estudio de
los recursos didcticos utilizables en la enseanza y aprendizaje de las
matemticas. Presentamos una perspectiva general de los recursos,
incluyendo desde los libros de texto, materiales manipulativos, grficos y
textuales, hasta los recursos tecnolgicos (calculadoras, ordenadores,
internet, etc.). El maestro en formacin debe lograr una actitud propicia al
uso de materiales manipulativos de toda ndole, incardinados como
elementos de las situaciones didcticas, pero al mismo tiempo es necesario
que construya una actitud crtica al uso indiscriminado de tales recursos.
Razonamos que el material manipulativo (sea tangible o grfico-textual)
puede ser un puente entre la realidad y los objetos matemticos, pero es
necesario adoptar precauciones para no caer en un empirismo ciego ni en
un formalismo estril.
En cuanto a las referencias bibliogrficas hemos adoptado el criterio de
incluir a pi de pgina las principales fuentes documentales que hemos
utilizado de manera directa. Al final de cada captulo hemos aadido
alguna bibliografa que consideramos de inters como complemento y que
son accesibles para el maestro en formacin.
Cada captulo ha sido estructurado en tres secciones. En la primera
seccin, que denominamos Contextualizacin, proponemos una situacin
inicial de reflexin y discusin colectiva sobre un aspecto del tema, En la
segunda, Desarrollo de conocimientos, presentamos las principales
posiciones e informaciones, as como una coleccin de actividades o tareas
intercaladas en el texto que pueden servir como situaciones introductorias a
los distintos apartados, o bien como complemento y evaluacin del estudio.
La tercera seccin, Seminario didctico, incluye una coleccin de
"problemas de didctica de las matemticas" que amplan la reflexin y el
anlisis de los conocimientos propuestos en cada tema.
Esperamos que este texto, que hemos intentado que sea a la vez riguroso
y de lectura asequible, pueda servir a los futuros maestros para aumentar su
inters por las matemticas y su enseanza
Los autores
14
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
Captulo 1
16
Perspectiva educativa de las matemticas
A: Contextualizacin
Consigna:
A continuacin se presentan algunos enunciados que reflejan diferentes modos de
pensar sobre las matemticas, el conocimiento matemtico y la habilidad para hacer
matemticas.
1) Completa el cuestionario, leyendo con atencin los enunciados e indicando el grado
de acuerdo con cada uno de ellos, mediante un valor numrico, siguiendo el
convenio presentado.
2) Si no ests de acuerdo con alguno de los enunciados, indica tus razones.
Cuestionario1
Indica tu grado de acuerdo con cada enunciado, segn el siguiente convenio: 1:
Totalmente en desacuerdo; 2: En desacuerdo; 3: Neutral (ni de acuerdo ni en
desacuerdo); 4: De acuerdo; 5: Totalmente de acuerdo:
1
Baroody, A. J. y Coslick, R. T. (1998). Fostering children's mathematical power. An investigative
approach to K-8 mathematics instruction..London: Lawrence Erlbaum Ass. (p. 1-8)
17
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
1 2 3 4 5
7. Las matemticas estn siempre bien definidas; no estn abiertas a cuestionamientos,
argumentos o interpretaciones personales.
1 2 3 4 5
8. La habilidad matemtica es esencialmente algo con lo que se nace o no se nace.
1 2 3 4 5
7. Los matemticos trabajan tpicamente aislados unos de otros.
1 2 3 4 5
18
Perspectiva educativa de las matemticas
B: Desarrollo de conocimientos
19
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
acuerdo en cuanto a sus reglas de funcionamiento, de modo que cada nuevo objeto
forma un todo coherente con los anteriores.
Por otro lado, la historia de las matemticas muestra que las definiciones,
propiedades y teoremas enunciados por matemticos famosos tambin son falibles y
estn sujetos a evolucin. De manera anloga, el aprendizaje y la enseanza deben
tener en cuenta que es natural que los alumnos tengan dificultades y cometan errores
en su proceso de aprendizaje y que se puede aprender de los propios errores. Esta es la
posicin de las teoras psicolgicas constructivistas sobre el aprendizaje de las
matemticas, las cuales se basan a su vez en la visin filosfica sobre las matemticas
conocida como constructivismo social.
2. Busca algn episodio de historia de las matemticas en que se muestre cmo un concepto ha
evolucionado.
20
Perspectiva educativa de las matemticas
que es importante mostrar a los alumnos la necesidad de cada parte de las matemticas
antes de que les sea presentada. Los alumnos deberan ser capaces de ver cmo cada parte
de las matemticas satisfacen una cierta necesidad.
Ejemplo:
Poniendo a los nios en situaciones de intercambio les creamos la necesidad de comparar,
contar y ordenar colecciones de objetos. Gradualmente se introducen los nmeros naturales
para atender esta necesidad
En esta visin, las aplicaciones, tanto externas como internas, deberan preceder y
seguir a la creacin de las matemticas; stas deben aparecer como una respuesta natural y
espontnea de la mente y el genio humano a los problemas que se presentan en el entorno
fsico, biolgico y social en que el hombre vive. Los estudiantes deben ver, por s mismos,
que la axiomatizacin, la generalizacin y la abstraccin de las matemticas son necesarias
con el fin de comprender los problemas de la naturaleza y la sociedad. A las personas
partidarias de esta visin de las matemticas y su enseanza les gustara poder comenzar
con algunos problemas de la naturaleza y la sociedad y construir las estructuras
fundamentales de las matemticas a partir de ellas. De este modo se presentara a los
alumnos la estrecha relacin entre las matemticas y sus aplicaciones.
La elaboracin de un currculo de acuerdo con la concepcin constructivista es compleja,
porque, adems de conocimientos matemticos, requiere conocimientos sobre otros
campos. Las estructuras de las ciencias fsicas, biolgicas, sociales son relativamente ms
complejas que las matemticas y no siempre hay un isomorfismo con las estructuras
puramente matemticas. Hay una abundancia de material disperso sobre aplicaciones de
las matemticas en otras reas, pero la tarea de seleccin, secuenciacin e integracin no es
sencilla.
2. MATEMTICAS Y SOCIEDAD
Cuando tenemos en cuenta el tipo de matemticas que queremos ensear y la forma de
llevar a cabo esta enseanza debemos reflexionar sobre dos fines importantes de esta
enseanza:
Que los alumnos lleguen a comprender y a apreciar el papel de las matemticas en la
sociedad, incluyendo sus diferentes campos de aplicacin y el modo en que las
matemticas han contribuido a su desarrollo.
Que los alumnos lleguen a comprender y a valorar el mtodo matemtico, esto es, la
clase de preguntas que un uso inteligente de las matemticas permite responder, las
formas bsicas de razonamiento y del trabajo matemtico, as como su potencia y
limitaciones.
21
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
22
Perspectiva educativa de las matemticas
23
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
aficiones de los miembros varan de una familia a otra, todo ello puede dar lugar a estudios
numricos o estadsticos.
Para desplazarnos de casa a la escuela, o para ir de vacaciones, dependemos del
transporte pblico. Podemos estimar el tiempo o la distancia o el nmero de viajeros que
usarn el autobs.
En nuestros ratos de ocio practicamos juegos de azar tales como quinielas o loteras.
Acudimos a encuentros deportivos cuyos resultados son inciertos y en los que tendremos
que hacer cola para conseguir las entradas. Cuando hacemos una pliza de seguros no
sabemos si la cobraremos o por el contrario perderemos el dinero pagado; cuando
compramos acciones en bolsa estamos expuestos a la variacin en las cotizaciones La
estadstica y probabilidad se revela como herramienta esencial en estos contextos.
2.2.4. El mundo poltico
El Gobierno, tanto a nivel local como nacional o de organismos internacionales,
necesita tomar mltiples decisiones y para ello necesita informacin. Por este motivo la
administracin precisa de la elaboracin de censos y encuestas diversas. Desde los
resultados electorales hasta los censos de poblacin hay muchas estadsticas cuyos
resultados afectan las decisiones de gobierno.
Los ndices de precios al consumo, las tasas de poblacin activa, emigracin -
inmigracin, estadsticas demogrficas, produccin de los distintos bienes, comercio, etc.,
de las que diariamente escuchamos sus valores en las noticias, proporcionan ejemplo de
razones y proporciones.
2.2.5 El mundo econmico
La contabilidad nacional y de las empresas, el control y previsin de procesos de
produccin de bienes y servicios de todo tipo no seran posibles sin el empleo de
mtodos y modelos matemticos.
En la compleja economa en la que vivimos son indispensables unos conocimientos
mnimos de matemticas financieras. Abrir una cuenta corriente, suscribir un plan de
pensiones, obtener un prstamo hipotecario, etc. son ejemplos de operaciones que
necesitan este tipo de matemticas.
24
Perspectiva educativa de las matemticas
5. Las siguientes informaciones han sido tomadas de un mapa, una estacin de tren y de la prensa.
Indica para cada uno de ellas los conocimientos matemticos necesarios para una lectura comprensiva
a) Se quiere calcular la distancia real entre Valencia y Casablanca con este mapa
c) d)
El Pas (2/10/2002)
Marca (6/10/2002)
25
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
El Diseo Curricular Base (DCB) para la Educacin Primaria (MEC, 1989) ofrece
una visin constructivista-social de las matemticas. En este apartado incluimos un
resumen de este documento, que en conjunto permite apreciar los rasgos caractersticos
de esta visin de las matemticas.
26
Perspectiva educativa de las matemticas
27
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
Formalizacin y abstraccin
Desde una perspectiva pedaggica -y tambin epistemolgica-, es importante
diferenciar el proceso de construccin del conocimiento matemtico de las
caractersticas de dicho conocimiento en un estado avanzado de elaboracin. La
formalizacin, precisin y ausencia de ambigedad del conocimiento matemtico debe
ser la fase final de un largo proceso de aproximacin a la realidad, de construccin de
instrumentos intelectuales eficaces para conocerla, analizarla y transformarla.
Ciertamente, como ciencia constituida, las matemticas se caracterizan por su
precisin, por su carcter formal y abstracto, por su naturaleza deductiva y por su
organizacin a menudo axiomtica. Sin embargo, tanto en la gnesis histrica como en
su apropiacin individual por los alumnos, la construccin del conocimiento
matemtico es inseparable de la actividad concreta sobre los objetos, de la intuicin y de
las aproximaciones inductivas activadas por la realizacin de tareas y la resolucin de
problemas particulares. La experiencia y comprensin de las nociones, propiedades y
relaciones matemticas a partir de la actividad real es, al mismo tiempo, un paso previo
a la formalizacin y una condicin necesaria para interpretar y utilizar correctamente
todas las posibilidades que encierra dicha formalizacin.
28
Perspectiva educativa de las matemticas
16. Cmo podemos comunicar las matemticas a alumnos ciegos? Piensas que
pueden tener dificultades especiales con alguna parte de las matemticas debido a su
carencia?
13. Considera los siguientes conjuntos numricos: nmeros racionales, nmeros naturales,
nmeros enteros, nmeros decimales, nmeros primos. Cmo se relacionan entre s?
14. Por qu en los diseos curriculares, se contempla una enseanza cclica de algunos
conceptos? Identifica algunos conceptos que aparezcan cclicamente en los diferentes niveles
de la educacin primaria.
29
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
30
Perspectiva educativa de las matemticas
31
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
32
Perspectiva educativa de las matemticas
2
Se trata de un modelo epistemolgico de las matemticas que asume los supuestos bsicos del
constructivismo social y proporciona elementos para un anlisis detallado de la actividad matemtica.
33
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
19. Describe la actividad que llevan a cabo los nios en la supuesta clase de
matemticas. A qu juegan? Cmo anotan los puntos obtenidos en la competicin?.
Qu tipo de representaciones matemticas usan?
Observa la parte B
20. Qu preguntas deben resolver los alumnos que usan el texto? A qu situacin se
refieren? Qu conceptos matemticos y procedimientos debe aplicar el alumno para
resolverlas?
Aunque las tareas parecen sencillas, el alumno posiblemente necesite una actividad
de exploracin, debe recordar sus conocimientos previos (seguramente no es la primera
vez que han encontrado este tipo de problemas) y ser capaz de aplicar el algoritmo de la
suma y la resta. Se espera tambin que el alumno justifique sus soluciones, usando los
conocimientos compartidos con el profesor y el resto de la clase.
El contenido "la suma y la resta", no es simple. En realidad con esta expresin se
hace referencia a una serie compleja de prcticas, que mostraremos con detalle a
continuacin con el anlisis de este libro de texto. El alumno ha de ser capaz de realizar
dichas prcticas para resolver los problemas aditivos que se le proponen.
Observa la parte C de la figura 1.2
34
Perspectiva educativa de las matemticas
35
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
36
Perspectiva educativa de las matemticas
37
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
3
En su libro "Pruebas y refutaciones" Lakatos presenta un choque de opiniones, razonamientos y
refutaciones entre un profesor y sus alumnos. En lugar de presentar el producto de la actividad
matemtica, presenta el desarrollo de la actividad matemtica a partir de un problema y una conjetura
(1978, Alianza editorial)
4
Polya, G. (1965). Cmo plantear y resolver problema?. Mxico: Trillas
5
Schoenfeld, A. (1985). Mathematical Problem Solving. Academic Press, New York
38
Perspectiva educativa de las matemticas
Schoenfeld propone un marco con cuatro componentes que sirva para el anlisis de la
complejidad del comportamiento en la resolucin de problemas: 1) Recursos cognitivos:
conjunto de hechos y procedimientos a disposicin del resolutor, 2) Heursticas: reglas
para progresar en situaciones difciles, 3) Control: aquello que permite un uso eficiente
de los recursos disponibles y 4) Sistema de creencias: nuestra perspectiva con respecto a
la naturaleza de la matemtica y cmo trabajar en ella.
La resolucin de problemas no es slo uno de los fines de la enseanza de las
matemticas, sino el medio esencial para lograr el aprendizaje. Los estudiantes debern
tener frecuentes oportunidades de plantear, explorar y resolver problemas que requieran
un esfuerzo significativo.
Mediante la resolucin de problemas matemticos, los estudiantes debern adquirir
modos de pensamiento adecuados, hbitos de persistencia, curiosidad y confianza ante
situaciones no familiares que les sern tiles fuera de la clase de matemticas. Incluso
en la vida diaria y profesional es importante ser un buen resolutor de problemas.
La resolucin de problemas es una parte integral de cualquier aprendizaje matemtico,
por lo que consideramos que no debera ser considerado como una parte aislada del
currculo matemtico. En consecuencia, la resolucin de problemas debe estar articulada
dentro del proceso de estudio de los distintos bloques de contenido matemtico. Los
contextos de los problemas pueden referirse tanto a las experiencias familiares de los
estudiantes as como aplicaciones a otras reas. Desde este punto de vista, los problemas
aparecen primero para la construccin de los objetos matemticos y despus para su
aplicacin a diferentes contextos.
39
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
3. Comunicacin
La comunicacin de nuestras ideas a otros es una parte esencial de las matemticas
y, por tanto, de su estudio . Por medio de la formulacin, sea esta oral o escrita , y la
comunicacin, las ideas pasan a ser objetos de reflexin, discusin, revisin y
perfeccionamiento. El proceso de comunicacin ayuda a construir significado y
permanencia para las ideas y permite hacerlas pblicas.
Cuando pedimos a los estudiantes que piensen y razonen sobre las matemticas y
que comuniquen los resultados de su pensamiento a otras personas, de manera oral o
escrita, aprenden a ser claros y convincentes. Cuando los estudiantes escuchan las
explicaciones de otros compaeros tienen oportunidades de desarrollar sus propias
interpretaciones. Los dilogos mediante los que las ideas matemticas se exploran desde
distintas perspectivas ayudan a los participantes a ajustar su pensamiento y hacer
conexiones.
Cuando los alumnos participan en discusiones en las que tienen que justificar sus
soluciones -especialmente cuando hay desacuerdos - mejoran su comprensin
matemtica a medida que tienen que convencer a sus compaeros de puntos de vista
diferentes. Esa actividad tambin ayuda a los estudiantes a desarrollar un lenguaje para
expresar ideas matemticas y les hace conscientes de la necesidad de usar un lenguaje
preciso. Los alumnos que tienen oportunidades, estmulo y apoyo para hablar, escribir,
leer y escuchar en las clases de matemticas reciben un doble beneficio: mejoran su
aprendizaje matemtico al tiempo que aprenden a comunicarse de manera matemtica.
4. Justificacin
El razonamiento matemtico y la demostracin son componentes esenciales del
conocimiento matemtico entendido ste de la manera integral que proponemos.
Mediante la exploracin de fenmenos, la formulacin de conjeturas matemticas, la
justificacin de resultados, sobre distintos contenidos matemticos y diferentes niveles
de complejidad los alumnos apreciarn que las matemticas tienen sentido. Partiendo de
las destrezas de razonamiento con las que los nios entran en la escuela, los maestros
pueden ayudarles a que aprendan lo que supone el razonamiento matemtico.
El razonamiento y la demostracin matemtica no se pueden ensear impartiendo
40
Perspectiva educativa de las matemticas
un tema sobre lgica, o unas demostraciones aisladas sobre temas como la geometra.
Este componente del conocimiento matemtico deber estar presente en la experiencia
matemtica de los estudiantes desde los niveles de educacin infantil. Razonar de
manera matemtica es un hbito, y como todos los hbitos se debe desarrollar mediante
un uso consistente en muchos contextos.
5. Conexiones matemticas
Cuando los estudiantes pueden conectar las ideas matemticas entre s, con las
aplicaciones a otras reas, y en contextos de su propio inters, la comprensin
matemtica es ms profunda y duradera. Podemos postular que sin conexin no hay
comprensin, o sta comprensin es dbil y deficiente. Mediante una instruccin que
enfatiza las interrelaciones entre las ideas matemticas, los estudiantes no slo aprenden
matemticas, sino que tambin aprecian la utilidad de las matemticas.
Las matemticas no se deben ver como una coleccin de partes separadas, aunque
con frecuencia se divide en temas que se presentan desconectados. Las matemticas son
un campo integrado de estudio, por lo que los matemticos profesionales prefieren
referirse a su disciplina en singular: la Matemtica. Concebir las matemticas como un
todo resalta la necesidad de estudiar y pensar sobre las conexiones internas de la
disciplina, tanto en un nivel particular del currculo como entre distintos niveles. Para
enfatizar las conexiones, los profesores deben conocer las necesidades de sus
estudiantes, as como las matemticas que estudiaron en los niveles anteriores, y las que
estudiarn en los siguientes.
28. Estudia las conexiones del concepto de polgono con otras ideas matemticas.
Elabora un mapa conceptual que ponga de relieve estas relaciones.
6. Institucionalizacin
Las matemticas constituyen un sistema conceptual lgicamente organizado. Una
vez que un objeto matemtico ha sido aceptado como parte de dicho sistema puede ser
considerado como una realidad cultural, fijada mediante el lenguaje, y un componente
de la estructura lgica global. En el proceso de estudio matemtico habr pues una fase
en la que se fija una "manera de decir", pblicamente compartida, que el profesor
deber poner a disposicin de los alumnos en un momento determinado.
41
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
6. TRANSPOSICIN DIDCTICA
Cuando queremos ensear un cierto contenido matemtico, tal como los nmeros
racionales, hay que adaptarlo a la edad y conocimientos de los alumnos, con lo cual hay
que simplificarlo, buscar ejemplos asequibles a los alumnos, restringir algunas
propiedades, usar un lenguaje y smbolos ms sencillos que los habitualmente usados
por el matemtico profesional.
Ejemplo
En Matemticas, se define la suma de dos nmeros naturales a y b como el cardinal de la
unin de dos conjuntos disjuntos que tienen como cardinales a y b respectivamente.
Esta definicin es demasiado complicada para el alumno de primaria. Se suele sustituir por
ideas tales como reunir, juntar, aadir. Se proporciona al nio regletas, colecciones de
objetos y otros materiales para que pueda experimentar con los mismos. Es claro que el
significado es muy diferente en los dos casos.
6
Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique. Grenoble: La Pense Sauvage.
42
Perspectiva educativa de las matemticas
C: Seminario didctico
Cuestionario de actitudes7:
Sealar el grado de acuerdo o desacuerdo respecto de las siguientes afirmaciones sobre
las matemticas, segn el siguiente convenio:
1: Totalmente en desacuerdo; 2: En desacuerdo; 3: Neutral (ni de acuerdo ni en
desacuerdo); 4: De acuerdo; 5: Totalmente de acuerdo:
1. Considero las matemticas como una materia muy necesaria en mis estudios.
1 2 3 4 5
2. La asignatura de matemticas se me da bastante mal.
1 2 3 4 5
3. Estudiar o trabajar con las matemticas no me asusta en absoluto
1 2 3 4 5
4. Utilizar las matemticas es una diversin para m.
1 2 3 4 5
5. Las matemticas son demasiado tericas para que puedan servirme de algo.
1 2 3 4 5
6. Quiero llegar a tener un conocimiento ms profundo de las matemticas..
1 2 3 4 5
7. Las matemticas son una de las asignaturas que ms temo.
1 2 3 4 5
8. Tengo confianza en m cuando me enfrento a un problema de matemticas.
1 2 3 4 5
9. Me divierte el hablar con otros de matemticas.
1 2 3 4 5
7
Auzmendi, E. (1992). Las actitudes hacia la matemtica-estadstica en las enseanzas medias
y universitarias. Bilbao: Mensajero.
43
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
10. Las matemticas pueden ser tiles para el que decida realizar una carrera de
"ciencias", pero no para el resto de los estudiantes.
1 2 3 4 5
11. Tener buenos conocimientos de matemticas incrementar mis posibilidades de
trabajo.
1 2 3 4 5
12. Cuando me enfrento a un problema de matemticas me siendo incapaz de pensar
con claridad.
1 2 3 4 5
13. Estoy calmado/a y tranquilo/a cuando me enfrento a un problema de matemticas.
1 2 3 4 5
14. Las matemticas son agradables y estimulantes para m.
1 2 3 4 5
15. Espero tener que utilizar poco las matemticas en mi vida profesional.
1 2 3 4 5
16. Considero que existen otras asignaturas ms importantes que las matemticas para
mi futura profesin.
1 2 3 4 5
17. Trabaja con las matemticas hace que me sienta muy nervioso/a.
1 2 3 4 5
18. No me altero cuando tengo que trabajar en problemas de matemticas.
1 2 3 4 5
19. Me gustara tener una ocupacin en la cual tuviera que utilizar las matemticas.
1 2 3 4 5
20. Me provoca una gran satisfaccin el llegar a resolver problemas de matemticas.
1 2 3 4 5
21. Para mi futuro las matemticas son una de las asignaturas ms importantes que
tengo que estudiar.
1 2 3 4 5
22. Las matemticas hacen que me sienta incmodo/a y nervioso/a.
1 2 3 4 5
23. Si me lo propusiera creo que llegara a dominar bien las matemticas.
1 2 3 4 5
24. Si tuviera oportunidad me inscribira en ms cursos de matemticas de los que son
obligatorios.
1 2 3 4 5
25. La materia que se imparte en las clases de matemticas es muy poco interesante.
44
Perspectiva educativa de las matemticas
1 2 3 4 5
2. REFLEXIN Y REDACCIN
(4) Explicar y dar ilustraciones de las siguientes afirmaciones:
Las matemticas son:
o El estudio de patrones y relaciones
o Una manera de pensar
o Un arte
o Un lenguaje
45
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
(5) Compara la siguiente afirmacin sobre las matemticas con las de la actividad
anterior:
Las matemticas son la ciencia que estudia el nmero y el espacio
Ests de acuerdo con esta afirmacin?
(6) Las matemticas muchas veces se presentan como una ciencia objetiva e
ideolgicamente neutral.
Primero resuelve y despus comenta qu opinin te merecen estos dos problemas
correspondientes a textos de aritmtica de inicios del siglo XX.
"La viuda de un militar que pereci en la ltima guerra de Cuba disfruta de un
sueldo de 1.375 ptas al ao; y dando lecciones de msica y francs a algunas
seoritas, gana 10 duros mensuales. Qu cantidad podr depositar cada mes en
la Caja de Ahorros, necesitando para su manutencin y dems gastos los 7/9 de lo
que posee y destinando el 4% del resto para limosnas?"(1906)
"Un industrial explotador, cuyo capital, como el de todos los capitalistas, se
acumula merced a las privaciones de la clase obrera, ha determinado, contando de
antemano con la inconsciencia de sus obreros, rebajar 2 reales a cada una de las
252 piezas que semanalmente le elaboran sus esclavos. Dgase cunto representa
esta rebaja al cabo de un ao, cuntos obreros trabajan en su fbrica, sabiendo
que cada uno fabrica 6 piezas semanalmente y cunto roba a cada obrero?"
(1905).
(7) Para algunos socilogos, la idea de que las matemticas puedan variar igual
que vara la organizacin social no es admisible.
Uno de los primeros socilogos que se opuso a este punto de vista fue Splenger en el
primer captulo "El sentido de los nmeros" de su obra "La decadencia de Occidente"
publicada en 1918. En este captulo Spengler expone, entre otras, las siguientes ideas:
46
Perspectiva educativa de las matemticas
3. ACTIVIDADES DE CAMPO
(10) Analizar y discutir la evolucin de las respuestas dadas por nios de infantil y
primaria a las cuestiones que se indican8:
a) Maestra: "Yo tengo 3 caramelos (la maestra ensea los 3 caramelos que tiene) y t
tienes 2 (el nio tiene 2 caramelos en su mano) Quin tiene ms caramelos?"
"La que tiene ms caramelos es la seora de la portera que tiene una caja llena"
"No, yo no tengo ningn caramelo, t me lo has dado, pero no son mos ... "
b) Maestra: Qu es un problema?
"Un problema es tener un hermanito" (P3, Preescolar 3 aos)
"Un problema es que mi hermano me pegue"(P3)
"Un problema es alguna cosa que nos preocupa"(P3)
"Un problema es no hacer las cosas bien"(P4)
"Un problema es perder alguna cosa" (P4)
"Que Maria se haga pipi encima"(P4)
"Un problema es que pasa alguna cosa"(P5)
"Que te dicen una pregunta que no sabes" (1)
"Que te dicen una cosa y has de decir la respuesta" (1)
"Es una pregunta que tienes que pensar con la cabeza" (1)
"Es una pregunta que tienes que adivinar" (1)
"Son preguntas que te hacen y al principio no las sabes, pero luego haces un dibujo
en el papel o lo dibujas en la cabeza o te lo imaginas y luego ya lo ves ms claro"
(1)
8
Coll, C. (2001). La resoluci de problemes en les primeres edats. Biaix, 18: 9-12.
47
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
"Un problema es una pregunta que no sabes la respuesta y tienes que pensar y
pensar para dar la respuesta (2)
9
Este problema se comenta en: Bolt, B. (1998). Qu s la geometria?. Biaix, 12: 2-14.
48
Perspectiva educativa de las matemticas
2. Unir 6 cerillas de modo que formen cuatro tringulos equilteros contiguos cuyos
lados sean iguales a la longitud de una cerilla.10
3. Utilizando slo cuatro lneas rectas, unir los nueve puntos sin levantar el lpiz del
papel
4. Desplaza tres segmentos a nuevas posiciones para que los seis cuadrados de la
figura se conviertan en 4 de rea igual a los de la figura
c) Un francs llamado Jordan descubri una manera muy simple para saber si un
punto es interior o exterior a una curva cerrada simple: dibuj una lnea recta
desde el punto hasta el exterior de la curva y cont si esta recta cortaba a la
curva un nmero par o impar de veces. Puedes decir de qu regla se trata?
10
Los problemas 2,3 y 4 se comentan con detalle en Orton (1990)
49
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
7. Tienes que completar este cuadrado mgico, de tal manera que ha de tener todos los
nmeros del 1 al 25 y ha de cumplir la propiedad de que todas las columnas y filas
sumen 65.
50
Perspectiva educativa de las matemticas
51
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
Figura rea Puntos interiores (i) La mitad de los puntos de la frontera (b/2)
1 7 2 6
2
3
4
5
6
............
b) Puedes hallar alguna relacin entre el rea, los puntos interiores y los puntos
de la frontera (si lo necesitas puedes dibujar ms polgonos)?
15. Dos amigos, Juan y Pedro, se encuentran despus de mucho tiempo. Juan le
pregunta a Pedro cmo le va la vida. Pedro le responde que tiene tres hijas y Juan le
pregunta qu edades tienen. Pedro le dice que el producto de las tres edades es 36 y
que su suma es el nmero de su casa (la casa de Juan). Juan piensa un rato y le dice
que no hay suficiente informacin para saber las edades de sus hijas, a lo que Pedro
responde que la mayor toca el piano. Juan descubre inmediatamente les edades de
las hijas de Pedro. Cules son las edades de las tres hijas de Pedro?
(12) A continuacin tienes algunas de las estrategias que se utilizan para resolver
problemas:
a. Ensayo y error,
b. Construir un modelo,
c. Anlisis-sntesis,
d. Resolver un problema ms simple,
e. Hallar alguna regularidad,
f. Utilizar una tabla o un esquema.
Explica cul de ellas has utilizado para resolver cada uno de los problemas
anteriores
52
Perspectiva educativa de las matemticas
BIBLIOGRAFA
Alsina, C.; Burgus, C., Fortuny, J., Jimnez, J. y Torra, M. (1995). Ensear
matemticas. Barcelona: Gra.
Baroody, A. J. (1988). El pensamiento matemtico de los nios. Madrid: Visor/MEC.
Davis, P. J. y Hersh, R. (1988). Experiencia matemtica. Madrid: MEC-Labor.
Ernest, P. (2000). Los valores y la imagen de las matemticas: una perspectiva
filosfica, Uno, 23: 9-28.
MEC (1989). Diseo curricular base. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.
Orton, A. (1990). Didctica de las matemticas. Madrid: Morata/MEC.
53
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
54
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
Captulo 2
56
Enseanza y aprendizaje de las matemticas
A: Contextualizacin
Cuestionario A:
Indica tu grado de acuerdo con cada enunciado, segn el siguiente convenio:
1: Totalmente de acuerdo con el enunciado de la izquierda; 2: Si ests de acuerdo con el
enunciado de la izquierda; 3: Si ests indeciso; 4: Si ests ms de acuerdo con el
enunciado de la derecha; 5: Si ests completamente de acuerdo con el enunciado de la
derecha.
57
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
Puesto que los nios no tienen un 12345 Puesto que los nios tienen un inters
inters natural en aprender natural en explorar y comprender las
matemticas, es esencial para los cosas, las matemticas pueden ser
educadores encontrar modos de interesantes por s mismas.
estimular el aprendizaje.
Cuestionario B:
58
Enseanza y aprendizaje de las matemticas
Consigna:
A continuacin se presenta un texto que describe una clase de matemticas imaginaria
1) Lelo con atencin. Subraya los puntos que consideras especialmente atractivos en la
descripcin.
2) Qu puntos corresponden a una clase estndar de matemticas? Cules podran
alcanzarse si el profesor se lo propone? Cules te gustara personalmente conseguir en
tu clase de matemticas?
3) Cules son las tareas, responsabilidades y funciones que se describen del profesor?
Y de los alumnos?
Imagine una clase, una escuela, o un distrito escolar donde todos los estudiantes
tienen acceso a una instruccin matemtica atractiva y de alta calidad. Se proponen
unas expectativas ambiciosas para todos, con adaptacin para aquellos que lo
necesitan. Los profesores estn bien formados, tienen recursos adecuados que apoyan
su trabajo y estn estimulados en su desarrollo profesional. El currculo es
matemticamente rico y ofrece oportunidades a los estudiantes de aprender conceptos y
procedimientos matemticos con comprensin. La tecnologa es un componente
esencial del entorno. Los estudiantes, de manera confiada, se comprometen con tareas
matemticas complejas elegidas cuidadosamente por los profesores. Se apoyan en
conocimientos de una amplia variedad de contenidos matemticos, a veces enfocando el
mismo problema desde diferentes perspectivas matemticas o representando las
matemticas de maneras diferentes hasta que encuentran mtodos que les permiten
progresar. Los profesores ayudan a los estudiantes a hacer, refinar y explorar
conjeturas sobre la base de la evidencia y usan una variedad de razonamientos y
tcnicas de prueba para confirmar o rechazar las conjeturas. Los estudiantes son
resolutores flexibles de problemas y tienen recursos variados. Solos o en grupos y con
acceso a la tecnologa, los estudiantes trabajan de manera productiva y reflexiva, con
la gua experimentada de sus profesores. Los estudiantes son capaces de comunicar sus
ideas y resultados oralmente o por escrito de manera efectiva. Valoran las matemticas
y se comprometen activamente en su aprendizaje.
59
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
B: Desarrollo de conocimientos
1. INTRODUCCIN
Seguramente pensars que la visin de la clase de matemticas que nos propone el
NCTM en la lectura introductoria, aunque ciertamente ambiciosa, es muy valiosa.
Hemos tomado esta lectura como punto de partida para reflexionar sobre la enseanza y
el aprendizaje de las matemticas.
En el captulo 1 hemos presentado nuestra visin de las matemticas como
quehacer humano (las matemticas son una actividad humana), lenguaje simblico (el
lenguaje de la ciencia) y sistema conceptual (red interconectada de conceptos, propiedades
y relaciones, construida progresivamente mediante negociacin social). No hay duda que
la forma de concebir las matemticas por parte del profesor incidir en la forma en que ste
las ensea.
Adems el profesor tiene en cuenta las funciones y tareas que cree ms efectivas para
favorecer el aprendizaje de sus estudiantes y la adquisicin de disposiciones y actitudes
favorables hacia las matemticas. Algunas de estas tareas las debe realizar l mismo y otras
las llevarn a cabo los estudiantes.
En este captulo reflexionaremos sobre las caractersticas de una enseanza de las
matemticas que sea eficaz para el logro del aprendizaje significativo de los alumnos.
Ello implica del profesor la labor docente de direccin y ayuda en los procesos de
estudio. El profesor trata de conjugar las orientaciones curriculares con una visin
constructiva de las matemticas y del aprendizaje matemtico, adoptando para ello
modelos didcticos coherentes.
1. Cules de los siguientes tipos de tareas podran ser adecuados para los alumnos en una
clase de matemticas y con relacin a qu temas? Qu aprenden en cada una de ellas?
Corregir el ejercicio o examen de un compaero.
Bsqueda de informacin en Internet.
Preparar un poster con los resultados de un trabajo en equipo.
Construir la maqueta de un edificio.
60
Enseanza y aprendizaje de las matemticas
Para los grados K-2 (Infantil y primer ciclo de primaria) el NCTM (2000) propone en uno
de los estndares: Comprender los significados de las operaciones y las relaciones entre
ellas
61
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
5. Piensas que en el caso de las matemticas, podemos separar los conocimientos de tipo
conceptual y procedimental? Por qu?
6. En qu medida el profesional competente tiene tambin conocimientos conceptuales,
lgicos y argumentativos.
7. Al preguntar a un alumno de 6 qu significa la frase El nmero medio de hijos por
familia en Espaa es 1.2 da la siguiente respuesta: Significa que por cada familia, si
hubiera que repartir todos los hijos, tocara a cada una un hijo. El 1.2 es tan solo el nmero
de la operacin matemtica. Analiza los tipos de comprensin y competencia sobre la
media que podemos deducir de la respuesta del nio.
1
Skemp, R. (1976). Relational understanding and instrumental understanding. Mathematics Teaching, 77,
20-26.
62
Enseanza y aprendizaje de las matemticas
Otro caso es que los alumnos sumen correctamente fracciones pasando a comn
denominador, aunque no entiendan por qu no pueden sumarse directamente las fracciones
de distinto denominador.
Al preguntarse si un tipo de comprensin es preferible al otro, Skemp concluye a
favor de la comprensin relacional. El conocimiento instrumental implica la aplicacin
de mltiples reglas en lugar de unos pocos principios de aplicacin general, y por tanto
puede fallar en cuanto la tarea pedida no se ajuste exactamente al patrn estndar.
Para las matemticas relacionales Skemp citas las siguientes ventajas:
1. Son ms adaptables a nuevas tareas. Al saber no slo qu mtodo funciona sino
tambin por qu, el nio puede adaptar los mtodos a los nuevos problemas, mientras
que si slo tiene comprensin instrumental necesita aprender un mtodo diferente para
cada nueva clase de problemas.
2. Las matemticas relacionales son ms fciles de recordar, aunque son ms difciles de
aprender. Ciertamente es ms fcil que los alumnos aprendan que el rea de un
tringulo = (1/2) base x altura, que aprender por qu eso es as. Ahora bien, tienen que
aprender reglas separadas para los tringulos, rectngulos, paralelogramos, trapecios;
mientras que la comprensin relacional consiste en parte en ver todas estas frmulas con
relacin al rea del rectngulo. Si se sabe cmo estn interrelacionadas se pueden
recordar mejor que como partes desconectadas. Hay ms cosas que aprender las
conexiones y las reglas separadas- pero el resultado, una vez aprendido, es ms
duradero.
Vemos, por tanto, que aunque a corto plazo y en un contexto limitado las
matemticas instrumentales pueden estar justificadas, no pueden estarlo a largo plazo y
en el proceso educativo del nio.
Sin embargo, algunos profesores ensean unas matemticas instrumentales, por las
siguientes razones:
1. Son usualmente ms fciles de aprender; por ejemplo, es difcil entender
relacionalmente la multiplicacin de dos nmeros negativos, o la divisin de
fracciones , mientras que reglas como Menos por menos, ms y para dividir por
una fraccin, multiplicas en cruz se recuerdan con facilidad.
2. Debido a que se requieren menos conocimientos, permite proporcionar la
respuesta correcta de manera ms rpida y fiable que la que se consigue mediante un
pensamiento relacional.
3. Al poder dar la respuesta correcta rpidamente el alumno puede obtener un
sentimiento de xito.
Estas argumentaciones, presentadas por Skemp en los aos setenta, sobre las
relaciones entre comprensin instrumental y relacional nos parecen igualmente vlidas
para las relaciones entre competencia y comprensin entendidas como hemos propuesto
en la primera seccin.
63
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
2
Si, por ejemplo, consideramos el conocimiento matemtico como informacin internamente
representada, la comprensin ocurre cuando las representaciones logran conectarse en redes
progresivamente ms estructuradas y cohesivas. Pero equiparar la actividad matemtica al procesamiento
de informacin nos parece excesivamente reduccionista, por lo que, desde nuestro punto de vista las
teoras de la comprensin derivadas de esta concepcin no modelizaran adecuadamente los procesos de
enseanza y aprendizaje de las matemticas, en especial los aspectos sociales y culturales implicados en
dichos procesos.
64
Enseanza y aprendizaje de las matemticas
entendemos por comprender tales objetos. Para ello debemos responder a preguntas
tales como: Cul es la estructura del objeto a comprender? Qu formas o modos
posibles de comprender existen para cada objeto matemtico? Qu aspectos o
componentes de la prctica y el discurso matemtico es posible y deseable que aprendan
los estudiantes en un momento y circunstancias dadas? Cmo articular el estudio de
sus diversas componentes?
9. Supn que tienes que ensear los nmeros del 10 al 15 a un nio de primer curso de
Primaria. Analiza la estructura de este conocimiento. Qu conceptos, representaciones,
procedimientos debe aprender el nio si queremos que logre competencia y comprensin de
estos nmeros? Cmo podramos secuenciar su enseanza? Da algunos ejemplos de
actividades que resulten significativas para este aprendizaje.
12. A continuacin tienes algunas de las respuestas de alumnos del primer curso de la
especialidad de maestro de primaria a la pregunta Qu significa saber matemticas?
formulada cuando ingresan en la facultad. Comntalas teniendo en cuenta las
consideraciones anteriores sobre comprensin y competencia.
Saber hacer los clculos y resoluciones de problemas apropiados para la edad del
alumno.
Adquirir y utilizar los mtodos y estrategias necesarias para poder resolver los
ejercicios.
Aplicar los contenidos matemticos que han aprendido.
Tener la capacidad suficiente para poder resolver o explicar cualquier cuestin
relacionada con las matemticas.
Tener interiorizados conocimientos sobre la materia en cuestin.
Entenderemos por "saber matemticas" que cualquier individuo haya adquirido
unos conceptos bsicos
Saber matemticas significa tener conocimientos sobre esta asignatura dependiendo
del nivel en que se encuentre.
65
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
13. Supongamos que quieres lograr de tus alumnos de primaria un aprendizaje significativo
de la multiplicacin de nmeros naturales de hasta dos cifras. Enumera:
Algunos hechos que los alumnos deben conocer.
Algunos procedimientos que deben dominar.
Algunos conceptos y propiedades que deben comprender.
14. Por qu los estudiantes que memorizan hechos o procedimientos sin comprensin a
menudo no estn seguros de cundo y cmo usar lo que conocen, y ese aprendizaje es con
frecuencia frgil?
15. Por qu el aprendizaje con comprensin hace ms fcil el aprendizaje posterior y las
matemticas tienen ms sentido y son ms fciles de recordar y de aplicar cuando los
estudiantes conectan de manera significativa los nuevos conocimientos con los ya
construidos?.
66
Enseanza y aprendizaje de las matemticas
16. Busca algunos problemas interesantes para los alumnos que le sirvan para comprender la
multiplicacin de fracciones. Cmo se ejemplifican los procesos de recontextualizacin y
repersonalizacin en esta actividad?
67
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
19. La mejora de la educacin matemtica para todos los estudiantes requiere una enseanza
eficaz de las matemticas en las clases. Comenta la cita siguiente La enseanza eficaz de
las matemticas requiere comprender lo que los estudiantes conocen y necesitan aprender
y, en consecuencia, les desafa y apoya para aprender bien los nuevos conocimientos
(NCTM, 2000, Principio de la Enseanza).
Los estudiantes aprenden matemticas por medio de las experiencias que les
proporcionan los profesores. Por tanto, la comprensin de las matemticas por parte de
los estudiantes, su capacidad para usarlas en la resolucin de problemas, y su confianza
y buena disposicin hacia las matemticas estn condicionadas por la enseanza que
encuentran en la escuela.
No hay recetas fciles para ayudar a todos los estudiantes a aprender, o para que
todos los profesores sean eficaces. No obstante, los resultados de investigaciones y
experiencias que han mostrado cmo ayudar a los alumnos en puntos concretos deberan
guiar el juicio y la actividad profesional. Para ser eficaces, los profesores deben conocer
y comprender con profundidad las matemticas que estn enseando y ser capaces de
apoyarse en ese conocimiento con flexibilidad en sus tareas docentes. Necesitan
comprender y comprometerse con sus estudiantes en su condicin de aprendices de
matemticas y como personas y tener destreza al elegir y usar una variedad de
68
Enseanza y aprendizaje de las matemticas
20. A continuacin tienes algunas de las respuestas de alumnos del primer curso de la
especialidad de maestro de primaria a la pregunta Qu significa ensear matemticas?,
formulada cuando ingresan en la facultad. Crees que la mayora corresponden a una
concepcin constructivista?.
Para ensear matemticas se requiere de unos conocimientos previos de mbito
matemtico, y al mismo tiempo ser capaz de transmitir tus conocimientos de
manera clara, concisa y ordenada a los alumnos.
Saber transmitir de forma coherente y que se pueda entender los objetivos,
contenidos y procedimientos de esta materia.
Transmitir tus conocimientos adaptndolos al ciclo educativo al que va dirigido.
Explicar de manera clara y coherente de forma que los otros te entiendan sin
dificultades.
Tener los conocimientos adecuados para motivar al nio a aprender matemticas.
Es utilizar todos los procedimientos, recursos y estrategias necesarias para ayudar al
alumno (suporte pedaggico) a adquirir unos aprendizajes significativos.
69
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
21. Damos a una pareja de nios de segundo curso de primaria un geoplano y una caja de
gomas de colores, con la siguiente consigna: Construye todos los tringulos de diferentes
formas y tamao como puedas. Discute con tu compaero cules son iguales y por qu.
Cules son diferentes y por qu?
a) Qu estrategias pueden usar los nios de esta edad para realizar la tarea? Qu aprenden
al realizarla?
b) Qu vocabulario podran emplear? Qu conceptos y propiedades hay implcitos detrs
de los mismos?
c) Por qu es mejor que los dos nios trabajen juntos, en lugar de trabajar por separado?
d) Indica algunas posibles dificultades o errores y cmo el profesor puede ayudar a
superarlas.
e) Cmo cambia la tarea si en vez del geoplano usamos papel y lpiz? Y si les damos una
coleccin de figuras triangulares planas de plstico para clasificar?
70
Enseanza y aprendizaje de las matemticas
Si queremos que los alumnos adquieran competencia y comprensin sobre los distintos
componentes de un contenido matemtico, debemos tener en cuenta dichos componentes
al planificar y llevar a cabo la enseanza. Para ello el investigador francs Brousseau
propuso disear situaciones didcticas de diversos tipos:
Accin, en donde el alumno explora y trata de resolver problemas; como consecuencia
construir o adquirir nuevos conocimientos matemticos; las situaciones de accin
deben estar basadas en problemas genuinos que atraigan el inters de los alumnos, para
que deseen resolverlos; deben ofrecer la oportunidad de investigar por s mismos
posibles soluciones, bien individualmente o en pequeos grupos.
Formulacin/ comunicacin, cuando el alumno pone por escrito sus soluciones y las
comunicar a otros nios o al profesor; esto le permite ejercitar el lenguaje matemtico.
Validacin, donde debe probar que sus soluciones son correctas y desarrollar su
capacidad de argumentacin.
Institucionalizacin, donde se pone en comn lo aprendido, se fijan y comparten las
definiciones y las maneras de expresar las propiedades matemticas estudiadas.
El tipo de discurso -comunicacin oral o escrita- del profesor y los alumnos es un
aspecto determinante de lo que los alumnos aprenden sobre matemticas. Si slo hay
comunicacin del profesor hacia los alumnos, en una enseanza expositiva, a lo ms con
apoyo de la pizarra, los alumnos aprendern unas matemticas distintas, y adquirirn una
visin diferente de las matemticas, que si el profesor les anima a que comuniquen sus
ideas a otros nios y al profesor.
22. Se da a una pareja de nios nueve fichas cuadradas del mismo tamao, con la siguiente
consigna:
Buscad la manera de unir las nueve fichas cuadradas para formar el polgono que tenga el
menor permetro posible. Busca tambin el polgono con el mayor permetro posible.
Qu tipo de situacin didctica se plantea? Cul es el conocimiento que se adquiere al
resolver la tarea? Piensas que puede variar la dificultad si slo damos al nio una hoja de
3
Al reconocer la complejidad del conocimiento matemtico, no podremos concebir competencia y
comprensin como estados dicotmicos un nio es o no competente, comprende o no comprende un
tema matemtico-. La competencia y comprensin son crecientes y progresivas a lo largo del aprendizaje.
71
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
Ejemplos:
Hay un acuerdo sobre lo que es "matemticamente diferente", o "matemticamente
relevante " en el aula. As, cuando esperamos que el nio resuelva un problema de forma
aritmtica y uno de los alumnos idea una solucin original y completamente inesperada
Tambin hay un convenio implcito sobre lo que es "matemticamente eficiente",
"matemticamente elegante", o "matemticamente aceptable".
72
Enseanza y aprendizaje de las matemticas
Si el profesor quiere, por ejemplo, fomentar la iniciativa del alumno puede optar por
no incorporar indicaciones sobre la solucin al presentar un problema. Este es un
ejemplo de una ruptura del contrato habitual, ya que se supone que el profesor "sabe
la solucin", y su funcin como profesor debera ser "ensear" ese conocimiento.
Y en la clase de matemticas?
Las creencias del profesor sobre los errores de los alumnos dependen de sus propias
concepciones sobre las matemticas. Aquellos que no han tenido ocasin de conocer
cmo se desarrollan las matemticas, o no han realizado un cierto trabajo matemtico
73
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
piensan que hay que eliminar el error a toda costa. Cambiar su manera de pensar implica
un cierto cambio en la relacin de dicho profesor con respecto a la actividad
matemtica.
El modelo de aprendizaje es tambin determinante. En un aprendizaje conductista, el
error tiene que ser corregido, mientras que es constitutivo del conocimiento en un
aprendizaje de tipo constructivista.
Ejemplo
La ordenacin de los nmeros decimales 2'47 y 2'328 es una tarea para la que un alto
porcentaje de alumnos dicen que 2'328 es mayor que 2'47, "porque 328 es mayor que 47".
Los nmeros decimales los estn considerando como si fueran "dos nmeros naturales
separados por una coma", y comparan ambos nmeros separadamente.
74
Enseanza y aprendizaje de las matemticas
Ejemplo4
El profesor debe analizar las caractersticas de las situaciones didcticas sobre las
cuales puede actuar, y su eleccin afecta al tipo de estrategias que pueden implementar
los estudiantes, conocimientos requeridos, etc. Estas caractersticas suelen denominarse
variables didcticas y pueden ser relativas al enunciado de los problemas o tareas, o
tambin a la organizacin de la situacin (trabajo individual, en grupo, etc.).
La edad de los alumnos o sus conocimientos previos influyen sobre el xito de una
tarea. Pero sobre estas variable poco o nada puede hacer el profesor en el momento en
que gestiona la situacin. En consecuencia, no se trata de variables didcticas.
Ejemplo
En un problema del tipo, "Juan tena 69 bolas, gana 2. Cuntas bolas tiene ahora?" los
valores numricos elegidos permiten que el alumno encuentre la solucin con la estrategia
simple del recuento (69, 70, 71). Si cambia el enunciado de manera que en lugar de ganar 2
4
Briand, J. y Chevalier, M.C (1995). Les enjeux didactiques dans l'ensignement des mathmatiques.
Paris: Hatier.
75
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
bolas, gana 28, el recuento es una tcnica poco eficaz, por lo que el alumno probablemente
se ver forzado a usar otros procedimientos.
Ejemplo:
Una de las maneras ms habituales para introducir la frmula de la longitud de una
circunferencia en primaria consiste en hacer medir a los alumnos diferentes longitudes y
dimetros de objetos circulares como platos, monedas, etc. para que comprueben que el
cociente entre la longitud y el dimetro siempre es el mismo y que aproximadamente es
3,14. Para ello, los alumnos pueden rodear con una cuerda el permetro del plato y luego
extenderla sobre una regla para medirla. Si algn alumno no est en la etapa operatoria
puede no entender que la longitud de la cuerda no vara al extenderla sobre la regla
76
Enseanza y aprendizaje de las matemticas
25. De acuerdo con el esquema propuesto en el apartado 6 encuentra una explicacin para
las siguientes respuestas:
a)5
b) El alumno renuncia a todo tipo de reaccin mostrando una actitud de indiferencia, falta
de atencin y aparente pereza.
5
Fernndez, Llopis y Pablo (1985). Nios con dificultades para las matemticas. Madrid:CEPE.
77
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
78
Enseanza y aprendizaje de las matemticas
dependen de una variedad de factores antes los cuales el profesor debe encontrar un
equilibrio.
26. Por qu ensear bien las matemticas es un compromiso complejo, que no se puede
reducir a un conjunto de recetas?.
7.2. Tareas
Las tareas en que se implican los estudiantes - proyectos, problemas, construcciones,
aplicaciones, ejercicios, etc. - y los materiales con los que trabajan enmarcan y centran
sus oportunidades para aprender las matemticas en la escuela. Dichas tareas:
Proporcionan el estmulo para que los estudiantes piensen sobre conceptos y
procedimientos particulares, sus conexiones con otras ideas matemticas, y sus
aplicaciones a contextos del mundo real.
Pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar destrezas en el contexto de su utilidad.
Expresan lo que son las matemticas y lo que implica la actividad matemtica.
Pueden dar una visin de las matemticas como un dominio de indagacin valioso y
atrayente.
Requieren que los estudiantes razonen y comuniquen matemticamente y
promueven su capacidad para resolver problemas y para hacer conexiones.
Una responsabilidad central del profesor consiste en seleccionar y desarrollar tareas
valiosas y materiales que creen oportunidades para que los estudiantes desarrollen su
comprensin matemtica, competencias, intereses y disposiciones.
27. En un grupo de alumnos de primaria, el profesor quiere trabajar las diferentes unidades
de medida de longitud. Compara los dos tipos de tarea siguientes, desde el punto de vista
de las oportunidades que proporcionan para aprender matemticas.
a. Realizar ejercicios de transformacin y clculo con diferentes unidades de medida, por
ejemplo, pasando de metros a centmetros o sumando medidas expresadas en diferentes
unidades y transformndolas a una unidad comn.
b. Se da a los alumnos reglas de 30 cm. de longitud y se les pide medir el permetro de la
clase. Los alumnos pueden usar si desean tcnicas auxiliares, por ejemplo, contar el
nmero de pasos que hay que dar alrededor de la clase, contar el nmero de baldosas
cuadradas completas a lo largo del permetro, midiendo los trozos de baldosas no
completas, usar un carrete de hilo como ayuda, etc. El profesor no da indicaciones sobre
cmo trabajar, aunque proporciona los recursos necesarios. Finalizada la tarea se produce
una comparacin de estrategias y soluciones.
79
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
7.3. Discurso
El discurso de una clase - los modos de representar, pensar, hablar, ponerse de
acuerdo o en desacuerdo- es central para que los estudiantes comprendan que las
matemticas como un dominio de investigacin humana con modos caractersticos de
conocimiento.
El discurso incluye el modo en que las ideas son intercambiadas y lo que implican
las ideas: Es conformado por las tareas en las que los estudiantes se comprometen y la
naturaleza del entorno de aprendizaje; tambin influye sobre las mismas.
28. Da una lista de todos los tipos de actividades en un aula de matemticas que puedan
considerarse como parte del discurso. Quin habla?, Sobre qu?, De qu manera? Qu
escriben las personas, qu registran y por qu? Qu cuestiones son importantes? Cmo
se intercambian las ideas? Qu ideas y modos de pensamiento son valorados? Quin
determina cundo finalizar una discusin?
7.4. Entorno
El profesor de matemticas es responsable de crear un entorno intelectual en que la
norma consista en un serio compromiso hacia el pensamiento matemtico, para que el
entorno de la clase sea el fundamento de lo que los alumnos aprenden. Mas que un
entorno fsico, con bancos, cuadernos y posters, el entorno de la clase forma un
currculo oculto con mensajes sobre lo que cuenta en el aprendizaje y la actividad
matemtica: Pulcritud?, Velocidad?, Precisin? Escuchar bien? Ser capaz de
justificar una solucin? Trabajar independientemente? Si deseamos que los estudiantes
aprendan a hacer conjeturas, experimenten con aproximaciones alternativas para
resolver problemas, y construir y responder a los argumentos de los dems, entonces la
creacin de un entorno que estimule este tipo de actividades es esencial.
7.5. Anlisis
Los profesores deben ser responsables de analizar su prctica docente, para intentar
comprender tanto como sea posible los efectos de la clase de matemticas sobre cada
estudiante. El profesor debe llevar un registro sobre su clase usando una variedad de
estrategias y centrando la atencin sobre una amplia matriz de dimensiones de la
competencia matemtica, como se indica en los Estndares de Currculo y Evaluacin
de las Matemticas Escolares. Lo que los profesores aprenden de esto debera ser una
fuente primaria de informacin para la planificacin y mejora de la instruccin tanto a
corto como a largo plazo. Algunas posibles preguntas son:
Uso buenas tareas, es decuado el discurso y el entorno de trabajo para estimular el
desarrollo de la capacidad y el conocimiento matemtico de los estudiantes?
Qu parecen comprender bien los estudiantes, y qu slo parcialmente?
Qu conexiones parece que estn haciendo?
Qu disposicin matemtica parecen que estn desarrollando?
Cmo trabaja el grupo conjuntamente como una comunidad de aprendizaje dando
sentido a las matemticas?
80
Enseanza y aprendizaje de las matemticas
C: Seminario didctico
1. ANLISIS DE DOCUMENTOS CURRICULARES
El anexo 2.1. contiene el enunciado del conjunto de normas o criterios para el logro
de una enseanza eficaz de las matemticas segn el NCTM 91. Estudia con
detenimiento cada uno de dichos estndares y contrstalos con las orientaciones
metodolgicas indicadas en los currculos espaoles (estatal y autonmico), as como
con las indicaciones sobre el estudio dirigido de las matemticas incluidas en este
captulo.
Para las siguientes afirmaciones6 expresa tu grado de acuerdo y explica las posibles
razones de tu acuerdo o desacuerdo. Clasifcalas segn las personas o instituciones que
suelen manifestarlas.
Plantea algunas preguntas a una pequea muestra de nios para conocer sus
actitudes y percepcin de las matemticas7. Por ejemplo,
- Qu asignatura te gusta ms? Se te da bien?
6
Font, V (1998). Classificaci de les dificultats d'aprenentatge dels continguts matemtics. Actes de les
3es Jornades de Didctica de les Matemtiques. (pp. 41-50). Ed. Associaci de Professors de
Matemtiques de les Comarques Meridionals. Reus
7
Reys, R. E. y cols (2001). Helping children learn mathemtics. New York: John Wiley. (p. 24)
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J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
- Crees que saber matemticas te ayudar cuando seas mayor? Por qu?
- Si te digo, "Vamos a hacer matemticas". Qu haras?
- Crees que a tu profesor le gusta ensear matemticas? Dime por qu.
4. ERRORES Y OBSTCULOS
1. Encuentra una explicacin para las siguientes respuestas de un alumno a estas tres
sustracciones:
5. DISEO DE ACTIVIDADES
6. ANLISIS DE TEXTOS
82
Enseanza y aprendizaje de las matemticas
ANEXO 2.1:
ESTANDARES SOBRE LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS (NCTM, 1991)
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84
Enseanza y aprendizaje de las matemticas
85
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
* examinar los efectos de las tareas, el discurso, y el entorno del aprendizaje sobre el
conocimiento de los estudiantes, sus destrezas y actitudes;
en orden a -
* asegurar que cada estudiante est aprendiendo unas matemticas adecuadas y
significativas y que est desarrollando una disposicin positiva hacia las matemticas;
* desafiar y extender las ideas de los estudiantes;
* adaptar o cambiar las actividades durante la enseanza;
* hacer planes, tanto a corto como a largo plazo;
* describir y comentar sobre el aprendizaje de cada estudiante con los padres,
directores, as como con los propios estudiantes.
BIBLIOGRAFA
86
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
Captulo 3
EDUCACIN PRIMARIA
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
88
Currculo matemtica para la educacin primaria
A: Contextualizacin
Consigna:
A continuacin se presenta un extracto del Decreto de Currculo de Educacin Primaria,
para el rea de Matemticas.
1) Lelo con atencin. Subraya los puntos que consideras especialmente acertados.
2) Cmo se contempla el aprendizaje de las matemticas?
3) Se da prioridad a unas matemticas ligadas a la experiencia, integradoras y
funcionales, y se tienen en cuenta las caractersticas personales, sociales y psicolgicas
del alumnado?.
4) Si no ests de acuerdo con alguno de los enunciados, indica tus razones.
89
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
las caractersticas psicoevolutivas de los alumnos, sin dejar de jugar un papel esencial, difcilmente
podrn ser consideradas como el punto de referencia nico para la seleccin, organizacin y
secuenciacin de los contenidos del aprendizaje. En efecto, buena parte de los conceptos y
procedimientos matemticos que, por su grado de formalizacin, abstraccin y complejidad, escapan a las
posibilidades de comprensin de los alumnos hasta bien entrada la adolescencia, aparecen sin embargo de
forma intuitiva y prctica en las actividades escolares y extraescolares de los alumnos de la Educacin
Primaria convirtindose, de este modo, en objeto de atencin preferente de la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas en esta etapa educativa.
De lo dicho hasta aqu se infiere que, en la Educacin Primaria, el proceso de construccin del
conocimiento matemtico debe utilizar como punto de partida la propia experiencia prctica de los
alumnos. Las relaciones entre las propiedades de los objetos y de las situaciones que los alumnos
establecen de forma intuitiva en el transcurso de sus actividades pueden convertirse en objeto de reflexin
dando paso, de este modo, a las primeras experiencias especficamente matemticas. En un primer
momento, estas experiencias matemticas sern de una naturaleza esencialmente intuitiva y estarn
vinculadas a la manipulacin de objetos concretos y a la actuacin en situaciones particulares.
Conviene tener presente, sin embargo, que la experiencia prctica slo constituye un punto de
partida -en el que ser preciso detenerse en ocasiones durante perodos de tiempo ciertamente dilatados-,
y que la construccin del conocimiento matemtico obliga a una abstraccin y una formalizacin
crecientes. Quiere esto decir que la experiencia prctica y la comprensin intuitiva de nociones,
relaciones y propiedades matemticas ha de ir enriquecindose progresivamente con formas de
representacin (por ejemplo, dibujos, esquemas y otras formas de representacin grfica) que permitan
trascender la manipulacin concreta de objetos y situaciones hasta llegar, en ltimo trmino, a una
comprensin plena de las mismas mediante el manejo adecuado de las notaciones y operaciones
simblicas de tipo numrico, algebraico o geomtrico.
Son muchos los conceptos y procedimientos matemticos cuya comprensin plena en el sentido
apuntado escapa a las posibilidades intelectuales de los alumnos de la Educacin Primaria. Sin embargo,
esto no implica, como ya se ha dicho, que deban excluirse necesariamente como objeto de aprendizaje.
Por una parte, su introduccin de forma ms o menos intuitiva durante esta etapa permite iniciar el largo
camino que lleva desde la reflexin sobre la propia actividad hasta los niveles ms abstractos, formales y
deductivos del conocimiento matemtico. Por otra parte, mucho antes de que sea posible alcanzar su
comprensin plena, algunos de estos conceptos y procedimientos (por ejemplo, sistema de numeracin
decimal, estrategias de conteo, operaciones aritmticas, unidades de medida, etc.) adquieren un valor
instrumental que se corresponde plenamente con las necesidades e intereses de los alumnos de la
Educacin Primaria.
En cualquier caso, el hecho de tomar como punto de partida para la construccin del conocimiento
matemtico la propia experiencia y la reflexin sobre la misma con el fin de ir avanzando,
progresivamente, hacia niveles ms elevados de abstraccin y de formalizacin posee importantes
implicaciones para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la Educacin Primaria. Sin
menoscabo del desarrollo del que son objeto en el apartado de Orientaciones Didcticas y para la
Evaluacin, sealemos, por ejemplo, que el planteamiento expuesto aconseja:
90
Currculo matemtica para la educacin primaria
B: Desarrollo de conocimientos
1. INTRODUCCIN
En la bibliografa encontramos diferentes interpretaciones del trmino currculo,
as como diferentes formas de explicarlo y justificarlo (teoras curriculares) con las que
ya estis familiarizados por vuestros estudios de pedagoga.
En sntesis el currculo trata de establecer de manera razonada y para cada etapa
educativa, qu ensear y cmo en las distintas reas de conocimiento. Los elementos
que componen el currculum se pueden agrupar en torno a cuatro cuestiones: Qu
ensear?, Cundo ensear?, Cmo ensear?, y Qu, cmo y cundo evaluar?
En un sentido restringido el "currculo" se refiere a las directrices y documentos
oficiales dirigidos a un nivel y contenido concreto. Las directrices curriculares oficiales,
tanto a nivel nacional como de las comunidades autonmicas, establecen los fines
generales de la educacin matemtica, los objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin, pero a un nivel de generalidad que debe ser posteriormente desarrollado por
los centros, seminarios y los propios profesores. Estos debern tener una preparacin
adecuada para realizar la labor de desarrollo e implementacin curricular.
En sentido amplio el currculo comprendera tambin el detalle de las acciones
educativas especficas que se deben realizar en el aula para el logro de los objetivos,
esto es, el plan operativo que detalla qu matemticas necesitan conocer los alumnos, qu
deben hacer los profesores para conseguir que sus alumnos desarrollen sus conocimientos
matemticos y cul debe ser el contexto en el que tenga lugar el proceso de enseanza-
aprendizaje.
El currculum se concreta en tres niveles: el primer nivel es el marco comn
elaborado por el Ministerio de Educacin y Ciencia, que se completa con las
aportaciones de la Comunidad Autnoma. El segundo nivel lo establece el equipo
docente de cada centro marcando los objetivos bsicos, la organizacin y coordinacin
de recursos. El tercer nivel est formado por las programaciones de aula con todos los
elementos que esto conlleva.
En los captulos 1 y 2 hemos descrito nuestros supuestos epistemolgicos sobre la
naturaleza de las matemticas, su enseanza y aprendizaje. De ellos se derivan los
siguientes supuestos pedaggicos sobre la elaboracin de propuestas curriculares para la
educacin matemtica:
1. El fin primordial del profesor en el aula es ayudar a sus alumnos a desarrollar el
razonamiento matemtico, su capacidad de formular y resolver problemas, de
comunicar sus ideas matemticas y relacionar las diferentes partes de las matemticas
entre s y con las restantes disciplinas. Finalmente debe promover unas buenas
actitudes en los alumnos hacia las matemticas.
2. El profesor debe prestar una atencin especial a la organizacin de la enseanza y el
aprendizaje: lo que los alumnos aprenden depende fundamentalmente de cmo se lleva
a cabo este aprendizaje. Debe realizar una cuidadosa seleccin de las tareas y
situaciones didcticas que proporcionen oportunidades a los alumnos de indagar
problemas significativos para ellos y relevantes desde el punto de vista matemtico,
91
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
1. Compara el nivel de concrecin que presentan los siguientes documentos para el bloque
de contenidos "Nmeros y operaciones": 1) El DCB, 2) El Proyecto curricular de una
escuela que puedas conseguir, y 3) Un libro de texto de matemticas de primaria.
2. Por qu el currculo realmente implementado en el aula puede ser diferente del currculo
oficial, contenido en las directrices curriculares e incluso diferente del currculo planificado
por el mismo profesor? Qu motivos pueden llevar al profesor a cambiar lo planificado?
El currculo matemtico escolar tiene una fuerte incidencia sobre lo que los
estudiantes tienen oportunidad de aprender y de lo que aprenden efectivamente:
En un currculo coherente, las ideas matemticas se presentan y vinculan de forma
que permite progresar al conocimiento de los estudiantes y su capacidad de aplicar
las matemticas.
Un currculo matemtico efectivo se centra en las partes ms importantes de las
matemticas las que preparan a los estudiantes para sus estudios futuros y para
resolver problemas en una variedad de situaciones, en la vida diaria y en el trabajo.
Un currculo matemtico bien articulado desafa a los estudiantes para que aprendan
ideas matemticas cada vez ms sofisticadas a medida que continan en sus
estudios.
La Ley Orgnica 1/1990 de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE),
determina, en su artculo cuarto, los elementos integrantes del currculo: los objetivos,
contenidos, mtodos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos,
grados y modalidades en los que se organiza la prctica educativa. Dispone tambin que
corresponde al Gobierno fijar los aspectos bsicos del currculo o enseanzas mnimas
para todo el Estado, mientras es competencia de las Administraciones Educativas
establecer el currculo con mayor detalle. En el Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio
(BOE 26-6-1991), el MEC establece los mencionados aspectos bsicos del currculo de
matemticas de Educacin Primaria.
En este captulo presentamos las principales caractersticas del currculo oficial de
matemticas para la educacin primaria en Espaa, junto con las orientaciones
curriculares elaboradas en EE.UU por el National Council of Teachers of Matemticas
92
Currculo matemtica para la educacin primaria
(Principios y Estndares para las Matemticas Escolares; NCTM 2000). Esto permitir a
los maestros en formacin tener elementos de comparacin y disponer de criterios para
hacer una interpretacin crtica y constructiva de las orientaciones curriculares.
3. Analiza las ideas matemticas que aparecen en un ejemplar del diario local o nacional.
Piensas que algn adulto puede tener dificultad en interpretar algunas de estas ideas? Cmo
puede influir una interpretacin incorrecta de ideas o informacin matemtica en las siguientes
situaciones: elaboracin de un presupuesto, lectura de un contrato de trabajo, elaboracin del
plano de una vivienda?
4. Analiza la presencia de contenidos matemticos en otras reas curriculares, tales como
geografa, ciencias sociales, dibujo, etc.
93
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
94
Currculo matemtica para la educacin primaria
95
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
Objetivos generales
Una vez establecidas las motivaciones anteriores, el Decreto curricular indica que la
enseanza de las matemticas en la etapa de Educacin Primaria tendr como objetivo
contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades de:
1. Utilizar el conocimiento matemtico para interpretar, valorar y producir
informaciones y mensajes sobre fenmenos conocidos.
2. Reconocer situaciones de su medio habitual en las que existan problemas para cuyo
tratamiento se requieran operaciones elementales de clculo, formularlos
mediante formas sencillas de expresin matemtica y resolverlos utilizando los
algoritmos correspondientes.
3. Utilizar instrumentos sencillos de clculo y medida decidiendo, en cada caso, sobre
la posible pertinencia y ventajas que implica su uso y sometiendo los resultados a
una revisin sistemtica.
4. Elaborar y utilizar estrategias personales de estimacin, clculo mental y
orientacin espacial para la resolucin de problemas sencillos, modificndolas si
fuera necesario.
5. Identificar formas geomtricas en su entorno inmediato, utilizando el conocimiento
de sus elementos y propiedades para incrementar su comprensin y desarrollar
nuevas posibilidades de accin en dicho entorno.
6. Utilizar tcnicas elementales de recogida de datos para obtener informacin sobre
fenmenos y situaciones de su entorno; representarla de forma grfica y numrica
y formarse un juicio sobre la misma.
7. Apreciar el papel de las matemticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y
reconocer el valor de actitudes como la exploracin de distintas alternativas, la
conveniencia de la precisin o la perseverancia en la bsqueda de soluciones.
8. Identificar en la vida cotidiana situaciones y problemas susceptibles de ser
analizados con la ayuda de cdigos y sistemas de numeracin, utilizando las
propiedades y caractersticas de stos para lograr una mejor comprensin y
resolucin de dichos problemas.
96
Currculo matemtica para la educacin primaria
6. Indica dos situaciones de la vida cotidiana del nio en que aparezca problemas aritmticos,
otras dos en que se requiera la orientacin espacial y otras dos en que aparezcan problemas de
estimacin o medida.
7. Identifica en un libro de matemticas de educacin primaria una actividad relacionada con
cada uno de los objetivos anteriores.
97
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
Los Estndares describen el contenido matemtico y los procesos que los estudiantes
deberan aprender.
Los Principios y los Estndares conjuntamente constituyen guas para los educadores
en su esfuerzo por una mejora continua de la educacin matemtica en las clases, las
escuelas y el sistema educativo. A continuacin describimos los seis principios recogidos
en el documento
98
Currculo matemtica para la educacin primaria
99
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
2. La medida
Conceptos
1. Necesidad y funciones de la medicin:
2. Unidades no convencionales.
3. Las unidades de medida del Sistema Mtrico Decimal: (longitud, superficie,
capacidad, masa).
4. Las unidades de medida de tiempo.
Procedimientos
1. Mediciones con unidades convencionales y no convencionales.
2. Elaboracin y utilizacin de estrategias personales para llevar a cabo
estimaciones de medidas en situaciones cotidianas.
3. Toma de decisiones sobre las unidades de medida ms adecuadas en cada caso
atendiendo al objetivo de la medicin.
4. Expresin verbal del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medicin.
Actitudes
1. Valoracin de la importancia de las mediciones y estimaciones en la vida
cotidiana.
2. Gusto por la precisin apropiada en la realizacin de mediciones.
3. Curiosidad e inters por averiguar la medida de algunos objetos y tiempos
familiares.
4. Tendencia a expresar los resultados numricos de las mediciones manifestando
las unidades de medida utilizadas.
100
Currculo matemtica para la educacin primaria
4. Organizacin de la informacin
Conceptos
1. La representacin grfica:
2. Las tablas de datos.
3. Tipos de grficas estadsticas: bloques de barras, pictogramas, diagramas
lineales, etc.
4. Carcter aleatorio de algunas experiencias.
101
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
Procedimientos
1. Exploracin sistemtica, descripcin verbal e interpretacin de los elementos
significativos de grficas sencillas relativas a fenmenos familiares.
2. Recogida y registro de datos sobre objetos, fenmenos y situaciones familiares
utilizando tcnicas elementales de encuesta, observacin y medicin.
3. Elaboracin de grficas estadsticas con datos poco numerosos relativos a
situaciones familiares.
4. Expresin sencilla del grado de probabilidad de un suceso.
Actitudes
1. Actitud crtica ante las informaciones y mensajes transmitidos de forma grfica y
tendencia a explorar todos los elementos significativos.
2. Valoracin de la expresividad del lenguaje grfico como forma de representar
muchos datos.
3. Sensibilidad y gusto por las cualidades estticas de los grficos observados o
elaborados.
Ejercicio. Al medir la altura en cm. que pueden saltar un grupo de escolares, antes y
despus de haber efectuado un cierto entrenamiento deportivo, se obtuvieron los valores
siguientes. Piensas que el entrenamiento es efectivo?
102
Currculo matemtica para la educacin primaria
estndares de contenido. No se espera que cada tpico sea tratado todos los aos ni que los
distintos contenidos se traten de manera separada unos de otros. Las distintas reas se
solapan y estn integradas. Los procesos se pueden aprender dentro de los contenidos, y
los contenidos se puede aprender dentro de los procesos.
Ejemplos
Los nmeros penetran en todas las reas de matemticas. Algunos temas sobre anlisis de
datos se pueden caracterizar como parte de la medicin. Los patrones y funciones aparecen en
geometra. Los procesos de razonamiento, prueba, resolucin de problemas y representacin
se usan en todas las reas de contenido.
Tabla 3.1: Estndares de contenidos matemticos para los niveles de educacin infantil a
bachillerato
Contenidos y Los programas instruccionales deberan capacitar a los estudiantes para:
procesos
comprender los nmeros, los modos de representar los nmeros, relaciones
Nmeros y entre los nmeros, y los sistemas numricos;
operaciones comprender los significados de las operaciones y cmo se relacionan unas con
otras;
calcular eficazmente y hacer estimaciones razonables.
lgebra comprender patrones, relaciones y funciones;
representar y analizar situaciones y estructuras matemticas usando smbolos
algebraicos;
usar modelos matemticos para representar y comprender relaciones
cuantitativas;
analizar el cambio en diversos contextos.
Geometra analizar las caractersticas y propiedades de las formas geomtricas de dos y
tres dimensiones y desarrollar argumentos matemticos sobre relaciones
geomtricas;
especificar posiciones y describir relaciones espaciales usando geometra de
coordenadas y otros sistemas de representacin;
aplicar transformaciones y usar la simetra para analizar situaciones
matemticas;
usar la visualizacin, el razonamiento espacial, y la modelizacin geomtrica
para resolver problemas.
Medicin comprender los atributos medibles de los objetos y las unidades, sistemas, y
procesos de medicin;
103
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
Tabla 3.2: Estndares sobre procesos matemticos para los niveles de educacin infantil a
bachillerato
Contenidos y Los programas instruccionales deberan capacitar a los estudiantes para:
procesos
Resolucin de construir nuevo conocimiento matemtico por medio de la resolucin de
Problemas problemas;
resolver problemas que surgen de las matemticas y en otros contextos;
aplicar y adaptar una variedad de estrategias apropiadas para resolver
problemas;
controlar y reflexionar sobre el proceso de resolver problemas
matemticos.
Razonamiento y reconocer el razonamiento y la prueba como aspectos fundamentales de
Prueba las matemticas;
hacer e investigar conjeturas matemticas;
desarrollar y evaluar argumentos y pruebas;
seleccionar y usar varios tipos de razonamientos y mtodos de prueba.
Comunicaciones organizar y consolidar su pensamiento matemtico mediante la
comunicacin;
comunicar su pensamiento matemtico de manera coherente y clara a los
compaeros, profesores y a otras personas;
analizar y evaluar el pensamiento matemtico y las estrategias de los
dems;
usar el lenguaje de las matemticas para expresar ideas matemticas de
manera precisa.
Conexiones reconocer y usar conexiones entre las ideas matemticas;
comprender cmo se relacionan las ideas matemticas y se organizan en
un todo coherente.
reconocer y aplicar las ideas matemticas en contextos no matemticos.
crear y usar representaciones para organizar, registrar, y comunicar ideas
Representaciones matemticas;
seleccionar, aplicar, y traducir representaciones matemticas para resolver
problemas;
usar representaciones para modelizar e interpretar fenmenos fsicos,
sociales y matemticos
104
Currculo matemtica para la educacin primaria
105
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
Adems, la evaluacin no debera hacerse slo a los estudiantes; se debe realizar para
los estudiantes, para guiar y estimular su aprendizaje. Los Estndares de Evaluacin de
las Matemticas Escolares (NCTM, 1995) proponen que una evaluacin ejemplar de las
matemticas debera,
reflejar las matemticas que los estudiantes deberan conocer y lo que deberan ser
capaces de hacer;
estimular el aprendizaje de las matemticas;
promover la equidad;
ser un proceso abierto;
promover inferencias vlidas;
ser un proceso coherente.
En los siguientes apartados incluimos las orientaciones sobre la evaluacin de la
enseanza y aprendizaje de las matemticas contenidas en el currculo bsico del MEC
y los Estndares sobre Evaluacin del NCTM.
106
Currculo matemtica para la educacin primaria
107
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
12. Expresar de forma ordenada y clara los datos y las operaciones realizadas en la
resolucin de problemas sencillos
Este criterio trata de comprobar que el alumno o la alumna comprende la importancia
que el orden y la claridad tienen en la presentacin de los datos de un problema para la
bsqueda de una buena solucin, para detectar los posibles errores y para explicar el
razonamiento seguido. Igualmente, trata de verificar que comprende la importancia que
tiene el cuidado en la disposicin correcta de las cifras al realizar los algoritmos de las
operaciones propuestas.
13. Perseverar en la bsqueda de datos y soluciones precisas en la formulacin y la
resolucin de un problema
Se trata de ver si el alumno valora la precisin en los datos que recoge y en los
resultados que obtiene y si persiste en su bsqueda, en relacin con la medida de las
distintas magnitudes, con los datos recogidos para hacer una representacin grfica y
con la lectura de representaciones.
17. Indica cules de los siguientes instrumentos de evaluacin podran ser tiles para cada
uno de los criterios bsicos de evaluacin (1 a 13) del currculo del MEC.
Observacin sistemtica de las intervenciones de los alumnos en clase a lo largo del curso
A: EL PROCESO DE EVALUACIN:
ESTNDAR 1: EL CICLO DE EVALUACIN
La evaluacin de la enseanza de las matemticas debera ser un proceso cclico
que implique:
recogida peridica y anlisis de informacin sobre la enseanza de las matemticas
de un individuo;
el desarrollo profesional basado en el anlisis de la enseanza;
108
Currculo matemtica para la educacin primaria
18. Indica todas las fuentes que el profesor puede utilizar para evaluar su propia actuacin
en el aula. Por qu la autoevaluacin es una parte importante de la tarea del profesor?
109
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
110
Currculo matemtica para la educacin primaria
111
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
Pero est informacin no es suficiente para asegurar que los alumnos realicen una
actividad matemtica "rica" que contemple los diferentes aspectos de dicha actividad
descritos en el captulo 1. Al analizar la actividad matemtica en el primer captulo
vimos que un contenido que puede parecer elemental como, por ejemplo "suma", se
convierte en un sistema complejo formado por conceptos, procedimientos, lenguaje,
situaciones, argumentaciones, etc. Para analizar y organizar este sistema complejo las
orientaciones curriculares, siendo importantes, son insuficientes, ya que el maestro tiene
que tomar decisiones sobre el tipo de problemas que propondr a los alumnos, el tipo de
representaciones que utilizar, el orden de presentacin de los contenidos, etc.
Por tanto conviene tener en cuenta en segundo lugar:
(2) Los tipos de problemas que son el campo de aplicacin de los contenidos
matemticos seleccionados.
Las situaciones de la vida cotidiana y las otras ciencias puede ayudarnos mostrando
los problemas que se pueden resolver con los contenidos de la unidad didctica,
mientras que la historia de las matemticas puede ayudarnos para saber cmo y por qu
fueron planteados.
Los tipos de problemas se resuelven con determinados procedimientos, entre los
cuales tendremos que hacer una seleccin; estos procedimientos se justifican por medio
de unos conceptos que se tendrn que definir (institucionalizar) de una o varias maneras
diferentes, estos conceptos y procedimientos se tendrn que representar por algunas de
las diferentes representaciones que se utilizan normalmente, etc.
Por lo tanto tambin es conveniente tener en cuenta en tercer lugar:
(3) El conjunto organizado de prcticas institucionales, operativas y discursivas, que
proporcionan la solucin a los tipos de problemas seleccionados (contenidos
procedimentales, conceptuales y formas de representacin).
112
Currculo matemtica para la educacin primaria
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J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
114
Currculo matemtica para la educacin primaria
polgono, el maestro en la situacin de accin de los alumnos tendr una actuacin muy
diferente que en la situacin de validacin o en la de institucionalizacin de los
resultados obtenidos.
La gestin de la unidad puede llegar a ser ms importante que las propias
actividades que la componen ya que una actividad "rica", mal gestionada, normalmente
termina siendo una actividad "pobre", mientras que una actividad mal diseada, bien
gestionada, se puede llegar a convertir en una actividad "rica".
A pesar de que en la planificacin y el diseo de la unidad ya se ha previsto a priori
una determinada gestin de aula y un determinado tratamiento de la diversidad, tenemos
que pasar a analizar la gestin efectiva de aula que permite la unidad diseada. Hay que
tener en cuenta que esta unidad se va a utilizar con unos alumnos determinados sobre
los cuales podemos tener mucha informacin de los cursos anteriores. Esta informacin,
junto con la evaluacin inicial de los alumnos y la evaluacin formativa -utilizadas tal
como se ha explicado en este captulo- permiten adaptar la unidad a la diversidad de los
alumnos. Esto es, la unidad didctica se ha de adaptar, ampliar o variar para tratar la
diversidad de errores y dificultades que pueden presentar los alumnos.
En la fase de gestin de la unidad, el maestro tendr en cuenta las caractersticas de
las situaciones que pueden ser modificadas por l (variables didcticas), as como los
fenmenos del contrato didctico.
De todas maneras, hay que ser conscientes de que nos podemos encontrar con
determinados alumnos que necesitarn una adaptacin curricular. El currculum escolar
propuesto por las administraciones tiene un carcter abierto, flexible o adaptable a las
necesidades o caractersticas de la comunidad educativa en la que estn inmersos los
centros educativos. Esta concepcin permite la puesta en marcha de un proceso de
adaptacin curricular a diferentes niveles, hasta llegar al nivel de concrecin de una
Adaptacin Curricular Individual (ACI). Por tanto, a los tres niveles de concrecin
comentados anteriormente (DCB, Proyecto de centro, unidad didctica) hay que
aadirles un cuarto nivel que son las ACI, las cuales consisten en que los tutores,
maestros y maestros de apoyo, asesorados por especialistas, acomodan el currculo
teniendo en cuenta las caractersticas individuales.
5.4 La evaluacin de la unidad didctica
Una vez implementada la unidad didctica es conveniente reflexionar sobre su
utilidad y sobre su posible modificacin. Para poner un solo ejemplo, si se ha optado
por utilizar un determinado material es conveniente formularse preguntas del tipo: He
conseguido integrarlo en las actividades de los alumnos?Qu ventajas e inconvenientes
he observado cuando la actividad se realiza con ese material?Lo volver a a utilizar de
la misma manera?Qu modificaciones introducir en la secuencia de actividades para
optimizar el uso de este material? Hay algn material similar que ofrezca ms
ventajas?, etc.
20. Selecciona un contenido matemtico y planifica una semana de trabajo para un nivel de
primaria determinado teniendo en cuenta los criterios y elementos descritos en esta seccin.
Trabaja en equipo con otro compaero.
115
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
C: Seminario didctico
116
Currculo matemtica para la educacin primaria
1. Considero las matemticas como una materia muy necesaria en mis estudios.
1 2 3 4 5
2. La asignatura de matemticas se me da bastante mal.
1 2 3 4 5
3. Estudiar o trabajar con las matemticas no me asusta en absoluto
1 2 3 4 5
3. ACTIVIDADES DE CAMPO
117
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2
Font, V.(2003) La formacin inicial en matemticas de los maestros de educacin primaria. Una
propuesta dialgica. Actas 2 Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovacin. Julio de
2002. Tarragona
118
Currculo matemtica para la educacin primaria
c) Qu escala es conveniente tomar para que la casa construida con los 4 cubos
sea la maqueta de una casa razonablemente real? Disea una ampliacin de esta
secuencia de 12 actividades que contemple el contenido "escala".
d) En la actividad 8 se ha de construir 1 dm3 Esta actividad se suele proponer en
las clases de primaria ya que una vez construido el cubo se puede plastificar con lo
que se puede llenar de agua y a continuacin pesar con una balanza. Esta actividad
permite comprobar a los alumnos la relacin entre el dm3 , el litro y el kilogramo.
Disea una continuacin de la secuencia de actividades para continuar el proyecto
trabajando el volumen.
e) Antes de la secuencia inicial de 12 actividades se podra trabajar una secuencia
de actividades sobre los polimins que sirviera para justificar que slo hay 35
hexamins. Confecciona una propuesta de ampliacin del proyecto trabajando
actividades relacionadas con los polimins.
f) El cubo y la casa son poliedros. Disea una secuencia didctica de ampliacin en
la que los alumnos primero tengan que construir otros poliedros y despus tengan
que resolver actividades en las que tengan que contar para cada poliedro las caras,
los vrtices y las aristas y, finalmente, comprobar (o bien obtener por induccin) el
teorema de Euler.
g) Considera otras posibilidades de ampliacin de la secuencia.
Actividad 1: Frecuentemente has utilizado objetos con forma de cubo. Pon cuatro
ejemplos.
Actividad 2: Dibuja un cubo
Actividad 3: Qu es un "recortable" de un cubo? Dibuja uno.
Actividad 4: Los hexamins son figuras formadas por seis cuadrados de manera que cada
dos de ellos tengan un lado en comn. A continuacin tienes dibujados todos los
hexamins posibles. Entre los 35 hexamins has de encontrar los 11 que permiten
construir un cubo. Puedes dibujar el hexamin en papel cuadriculado para poderlo
recortar con unas tijeras.
119
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
Actividad 12: a) Construye un "recortable" -con las pestaas necesarias- que permita
construir una casa. El modelo ms simple es la casa de cuatro cubos en forma de "T",
pero tambin se puede hacer con casas de ms de 4 cubos.
b) Construye la casa con una cartulina y de manera que las aristas sean de 10 cm.
BIBLIOGRAFA
Burgus, C. (2000). El currculum de primaria. En, J.M. Goi (Coord.), El
currculum de matemticas en los inicios del siglo XXI (pp. 59-66). Barcelona:
Gra.
Flores, P. (2001). Aprendizaje y evaluacin. En, E. Castro (Ed.), Didctica de la
matemtica en la Educacin Primaria (pp. 41-60). Madrid: Sntesis. (apartado
2.2)
Gimnez, J. (1997). Evaluacin en Matemticas. Una integracin de perspectivas.
Madrid: Sntesis.
120
Currculo matemtica para la educacin primaria
Gorgori, N., Artigues, F., Banyuls, F., Moyano, D., Planes, N., Roca, M. y Xifr,
A. (2000). Proceso de elaboracin de actividades geomtricas ricas: un
ejemplo, las rotaciones. Suma. 33: 59-71.
Jorba, J. y Casellas E. (1997). La regulacin y la autoregulacin de los
aprendizajes. Madrid: Sntesis.
Rico, L. (2001). Matemticas en educacin primaria. En, E. Castro (Ed.), Didctica
de la matemtica en Educacin Primaria (pp. 23-40). Madrid: Sntesis.
Secada,W.G., Fennema, E. y Adajian,L. B. (Comps) (1997). Equidad y enseanza
de las matemticas: nuevas tendencias. Madrid: MEC-Morata.
121
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
122
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
Captulo 4
124
Recursos para el estudio de las matemticas
A: Contextualizacin
Consigna:
A continuacin se presenta un extracto de un documento sobre el uso de recursos
didcticos en la enseanza de las matemticas en primaria.
1) Lelo con atencin. Subraya los puntos que consideras especialmente acertados.
2) Qu papel da a los alumnos en su proceso de aprendizaje? Qu requisitos se
sugieren para las situaciones didcticas a proponer en la clase de matemticas?
3) Por qu se destaca la importancia del material manipulativo? En qu forma se
sugiere su uso?
4) Cmo debe complementar el profesor el uso del material didctico?
5) Si no ests de acuerdo con alguno de los enunciados, indica tus razones.
Extracto del documento:
Para ayudar a los chicos y chicas de tercer ciclo a construir conocimientos matemticos es
preciso combinar varios factores en una secuencia de aprendizaje:
* Por un lado, es importante proponerles situaciones en las que tengan un papel activo, es
decir, plantearles algo que tengan que hacer, por ejemplo: distribuir cosas entre..., buscar
todos los que tengan..., construir una figura que sea..., y, a ser posible, que tengan una
implicacin personal en la propuesta, ya sea porque corresponda a alguna situacin de la
vida diaria o a algunas de sus aficiones; aunque esto ltimo no siempre resulta fcil,
cuando se consigue, el inters y la significatividad de la propuesta aumentan
notablemente y se obtienen mejores resultados.
* Igualmente, es importante ofrecer material que ayude a representar la propuesta: cubos,
bacos, instrumentos de medida, cuerpos geomtricos o material para construirlos, etc., es
decir, algo que permita que, al pensar maneras de resolver una determinada cuestin, se
pueda materializar y comprobar los resultados de una manera fsica. Si, por ejemplo, les
proponemos que busquen distintas maneras de dividir un cuadrado en partes iguales y
disponen de un cuadrado de papel, podrn doblarlo o recortarlo y comprobar as algunas
de las combinaciones que se les ocurran.
* La manipulacin, siempre que sea posible, no debera ser silenciosa; debemos intentar
que describan lo que estn haciendo, que evoquen lo que hicieron en otro momento,
motivarles con preguntas para que hagan conjeturas, expresen lo que estn considerando
y que lo discutan con sus compaeros. Obtendremos as varios efectos beneficiosos: uno
de ellos es provocar la verbalizacin, cosa que influye de manera muy determinante en la
clarificacin de las propias ideas y en la elaboracin de conceptos; otro es el
establecimiento de un intercambio, una discusin entre iguales que fomenta la seguridad
y la confianza en uno mismo, actitud que resulta fundamental en el aprendizaje de las
matemticas; adems, en el transcurso de estas discusiones, podemos ayudar a considerar
el error no como un fracaso, sino como una forma de aproximacin a la solucin
adecuada.
125
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
* Es importante tambin ayudar a generalizar, a encontrar la norma, para lo cual hay que
promover experiencias similares que consideren un abanico de ejemplos suficientes y
representativos que sirvan de referencia, y conducir, con preguntas y ejemplos, el
pensamiento de los nios hasta llegar a la conceptualizacin. Obtendrn as una
definicin o una norma que, por ser elaborada a partir de experiencias concretas y con la
prctica y la discusin, tiene un valor totalmente distinto al de la definicin que se podra
haber dado a un alumno considerado receptor.
* No hay que olvidar tampoco la importancia de la mecanizacin. Las matemticas hay que
comprenderlas, pero tambin hay que practicarlas con el fin de alcanzar un dominio que
permita utilizarlas economizando esfuerzos; por lo tanto, deben proponerse tambin
ejercicios encaminados a conseguir una automatizacin de determinadas habilidades.
Este planteamiento de la enseanza y aprendizaje de las matemticas contrasta con el que
muchos de nosotros hemos vivido como alumnos cuando el lpiz y el papel, la tiza y la pizarra
eran los nicos elementos que acompaaban la explicacin del maestro; explicacin que se
limitaba, en muchos casos, a dar unos enunciados que se deban memorizar, que nadie poda
discutir, ni siquiera comentar, y que representaban el preludio de una serie de ejercicios que hay
que resolver.
Desde entonces han cambiado muchas cosas: los nios tienen libros de texto agradables y
bien ilustrados y pueden, por supuesto, comentar y preguntar con mucha ms libertad a su
maestro, pero debemos plantearnos hasta qu punto hemos conseguido cambiar la idea de fondo
y si realmente admitimos que para aprender hay que reelaborar los conocimientos en un proceso
en el que es preciso tantear soluciones, comentar ideas y razonar resultados, y en el que cada
cual participa a la vez de forma individual y como miembro de una colectividad. Nuestras ideas
respecto a este tema imprimirn un cariz decisivo al aprendizaje que fomentemos, e influirn
ms, por supuesto, que el material que utilicemos.
126
Recursos para el estudio de las matemticas
B: Desarrollo de conocimientos
1. INTRODUCCIN
En las distintas propuestas de reforma del currculo matemtico de las comunidades
autnomas espaolas, y de otros pases, se sugiere el uso de materiales didcticos
(generalmente de tipo manipulativo o visual) como un factor importante para mejorar la
calidad de la enseanza. El uso de recursos manipulativos como el geoplano, tangram,
bacos, material multibase, dados, fichas, etc. se presenta como "casi obligado" en los
niveles primarios y secundarios. Estas propuestas vienen apoyadas por instituciones
prestigiosas como el NCTM, que ha dedicado varias publicaciones a este tema. Tambin
en Espaa los profesores se han preocupado por el tema; por ejemplo, la Federacin
Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas organiz unas jornadas
especficas sobre el tema.
Uno de los argumentos en que se apoyan estas orientaciones es que se supone que
los materiales manipulativos ayudan a los nios a comprender tanto el significado de las
ideas matemticas como las aplicaciones de estas ideas a situaciones del mundo real.
Sin embargo, es necesario profundizar sobre el sentido, fundamento y problemtica que
plantea a los profesores y a los investigadores en didctica de las matemticas el uso de
materiales "manipulativos" en el estudio de las matemticas.
Este captulo tiene dos objetivos principales:
Proporcionar al profesor en formacin un marco conceptual que le ayude a tomar
una posicin crtica y constructiva sobre el uso de los recursos didcticos, y en
particular los materiales manipulativos, en la enseanza de las matemticas.
Hacerle reflexionar sobre la complejidad del uso de los materiales concretos debido
a las relaciones nada simples que existen entre los materiales, las situaciones
didcticas y los diversos lenguajes utilizados en la construccin de los conceptos y
estructuras matemticas.
2. RECURSOS DIDCTICOS
Son muchos los posibles recursos didcticos que podemos usar en la enseanza y
aprendizaje de las matemticas.
Ejemplos
Los propios libros de texto, cuadernos de ejercicio, pizarra, lpiz, papel e instrumentos de
dibujo o la calculadora que usamos habitualmente en clase son recursos didcticos, puesto
que ayudan al alumno en su aprendizaje y al profesor en la enseanza.
Cuando se ensea a los nios a contar, se puede usar como recurso los propios dedos de las
manos, piedrecillas, regletas Cuisenaire, material multibase, etc.
Juegos habituales, tales como la oca, parchs, ruleta, domin, dados, cartas, pueden ayudar a
los nios a comprender la idea de azar y probabilidad.
127
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
128
Recursos para el estudio de las matemticas
Hay que tener en cuenta adems que las matemticas que se presentan en un libro
destinado a los nios son muy diferentes de las matemticas que usan los matemticos
(por ejemplo, la que encontramos en un texto universitario). En el captulo 1 ya hemos
comentado que en didctica se habla de transposicin didctica para referirse al cambio
que el conocimiento matemtico sufre para ser adaptado como objeto de enseanza. La
transposicin didctica es necesaria porque:
Hay que seleccionar y secuenciar las partes de las matemticas que se van a ensear
a los alumnos de un cierto nivel escolar.
Hay que adaptarlas para hacerlas comprensibles a los nios; para ello se requiere
prescindir de la formalizacin y usar un lenguaje comprensible para ellos.
Hay que buscar ejemplos, problemas y situaciones que interesen a los nios y que
permitan a los alumnos apropiarse de los conocimientos pretendidos.
1
Cockcroft, W. H. (1985). Las Matemticas s cuentan. Madrid: MEC (p.114).
2
Rico, L. (1990). Diseo curricular en Educacin Matemtica: Una perspectiva cultural. En S. Llinares, y
V. Snchez (Eds.), Teora y prctica en Educacin Matemtica (pp. 17-62). Sevilla: Alfar (p.22).
3
Romberg, T. A. y Carpenter, T. P (1986). Research on teaching and learning mathematics: Two
disciplines of scientific inquiry. En M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching (pp. 850-
869). New York: McMillan (p. 867).
129
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
130
Recursos para el estudio de las matemticas
Variables didcticas
La resolucin de problemas ha sido una de las reas de investigacin de mayor
impacto en la didctica de las matemticas. Los investigadores interesados en entender
la interaccin entre el estudiante y la tarea de resolucin de problemas han analizado las
tareas presentadas, las caractersticas de los estudiantes, de la situacin de evaluacin, la
enseanza recibida y otros puntos, tratando de ver cules de ellos influyen tanto en el
xito del alumno al resolver el problema como en su aprendizaje.
En la bibliografa sobre resolucin de problemas se suele diferenciar tres tipos
principales de variables, que, en nuestra opinin, se puede extender a casi todo tipo de
tarea matemtica:
variables del problema: en un mismo problema o tarea, ligeras variaciones en el
enunciado, pueden variar su dificultad, las estrategias con que los alumnos tratan de
resolverlo o bien los contenidos matemticos de la tarea.
variables del sujeto: los alumnos tienen diversas capacidades, intereses, actitud e
historia. Las circunstancias sociales y familiares tambin pueden influir, por
ejemplo, el apoyo de sus padres en el estudio o los medios que stos le
proporcionan.
la situacin de resolucin, herramientas disponibles, si se trabaja slo o en grupo,
etc.
Interesa destacar aquellas variables cuyo control se puede considerar como un
recurso del profesor, es decir sobre las que podemos actuar y que producen un cambio
significativo en lo que el alumno aprende: son las llamadas variables didcticas.
Generalmente son variables de tarea o de la situacin; pero tambin a veces se puede
actuar sobre las variables del sujeto, por ejemplo, tratando de aumentar el inters o
mejorar la actitud de los alumnos.
4. MATERIAL MANIPULATIVO
A continuacin planteamos unas reflexiones sobre esta segunda clase de recursos
didcticos, que, en realidad, constituyen los instrumentos semiticos del trabajo
matemtico (sea ste profesional o escolar). Nos referiremos a ellos con el nombre
genrico de manipulativos y distinguiremos dos tipos, manipulativos tangibles y
manipulativos grfico-textuales-verbales:
Manipulativos tangibles que ponen en juego la percepcin tctil: regletas,
bacos, piedrecillas u objetos, balanzas, comps, instrumentos de medida, etc. Es
importante resaltar que los materiales tangibles tambin desempean funciones
simblicas. Por ejemplo, un nio puede usar conjuntos de piedrecillas para
representar los nmeros naturales.
131
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
Ejemplo
En Resnick y Ford4 se describe el caso de Leslie, una nia de 9 aos que utilizaba
sistemticamente una regla defectuosa para la resta, a saber, la de restar el nmero menor
del mayor en cada columna, sin tener en cuenta cul era el sustraendo y cul el minuendo.
Leslie realizaba manipulaciones simblicas con los nmeros pero no les atribua un
significado. Estas manipulaciones simblicas pueden ser "concretadas" de manera tangible
con un material: los bloques de base diez de Dienes. Este material fue usado con Leslie
para dar un significado concreto a sus manipulaciones con smbolos numricos de la
manera siguiente:
132
Recursos para el estudio de las matemticas
14
1 0 7 15
3
4 8 10
4 5
5 3
9 1 0
5 0
10
11 7 8 9 10 11 12
14 12
8. La tabla 100
La tabla que reproducimos a continuacin muestra una disposicin de los nmeros del 0 al 99
que se conoce como la tabla 100; una variante puede ser comenzar desde 1.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
a. Inventa algunas tareas utilizando esta tabla que sean tiles para el aprendizaje de la serie
numrica, ligadas al descubrimiento de patrones o regularidades en la disposicin de los
nmeros.
b. Cmo se manipulan los nmeros de la tabla para descubrir los patrones?
133
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
Problema. Maria y Pedro dedican una media de 8 horas cada fin de semana a hacer deporte. Otros
8 estudiantes dedican cada semana una media de 4 horas a hacer deporte. Cul es el nmero
medio de horas que hacen deporte cada fin de semana los 10 estudiantes?.
134
Recursos para el estudio de las matemticas
10. Intenta resolver el siguiente problema suponiendo que no puedes utilizar el lgebra
(por ejemplo por tanteo como lo podra resolver un alumno de primaria). Despus vuelve a
resolverlo utilizando las ecuaciones (por ejemplo como lo resolvera un alumno de
secundaria)
a) La edad de Ana es el triple de la edad de Alberto. Las dos edades suman 32. Halla estas
edades por tanteo completando la tabla siguiente:
135
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
136
Recursos para el estudio de las matemticas
137
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
donde, con ayuda de las matemticas construimos un modelo terico que debe, por un
lado, simplificar la realidad y abstraer slo sus aspectos esenciales y, por otro, ser til
para interpretar los caracteres retenidos en la modelizacin, podemos situar el dominio
pseudo- concreto en el que podemos trabajar con los alumnos por medio del material.
En el dominio pseudo-concreto el alumno ya ha salido de la realidad y trabaja con
una situacin, que siendo ya abstracta e idealizada, permite "concretar" y dar significado
a los conceptos y smbolos caractersticos del dominio terico, e incluso prescindir de
determinados smbolos y representaciones formales que a ciertas edades pueden
dificultar ms que facilitar la comprensin de los alumnos.
Ejemplo
Cuando el alumno trabaja slo con papel cuadriculado, prescinde de posibles valores no
enteros para los lados de los rectngulos. Tambin supone que todos los cuadros de la
cuadrcula son perfectamente cuadrados, prescindiendo de posibles irregularidades. Al
mismo tiempo conserva la denominacin rectngulo, cuadrado para los resultados de sus
dibujos, que pudieran no ser perfectamente regulares. El papel didctico del modelo pseudo-
concreto es inducir implcitamente el modelo terico a los alumnos, incluso aunque su
formulacin matemtica formalizada no sea posible.
5
Fischbein, E. (1993). The theory of figural concepts. Educational Studies in Mathematics, 24: 139-162.
138
Recursos para el estudio de las matemticas
Ejemplo
El borde de una cara de una moneda, o de la esfera de un reloj NO es una circunferencia,
aunque solemos decir este borde tiene forma de circunferencia
La circunferencia es un objeto matemtico idealizado que no existe en el mundo real. Es
una abstraccin o generalidad que surge cuando encontramos muchos ejemplos de formas
tales como ruedas, relojes, mesas, camilla, etc.
Matemticamente se define como "el lugar geomtrico de los puntos del plano que
equidistan de uno fijo", o el conjunto de pares de nmeros reales que satisfacen la ecuacin
x2 + y2 = r2. Posiblemente si comprobamos esta propiedad en cada uno de los ejemplos
anteriores nunca se cumple con exactitud, aunque s de una forma aproximada.
En el ejemplo anterior, sin embargo, hablamos de circunferencia para referirnos a
estas mltiples formas y tambin en frases como el rea interior de la circunferencia,
longitud de la circunferencia", polgono inscrito a la circunferencia, etc.
Por tanto la expresin "concepto de circunferencia" es signo de un sistema de
prcticas actuativas y discursivas asociada a cierta clase de situaciones problemticas o
descripciones del entorno tal como ya hemos comentado en el captulo 1. Los objetos
matemticos (tcnicas y estructuras conceptuales) provienen de sistemas de prcticas
ante tipos de tareas, y no slo por abstraccin emprica de cualidades de objetos
ostensivos6.
Ejemplo
Si slo consideramos el "cuadrado" como el concepto geomtrico que resulta por
abstraccin emprica de cualidades de objetos ostensivos que podemos encontrar en nuestro
entorno, entenderemos el cuadrado como la figura formada por cuatro lados iguales y con los
cuatro ngulos de 90, pero no podemos entender el "cuadrado" como "construccin
geomtrica" ni podemos construir el cuadrado a partir de la diagonal o bien a partir del lado. En
cambio si manipulamos con un programa informtico como el Cabri y realizamos las siguientes
construcciones: 1) construccin de un cuadrado a partir de un lado y 2) construccin de un
cuadrado a partir de la diagonal el alumno, por una parte, puede aprender y generalizar dos
mtodos de construccin de cuadrados y, por otra parte, el concepto de cuadrado que tiene el
alumno queda enriquecido con la visin de que un cuadrado es el resultado de una construccin
geomtrica. As mismo, en el contexto de la "geometra de la tortuga" (lenguaje Logo), la
expresin REPITE 4 [AV 30 GD 90] es un cuadrado.
15. Con relacin a los conceptos de recta, ngulo, medida analiza la diferencia
entre el uso que se hace de estas palabras al trabajar con un material manipulativo o en
la vida cotidiana y escolar, y el significado matemtico de los trminos.
Parte del problema sealado se explica porque con un mismo trmino del lenguaje
nos referimos con frecuencia, tanto a objetos matemticos abstractos, como a las
situaciones concretas modelizadas por dicho concepto. As, en la clase de matemtica, y
en los manuales escolares encontramos expresiones tales como:
Dibuja una recta, un ngulo, recorta un tringulo, mustrame un plano, etc.
Como entidades abstractas que son, parece obvio que no se puede dibujar una recta o un
ngulo. Lo que el alumno dibuja para realizar estas tareas es un trazo (objeto ostensivo
6
Godino, J. D. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los objetos matemticos.
Recherches en Didactiques des Mathmatiques, 14, n 3: 325-355.
139
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
140
Recursos para el estudio de las matemticas
Ejemplos
Un juego de ruletas puede usarse para trabajar el tema de la probabilidad; para estudiar la
idea de sector circular y amplitud y medir diferentes amplitudes, o bien simplemente para
hacer un sorteo de un premio en clase, pero sin conectarlo con la clase de probabilidad.
Una calculadora puede usarse slo para comprobar las operaciones realizadas primero con
papel y lpiz, o bien como ayuda en el clculo mental, o incluso para plantear la idea de
redondeo, error absoluto y relativo.
En consecuencia el estudio de las matemticas requiere enfrentar al alumno a
problemas o tareas cuya solucin son los conocimientos matemticos pretendidos. Esta
confrontacin con situaciones-problemas, inductora de la actividad de matematizacin,
contribuir, adems, a su formacin integral como persona, objetivo final del proceso
educativo.
Es importante tambin que el uso del material, no comprometa toda la atencin de
los alumnos, desplazando la propia reflexin matemtica. Usar manipulativos tangibles
en la enseanza de las matemticas es siempre un medio para un fin, nunca un fin en s
mismo.
Con frecuencia se defiende el uso de distintos sistema de representacin para el
aprendizaje significativo de las matemticas, incluyendo las representaciones con
material tangible. Pero como afirma Baroody7, "desafortunadamente, no hay an
evidencia suficiente disponible para determinar qu modos de presentacin son
cruciales y qu secuencia de representaciones deberan usarse antes de introducir las
representaciones simblicas" (p. 5). Pensemos, por ejemplo, en la enseanza a personas
invidentes, las cuales pueden aprender cualquier contenido matemtico sin el recurso a
la percepcin visual.
El juego de representaciones puede ser una condicin necesaria, pero no suficiente
para el aprendizaje matemtico. La eficacia relativa de cada sistema de signos desde el
punto de vista instrumental nos debe llevar a descartar algunos de estos sistemas y
concentrar los esfuerzos en el dominio de herramientas con perspectivas de futuro.
Ejemplo
El baco japons, por ejemplo, es un instrumento de clculo de extraordinaria eficacia para
realizar clculos aritmticos; compite incluso, una vez adquirida cierta destreza, con el uso
de la calculadora. Pero se duda de su valor como recurso didctico en los primeros niveles
de enseanza debido a sus convenciones particulares de representacin de los nmeros y la
complejidad de su manipulacin. Incluso el uso del baco ordinario, aunque es una
herramienta excelente y til, est lejos de ser el remedio para las dificultades de la
enseanza y aprendizaje de la aritmtica. "Es ms que dudoso, por ejemplo, que el baco
sea el mejor modelo -o siquiera bueno- para el aprendizaje de la multiplicacin o la
divisin"8.
El uso del material dentro de una secuencia de situaciones didcticas por parte de los
profesores debe estar basado en la reflexin sobre las siguientes preguntas:
Qu aprenden los alumnos tras un proceso de estudio basado en el uso de un
material determinado?
De qu factores depende el estudio?
7
Baroody, A. J. (1989). Manipulatives don't come with garantees. Arithmetic Teacher (October): 4-5.
8
Hernan, F. y Carrillo, E. (1988). Recursos en el aula de matemticas. Madrid: Sntesis. (p. 60).
141
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
5. RECURSOS TECNOLGICOS
Diversas investigaciones estn demostrando que los estudiantes pueden aprender
ms matemticas y de manera ms profunda con el uso de una tecnologa apropiada.
Hay que tener en cuenta, no obstante, que la tecnologa no se debera usar como
sustituto de intuiciones y comprensiones bsicas; al contrario, deber enfocarse de
manera que estimule y favorezca tales intuiciones y comprensiones ms slidas. Los
recursos tecnolgicos se deben usar de manera amplia y responsable, con el fin de
enriquecer el aprendizaje matemtico de los estudiantes.
La existencia, versatilidad y potencia de la tecnologa hace posible y necesario
replantearse qu matemticas deberan aprender los estudiantes, y cmo deberan
aprender mejor. Pueden aparecer tambin algunas dificultades:
Dificultades de aprendizaje del software o la calculadora si el alumno no est
familiarizado con el mismo. Ello puede ocasionar que el tiempo, ya limitado, para la
enseanza de la matemtica se invierta en el aprendizaje de la tecnologa. Por ello se
recomienda usar recursos fcilmente manipulables que no aadan complejidad
innecesaria a la actividad matemtica.
Dificultad en aceptar datos de la calculadora u ordenador que no han obtenido
personalmente. Por ejemplo, algunos alumnos se resisten a tomar como aleatorios
los nmeros obtenidos de una calculadora u ordenador, puesto que estos
instrumentos siempre producen un resultado exacto y esto contradice la idea de
aleatoriedad.
Dificultad en diferenciar la estimacin que proporciona la calculadora u ordenador
del verdadero valor terico; por ejemplo, en probabilidad, dificultad en diferenciar
la estimacin frecuencial de la probabilidad, obtenida mediante la tecnologa del
verdadero valor terico de la probabilidad; en el estudio de las funciones, dificultad
en distinguir el lmite terico de una estimacin discreta del mismo; en general
dificultad de diferenciar lo discreto y lo continuo al trabajar con la tecnologa.
5.1. Calculadoras
Las calculadoras y los ordenadores se consideran actualmente como herramientas
esenciales para la enseanza, el aprendizaje y la construccin de las matemticas. "La
tecnologa es esencial en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas; influye en
las matemticas que se ensean y favorece el aprendizaje de los estudiantes" (NCTM,
2000).
Estos recursos han reducido muchas horas dedicadas al clculo, permitiendo dedicar
ms tiempo a tareas interpretativas y eliminando temas, como el clculo de logaritmos a
los que se destinaba mucho tiempo hace unos aos.
142
Recursos para el estudio de las matemticas
5.2. Ordenadores
Han sido principalmente los ordenadores los que estn cambiando la manera de
ensear matemticas, debido principalmente a la revolucin que hizo que los
ordenadores estuvieran a disposicin de un mayor nmero de usuarios, y al desarrollo
del lenguaje natural en el manejo del software que hizo accesible su uso.
Los programas de ordenador proporcionan imgenes visuales que evocan nociones
matemticas, facilitan la organizacin, el anlisis de los datos, la graficacin y el clculo
de manera eficiente y precisa. Pueden apoyar la investigacin de los propios estudiantes
en las distintas reas de matemticas: geometra, estadstica, lgebra, medida y sistemas
numricos. Cuando proporcionamos herramientas tecnolgicas, los estudiantes pueden
centrarse en la toma de decisiones, la reflexin, el razonamiento y la resolucin de
problemas.
La gran ventaja de los ordenadores es su naturaleza dinmica, su velocidad, y el
creciente rango de software que soportan. De esta manera, permiten a los estudiantes
experimentar y explorar todos los aspectos de la matemtica y tienen oportunidad de
poder trabajar sobre preguntas de investigacin reales, las cuales brindan mayor inters.
Podemos diferenciar los siguientes tipos de software para la enseanza:
1. Lenguajes de programacin. En las primeras experiencias de enseanza, una opcin
era que los alumnos escribieran sus propios programas de ordenador, por ejemplo en
lenguaje LOGO. Esta opcin hoy da apenas se usa, aunque todava encontramos en
Internet algunos micro-programas interactivos similares a LOGO.
2. Paquetes profesionales. Existe una gran variedad de ellos, como por ejemplo SPSS,
o Mathematica, tan slo se usan en la universidad y en pocos casos en los ltimos
cursos de enseanza secundaria.
3. Software didctico. Debido a la complejidad de los programas profesionales algunos
investigadores han realizado adaptaciones de ellos a lo que generalmente se requiere
en la clase o han construido su propio paquete didctico. Un ejemplo es Fathom, un
medio de aprendizaje para anlisis exploratorio de datos y lgebra, y se utiliza en
secundaria que incluye manipulacin dinmica de diversas representaciones,
permite trazar grficos de puntos, de barras, trazar funciones e importar datos desde
Internet. Otro ejemplo es el programa Clic que se usa fundamentalmente para
disear paquetes educativos para la etapa de educacin primaria.
4. Micromundos. Estos consisten en grupos de programas que sirven para estudiar
conceptos particulares. Ejemplos particulares son muchos de los programas
interactivos preparados con relacin a los estndares del NCTM y que estn
disponibles en Internet. Entre estos micromundos destaca el programa Cabri que
est especialmente pesnsado para su aplicacin a la geometras
5. Software de uso general, como por ejemplo las hojas de clculo, EXCEL, LOTUS,
etc, que son aplicadas en diversas experiencias de clase y brindan un amplio
espectro de posibilidades en la enseanza de conceptos estadsticos,
proporcionalidad, o funciones.
143
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
podemos trabajar contenidos geomtricos como los frisos y mosaicos, mientras que
con la hoja de clculo podemos trabajar aritmtica, estadstica y probabilidad.
Con relacin a la hoja de clculo hay que destacar los siguientes aspectos: 1)
Permite la representacin de la informacin en formato numrico y grfico y en un
formato semialgbrico -si se utilizan frmulas. 2) La interaccin del alumno con una
hoja de clculo le obliga a ser preciso y metdico, 3) La hoja de clculo produce una
variacin en "tiempo real". Cada una de las acciones y decisiones que realiza el
alumno tienen una respuesta inmediata en la pantalla del ordenador. 4) La hoja de
clculo asume la realizacin de clculos matemticos que pueden ser complicados o
"pesados" para el alumno, y le permite dedicar sus esfuerzos a otros objetivos.
5.3. Internet
El enorme potencial de esta tecnologa y la rapidez con que su uso se est
generalizando es especialmente visible en la educacin. Destacan entre otras las
siguientes posibilidades:
Correo electrnico: que permite enviar y recibir mensajes a travs del ordenador y
los sistemas de comunicacin asociados. Puesto que los mensajes pueden contener
documentos de texto o grficos u otro material informtico adosados, posibilita la
tutora a distancia y el trabajo conjunto de profesor y alumnos o varios alumnos,
incluso a distancia
Listas de distribucin y discusin por correo electrnico, que permiten enviar un
mismo mensaje a toda una lista de personas en forma instantnea y podemos utilizar
tanto con nuestros alumnos como para intercambiar ideas o soluciones a problemas
con otros profesores.
Sociedades: El numero de asociaciones educativas y de profesores de matemticas
que construyen sus propias pginas, con informacin sobre sus actividades y desde
las cuales podemos acceder a recursos tiles para la enseanza de las matemticas,
es cada da creciente.
Revistas y boletines: la revista electrnica constituye una nueva filosofa en la
difusin del conocimiento. Por un lado, acorta todo el proceso desde que se remite
un trabajo hasta que se publica, y la difusin es potencialmente mucho mayor, pues
no hay costes de distribucin implicados, por lo que, generalmente, estas revistas se
distribuyen libre de coste. No slo encontramos revistas para los profesores de
matemticas, sino tambin para los alumnos.
Software: Tambin hay software disponible en Internet y algunos programas pueden
cargarse directamente o bien ser solicitados a travs de correo electrnico. En otros
casos podemos usar cierto software "a distancia". De este modo, Internet suprime las
barreras de compatibilidad o de limitaciones de memoria y pone a nuestra
disposicin el uso "on-line" de otros medios informticos.
Otros recursos didcticos: incluyen, conjuntos de datos para el trabajo en la clase de
estadstica, juegos y pasatiempos matemticos, libros de texto interactivos, notas
sobre historia de las matemticas, etc.
144
Recursos para el estudio de las matemticas
5.4 Video
Actualmente se pueden encontrar videos didcticos que tratan muchos de los
contenidos matemticos de la educacin primaria -por ejemplo, la coleccin Ojo
Matemtico. Si bien el video permite tratar los contenidos de una manera muy diferente
a como lo hace un libro de texto puede resultar una actividad muy pasiva para los
alumnos. Algunos consejos generales que conviene tener en cuenta son:
1) Antes de llevarlo al aula, hay que determinar qu parte se va a usar, por qu y
para qu. Se necesita verlo completo para determinar qu segmentos son
adecuados para los alumnos.
2) No hay que caer en la tentacin de querer proyectar todo el video en una sola
sesin. Los chicos no tienen la misma retentiva que los adultos, o la que
desarrollan cuando van al cine. No hay que sustituir la clase con un video, sino
que hay que aprovechar partes del mismo para enriquecer la enseanza.
3) Hay que disear actividades que permitan a los estudiantes estar atentos antes,
durante y despus de ver el segmento del video.
4) No es conveniente apagar las luces.
6. JUEGOS
Otro recurso que conviene tener presente son los juegos, sobretodo por su papel
motivador. Una de las clasificaciones sobre los juegos es la que considera por una parte
los juegos de conocimiento en los que hay que poner en funcionamiento un
determinado contenido matemtico de la enseanza primaria y, por otra parte, los
juegos de estrategia en los que hay que encontrar la estrategia que permite ganar el
juego
17. Clasifica los juegos siguientes como juegos de conocimiento o de estrategia. Para
cada uno de ellos comenta el conocimiento que hay que poner en funcionamiento o la
estrategia ganadora.
Escondite
Parchs
La carrera del 20. Se trata de un juego de dos jugadores en el que el jugador que
empieza jugando debe decir un nmero menor que 20 y el contrincante debe decir
un nmero 1 o 2 unidades mayor. Gana el jugador que dice 20 por primera vez9.
145
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
146
Recursos para el estudio de las matemticas
C: Seminario didctico
147
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
(6) Cul es el objetivo de la siguiente actividad?Crees que el uso del geoplano permite
realizar esta actividad en el primer ciclo de primaria?
En un geoplano de 5x5 construye el tringulo de la siguiente figura y su simtrico
respecto de la lnea horizontal
148
Recursos para el estudio de las matemticas
.
2) Une con pegamento los extremos de la tira de cartulina, de manera que los 4
rectngulos sin colorear queden por detrs de los segmentos coloreados y la tira forme
un anillo con los colores hacia adentro.
3 ) En una hoja se traza una circunferencia utilizando la tira del apartado anterior.
Marca el principio y el final de cada color
4) Determina el centro de la circunferencia y une las marcas con el centro. Por ltimo
colorea cada sector con el color correspondiente.
149
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
2. La figura anterior nos permite observar la sombra que tienen, a la misma hora, edificios
de alturas diferentes.
a) Completa la siguiente tabla:
Altura (m) Sombra (m)
4
8
12
16
b) Si doblamos la altura de un edificio, qu le pasa a su sombra? Y si la triplicamos? Y
si la cuadriplicamos?
10
Font, V. (1996). Incidencia del micro-mundo Cabri-gomtre en el proceso de enseanza-aprendizaje
de la proporcionalidad de magnitudes. Un ejemplo de su utilizacin en el aula. (Comunicacin
presentada en el ICME-8, Sevilla).
150
Recursos para el estudio de las matemticas
d) Divide cada altura por su sombra. Observas alguna relacin entre las alturas de los
edificios y sus sombras?
e) Variando la posicin del punto A de la pantalla anterior, resuelve el siguiente
problema: Juana ha medido, a la misma hora, algunos objetos (rboles, edificios,
monumentos, etc.) y sus sombras, pero no ha tenido tiempo de hacer todas las
mediciones. Completa la tabla de Juana.
Altura de los objetos (m) Sombras (m)
3,5 ...........
7 2,9
....... 5,8
21 8,7
4. CALCULADORAS
(9) Describir algunos de los beneficios de usar calculadoras en las clases de
matemticas. Cules son algunos de los argumentos que suelen decirse en contra del
uso de calculadoras en la enseanza de la aritmtica?
(10) Despus de efectuar las siguientes restas con la calculadora: 9-1, 98-21, 987-321,
9876-4321, 98765-54321, haz una prediccin del resultado de las restas 987654-654321
y 9876543-7654321 y da una justificacin de esta prediccin.
(11) Las calculadoras tienen posibilidades que podramos calificar como "ldicas" o
"curiosidades". Un ejemplo lo tenemos en actividades como la siguiente en las que la
ltima respuesta se obtiene girando 180 el resultado de la pantalla de la calculadora a la
pregunta anterior:
Un camin que transporta 1725,23 kg de naranjas, ha perdido 16,5 kg por el
camino. Cuntos kg de naranjas tiene an el camin? Qu es imprescindible
para escribir esta respuesta?
5. PROGRAMAS INFORMTICOS
(12) Estudia estas actividades basadas en el uso de una Hoja de Clculo desde la
perspectiva del maestro: ciclo, objetivo, contenidos, etc. Explica las ventajas de
utilizar la hoja de clculo en lugar de hacer el ejercicio con lpiz y papel.
1) Aritmtica. En la hoja de clculo que sigue el alumno ha de escoger entre tres
posibilidades. Si escoge la correcta el ordenador contesta Muy Bien. Si la eleccin no es
la correcta el ordenador contesta que vuelva a intentarlo. Con el botn Otro n. el
ordenador propone la misma actividad con nmeros diferentes. Las opciones Ejercicio
anterior y siguiente permiten pasar a actividades ms fciles o ms difciles.
151
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
3) Confecciona una hoja de clculo que permita rsolver por tanteo el problema
propuesto en la actividad 10
6. INTERNET
(13) Visita las siguientes pginas web y explora los recursos disponibles para la
enseanza de las matemticas en primaria:
http://www.pangea.org/~acte/sebas/Volta%20Espanya/castella.htm
http://matti.usu.edu/nlvm/nav/vlibrary.html
http://illuminations.nctm.org/index2.html
152
Recursos para el estudio de las matemticas
(14) Busca en Internet pginas que tienen por objetivo el intercambio por Internet de
problemas de matemticas entre escuelas, el aprendizaje cooperativo, etc.
BIBLIOGRAFA
Corbaln, F. y Deulofeu, J. (1996). Juegos manipulativos en la enseanza de las
matemticas. UNO, 7, 71-80.
Coriat, M. (2001). Materiales didcticos y recursos. En, E. Castro (Ed.), Didctica de la
matemtica en la Educacin Primaria (pp. 61-82). Madrid: Sntesis.
Hernan, F. y Carrillo, E. (1988). Recursos en el aula de matemticas. Madrid: Sntesis.
Llinares, S. y Snchez, M. V. (1998). Aprender a ensear matemticas: Los videos
como instrumento metodolgico en la formacin inicial de profesores. Revista de
Enseanza Universitaria, 13, 29-44.
Cascallana, M.T. (1988). Iniciacin a la matemtica. Materiales y recursos didcticos.
Madrid: Santillana.
Marn, M., Espaa, A. y Cruz, C. (1994). Telematemticas. Suma, 14-15, 65-68.
Udina, F. (1989): Aritmtica y calculadora. Madrid: Sntesis
153
J. D. Godino, C. Batanero y V. Font
154
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
II.
Eva Cid
Juan D. Godino
Carmen Batanero
Sistemas numricos y su didctica
156
ndice
ndice
Pgina
CAPTULO 1:
NMEROS NATURALES. SISTEMAS DE NUMERACIN
1. Orientaciones curriculares
1.1. Diseo Curricular Base del MEC ........................................................ 158
1.2.Principios y Estndares para la Matemtica Escolar (NCTM 2000) ... 160
2. Desarrollo cognitivo y progresin en el aprendizaje
2.1. El sentido numrico y su desarrollo .................................................... 161
2.2. El aprendizaje de la sucesin de palabras numricas ......................... 161
2.3. El aprendizaje del recuento y del significado del nmero como
cardinal y ordinal ....................................................................................... 162
2.4. El aprendizaje del orden numrico ..................................................... 164
2.5. El aprendizaje del sistema escrito de numeracin ............................. 166
2.6. Conocimientos previos a la enseanza del valor de posicin de las
cifras ........................................................................................................... 168
3. Situaciones y recursos
3.1. Situaciones de recitado de la sucesin numrica ................................. 170
3.2. Situaciones de cardinalidad sin recuento ............................................ 171
3.3. Situaciones de recuento: obtencin de cardinales y ordinales ............. 172
3.4. Situaciones de orden numrico ............................................................ 173
3.5. Situaciones de lectura y escritura de nmeros de una cifra ................ 174
3.6. Situaciones de lectura y escritura de nmeros de varias cifras ........... 176
3.7. Materiales para el estudio de la numeracin ........................................ 177
3.8. Recursos en Internet ............................................................................. 181
4. Taller de didctica
4.1. Anlisis de textos escolares. Diseo de unidades didcticas .............. 182
4.2. Diseo de actividades .......................................................................... 182
4.3. Anlisis didctico de tareas escolares ................................................. 183
4.4. Diagnstico de la comprensin de la numeracin decimal ................. 184
CAPTULO 2:
ADICIN Y SUSTRACCIN
1. Orientaciones curriculares
1.1.Diseo Curricular Base del MEC ........................................................ 189
1.2. Principios y Estndares para la Matemtica Escolar (NCTM 2000) ... 191
2. Desarrollo cognitivo y progresin en el aprendizaje
2.1.Desarrollo de la capacidad de recuento ................................................ 192
2.2.Desarrollo de la comprensin de situaciones aditivas .......................... 193
3. Situaciones y recursos
3.1. Secuencia didctica de introduccin de la suma y resta de nmeros
naturales ....................................................................................................... 196
3. 2.Situaciones aditivas concretas .............................................................. 197
157
Sistemas numricos y su didctica
CAPTULO 3:
MULTIPLICACIN Y DIVISIN
1. Orientaciones curriculares
1.1.Diseo Curricular Base del MEC ............................................................ 207
1.2.Principios y Estndares para la Matemtica Escolar (NCTM 2000) ...... 208
2. Desarrollo cognitivo y progresin en el aprendizaje
2.1. Progresin en el estudio de la multiplicacin y divisin ....................... 209
2.2. Principales dificultades en el aprendizaje .............................................. 210
3. Situaciones y recursos
3. 1. Situaciones multiplicativas concretas ................................................. 212
3.2. Situaciones formales. Aprendizaje de algoritmos ................................. 313
3.3 Recursos en Internet ............................................................................... 216
4. Taller de didctica
4.1. Anlisis de textos escolares. Diseo de unidades didcticas .................. 217
4.2.Anlisis de una prueba de evaluacin ...................................................... 217
4.3.Anlisis de estrategias de clculo mental /oral ........................................ 217
4.4. Evaluacin de resolucin de problemas ................................................. 218
CAPTULO 4:
FRACCIONES Y NMEROS RACIONALES POSITIVOS
1. Orientaciones curriculares
1.1.Diseo Curricular Base del MEC ......................................................... 223
1.2. Principios y Estndares para la Matemtica Escolar (NCTM 2000) ... 224
2. Desarrollo cognitivo y progresin en el aprendizaje ...................................... 225
3. Situaciones y recursos
3.1. Situaciones concretas ........................................................................... 228
3.2. Situaciones formales. Aprendizaje de algoritmos ................................ 230
3.3. Modelos grficos y recursos para el estudio de las fracciones ........... 231
3.4 Recursos en Internet .............................................................................. 233
4. Taller de didctica
4.1. Anlisis de textos escolares. Diseo de unidades didcticas ............... 234
4.2. Anlisis de respuestas de estudiantes a pruebas de evaluacin ........... 234
4.3. Anlisis de experiencias didcticas ..................................................... 235
158
ndice
CAPTULO 5:
NMEROS Y EXPRESIONES DECIMALES
1.Orientaciones curriculares
1.1. Diseo Curricular Base del MEC ........................................................ 241
1.2. Principios y Estndares para la Matemtica Escolar (NCTM 2000) ... 241
2. Desarrollo cognitivo y progresin en el aprendizaje ..................................... 242
3. Situaciones y recursos
3.1. Introduccin del uso de la coma decimal en el contexto de la medida
de longitudes ............................................................................................... 244
3.2. Modelos grficos y concretos para representar fracciones decimales .. 245
3.3. Conexin entre fracciones y decimales ............................................... 246
3.3. Ordenacin de decimales ..................................................................... 247
3.4. Operaciones aritmticas con decimales ............................................... 247
3.5. Recursos en Internet ............................................................................. 250
4. Taller de didctica
4.1. Respuestas de estudiantes a una prueba de evaluacin ........................ 251
4.2. Anlisis de una experiencia de enseanza ............................................ 252
Bibbliografa 257
CAPTULO 6:
NMEROS POSITIVOS Y NEGATIVOS
159
Sistemas numricos y su didctica
160
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
II.
Captulo 1:
NMEROS NATURALES.
SISTEMAS DE NUMERACIN
157
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
158
Nmeros naturales. Sistemas de numeracin
1. ORIENTACIONES CURRICULARES
El estudio de los sistemas numricos, incluyendo su uso en las diversas situaciones de
la vida diaria, ha sido histricamente una parte esencial de la educacin matemtica desde los
primeros niveles. Esto es as porque todas las matemticas que se estudian desde preescolar
hasta el bachillerato estn cimentadas en los sistemas numricos (naturales, enteros,
racionales y reales). Los principios que fundamentan la resolucin de ecuaciones son los
mismos que las propiedades estructurales de los sistemas numricos. De igual modo las
medidas de magnitudes no son otra cosa que nmeros y los datos estadsticos son en la
mayora de los casos informacin numrica contextualizada. Esto explica que la comprensin
de los nmeros, de las operaciones aritmticas y la adquisicin de destrezas de clculo formen
el ncleo de la enseanza de las matemticas en la educacin infantil y primaria. Los
estudiantes debern enriquecer progresivamente su comprensin de los nmeros; esto implica
saber qu son los nmeros, como se representan con objetos, smbolos numricos o sobre la
recta numrica, cmo se relacionan unos con otros, el tipo de estructura que forman, y cmo
se usan los nmeros y las operaciones para resolver problemas.
El Decreto del MEC (BOE 26-6-91) por el que se establecen las enseanzas mnimas
del rea de matemticas en la educacin primaria establece las siguientes indicaciones para el
bloque temtico de "Nmeros y operaciones":
Conceptos:
1. Nmeros naturales
2. Sistemas de numeracin decimal
Procedimientos
1. Utilizacin de diferentes estrategias para contar de manera exacta y aproximada.
Actitudes
1. Curiosidad por indagar y explorar las regularidades y relaciones que aparecen en
conjuntos de nmeros.
2. Sensibilidad e inters por las informaciones y mensajes de naturaleza numrica
apreciando la utilidad de los nmeros en la vida cotidiana.
159
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
1. Nmeros naturales.
Necesidad y funciones: contar, medir, ordenar, expresar cantidades o particiones,
codificar informaciones, distinguir objetos y elementos, etc.
Relaciones entre nmeros (mayor que, menor que, igual a, diferente de, mayor o igual
que, menor o igual que, aproximadamente igual) y smbolos para expresarlas.
2. Sistemas de numeracin: decimal, romano, monetario, para medir ngulos y tiempo.
Grafa de los nmeros en los distintos sistemas.
Base, valor de posicin y reglas de formacin de los nmeros en los diferentes sistemas.
Nmeros cardinales y ordinales.
Relaciones entre sistemas de numeracin.
Procedimientos
1. Utilizacin de diferentes estrategias para contar de manera exacta y aproximada.
2. Interpretacin de tablas numricas y alfanumricas (de operaciones, horarios, precios,
facturas, etc.) presentes en el entorno habitual.
4. Elaboracin y utilizacin de cdigos numricos y alfanumricos para representar objetos,
situaciones, acontecimientos y acciones.
Actitudes, valores y normas
1. Curiosidad por indagar y explorar sobre el significado de los cdigos numricos y
alfanumricos y las regularidades y relaciones que aparecen en conjuntos de nmeros
2. Sensibilidad e inters por las informaciones y mensajes de naturaleza numrica apreciando
la utilidad de los nmeros en la vida cotidiana.
3. Rigor en la utilizacin precisa de los smbolos numricos y de las reglas de los sistemas de
numeracin, e inters por conocer estrategias de clculo distintas a las utilizadas
habitualmente.
Las orientaciones curriculares del NCTM proponen que la educacin matemtica, con
relacin al bloque temtico de "Nmeros y operaciones", debe desarrollar el "sentido
numrico" en los estudiantes. Los componentes del sentido numrico, que se deben lograr de
manera progresiva desde los niveles de preescolar hasta secundaria, se describen con tres
estndares generales. El primero de ellos es comprender los nmeros, las distintas maneras de
representarlos, las relaciones entre los nmeros y los sistemas numricos. Sobre este objetivo
propone el logro de las siguientes expectativas para los Grados K-2 (Infantil y primer ciclo de
primaria):
contar con comprensin y reconocer cuntos hay en conjuntos de objetos;
usar mltiples modelos para desarrollar una comprensin inicial del valor de posicin y el
sistema de numeracin de base diez;
desarrollar la comprensin de la posicin relativa y magnitud de los nmeros, de los aspectos
cardinal y ordinal y sus conexiones;
desarrollar un sentido de los nmeros naturales, representarlos y usarlos de manera flexible,
incluyendo la relacin, composicin y descomposicin de los nmeros
conectar las palabras nmeros y los numerales con las cantidades que representan, usando
diversos modelos fsicos y representaciones.
160
Nmeros naturales. Sistemas de numeracin
Para el nivel 3-5 se espera que los nios sean capaces de:
comprender la estructura del valor de posicin del sistema de numeracin decimal y ser
capaz de representar y comparar nmeros naturales y decimales;
reconocer representaciones equivalentes para los mismos nmeros y generarlos mediante
composiciones y descomposiciones de otros nmeros;
Ejercicio:
1.Analizar las diferencias y semejanzas en las orientaciones curriculares siguientes respecto del
estudio de los nmeros naturales y la numeracin,
- Diseo Curricular Base del MEC
- Las orientaciones curriculares de tu Comunidad Autnoma
- Principios y Estndares 2000 del NCTM.
Desde los niveles de preescolar uno de los objetivos bsicos de la educacin matemtica
ser el desarrollo progresivo del "sentido numrico", entendido como "una buena intuicin
sobre los nmeros y sus relaciones", que debe desarrollarse gradualmente como resultado de
explorar los nmeros, usarlos en una variedad de contextos, y relacionarlos entre s,
superando el limitado aprendizaje de los algoritmos tradicionales. "El sentido numrico se
concibe como una forma de pensar, por consiguiente no es una "leccin" en el currculum de
las matemticas de Primaria, sino una manera de aproximarse al trabajo con los nmeros en el
aula" (Llinares, 2001, p. 152).
La comprensin y dominio de los nmeros naturales pone en juego muchas ideas,
relaciones y destrezas, por lo que podemos considerarlo como un aprendizaje complejo, que
no se desarrolla de manera simple y automtica. Con la expresin sentido numrico
hacemos referencia al complejo de nociones y relaciones que configuran el sistema de los
nmeros naturales. Incluye, por tanto, su origen en las actividades humanas de contar y
ordenar colecciones de objetos, los instrumentos materiales inventados para dicha actividad,
las operaciones y relaciones que se establecen entre ellas para la solucin de problemas
prcticos, y el propio sistema lgicodeductivo que organiza, justifica y estructura todos sus
elementos.
El dominio intuitivo, flexible y racional de los nmeros que caracteriza la apropiacin del
sentido numrico por parte del sujeto se inicia en preescolar, con las actividades de
clasificacin y ordenacin de colecciones (uso de relaciones ms que, menos que,
igual, ...), el aprendizaje de la secuencia numrica hasta la decena, y contina
desarrollndose en los niveles escolares posteriores trabajando con nmeros ms grandes,
fracciones, decimales, porcentajes, etc.
El nmero natural surge como respuesta a la pregunta, cuntos hay? o qu lugar ocupa
este elemento dentro de un conjunto ordenado? Se construye, por tanto, alrededor de su
significado como cardinal y ordinal y para ello es necesario contar. Pero esto exige a su vez la
memorizacin de tramos de la sucesin numrica cada vez ms amplios. Adems, se necesita
161
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
- Nivel cuerda. El alumno es capaz de recitar un trozo de la sucesin numrica por evocacin.
El sonido de lo que est diciendo trae encadenados los sonidos siguientes, pero el nio no
separa una palabra de otra. Este conocimiento verbal no puede aplicarse al recuento al no
distinguir donde acaba una palabra y empieza otra.
- Nivel cadena irrompible. El nio slo es capaz de recitar la sucesin numrica si empieza
por el uno, pero ahora ya diferencia las distintas palabras numricas. En este nivel ya se
pueden asumir tareas de recuento.
- Nivel cadena numerable. El nio es capaz, comenzando desde cualquier nmero, de contar
un nmero determinado de palabras, detenindose en la que corresponda. Por ejemplo, contar
cinco nmeros a partir del ocho y decir el nmero final, el trece. Desde este dominio se
afrontan con bastantes garantas la realizacin de las operaciones bsicas del clculo.
- Nivel cadena bidireccional. Es el mximo dominio al que se puede llegar. Supone las
destrezas del nivel anterior aplicadas al recitado de la sucesin numrica hacia delante o hacia
atrs. Contar bien desde el nmero a, b nmeros hacia atrs, tardando aproximadamente el
mismo tiempo que hacia delante, es el tipo de tarea que define al alumno que ha alcanzado
este nivel de dominio de la sucesin numrica.
Aunque estos niveles definen una progresin en el aprendizaje del recitado de la sucesin
numrica, hay que entender que no todos los nios pasan por todos esos niveles y tambin que
un mismo nio puede tener un nivel de dominio de un cierto tramo numrico y otro nivel
distinto para otro tramo numrico. Es decir, un nio puede estar en un nivel de "cadena
numerable" en el tramo del uno al diez y en un nivel de "cadena irrompible" en el tramo del
diez al veinte. El aprendizaje de las palabras numricas se va haciendo por tramos progresivos
que se suelen consolidar en el siguiente orden: primero las palabras uno, dos y tres, despus el
tramo del uno al cinco seguido del tramo del cinco al diez. En fases posteriores los nios van
consolidando los siguientes tramos: del diez al veinte, del veinte al cincuenta, del cincuenta al
cien, del cien al doscientos, del doscientos al quinientos, del quinientos al mil, del mil al diez
mil, del diez mil al cien mil, del cien mil al milln, del milln en adelante.
2.3. El aprendizaje del recuento y del significado del nmero como cardinal y ordinal
162
Nmeros naturales. Sistemas de numeracin
Los distintos estados de conocimiento de los nios sobre el significado del nmero
pueden resumirse como sigue:
- Percepcin temprana de cardinales. Los nios pequeos, entre dos y cuatro aos, son
capaces de reconocer el cardinal de conjuntos de uno a tres o cuatro elementos sin necesidad
de contar. El cardinal es percibido globalmente por simple inspeccin visual del conjunto. En
cambio, cuando se trata de cardinales mayores, los nios ya no saben decirlos correctamente
porque eso exige contar y en esta etapa no tienen asumidos los principios en los que se basa
dicha tcnica.
- Percepcin prioritaria de ordinales. Esta etapa corresponde a nios con edades entre tres y
cinco aos. Ahora los nios ya asumen algunos de los principios que permiten efectuar un
recuento. En concreto, el principio del orden estable (las palabras numricas deben decirse
siempre en el mismo orden, empezando por el uno y sin omitir ninguna) y el de la
correspondencia uno a uno (cada objeto del conjunto contado debe recibir una palabra
numrica y slo una)1. La prctica del recuento pone de manifiesto el sentido ordinal del
nmero por cuanto la palabra numrica que se adjudica a cada objeto es su ordinal. Sin
embargo, en esta fase no se asume el principio de cardinalidad, es decir, los nios no
entienden que el ltimo ordinal sea, al mismo tiempo, el cardinal de todo el conjunto. Para
ellos, la respuesta a la pregunta, cuntos hay?, consiste en la enumeracin de todos los
objetos de la coleccin.
- Percepcin prioritaria de cardinales. En esta etapa, los nios, entre cuatro y siete aos,
asumen el principio de cardinalidad (la ltima palabra de un recuento indica, no slo el
ordinal del ltimo elemento sealado, sino tambin el cardinal del conjunto) con lo que
pueden responder correctamente a la pregunta cuntos hay? despus de haber efectuado un
recuento. Pero al centrar su atencin en los cardinales sufren una cierta regresin respecto a
los ordinales y aparecen, por ejemplo, dificultades al obtener un ordinal. Se niegan a detener
el recuento en el elemento en cuestin, ya que tienen muy claro el principio de la
correspondencia uno a uno y pretenden adjudicar palabras numricas a todos los elementos
del conjunto. Tambin tienen dificultades para reinterpretar un cardinal como ordinal, es
decir, una vez que han dicho que diecisiete es el nmero de elementos de un cierto conjunto,
les resulta difcil volver a entenderlo como el ordinal del ltimo elemento sealado. Esto les
impide, entre otras cosas, adoptar tcnicas de contar a partir de uno de los sumandos para
obtener una suma.
Una buena concepcin2 del nmero como cardinal y ordinal supone asumir la doble condicin
de cada palabra de un recuento como ordinal de un elemento y, a la vez, cardinal de los
elementos contados hasta ese momento. Esto permite interpretar las palabras de un recuento
numrico, bien como ordinales, bien como cardinales, en funcin del problema que haya que
resolver.
En lo que se refiere a la tcnica de contar, los errores que se observan pueden clasificarse
en:
1
Esto no quiere decir que los nios en esta etapa no cometan errores en el recuento. De hecho, las
equivocaciones al contar son bastante frecuentes incluso en los adultos. Lo que quiere decir es que son
razonablemente conscientes de los principios a los que nos acabamos de referir y procuran respetarlos al efectuar
los recuentos.
2
Una concepcin es el conjunto de informaciones ( conocimientos para la accin y saberes para la interaccin
social) que un individuo tiene acerca de una nocin matemtica.
163
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
El orden numrico tanto en su sentido ordinal como cardinal es asumido muy pronto por
los nios. En el caso de orden entre ordinales, el xito a la hora de ordenar dos nmeros va
ligado a la memorizacin del tramo de la secuencia numrica que los incluye. El nio capaz
de recitar del uno al diez ya puede decir, por ejemplo, que "el seis va antes que el nueve". Sin
embargo, ese mismo nio puede no saber que quince es menor que diecisiete si no tiene
memorizado el tramo del diez al veinte. La memorizacin de tramos cada vez ms amplios de
la sucesin numrica permite a los nios ampliar las parejas de nmeros susceptibles de ser
ordenadas. Finalmente, la familiarizacin con las reglas de formacin de las palabras
numricas junto con el conocimiento de la escritura del nmero, conduce a los nios a asumir
las reglas formales del orden numrico:
b) Si dos nmeros tienen el mismo nmero de cifras, ser menor aquel que tenga menor la
cifra de orden superior.
c) Si las cifras de orden superior coinciden, se examinan las cifras de orden siguiente hasta
encontrar algn caso en que no coincidan y entonces se aplica la regla b.
164
Nmeros naturales. Sistemas de numeracin
En cuanto al sentido cardinal del orden, en un primer momento los nios son capaces de
percibir globalmente si en un conjunto hay ms elementos que en otro, siempre que esa
diferencia sea apreciable por simple inspeccin visual. Sin embargo, el establecimiento del
orden entre los cardinales de dos conjuntos por medio del emparejamiento (construccin de
parejas que contengan un elemento de cada conjunto) o del recuento no es una habilidad
temprana; de hecho, hay nios de seis y siete aos que, en esas condiciones, tienen
dificultades para decidir qu conjunto tiene ms o menos elementos.
- Se le presentan aun nio un nmero reducido de objetos, por ejemplo, entre seis y nueve
fichas azules puestas en fila. A continuacin, el entrevistador le pide al nio que ponga tantas
fichas rojas como fichas azules hay, una ficha roja por cada ficha azul. Una vez que el nio ha
emparejado cada ficha azul con una ficha roja, el entrevistador le pregunta si hay el mismo
nmero de fichas azules que de fichas rojas. Si el nio dice que s, el entrevistador modifica la
fila de fichas rojas dejando una mayor distancia entre dos fichas. De esa manera, la fila de
fichas rojas ocupa ms espacio que la de fichas azules.
Despus de eso, se pregunta al nio si ahora sigue habiendo las mismas fichas azules que
rojas.
- Algunos no saben colocar un nmero de fichas rojas igual al de fichas azules. No conocen la
tcnica de emparejamiento ni tampoco se les ocurre contar. Son nios que pueden tener una
percepcin global de dnde hay ms o menos elementos, pero que no usan la correspondencia
uno a uno para comparar cardinales.
- Otros son capaces de colocar un nmero de fichas rojas igual al de azules, estn seguros de
que los dos cardinales son iguales, pero cuando el entrevistador modifica una de las filas
haciendo que ocupe ms espacio dicen que en esa fila hay ms fichas. Se trata de nios que
son capaces de usar una tcnica de emparejamiento para comparar cardinales de conjuntos,
pero en cuanto visualmente ese emparejamiento desaparece dejan de verlo y vuelven a una
comparacin global basada en la percepcin visual de que uno de los conjuntos ocupa ms
espacio.
- Por ltimo, tenemos a los nios que a pesar de la modificacin espacial efectuada por el
entrevistador siguen afirmando que los dos conjuntos de fichas tienen el mismo nmero
porque "no se ha puesto ni quitado ninguna ficha". En este caso, los nios no slo son capaces
de usar la correspondencia uno a uno entre conjuntos para comparar cardinales, sino que
siguen "vindola", aunque fsicamente haya desaparecido, y no se dejan distraer por
consideraciones de otro orden.
165
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
- Errores caligrficos. La mala caligrafa puede llevar a un nio a confundir sus propias cifras
cuando tiene que volver a leerlas. Se puede confundir el 1 con el 2, el 3 con el 5, el 6 o el 9
con el 0, etc.
- Errores de recorrido. Es frecuente que los nios se acostumbren a escribir las cifras
siguiendo recorridos anmalos. Esto contribuye a empeorar la caligrafa y, adems, puede
fomentar los errores de inversin ya comentados y la escritura de derecha a izquierda, en vez
de izquierda a derecha, lo que crea problemas cuando hay que escribir nmeros de varias
cifras.
- El entrevistador presenta a un nio diecisis fichas y le pide que las cuente, las dibuje en un
papel y escriba el nmero 16. Una vez hecho eso, el entrevistador rodea el 6 y le pide al nio
que seale en el dibujo de las fichas lo que corresponde a ese nmero. Despus rodea el 1 y le
pide que seale en el dibujo la parte que corresponde a ese nmero.
Este experimento se realiz con nios de entre ocho y once aos de edad (por supuesto, todos
ellos escolarizados y sabiendo escribir nmeros de varias cifras) y sus respuestas pueden
clasificarse como sigue:
166
Nmeros naturales. Sistemas de numeracin
- Las cifras se interpretan como ordinales o como etiquetas: el 6 corresponde a una ficha y el
1 a otra ficha distinta (22%).
Entre los nios de ocho aos slo el 20% relaciona el 1 con las diez fichas.
- El entrevistador presenta al nio 48 alubias y 9 tazas. No le dice al nio cuntas alubias hay
ni le pide que las cuente. Lo que le pide es que ponga diez alubias en cada taza. Una vez
acabada la tarea sobre la mesa quedan 4 tazas llenas y 8 alubias sueltas. Entonces se pregunta
al nio cuntas alubias hay en total.
Las respuestas de los nios (entre ocho y once aos) fueron como sigue:
- Las cuentan por decenas ("diez, veinte, treinta, cuarenta") y al final aaden el ocho. Algunos
nios multiplican diciendo "cuatro de diez son cuarenta" o "cuatro por diez son
cuarenta"(80%).
Ningn nio dice directamente "cuarenta y ocho". Adems, entre los nios de ocho aos
slo el 60% cuenta de diez en diez, el otro 40% cuenta de uno en uno, o no cuenta.
Estas experiencias muestran que la nocin del valor posicional de las cifras se va
construyendo lentamente y que los nios aprenden a escribir nmeros sin ser enteramente
conscientes del valor que representa cada cifra. De hecho, los nios saben que cuarenta y dos
se escribe con un cuatro y un dos porque los dos nmeros empiezan por la slaba "cua". Son
las similitudes de los sonidos las que permiten escribir y leer correctamente nmeros de dos
cifras, ms que una correcta interpretacin del nmero en trminos de decenas y unidades.
Los errores ms frecuentes en la escritura de nmeros de varias cifras son los siguientes:
- Invertir el orden de las cifras. Es propio de la escritura de nmeros de dos cifras y consiste
en intercambiar la cifra de las decenas con la de las unidades.
- Incorporar la potencia de la base. Consiste en escribir los nmeros tal como se hablan, es
decir, explicitando las potencias de la base, como sucede en nuestro sistema oral. Por ejemplo,
tres mil doscientos veintitrs se escribira como 300020023.
- Suprimir o aadir ceros. En nmeros grandes con pocas cifras significativas es frecuente
que los nios se equivoquen en el nmero de ceros intermedios que hay que escribir. Por
ejemplo, mil cuatro puede aparecer escrito como 104 o como 10004.
Adems, se observan dificultades de lectura y escritura de nmeros muy grandes tanto en
167
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
nios como en adultos debido a que la escuela no suele ejercitar a los alumnos en ello
y, desde el punto de vista social, se trata de un conocimiento poco necesario.
Para entender que el nmero treinta y cinco se escribe con un tres y un cinco hay que
"verlo" descompuesto en tres decenas y cinco unidades. Pero eso exige saber que "diez ms
diez son veinte, y ms diez son treinta", es decir, hay que saber contar de diez en diez y que
cuando a una decena se le suma otra se obtiene la decena siguiente. Una vez entendido que
tres decenas es lo mismo que treinta unidades, hay que estar familiarizado con el hecho de que
treinta ms cinco son treinta y cinco.
En otras palabras, para que un nio pueda darle sentido a los razonamientos que se
organizan alrededor del valor de posicin de las cifras tiene que estar familiarizado con
determinadas tcnicas orales de suma. Esto implica que las situaciones aditivas que
estudiaremos ms adelante deben comenzarse antes de ensear la escritura de nmeros de dos
cifras.
- Saber interpretar como cardinales y ordinales las cifras que aparecen en un mensaje escrito.
La adquisicin de la primera de estas condiciones depende de la puesta en marcha de
situaciones de manejo del lpiz y el papel que ayuden a desarrollar la psicomotricidad fina
que la escritura requiere. Estas situaciones no son especficamente matemticas por lo que no
las hemos descrito. En cuanto a las otras dos condiciones, su aprendizaje se conseguir por
medio de las situaciones de trazado de cifras y de comunicacin descritas en el apartado
anterior.
168
Nmeros naturales. Sistemas de numeracin
comprensin de los alumnos de 1er curso de primaria sobre cardinacin y ordenacin. Utiliza esta
pauta con algn nio de dicho nivel. Compara tus resultados con la informacin dada en esta seccin.
169
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
Vamos a repartir estas 20 fichas en cuantro montones iguales. Cuntas fichas hay en cada
montn?
t) Repartir un nmero dado de objetos entre varios individuos de modo que a cada uno le corresponda
un nmero dado de objetos.
Vamos a repartir estas 20 fichas en grupos de 5. Cuntos grupos podremos hacer?
u) Dado cierto nmero de individuos, adjudicar a cada uno de ellos un nmero dado de objetos.
Vamos a hacer 4 montones de 5 fichas cada uno. Cunatas fichas necesitaremos?
v) Comprar-vender varios objetos de un mismo precio.
w) Construir conjuntos que tengan dos veces, tres veces, etc. ms elementos que otro dado.
x) Construir conjuntos que tengan la mitad, la tercera parte, etc. que otro dado.
y) Formar todas las combinaciones posibles entre varios elementos.
Si tengo tres pantalones y dos camisas, de cuntas maneras distintas me puedo vestir?
z) Medir longitudes, reas, capacidades, masas con unidades no convencionales.
3. SITUACIONES3 Y RECURSOS
Nmero de trminos del recitado: Con o sin control del nmero de trminos que se recitan.
Salto: De uno en uno, de dos en dos (por pares e impares), de cinco en cinco (por los
mltiplos de cinco), de diez en diez, de veinticinco en veinticinco (por los mltiplos de
veinticinco), de cincuenta en cincuenta (por los mltiplos de cincuenta), de cien en cien, de
doscientos cincuenta en doscientos cincuenta (por los mltiplos de doscientos cincuenta), de
quinientos en quinientos (por los mltiplos de quinientos), de mil en mil, de diez mil en diez
mil, de cien mil en cien mil, de un milln en un milln, etc.
Ejercicios:
3. Preparar una secuencia de tareas para alumnos de 1er curso en las que se incluyan una muestra de
valores de las variables didcticas identificadas en el estudio del recitado de la sucesin numrica
4. Analizar en un libro de texto de primaria si se incluyen o no, tareas o actividades de recitado de la
sucesin numrica y los valores de las variables didcticas tenidas en cuenta.
3
El trmino situacin lo usamos con dos sentidos diferentes, como tarea o actividad matemtica a realizar, y
como situacin didctica. En este ltimo caso, adems de la tarea matemtica propiamente dicha, se incluyen las
intervenciones del profesor, las interacciones entre alumnos, el tiempo asignado y dems recursos utilizados en
el estudio.
170
Nmeros naturales. Sistemas de numeracin
Intervencin del profesor: El profesor, una vez planteada la tarea, no contesta a ninguna
pregunta, contesta slo las preguntas que aclaran la consigna dada, hace sugerencias sobre
cmo realizar la tarea, colabora con los nios en la resolucin de la tarea, dice a los nios,
bien personalmente o bien a travs de otro nio, lo que tienen que hacer.
Tiempo de realizacin de la tarea: Se da el tiempo necesario para que todos los alumnos,
todos menos unos pocos, la mitad de la clase, slo unos pocos, realicen la tarea.
* *
*
* *
los adultos no necesitamos contar para saber que ah hay cinco puntos, pues estamos
familiarizados con ella a travs de los dados, las fichas del domin y las cartas de la baraja.
Las situaciones de cardinalidad sin recuento fomentan el reconocimiento visual de cardinales,
habilidad necesaria en las tareas iniciales de suma y resta.
Material utilizado: Dedos de las manos, dados, cartas de la baraja, fichas de domin, regletas
Cuisenaire, regletas con tapa, baco.
Ejercicios:
5. Preparar una secuencia de tareas para alumnos de 1er curso en las que se incluyan una muestra de
valores de las variables didcticas identificadas en el estudio de la cardinalidad sin recuento.
6. Analizar en un libro de texto de primaria si se incluyen o no, tareas o actividades de cardinalidad sin
recuento y los valores de las variables didcticas tenidas en cuenta.
4
Situacin, en el sentido de tarea o actividad matemtica.
171
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
Por otra parte, tambin es necesario aprender las distintas variantes de la tcnica de
recuento. No es lo mismo contar para obtener un cardinal que contar para obtener un ordinal.
En el primer caso hay que contar todos los elementos y no importa el orden en que se cuenten;
en el segundo caso, slo se cuenta hasta el elemento en cuestin y siguiendo un orden
predeterminado de antemano. Adems, la tarea de adjudicar a cada elemento una palabra
numrica, y slo una, puede exigir distintas tcnicas auxiliares, dependiendo de la situacin:
seguir un camino, separar los objetos, marcarlos o efectuar particiones. Por ltimo, el tamao
de la coleccin a contar o sus especiales caractersticas pueden propiciar el uso de recuentos
abreviados: de dos en dos, de cinco en cinco, de diez en diez, etc. o, por ejemplo, contar
grupos de cien y despus contar de cien en cien para obtener el total, etc.
Las variables didcticas que intervienen en las situaciones de recuento son las siguientes:
Tipo de objetos:
- Sucesos.
- Objetos evocados.
172
Nmeros naturales. Sistemas de numeracin
Salto: De uno en uno, de dos en dos, de cinco en cinco, de diez en diez, de veinticinco en
veinticinco, de cincuenta en cincuenta, de cien en cien, de mil en mil, etc.
Estimacin del resultado: Con o sin exigencia previa de estimacin del resultado.
Ejercicios:
7. Preparar una secuencia de tareas para alumnos de 1er curso en las que se incluyan una muestra de
valores de las variables didcticas identificadas en el estudio de la obtencin de cardinales y ordinales.
8. Analizar en un libro de texto de primaria si se incluyen o no, tareas o actividades obtencin de
cardinales y ordinales, y los valores de las variables didcticas correspondientes.
Las variables didcticas que intervienen en las situaciones de orden numrico son las
siguientes:
Tamao de la diferencia: Grande (diferencia que permite ver de forma ostensible cul es el
conjunto de cardinal mayor), o pequea (diferencia que obliga a emparejar o contar para
decidir qu nmero es mayor.
Tipo de material:
Tamao del material: Los dos conjuntos que se comparan estn formados por objetos de un
tamao parecido o muy distintos en tamao.
Estimacin del resultado: Con o sin exigencia previa de estimacin del resultado.
Institucionalizacin de las reglas formales que definen el orden: Con o sin explicitacin de
dichas reglas.
173
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
Consigna del profesor dirigida al alumno: "Mira, aqu tenemos objetos A y all objetos B.
Tienes que ir a donde estn los objetos B y traer un objeto B por cada objeto A que tenemos
aqu".
Actuacin del profesor: El profesor no debe permitir que el alumno haga pruebas, trayendo
los objetos en varias veces. Debe exigir que los objetos se traigan en una sola vez y si el nio
se equivoca debe llevarse todos los objetos y empezar de nuevo.
Conocimiento en juego: La resolucin correcta de esta situacin exige saber que cuando dos
colecciones tienen el mismo cardinal, al emparejarlas ningn objeto se quedar sin pareja. Por
tanto, si se cuenta la coleccin A para obtener su cardinal y se construye un conjunto de
objetos B con el mismo cardinal, quedar resuelto el problema.
Ejercicios:
9. Preparar una secuencia de tareas para alumnos de 1er curso en las que se incluyan una muestra de
valores de las variables didcticas identificadas en el estudio del orden numrico.
10. Analizar en un libro de texto de primaria si se incluyen o no, tareas o actividades de ordenacin
numrica y los valores de las variables didcticas tenidas en cuenta.
La enseanza de las cifras exige dos tipos de situaciones: las de trazado de las cifras y las
de comunicacin.
5
Se le llama as porque su resolucin exige el conocimiento de la propiedad fundamental de los cardinales.
174
Nmeros naturales. Sistemas de numeracin
Material utilizado: Cifras recortadas en papel de lija, arena, talco, pintura de dedos, pinturas
varias, papel, etc.
Hay que tener en cuenta que en las situaciones de trazado de las cifras no se pretende que
el nio identifique la palabra con el smbolo escrito; no son, por tanto, situaciones estrictas de
lectura y escritura de cifras. Se trata de que el nio aprenda la tcnica de trazado de las
diferentes cifras, pero se supone que el profesor les dice a los nios de qu cifra se trata y que
cuando los nios la escriben, o bien recorren una cifra ya hecha, o bien la copian teniendo el
modelo delante. Son las situaciones de comunicacin las que tienen como objetivo prioritario
el que el nio relacione el smbolo oral con el smbolo escrito y d a este ltimo un sentido
como cardinal y ordinal.
Tipo de codificacin: Lectura (pasar del escrito al oral), escritura (pasar del oral al escrito) o
las dos.
Material utilizado: Todo tipo de objetos que se puedan contar, materiales estructurados6,
papel y lpiz, banda en la que aparezcan escritas las cifras en orden (banda numrica), cajas o
sobres para guardar objetos, etc.
6
Se llama as a todos aquellos materiales organizados en torno a determinadas configuraciones. Por ejemplo,
dedos de las manos, dados, cartas de la baraja, fichas de domin, regletas Cuisenaire, regletas con tapa, piezas
Herbiniere-Lebert, baco, dinero ficticio, etc.
175
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
En un primer momento no hay que exigir que los nios usen las cifras. De
hecho, estas situaciones se pueden plantear sin que los nios las conozcan. Las estrategias
iniciales sern las de dibujar los objetos o la de dibujar una coleccin de muestra con el
mismo cardinal: dedos, palotes, etc. Si se pone a disposicin de los nios una banda numrica
con las cifras escritas del 1 al 9 los nios pueden leer y escribir los mensajes cifrados con ms
facilidad, pues pueden encontrar la cifra contando.
Tipo de situacin: De obtencin del nmero de grupos (a partir del cardinal) o de obtencin
del cardinal ( conocido el nmero de grupos.
Material utilizado: Todo tipo de objetos que se puedan contar, cubitos encajables, manos,
cartas de la baraja, regletas Cuisenaire, baco, dinero ficticio; cajas, sobres, bolsitas para
guardar objetos, etc.
Estimacin del resultado: Con o sin exigencia previa de estimacin del resultado.
176
Nmeros naturales. Sistemas de numeracin
desde el principio hasta llegar a la que interesa. Despus, cada da se pondr una pegatina con
su fecha.
Tipo de codificacin: Lectura (pasar del escrito al oral), escritura (pasar del oral al escrito) o
las dos.
Material utilizado: Todo tipo de objetos que se puedan contar, regletas Cuisenaire, baco,
dinero ficticio, papel y lpiz, cuadro en el que aparezcan escritos los cien primeros nmeros
en orden (cuadro numrico), cajas o sobres para guardar objetos, etc.
Un apoyo importante para escribir nmeros de dos cifras es la representacin de esos
mismos nmeros en el baco. Esto permite al profesor corregir con rapidez los errores de
inversin del orden de las cifras. Ante un nio que escribe el treinta y cinco como 53, es
relativamente rpido pedirle que represente el nmero en el baco y decirle que ponga
primero el nmero de decenas y despus el de unidades. En el caso de las centenas se pueden
utilizar varios bacos o billetes que imitan dinero.
Ejercicios:
11. Preparar una secuencia de tareas para alumnos de 1er curso en las que se incluyan una muestra de
valores de las variables didcticas identificadas en el estudio de la lectura y escritura de nmeros.
12. Analizar en un libro de texto de primaria si se incluyen o no, tareas o actividades de lectura y
escritura de nmeros y los valores de las variables didcticas tenidas en cuenta.
Las actividades manipulativas con material concreto son esenciales para la comprensin
del valor de posicin de las cifras en el sistema de numeracin. El uso de materiales
concretos en sus diversas modalidades es una variable de las situaciones que hemos indicado
en las secciones anteriores. Aqu describimos algunos de los materiales ms frecuentemente
utilizados.
En la figura 1.1 se muestran algunos ejemplos de materiales mediante los cuales se
expresa el nmero 123. El inters de usar distintos materiales es para que el nio no asocie el
valor posicional con un modelo particular.
Con el uso de materiales concretos diversos no se trata de que los alumnos abstraigan
algo que tuvieran en comn dichos modelos, como si los conceptos a construir tuvieran una
naturaleza emprica. El fin esencial ser lograr que la comprensin de las reglas del sistema de
177
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
178
Nmeros naturales. Sistemas de numeracin
baco
placas barras unidades
Bloques multibase
Vainas de guisantes
Dinero
Palillos
Fichas de colores
bacos
Son juegos de varillas insertadas en un bastidor sobre las que se deslizan bolas o fichas
como en un collar. Reproducen fsicamente las caractersticas de los sistemas de numeracin
posicionales ordenados ya que las bolas representan un valor numrico diferente segn la
posicin de la varilla en estn colocadas.
En el baco decimal cada bola representa una unidad, pero bolas situadas en varillas
diferentes representan unidades de distintos rdenes; sobre cada varilla se tiene una potencia
de la base. En cada varilla habr 9 bolas como mximo ya que al aadir otra ms se sustituyen
por una bola colocada en la varilla de la izquierda.
179
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
Bloques multibase
Los bloques multibase se presentan en cajas, una para cada base de numeracin. En cada
caja existen piezas (generalmente de madera o material plstico) de cuatro tipos: cubos,
barras, placas y bloques. Los cubos representan las unidades simples o de primer orden, las
barras las unidades de segundo orden, las placas las de tercero y los bloques las de cuarto
orden.
Forman un sistema de numeracin por agrupamiento
mltiple. Cada pieza corresponde a una potencia de la base.
La representacin de un nmero se corresponde con el
tamao de la cantidad ya que van arrastrando todas las
unidades.Palillos, cordones, o cualquier otro material
cotidiano, enlazados o distribuidos en cajas, haciendo
grupos de diez unidades, reproducen las caractersticas de Bloque multibase de base 10
los bloques.
Nmeros en color
Los nmeros en color, tambin llamados regletas de
Cuisenaire, son una coleccin de varillas coloreadas de
longitudes que van desde 1cm (unidades) a 10 cm
(decenas) que permiten reproducir las caractersticas de
los sistemas de numeracin de agrupamiento simple. Las
varillas tienen forma de prisma cuadrangular de un
centmetro cuadrado de seccin y sus longitudes varan
de centmetro en centmetro desde uno hasta diez.
Las regletas que tienen el mismo color tienen
tambin la misma longitud. Los distintos tamaos
permiten ordenar las regletas, formando escaleras;
unindolas por los extremos se pueden obtener distintas
longitudes que representarn nmeros diferentes y las Regletas de Cuisenaire
operaciones aritmticas.
180
Nmeros naturales. Sistemas de numeracin
Vamos a contar:
http://math.rice.edu/~lanius/counting/spcount.html
Descripcin:
Este conjunto de lecciones animadas para nios de preescolar o primer curso de primaria
sobre los nmeros se presenta tambin en castellano. Incluye orientaciones para los maestros.
Es parte de un conjunto de recursos ms amplio para el aula de matemticas. Los principales
objetivos son:
181
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
Ejercicio 15:
4. TALLER DE DIDCTICA
2. La tabla 100
7
Van de Walle (2001)
182
Nmeros naturales. Sistemas de numeracin
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Numeracin
En una clase de primaria, antes de comenzar el primer perodo de trabajo sobre estudio de
los nmeros, particularmente de los nmeros de tres cifras, el maestro procede a realizar la
evaluacin inicial incluida en el Anexo.
a) Cul es la funcin de una evaluacin de este tipo y qu consecuencias tiene respecto
a la organizacin de la clase?
b) Indicar para cada ejercicio qu competencias del alumno se propone verificar el
maestro.
c) Para los alumnos que no han tenido xito en el ejercicio n 4, qu material de ayuda
propondras? (describe el material)
* * * * * *
* * * * * * *
* * ** * ** * * * * *
* * * * * * **
* * * * * * * **
* * * * *
* * * * * * **
* * * * ** * * *
* * * *
* * * *
8
Brousseau y cols (1995)
183
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
En 387, la cifra de las decenas es ____ En 387, la cifra de las decenas es ____
En 246, la cifra de las centenas es ___ En 246, el nmero de centenas es ___
En 253, la cifra de las unidades es ___ En 253, el nmero de unidades es ___
6. Observa y contina:
90 - 92 - 94 - - - -
Utilizar las siguientes tareas con una pequea muestra de alumnos de primer curso para
evaluar su comprensin y competencia en el numeracin decimal.
Destrezas de recuento
9
Reys et. al. (2001), p. 168.
184
Nmeros naturales. Sistemas de numeracin
Actividad 6. Escribir el nmero 342. Pedir al nio que lea ese nmero. A continuacin que
escriba,
o el nmero siguiente a 342;
o el nmero que resulta de aadirle 10 unidades ms;
o el nmero anterior;
o el nmero que resulta de quitarle 10 unidades.
Actividad 7. Mostrar al nio una coleccin de 36 fichas (o cualquier otro material). Pedir que
cuente la cantidad de fichas y que escriba el nmero resultante. Sealar el 6 en el 36 y
preguntar, Qu quiere decir este 6 en relacin a la cantidad de piezas que hay? Despus
seale el 3 y repetir la pregunta.
Usar grupos de 10
BIBLIOGRAFA
185
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
186
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
II.
Captulo 2:
ADICIN Y SUSTRACCIN
187
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
188
Adicin y sustraccin
1. ORIENTACIONES CURRICULARES
El dominio de los "hechos numricos bsicos" (las tablas de las operaciones aritmticas)
implica que los nios puedan dar una respuesta rpida sin recurrir a medios no eficientes,
como el recuento. Este aprendizaje, para el caso de la suma y la resta comienza desde el
primer nivel, pero debe continuar en segundo curso y requiere, de parte del maestro:
Ayudar a los alumnos a desarrollar una slida comprensin de las operaciones y de las
relaciones entre los nmeros.
Desarrollar tcnicas eficientes de recuerdo de los hechos numricos.
Proporcionar prctica suficiente en el uso y seleccin de dichas tcnicas.
El profesor deber ser capaz de ayudar a los nios a conectar los diversos significados,
interpretaciones y relaciones de las operaciones aritmticas (adicin, sustraccin), de manera
que puedan usarlas de manera eficiente en los contextos de la vida real. Los problemas
verbales y los modelos grficos o tangibles (conjuntos de fichas y la recta numrica) son las
dos herramientas bsicas que tiene el maestro para ayudar a los nios a desarrollar el
significado de las operaciones. Los problemas verbales proporcionan una oportunidad de
examinar los diversos sentidos de cada operacin. Su uso en la clase debe hacerse en un
ambiente de indagacin, permitiendo a los nios usar sus propias tcnicas y justificar sus
soluciones.
En la actualidad la disponibilidad de calculadoras y ordenadores nos libera de la
realizacin de clculos penosos, pero al mismo tiempo lleva a conceder ms importancia al
desarrollo del sentido de la pertinencia y racionalidad de los resultados. Por ello la enseanza
de diversas estrategias de clculo mental y de estimacin figura como un objetivo en los
diversos currculos de matemticas bsicas. El estudio de los algoritmos tradicionales de
clculos de las operaciones aritmticas, no debe ser un obstculo para que los alumnos
desarrollen sus propias estrategias. La enseanza se debe apoyar en las estrategias inventadas
por los propios alumnos por las siguientes razones:
Favorecen la comprensin del sistema de numeracin decimal.
Se basan en la comprensin de los estudiantes.
Los alumnos comenten menos errores cuando usan sus propias estrategias.
Promueven el pensamiento matemtico, ya que son un ejemplo del "hacer matemticas"
189
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
En el desarrollo del bloque temtico sobre "Nmeros y operaciones" el DCB incluye las
siguientes orientaciones curriculares:
Procedimientos
8. Utilizacin de diferentes estrategias para resolver problemas numricos y operatorios
(reducir una situacin a otra con nmeros ms sencillos, aproximacin mediante ensayo y
error, considerar un mismo proceso en dos sentidos -hacia adelante y hacia atrs-
alternativamente, etc.).
9. Explicacin oral del proceso seguido en la realizacin de clculos y en las resolucin de
problemas numricos u operatorios.
10. Representacin matemtica de una situacin utilizando sucesivamente diferentes
lenguajes (verbal, grfico y numrico) y estableciendo correspondencias entre los mismos.
11. Decisin sobre la conveniencia o no de hacer clculos exactos o aproximados en
determinadas situaciones valorando el grado de error admisible.
12. Estimacin del resultado de un clculo y valoracin de si una determinada respuesta
numrica es o no razonable.
13. Automatizacin de los algoritmos para efectuar las cuatro operaciones con nmeros
naturales.
14. Automatizacin de los algoritmos para efectuar las operaciones de suma y resta con
nmeros decimales de hasta dos cifras y con fracciones de igual denominador.
15. Elaboracin de estrategias personales de clculo mental
190
Adicin y sustraccin
Suma, resta
Utilizacin de la composicin y descomposicin de nmeros, de la asociatividad y de
la conmutatividad para elaborar estrategias de clculo mental.
16. Identificacin de problemas de la vida cotidiana en los que intervienen una o varias
operaciones, distinguiendo la posible pertinencia y aplicabilidad de cada una de ellas.
17. utilizacin de la calculadora de cuatro operaciones y decisin sobre la conveniencia o no
de usarla atendiendo a la complejidad de los clculos a realizar y a la exigencia de
exactitud de los resultados.
Para los grados K-2 (Infantil y primer ciclo de primaria) el NCTM (2000) propone los
estndares siguientes:
- Comprender los significados de las operaciones y las relaciones entre ellas
Comprender las diversos significados de la adicin y sustraccin de nmeros naturales
y las relaciones ente las dos operaciones.
Comprender los efectos de la adicin y susbraccin de nmeros naturales.
Comprender las situaciones que implican multiplicacin y divisin, como son las de
agrupamientos de colecciones de objetos de igual cardinal y reparto equitativo.
- Calcular de manera fluida y hacer estimaciones razonables
Desarrollar y usar estrategias de clculo con nmeros naturales, particularmente sobre
la adicin y sustraccin.
Dominar las tablas de sumar y restar
Usar una variedad de mtodos y herramientas de clculo, incluyendo objetos, clculo
mental, estimacin, papel y lpiz y calculadoras.
Ejercicio:
1.Analizar las diferencias y semejanzas en las orientaciones curriculares siguientes respecto del
estudio de los nmeros naturales y la numeracin,
- Diseo Curricular Base del MEC
- Las orientaciones curriculares de tu Comunidad Autnoma
- Principios y Estndares 2000 del NCTM.
191
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
Los nios van dando significado a la suma y la resta a travs del planteamiento y
resolucin de las situaciones aditivas. Pero en un primer momento, el desconocimiento de la
tabla de sumar y restar impide a los alumnos resolver estas situaciones mediante sumas o
restas, necesitando recurrir al recuento. El hecho, constatado una y otra vez por medio del
recuento, de que si tenemos tres objetos y aadimos dos ms tendremos cinco objetos en total
es lo que permite decir al nio, en una fase posterior y sin necesidad de recuento, que tres ms
dos son cinco.
Ahora bien, el paso del recuento al conocimiento de las tablas no es inmediato, sino que es
un proceso paulatino con etapas intermedias que en el caso de la suma, detallamos a
continuacin:
Recuento de todos. El nio representa las dos colecciones de objetos de las que habla la
situacin mediante algn tipo de material (dedos, palotes, fichas, objetos diversos), las
junta y lo vuelve a contar todo de nuevo.
Recuento de todos haciendo nfasis en el primer sumando. El nio recita los nmeros
hasta llegar al primer sumando (sin construir una coleccin de objetos que represente ese
sumando) y contina contando la coleccin de objetos que representa al segundo
sumando.
Recuento de todos haciendo nfasis en el sumando mayor. Lo mismo que en el caso
anterior, pero eligiendo como primer sumando el sumando mayor .
Recuento a partir del sumando mayor. El nio construye una coleccin de objetos que
representa el sumando menor y la cuenta partiendo del sumando mayor .
192
Adicin y sustraccin
mediante objetos el conjunto inicial, quitar los elementos que indica la transformacin y
volver a contar lo que queda.
Recuento hacia atrs. Se utiliza en las mismas situaciones que el caso anterior y consiste
en contar hacia atrs desde el minuendo tantas veces como indica el sustraendo
(representado mediante una coleccin de objetos, frecuentemente dedos). Esta tcnica se
utiliza poco por la dificultad que supone para los nios contar hacia atrs.
Recuento de la diferencia. En las situaciones de ECE (estado, comparacin, estado) en las
que la incgnita es el trmino de comparacin, se construyen los dos conjuntos, se
emparejan y se cuentan los objetos que quedan sin pareja.
Recuento desde el sustraendo hasta el minuendo. Se usa en las mismas situaciones que el
caso anterior y consiste en contar desde el sustraendo hasta el minuendo llevando la
cuenta con una coleccin de objetos (generalmente dedos) de las palabras que se dicen.
Posteriormente, se cuenta la coleccin de objetos.
Estas estrategias se superan cuando el nio memoriza las tablas o desarrolla tcnicas
mentales (clculo de dobles, complemento a cinco o a diez, sumar en vez de restar, etc.) para
obtenerlas con rapidez.
- EEE (con la incgnita en el estado final o en uno de los parciales) y ETE (con la incgnita
en el estado final o la transformacin).
- ECE (con la incgnita en la transformacin o en el primer trmino de la comparacin).
- ETE (con la incgnita en el estado inicial y ECE (con la incgnita en el segundo trmino
de la comparacin).
- TTT (cuando las tres transformaciones tienen el mismo sentido).
- TTT (cuando las transformaciones tienen diferente sentido)
- CTC y CCC.
Situacin que se refiere a materiales presentes en el aula y con el nio como actor.
Situacin hipottica contextualizada, con material a disposicin del nio para que pueda
efectuar una representacin simblica.
Situacin hipottica contextualizada, sin material a disposicin del nio. En una primera
fase el nio recurre a los dedos o al dibujo de palotes para efectuar los recuentos
necesarios. En una segunda fase recurre a tcnicas de clculo orales o escritas.
Situacin formal, es decir, situacin en la que se pregunta sin ms por el resultado de una
suma o resta sin referirlo a ningn contexto fsico o social.
193
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
A los nios les resulta ms difcil interpretar correctamente una situacin aditiva cuanto
mayor es el tamao de los nmeros que intervienen en ella. Se han realizado experiencias en
las que se ha pedido a grupos de nios que resuelvan la misma situacin, una vez con
nmeros pequeos y otra con nmeros grandes, observndose que el porcentaje de
resoluciones correctas disminuye sensiblemente en el segundo caso.
194
Adicin y sustraccin
h) De escritura del resultado completo. Cuando al operar una columna obtienen un nmero de
dos cifras lo escriben completo en el resultado.
3 6
+ 5 6
8 1 2
En la tabla siguiente se incluye una relacin de tareas aditivas que se pueden usar para el diagnstico
de las competencias de los alumnos de 1er curso de primaria en la realizacin oral de sumas y restas
formales. Utiliza esta pauta con algn nio de dicho nivel e identifica las tareas que supongan mayor
dificultad.
Cada una de las operaciones siguientes puede plantearse como una suma (3+5= ), una resta (8-5=
), la inversa de una suma (3+ =8), la inversa de una resta (8- =3), una descomposicin en suma
(8=3+ ), o una descomposicin en resta (5=8- ). Deben resolverse utilizando fichas, el baco u otro
material, salvo cuando los nios son capaces de dar el resultado mentalmente y en poco tiempo.
1. Operaciones con trminos y resultado menor o igual que cinco (operaciones que se abarcan con una
sola mano)
1+1=2; 1+2=3; 1+3=4; 1+4=5; 2+2=4; 2+3=5.
2. Operaciones con trminos y resultado menor o igual que diez (operaciones que se abarcan con las
dos manos)
- De dobles: 1+1=2; 2+2=4; 3+3=6; 4+4=8; 5+5=10.
- De complementos a cinco por defecto o exceso: 1+4=5; 2+3=5; 5+1=6; etc.
- De complemento a diez por defecto: 1+9=10; 2+8=10; 3+7=10; 4+6=10; 5+5=10.
- De operaciones en general: 1+6=7; 1+7=8; 1+8=9; 2+4=6; 2+6=8; 2+7=9; 3+4=7; 3+6=9.
3. Operaciones con trminos y resultado menor o igual que 20:
- De dobles: 6+6=12; 7+7=14; 8+8=16; 9+9=18; 10+10=20.
- De complementos a diez por exceso: 10+1=11; 10+2=12; 10+3=13; 10+4=14; etc.
- De complementos a quince por defecto o exceso: 14+1 =15; 13+2=15; 12+3=15, 11+4=15; etc.
- De complementos a 20 por defecto: 19+1=20; 18+2=20; 17+3=20; etc.
- De operaciones en general: 1+11=12; 1+12=13; ...; 8+11=19.
4. Operaciones con trminos y resultado menor o igual que cien:
- De decenas con unidades: 20+7)27; 60+2=62=; 30-4=26; 50-1=49, etc.
- De decenas con decenas: 30+40=70; 60-50=10; etc.
o Dobles: 10+10=20; 20+20=40; 60-30=30; etc.
o Complementos a 100: 10+90=100; 20+80=100; 30+70=100; etc.
- De decenas y unidades con decenas: 47+20=67; 55-10=45; 40-13=27; etc.
- Restar todas las decenas: 32-30= 2; etc.
- De decenas y unidades con unidades:
- que no sopresan la decena: 45+3=48; 45-3=42; etc.
- que sobrepasan la decena: 45+7=52; 45-7=38; etc.
- De decenas y unidades con decenas y unidades:
- Dobles: 11+11=22; 12+12=24; 25+25=50; etc.
5. Operaciones con trminos menores o iguales que cien y resultado mayor que cien:
- De decenas con decenas: 60+70= 130; etc.
- Dobles: 60+60=120; 70+70=140; etc.
- De decenas y unidades con decenas: 77+50=127, etc.
- De decenas y unidades con unidades: 98+6=104; etc.
- De decenas y unidades con decenas y unidades.
6. Operaciones con trminos menores o iguales que mil.
195
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
3. SITUACIONES Y RECURSOS
En concordancia con el apartado anterior, haremos una propuesta de enseanza con dos
secuencias didcticas paralelas: la va de las situaciones aditivas concretas y la de las
situaciones aditivas formales. La primera es necesaria para establecer el sentido o significado
de las operaciones, que viene asociado a las situaciones que resuelve, y tambin para justificar
los hechos numricos bsicos y las tcnicas de clculo. La segunda es necesaria para
consolidar la memorizacin de las tablas y las tcnicas orales y escritas.
196
Adicin y sustraccin
1
Situacin a-didctica, aqul momento del proceso de enseanza-aprendizaje en que el alumno est
comprometido con la resolucin de una tarea problemtica que asume como propia.
197
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
Ejercicios:
3. Preparar una secuencia de tareas para alumnos de 2 curso en las que se incluyan una muestra de
valores de las variables didcticas para las situaciones aditivas concretas.
4. Analizar en un libro de texto de 2 curso las situaciones aditivas concretas que se incluyan,
identificando los valores de las variables didcticas mencionadas en este apartado.
5. Indicar los valores particulares de las variables didcticas que intervienen en las tareas siguientes.
Clasificar estas tareas segn la estructura lgica descrita en la seccin 1.2
198
Adicin y sustraccin
Direccin de la operacin:
Directa (por ejemplo, 12 + 5 = ? , 15 - 11 = ?),
Inversa (por ejemplo, ? + 5 = 12, 15 - ? = 9), o
Descomposicin (por ejemplo, 12 = 5 + ?, 11 = 15 - ?).
Tipo de material estructurado: Dedos, regletas con tapa, regletas Cuisinaire, baco, etc.
Ejercicios:
6. Preparar una secuencia de tareas para alumnos de 2 curso en las que se incluyan una muestra de
valores de las variables didcticas para las situaciones aditivas formales.
7. Analizar en un libro de texto de 2 curso las situaciones aditivas formales que se incluyan,
identificando los valores de las variables didcticas mencionadas en este apartado.
199
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
La figura adjunta muestra ejemplos de tareas para el estudio de las relaciones aditivas
entre nmeros pequeos, apoyadas en el uso de material:
(patrn (3 y 3) (6 y 1 ms)
aprendido)
200
Adicin y sustraccin
Crucigrama de nmeros
http://www1.tpgi.com.au/users/puzzles/page19.html
Descripcin
Plantea crucigramas que se resuelven mediante operaciones aritmticas. Hay varios
niveles de dificultad y puede controlarse el tipo de operacin, as como los errores cometidos.
Puede ser un recurso para el refuerzo de las tablas de las operaciones y la ejercitacin en el
clculo.
Ejercicio
Ejercicio 8:
201
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
4. TALLER DE DIDCTICA
4.1. Anlisis de textos escolares. Diseo de unidades didcticas
"Maria tiene 5 canicas. Juan tiene 6 canicas ms que Mara. Cuntas canicas tiene Mara?"
Escribe todas las variantes que puedas de este problema cambiando algunas de las
variables anteriores. Clasifica los problemas segn la dificultad para los nios. Plantea dos o
tres de estos problemas a un nio de entre 8 y 10 aos. Analiza las estrategias que sigue para
resolverlos. Son diferentes las estrategias dependiendo del problema?
a) Se pide a una serie de nios que inventen un problema, cuya solucin sea 9+3. Estas son
algunas de las respuestas:
Tres obreros de un edificio han colocado 9 ladrillos;
Juan tena 3 Euros y su mam le dio 9, cuntos tiene ahora?
Clara tena 3 huevos y Susana tiene 9 ms
Son completos los problemas propuestos? Estn bien planteados? A qu modelo de
situaciones aditivas corresponde?
b) Se pide a una serie de nios que inventen un problema, cuya solucin sea 72-29 Estas son
algunas de las respuestas:
Un cocodrilo tena 72 dientes, al comer algo se le cayeron 29, cuntos le quedaron?
Juan tiene 20 aos, el abuelo tiene 72, cuntos aos tiene la madre?
En un tarro hay 72 caramelos, 29 nios acertaron y les dieron caramelos, cuntos
caramelos les dieron a cada uno?
Toms tiene 72 bolas, Daniel tiene 29, cuntas ms tiene Toms?
202
Adicin y sustraccin
"Tengo 45 imanes. Quiero pegar hojas en una pizarra metlica. Tengo dos tipos de
hojas: pequeas y amarillas, grandes y blancas. Utilizo 4 imanes para las hojas
amarillas y 6 para las blancas. Cuntas hojas puedo pegar?
1.Interpreta los diferentes procedimientos realizados por los alumnos incluidos en el Anexo.
Explicita el mtodo de cada alumno y las presentaciones utilizadas. Previ el maestro
las soluciones dadas por los alumnos?
2. Qu conocimientos son movilizados por los alumnos en el curso de esta actividad?
3. Qu conocimientos y destrezas se pretenden con esta actividad?
2
Brousseau, Duval y Vinrich (1995, p. 18)
203
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
BIBLIOGRAFA
204
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
II.
Captulo 3:
205
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
206
Multiplicacin y divisin
1. ORIENTACIONES CURRICULARES
El Decreto del MEC (BOE 26-6-91) por el que se establecen las enseanzas mnimas
del rea de matemticas en la educacin primaria establece las siguientes indicaciones para el
bloque temtico de "Nmeros y operaciones":
Conceptos:
1. Las operaciones de multiplicacin y divisin y sus algoritmos.
2. Reglas de uso de la calculadora
Procedimientos
1. Explicacin oral del proceso seguido en la realizacin de clculos y en la resolucin
de problemas numricos u operatorios.
2. Estimacin del resultado de un clculo y valoracin de si una determinada respuesta
numrica es o no razonable.
3. Elaboracin de estrategias personales de clculo mental con nmeros sencillos.
4. Utilizacin de la calculadora de cuatro operaciones y decisin sobre la conveniencia o
no de usarla atendiendo a la complejidad de los clculos y a la exigencia de exactitud
de los resultados.
Actitudes
1. Confianza en las propias capacidades y gusto por la elaboracin y uso de estrategias
personales de clculo mental.
2. Gusto por la presentacin ordenada y clara de los clculos y de sus resultados.
207
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
208
Multiplicacin y divisin
Ejercicio 1:
Analizar las diferencias y semejanzas en las orientaciones curriculares siguientes respecto del estudio
de la multiplicacin y divisin:
- Diseo Curricular Base del MEC
- Las orientaciones curriculares de tu Comunidad Autnoma
- Principios y Estndares 2000 del NCTM.
209
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
cantidad inicial (el multiplicador); se refiere a un "objeto" (nmero de veces que se repite la
accin) de naturaleza diferente que el multiplicando.
En cuanto al aprendizaje de las tcnicas operatorias habra que comenzar por el
producto de un dgito por un dgito, respetando las fases manipulativas, grficas (figurativas),
esquemticas y simblicas.
En el caso de la divisin se trata de, "repartir en partes iguales, hacer grupos iguales,
restar reiteradamente, distribuir equitativamente, compartir, fraccionar, trocear, partir, etc." El
dividendo es la cantidad a repartir, que hace, por tanto, referencia a cantidades de magnitudes
discretas; por el contrario el divisor es el nmero de partes en que se reparte la cantidad
expresada por el dividendo, siendo por tanto de naturaleza diferente.
Los requisitos bsicos para afrontar las tcnicas escritas operatorias de la divisin son los
siguientes:
Una correcta orientacin espacial para las distintas direcciones que supone la tcnica de la
caja. Implica, simultneamente, el manejo de las nociones de derecha, izquierda, antes,
despus, arriba, abajo.
Mecanizacin comprensiva de la suma, resta y multiplicacin.
Prctica en la descomposicin de nmeros en rdenes de unidades (unidades, decenas,
centenas, ...)
El aprendizaje del clculo de la divisin requerir tambin tener en cuenta las fases
manipulativa, grfica (figurativa) y simblica, y la siguiente secuenciacin:
a) Vocabulario y conceptos
En situaciones de multiplicacin los trminos cada, a cada uno, para cada uno, etc.
tienen un sentido que, normalmente, no ha sido trabajo por los nios con anterioridad. Otra
dificultad puede ser el empleo de la palabra producto. En el lenguaje ordinario un producto
comercial es cualquier cosa que se compra, por lo que se debe prestar atencin al nuevo
significado que se le atribuye en la clase de matemticas como resultado del clculo con
nmeros.
b) Nivel de abstraccin
Cuando el nio se enfrenta a la multiplicacin lleva un cierto tiempo, normalmente,
practicando con sumas y restas. Pero sumar y restar supone que los nmeros que entran en
esas operaciones funcionan todos dentro del mismo contexto, esto es, hacen referencia a
1
Martnez (1993, p. 141-142)
210
Multiplicacin y divisin
cantidades que tienen el mismo significado en los dos sumandos y en el resultado. En algunas
actividades es posible que se pida al nio que sume, por ejemplo, 3 peras y 2 kiwis para
obtener 5 frutas; en este caso el nio debe entender que tanto las peras como los kiwis son
objetos de la clase de las frutas, por lo que este problema plantear ms dificultades que si
la adicin se refiere slo a una clase de frutas.
En el caso de la multiplicacin, el multiplicando es un nmero que indica la medida de
una cantidad de magnitud, es decir, es un estado, mientras que el multiplicador nos dice las
veces que se repite la cantidad inicial (es una razn o una comparacin). Para calcular el coste
de 3 kg de peras a 2 euros el kilo, multiplicamos 3 x 2 = 6 y decimos que el resultado es 6
euros; 3 es la medida de la cantidad de peso de las peras y 2 el precio (medida del valor
econmico) por unidad de peso, es decir, la razn entre el valor econmico y el peso.
El resultado tambin puede ser una cantidad de una naturaleza diferente de los factores
(rea o volumen; mientras que los factores son longitudes o longitud y rea). Todo esto
supone un nivel de generalidad o abstraccin superior y por tanto origen de dificultades en el
proceso de estudio.
En el caso de la divisin debemos tener en cuenta la existencia de dos sentidos bien
distintos para esa operacin:
- segn se considere como resta sucesiva de una cantidad fija d de otra D y lo que se
debe hallar es el nmero de veces (q) que se puede restar hasta agotar D (la divisin como
agrupamiento)
- o bien el sentido de reparto en partes iguales de una cantidad D entre un nmero dado de
sujetos d, donde lo que se debe hallar es a cunto tocan (q) (la divisin como distribucin o
reparto).
c) Dificultades en operaciones
La primera dificultad que suele pasar desapercibida es que una simple multiplicacin
como 123 x 12 es, en realidad, un conjunto variado de multiplicaciones que se escalonan y se
combinan de acuerdo con unas reglas especficas. Este proceso queda notablemente
oscurecido en el algoritmo habitual al suprimir pasos intermedios, lo que sin duda es una
fuente de dificultades y errores. Estas dificultades son mayores incluso en el clculo de la
divisin donde deben realizarse procesos de tanteo, aparte de aplicar de manera coordinada
las operaciones de multiplicacin, adicin y sustraccin.
d) Solucin de problemas
El estudio de la estructura semntica de los problemas multiplicativos y el anlisis de los
tipos de cantidades que intervienen como factores muestra la gran complejidad de este campo
conceptual cuyo estudio integral abarca un perodo bastante dilatado de tiempo.
Segn algunos estudios2, parece que a los nios les resulta ms fcil identificar la
operacin correspondiente a un problema verbal cuando se trata de una divisin que cuando
se trata de una multiplicacin. Por otro lado, parece que resuelven mejor las situaciones
multiplicativas de razn que las de comparacin (salvo cuando en estas ltimas la incgnita
est en el primer trmino de la comparacin), resultndoles las de combinacin ms difciles
de resolver que las otras. Dentro de las situaciones de razn, los problemas de reparto parecen
ser ms fciles que los de agrupamiento.
2
Puig y Cerdn (1988, p. 136)
211
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
A continuacin incluimos algunos tems de clculo, junto con respuestas tipo dada por nios.
Para cada respuesta evala los conocimientos que se ponen en juego, as como los posibles errores.
3. SITUACIONES Y RECURSOS
De acuerdo a los apartados anteriores, haremos una propuesta de enseanza con dos
secuencias didcticas paralelas: la va de las situaciones multiplicativas concretas y la de las
situaciones formales. La primera es necesaria para establecer el sentido o significado de las
operaciones, que viene asociado a las situaciones que resuelve, y tambin para justificar los
hechos numricos bsicos y las tcnicas de clculo. La segunda es necesaria para consolidar la
memorizacin de las tablas y las tcnicas orales y escritas.
Se puede animar al nio a representar los datos del problema, usando alguno de los
recursos que describimos en la seccin 3.3.
Las variables didcticas de las situaciones multiplicativas concretas son las siguientes:
Tamao de los trminos y resultado de la operacin: De 0 a 50, de 50 a 100, de 100 a
1.000, de 1.000 a 10.000, etc.
Estructura lgica de la situacin: Situaciones de razn, comparacin, combinacin y
doble comparacin.
3
Situacin a-didctica, aqul momento del proceso de enseanza-aprendizaje en que el alumno est
comprometido con la resolucin de una tarea problemtica que asume como propia.
212
Multiplicacin y divisin
Ejercicios:
3. Preparar una secuencia de tareas para alumnos de 3 curso en las que se incluyan una muestra de
valores de las variables didcticas para las situaciones multiplicativas concretas.
4. Analizar en un libro de texto de 3 curso las situaciones multiplicativas concretas que se incluyan,
identificando los valores de las variables didcticas mencionadas en este apartado.
213
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
Ejercicios:
5. Preparar una secuencia de tareas para alumnos de 3 curso en las que se incluyan una muestra de
valores de las variables didcticas para las situaciones multiplicativas formales.
6. Analizar en un libro de texto de 3 curso las situaciones multiplicativas formales que se incluyan,
identificando los valores de las variables didcticas mencionadas en este apartado.
Ejercicio 7:
Enuncia problemas que correspondan a cada una de las representaciones grficas siguientes.
Identificar los valores de las variables que se ponen en juego y clasificar los problemas segn el
esquema dado en la seccin 1.1 (parte B).
a)
b)
+ + + =
c)
d)
214
Multiplicacin y divisin
e)
azul camisa
verde
rojo pantaln
f)
g)
215
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
http://matti.usu.edu/nlvm/nav/frames_asid_193_g_2_t_1.html
Descripcin:
Ejercicio 7:
1. Cules son los conocimientos matemticos que se suponen conocidos para usar este
programa? Qu conocimientos sobre el programa se deben aprender para usarlo como
recurso didctico?
2. Cules son los nuevos conocimientos matemticos pretendidos? Cul es su
naturaleza? (adquisicin de una destreza, reconocimiento de una propiedad y su
justificacin, etc.)
3. Describir un recurso didctico alternativo para el estudio de los conocimientos
pretendidos (p.e., uso de la calculadora, papel y lpiz, etc.). Indicar las ventajas
relativas de cada recurso.
4. Disear una unidad didctica para el estudio del contenido pretendido, apoyada en el
uso de este recurso, indicando:
- las consignas que se darn a los alumnos,
- las explicaciones complementarias que se consideren necesarias sobre el uso
del recurso y recuerdo de conocimientos previos,
- uso de recursos complementarios,
- posibles explicaciones finales para sistematizar los conocimientos pretendidos.
216
Multiplicacin y divisin
4. TALLER DE DIDCTICA
En la tabla siguiente, parte izquierda, hay un ejercicio propuesto al comienzo del tercer
curso de primaria, y a la derecha los porcentajes de los resultados obtenidos:
84 84 84 84
x3 x3 x3 x3
------ ------ ------ ------
2312 272 242 92
4
Brousseau, G., Duval, A. y Vinrich, G. (1995)
217
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
Item 4. Daniel tiene 12 caramelos, Mara tiene 6 veces ms caramelos que Daniel. Cuntos
caramelos tiene Mara5
Este problema fue resuelto correctamente por el 85% de nios de 5 y 6 de primaria en
una muestra de 216 nios.
En este tem hay diferentes variables:
La posicin de la incgnita: Estado inicial, trmino de comparacin, estado final;
Trmino de comparacin: tantas veces ms, tantas veces menos;
Tamao de los nmeros
Escribe otros tems similares cambiando las variables anteriores. Crees que sern ms
difciles? Por qu?
Qu estrategias seguiran los nios en los distintos tems que has escrito?
5
Castro, E.nr, Resolucin de problemas aritmticos de comparacin multiplicativa. Memoria de Tercer Ciclo.
Universidad de Granada.
218
Multiplicacin y divisin
BIBLIOGRAFA
219
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
220
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
II.
Captulo 4:
221
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
222
Fracciones y nmeros racionales positivos
1. ORIENTACIONES CURRICULARES
1
(Van de Walle, 2001, p. 228):
223
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
Las nociones de fraccin y nmero racional no son triviales, incluso para los
alumnos de secundaria. Sin embargo, un primer contacto con algunas fracciones
sencillas, como 1/2, 1/4, etc. se puede proponer, y de hecho los libros de texto lo hacen,
para el primer ciclo de primaria. Un desarrollo ms completo se inicia en los niveles 3
y 4. Concretamente, en los grados 3-5 el NCTM (2000) incluye las siguientes
expectativas relacionadas con el aprendizaje de las fracciones:
- Comprensin de los nmeros, modos de representacin, relaciones entre nmeros y
sistemas numricos
- Comprender las fracciones como partes de un todo unidad, como partes de una
coleccin, como posiciones en la recta numrica, y como divisiones de nmeros
naturales.
- Usar modelos, puntos de referencia y formas equivalentes para juzgar el tamao
224
Fracciones y nmeros racionales positivos
de las fracciones.
- Reconocer y generar formas equivalentes de fracciones usadas comnmente,
decimales y porcentajes.
- Explorar nmeros menores que 0 ampliando la recta numrica y mediante
aplicaciones familiares.
- Describir clases de nmeros segn sus caractersticas tales como la naturaleza de
sus factores.
- Calcular con fluidez y hacer estimaciones razonables
- Desarrollar y usar estrategias para estimar clculos con fracciones y decimales
en situaciones relevantes a la experiencia del estudiante.
- Usar modelos visuales, patrones, y formas equivalentes para sumar y restar
fracciones y decimales usados habitualmente.
Ejercicio:
1.Analizar las diferencias y semejanzas en las orientaciones curriculares siguientes respecto del
estudio de los nmeros naturales y la numeracin,
- Diseo Curricular Base del MEC
- Las orientaciones curriculares de tu Comunidad Autnoma
- Principios y Estndares 2000 del NCTM.
En los experimentos de Piaget2 se pide a los nios dividir en partes iguales figuras
de papel o arcilla, doblndolas o cortndolas para efectuar un reparto equitativo. A las
siguientes edades realizan los nios diferentes tipos de tareas:
4-5 aos: Dividir en mitades figuras pequeas y regulares;
6-7 aos: Dividir en tercios;
7-9: Dividir en sextos por tanteo;
2
Piaget, J., Inhelder, B. y Szeminska, A. (1960). The childs conception of geometry. Londres: Routledge
and Kegan.
225
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
En algunos casos los nios realizan estas tareas antes de estas edades o son capaces
de comprender la idea de mitad, tercio y sexto aunque fsicamente tengan dificultad en
realizar la divisin de la figura en partes iguales. Hay siete criterios para comprender la
relacin parte-todo:
Considerar que una regin entera se puede dividir en partes;
Darse cuenta que el mismo todo se puede dividir en diferente nmero de partes
iguales, y podemos elegir el nmero de partes;
Las partes de la particin agotan el todo;
El nmero de partes puede no ser igual al nmero de cortes; por ejemplo con dos
cortes podemos hacer cuatro partes de una tarta;
Todas las partes son iguales;
Cada parte en s misma se puede considerar como un todo;
El todo se conserva, an cuando se haya dividido en partes.
Para comprobar si los nios comprenden estas ideas se les puede plantear
actividades como indicar qu fraccin se representa en las siguientes regiones
sombreadas:
3
Novillis, C. F. (1976). An anlisis of the fraction concept into a hierarchy of selected subconcepts and
the testing of the hierarchical dependencies. Journal for Research in Mathematics Education, 7, 131-144.
226
Fracciones y nmeros racionales positivos
En la representacin lineal se enfatiza la idea de que una fraccin, por ejemplo 4/5
es esencialmente un nmero, de idntica naturaleza que los nmeros 0 y 1, pero
comprendido entre ambos. A diferencia de las dos representaciones anteriores no se
incorpora la idea de relacin parte-todo.
Una ventaja de la representacin lineal es que las fracciones impropias son ms
naturales y no tan diferentes de las fracciones propias y tambin se visualiza la idea de
que las fracciones extienden el conjunto de los nmeros naturales y rellenan los
huecos dejados por stos en la recta numrica. De esta forma se enlaza de forma
natural con la idea de medida no entera.
Hay que repartir a partes iguales tres tabletas de chocolate entre 5 nios
227
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
Ejercicio 2:
Item 14. Est dividido este crculo en dos mitades? Por qu?
El 89% de los nios de 12-13 aos dieron una respuesta correcta,
mientas que otros opinaron que s. Para ellos dos mitades era equivalente a
dos trozos.
Item 2. En una caja de 12 huevos hay 5 cascados. Qu fraccin de huevos est cascada?
El 70 % de los nios de 12-13 aos dan una respuesta correcta..
Item 3. Juan y Andrs reciben su paga semanal. Juan gasta la cuarta parte y Andrs gasta la
mitad de su paga. Es posible que Juan gaste ms que Andrs? Por qu?
En este tem el 41% de los nios de 12 aos piensan que es imposible.
Item 45. Supongamos que x/y representa un nmero. Si se duplican los valores de x e y el
nuevo nmero es:
a) La mitad de grande que x/y
b) igual a x/y
c) doble que x/y
El 20 por ciento de los nios de 11 aos dan una respuesta correcta a este tem
Item 5. En una clase hay 40 alumnos, 3/5 son nias. Cuntas nias hay en la clase?
El 22 % de los nios de 11 aos dan la respuesta correcta
3. SITUACIONES Y RECURSOS
4
Hart, K. (1980), Secondary School Mathematics Project. Research Monograph. Londres: Chelsea
College.
5
NAEP, 1980
228
Fracciones y nmeros racionales positivos
A B
0 1 2
Los nios debern descubrir en primer lugar la relacin entre la posicin de estos
puntos y la divisin de la longitud unidad en partes iguales, y despus inventar una
escritura que les permita comunicar estas posiciones a sus compaeros, los cuales slo
tienen una semirecta graduada con la misma unidad de longitud sobre la que aparecen
marcados el 0, 1, y 2.
En este contexto, la notacin de fraccin, que podr ser propuesta por el maestro
durante la correccin de la actividad, surgir como una respuesta a un problema que
tiene pleno sentido para los nios y los papeles del numerador y del denominador se
distinguirn rpidamente, ya que cada uno proporciona una informacin necesaria para
el posicionamiento correcto del punto.
Esta misma situacin se puede tambin explotar para que los nios descubran
que las fracciones 1/3 y 2/6, por ejemplo, son dos codificaciones diferentes de la
posicin de un mismo punto y, por tanto, existen numerosas fracciones equivalentes a
una fraccin dada. A partir de esto, la investigacin de las reglas de simplificacin de
las fracciones se puede iniciar con fracciones simples.
Este tipo de introduccin, adems del inters que presenta para dar sentido a la
nocin y la notacin de las fracciones, permite tambin no limitarse a las fracciones
inferiores a la unidad, como ocurre habitualmente con el contexto del reparto de las
tartas que suele usarse con frecuencia.
Esta presentacin no es suficiente para dar todo su sentido a las fracciones. Se debe
acompaar con otras situaciones en las que esta herramienta se use no solamente como
fraccin de longitud, sino tambin como fraccin de rea o de tiempo, y en general con
situaciones en las que se pongan en juego los diversos contexto de uso de las fracciones.
Recomendamos una secuencia de situaciones concretas, que el alumno debe
resolver por s mismo. El profesor debe controlar que el nio entiende el enunciado,
pidindole que lo explique con sus propias palabras y animndole a que encuentre una
estrategia de resolucin. Es decir, se trata, bsicamente, de situaciones a-didcticas 6.
Se puede animar al nio representar los datos del problema, usando alguno de los
recursos que describimos en la seccin 3.3.
Las variables didcticas de las situaciones de introduccin de las fracciones son las
siguientes:
6
Situacin a-didctica, aquel momento del proceso de enseanza-aprendizaje en que el alumno est
comprometido con la resolucin de una tarea problemtica que asume como propia.
229
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
Ejercicios:
2. Preparar una secuencia de tareas para alumnos de 5 curso en las que se incluyan una muestra
de valores de las variables didcticas identificadas en el estudio de las situaciones concretas de
uso de las fracciones.
3. Analizar en un libro de texto de 5 de primaria si se incluyen o no situaciones concretas en el
estudio de las fracciones y los valores de las variables didcticas tenidas en cuenta.
230
Fracciones y nmeros racionales positivos
Ejercicios:
4. Preparar una secuencia de tareas para alumnos de 6 curso en las que se incluyan una muestra
de valores de las variables didcticas identificadas en el estudio de las situaciones formales de
uso de las fracciones.
5. Analizar en un libro de texto de 6 de primaria si se incluyen o no situaciones formales en el
estudio de las fracciones y los valores de las variables didcticas tenidas en cuenta.
Modelos de reas
Una figura, principalmente rectangular o circular se divide en partes iguales,
sombreando la parte correspondiente a la fraccin representada.
231
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
Modelos lineales
Al igual que en el caso de los nmeros naturales, podemos visualizar las fracciones
a lo largo de una recta. Tomamos en ella una cierta longitud como unidad a repartir, y a
partir de ella representamos la fraccin.
0 1/4 1/2 3/4 1 5/4 3/2 7/4 2
232
Fracciones y nmeros racionales positivos
http://illuminations.nctm.org/tools/FractionPie/ver2.html
Descripcin
233
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
Ejercicio 6:
4. TALLER DE DIDCTICA
En los siguientes ejemplos analiza las tareas presentadas y las respuestas de los
nios, indicando los errores subyacentes y la forma en que podra ayudar la maestra a
superarlos.
1. Una maestra pide a sus alumnos que ordenen de menor a mayor las fracciones 1/4 y
1/6.
El 20% de los nios dicen que < 1/6 por que 3<5.
Qu explicacin puede tener esta respuesta de los nios?. Qu podra hacer la maestra
para que los alumnos comprenden la ordenacin de fracciones?
234
Fracciones y nmeros racionales positivos
2. En las siguientes tareas que piden hallar el todo, conocida una parte, que se expresa
mediante una fraccin del todo. Explica por qu esta actividad es difcil y qu puede
hacer el maestro para ayudar a los alumnos.
Tarea: Se pide a los alumnos medir el espesor de hojas de papel de diferente grosor
con un calibrador; como las hojas son muy finas, se propondr que las midan no de una
en una, sino un paquete con un nmero determinado de tales hojas.
7
siguiendo el resumen elaborado por Centeno (1988).
235
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
Como resultado obtienen dos nmeros: el nmero de hojas que tiene el paquete y
la medida en milmetros del espesor del paquete. Estos pares de nmeros se pueden
comparar, sumar, restar, multiplicar por un nmero natural, y tambin dividir.
Material necesario:
- Unas 2000 hojas de papel del mismo tamao (medio folio, por ejemplo), del mismo
color, pero de 5 grosores (papel de calco, folios normales, cartulinas, etc.). Se
distribuyen en 10 cajas, dos de cada grosor, que contienen cada una alrededor de
200 hojas.
- Calibradores que permitan medir espesores con una precisin del milmetro (dos por
cada grupo de cinco alumnos).
- Un biombo o una cortina que permita dividir la clase en dos. Se puede prescindir de
esto si el local es bastante grande como para separar a los alumnos en dos grupos de
forma que puedan ver los nios de un grupo lo que hacen los del otro grupo.
Organizacin de la clase
La situacin se desarrolla a travs de ocho actividades, que se realizan a lo largo de
nueve secuencias de 60 a 70 minutos. El esquema de organizacin es similar para cada
una de las secuencias. Hay acciones individuales, en grupos pequeos, puestas en
comn entre grupos pequeos, puestas en comn de toda la clase, y tiempos destinados
a hacer la sntesis de lo adquirido.
Se divide el aula en dos partes con un biombo. En cada parte se colocan cinco cajas
conteniendo cada una 200 hojas de papel.
Situados los nios en una de las partes del aula, el maestro los distribuye en grupos
de 4 5.
El maestro dice: Mirad las hojas que he preparado en las cajas A, B, C, D, E. En
cada caja todas las hojas tienen el mismo espesor y cada caja tiene hojas de espesor
distinto. Podis apreciar las diferencias de unos espesores a otros?
Se hacen circular entre los alumnos algunas hojas de forma que todos los nios
puedan tocarlas y compararlas
- Cmo podemos distinguir unas hojas de otras?
Algunos nios responden que por el peso.
- Debis inventar otra manera de designar y reconocer cada uno de estos tipos de
papel, de forma que los podamos distinguir slo por el espesor.
Los nios intentan al principio medir el espesor de una hoja, pero pronto se dan
cuenta de que no es posible.
Despus empiezan a medir paquetes de hojas, las cuentan y ya tienen un cdigo que
puede servir para designar los espesores. Dan, por ejemplo, 70 hojas 3 mm; 50 hojas 3
mm; etc.
Cuando en todos los grupos se ha encontrado este sistema de designacin de hojas
se pasa a un juego de comunicacin. Cada grupo se subdivide en dos: uno de
emisores y el otro de lectores.
Para probar el cdigo elaborado, todos los emisores se colocan en una de las dos
partes del aula y los lectores en el lado opuesto. Los emisores eligen una de las cajas y
escriben mensajes que envan a los nios con los que han elaborado antes el cdigo. Los
236
Fracciones y nmeros racionales positivos
lectores deben reconocer la hoja de que se trate y para asegurarse de que el cdigo ha
funcionado deben comunicar despus con los emisores.
El maestro pasa los mensajes de unos a otros, recibe las respuestas y verifica con
todo el equipo si se ha acertado o no. Para escribir los mensajes ha preparado
previamente unas tarjetas en las que los nios deben escribir el nmero de su equipo, los
mensajes enviados (numerados: juego 1, juego nmero 2, etc. ) y si han sido acertados o
no.
Cuando todos los equipos han hecho varios juegos, y todos los nios han sido
emisores y receptores ms de una vez, se pasa a una tercera fase, que consistir en una
puesta en comn de todos los equipos.
BIBLIOGRAFA
237
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
238
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
II.
Captulo 5:
240
Nmeros y expresiones decimales
1. ORIENTACIONES CURRICULARES
En el Decreto del MEC (BOE 26-6-91) se mencionan los nmeros decimales en los
siguientes trminos en el apartado de conceptos:
Nmeros fraccionarios y decimales
Estas orientaciones curriculares fueron formuladas de manera ms explcita en el
DCB (Documento Curricular Base, MEC, 1989). Entre los objetivos generales que
hacen referencia al estudio de los "Nmeros y operaciones" se incluyen las siguientes
indicaciones.
Hechos conceptos y principios:
Correspondencias entre fracciones sencillas y sus equivalentes decimales.
En el apartado de procedimientos:
2. Comparacin entre nmeros naturales, decimales (de dos cifras decimales) y
fracciones sencillas mediante ordenacin, representacin grfica y transformacin de
unos en otros.
15. Automatizacin de los algoritmos para efectuar las operaciones de suma y resta con
nmeros decimales de hasta dos cifras y con fracciones de igual denominador.
1
Van de Walle (2001), p. 243.
2
National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and Standard for School Mathematics.
Reston: Va: NCTM.
241
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
En los Principios y Estndares 2000 (NCTM, 2000) aparecen los decimales en los
siguientes trminos:
Grados 3-5:
comprender la estructura posicional del sistema de numeracin decimal y ser capaz
de representar y comparar nmeros naturales y decimales;
reconocer y generar formas equivalentes de fracciones, decimales y porcentajes
usados comnmente.
Ejercicio:
1. Analizar las diferencias y semejanzas en las orientaciones curriculares siguientes respecto del
estudio de los nmeros decimales,
- Diseo Curricular Base del MEC
- Las orientaciones curriculares de tu pas o Comunidad Autnoma
- Principios y Estndares 2000 del NCTM.
242
Nmeros y expresiones decimales
aquellos en los que las propiedades tanto de los nmeros como de las operaciones con
los nmeros naturales no pueden extenderse a los nmeros decimales3.
La comprensin de la relacin entre las fracciones y su escritura decimal es similar
a la comprensin de la relacin entre diferentes sistemas de numeracin, por ejemplo
entre el sistema de numeracin romana y el posicional decimal. El nio debe
comprender que en ambos casos el nmero representado es el mismo y lo que cambia es
la forma de representarlo.
En principio, para los nios ser ms fcil comprender la idea de fraccin, a travs
de sus diferentes representaciones, como la relacin parte-todo que su expresin
decimal. Pero a la larga esta comprensin tendr una gran ventaja en los algoritmos y
resolucin de problemas.
Para iniciar con xito el estudio de la representacin decimal de las fracciones es
necesario que el nio tenga soltura y comprensin en los convenios del sistema decimal
de representacin de los enteros y comprenda el principio del valor de posicin.
Asimismo debe comprender los diversos significados subyacentes a la fraccin decimal,
por ejemplo dos dcimas, que estudiamos en la leccin anterior para poder dotar de
significado a la parte decimal del nmero.
Dado que la representacin decimal de un nmero se basa en la nocin de fraccin
(dcimas, centsimas, milsimas), la comprensin de la equivalencia tiene la misma
importancia al estudiar decimales que al estudiar fracciones. Por ejemplo, hay nios que
tienen dificultad en encontrar equivalentes 2 dcimas a 20 centsimas, es decir, 0'2 a
0'20. Algunos nios consideran que 0'20 es mayor.
Item 1. Cul de los nmeros siguientes es 37 milsimas? 0037; 037; 37; 37000.
En algunas investigaciones el 88% de los nios de nueve aos y el 40% de los de
trece responden 37000. Parece que una buena parte de los alumnos de estas
edades interpreta centsimas como enteros, y piensan que para que haya
milsimas tiene que haber tres ceros.
3
Centeno (1988), p. 151.
4
Socas (2001).
243
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
Item 3. Seis dcimas se escribe 06 como decimal. Cmo escribes tres centsimas?.
Algunas respuestas errneas obtenidas son: 0300; 300; 30; 3100; 003; 03.
Puesto que la base de la escritura de nmeros decimales es el sistema de
numeracin decimal, no se puede esperar que los nios comprendan la escritura
de los decimales menores que la unidad mientras no est bien comprendido el
dominio del sistema de numeracin decimal para la escritura de los nmeros
enteros.
Item 4. Escribe una fraccin para completar la igualdad 628= 6x1+2x ___ + 8x1/100
El porcentaje de nios que realizan correctamente este ejercicio no llega a veces al
10 % de los nios de 13 aos.
Una parte importante de los alumnos piensa que al multiplicar dos nmeros siempre
se obtiene otro nmero mayor que los dados, y que al dividir se obtiene uno menor.
3. SITUACIONES Y RECURSOS
244
Nmeros y expresiones decimales
Como ejercicio complementario podemos pedir que los nios expresen con
decimales medidas tales como:
Los nios estarn contentos de haber aprendido a escribir los "nmeros con coma".
Muchos recuerdan los precios que han visto en los almacenes y piden otros ejercicios.
Es evidente que los nios no dominan todava el empleo de la coma. Es necesario un
gran nmero de actividades en campos diferentes (precios, pesos, capacidades, etc) para
lograr ese dominio5.
5
Nadine Brousseau (1992).
6
Van de Walle (2001).
245
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
a) b)
Figura 2: Cuadrculas de 10 x 10
Los bloques multibase, de base 10, con bloques, placas, varillas y cubos
pequeos permiten representar hasta las milsimas, si consideramos que el bloque
mayor es la unidad.
Modelos lineales
Una buena representacin material de las fracciones decimales es el metro de
varillas plegables, con divisiones en los decmetros, centmetros y milmetros.
7
Van de Walle (2001).
246
Nmeros y expresiones decimales
Situacin 1:
Presentar dos nmeros decimales. Pedir a los alumnos que digan cul es el mayor y que
expliquen su eleccin con ayuda de modelos grficos o concretos (metro, tablero de 10 x 1)
Situacin 2:
Escribir un nmero con cuatro dgitos decimales, por ejemplo, 3'0917.
- Qu nmero est ms prximo, el 3 o el 4?
- Qu nmero est ms prximo el 3'0 o 3'1?
Repetir las preguntas con las centsimas y las milsimas.
En cada respuesta, pedir que los alumnos justifiquen sus respuestas, ayudndose si lo creen
necesario con modelos grficos o concretos.
Un modelo de recta numrica grande sin numerar, pegada en la pizarra, puede ayudar en la
validacin de las respuestas.
Situacin 3:
Preparar una lista de cuatro o cinco nmeros decimales que los alumnos tengan dificultades
en ordenar, de manera que estn entre dos nmeros naturales consecutivos. Pedir que los
ordenen de menor a mayor. A continuacin pedir que los representen sobre la recta numrica
con cien subdivisiones, como la mostrada en la figura anterior.
Como variante, pedir que sombreen cada decimal en una cuadrcula 10x10 usando estimaciones
para las milsimas y diezmilsimas.
El papel de la estimacin
Se considera importante que los alumnos aprendan a realizar estimaciones del
resultado de los clculos con decimales antes de realizarlos aplicando las tcnicas de
papel y lpiz. Para muchos clculos con decimales se puede encontrar estimaciones
razonables simplemente redondeando los nmeros hasta los enteros ms prximos o a
fracciones decimales sencillas. En casi todos los casos, un objetivo plausible puede ser
8
Van de Walle (2001).
247
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
que los alumnos consigan encontrar de manera exacta la parte entera del resultado. Por
supuesto que se deben proponer tareas de estimacin con nmeros relativamente
sencillos.
Problema 3: Un carpintero debe hacer un soporte para un canaln de un tejado que tiene
2'9 m de largo. Dispone de cinco planchas de madera y debe elegir las que le convienen
porque no quiere subirlas todas al tejado. Las planchas miden, respectivamente,
1 m 1'57 m 1'1 m 1'33 m 0'3 m
Qu planchas debera subir al tejado?
9
Centeno (1988, p. 197).
248
Nmeros y expresiones decimales
"Ignorar las comas decimales, y hacer el clculo como si los nmeros fueran
enteros. Finalmente, colocar la coma decimal usando la estimacin previa del
resultado".
10
Centeno, 1988, p. 205.
249
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
http://standards.nctm.org/document/eexamples/chap6/6.1/index.htm#applet
Descripcin
Se calcula la multiplicacin del nmero 3 por un nmero decimal mayor o menor que la unidad.
Los resultados se interpretan como el rea de un rectngulo de base 3 y altura el multiplicador
(y). Los valores de y se introducen de manera analgica desplazando verticalmente el punto
correspondiente. El rea del rectngulo de base 3 y altura unitaria se compara con el rea de los
sucesivos rectngulos de altura y.
Ejercicio 2:
1. Cules son los conocimientos matemticos que se suponen conocidos para usar este
programa? Qu conocimientos sobre el programa se deben aprender para usarlo como
recurso didctico?
2. Cules son los nuevos conocimientos matemticos pretendidos? Cul es su
naturaleza? (adquisicin de una destreza, reconocimiento de una propiedad y su
justificacin, etc.)
3. Describir un recurso didctico alternativo para el estudio de los conocimientos
pretendidos (p.e., uso de la calculadora, papel y lpiz, etc.). Indicar las ventajas
relativas de cada recurso.
4. Disear una unidad didctica para el estudio del contenido pretendido, apoyada en el
uso de este recurso, indicando:
- las consignas que se darn a los alumnos,
- las explicaciones complementarias que se consideren necesarias sobre el uso del
recurso y recuerdo de conocimientos previos,
- uso de recursos complementarios,
- posibles explicaciones finales para sistematizar los conocimientos pretendidos.
250
Nmeros y expresiones decimales
4. TALLER DE DIDCTICA
Las siguientes ocho cuestiones corresponden a una prueba realizada por una
maestra para evaluar el conocimiento de sus alumnos acerca de los decimales. Resuelve
las cuestiones de la prueba y responde a las diversas preguntas que se plantean sobre las
respuestas de los alumnos.
Cuestin 1: Dar el nmero entero que sigue inmediatamente despus del 54. Dar el nmero
entero que sigue inmediatamente a 23'5. Dar el nmero decimal que sigue inmediatamente a
a32'13.
Respuestas: En la tabla adjunta se dan las ordenadas hechas por seis nios. Analizar la lgica
interna de estas ordenaciones:
Respuestas: Joaqun piensa que hay un decimal entre 12'7 y 12'9, y ninguno entre 14'6 y 14'7.
Pero Benito no est de acuerdo.
3. Trata de precisar la causa del error del nio que est equivocado.
251
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
6. Qu haras en tu clase?
Cuestin 8: Son decimales las fracciones: 1/4, 3/20, 7/8, 13/6, 243/6?
8 Cmo se conoce que una fraccin irreducible es decimal (sin hacer la divisin)? En
qu clase piensa que se ha propuesto este test? Con qu finalidad? Cmo debe
explotar los resultados de este test la maestra?
11
Este ejemplo de anlisis didctico de una experiencia de enseanza ha sido seleccionado del
excelente libro de Briand y Chevallier (1995).
252
Nmeros y expresiones decimales
9 h 30
Preparacin de los alumnos
EL MAESTRO: Vais a trabajar en parejas. Voy a presentar una pequea situacin sobre la cual
vais a trabajar, la debeis encontrar sobre la hoja. Os presento el texto, no lo voy a escribir en
la pizarra. Escribo slo los nombres que os van a ser tiles.
Un aficionado al bricolage quiere fabricar un banco con planchas de madera de dos coma
nueve metros de largo.
Escribe en la pizarra: un banco de 2,9 m de largo.
Un banco de dos coma nueve metros de largo. Sabe todo el mundo cmo se construye un
banco?
EL MAESTRO: Se cogen planchas y se ponen extremo con extremo. Para construir este banco,
dispone de cinco tablas en un cobertizo pero no quiere ir a buscar y acarrear las tablas que no
utilizar. Va a elegir las que convienen mejor para construir el banco. Os voy a dar las
longitudes de las cinco planchas.
Escribe: 5 planchas: 1m; 1,57 m; 1,1 m; 1,33 m; 0,3 m.
Vuestro trabajo ser ayudar a este seor a encontrar las planchas que, puestas una a
continuacin de la otra dan la longitud de dos coma nueve metros.
Escribe en la pizarra: 2,9 m.
EL MAESTRO: Piensas que se puede tomar slo una? No, seguro, se pueden tomar varias. Por
tanto, tenis que encontrar cules son esas planchas y cuntas son necesarias.
EL MAESTRO: Hay una sola plancha de cada longitud. Slo hay cinco planchas.
253
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
EL MAESTRO: No, no se pueden cortar. Utiliza las planchas tal y como estn.
9 h 37
EL MAESTRO: Bien, pero... Tenis que trabajar por grupos, es necesario que cada grupo sea
capaz de explicar cmo lo ha hecho. Ese es sobre todo vuestro trabajo. De acuerdo t puedes
... si ya lo has encontrado, tanto mejor, pero debes ser capaz de explicarlo solo, mejor en
grupo, uno de cada grupo debe ser capaz de explicar el mtodo que ha utilizado para
encontrarlo, trabajad en parejas.
9 h 38
El maestro supone que los nios van a utilizar espontneamente sus conocimientos sobre las
fracciones decimales:
1,57 = 1 + 105 + 100
7
LISE: Vamos a probar un metro ... no, esto no va bien ... probemos con un metro y
cero tres ...
Entre Julian escribe en su cuaderno: 1 m + 0,3 = 1,3
ellos
LISE: No, esto no vale porque si tienes un metro ms ... esto suma un metro tres ...
lise escribe: 1,3 + 1,1 = 2,4
LISE: Para conseguir dos metros nueve ... espera ... si se toma un metro treita y tres
mas un metro ... no, dos metros treinta y tres ... esto va bien.
9 h 43
EL MAESTRO: Hay varios mtodos. Podeis encontrar varios mtodos y ver si dan el mismo
resultado por ejemplo.
9 h 44
LISE: Vamos a probar con un metro treinta y tres, no quiero decir uno coma treinta y
tres, uno coma treinta y tres metros, eso vale ..
JULIEN:Ah, si!
254
Nmeros y expresiones decimales
JULIEN: Esto va a sumar treinta y tres, eh!. Treinta y seis. No, no es treinta y seis, es
demasiado grande porque ... Ah no, un metro treinta y seis!
LISE: Ah! Esto ... Espera, espera un metro cincuenta y siete, un metro
LISE: No, esto es falso, no, no, no, esto es falso, es falso, no se puede ... un metro
cincuenta y siete ms cero tres esto hace un metro sesenta ...
LISE: No, no ... uno coma cincuenta y siete ms cero coma tres igual a uno coma
sesenta ....
9 h 45
EL MAESTRO: Vamos, quien es capaz? Dejad los bolgrafos!
255
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
1,57
+1,33
____
2,90
EL MAESTRO: Espera!
CDRIC: Puedo quitar este cero y esto es dos metros nueve!
Tapa con la mano el 0:
LISE: Ah, s! Est bien!
EL MAESTRO: Bueno, puedes explicar a los dems porqu has hecho una operacin como
esa? Por qu has sumado este 7 con este 3? este 5 con este 3? este 1 con este 1?
Muestra las cifras en la pizarra.
CDRIC: Aqu, haba una coma. Hay que poner las comas enfrente.
Muestra 1,57 en la operacin planteada.
EL MAESTRO: Ah! Hay que poner! Quin te ha dicho que hay que poner chitn - es que
se ha dicho eso en clase? No! Chitn ...
CDRIC: La coma representa el metro.
EL MAESTRO: Ah! T piensas que la coma, aqu, representa el metro por tanto, qu es lo
que has dicho a continuaicn? Si la coma representa el metro, qu representan las otras
cifras?
EL MAESTRO: Decmetros
CDRIC: He sumado
CDRIC: Un metro cincuenta y siete y un metro treinta y tres, esto me ha dado dos metros
noventa.
256
Nmeros y expresiones decimales
LISE y JULIEN: S, s!
EL MAESTRO: Paul-ric nos dice que esto es lo ms fcil. No forzosamente. Dime, Cdric,
quin te lo ha enseado. Lo sabas de antes o por el contrario lo has encontrado enseguida?
BIBLIOGRAFA
Briand, J. y Chevalier, M-C. (1995). Les enjeux didactiques dans lenseignement des
mathmatiques. Paris: Hatier.
Brousseau, N. et al. (1992). La mesure en cours moyen, re anne; compte rendu
d'activites. Irem de Bordeaux. [La medida en el ciclo medio, 1er ao; informe de
actividades. Traduccin de J. Daz Godino]
Brousseau, G., Duval, A. y Vinrich, G. (1995). Thmes mathmatiques pour la
prparation du concours CRPE. Talence: IREM d' Aquitaine.
Castro, E. (2001). Nmeros decimales. En, E. Castro (Ed.), Didctica de la Matemtica
en la Educacin Primaria (p.315-343). Madrid: Sntesis.
Centeno, J. (1988). Nmeros decimales. Por qu? Para qu?. Madrid: Sntesis.
Ferrero, L. y cols (1999). Matemticas (5 y 6 Primaria). Madrid: Anaya.
Maurin, C. y Johsua, A. (1993). Les outils numriques lcole primaire et au collgue,
Vol 1. Paris: Editions Marketing (Ellipses).
Socas, M. (2001). Problemas didcticos entre el objeto matemtico y su representacin
semitica. Estudio con nmeros decimales. En Formacin del Profesorado e
Investigacin en Educacin Matemtica III (pp. 297-318). Universidad de la
Laguna.
Van de Walle, J. A. (2001). Elementary and middle school mathematics. Teaching
developmentally. New York: Longman.
257
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
258
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
II.
Captulo 6:
260
Nmeros positivos y negativos
1. ORIENTACIONES CURRICULARES
El Diseo Curricular Base del MEC para el rea de Matemticas en Primaria hace
referencia a los nmeros con signo en el bloque temtico sobre Nmeros y operaciones,
aunque slo en el apartado de Hechos, conceptos y principios. Concretamente, los
nmeros enteros figuran como una clase de nmeros, junto con los naturales y
racionales (que designa como fraccionarios y decimales). Tambin se mencionan
explcitamente los nmeros positivos y negativos dentro del punto dedicado a sistemas
de numeracin.
Por otro lado, los Principios y Estndares 2000 del NCTM incluyen en el bloque de
Nmeros y operaciones, para los grados 3 a 5 el siguiente objetivo (expectativa):
"explorar nmeros menores que 0 extendiendo la recta numrica mediante aplicaciones
familiares".
Para los grados 6 a 8 se amplia con la siguiente mencin: "desarrollar el significado
de los enteros y representar y comparar cantidades con ellos". Los enteros quedan
incorporados en estos niveles como una nueva clase de nmeros que deben dominarse
progresivamente, tanto en la comprensin del significado de las operaciones como el
clculo con ellos.
Aparte de estas referencias curriculares que, en cierta medida, son una justificacin
para incluir su estudio en el programa de formacin de maestros, podemos aducir la
importancia social y cultural de los contextos de usos de los nmeros positivos y
negativos, pues se utilizan cada vez con ms frecuencia en situaciones cotidianas, lo que
fuerza a los nios a familiarizarse con algunos de sus aspectos.
Ejercicio
1.Analizar las diferencias y semejanzas en las orientaciones curriculares siguientes respecto del
estudio de los nmeros naturales y la numeracin,
- Diseo Curricular Base del MEC
- Las orientaciones curriculares de tu Comunidad Autnoma
- Principios y Estndares 2000 del NCTM.
2.1 Dificultades para dar sentido a los nmeros positivos y negativos y sus
operaciones
261
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
1
En realidad, este proceso se inicia con la introduccin de los nmeros racionales, pues multiplicar por
un nmero menor que la unidad supone disminuir el multiplicando, y dividir por l, aumentar el
dividendo, lo cual es impensable en el mbito de los nmeros naturales. De ah, los errores habituales de
los nios cuando, por ejemplo, dicen que 0,30,2 es 0,6 (en vez de decir 0,06) o que 6:0,2 es 3 0,3 (en
vez de 30).
262
Nmeros positivos y negativos
deuda por otra deuda, no puede dar un haber; o, ante la pregunta de si pueden encontrar
un nmero que sumado a 8 d 3, responden que eso no es posible porque si tengo 8
objetos y aado algunos ms, no me pueden quedar 3; etc.
263
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
3. SITUACIONES Y RECURSOS
3.1. Situaciones con nmeros naturales que anticipan los nmeros enteros
Situacin 2: Alturas3
1. Anotar las estaturas de todos los compaeros. Tomar la altura del ms alto como el
origen y situar todas las otras ordenadamente en una recta graduada.
2. En el lugar correspondiente a la estatura de cada compaero escribir la diferencia de
estatura respecto al ms alto
3. Repetir lo mismo tomando como origen:
a) La estatura del ms bajo.
b) La del que se encuentra en la mitad
c) La de cualquier compaero que no se encuentre en ninguno de los tres casos
anteriores.
2
Gonzlez y cols (1990, p. 177)
3
Colectivo Peridica Pura (1982, p. 43)
4
Gonzalez y cols (1990, p. 281)
264
Nmeros positivos y negativos
fijado de antemano.
Situacin 5: Simetra en Z
Dos canguros juguetones saltan sobre la abscisa jugando a "imitar al rey", pero al
contrario:
Parten de lugares simtricos y cada movimiento que un canguro hace hacia un lado, el
otro lo hace hacia el lado contrario. Dos nios, con tizas de dos colores, pueden jugar en
la pizarra.
1. Juega con un compaero: Colocad las puntas de vuestros lpices en dos puntos
simtricos. El que comienza hace un salto y el otro jugador hace el salto
contrario; a continuacin el segundo jugador comienza de nuevo y el primero es
el que responde.
2. Dibuja la jugada "simtrica" de esta figura (poniendo nmeros a las posiciones y
a los saltos):
5
Peridica Pura (1982, p. 141)
265
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
Ejercicio
Dado que la justificacin de los nmeros enteros viene dada por el clculo
algebraico, las situaciones introductorias deben ser situaciones aritmticas que exijan
una resolucin de tipo algebraico. Pero no entendemos por tal una resolucin en
trminos de ecuaciones, pues sta es compleja de desarrollar si no se manejan los
nmeros con signo; lo que proponemos es cambiar el objetivo de la resolucin de
problemas: ya no se tratara de buscar el nmero que soluciona el problema, sino la
frmula que lo soluciona6. Y para que esa actividad de bsqueda de frmulas tenga
sentido, es necesario que alguna de las cantidades que intervienen en el problema sea
una variable a fijar en un momento posterior. Por ejemplo, el enunciado:
6
Los alumnos de tercer ciclo de Primaria estn familiarizados con la nocin de frmula desde el
momento que conocen las frmulas de las reas de las figuras geomtricas. Se tratara de generalizar esa
idea y hablar de la frmula de resolucin de determinados problemas.
266
Nmeros positivos y negativos
http://matti.usu.edu/nlvm/nav/frames_asid_107_g_1_t_1.html
Descripcin:
Este recurso permite expresar las operaciones de suma y resta, tanto usando el
lenguaje matemtico, como mediante desplazamientos en la recta numrica.
Permite la manipulacin y visualizacin individualizada de las operaciones.
Hay diferentes niveles de dificultad. Se usan nmeros positivos y negativos.
Ejercicio 3:
267
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
4. TALLER DE DIDCTICA
Qu tipo de experiencias pueden ayudar a que los nios reinventen por s mismos
esta regla?
a) Crees que la informacin sobre el orden de escritura de los componentes del par de
nmeros que representan cada punto es suficiente para realizar la actividad? Completa
el enunciado de las reglas de representacin cartesiana de puntos del plano.
b) Inventa un juego que permita contextualizar la tarea pedida (por ejemplo, referido a
la bsqueda de un tesoro).
268
Nmeros positivos y negativos
Bibliografa
Cid, E. (2002). Los modelos concretos en la enseanza de los nmeros negativos. Actas
de las X Jornadas para el Aprendizaje y Enseanza de las Matemticas (JAEM),
ICE de la Universidad de Zaragoza. Tambin puede encontrarse en Internet:
http://www.unizar.es/galdeano/preprints/pre01.html
Colectivo Peridica Pura (1982). Didctica de los nmeros enteros. Madrid: Nuestra
Cultural.
Ferrero, L. y cols (1999). Matemticas (3 a 6 Primaria). Madrid: Anaya.
Gonzlez, J. L. (2001). Relatividad aditiva y nmeros enteros. En Enr. Castro (Ed.),
Didctica de la Matemtica en la Educacin Primaria (pp. 257-283). Madrid:
Sntesis.
Gonzlez, J. L. y cols (1990). Nmeros enteros. Madrid: Sntesis.
Rodrguez, M., Siles, I. y Gonzlez, J. (1999). Matemticas 6. Madrid: Santillana.
269
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
270
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
III.
PROPORCIONALIDAD Y SU DIDCTICA
PARA MAESTROS
Juan D. Godino
Carmen Batanero
J. D. Godino y C. Batanero
ndice
Pgina
1. Orientaciones curriculares
1.1. Diseo curricular base del MEC ........................................................... 273
1.2. Principios y Estndares para las matemticas escolares (NCTM 2000) 273
2. Desarrollo cognitivo y progresin en el aprendizaje ...................................... 274
2.1. Desarrollo del razonamiento proporcional
3. Situaciones y recursos
3.1. Seleccin de razones equivalentes ........................................................ 277
3.2. Progresiones crecientes y decrecientes de cantidades .......................... 278
3.3. Actividades de construccin y medicin .............................................. 279
3.4. Recursos en Internet ............................................................................. 281
4. Conflictos en el aprendizaje. Instrumentos de evaluacin
4.1. Razones y proporciones ........................................................................ 282
4.2. Porcentajes ............................................................................................ 283
4.3. Items de evaluacin .............................................................................. 283
5. Taller de didctica
5.1. Anlisis de textos escolares. Diseo de unidades escolares ................. 284
5.2. Anlisis de una evaluacin escolar ....................................................... 285
Bibliografa 286
272
Proporcionalidad
1. ORIENTACIONES CURRICULARES
Tambin entre los procedimientos de este bloque se incluyen los siguientes relacionados
con el tema:
(7) Interpretacin, clculo y comparacin de tantos por ciento.
(8) Formulacin y comprobacin de conjeturas sobre la regla que sigue una serie o
clasificacin de nmeros y construccin de series y clasificaciones de acuerdo con
una regla establecida.
(16). Elaboracin de estrategias personales de clculo mental
Porcentajes sencillos
273
J. D. Godino y C. Batanero
1
Hoffer (1988), o.c.
274
Proporcionalidad
Tarea 2. Mi madre ha preparado dos jarras de limonada. En la jarra A ha mezclado dos vasos de agua y un
vaso de zumo de limn. En la jarra B ha mezclado tres vasos de agua y uno de zumo de limn. En cual de las
dos jarras el sabor a limn es ms intenso?
Ejercicios:
1. Crees que puedes variar la dificultad de la tarea 1 para los nios, cambiando el nmero de bolas
rojas y azules en cada caja? Pon un ejemplo de forma que la tarea sea ms sencilla. Pon otro
ejemplo de modo que la tarea sea ms difcil.
En estas tareas hay cuatro datos, dos pares de datos para cada una de las jarras o cajas
que queremos comparar:
275
J. D. Godino y C. Batanero
La dificultad de estas tareas dependen de los valores relativos de estos cuatro datos. En
la tabla 1 describimos algunas etapas que pasan los nios para resolver tareas como la 1 y 2
hasta llegar a alcanzar el razonamiento proporcional del adulto (tarea 2)2
3. SITUACIONES Y RECURSOS
Los resultados de diversas investigaciones proporcionan orientaciones sobre
cmo ayudar a los nios en el desarrollo del razonamiento proporcional. Algunas de
estas orientaciones son las siguientes3:
1. Proporcionar una amplia variedad de tareas sobre razones y proporciones en
diversos contextos que pongan en juego relaciones multiplicativas entre distintas
magnitudes.
2
Noelting (1980).
3
Van de Walle (2001).
276
Proporcionalidad
Actividad 1:
Preparar fichas en las que se muestren objetos diferentes en diversas cantidades, como se
muestra en la figuras (cajas y camiones). Hay algunas fichas en que la razn entre las cajas y
los camiones sea la misma? Dada una ficha, los alumnos deben seleccionar otra ficha que tenga
la misma razn entre el nmero de objetos.
Esta tarea lleva a los alumnos a realizar
una comparacin numrica multiplicativa
y no visual, e introduce la nocin de razn
como tasa (comparacin de cantidades de
magnitudes diferentes). Una tasa unitaria
corresponde al caso en que una ficha tiene
un solo objeto de una clase (por ejemplo, 1
camin y tres cajas).
Objetos emparejados con monedas o
billetes sera una manera de introducir el
precio como una razn.
En el contexto de probabilidad se pueden
presentar diferentes cajas con fichas de dos
colores y analizar cules dan la misma
probabilidad de obtener una bola de
determinado color.
277
J. D. Godino y C. Batanero
Dinero:
1 duro 5 pts 1 euro 166384 pts
2 duros 10 pts 2 euros
3 duros 15 pts 3 euros
... ...
10 duros ___ pts 20 euros ___ pts
Tiempo:
1 hora 60 minutos 1 minuto 60 segundos
.... ...
Longitud:
1 pulgada 254 centmetros 1 metro 100 centmetros
... ...
Unidades comunes:
Esta actividad pone en juego nociones informales sobre probabilidad considerada como
una razn. Poner fichas de dos colores en una bolsa. Por ejemplo, 4 rojas y 8 azules. Explicar a
los alumnos que hay fichas de colores diferentes dentro de la bolsa, pero no decir el nmero de
fichas ni el nmero de colores. Sacudir la bolsa y hacer que un alumno saque una ficha, registre
el color y volver a ponerla dentro de la bolsa. Despus de 10 o 15 extracciones, preguntar
cuntas fichas de cada color piensan que puede haber en la bolsa y anotar el nmero que digan.
Despus de algunos ensayos ms, preguntar cul es el menor nmero posible de fichas que
piensan puede haber en la bolsa.
A continuacin se puede dar a los alumnos uno de los siguientes datos: el nmero total de fichas
que hay en la bolsa o el nmero de fichas de uno de los colores. Ver si con esta informacin
pueden predecir cuntas fichas de cada color hay en la bolsa. Qu ocurrira si hubiera ms
278
Proporcionalidad
Cortar tiras de cartulina de la misma longitud y dar una tira a cada uno de los grupos de alumnos
formados en la clase. Cada grupo tiene que medir la tira usando una unidad diferente. Como
posibles unidades se pueden utilizar regletas de Cuisenaire, unidades estndares como el
centmetro o el decmetro, o bien otras tiras de cartulina. Interesar que la longitud seleccionada
para la tira a medir sea un mltiplo de las unidades de medida para evitar problemas con la
precisin de las mediciones.
Cuando cada grupo haya medido su tira, preguntar por la medida obtenida por uno de los grupos
y mostrar la unidad que han usado. A continuacin, muestre la unidad usada por otro grupo, y
hacer que la clase la compare con la primera unidad. Ver si la clase puede estimar la medida
obtenida por el segundo grupo. La razn de las unidades de medida deber ser la inversa de las
medidas hechas con esas unidades. Por ejemplo, si las dos unidades estn en la razn 2 a 3, las
respectivas medidas estarn en la razn de 3 a 2. Repetir el proceso con otras unidades.
Finalmente, presentar una unidad que ningn grupo haya usado y ver si la clase puede predecir
la medida que se obtiene con esa nueva unidad.
Se proporciona a los alumnos unos 60 palillos y una hoja de papel milimetrado. Se les pide que
construyan traingulos y cuadrados cuyo lado est formado por 1, 2, 3... palillos, completando la
tabla que reproducimos a continuacin:
279
J. D. Godino y C. Batanero
Se pide a los alumnos dibujar, sobre unos mismos ejes de coordenadas una grfica que
relaciones el lado con el permetro para el cuadrado y el tringulo equiltero.
Se pide adivinar, sin tener que calcularlo el permetro de un tringulo y cuadrado si el lado est
formado por 15 palillos, utilizando la grfica.
Sobre papel cuadriculado pedir a los alumnos que dibujen una figura sencilla sobre las lneas de
la cuadrcula. Pedir que dibujen una figura
de igual forma pero de mayor o menor
tamao. Despus de repetir la actividad
haciendo figuras de distintas dimensiones
pero igual forma comparar las razones de
las longitudes de los distintos lados.
Los lados que se correspondan en dos
figuras debern conservar la misma razn.
De igual modo la razn entre dos lados de
una misma figura deber ser la misma que
la razn entre los dos lados
correspondiente en la figura transformada.
Esta actividad relaciona la idea geomtrica
de semejanza con el concepto numrico de
razn.
280
Proporcionalidad
281
J. D. Godino y C. Batanero
El programa pide dos datos como entrada de los tres que intervienen en un porcentaje:
una cantidad total n, una parte a de ese total y un porcentaje p. Grficamente se
representa la fraccin correspondiente. Los cursores de la derecha permiten de una
manera dinmica cambiar uno de los datos y ver el resultado en el grfico y
numricamente.
Para resolver el problema de las mezclas (comparar en qu jarra el sabor del zumo de
limn es ms intenso, descrito en la seccin 2), la estrategia aditiva consistira es
comparar la diferencia entre vasos de agua y zumo de limn en cada jarra. Tambin
hacemos notar que algunas estrategias propias de una etapa sirven para resolver con
xito los problemas ms sencillos, que presentamos en la Tabla 1, pero no son vlidos
en el caso general.
282
Proporcionalidad
4.2. Porcentajes
Item16. Encuentra el trmino que falta para que las dos fracciones sean equivalentes
Item 27. Supongamos que x/y representa un nmero. Si se duplican los valores de x e y
el nuevo nmero es:
283
J. D. Godino y C. Batanero
Item 38. Una clase de matemticas tiene 13 nios y 16 nias. Cada nombre se escribe
en un trozo de papel. Todos los trozos se ponen en un sombrero y el profesor saca uno
sin mirar. Seala la frase correcta:
Porcentajes de respuestas
11 aos 12 aos 13 aos
Es ms probable que el nombre sea de un nio 7.7 3.4 2.7
Es ms probable que el nombre sea de una nia 63.7 75.9 68.5
Es igual de probable que sea de un nio que de una ni 26.4 20.7 28.8
Item 6. La profesora pregunta por qu 4/5 es mayor que 2/3. Cul de los siguientes
nios razon correctamente?
A) Mara dijo porque 4 es mayor que 2
B) Juan dijo; porque 5 es mayor que 3
C) Sonia dijo. porque 4/5 est ms cerca de 1 que 2/3
D) Jaime dijo: porque 4 + 5 es ms que 2 + 3."
5. TALLER DE DIDCTICA
284
Proporcionalidad
Anexo 1:
Ejercicio A: Un panadero utiliza la siguiente tabla para obtener el precio de venta de los
panes:
Nmero de panes 5 10 15
Precio a pagar 15 30 45
a) Cul es el precio de venta de 15 panes; b) Utiliza la tabla para calcular el precio de
venta de 25 panes.
285
J. D. Godino y C. Batanero
Bibliografa
286
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
IV.
Didctica de la Geometra
para Maestros
Juan D. Godino
Francisco Ruiz
287
Geometra y su didctica para maestros
288
ndice
ndice
Pgina
Captulo 1:
FIGURAS GEOMTRICAS
Captulo 2:
TRANSFORMACIONES GEOMTRICAS. SIMETRA Y SEMEJANZA
289
Geometra y su didctica para maestros
Captulo 3:
ORIENTACIN ESPACIAL. SISTEMAS DE REFERENCIA
290
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
IV.
Didctica de la Geometra
para Maestros
Captulo 1:
FIGURAS GEOMTRICAS
J. D. Godino y F. Ruiz
292
Figuras geomtricas
1. ORIENTACIONES CURRICULARES
El desarrollo de los diez objetivos se organiza en cinco bloques de contenido, entre los
cuales dos se refieren a contenidos de geometra. En cada uno de ellos se especifican un
listado de "conceptos, hechos y principios", "procedimientos" y "actitudes, valores y normas".
En el bloque 4 se abordan los contenidos relacionados con las formas planas y espaciales.
Se encuentra especialmente relacionado con los bloques de "Medida: informacin cuantitativa
sobre los objetos y el tiempo" y de "Organizacin y representacin en el espacio". Se pretende
reconocer e identificar cuerpos y formas geomtricas sencillas desde perspectivas diferentes,
establecer relaciones entre ellos y sus elementos, representar formas y construir cuerpos, y por
ltimo, llegar a su descripcin completa. Se dar gran importancia a la adquisicin de los
contenidos actitudinales como medio de exploracin y acceso a los contenidos conceptuales.
Procedimientos
1. Descripcin de la forma de objetos familiares utilizando adecuadamente el vocabulario
geomtrico bsico.
2. Construccin de figuras geomtricas planas (polgonos y circunferencias) a partir de datos
previamente establecidos.
3. Construccin de cuerpos geomtricos.
4. Comparacin y clasificacin de figuras planas y cuerpos geomtricos utilizando diversos
criterios.
5. Formacin de figuras planas y cuerpos geomtricos a partir de otras por composicin y
descomposicin.
6. Bsqueda de elementos de regularidad y simetra en figuras y cuerpos geomtricos.
7. Trazado de una figura simtrica de otra respecto d eun elemento dado (puntos y ejes de
simetra)
8. Utilizacin de los instrumentos de dibujo (regla,comps, escuadra, cartabn, crculo
graduado) para la construccin y exploracin de formas geomtricas.
293
J. D. Godino y F. Ruiz
294
Figuras geomtricas
Ejercicio 1:
Analizar las diferencias y semejanzas de las orientaciones curriculares propuestas para el
estudio de las figuras geomtricas en:
- Diseo Curricular Base (MEC)
- Orientaciones curriculares de tu Comunidad Autnoma
- Principios y Estndares 2000 del NCTM
295
J. D. Godino y F. Ruiz
Las primeras interacciones del nio pequeo con su entorno, previas al desarrollo del
lenguaje, se basan casi totalmente en experiencias espaciales, muy en particular a travs de los
sentidos de la vista y el tacto. Ms tarde se desarrolla el lenguaje y adquiere significado en el
seno y en el contexto del entorno fsico.
Piaget, como resultado de sus numerosos experimentos propuso una teora del desarrollo
de los conceptos espaciales en el nio. Distingue entre percepcin, que define como el
conocimiento de objetos resultante del contacto directo con ellos, y representacin (o
imagen mental), que comporta la evocacin de objetos en ausencia de ellos. Las
capacidades de percepcin del nio se desarrollan hasta la edad de dos aos (estadio
sensoriomotor), mientras que la capacidad de reconstruccin de imgenes espaciales
comienza hacia la edad de dos aos, y en la mayora de los casos es perfeccionada desde los
siete aos en adelante en el nio medio (el perodo de operaciones concretas). Mientras que
los tests de percepcin pueden fundarse en la capacidad de discriminacin entre diferentes
objetos presentados visualmente, los tests de representacin (imaginera mental) de que se
vale Piaget se fundan en la capacidad para identificar formas al tacto y en la capacidad para
reproducir formas mediante palillos o dibujos.
En cada uno de estos estadios de desarrollo, Piaget distingue, adems, una progresiva
diferenciacin de propiedades geomtricas, partiendo de aquellas propiedades que l llama
topolgicas, o sea, propiedades globales independientes de la forma o el tamao, como son
las siguientes:
- cercana (proximidad); por ejemplo, dibujar un hombre con los ojos juntos, aun cuando
stos puedan haber sido situados por debajo de la boca;
- separacin; por ejemplo, no traslapar la cabeza y el cuerpo;
- ordenacin; por ejemplo, dibujar la nariz entre los ojos y la boca;
- cerramiento, como dibujar los ojos dentro de la boca;
- continuidad, como hacer que los brazos formen un continuo con el tronco y no con la
cabeza.
El segundo grupo de propiedades que segn Piaget distinguen los nios son las que
denomina propiedades proyectivas, que suponen la capacidad del nio para predecir qu
aspecto presentar un objeto al ser visto desde diversos ngulos. Por ejemplo, los nios
pequeos pueden querer dibujar una cara de perfil y seguir, sin embargo, poniendo dos ojos
en ella; o pueden no ser capaces de darse cuenta de que al mirar un lpiz desde un extremo se
ver un crculo. La rectitud es una propiedad proyectiva, dado que las lneas rectas siguen
mostrando aspecto rectilneo cualquiera que sea el punto de vista desde el que se las observe.
El tercer grupo de propiedades geomtricas son las eucldeas, esto es, las relativas a
tamaos, distancias y direcciones, que conducen por lo tanto a la medicin de longitudes,
ngulos, reas, etc. Se pueden distinguir, por ejemplo, un trapecio y un rectngulo basndose
en los ngulos y en las longitudes de los lados. (Desde el punto de vista proyectivo, ambas
figuras son equivalentes, ya que el tablero de una mesa rectangular ofrece aspecto de trapecio
visto desde ciertos ngulos). Los nios pueden en este estadio reproducir la posicin exacta de
un punto en una pgina, o una figura geomtrica, y decidir qu lneas y ngulos han de medir
para ello2.
1
Dickson et al. (1991, p. 22-23).
2
Remitimos al lector al libro citado de Dickson et al. (1991, p. 25-26) para conocer algunas crticas y revisiones
de la teora de Piaget sobre el desarrollo del pensamiento espacial de los nios.
296
Figuras geomtricas
Nivel 0: Visualizacin:
Los objetos de pensamiento en el nivel 0 son formas y se conciben segn su apariencia
Los alumnos reconocen las figuras y las nombran basndose en las caracteristicas
visuales globales que tienen. Los alumnos que razonan segn este nivel son capaces de hacer
mediciones e incluso de hablar sobre propiedades de las formas, pero no piensan
explcitamente sobre estas propiedades. Lo que define una forma es su apariencia. Un
cuadrado es un cuadrado porque se parece a un cuadrado. Debido a que la apariencia es el
factor dominante en este nivel, esta apariencia puede llevar a atribuir propiedades
impertinentes a las formas. Por ejemplo, un cuadrado que se ha girado 45 respecto de la
vertical puede que no se considere un cuadrado por un sujeto de este nivel. Pongo estas
formas juntas porque tienen el mismo aspecto, sera una respuesta tpica.
Los productos del pensamiento del nivel 0 son clases o agrupaciones de formas que
parecen ser similares.
Nivel 1: Anlisis
Los objetos de pensamiento en el nivel 1 son clases de formas, en lugar de formas
individuales.
Los estudiantes que razonan segn este nivel son capaces de considerar todas las formas
incluidas en una clase en lugar de una forma singular. En lugar de hablar sobre este
rectngulo, es posible hablar sobre todos los rectnculos. Al centrarse en una clase de formas,
los alumnos son capaces de pensar sobre lo que hace que un rectngulo sea un rectngulo
(cuatro lados, lados opuestos paralelos, lados opuestos de la misma longitud, cuatro ngulos
rectos, diagonales congruentes, etc.). Las caractersticas irrelevantes (como el tamao o la
orientacin) pasan a un segundo plano. Los estudiantes comienzan a darse cuenta de que una
coleccin de formas pertenecen a la misma clase debido a sus propiedades. Si una forma
pertenece a la clase de los cubos, tiene las propiedades correspondientes a esa clase. Todos
los cubos tienen seis caras congruentes, y cada una de estas caras es un cuadrado. Estas
propiedades estaban como implcitas en el nivel 0. Los sujetos del nivel 1 pueden ser capaces
de listar todas las propiedades de los cuadrados, rectngulos, y paralelogramos, pero no ver
las relaciones de incluin entre estas clases, que todos los cuadrados son rectngulos y todos
los rectngulos son paralelogramos. Cuando se les pide que definan una forma, es probable
que listen todas las propiedades que conozcan.
Los productos del pensamiento del nivel 1 son las propiedades de las formas.
3
Van de Walle, J. A. (2001). Elementary and middle school mathematics. Teaching developmentally (4
edicin). New York: Longman.
297
J. D. Godino y F. Ruiz
Nivel 3: Deduccin
Los objetos de pensamiento en el nivel 3 son relaciones entre propiedades de los objetos
geomtricos.
En este nivel los estudiantes son capaces de examinar algo ms que las propiedades de
las formas. Su pensamiento anterior ha producido conjeturas sobre relaciones entre
propiedades. Son correctas estas conjeturas? Son verdaderas? A medida que tiene lugar este
anlisis de los argumentos informales, la estructura de un sistema completo de axiomas,
definiciones, teoremas, corolarios, y postulados comienza a desarrollarse y puede ser
considerada como el medio necesario para establecer la verdad geomtrica. Los sujetos de
este nivel comienzan a apreciar la necesidad de construir un sistema lgico que repose sobre
un conjunto mnimo de supuestos y a partir del cual se deriven todas las proposiciones. Estos
estudiantes son capaces de trabajar con enunciados abstractos sobre propiedades geomtricas
y llegar a conclusiones basadas ms sobre la lgica que sobre la intuicin. Este es el nivel
requerido en los cursos de geometra de bachillerato. Un estudiante operando en este nivel 3
puede observar claramente que las diagonales de un rectngulo se cortan en su punto medio,
de la misma manera que lo puede hacer un estudiante situado en un nivel inferior. Sin
embargo, en el nivel 3, se aprecia la necesidad de probar esta proposicin a partir de una serie
de argumentos deductivos. El estudiante del nivel 2 puede seguir el argumento, pero no
reconoce la necesidad de hacer la demostracin deductiva.
Los productos del pensamiento del nivel 3 son sistemas axiomticos deductivos para la
geometra.
Nivel 4: Rigor
Los objetos de pensamiento del nivel 4 son sistemas axiomticos para la geometra.
En el nivel mximo de la jerarquia de pensamiento geomtrico propuesto por van Hiele,
el objeto de atencin son los propios sistemas axiomticos, no las deducciones dentro de un
sistema. Se aprecian las distinciones y relaciones entre los diferentes sistemas axiomticos.
Este es el nivel requerido en los cursos universitarios especializados en los que se estudia la
geometra como una rama de las matemticas.
298
Figuras geomtricas
299
J. D. Godino y F. Ruiz
Continuar usando propiedades de los modelos, pero con la atencin puesta en la definicin
de propiedades. Hacer listas de propiedades y discutir qu propiedades son necesarias y
cules son condiciones suficientes para una forma o concepto especfico.
Comenzar a usar un lenguaje de naturaleza deductiva aunque informal: todos, algunos,
ninguno, si entonces, qu ocurre si, etc.
Investigar la validez de la inversin de ciertas relaciones. Por ejemplo, el enunciado
inverso de Si una figura es un cuadrado debe tener cuatro ngulos rectos sera, Si tiene
cuatro ngulos rectos, entonces debe ser un cuadrado.
Usar modelos y dibujos como herramientas con las que pensar, y comenzar a buscar
generalizaciones y contraejemplos.
Estimular la formulacin y demostracin de algunas hiptesis.
La mayor parte de los contenidos curriculares propuestos para los niveles de educacin
infantil y primaria se pueden adaptar a cualquiera de los tres primeros niveles, a excepcin de
conceptos abstractos tales como punto, recta, semirecta y plano como elementos bsicos de
las figuras geomtricas. Estas ideas abstractas no son apropiadas incluso para el nivel 2.
El nivel 2 de razonamiento es ms propio de los alumnos del primer ciclo de educacin
secundaria (12 a 14 aos). Aqu los alumnos comienzan a usar razonamientos deductivos
informales. Esto quiere decir que pueden seguir y usar argumentaciones lgicas, aunque
pueden tener dificultades para construir una demostracin por s mismos. El uso de modelos
fsicos de los cuerpos y dibujos geomtricos es todava importante por diferentes razones. En
el nivel 1, las exploraciones de los alumnos les llevan a realizar conclusiones inductivas sobre
las formas. Estos estudiantes quedan satisfechos de que una afirmacin es verdadera porque
se cumple en los casos que comprueban. En el nivel 2, los alumnos pueden usar un dibujo
para ayudarse en el seguimiento de una argumentacin deductiva dada por el profesor.
Tambin pueden usar modelos para comprobar conjeturas o encontrar contraejemplos. Los
modelos se convierten ms en una herramienta para el pensamiento y la verificacin que para
la exploracin.
300
Figuras geomtricas
Las actividades que describimos en esta seccin son algunos ejemplos que pueden usarse
para el trabajo en las aulas de primaria y corresponden a los dos primeros niveles de van
Hiele. Las actividades caractersticas del nivel 2 son ms propias de atencin en el primer
ciclo de educacin secundaria (alumnos de 12 a 14 aos).
- Se reparten cuerdas de colores, una por nio. Jugamos con las acuerdas, con el movimiento de las
cuerdas.
- Jugamos en grupos. Procuramos que no choquen las cuerdas. Procuramos que choquen.
- Formamos, con las cuerdas, una lnea cerrada en el suelo, delimitando un territorio. Nos metemos
dentro.
- Formamos, con otras cuerdas, o pintando con tiza en el suelo, lneas entre territorios, que sern
caminos. Ponemos un camino entre cada dos territorios. Ponemos un aro en cada cruce de caminos.
Cuando suene la msica nos moveremos dentro de nuestro territorio o, si nos apetece, vamos por algn
camino hasta otro territorio a bailar en l, con el grupo que all est, si nos dejan. Cuando pasemos por
un cruce daremos una palmada.
Remitimos al lector al libro citado de Martnez y Juan (1991, p. 63-66) para encontrar
una rica coleccin de actividades complementarias de exploracin de las nociones
geomtricas fundamentales en la clase de matemticas.
En las primeras actividades se debe partir del propio vocabulario que usan los nios para
describir las formas geomtricas, introduciendo nuevas palabras a medida que sea apropiado.
301
J. D. Godino y F. Ruiz
La realizacin de actividades como las siguientes puede ser ocasin de introducir los nombres
usuales de los cuerpos geomtricos.
Uno de los primeros tipos de actividades ms importantes que se pueden proponer a los
nios es ofrecerles la oportunidad de encontrar semejanzas y diferencias entre una gran
variedad de formas. Muchos nios se centrarn en caractersticas no estndares como
puntiagudo o curvado, o se parece a una casa. Otros observarn cosas que realmente no
son parte de las formas: seala hacia arriba, o est cerca del borde la mesa.
Preparar una amplia variedad de formas recortadas en cartulina, como se muestra en la figura
(o cualquiera otras). Pedir a los alumnos que seleccionen una forma al azar y despus
encuentren otras formas que sean parecidas a la primera en algn aspecto. Si se pide formar
un subconjunto de figuras cada vez se evita el problema de intentar poner cada forma en una
categora. Los estudiantes deben describir qu rasgo tienen las formas para considerarlas
similares, bien oralmente o por escrito. Pedir finalmente que dibujen una nueva forma que se
ajuste a la categora y explicar por qu es de esa clase.
Si el conjunto de formas tiene cinco o seis ejemplos de una forma cuyo nombre es
conocido (rectngulo o rombo), es probable que algunos estudiantes las clasifiquen segn ese
nombre. Pero se les puede pedir que encuentren otras formas que sean parecidas a la forma
seleccionada. De esta manera, el concepto de esa clase particular de figuras se forma sin
ninguna definicin expresa. A continuacin puede poner una etiqueta al concepto o
proporcionar el nombre propio de la forma. Los nombres de las formas deberan siempre
darse despus de que el concepto de la forma se ha desarrollado.
La clasificacin de formas se debe hacer tambin con formas tridimensionales, usando
colecciones de objetos de madera, plstico, u objetos reales como botes, cajas, balones, etc.
302
Figuras geomtricas
Actividad 3 (nivel 1)
Clasificar las formas por nombres de propiedades y no por nombres de las formas. Cuando se
combinan dos o ms propiedades, clasificar por una propiedad cada vez. Encontrar todas las formas
que tienen lados opuestos paralelos (Una vez separadas) Ahora encontrar las que tambin tienen un
ngulo recto (Ese grupo debera incluir los cuadrados y los rectngulos que no sean cuadrados).
Despus de obtenido este grupo de formas, discutir cul es el nombre de esta clase de figuras. Intentar
clasificar las formas por la misma combinacin de propiedades pero en un orden diferente.
Usar cuerdas o redondeles para separar los conjuntos de formas. Poner dos lazos en el
suelo. Hacer que los alumnos pongan dentro de uno de los lazos todas las formas que tengan
cuatro lados congruentes y todos los que tengan un ngulo recto en el otro lazo. Dnde
colocar los cuadros? Los alumnos se darn cuentan que los dos lazos deben tener una parte
comn y colocar los cuadrados en la interseccin.
El nombre de una propiedad no es necesario para que sea comprendida. Requiere una
observacin cuidadosa de las propiedades para descubrir qu tienen en comn las formas.
Interesa que los propios nios construyan y dibujen formas. En una primera fase harn
formas de manera libre para pasar despus a construir otras que cumplan algunas condiciones.
Esto promover la reflexin sobre las propiedades implicadas y estimular el paso al nivel 1
de razonamiento sin necesidad de presionar a los nios de manera forzada. Los materiales
para realizar estas construcciones pueden ser variados, bien del entorno escolar o bien
comerciales (plastilina, cartulina, bloques encajables, trangram, geoplanos, etc.)
303
J. D. Godino y F. Ruiz
Incluimos en esta seccin la descripcin del uso del geoplano, bien en su versin
manipulativa o virtual (mediante un programa de ordenador), para el estudio de las figuras
geomtricas planas, en particular el tringulo y los polgonos. Seguiremos la descripcin que
se hace en la seccin de Recursos para la enseanza de los Principios y Estndares 2000 del
NCTM donde es posible utilizar un geoplano virtual de una manera interactiva. El geoplano
interactivo virtual est disponible en la siguiente direccin web: http://standards.nctm.org/
En el ejemplo se describen actividades usando el geoplano interactivo para ayudar a
los estudiantes a identificar figuras geomtricas simples, describir sus propiedades, y
desarrollar el sentido espacial. La primera parte titulada Construyendo tringulos centra la
atencin sobre el concepto de tringulo, ayudando a los estudiantes a comprender el uso de la
palabra tringulo en matemticas y la nocin de congruencia en geometra. En la segunda
parte, Construyendo polgonos, los estudiantes construyen y comparan una variedad de
polgonos, describiendo las propiedades caractersticas de las formas que crean.
Actividad 5
Construye tantos tringulos como sea posible, de formas y tamaos diferentes, usando para
cada uno de ellos una sola goma (o banda) sobre el geoplano. Explica a tu compaero en qu
se diferencian estos tringulos y en qu se parecen.
Geoplano interactivo
A los estudiantes les interesa trabajar con los geoplanos, tanto si son virtuales como
concretos. Como ocurre con cualquier material manipulativo, los estudianes necesitan un
cierto tiempo para explorar el material antes de realizar tareas especficas.
304
Figuras geomtricas
Ejercicio 2:
a) Cules son algunas de las estrategias que puedes usar para ayudar a los alumnos a centrarse
sobre las propiedades de los tringulos cuando construyen figuras de cuatro lados y las
consideran como tringulos?
b) Qu experiencias, conocimientos y vocabulario deberan tener los alumnos con el fin de que
sean capaces de identificar y definir los tringulos?
c) Cules son algunas de las actividades que los estudiantes de estas edades pueden realizar en
las que se use la congruencia de figuras?
Actividad 6
Construye las siguientes figuras en el geoplano:
Tantos cuadrados de distinto tamao como sea posible
Tantos hexgonos diferentes de distinto tamao como sea posible
El polgono con el menor nmero de lados que puedas hacer
305
J. D. Godino y F. Ruiz
Ejercicio 3:
De qu otra manera puedes ayudar a los alumnos a aprender las propiedades de los polgonos
distinta del uso de los geoplanos?
Qu experiencias, conocimientos y vocabulario deberan tener los estudiantes con el fin de desarrollar
la comprensin de las propiedades de los cuadrilteros?
Esta actividad se puede hacer casi con cualquier material que permita dibujar o construir formas
fcilmente. Listar propiedades o relaciones y hacer que los alumnos construyan tantas formas como
sea posible que tengan esas propiedades o muestren esas relaciones. Comparar las formas hechas por
los diferentes grupos. Estos son algunos ejemplos:
- Hacer una figura de cuatro lados con dos lados paralelos de la misma longitud pero no paralelos.
- Hacer varias figuras de seis lados. Hacer alguna con uno, dos y tres pares de lados paralelos y alguna
sin ningn lado paralelo.
- Hacer figuras que tengan esquinas rectangulares. Se puede lograr que tengan tres lados? Y con
cuatro, cinco, seis, siete u ocho lados?
- Hacer cinco tringulos diferentes. En qu se diferencia? (Igual para figuras con cuatro, cinco y seis
lados)
- Hacer tringulos con dos lados iguales (congruentes)
- Hacer figuras de cuatro lados con tres lados congruentes
- Intentar hacer figuras de cinco lados con cuatro lados que sean iguales
- Hacer cuadrilteros que tengan todos los lados iguales (o con dos pares de lados iguales)
- Hacer una figura con uno o ms ejes de simetra, o con simetra rotacional.
306
Figuras geomtricas
Actividad 8
Elige una figura y usa las siete piezas para rellenar el contorno.
Observaciones:
Las experiencias previas de los alumnos con puzzles proporciona una base para
realizar esta actividad. Ya que hay puzzles similares disponibles hechos de plstico o de
cartulina, los alumnos pueden pasar de las experiencias con material concreto al entorno del
ordenador. Despus que los alumnos han tenido tiempo de trabajar con los contornos, el
profesor puede plantear cuestiones como las siguientes, para provocar la reflexin sobre
soluciones diferentes, o para que reflexionen sobre las estrategias que usan para resolver las
tareas.
Puedes rellenar el contorno de otra manera?
307
J. D. Godino y F. Ruiz
Ejercicio 4:
a) Cmo pueden los profesores proporcionar tiempo para que todos los alumnos interacten con los
tangram virtuales?
b) Qu tipo de discusiones sobre el trabajo de los alumnos con las piezas del tangram puede
planificar el maestro que pudieran enriquecer la comprensin de los estudiantes sobre las formas y el
movimiento en el espacio?
Actividad 9:
a) Es posible completar todas las tareas que se describen a continuacin? Intenta resolver
estos desafos con el tangram virtural:
Construye un cuadrado usando slo una pieza del tangram
dem usando dos, tres, cuatro, cinco, seis y las siete piezas del tangram.
b) Cules de las siguientes figuras puedes hacer usando las siete piezas del trangram?
Un trapezoide
Un rectngulo que no sea un cuadrado
Un paralelogramo que no sea un cuadrado
Un tringulo
El trabajo en la clase
Muchos estudiantes encontrarn estas tareas muy interesantes pero difciles. Los alumnos
estn aprendiendo sobre las posiciones de las figuras en el espacio, as como nuevo
vocabulario y las propiedades de las figuras. El tangram virtual puede ayudar a que los
estudiantes sean ms conscientes de las propiedades de las figuras y de los procesos que usan
al manipular las formas ya que deben planificar los movimientos que necesitan realizar. Los
profesores pueden animar a los estudiantes a planificar sus acciones si tienen que trabajar con
un compaero y hablar entre ellos de las acciones que tienen que realizar. Por ejemplo, los
estudiantes tienen que imaginar explcitamente cmo colocar las piezas del tangram, unas
respecto de otras, en las actividades en las que no hay un contorno que rellenar. Las
308
Figuras geomtricas
herramientas incorporadas en el tangram virtual que permiten realizar giros y simetras son
tambin un buen recurso para que los estudiantes vean los movimientos geomtricos.
Estos desafos con el tangram se pueden hacer ms fciles dando contornos a los
alumnos para que los usen en sus pupitres, de manera que puedan experimentar con el ajuste
de las siete piezas del tangram en los contornos propuestos.
Ejercicio 5
a) Cmo podra facilitar el aprendizaje de los nios con necesidades especiales el trabajo con
manipulativos basados en el ordenador?
b)Qu actividades adicionales podran disear los profesores para centrar la atencin de los
estudiantes en las relaciones entre las piezas del tangram?
Hacer que los alumnos dibujen desarrollos de diversos slidos. Sobre papel cuadriculado con una
retcula de 1cm de lado se pueden trazar lneas paralelas y ngulos sin tener que hacer mediciones.
Conos circulares se pueden hacer fcilmente recortando un sector de un crculo. Experimentar con
crculos de tamaos diferentes y diferentes sectores. El valor principal de la construccin de slidos a
partir de sus desarrollos est en la identificaicn de la forma de las caras y dnde se deben conectar las
caras.
309
J. D. Godino y F. Ruiz
Los slidos se pueden tambin construir usando otras piezas ms simples como pueden ser
cubos de madera o de plstico.
Cuntos slidos rectangulares (ortoedros) diferentes se pueden construir usando 12 cubos para cada
uno de ellos? (Un slido rectangular tiene seis caras, y cada cara es un rectngulo). Probar con otro
nmero de cubos. Cundo son congruentes (exactamente los mismos) dos slidos rectangulares?
Cmo tendras que girar un slido para ponerlo en la misma orientacin que otro que tiene la misma
forma?
1. Dar a los alumnos una figura recortada en cartulina. La tarea consiste en describir, dibujar o
construir con plastilina (u otro material) todos los slidos que se puedan generar a partir de esa forma.
La figura se puede girar o trasladar de cualquier manera. Se pueden generar algunas figuras de ms
de una manera?
2. Dar a los alumnos un modelo de un slido, o describirlo oralmente. Los alumnos tienen que dibujar
y recortar una o ms formas que generen dicho slido y describir como se hara la generacin.
Qu slidos no se pueden generar de esta manera? Qu se puede decir sobre un slido que se ha
generado mediante deslizamientos? Cmo se pueden generar los cilindros? Y los primas? Qu
tipos de conos se pueden generar y cmo?
Incluimos en esta seccin una coleccin de items usados en diversas investigaciones para
evaluar los conocimientos geomtricos de los nios, indicando algunas de las respuestas
errneas encontradas, o los ndices de dificultades.
b
c
Respuesta:
310
Figuras geomtricas
Respuestas1 :
Los porcentajes indicados corresponden a las respuestas dadas por nios de 10 aos
afirmando que tales figuras son ngulos rectos. Vemos cmo cambian los porcentajes de xito
segn la orientacin de la figura y el tamao de los segmentos trazados como lados.
Respuestas1:
Los porcentajes indicados corresponden a las respuestas dadas por nios de 10 aos
afirmando que tales rectas son paralelas. Vemos cmo cambian los porcentajes de xito segn
la orientacin de la figura y el tamao de los segmentos trazados.
A
B
C
Respuesta:
C no es un tringulo, porque se ha caido
5. Seala entre las siguientes figuras, 1) La que sean un cuadrado; 2) La que sean un
tringulo.
a) b) c) d)
311
J. D. Godino y F. Ruiz
Repuestas4 :
Edad Porcentaje que reconoci que
c) es un cuadrado
5 aos 54
6 56
7 50
Porcentaje que reconocin que
b) es un tringulo
5 aos 38
6 47
7 24
8 65
9 50
10 67
6. Marca con una X debajo de aquellas figuras que creas que son rectngulos
Respuestas5:
En una muestra de 423 alumnos de 6 curso el 53% dieron una respuesta errnea a este tem.
7. Marca con una X debajo de aquellas figuras que creas que son rectngulos
Respuestas5:
Porcentaje de respuestas incorrectas del 55%.
8. Marca con una X debajo de aquellas figuras que creas que son rombos
4
Dickson, Brown y Gibson (1991), p. 40.
5
Contreras (1994)
312
Figuras geomtricas
Respuestas5:
Porcentanje de respuestas incorrectas del 44%.
9. Marca con una X debajo de aquellas figuras que creas que son paralelogramos:
Repuestas5:
Porcentaje de respuestas incorrectas del 80%.
10. Marca con una X debajo de aquellas figuras que creas que son trapecios:
Respuestas5:
Porcentaje de respuestas incorrectas del 86%.
11.
En el trapecio ABCD dos de sus ngulos son rectos y un tercer ngulo mide 54. Cunto
mide el ngulo desconocido?
36 A
27 B
45 C
126 D*
313
J. D. Godino y F. Ruiz
12. Visualizar cmo ser una figura en tres dimensiones girada ha resultado sencillo. El 68%
de alumnos de 13 aos (en la evaluacin TIMSS, Espaa6) respondieron correctamente a la
siguiente pregunta:
6
http://www.ince.mec.es/pub/pubintn.htm#ref01
314
Figuras geomtricas
Pregunta 2:
Imagina que has faltado a la ltima clase de matemticas. Tu compaera Carolina te describe
por telfono una figura geomtrica: "Traza con lpiz un crculo de 4 cm de radio. Dibuja con
lpiz 2 dimetros perpendiculares. Los extremos de estos dimetros son 4 puntos del crculo.
Traza con tinta los segmentos que unen los puntos y que no pasan por el centro del crculo".
7
Brousseau, G., Duval, A. y Vinrich, G. (1995). Thmes mathmatiques pour la prparation du concours CRPE.
Talence: IREM d' Aquitaine.
315
J. D. Godino y F. Ruiz
2. Cules son las variables didcticas que intervienen en los diferentes ejercicios? En qu
sentido orientan la actividad de los alumnos?
3. El maestro considera este documento como un instrumento de evaluacin. Cmo puede
explotar esta prueba si no es considerada como una evaluacin final (de tipo sumativo)?
A
X O
X
316
Figuras geomtricas
2. Cules son los conocimientos y destrezas necesarias para realizar con xito este
ejercicio?
3. Si tuvieras que utilizar este ejercicio con tus alumnos,
a) Qu medios de control pondras al alcance de los nios?
b) Qu clase de ayuda daras a los nios con dificultades?
c) Cmo utilizaras las producciones de los nios, o sea, qu destacaras en el momento
de la sntesis de la secuencia?
4. Qu ampliaciones podras proponer a este ejercicio?
5. La casa se dibuja sobre papel blanco (no cuadriculado). La consigna del ejercicio es:
"Reproduce la casa con la ayuda de un comps, una regla no graduada y una escuadra".
a) Realiza el ejercicio. Indicar las principales etapas de su construccin.
b) Qu conocimientos y destrezas son necesarias para poder realizar este ejercicio?
c) En qu ciclo de la escuela situaras este ejercicio? Justifica la respuesta.
Para lograr que los nios tomen conciencia de la multiplicidad de patrones (desarrollos)
que pueden permitir la construccin de un slido se les puede proponer el siguiente problema:
Se elige como slido la pirmide regular de base cuadrada, es decir formada por un cuadrado
y cuatro tringulos equilteros, y se pide realizar el mayor nmero posible de patrones. A
ttulo de ejemplo, las figuras 1 y 2 representan dos patrones de dicha pirmide:
317
J. D. Godino y F. Ruiz
DOCUMENTO 1
Se han representado 4 poliedros y 5 patrones de poliedros. Relacionar mediante
una flecha cada poliedro con el patrn correspondiente.
318
Figuras geomtricas
DOCUMENTO 2
Se quiere construir una caja como la que se representa a continuacin:
8
Brousseau, G., Duval, A. y Vinrich, G. (1995). Thmes mathmatiques pour la prparation du concours CRPE.
Talence: IREM d' Aquitaine.
319
J. D. Godino y F. Ruiz
Qu competencias (conocimientos y destrezas) debe poseer el nio para resolver cada uno de
estos dos ejercicios?
Por qu se ha utilizado papel blanco o cuadriculado en cada caso?
Bibliografa
320
Figuras geomtricas
321
J. D. Godino y F. Ruiz
322
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
IV.
Didctica de la Geometra
para Maestros
Captulo 2:
TRANSFORMACIONES GEOMTRICAS.
SIMETRA Y SEMEJANZA
J. D. Godino y F. Ruiz
324
Transformaciones geomtricas
1. ORIENTACIONES CURRICULARES
Las orientaciones curriculares del MEC (DCB) para la educacin primaria incluyen
en el bloque 4, Las formas en el espacio, dentro del apartado de procedimientos, las
siguientes indicaciones:
Los Principios y Estndares 2000 del NCTM proponen que los programas de
enseanza de matemticas para los niveles de educacin infantil y primaria incluyan el
logro del objetivo general: Aplicar transformaciones y usar la simetra para analizar
situaciones matemticas. Este objetivo se concreta para los niveles de infantil a 2
curso:
- reconocer y aplicar traslaciones, giros y simetras;
- reconocer y crear formas que tengan simetra.
Para los niveles 3 a 5 se amplian de la siguiente manera:
- predecir y describir los resultados de deslizar, voltear y girar formas
bidimensionales;
- describir un movimiento o una serie de movimientos que muestren que dos
formas son congruentes;
- identificar y describir las simetras en formas y figuras bidimensionales o planas y
tridimensionales.
Ejercicio:
Analizar las diferencias y semejanzas de las orientaciones curriculares propuestas para el
estudio de las transformaciones geomtricas, la simetra y la semejanza en:
- Diseo Curricular Base (MEC)
- Orientaciones curriculares de tu Comunidad Autnoma
- Principios y Estndares 2000 del NCTM
1
Citado por Disckon et al. (1991, p. 65)
325
J. D. Godino y F. Ruiz
se pregunta al nio si son de la misma longitud, o si una es ms larga o ms corta que la otra.
Los resultados de Thomas para esta experiencia indicaron que a la edad de 6 aos, 8 de
cada 10 nios no tienen sentido de conservacin de la longitud ante la traslacin, a la
edad de 9 aos son 7 de cada 10 y a la de 12 todos los nios comprendan la invariancia
de los segmentos.
Esta misma autora propuso a los nios tareas relativas a la transformacin de un
tringulo al aplicarle traslaciones, giros y simetras. Los nios tenan que comparar la
longitud de un lado del tringulo antes y despus de cada movimiento, diciendo si era
ms corto, ms largo o igual que antes. Casi todos los alumnos de Thomas
consideraron que la longitud permaneca invariante en las rotaciones y en las simetras,
pero en el caso de la traslacin, los nios con un sentido insuficiente de la conservacin
opinaron que las longitudes de los lados de la figura geomtrica cambiaban.
Otra serie de tareas usadas por Thomas estaban dirigidas a descubrir si los nios
comprendan que un punto particular del lado de un tringulo conservara la misma
posicin sobre ese mismo lado al seguir cierta transformacin de la figura.
Practicamente todos los alumnos de 12 aos sitan el punto en la posicin correcta, pero
los de 6 y 9 aos tienen importantes dificultades. Cuando se le da al tringulo un giro de
90 en sentido horario, el 60% de los nios de 6 aos y el 50% de los de 9 aos fallan.
Para las preguntas sobre el efecto de la simetra los resultados se indican en la tabla
adjunta:
326
Transformaciones geomtricas
2
Citado por Dickson et. al. (1991).
327
J. D. Godino y F. Ruiz
328
Transformaciones geomtricas
Es importante que los nios vean la simetra en los objetos que les rodean; es
conveniente poner en el tabln de clase dibujos o fotografas de objetos que tengan
simetras, y que los nios dibujen o construyan formas simtricas. Una manera sencilla
de hacerlo puede ser doblando una hoja de papel y haciendo diversos recortes de los
329
J. D. Godino y F. Ruiz
bordes: al desdoblar la hoja se obtendrn figuras con eje de simetra por el doblez
inicial.
Actividad 3:
Dibujar los ejes de simetra de cada una de estas figuras. Trazar las figuras sobre una
hoja y comprobar mediante doblado las respuestas.
Sobre un geoplano, o usando papel cuadridulado, trazar una recta. Trazar una figura a
uno de los lados de dicha recta y que alguno de sus lados toque a la recta. Dibujar la
imagen simtrica de la figura tomando como eje de simetra la recta trazada. Comprobar
el resultado con un espejo situado sobre el eje. Comprobar tambin el resultado
doblando el papel por el eje de simetra
330
Transformaciones geomtricas
x 15 cm2. Uno de los bordes de 15 cm. est biselado, de modo que presente una lnea de
contacto con el papel, sobre el que posteriormente se apoyar, lo ms fina posible.
Dicha pieza rectangular se mantiene completamente vertical sobre el plano del papel
mediante dos piezas laterales, que pueden ser del mismo material o de madera. Al
colocar la mira sobre un eje de simetra de una figura se reflejar sobre el metracrilato,
de manera visible, la otra mitad simtrica de la figura.
Recortar en cartulina una forma poligonal, por ejemplo un rombo, como se muestra en
la figura adjunta. Identificar los vrtices con letras por ambas caras, de manera que se
ponga la misma letra en cada vrtice en las dos caras en que se puede mostrar. Sobre
una hoja de papel trazar el contorno de la figura; obtenemos lo que podemos denominar
la huella de la figura sobre la hoja. De cuntas manera diferentes se puede mover la
pieza de tal manera que tras el movimiento vuelva a coincidir con la huella? Se supone
que en los movimientos la pieza puede levantarse del plano.
Los alumnos pueden descubrir que para una forma plana hay tantas lneas de simetra
como maneras diferentes se pueda mover la figura de manera que vuelva a coincidir con
su huella.
Usar teselas, geoplanos, o papel cuadriculado para dibujar una forma que tenga simetra
rotacional de un orden dado. Excepto para los polgonos regulares esta actividad puede
suponer un cierto desafo. Para probar el resultado, trazar la huella de la forma sobre un
papel y recortarla en cartulina. Rotar la figura buscando los casos en que coincida con la
huella.
331
J. D. Godino y F. Ruiz
Tanto en dos como en tres dimensiones dos figuras pueden tener la misma forma
pero dimensiones diferentes. En el nivel 0 de razonamiento el concepto de semejanza
es estrictamente visual y posiblemente no ser preciso. En el nivel 1, los alumnos
pueden comenzar a hacer medidas de ngulos, longitudes de lados, calcular reas y
volmenes (de los slidos) que sean semejantes. De esta manera se pueden encontrar
relaciones entre formas semejantes. Por ejemplo, los alumnos pueden encontrar que
todos los ngulos que se corresponden deben ser congruentes, pero que otras medidas
varan de manera proporcional. Si un lado de una figura semejante a otra es de triple
tamao que el correspondiente en la figura pequea, esa misma relacin habr entre
todas las restantes dimensiones. Si la razn entre las longitudes correspondientes es de 1
a n, la razn entre las reas ser de 1 a n2, y la razn entre los volmenes ser de 1 a n3.
Como vemos el estudio de la semejanza de figuras est estrechamente relacionado
con el estudio del razonamiento proporcional.
Una primera definicin de figuras semejantes que se puede dar a los alumnos es
que son figuras que tienen el mismo aspecto pero tamaos diferentes. Para ayudarles a
comprender este concepto se pueden dibujar tres rectngulos en la pizarra. Hacer que
dos sean semejantes, por ejemplo, con lados de razn 1 a 2. El tercer rectngulo deber
ser muy diferente, con lados en razn de 1 a 10, por ejemplo. Qu rectngulos se
parecen ms? Al principio la nocin de semejanza se desarrollar de manera intuitiva;
despus se podr dar una definicin ms precisa: Dos figuras son semejantes si todos
los ngulos son congruentes y las longitudes de los lados correspondientes son
proporcionales. La siguiente actividad se puede hacer antes de proporcionar este tipo de
definicin.
332
Transformaciones geomtricas
Dibujar o construir al menos tres figuras semejantes a una forma dada (rectngulos,
tringulos o crculos, o cualquier polgono; en tres dimensiones pueden ser prismas
rectangulares o cilindros circulares). Despus de hacer las figuras, los alumnos medirn
al menos tres longitudes en cada figura. Tambin pueden calcular las reas y los
volmenes. Poner todas las medidas en una tabla para hacer las comparaciones entre las
mismas. Sugerir algunas comparaciones mediante razones.
Rectngulos semejantes
18
Comparar las razones de las longitudes de
12 6 los lados y las razones entre las reas.
4 Ejemplo: Razones entre el pequeo y el
6 2 grande
Longitud: 2 a 6 ( 1 a 3)
rea: 12 a 108 (1 a 9)
Traslaciones
Un test clsico de conservacin de la longitud fue usado por Piaget. Se vale de dos
varillas de la misma longitud; seguidamente se desplaza una de las varillas y se hacen
preguntas al nio: Son de la misma longitud? Es una ms larga o ms corta que la
otra?
3
Jaime y Gutirrez (1996, p. 68)
333
J. D. Godino y F. Ruiz
La mayora de los estudios de este tipo han llevado a la conclusin de que los nios
afirman que los segmentos tienen la misma longitud por trmino medio entre los seis y
los ocho aos de edad; reconocen que a pesar del desplazamiento, las longitudes de las
varillas permanecen iguales. En estadios anteriores, no se llega a distinguir plenamente
la longitud de la varilla de la posicin de los extremos.
Simetras
Jaime y Gutirrez (1996) clasifican los errores de los alumnos sobre las simetras en
dos grupos:
1) Errores cuyo origen est en el concepto de simetra, ya que surgen cuando los
estudiantes no aplican correctamente las dos propiedades que relacionan una figura y su
imagen:
- Falta de equidistancia al eje de cada punto y su imagen, como se
muestra en la figura (a), donde la imagen correcta aparece punteada:
334
Transformaciones geomtricas
Los ndices de dificultad de las tareas dependen en gran medida de los valores
particulares de algunas variables. Por ejemplo, la construccin de la imagen de una
figura por una simetra resulta bastante ms difcil si el eje no es vertical. Alrededor del
80% de los nios de 11 aos dibujan la figura simtrica cuando el eje es vertical. Sin
embargo, slo el 14% tuvieron xito cuando el eje era oblcuo 4:
Espejo
Espejo
4
Dickon, Brown y Gibson (1991, p. 75).
5
http://www.ince.mec.es/pub/
335
J. D. Godino y F. Ruiz
Giros
Para comprender y usar correctamente el concepto de rotacin de una figura, es
necesario que los estudiantes apliquen bien las siguientes cinco caractersticas de esta
transformacin geomtrica: reconocimiento global, ngulo de giro, equidistancia al
centro, ngulo entre un punto y su imagen, y congruencia de las figuras6. En la siguiente
figura se muestran cuatro errores tpicos al aplicar un giro de 90 a la figura A sobre el
punto marcado:
En la parte (a) destaca el fallo del ngulo de giro, en la (b) la falta de equidistancia al
centro, en la (c) la perpendicularidad entre el objeto y su imagen, y en la (d) la falta de
congruencia de las figuras.
5. TALLER DE DIDCTICA
6
Jaime y Gutirrez (1996, p. 67).
7
Ferrero, L. et. al. (1997). Matemticas, 4 curso Primaria. Madrid: Anaya.
336
Transformaciones geomtricas
La mariposa o la fachada del edificio son figuras que tienen eje de simetra.
Las dos manos o el cisne y su imagen en el agua son figuras simtricas respecto a un eje.
Observa y contesta:
1. Qu ocurre si doblas cada una de estas ilustraciones por la lnea de puntos?
2. Podras hacer coincidir una mano sobre la otra sin darle la vuelta?
3. Qu parecidos y qu diferencias encuentras entre el cisne y su imagen en el agua?
337
J. D. Godino y F. Ruiz
El programa permite girar la figura inicial (roja), as como el eje, y ver la figura
transformada. Se puede elegir entre la simetra, la traslacin o el giro.
Cul es la relacin entre la longitud de los lados y la medida de los ngulos de la
figura inicial y la transfomada?.
Los profesores pueden preguntar a los estudiantes que describan la relacin entre
los ejes de simetra, los centros de rotacin y las posiciones de preimgenes y las
imgenes
Con este software de geometra dinmica, los estudiantes pueden identificar una
transformacin desconocida de varias maneras: comparando la orientacin de las
figuras, analizando la correspondencia entre la imagen y el original o de algunos puntos
sobre ellas, o tambin encontrando los puntos invariantes. Se pueden comprobar
conjeturas construyendo la imagen de la figura original bajo la transformacin que
identifican.
338
Transformaciones geomtricas
Reflexin:
- Qu propiedades de las figuras pueden observar los estudiantes usando este programa
interactivo?
- Qu aspectos de la comprensin de las transformaciones geomtricas por los alumnos,
y de la congruencia de las figuras, se pueden ver afectados por el uso del programa.
339
J. D. Godino y F. Ruiz
- Cules pueden ser las estrategias que pueden seguir los alumnos para hacer las
tareas?
- Cmo puede el profesor evaluar la comprensin de las transformaciones geomtricas
por los alumnos?
Bibliografa
340
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
IV.
Didctica de la Geometra
para Maestros
Captulo 3:
ORIENTACIN ESPACIAL.
SISTEMAS DE REFERENCIA
J. D. Godino y F. Ruiz
342
Orientacin espacial. Sistemas de referencia
1. ORIENTACIONES CURRICULARES
El Diseo Curricular Base del MEC no hace mencin a las experiencias y
conocimientos sobre localizacin espacial y los sistemas de referencia. Contrasta esta
situacin con las orientaciones de la Comunidad Autnoma de Andaluca, las cuales
hacen mencin tambin a las experiencias y nociones topolgicas elementales.
Resumimos a continuacin estas orientaciones curriculares.
343
J. D. Godino y F. Ruiz
Coordinacin de las diversas perspectivas desde las que se puede contemplar una
realidad espacial.
El descubrimiento de la nocin de ptica relativa, o capacidad para concebir la
situacin y posicin de los objetos en el espacio, si los imaginamos desde varios puntos
de referencia, constituye un importante contenido.
Mediante observaciones dirigidas, acciones sobre objetos reales y manipulacin de
material apropiado en situaciones de aprendizaje diseadas al efecto, se acercarn los
alumnos a las distintas nociones proyectivas: perspectiva, rectitud, distancia,
paralelismo, ngulo, simetra, etc.
Se tratar de que los alumnos y alumnas acten interesados por la resolucin de
problemas espaciales y manifestando curiosidad ante sus descubrimientos. El profesor
les ayudar en la formulacin de hiptesis y conjeturas en relacin con las situaciones
propuestas.
344
Orientacin espacial. Sistemas de referencia
345
J. D. Godino y F. Ruiz
Ejercicio
1. En una coleccin de libros de texto de primaria identificar los niveles en los cuales se
incluyen actividades de,
orientacin espacial
localizacin de puntos en el plano
1
Glvez, G. (1985) El aprendizaje de la orientacin en el espacio urbano.Una proposicin para la
enseanza de la geometra en la escuela. Tesis Doctoral. Centro de Investigacin del IPN. Mxico. (p.
49).
346
Orientacin espacial. Sistemas de referencia
El microespacio
Corresponde a un sector del espacio prximo al sujeto y que contiene objetos
accesibles tanto a la visin, como a la manipulacin. En este sector el sujeto puede
mover el objeto o bien moverse a s mismo prcticamente en cualquier direccin. El
juego de desplazamientos de sujeto y objeto, permite reestablecer cualquier perspectiva,
mediante inversiones o compensaciones de las transformaciones anteriores. Puesto que
todas las posiciones relativas entre sujeto y objeto son igualmente posibles y fciles de
obtener la percepcin del objeto puede ser caracterizada como exhaustiva. Por otra
parte, el sujeto obtiene una informacin abundante e inmediata de los resultados de las
acciones que ejerce sobre el objeto. El sujeto controla plenamente sus relaciones
espaciales con el objeto, debido a la abundancia de recursos de transformacin con que
cuenta.
En el microespacio el dominio de las relaciones con el objeto se adquiere a travs
de un proceso largo y difcil, pero bastante temprano (segn los trabajos de Piaget). Este
proceso se realiza espontneamente, en el sentido de que no requiere de intervencin
intencional (institucional) para producirse, aunque s oportunidades para ejercitar las
manipulaciones de que el sujeto va siendo capaz. Posteriormente, el trabajo escolar
impone cierta reestructuracin del microespacio al introducir dos direcciones
ortogonales para orientar el papel (y otros materiales) sobre el pupitre.
El mesoespacio
Es una parte del espacio accesible a una visin global, obtenida a partir de
percepciones sucesivas, pero con desfases temporales mnimos. Contiene objetos fijos,
no manipulables. Como un ejemplo de mesoespacio, podemos citar el espacio que
contiene a un edificio, que puede ser recorrido por el sujeto tanto interior como
exteriormente.
En este sector del espacio, puesto que los objetos permanecen fijos, funcionan
como puntos de referencia para el sujeto (en nuestro ejemplo, los muebles, puertas,
pareces), mientras que el sujeto s puede desplazarse, pero con restricciones, derivadas
de dos condiciones:
1. La posicin erecta del sujeto, que genera una experiencia diferencial respecto a
las direcciones horizontal y vertical. Estas constituyen las direcciones bsicas
para la organizacin del mesoespacio.
2. La necesidad de acomodar los desplazamientos en funcin de la localizacin de
los objetos. Resultan de aqu trayectso obligados, como los determinados por
corredores o escaleras, que implican la diferenciacin de espacios vacos y
llenos.
Podemos decir que el mesoespacio es el espacio de los desplazamientos del sujeto.
La experiencia est aqu restringida a los puntos de vista obtenibles a travs de los
desplazamientos posibles del sujeto, manteniendo su postura erecta. Esto no significa
que sea imposible para el sujeto adoptar otras perspectivas, sino que, en la medida en
que stas no son usuales, no contribuyen significativamente a la estructura del
mesoespacio.
Para organizar sus desplazamientos dentro del mesoespacio el sujeto necesita
orientarlo, atribuyndole tres dimensiones respecto a un sistema de referencia fijo.
Tambin le ha atribuido extensin, con lo que las distancias entre objetos pasan a tomar
una relevancia de la que carecen el microespacio. Los ngulos son muy importantes,
347
J. D. Godino y F. Ruiz
3. SITUACIONES Y RECURSOS
3.1. Situacin 12: Bsqueda de un objeto escondido en clase
Nivel: Ciclo inicial; trabajo en el mesoespacio.
Descripcin:
Mientras un alumno sale del saln otro esconde un objeto en una banca y marca
dicha banca sobre un plano del aula que el maestro ha hecho en la pizarra (Variante 1) o
reproducido en una hoja de papel (Variante 2). Entra el alumno que estaba fuera y
viendo el plano, tiene que dirigirse a la banca donde, de acuerdo a su interpretacin del
plano, se encuentra el objeto escondido. Los dems le comunican si acert o no. En la
Variante 2 cada alumno tiene una copia del plano del saln y debe ir registrando sobre
cada banca usada como escondite, el nombre del nio al que le correspondi buscar en
esa ocasin.
3.2. Situacin 23: Bsqueda de un objeto escondido dentro del espacio escolar.
Niveles: 1er Ciclo de primaria
2
Galvez (1985, p. 65)
3
Galvez (1985, p. 74)
348
Orientacin espacial. Sistemas de referencia
Descripcin:
Dos alumnos esconden un objeto (una moneda) en algn lugar de la escuela,
elegido por ellos. Un tercer alumno los observa y traza un dibujo que servir para guiar
a un cuarto alumno en la bsqueda del objeto escondido. Si este ltimo encuentra la
moneda, puede quedrsela. Si la bsqueda se convierte en una exploracin al azar el
experimentador da por terminada la jugada; declarando que la comunicacin ha
fracasado. La actividad se repite, intercambiando las funciones, y luego con otros cuatro
alumnos.
4
Galvez (1985, p. 81)
5
Galvez (1985, p. 85)
349
J. D. Godino y F. Ruiz
350
Orientacin espacial. Sistemas de referencia
4. TALLER DE DIDCTICA
4.1. Anlisis de experiencias de enseanza
Las siguientes situaciones, conocidas como El cartero y Viajes y gegrafos,
han sido experimentadas por el equipo de investigacin del profesor G. Brousseau en la
escuela Jule Michelet. Para cada una de las situaciones:
El Cartero
Niveles: 2 o 3 Ciclo
Material:
Se prepara sobre una cartulina una
representacin en planta de un espacio urbano: calles
y lugares como edificios o parques, localizados en los
cruces de dos o ms calles. La cartulina se cubre con
una tela que tiene una perforacin de
aproximadamente 2.5 cm de dimetro y que, al
recorrerse, permite observar todo el espacio dibujado,
a travs de visiones locales. Cada grupo de 4 nios
trabaja con uno de estos dispositivos.
Descripcin:
Mientras algunos equipos de 4 nios practican juegos destinados a consolidad sus
nociones de aritmtica a otros se les entrega un diagrama (como el de la figura adjunta)
cubierto con una tela perforada y un juego de tres tarjetas. No se imparten instrucciones
orales.
La tarjeta 1 propone una actividad de exploracin del diagrama: recorrerlo (a travs del
agujero) hasta que ya no encuentren lugares nuevos.
La tarjeta 2 indica que uno de los jugadores ser el Jefe de Correos y ordenar a los
dems, por turnos, llevar cartas a diversos lugares; se discutir la adecuacin del
recorrido seguido.
La tarjeta 3 sugiere pedir trayectos ms complejos y da dos ejemplos: ir de A a B, sin
pasar por C o dejar cartas en A, B, y C.
351
J. D. Godino y F. Ruiz
352
Orientacin espacial. Sistemas de referencia
BIBLIOGRAFA
Aides Pdagogiques pour le Cycle Moyen. (1983), Elem-Math VII. Publication de
l'A.P.M.E.P., n 49.
Fiol, M. L. y Fortuny, J. M. (1990). Proporcionalidad directa. La forma y el nmero.
Madrid: Sntesis.
353
J. D. Godino y F. Ruiz
354
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
V.
para Maestros
Juan D. Godino
Carmen Batanero
Rafael Roa
355
Medida y su didctica para maestros
356
ndice
ndice
Pgina
Captulo 1: MAGNITUDES Y MEDIDA
1.Orientaciones curriculares
361
1.1. Diseo Curricular Base .........................................................................
362
1.2. Principios y Estndares 2000 .......................................... .....................
2. Desarrollo cognitivo y progresin en el aprendizaje
363
2.1. Principio de conservacin. Conservacin de la longitud ......................
365
2.2. Facetas y etapas en el estudio de la medicin en la escuela .................
3. Situaciones y recursos
368
3.1. Actividades de percepcin y comparacin ...........................................
371
3.2. Actividades de estimacin ....................................................................
372
3.3. Actividades de medicin ......................................................................
374
3.4. Recursos en Internet .............................................................................
375
4. Conflictos en el aprendizaje. Instrumentos de evaluacin .............................
5. Taller de didctica
376
5.1. Anlisis de textos escolares. Diseo de unidades didcticas ................
376
5.2. Anlisis de experiencias de enseanza de la medida de longitudes .....
379
Bibliografa .........................................................................................................
357
Medida y su didctica para maestros
358
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
V.
Didctica de la Medida de Magnitudes
para Maestros
Captulo 1:
MAGNITUDES Y MEDIDA
359
J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa
360
Magnitudes y medida
1. ORIENTACIONES CURRICULARES
Procedimientos
361
J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa
Los objetivos especficos que los Estndares 2000 proponen para el estudio de la medicin
en los niveles de infantil a 2 son los siguientes:
Comprender los atributos medibles de los objetos y las unidades, sistemas y procesos de
medicin:
reconociendo los atributos de longitud, volumen, peso, rea y tiempo;
comprendiendo cmo medir usando unidades no estndar y estndar;
seleccionando la herramienta y unidad apropiada para medir el atributo que se desea medir.
Aplicar tcnicas apropiadas y herramientas para realizar mediciones, realizando las siguientes
actividades:
medir usando colecciones de objetos de igual tamao, como clips puestos correlativamente;
medir un objeto usando como unidad otro de menor tamao, como la longitud de una
habitacin usando un metro;
usar instrumentos de medir,
desarrollar referentes comunes de medida para hacer comparaciones y estimaciones.
1
National Council of Teachers of Mathematicas (2002). Principles and Standards for School Mathematics.
Reston, Va: NCTM.
362
Magnitudes y medida
Comprender los atributos medibles de los objetos y las unidades, sistemas y procesos de
medicin:
- comprender atributos de longitud, rea, peso, volumen y amplitud angular y seleccionar el
tipo apropiado de unidad para medirlos;
- comprender la necesidad de medir con unidades estndares y familiarizarse con el sistema
mtrico.
- hacer conversiones entre unidades, como pasar centmetros a metros;
- comprender que las mediciones son aproximadas y cmo afecta a la precisin el cambio de
unidades;
- explorar lo que sucede a las medidas de una figura bidimensional como el permetro y el
rea cuando se cambia la forma de algn modo.
Ejercicio:
1.Analizar las diferencias y semejanzas de las orientaciones curriculares propuestas para el estudio de la
medida en,
- Diseo Curricular Base del MEC
- Las orientaciones curriculares de tu Comunidad Autnoma
- Principios y Estndares 2000 del NCTM.
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J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa
Conservacin de la longitud
Hay que distinguir, siguiendo la terminologa de Piaget, varias etapas en lo que se refiere a
la adquisicin del principio de conservacin de la longitud por parte del nio:
En un primer estadio la longitud de una lnea (ya sea recta, curva o poligonal) va a
depender solo de los extremos.
En un segundo estadio dos segmentos que en un principio reconoce de la misma longitud,
dejan de tenerla al desplazar uno de ellos pues el nio se fija solo en el punto final de cada
segmento y no en los puntos iniciales; segn el punto o puntos en que el nio fije su
atencin le llevar a resultados diversos que, incluso, van a depender de la longitud de los
segmentos utilizados.
En el tercer estadio es cuando el nio percibe como iguales longitudes que realmente lo
son, independientemente de consideraciones ajenas, y es entonces, alrededor de los 7 aos,
cuando adquiere el principio de conservacin de la longitud.
Otro aspecto de la longitud, normalmente asociada con las dimensiones de los objetos, es la
distancia, entendida como espacio vaco entre objetos. A edades tempranas el nio suele pensar
que la distancia entre dos objetos cambia si se interpone un tercer objeto entre ellos y es la
percepcin correcta de las distancias uno de los aspectos que le llevarn a la adquisicin del
principio de conservacin de la longitud y har que el nio est en condiciones de abordar el
estudio de la medida de longitudes y su aplicacin posterior al clculo de permetros.
Actividades:
364
Magnitudes y medida
4. Sobre un papel cuadriculado se le presentan al nio dos segmentos de igual longitud pero uno
de ellos est desplazado, por ejemplo, dos cuadraditos
respecto del otro y se le pide al nio que diga cual es el
de mayor longitud.
Otras actividades podran ser con cuerdas que se trocean o a las que se les hacen nudos y,
referidos a distancias, se podra pensar en considerar objetos interpuestos, intercambio entre los
objetos (simetra) y distancias por etapas (transitividad).
Experiencias como las que acabamos de describir van a permitir al maestro obtener
informacin acerca del desarrollo psicolgico de sus alumnos y, por otra parte, realizadas
convenientemente, ayudarn a los nios en dicho desarrollo.
Cmo aprende un chico a medir? Si analizamos el proceso, encontramos que se trata de una
mezcla de importantes destrezas sensoriales y perceptivas con aspectos de geometra y
aritmtica. Tambin implica al rea afectiva y proporciona al nio la oportunidad de alcanzar
un sentido de realizacin, as como apreciar la utilidad bsica de nuestro sistema de medicin.
El proceso procede secuencialmente desde la percepcin a la comparacin y despus a la
aplicacin de un estndar de medida (o referente) y sigue las siguientes etapas que describimos
a continuacin.
Ejercicio
2. Citar otros ejemplos de percepcin de cualidades de objetos.
2
En este apartado y el siguiente incluimos un resumen del artculo de Inskeep, publicado en el Yearbook de
1976 del N.C.T.M. que presenta una sntesis apropiada sobre las facetas a tener en cuenta en la enseanza de la
medicin en la enseanza bsica.
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J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa
Ejercicio:
3. Citar otros ejemplos de comparacin de percepciones.
Ejercicio:
4. Citar otros ejemplos de bsqueda de referentes para la comparacin de percepciones de cualidades de
objetos.
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Magnitudes y medida
Ejercicio:
5. Inventar un sistema de unidades alternativo al actual para la magnitud peso.
Ejercicios:
6. Describir situaciones en las que la medicin implique accin y otras en las que slo sea una actividad
mental.
7. Relacionar cantidades de magnitud a medir con la unidad ms adecuada.
8 Proponer una actividad en la que el nio deba elegir la unidad de medida y el instrumento ms
adecuado.
9. Describir una secuencia de aprendizaje, segn los principios que se acaban de ver, para estudiar la
medida de una magnitud particular.
10. Qu es una medida bien hecha? Citar ejemplos referidos a distintas magnitudes.
11. Citar los instrumentos de medida, para las distintas magnitudes, que todo ciudadano debe conocer.
12. Disear una actividad en la que se especifique:
Qu cosa medir.
Qu unidad utilizar, y
Qu procedimiento seguir.
3. SITUACIONES Y RECURSOS
El esquema de trabajo en el aula debe ser similar para todas las magnitudes:
- Comparar y ordenar.
- Hacer estimaciones sobre la cantidad antes de medir.
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J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa
Se propone, por tanto, un esquema de trabajo que requiere una organizacin de clase lo ms
cercana posible a un taller: slo se puede aprender a medir midiendo y discutiendo las
estrategias utilizadas, y ello pasa por la actividad y no solamente con lpiz y papel.
Una restriccin es que no todos los chicos estn preparados para cierto tipo de actividades de
medicin. La investigacin de Piaget y de sus intrpretes ha apoyado la idea de que hay
estadios en la vida de los nios en los que son incapaces de comprender de un modo efectivo el
proceso de medicin. Puesto que cada nio se desarrolla segn un patrn individual (esto se
aplica tanto a los conceptos piagetianos como a otros aspectos de la individualidad) no es slo
prudente sino esencial que el profesor adapte el programa a sus propios alumnos y use su
propio juicio acerca de cundo comenzar una actividad.
Ejercicios
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Magnitudes y medida
Percepcin de la longitud
1. Aproveche aquellas ocasiones en que los nios son medidos para su registro personal. Cuando la
enfermera mide a los nios, haga que la clase discuta lo que se est midiendo. Los mtodos utilizados
para encontrar la medida pueden ser discutidos tambin. La clase puede incluso desear construir un
dispositivo propio de medida. Pregunte a los nios sobre cmo pueden encontrar la altura de cada uno.
Incluso si un nio no puede leer escalas o comparar nmeros, participar en la actividad le ayudar para
clarificar lo que significa la altura.
2. Pregunte a los nios si saben quien vive ms lejos de la escuela, y cmo pueden determinarlo.
Desarrollar la idea de distancia preguntando a los nios que digan cmo pueden encontrar quien vive
mas lejos. Si es posible, use un paseo por el campo para desarrollar el concepto de distancia. Utilice
visitas a los almacenes prximos, casas o puntos de inters como base para la discusin.
Comparacin de longitudes
La mayora de los adultos comparan la longitud de un objeto con otro, determinando si el nmero
asociado con su medida es mayor a menor que el nmero correspondiente del otro objeto. En nuestros
ejemplos de comparacin de longitudes insistimos en las actividades tctiles y visuales y no las hacemos
depender slo de la habilidad para leer y ordenar correctamente nmeros.
3. "Por qu las plantas de judas han crecido la mayor cantidad en la semana pasada? Esta pregunta
puede servir de base para extenderse con la medida y la comparacin.
4. Dibujar los perfiles de los nios y colocarlos en la pizarra en un mural. A continuacin, hacer
comparaciones: "Quin es el ms alto? El ms bajo? ".
1. Proporcione un nmero de objetos que varen en volumen y peso y pida a los nios que los sostengan.
Tome dos objetos y pdales que adivinen cul es ms pesado. Repita con varios nios, cada vez
pregunte a la clase que adivine cul es ms pesado. Sostener cosas entre las manos da a los chicos
experiencia sobre el efecto de peso que la gravedad produce en la masa de los objetos.
Comparacin de pesos
Como en la comparacin de longitudes no queremos que los nios sean obstaculizados por una
dependencia de los instrumentos de medida o por una interpretacin del orden de los nmeros. El peso
se "siente" mejor por medio de los msculos. Cuando un nio soporta un objeto, puede comprender
(percibir) si es pesado. Las siguientes actividades ilustran esta idea,
1. Consiga piedras u otros objetos de pesos variados. Pedir al nio que los ponga en orden desde el ms
pesado al ms ligero, de acuerdo con lo que siente o experimenta al manipularlos. Esta actividad puede
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J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa
1. Use cualquier oportunidad para desarrollar la idea de los descriptores del tiempo: la clase comienza
por la maana; la comida separa la maana de la tarde; los chicos vuelven a casa por la tarde. Usar el
lenguaje temporal ser una parte continua de la educacin elemental.
2. Incluso aunque los nios no puedan ser capaces de leer o decir la hora, indqueles las diferencias en la
posicin de las manecillas de un reloj. Haga dibujar la posicin de las manecillas del reloj a una cierta
hora, seguido de otro dibujo una hora despus. Si esto es difcil de planificar en la clase, coloque una
esfera de reloj sobre la pizarra y pida a un nio que ponga las manecillas como indica el reloj de clase.
El dibujo de varios relojes con horas diferentes ayudar a los nios a visualizar el cambio que el paso
del tiempo hace sobre la esfera del reloj.
3. Haga un registro de los das, meses, fechas y otros sucesos del calendario. Los nacimientos y
ocasiones especiales ayudan a elevar el inters por leer las fechas, das y meses. Haga observar el
cambio de ao cuando los nios vuelven a la escuela despus de las vacaciones de Navidad. Aunque
estas actividades no contribuyan necesaria ni directamente a la percepcin del tiempo por el nio, les
prepara para el vocabulario que usarn para expresarlo. El paso del tiempo puede ser observado en los
niveles superiores en trminos de das, semanas y meses.
4. Medir el crecimiento de un animal domstico y asociarlo con el tiempo. Hacer simples grficos del
peso y altura del animal y relacionarlo a los das y fechas de cada medida. Esto ayuda a relacionar el
cambio en las caractersticas fsicas del animal con el cambio del tiempo. Haga que los nios predigan
el peso una semana posterior para adquirir experiencia adicional en la observacin de los intervalos de
tiempo. Posteriormente podrn comparar su prediccin con el valor medido.
Comparacin de tiempo
1. Dar a los nios una sensacin del paso del tiempo relacionndolo con el calendario, leyendo en l y
observando los sucesos naturales diarios. Ha brillado hoy el sol? Qu fecha es hoy? Usar estas
cuestiones diariamente y sealarlas en el calendario. Cuntos dias ha brillado el sol en esta semana?
Estas y otras cuestiones pueden servir para estimular discusiones normales sobre la duracin del dia y de
la semana. Extienda la idea para desarrollar conceptos comparativos del mes, estaciones y ao. Los
nios de los niveles superiores necesitan estas comparaciones; los nios ms jvenes pueden iniciarse
en ellas.
2. Cunto dura un segundo? Un minuto? Una hora? Cules son los intervalos de tiempo de mayor
duracin? Estas cuestiones se pueden responder con simples experimentos o por observaciones. Un
pndulo cuyo perodo tenga aproximadamente un segundo. El pulso de una persona, de 60 a 80
pulsaciones en un minuto. Medir el pulso de los nios, o dejar que individualmente se tomen el propio.
Despus comparar la duracin de las pulsaciones de los nios con las obtenidas inmediatamente despus
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Magnitudes y medida
del recreo. Preguntar a los nios quin tiene 60, esto mide aproximadamente 1 minuto. Hacerles ver
que son 60 golpes. Ayudados por un metrnomo, para controlar el ritmo, contar 60 golpes. Hacerles
ver que esto mide aproximadamente un minuto. Comparar el pndulo con el pulso para dar al nio una
idea de que ms o menos 60 pulsaciones equivalen a un minuto.
1. Coloque dos recipientes de agua, uno con suficiente hielo dentro para hacerlo ms fro que el otro.
Pida a un nio que meta una mano en el agua fra y la otra en la caliente. Pregunte qu siente y cmo lo
describe. Use palabras "ms fro", "ms caliente" y frases como la temperatura es ms alta en esta
vasija". Similarmente, haga que los nios pongan sus manos en una salida de aire caliente o fro y que
comparen sus sensaciones de ese aire con el aire del resto de la habitacin. Compartir y discutir tales
experiencias puede conducir a una idea ajustada de la temperatura,
2. Deje a los nios experimentar con pequeos trozos de metal negro y rugoso y otros de metal
reflejante colocndolos al sol, cul se pone ms caliente? Cul se calienta ms deprisa?
3
Frias, Gil y Moreno (2001). Introduccin a las magnitudes y la medida . Longitud, masa, amplitud, tiempo. En E.
Castro (Ed.), Didctica de la Matemtica en la Educacin Primaria. Madrid: Sntesis.
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J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa
Actividades 7:
Medicin de pesos:
Se proporciona a los nios una balanza, pesas de diversos pesos
(1gr., 5gr, 10 grs. kg. etc). Se realizan actividades de estimacin
y medicin de pesos:
Cunto pesa mi libro? Mis zapatos? el baln de futbol? Un
vaso vaco? Un vaso lleno de agua? Un vaso lleno de arena?
Cuntas pesas tengo que poner en la balanza para equilibrar el
peso?
Use las ocasiones en que los nios son medidos para su fichero personal para desarrollar la idea de
peso. Longitud y peso representan una caracterstica propia del nio. Esto es una fuerte motivacin
cuando se utiliza adecuadamente. D a los nios los nmeros que representan sus pesos. Ponga
cuidado en la comparacin de los pesos, pero si se hace de un modo natural y discretamente, un
nio puede decir que es ms pesado o ligero que otro.
Como se ha observado previamente la comparacin de intervalos de tiempo es difcil incluso para los
adultos. Una hora viendo nuestro programa favorito de TV es mucho ms corta que practicando sumas
de nmeros. Cuando los instrumentos de medida son invariables, una conciencia del paso del tiempo
372
Magnitudes y medida
depende de los ritmos corporales (tener hambre, latidos del corazn, tener sueo), de los sucesos
naturales peridicos (salida del sol, puesta del sol, salida de la luna), o de la regularidad con que se
sucedan nuestras ocupaciones diarias (entrada y salida de la escuela, tiempo libre, hora de comer).
Donde sea posible, estas medidas disponibles de comparacin pueden ser usadas. La medida del tiempo
con relojes y calendarios puede desarrollarse y refinarse si estas impresiones bsicas de comparacin
estn regularmente desarrolladas. Una clase sobre la medicin del tiempo puede proporcionar la
oportunidad de que los nios comparen intervalos de tiempo dados.
Cmo podemos medir el tiempo? Algunas respuestas podran ser obtenidas directamente como las
siguientes: un pndulo, un reloj de arena, con gotas de agua en una botella (dejar que gotee), con
latidos del corazn, el movimiento de una sombra, botando un peso unido a un muelle. Comparar
estos medios para medir el tiempo con los medios estndares y fijar intervalos en trminos de
sucesos fsicos.
Medicin de longitudes
Cmo podramos medir la altura? Podemos usar bandas de papel o cuerda para mostrar cmo de
alta es la planta? Sealamos que cuando esta actividad es realizada en los niveles ms inferiores, la
soltura (o buena disponibilidad) de los nios para la medida no est totalmente desarrollada y la
supervisin de los adultos puede ser muy necesaria para ayudar a los nios a obtener medidas
precisas. Los nios pueden empezar con cuerdas o con papel en cualquier orden, y pueden hacer
una grfica de sus resultados.
Medir la longitud de la clase con pies, con baldosas, con el metro. Cuntos centmetros tiene una
baldosa? Un pie?
Medir la altura de varios nios y anotarla junto a su silueta. Escribir el nombre de los nios junto a
su altura. Hacer comparaciones observando estas anotaciones.
Medicin de temperaturas
Haga un registro diario del tiempo atmosfrico y compare las temperaturas anotadas. Esto ayuda a
que los nios se familiaricen con el termmetro. Comparar y discutir diferencias de temperaturas en
las diferentes partes del pas.
Haga que los nios estimen la temperatura de una vasija de agua. Compare las estimaciones con la
temperatura medida.
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J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa
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Magnitudes y medida
1. Conservacin de la longitud
2. Comparacin de longitudes
3. Conservacin del peso. Se toma una bola de plastilina redonda y se pregunta si pesa lo
mismo cuando se estira en forma de salchicha.
Se toma un juego de muecas rusas y se pregunta cundo pesa ms, si cuando todas las
muecas se meten una dentro de otra o si cuando se sacan unas fuera de otras.
A los 7 aos y medio el 57 % de los nios admite la conservacin del peso.
A los 12 aos el 86% de los nios admite la conservacin del peso.
4. Comparacin del peso. Se da a los nios una balanza y tres cajas de igual forma y volumen
y diferente peso. Se pide ordenar las cajas por peso.
A los 7 aos y medio el 31 % de los nios es capaz de hacer la tarea.
A los 12 aos el 72% de los nios es capaz de hacer la tarea
6. Ordenacin de acontecimientos
Se muestra una secuencia de fotografas de un acontencimiento que el nio ha observado
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J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa
previamente (una botella llenndose, un objeto cayendo). Se pide a los nios que coloquen las
fotografas en el orden en que han ocurrido.
Esta es una experiencia realizada por Piaget, quien inform que un 15% de su muestra
de nios no hacia la tarea correctamente a la edad de ocho aos
5. TALLER DE DIDCTICA
Cuestiones:
1. La longitud de las bandas de cartulina preparadas como material para la actividad es una
variable didctica (el profesor la puede cambiar y ello influye en los conocimientos puestos
en juego). Por qu se han elegido las bandas con las longitudes dadas? Qu
consecuencias tendra el cambio de estas longitudes?
2. Por qu se divide cada grupo de 4 alumnos en dos subgrupos, uno de emisores y otro de
receptores? Qu consecuencia tiene esa organizacin en trminos cognitivos?
3. Por qu la maestra no acepta que los mensajes de los emisores se den en cm y mm?
376
Magnitudes y medida
4. Por qu dice la maestra que aceptar una diferencia en las bandas recortadas menor de 5
mm?
5. Qu otros tipos de mensajes se puede esperar que elaboren los nios que realizan la
experiencia?
6. Para qu conocimientos consideran los autores de la experiencia que el uso prematuro del
doble decmetro (con marcas de cm y mm) es un obstculo?
7. Qu ventajas aporta el uso de bandas de cartulina en una primera fase del aprendizaje de la
medida de longitudes respecto de las unidades antropomtricas y de las unidades legales?
8. Despus de la actividad 2 de discusin de los mensajes los autores de la experiencia
deciden dejar el estudio de la longitud y pasan a estudiar el peso. Explica las razones de esta
decisin.
ANEXO: La medida en el Ciclo Medio (Brousseau, N., 1992). La medida en el ciclo medio. Informe
de actividades desarrolladas en el IREM de Burdeos. Documento para los maestros y formadores.
[Actividades sobre la medida de longitudes. Traduccin de J. D. Godino].
Esta actividad se desarrolla en dos clases paralelas del curso medio, 1er ao: CM1A y CM1B.
I. MATERIAL
bandas de 15 cm aproximadamente de anchura de cartulina de los siguientes colores y longitudes:
- 2 bandas verdes de 64 cm de longitud;
- 2 bandas verdes de 57 cm;
- 2 bandas amarillas de 42 cm;
- 2 bandas amarillas de 40 cm;
- 2 bandas azules de 32 cm;
- 2 bandas azules de 51 cm.
Un nmero suficientemente grande de bandas de colores verde, amarillo y azul de 15 cm de ancho
de la misma cartulina que las anteriores de unos 70 cm de longitud.
Bandas patrn de 5 mm de ancho recortadas en cartulina gris (o marrn), todas iguales de 12 cm
de longitud, y marcadas con la letra u. Se debe disponer de un nmero grande de estas bandas
(que sern usadas como unidades de medida)
Hojas blancas para escribir los mensajes.
III. DESARROLLO
1. Primera fase: Los grupos de emisores comienzan la actividad. Mientras esperan recibir los
mensajes, los receptores hacen individualmente un ejercicio de matemticas (operaciones, por
377
J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa
a) Comportamientos observados durante la realizacin de esta fase. Antes de comenzar, los nios
preguntan a la maestra si aceptar una pequea diferencia de longitud (esto se explica porque en la clase
se haba hecho unos 3 meses antes una actividad de medida de segmentos en la que la maestra haba
exigido mucha precisin en las medidas y los nios se recuerdan de ello). Desde el comienzo del
trabajo, tratan de traducir las longitudes de las bandas (las bandas del color que se les ha dado para que
midan con el patrn) a las unidades que conocen por el uso del doble decmetro: centmetros y
milmetros.
La maestra les explica:
- que aceptar una diferencia de longitud materializada por una pequea banda recortada de menos de
5 mm de longitud (3 o 4 mm);
- que no deben utilizar los dobles decmetros, sino nicamente el material que se les ha distribuido;
- por tanto, ningn mensaje se puede expresar en centmetros o en milmetros.
A pesar de esto, en muchos grupos, los nios tratan de apreciar las longitudes en centmetros y
milmetros. Algunos incluso dibujan graduaciones aproximadas sobre las bandas patrn.
En la clase A, los nios tienen muchas dificultades: algunos llevan el patrn sobre su banda,
pero cuando queda un pequeo trozo por medir, no tienen la idea de plegar el patrn, y a veces miden
la parte restante con la anchura del patrn.
Esta primera fase no concluye con la realizacin de los mensajes pedidos y a la construccin,
por los receptores, de bandas de la misma longitud. En cambio, en la clase B, algunos grupos tienen la
idea de plegar el patrn en 2 o en 4.
b) Concertacin entre emisores y receptores: Antes de abordar la segunda fase (cambio de emisores y
receptores) y como consecuencia de este fracaso, la maestra de la clase A propone a los emisores y a los
receptores que se pongan de acuerdo para tratar de buscar una estrategia.
Es entonces cuando los nios preguntan si pueden plegar los patrones y trazar encima marcas.
La maestra responde que pueden hacer todo lo que quieran con los patrones y que podrn
disponer de tantos patrones como quieran.
2. Segunda fase: Los emisores y los receptores se separan despus de intercambiar los papeles.
La maestra distribuye a los nuevos emisores las otras bandas verdes, amarillas y azules. Los
emisores redactan los mensajes (ponen secuencialmente los patrones, trazan marcas). Una vez
terminados los mensajes se transmiten a los receptores.
Los receptores construyen las bandas correspondientes. Los grupos se renen a continuacin para
verificar (mediante superposicin) si la banda construida tiene la misma longitud que la del emisor.
Clase A, 1 fase: 2 varillas pequeas marrn, una varilla pequea no completa, hay que eliminar 3 o 4
cm; hay que poner 2 varillas y otra ms a la que le falta un poco al final
Clase A, 2 fase despus de la concertacin: hay que poner 3 u, una a continuacin de otra y la mitad
exactamente de una u (borde con borde), hay que poner 5 varillas y plegar una varilla pequea que se
llama u en partes iguales
Observacin: Esta lista de mensajes no es exhaustiva. Hemos elegido slo algunos ejemplos. Es
probable que los mensajes que se obtengan en otra clase sean diferentes.
378
Magnitudes y medida
I. MATERIAL
El mismo material que el usado en la actividad 1 (bandas de colores y patrn-unidad)
Mensajes de los alumnos.
II. DESARROLLO
El estudio de los mensajes se hace bajo la forma de una discusin colectiva.
La maestra pregunta a los nios: Qu grupos son los que no han tenido xito?, y propone a
continuacin comenzar a examinar los casos en los que ha habido dificultades. Los nios que no han
tenido xito leen sus mensajes, los cuales son escritos en la pizarra por la maestra.
Estos mensajes se discuten por el conjunto de los nios. Se presentan dos casos:
El mensaje es correcto y han sido los receptores quienes lo han comprendido mal y han construido
mal la varilla: en este caso los emisores justifican su mensaje realizando las manipulaciones (con la
ayuda de las varillas) delante de los nios.
O bien el mensaje nos es correcto y la maestra trata de que los nios encuentren el fallo.
III. RESULTADOS
Al final de esta secuencia, la maestra introduce la palabra unidad para nombrar a la varilla patrn,
y los nios, despus de discutir, se ponen de acuerdo para enunciar las dos ideas siguientes:
- Para comunicar la medida de las varillas y para construirlas es necesario una unidad de medida que
se pueda trasladar.
- Es necesario usar unidades cada vez ms pequeas para medir con la mayor precisin posible. Estas
unidades se obtienen mediante doblado de la varilla patrn.
Observacin: Despus de esta segunda actividad, hemos tomado la decisin de continuar el trabajo
sobre la medida utilizando un material completamente diferente: material de pesada con la balanza de
platillos (Roverbal). Esta decisin puede parecer sorprendente ya que an no se han explotado todas las
posibilidades que permite el trabajo con las longitudes. Esta eleccin se hace por las siguientes razones:
- En primer lugar, los nios que utilizan el doble decmetro desde el curso preparatorio, no
comprenden la utilidad de una actividad de medida de longitudes sin este instrumento. Han tenido
muchas reticencias de utilizar el patrn proporcionado, no graduado, en el sistema habitual.
- Adems, estos nios no se plantean la cuestin de la significacin de una medida y no admiten por
tanto que se pueda utilizar un objeto cualquiera (el pulgar, el pie, la varilla, una cuerda, ...) para
medir una longitud.
Para superar estas dificultades, hemos escogido una actividad sobre la medida de masas que
permite:
- introducir la balanza de platillos que no es un instrumento familiar para los nios (conocen
esencialmente las balanzas automticas);
utilizar esta balanza sin las masas marcadas sino con unidades elegidas por la maestra: diferentes tipos
de clavos y plaquetas.
BIBLIOGRAFA
Brousseau, N. et al. (1992). La mesure en cours moyen, re anne; compte rendu d'activites.
Irem de Bordeaux. [La medida en el ciclo medio, 1er ao; informe de actividades.
Traduccin de J. Daz Godino]
Chamorro, C. y Belmonte, J. M. (1988). El problema de la medida. Madrid: Sntesis.
Dickson, L., Brown, M. y Gibson, O. (1991). El aprendizaje de las Matemticas. Barcelona:
379
J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa
MEC-Labor.
Frias, A., Gil, F. y Moreno, M. F. (2001). Introduccin a las magnitudes y la medida .
Longitud, masa, amplitud, tiempo. En E. Castro (Ed.), Didctica de la Matemtica en la
Educacin Primaria. Madrid: Sntesis.
Inskeep, J. E. (1976). "Teaching measurement to elementary school children". En: N.C.T.M.
(Ed.), Measurement in School Mathematics, 1976 Yearbook. Reston, VA: National
Council of Teachers of Mathematics [Enseanza de la medicin en la escuela elemental.
Traduccin de J. Daz Godino y L. Ruz Higueras]
Olmo, M. A., Moreno, F. y Gil, F. (1989). Superfie y volumen. Madrid: Sntesis.
Roanes, E. (1976). Didctica de las matemticas. Madrid: Anaya.
380
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
V.
Didctica de la Medida de Magnitudes
para Maestros
Captulo 2:
MAGNITUDES GEOMTRICAS
381
J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa
382
Magnitudes geomtricas
1. ORIENTACIONES CURRICULARES
El desarrollo de frmulas para calcular la medida de magnitudes geomtricas de
manera indirecta es de gran utilidad prctica, ya que la medida directa de tales
magnitudes ser difcil o imposible de realizar en la mayor parte de los casos. Por
ejemplo, es fcil medir las tres dimensiones de una caja con una regla, pero no es fcil
medir el volumen de la caja de manera directa. Adems el proceso de bsqueda de las
expresiones correspondientes es una actividad matemtica de gran valor en s misma al
requerir relacionar distintos conceptos y tcnicas. Por este motivo la obtencin y uso de
frmulas para la medida de longitudes, reas y volmenes de figuras y cuerpos
geomtricos se incluye en las propuestas curriculares, incluso desde el nivel de primaria.
Es recomendable que los nios no usen nunca las frmulas sin que hayan
participado en el desarrollo de dichas frmulas. El desarrollo de las frmulas por los
propios nios es una actividad mucho ms importante y significativa que la
introduccin de nmeros en tales frmulas. Pero en cualquier caso los alumnos deben
comprender previamente el rasgo o caracterstica de los objetos cuyo tamao se mide
mediante las frmulas (longitudes, permetros, reas y volmenes).
Procedimientos
2. Construccin de instrumentos sencillos para efectuar mediciones directas de
longitudes, superficies y capacidades.
3. Elaboracin y utilizacin de estrategias personales para llevar a cabo mediciones de
permetros, reas y volmenes de cuerpos geomtricos, de manera exacta y aproximada.
6. Transformacin, comparacin y equivalencias de las unidades de medida utilizando
los algoritmos de clculo correspondientes.
7. Utilizacin de los algoritmos para calcular reas de rectngulos y tringulos.
1
National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and Standards for School Mathematics.
Reston, Va: NCTM.
383
J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa
Ejercicio:
1.Analizar las diferencias y semejanzas de las orientaciones curriculares propuestas para el
estudio de la medida en,
- Diseo Curricular Base del MEC
- Las orientaciones curriculares de tu Comunidad Autnoma
- Principios y Estndares 2000 del NCTM.
384
Magnitudes geomtricas
El hecho de establecer una fuerte relacin, a veces casi de tipo biunvoco, entre rea
y permetro, en el sentido de que si una cambia la otra tambin lo hace necesariamente,
en el mismo sentido y en la misma proporcin, es lo que en un momento dado puede
facilitar o entorpecer la adquisicin de la conservacin de una u otra magnitud. Quizs
este hecho pueda explicar, al menos en parte, la existencia de un cierto paralelismo,
segn Piaget, entre la adquisicin del principio de conservacin de la longitud y el de
conservacin del rea.
A partir de ese momento, en que tiene sentido para el nio la equivalencia de
superficies sometidas a ciertas transformaciones, pueden descomponerse y
recomponerse de diferentes maneras las distintas figuras geomtricas tanto para trabajar
y desarrollar el concepto de medida como para, por ejemplo, la obtencin de las
frmulas del rea de las distintas figuras y es fundamental para calcular el rea de
figuras irregulares.
Actividades 1:
1. Se les da a los nios dos cartulinas iguales de un determinado color; se les da una serie de
fichas de un color diferente y se les dice que coloquen el mismo nmero de estas fichas en cada
una de las cartulinas y se les pide que digan donde hay ms cartulina visible. Una variante de
esta actividad sera utilizando fichas de tamaos muy dispares y colocar un nmero diferente de
fichas en cada cartulina.
2. Dadas dos cartulinas iguales, a una de ellas se le corta un trozo que se le adjunta en un lugar
distinto al que tena y se pide al nio que diga cual tiene mayor superficie. Admite variantes en
cuanto al nmero de trozos que se cortan y al lugar en que se aaden.
2.2. Conservacin del volumen
Tenemos que citar el ya clsico experimento, llevado a cabo por Piaget, en el que
trasvasa lquidos de un recipiente a otro que tiene diferente forma, para concluir que
habr que esperar a los siete u ocho aos para que el nio reconozca que hay la misma
cantidad de lquido, independientemente de la forma que tenga el recipiente o de la
altura que alcance en cada uno de ellos.
Hay otros autores que, no planteando diferencias apreciables en lo esencial, hacen
consideraciones complementarias. Lovell y Ogilvie encontraron que, para muchos
385
J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa
Actividades 2:
1. Se presentan al nio dos recipientes con forma diferente, uno de ellos contiene una cierta
cantidad de lquido y el otro est vaco; se le pide que vierta el lquido de un recipiente en el
otro y que diga si haba ms lquido antes o ahora. Una variante sera dar al nio dos vasos
iguales llenos de agua, decirle que vace uno en cada uno de los dos recipientes antes descritos y
se le pide que digan en cul de ellos hay ms agua.
2. Se presentan dos recipientes de diferente forma o tamao, uno de ellos contiene una cierta
cantidad de lquido, y se le pide al nio que diga el nivel que alcanzar ese lquido en el otro
recipiente.
3. Dado un recipiente, y varios montoncitos de arena, se le pide al nio que diga cul de ellos
fue el resultado de vaciar dicho recipiente.
Otras actividades interesantes pueden ser las de empaquetado y, por ejemplo, el uso de
pequeos bloques cbicos para construir estructuras ms complejas.
3. SITUACIONES Y RECURSOS
1. Los nios que pueden leer la hora y tienen algn conocimiento de las fracciones pueden usar
la esfera del reloj para una introduccin a los ngulos. Proporcione a la clase varias hojas
2
Inskeep (1976).
386
Magnitudes geomtricas
representando esferas de reloj, con la nica indicacin de los nmeros. Pida a la clase que tracen
una lnea desde el centro de uno de los relojes a la posicin de las 12. Trazar a continuacin una
segunda marca sobre la misma esfera indicando la posicin de la aguja grande si debe apuntar a
las 6 horas. "Si la aguja grande se mueve desde las 12 hasta las 6, qu fraccin del recorrido
total ha realizado?" "Qu forma geomtrica se representa por la primera y la ltima posicin de
la manecilla grande? Repita el procedimiento con la posicin inicial en las 12 y la final en las 3.
"Qu figura geomtrica forman las dos posiciones? (ngulo recto, esquina"). Si
consideramos un giro alrededor de la esfera como una vuelta, qu fraccin de una vuelta
recorre la aguja grande cuando se traslada desde las 12 a las 3? Pruebe otras posiciones y otros
ngulos. Pida a los nios que hagan un registro de todos las posiciones iniciales y finales para
que el ngulo formado sea recto. Adapte las preguntas y materiales a una actividad colectiva o a
un ejercicio que puede ser hecho individualmente.
2. Use un simple ejercicio sobre cmo medir ngulos con un transportador para desarrollar la
percepcin de la medida angular. (Esta leccin tambin sirve para otros objetivos y se adapta
mejor a los niveles superiores). Muestre a los nios cmo medir algunos ejemplos repetidos de
varios ngulos desde 0 a 180 grados con el transportador. Un transportador grande para usar en
la pizarra puede clarificar esta actividad.
3. Haga que los nios midan ngulos de varias figuras planas para refinar su percepcin (y
comparacin) de varias medidas angulares. D a los nios un conjunto de tringulos y pdales
que midan los ngulos de los distintos tringulos. Registre las medidas para cada uno." Cul es
la suma de los ngulos en cada tringulo? Hay alguna ley general? Cules son las medidas de
los ngulos de un rectngulo? de un cuadriltero? de un pentgono?
1. La mayora de las clases tienen tablones de anuncios o murales que sirven como una
excelente ayuda visual. Use estos tableros como superficies para recubrir. "Cunto papel se
necesita para recubrir el tablero?" "Cuntos trozos de papel coloreado ser necesario para el
contorno?"
2. D a los nios algunas formas cerradas planas y una coleccin de cuadrados, crculos y
rectngulos de papel. Pdales que recubran cada forma con las distintas piezas de papel.
Registre los resultados, haga que un nio registre la informacin del grupo o sus propios
resultados. Discutan sobre lo que se est haciendo y sobre los resultados. "Qu forma trabaja
mejor? Por qu?
387
J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa
3. D a los nios cajas cilndricas o botes y pdales que determinen cuanto papel se necesitar
para recubrir las superficies. Esta actividad es particularmente apropiada durante la Navidad o
en das que preceden al da de la Madre, fechas en las que pueden hacer pequeos objetos para
regalo, tales como lapiceros. El fondo circular del cilindro puede ser tambin recubierto.
4. Una "imprenta", hecha con una patata, puede servir como otra oportunidad para desarrollar
alguna idea sobre el recubrimiento. Corte patatas en mitades y haga que los nios preparen
diseos en la superficie cortada rellenndolos de tinta. Pida que experimenten con su imprenta
de patata para recubrir completamente un trozo de papel sin que haya solapamientos. Indqueles
que anoten el nmero de impresiones necesarias para recubrir el papel. Quizs observen que
diseos grandes sobre la "imprenta" requieren menos impresiones que los pequeos. Ayude,
tambin, a que el nio observe que una figura que no divide el plano en mosaicos (el disco es un
buen ejemplo) deja agujeros que no son cubiertos.
1. Construir una serie de formas de reas variadas usando papel cuadriculado. Pedir a los nios
que las ordenen de mayor a menor rea. Despus que las han ordenado, pedirles que cuenten
los cuadrados que hay en cada forma y comprobar sus estimaciones. Poniendo la medida en el
reverso de cada figura podr utilizarse esta coleccin como un mdulo utilizable en diversas
ocasiones. Comparar formas rectangulares, triangulares, curvas e irregulares para hacer una
serie de actividades.
2. Usar el geoplano para desarrollar la comparacin de reas. Dar al nio un conjunto particular
de formas y preguntarles cul es la forma de mayor rea. Construir figuras en el geoplano y
contar los cuadrados para medir el rea.
3. Trazar en papel cuadriculado una mano de cada uno de los nios. Qu mano es la de mayor
rea? Si los nios cuentan los cuadrados terminan observando si su estimacin es correcta.
Repetir con el pie o con los zapatos
Actividad 6:
388
Magnitudes geomtricas
Dibujar el contorno de varias figuras usando las piezas del tangram, como se indica en la
figura adjunta (derecha). Preguntar a los alumnos qu figuras son de mayor, menor o igual rea
ayudndose de las piezas del tangram. Las figuras se pueden duplicar en cartulina y los nios
pueden trabajar en grupos. Hacer que expliquen sus conclusiones.
389
J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa
actividad se puede realizar con figuras pequeas que se pueden trazar sobre un papel o muy
grandes trazadas sobre el suelo con cintas o tiza. Se recomienda el trabajo en grupos. Dar a
todos los grupos la misma figura. Los grupos deben explicar por qu el rectngulo que proponen
tiene la misma rea que la figura dada; se les debe permitir usar cualquier material que deseen.
La actividad se puede hacer antes de que se les haya introducido las frmulas para el clculo de
reas.
La bsqueda de las frmulas que permiten calcular las reas de las figuras planas
elementales puede ser objeto del diseo de situaciones didcticas en las que alumnos
tengan oportunidad de resolver problemas matemticos y establecer relaciones entre
distintas contenidos, en este caso, conexiones entre las distintas expresiones que
permiten calcular las reas de los polgonos.
Rectngulos
Usando el geoplano u hojas de papel con retculas cuadrangulares los alumnos,
incluso de tercer nivel, pueden descubrir rpidamente que el nmero de cuadrados que
recubren un rectngulo (su rea) se puede determinar rpidamente de una manera
abreviada: multiplicando las longitudes de la base por la altura, como se sugiere en la
siguiente actividad3.
Actividad 9:
Distribuir a cada nio una coleccin de cuatro hojas de papel reticulado similar a la figura A
y una hoja con el esquema de la tabla de la figura B. En las hojas reticuladas se pide dibujar
cuatro rectngulos diferentes que tengan el ancho de una unidad.
Tabla
Largo Ancho rea
1 1 1
2 1 2
3 1 3
4 1 4
1 2 2
2 2 4
3 2 6
4 2 8
...
3
Baroody y Coslick (1998).
390
Magnitudes geomtricas
Despus de compartir los resultados, preguntar a los nios cul es el rea de un rectngulo de
1x1, 2x1, 3x1, 4x1. Se acuerda en la clase medir el rea como el nmero de cuadrados de 1x1
contenidos en un rectngulo. Resumir los resultados en la tabla. Sobre la segunda hoja de papel
reticulado pedir que dibujen cuatro rectngulos diferentes con ancho de 2 unidades. Pedir que
encuentren el rea de los rectngulos de 1x2, 2x2, 3x2, 4x2. Reflejar los resultados en la tabla.
Repetir el proceso para rectngulos de ancho 3, y 4 unidades. En el proceso de reflejar los
resultados en la tabla un cierto nmero de nios reconocern que el rea es el producto del
largo por el ancho de los distintos rectngulos dibujados. Proponer nuevos ejemplos de
rectngulos y fijar que el clculo del rea de cualquier rectngulo se puede calcular con dicha
regla.
Despus del trabajo con las cuadrculas o el geoplano ser recomendable proponer
el clculo de reas de rectngulos con dimensiones enteras sin usar la cuadrcula.
- Designar un lado como la base y disponer sobre dicha base unidades cuadradas a lo
largo de ese lado. Cuntas filas se pueden poner en rectngulo? Sobre el mismo
rectngulo repetir la pregunta usando el otro lado como base.
- Proponer a los alumnos rectngulos indicando slo las dimensiones. Cmo se puede
determinar el nmero de cuadrados unitarios que llenen este rectngulo? Se puede
hacer de dos maneras?
- Proponer finalmente rectngulos con dimensiones no enteras.
391
J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa
de explorar la correspondiente a los tringulos. Con esta base, encontrar la frmula para
el rea de los tringulos es relativamente sencillo. Al igual que con los paralelogramos
los alumnos deben esforzarse en encontrar una expresin general. Pueden explorar las
reas de tringulos dibujados sobre cuadrculas o geoplanos, de igual modo que con los
paralelogramos. Como una ayuda para encontrar la tcnica se puede pedir a los alumnos
que doblen una cuartilla doblada por la mitad, dibujar un tringulo sobre la hoja despus
de doblada, y recortar la figura, haciendo de ese modo dos tringulos idnticos. Sugerir
que formen una figura cuya rea sepan calcular usando los dos tringulos.
Dimetro Circunferencia
3 cm 95 cm
6 cm 19 cm
10 cm 31 cm
15 cm 47 cm
20 cm 63 cm
...
392
Magnitudes geomtricas
Actividades 10:
1. Para una introduccin al volumen, medir lquidos con recipientes no estndares. "Cuntas
tazas son necesarias para llenar esta botella de plstico? Cmo podemos encontrarlo? Si es
conveniente, los nios pueden hacer sus propias mediciones, contando las tazas y anotndolas.
2. Cajas y bloques proporcionan otro elemento para experimentacin con el volumen. Las clases
de los niveles inferiores usualmente tienen grandes bloques de madera. Puesto que deben
almacenarse al final de la jornada o del tiempo de la actividad, pregunte a los nios cuntos
cabrn en una caja dada o sobre los estantes donde deban colocarse. Sus respuestas a estas
cuestiones aunque no sean ajustadas, sirven como iniciacin para el desarrollo de la idea de
volumen.
3. Los bloques multibase de Dienes, regletas de Cuisenaire, o similares pueden tambin ser
usados para desarrollar la idea de volumen. "Cuntos cubos llenan este recipiente? Cuntos
cubos pequeos sern necesarios para construir un cubo grande? Responder a estas cuestiones y
el juego libre asociado a la propia actividad de resolucin de problemas del nio sirven para
desarrollar la percepcin del volumen. Jugar con bloques grandes y pequeos proporciona una
oportunidad adicional para formar la idea de capacidad.
Comparacin de volmenes
2. Las siguientes actividades estn diseadas como un juego entre dos nios. Obtener un
conjunto de 20 cubos, similares a los de Cuisenaire, Dienes, Stern, o bloques corrientes de
forma cbica. En este juego cada nio participa primero y luego acta como "maestro" del otro.
"Toma 3 bloques" Cuntas formas diferentes puedes formar con estos bloques? Dos chicos
deberan trabajar juntos para dar sus respuestas. Usa 4 bloques, luego continua con 5 o ms.
Despus, cuando se ha probado con un conjunto de 10 bloques, uno de los dos hace de
maestro". Esa persona har dos formas diferentes, que no tengan mas de 10 bloques, mientras
la otra persona no est mirando. Cuando las dos formas estn terminadas, el maestro pregunta
al compaero cul es la ms grande. Si el compaero responde correctamente, este ahora hace
de maestro y continua el juego. Si responde incorrectamente, el maestro toma otro turno.
393
J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa
Cuando el tiempo ha terminado ambos nios cuentan los bloques necesarios para hacer cada una
de las dos formas. Si el compaero falla tres veces seguidas en responder el "maestro" gana la
partida. A continuacin le corresponde al otro hacer la funcin de "maestro", componer las
formas y hacer las preguntas. El profesor puede intentar confundir al compaero haciendo cada
forma con el mismo nmero de bloques, para que el compaero deba decir "ambos son iguales".
Variar el juego puntuando las respuestas y hacer que vaya anotando los resultados. Establecer
un lmite para el nmero de tiradas.
Percepcin de la capacidad
Est muy relacionada con la percepcin del volumen, las experiencias se llevarn a cabo
con slidos, lquidos y gases. Algunas actividades a realizar sern las siguientes:
1. Comprobar cuntos vasos son necesarios para llenar una bolsa con arena, hacer una
estimacin previa y repetir la experiencia con limaduras de hierro.
2. Cuntos "puados" de garbanzos hay en un paquete de un kilo?
3. Cuntas canicas caben en un bote de mermelada? Discutir sobre distintas tcnicas de
estimacin.
4. Dar una lista de objetos que sugieran la idea de capacidad.
Comparacin
La forma de los objetos, el grosor, e incluso el material del que estn fabricados, dan
una idea equivocada sobre la capacidad del objeto. Pueden ayudar en este sentido actividades
como las siguientes:
1. Buscar recipientes con distinta forma, distinto ancho de la boca, distinto grosor, etc y
comparar la capacidad de cada uno de ellos y colocarlos, segn su capacidad, de mayor a
menor; hacer una estimacin previa.
2. Hacer una lista de recipientes usados en casa en las distintas tareas domsticas
(alimentacin, limpieza, etc.) y clasificarlos segn su capacidad.
Volumen y capacidad son trminos usados para expresar la medida del tamao
de cuerpos o regiones tridimensionales. Las unidades estndares de volumen se
expresan en trminos de unidades de longitud, como centmetros cbicos, metros
cbicos, etc. Las unidades de capacidad se aplican generalmente a lquidos o recipientes
usados para contener lquidos o materiales sueltos y son el litro, mililitro, etc.
La comprensin de la magnitud volumen (o capacidad) requiere realizar
actividades de comparacin entre distintos cuerpos y recipientes. Estas comparaciones
tienen que hacerse en la mayor parte de los casos de manera indirecta, introduciendo
lquidos o materiales sueltos en los recipientes cuyo volumen o capacidad se comparan.
Los nios deben tener muchas experiencias de comparacin directa de
capacidades de distintos recipientes. Para ello es necesario disponer de una gran
variedad de botes, cajas, etc. que pueden ser comparadas introduciendo semillas.
Dar a los nios una coleccin de recipientes etiquetados, y elegir uno de ellos como patrn de
comparacin. La tarea de los nios ser clasificar la coleccin segn que tengan ms, menos o
igual volumen (o capacidad) que el patrn. Preparar una hoja de registro como la siguiente.
Comprobar las previsiones llenando los recipientes con algn material suelto (arroz, etc.)
394
Magnitudes geomtricas
Dar una serie de cinco o seis recipientes etiquetados de formas y tamaos diferentes; la tarea
consiste en ordenarlos de menor a mayor volumen. Los nios trabajarn en grupos y debern
explicar cmo llegan a la solucin que proponen.
Tambin se puede proponer cuerpos slidos para comparar segn su volumen. Para
ello ser necesario usar un mtodo de desplazamiento del material suelto o lquido al ser
introducidos en un recipiente apropiado y midiendo las variaciones de nivel.
Como unidades no estndar de volumen y capacidad se pueden usar cubos de
madera, cucharas, etc.
De igual manera que hay una relacin sencilla entre las reas de los paralelogramos
y los tringulos, hay una relacin similar entre los volmenes de los cilindros (incluidos
los primas) y los conos (incluidas las pirmides). Esta relacin es de 3 a 1, o sea, el
395
J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa
volumen de un cono es la tercera parte del volumen de un cilindro de igual base y altura.
Esta relacin pueden encontrarla los alumnos construyendo con cartulina ejemplares de
tales cuerpos y llenando el cilindro con semillas de pequeo tamao (por ejemplo,
arroz) usando como medida el cono.
396
Magnitudes geomtricas
http://www.ies.co.jp/math/java/geo/cava/cava.html
http://www.shodor.org/interactivate/activities/perimeter/index.html
397
J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa
2. Rodea con un crculo cada par de figuras que tengan la misma rea:
3. Comparacin de volumen
4
Dickson, Brown y Gibson (1984),
398
Magnitudes geomtricas
4. Conservacin de volumen
Cualquier lado de una figura plana puede ser considerado como base de dicha figura, y
para cada base habr una altura diferente. Esto debe estar claro para los nios antes de
comenzar a usar frmulas en las que se hable de base y altura.
399
J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa
5. TALLER DE DIDCTICA
2. reas de polgonos 5
Estudio de los documentos 1 y 2:
El documento 1 (adjunto) presenta un ejercicio propuesto por un maestro en una
5
Brousseau et. Al (1995).
400
Magnitudes geomtricas
Documento 1:
La figura EFGH representa un rombo. A) Seala en el formulario adjunto la frmula
que permite calcular el rea de EFGH; b) Calcula el rea del rombo.
Medidas:
EF = 5 cm E Clculos:
FG = 5 cm
GH = 5 cm F H
HE = 5 cm
EG = 8 cm G
FH = 6 cm
Respuesta: _____ cm2
401
J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa
B. Estudio didctico
Se utiliza la configuracin anterior para disear una secuencia de enseanza.
402
Magnitudes geomtricas
piezas correspondientes.
2. Cmo podra encontrar un alumno de primaria las relaciones existentes entre las
reas de las cinco piezas? Representar mediante dibujos el proceso que podra seguir un
alumno para encontrar estas relaciones.
4. Construir una superficie no rectangular cuya rea sea la mitad, y otra cuya rea sea el
doble, de la del cuadrado MPRS.
5. Encontrar una superficie S0 construida con piezas del puzle que permita:
a)Construir otra superficie S1 de rea ms grande y permetro menor.
b) Construir otra superficie S2 de rea menor y permetro mayor.
c) Construir otra superficie S3 de igual rea y permetro diferente.
Cul es el objetivo de esta ltima actividad?
Bibliografa
403
J. D. Godino, C. Batanero y R. Roa
404
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
VI.
DIDCTICA DE LA ESTADSTICA Y
Carmen Batanero
Juan D. Godino
Estocstica y su didctica
406
ndice
ndice
Captulo 1: ESTADSTICA
Pgina
1. Orientaciones curriculares
1.1. La estadstica en la sociedad y la enseanza obligatoria ............................. 411
1.2. Diseo curricular base del MEC ................................................................. 411
1.3. Principios y estndares para la matemtica escolar del NCTM ................. 412
2. Desarrollo cognitivo y progresin en el aprendizaje .................................................. 413
3. Situaciones y recursos
3.1. Investigaciones y proyectos ........................................................................ 414
3.2. Datos y fuentes de datos .............................................................................. 416
3.3. Recursos en Internet .................................................................................... 417
4. Conflictos en el aprendizaje. Instrumentos de evaluacin
4.1. Comprensin de tablas y grficos estadsticos ............................................ 418
4.2. Medidas de posicin central ........................................................................ 419
4.3. Caractersticas de dispersin ....................................................................... 420
4.4. temes de evaluacin ................................................................................... 420
5. Taller de didctica
5.1. Anlisis de textos escolares. Diseo de unidades didctica ........................ 421
5.2. Anlisis de respuestas a tareas de evaluacin ............................................. 421
Captulo 2: Probabilidad
1. Orientaciones curriculares
1.1. Diseo curricular base del MEC .................................................................. 427
1.2. Principios y estndares para la matemtica escolar del NCTM .................. 427
2. Desarrollo cognitivo y progresin en el aprendizaje
2.1. La intuicin del azar .................................................................................... 428
2.2. La estimacin de la frecuencia relativa ........................................................ 428
2.3. Estimacin de posibilidades y nocin de probabilidad ................................ 429
3. Situaciones y recursos
3.1. Juegos y sorteos ............................................................................................ 429
3.2. Experimentacin y estimacin frecuencial de probabilidades ..................... 430
3.3. Construccin de dispositivos aleatorios ....................................................... 431
3.4. Recursos en Internet ..................................................................................... 434
4. Conflictos en el aprendizaje. Instrumentos de evaluacin ........................................... 435
5. Taller de didctica
5.1. Anlisis de textos escolares. Diseo de unidades didcticas ........................ 437
5.2. Anlisis de temes de evaluacin .................................................................. 437
5.3. Anlisis de entrevistas a nios ...................................................................... 438
407
Estocstica y su didctica
408
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
VI.
DIDCTICA DE LA ESTADSTICA Y
Captulo 1:
ESTADSTICA
409
C. Batanero y J. D. Godino
410
Estadstica
1. ORIENTACIONES CURRICULARES
411
C. Batanero y J. D. Godino
Estas orientaciones curriculares proponen, para los niveles K-2 (infantil y primer
ciclo de primaria ) que el currculo incluya experiencias con anlisis de datos para que los
alumnos sean capaces de:
Clasificar objetos de acuerdo a sus atributos y organizar datos sobre los objetos.
Representar datos usando objetos concretos, dibujos y grficos.
Se indica que las actividades informales de clasificacin y recuento pueden
proporcionar un inicio de la comprensin y anlisis de los datos por parte de los nios.
Se animara a los nios a plantearse preguntas, organizar las respuestas y crear
representaciones para sus datos, as como a razonar y comprobar sus ideas
comparndolas con los datos.
412
Estadstica
En estos niveles se pretende que progresivamente los nios sean capaces de ver el
conjunto de datos como un todo, describir su forma y usar las caractersticas estadsticas,
como el rango y las medidas de tendencia central para comparar conjuntos de datos. Deben
considerar que los datos son muestras recogidas de poblaciones mayores y llevar a cabo
investigaciones y proyectos, considerando el ciclo: formular preguntas, recoger datos y
representarlos.
Analizarn si sus datos proporcionan la informacin necesaria para responder sus
preguntas. Podran recoger datos o usar otros disponibles en la escuela o en la ciudad, por
ejemplo, datos del censo o sobre el tiempo o datos disponibles en Internet. La experiencia
con una variedad de grficos les permitir comprender los valores en los ejes horizontal y
vertical, la utilidad de las escalas y cmo representar el cero en una grfica. Los nios
deberan tambin usar programas de ordenadores que les ayuden a representar grficos, por
ejemplo, la hoja electrnica.
413
C. Batanero y J. D. Godino
Los nios comienzan por la primera etapa y van progresando con la edad y con la
instruccin, pero no hay un desarrollo completo si no va acompaado de una enseanza.
3. SITUACIONES Y RECURSOS
414
Estadstica
Se propone disear, llevar a cabo y analizar los datos de una encuesta en el centro para estudiar
la intencin de voto en el prximo consejo escolar, una vez que se conocen los candidatos a
representantes de los alumnos. Los alumnos deben disear el cuestionario, seleccionar una
muestra representativa de alumnos del centro, distribuir el cuestionario y analizar los datos.
Algunas cuestiones relacionadas son:
Qu preguntas debemos incluir en el cuestionario? Estn claras las preguntas? Qu
variables identificativas del alumno podran influir en su intencin de voto?
Cmo elegimos la muestra de alumnos? Cul es la poblacin objetivo? Cul es la
poblacin que podemos alcanzar?
Sera la encuesta fiable si hay un porcentaje alto de no respuesta? Cmo podemos motivar
la participacin y disminuir la no respuesta? Cmo y cundo distribuimos el cuestionario y
recogemos los datos?
Qu nos dicen los resultados? Son diferentes en los distintos cursos? En chicos y chicas?
1. Estimacin de tiempos:
Intenta estimar la duracin de un minuto. Para ello tu compaero coge un reloj que cuente
segundos y te indica cuando debes comenzar a calcular el tiempo. T te concentras y cuando
creas que ha pasado un minuto dices ya!. Tu compaero mira el reloj y anota los segundos
transcurridos. Comprobis si el tiempo transcurrido es verdaderamente un minuto o en cuntos
segundos te has equivocado. Crees que si repites el experimento 10 veces, cada vez estimars
el minuto con ms exactitud? Mejoras con la prctica?
2. Estimacin de distancias:
Trabaja con un compaero. Uno dibuja un segmento con una regla graduada y mide su
longitud;, el otro estima la longitud del segmento. Anotad la diferencia entre el valor estimado y
el valor real del segmento. Crees que si repites el experimento varias veces, cada vez estimars
mejor la longitud del segmento? Mejoras con la prctica?
3. Durante la clase de gimnasia se recogen datos de cada alumno el primer da de clase y una
vez transcurrido 3 meses. Podran analizarse, entre otras las siguientes variables, para ver si la
prctica ayuda a mejorar, qu alumno mejor ms globalmente y si mejoran ms las chicas o los
chicos:
tiempo en segundos para recorrer 50 metros
pulsaciones por minuto antes y despus de correr los 50 metros
altura mxima que se puede saltar
longitud mxima que se puede saltar
Nmero de abdominales seguidos hasta cansarse
Nmero de canastas encestadas en 10 intentos
Se trata de estimar el nmero aproximado de lentejas en un kilo, sin tener que contarlas todas.
Puesto que el proceso de llenado de un paquete de lentejas tiene un componente aleatorio, este
nmero variar de uno a otro paquete. Se plantea as un problema de estimacin que es comn a
otros muchos contextos, por ejemplo, cuando se estima el nmero medio de glbulos rojos en
sangre de individuos adultos.
Los alumnos por equipos podran tratar de estimar el nmero de lentejas en paquetes
seleccionados de varias marcas comerciales. Se presentara el problema de que hay que
especificar con claridad la variedad, pues existen diversos tamaos. Una vez fijada una variedad
y comprados paquetes de diversas marcas cada equipo tratara de estimar el nmero de lentejas
415
C. Batanero y J. D. Godino
de su paquete.
Para ello se pueden tomar datos del nmero de lentejas en varias muestras de unidades
de capacidad pequeas, como el centmetro cbico y resolver primero el problema de la
estimacin del nmero de lentejas en un cm3. Los alumnos recogern datos de las muestras de
cm3 representndolos grficamente, y estudiando su distribucin, media y desviacin tpica.
Calculado el volumen de los paquetes de kilo de lentejas, para calcular la distribucin
del nmero de lentejas en un paquete de kilo, se trata de hacer un cambio de variable en una
distribucin. Por tanto, la media y desviacin tpicas quedarn afectadas por el cambio de escala
que pasa del cm3 al volumen del paquete.
416
Estadstica
1. Histogramas:
http://matti.usu.edu/nlvm/nav/frames_asid_174_g_2_t_5.html
417
C. Batanero y J. D. Godino
418
Estadstica
Cuando los alumnos tratan de hacer los grficos estadsticos cometen errores. Los
ms habituales son los siguientes:
eleccin incorrecta del tipo de grfico, como usar polgonos de frecuencias con
variables cualitativas;
la eleccin de las escalas de representacin son poco adecuadas, o bien omitir las
escalas en alguno de los ejes horizontal o vertical, o en ambos;
no especificar el origen de coordenadas;
no proporcionar suficientes divisiones en las escalas de los ejes;
no respetar los convenios, como al obtener un diagrama de sectores en los que stos no
son proporcionales a las frecuencias de las categoras.
mezclar datos que no son comparables en un grfico, como comparar 30 sillas y 50 kg.
de carne.
Adems de ser uno de los principales conceptos estadsticos, la media tiene muchas
aplicaciones en cuestiones prcticas de la vida diaria. Que este concepto no es tan simple
como parece lo puedes comprobar al tratar de resolver el siguiente problema:
419
C. Batanero y J. D. Godino
Ejemplo: Te parece por ejemplo, que demuestran igual constancia y deberan calificarse
igual dos alumnos si en el primero tuvo un 10 en el examen terico y un 0 en el prctico y
otro que tuvo un 6 y un 4?
La desviacin tpica mide la intensidad con que los datos se desvan respecto de la
media, pero muchos libros de texto no resaltan bien esta propiedad y ponen mayor nfasis
en la heterogeneidad entre las observaciones que en su desviacin respecto de la posicin
central.
Item 2. Supn que quieres comprar un coche nuevo y quieres decidir entre la marca A y
B. En una revista de automviles encuentras un estudio estadstico sobre reparaciones
efectuadas el ltimo aos que muestra que la marca A tiene menos averas que la B. Sin
embargo, te encuentras un amigo que te dice que compr el ao pasado un coche B y no
ha tenido ms que problemas: primero se le estrope la inyeccin de gasolina y gast
25.000 pts, luego tuvo que cambiar el eje trasero y al final, ha vendido el coche porque se
le fue la transmisin. Que decisin tomaras, comprar un coche A o B?
tem 3. Maria y Pedro dedican una media de 8 horas cada fin de semana a hacer
deporte. Otros 8 estudiantes dedican cada semana una media de 4 horas a hacer deporte.
420
Estadstica
a. Cul es el nmero medio de horas que hacen deporte cada fin de semana los 10
estudiantes?.
b. Mara y Pedro dedican adems 1 hora cada fin de semana a escuchar msica y los
otros 8 estudiantes, 3 horas. Cul es el nmero medio de horas que escuchan
msica los 10 estudiantes?
c. Cul sera el nmero medio de horas que estos 10 estudiantes dedican, cada fin de
semana, entre las dos actividades: hacer deporte y escuchar msica?
5. TALLER DE DIDCTICA
Un profesor ha pedido a sus alumnos que midan la cantidad de nieve cada cada da de
una semana. Han obtenido los datos siguientes: Lunes, 6 cm, Martes, 4 cm, Mircoles,
4 cm, Jueves 1 cm y Viernes 0 cm. El profesor pide calcular la cantidad media de nieve
que ha cado al da.
Para cada una de las siguientes situaciones, describe los posibles motivos de las
respuestas del alumno y cmo puede ayudarle un profesor a comprender el concepto o
el procedimiento implicado:
a) Isabel no entiende por qu la suma de 15 cm se tiene que dividir por 5 en lugar de 4
para saber el promedio de nieve cada.
b) Carlos no comprende por qu la respuesta puede ser 3 en lugar de una de las
medidas.
c) Isabel no comprende por qu la suma de las diferencias entre cada puntuacin y la
media tiene que ser cero.
Jaime inform que la altura media de las 12 plantas de guisantes expuestas a la luz solar
421
C. Batanero y J. D. Godino
fue de 2.13 y la correspondiente a las otras 12 plantas expuestas a la luz artificial fue de
2.2. Concluy que las plantas de guisantes crecen ms bajo la luz artificial. Evalua la
conclusin de Jaime.
3. Para cada uno de los temes siguientes analiza las respuestas de los alumnos, indicando
si es o no correcta y explica el tipo de razonamiento seguido
tem 1. Se han elegido 10 familias y el nmero medio de hijos entre las 10 familias es 1.2 hijos
por familia. Los Garca tienen 4 hijos y los Prez tienen 1 hijo, cuntos hijos podran tener las
otras 8 familias para que la media de hijos en las diez familias sea 1.2 ? Justifica tu respuesta.
Respuestas
a. Las otras 8 familias tienen que sumar un total de 7 nios. Porque al hacer esa media
necesitamos 12 nios.
b. De las 8 familias, que 7 de ellas tengan 1 hijo y la octava que no tenga hijos, ...
c. Podran tener dos nios. Porque la media es de 96 nios entre las 8 familias:
Familia 1 2 3 4 5 6 7 8
N. hijos 2 1 1 16 1 1 1 1
d. Podran tener un hijo por familia, pero no sabra explicar por qu. Creo que es porque de
10 familias que elijo, cojo 8 y si los divido me da 125.
tem 2. Cuatro amigos se renen para preparar una cena. Cada uno de ellos trajo harina para
hacer la masa de las pizzas. Como queran hacer cuatro pizzas del mismo tamao, los que
haban trado ms harina regalaron a los que llevaron menos. La cantidad de harina regalada
por los que haban trado mucha fue mayor, menor o igual a la recibida por los que haban trado
poca? Por qu piensas eso?
Respuestas
Es igual porque al final se quedaron todos con la misma harina.
Es igual porque la cantidad de harina que dan los que tienen mucha es igual a la
cantidad de harina que los que la reciben.
Fue menor ya que al final tendrn que tener todos la misma cantidad.
S es posible, porque s se puede hacer. Por ejemplo, cogemos cuatro veces el 5 y una vez
el 4, lo sumamos y lo dividimos entre 6 y el resultado es 4.
No es posible porque entre 6 nmeros donde el mayor es 5 no pueden sumar 24.
No es posible porque en todo caso saldra 4 y no 4.
4. Las siguientes tareas se han usado para detectar otros errores de comprensin de la
media. Analiza qu propiedad se trata de evaluar y cul es la respuesta correcta:
1) Qu quiere decir que el nmero medio de nios por familia en Espaa es 12? Danos
un ejemplo de 10 familias de modo que le nmero medio de nios en las 10 familias
sea igual a 12.
2) Unos nios traen tierra a clase para plantar macetas. Cada uno trae lo que puede y los
que traen ms tierra reparten a los que traen menos de modo que al final cada nio
tiene 13 kilos de tierra. Si un nio nuevo viene a clase y deciden repartir a partes
iguales, Qu cantidad tendr ahora cada nio?
422
Estadstica
3) La edad media de un grupo de nios es de 78 aos. Cul ser la edad media de los
nios dentro de seis meses?
BIBLIOGRAFA
Batanero, C. (2000). Didctica de la Estadstica. Granada: Grupo de Investigacin en
Educacin Estadstica. Departamento de Didctica de las Matemticas.
Universidad de Granada. [Recuperable en, http://www.ugr.es/local/batanero/].
Batanero, C. (2000). Significado y comprensin de las medidas de tendencia central.
UNO, 25, 41-58
Batanero, C., Godino, J. D. y Estepa, A. (1993). Anlisis exploratorio de datos; sus
posibilidades en la enseanza secundaria. Suma, n 9, 25-31.
Vallecillos, A. (2001). Anlisis exploratorio de datos. En, E. Castro (Ed.). Didctica de
la matemtica en la Educacin Primaria (pp. 559-589). Madrid: Sntesis.
423
C. Batanero y J. D. Godino
424
Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
VI.
DIDCTICA DE LA ESTADSTICA Y
Captulo 2:
PROBABILIDAD
425
C. Batanero y J. D. Godino
426
Probabilidad
1. ORIENTACIONES CURRICULARES
427
C. Batanero y J. D. Godino
Ejemplo. Se presenta al alumno dos luces de color diferente (pueden ser rojo y verde) que se
irn encendiendo intermitente y aleatoriamente con una determinada frecuencia, por
ejemplo, el 70 y el 30%, respectivamente. El sujeto debe predecir cul de las dos luces se
encender la prxima vez.
428
Probabilidad
3. SITUACIONES Y RECURSOS
429
C. Batanero y J. D. Godino
Los nios son muy aficionados a los juegos. En ellos el azar interviene en
diferentes formas. Por ejemplo, los nios echan a suerte cuando juegan al escondite o al
rescate porque ninguno quiere quedarse. Podemos aprovechar estas actividades
infantiles para hacerles observar los resultados aleatorios y no aleatorios.
Por otro lado los nios juegan al parchs, la oca y otros juegos de azar y en los que
a veces tambin se mezclan las estrategias. Algunos de estos juegos contribuyen a la
formacin de creencias, como, por ejemplo, que el nmero cinco es el ms difcil,
cuando se lanza un dado. Todas estas actividades se podran aprovechar en relacin con
la introduccin de la probabilidad
Actividad 1.
Pito pito es una cancin que usan los nios para echar a suertes. Dice as: Pito pito gorgorito,
donde vas tu tan bonito, a la vera de mi abuela, pim, pam fuera! (El que le toque se queda).
a) Conoces otras canciones para echar a suertes? Cundo las usais?
b) Vamos a colocarnos en un corro y echar a suertes con pito pito Sera justo comenzar
siempre por el mismo nio? Por qu?
c) Conoces otras formas de echar a suertes?
d) Podramos poner los nombres de cada nio en un papel y elegir uno al azar? Qu significa
elegir al azar? Cmo lo haras? Es ms fcil que salga el nombre de un nio o de una nia?
Actividad 2:
a) Imagina que ests jugando al parchs con un amigo. Para poder comenzar a mover la ficha es
preciso obtener un cinco, pero tu amigo prefiere que se le exija obtener un 3, porque piensa que de
este modo tiene ventaja. T que opinas? Puedes dejarle que comience a mover la ficha cuando le
salga el 3, o es preciso que los dos juguis a obtener el mismo nmero?
Otro compaero sugiere que hagis un experimento para resolver la discusin. Piensa que de
este modo se puede saber quin tiene ventaja.
Fjate en la tabla que te presentamos a continuacin. Trata de adivinar cuantas veces,
aproximadamente, saldr el 3 y cuantas el 5 si lanzas un dado 24 veces. Escribe este nmero en la
columna "nmero esperado de veces".
430
Probabilidad
4
5
6
Total 24 1 24
b) Lanza el dado 24 veces y anota los resultados en la tabla. El nmero de veces que sale cada cara
del dado es su frecuencia absoluta. Si dividimos dicho nmero por el nmero total de lanzamientos
(en este caso 24), obtenemos la frecuencia relativa de ese suceso. Calcula la frecuencia relativa de
obtener 5 y la de obtener 3. Cul es mayor?.
c) El profesor mostrar en la pizarra los resultados de toda la clase. Preparar con ellos una tabla y un
grfico de barras. Compara estos resultados con los vuestros y con la estimacin que habis hecho.
d) Con el fin de apreciar la ley de estabilidad de las frecuencias relativas y comparar los valores de la
probabilidad asignados segn la regla de Laplace con el correspondiente concepto frecuencial, se
recogern todos los resultados de los distintos grupos en una hoja de registro como la siguiente:
Suceso observado:
Pareja N N de Frecuencia N de experimentos Frecuencia Frecuencia
experimentos absoluta acumulados (N) acumulada (A) relativa (A/N)
1
2
......
T e n d e n c ia d e la m e d ia m u e s t r a l
M e d ia m u e s t r a l = 3 . 5 4 8
4
M e dia mue stral
3 M u e s tr a s e le c c io n a d a
0
1
18
35
52
69
86
103
120
137
154
171
188
205
222
239
256
273
290
307
324
341
358
375
392
409
426
443
460
477
494
431
C. Batanero y J. D. Godino
Actividad 3:
Un dado ordinario se puede construir recortando en cartulina el siguiente perfil
Figura 2
1) Construye un dado recortando en cartulina este perfil, pero numera dos caras con el
nmero 5 y ninguna con el 1.
2) Experimenta con este dado. Enumera, para este caso, el conjunto de todos los resultados
posibles. Cules son sus probabilidades?
Actividad 3:
Construye una ruleta como la que representamos a continuacin. Slo necesitas un trozo de
cartulina, un comps para trazar el contorno circular, un bolgrafo como eje de giro y un clip
sujetapapeles parcialmente desenrollado.
432
Probabilidad
Figura 3
433
C. Batanero y J. D. Godino
Permite experimentar el
lanzamiento de dos dados.
Este experimento podra primero realizarse en la clase con dados reales. Los nios
trabajaran por parejas con dados de diferente color (para diferenciar el orden de los
mismos) y anotaran sus resultados en una tabla similar a la anterior. Deberan calcular
el valor de la suma en cada uno de los casos posibles. Con los datos de toda la clase, se
realizara la grfica en la pizarra para discutir cul o cules sumas son ms probables.
434
Probabilidad
2. Es mejor cambiar?
http://matti.usu.edu/nlvm/nav/frames_asid_117_g_1_t_5.html
Se trata de pensar antes de comenzar el juego las posibilidades que tenemos y adivinar cul es la
mejor estrategia. Seguidamente se experimenta el juego con la estrategia elegida o bien con las
dos estrategias y se revisa la prediccin inicial si es necesario.
435
C. Batanero y J. D. Godino
los nios de 11-12 aos. Los porcentajes de acierto varan entre el 80% en la parte a)
y el 50% en la parte c).
Item 2. En una clase de matemticas hay 13 nios y 16 nias. Cada nombre de los
alumnos se escribe en un trozo de papel. Todos los trozos se ponen en un sombrero
y el profesor saca uno sin mirar. Seala la frase correcta:
a) Es ms probable que el nombre sea de un nio.
b) Es ms probable que el nombre sea de una nia.
c) Es igual de probable que el nombre sea de un nio o de una nia.
d) No lo se.
Item 4. Mara y Esteban juegan a los dados. Mara gana un euro si el dado sale 2, 3, 4,
5 o 6. Canto debe ganar Esteban para que el juego sea equitativo.
Item 5. Se pidi a algunos nios lanzar una moneda 150 veces. Algunos lo hicieron
correctamente. Otros hicieron trampas. Anotaron con la letra C la aparicin de una cara
y con + una cruz. Estos son los resultados de Daniel y Diana:
Daniel: c+c++cc++cc+c+c++c++c+ccc+++ccc++c++c+c+c++cc+ccc+
c+c+cc+++cc++c+c++cc+c++cc+c++cc+cc+c+++c++cc++c++
c+c+cc+c++cc+c+c++ccc+cc++c+c++cc+++c+++c+c++ccc++
Diana: +cc+++c++++c+cc+++cc+cc+++cc+ccc+++c++++++c+c+c+c+
+++cccccc+ccc+c+cc+ccccc+ccc++ccc+c+ccccccccc++c+
ccccccc+++++cccc++c+c+cc+cc+cc++++++c+cc++ccc++ccc
Hicieron trampas Daniel o Diana? Por qu?
436
Probabilidad
respuestas parecidas. Se supone que Diana hace trampas porque la serie tiene rachas
largas, sin embargo, esto es lo que suele suceder en una serie de resultados aleatorios.
Es interesante que los nios, sin embargo, pueden mostrar muchas ideas correctas
sobre probabilidad con este tem, por ejemplo:
Contar las caras y cruces en cada secuencia y comparar con el resultado terico .
Argumentar que los resultados aleatorios con impredecibles.
Argumentar que la secuencia de Daniel es demasiado ordenada para ser aleatoria.
5. TALLER DE DIDCTICA
A. Analizar los conceptos matemticos puestos en juego en los tems siguientes y estudiar
las posibles interpretaciones errneas del enunciado as como las posibles concepciones
que lleven a una respuesta errnea.
B. Disear una situacin de aprendizaje que permita concienciar a los alumnos de sus
ideas errneas respecto a estos problemas.
437
C. Batanero y J. D. Godino
Item 3.
a) Al lanzar dos dados, qu es ms probable obtener, 5 en
uno y 6 en otro, o 6 en ambos dados?
b) Al lanzar una moneda, qu es ms probable obtener,
cara en una y cruz en otra, o cara en ambas?
c) Al lanzar dos dados, qu es ms probable, obtener el
mismo nmero en los dos, o diferentes nmeros?
Item 4. Responde si ests de acuerdo con las siguientes afirmaciones y por qu:
a) Jos procura entrar en clase, cada da, poniendo primero el pi derecho. Cree que
esto aumenta sus posibilidades de obtener buena nota.
b) Lola rellen en cierta ocasin un boleto de lotera con los siguientes nmeros: 1,
7, 13, 21, 22, 36, y resulta que gan. Como consecuencia piensa que debe jugar
siempre el mismo grupo de nmero, porque de este modo ganar.
c) Olivia y Juana van a comprar un billete de lotera y slo quedan dos nmeros: el
123456 y el 378146. Olivia prefiere jugar al primero porque dice que es ms
fcil que en un sorteo resulten los nmeros consecutivos. Juana, por el contrario,
opina que la lotera es algo azaroso y, por tanto, el nmero 378146 tiene ms
posibilidades de salir.
d) Pedro ha participado en una lotera semanal durante los dos ltimos meses.
Hasta ahora no ha ganada nunca, pero decide continuar por la siguiente razn:
La lotera es un juego basado en la suerte, a veces gano, a veces pierdo. Yo ya
he jugado muchas veces, y nunca he ganado. Por lo tanto, estoy ms seguro que
antes de que ganar en alguna partida prxima.
438
Probabilidad
J.M (10 aos, 11 meses): No, no, porque t lo tienes ms fcil. Si a ti te sale una de
bastos, te la llevas, te sale una de copas, te la llevas, te sale una de cualquier cosa que
no sea oros y te la llevas.
E: Entonces, cmo cambiaramos el premio para que fuese justo?
J.M: Pues, que cada uno se lleve dos palos.
E: Bueno, pero en vez de cambiar las reglas de las cartas, vamos a c ambiar el dinero
del premio.
J.M: Pues, t te llevas una y yo me llevara tres.
BIBLIOGRAFA
Azcrate, P. y Cardeoso, J. M. (2001). Probabilidad. En, E. Castro (Ed.). Didctica de
la matemtica en la Educacin Primaria (pp. 591-619)). Madrid: Sntesis.
Caizares, M. J., Batanero, C., Serrano, L. y Ortiz, J. J. (1999). Comprensin de la
idea de juego equitativo en los nios. Nmeros, 37, 37-55.
Caizares, M. J. y Batanero, C. (1997). Influencia del razonamiento proporcional y de
las creencias subjetivas en la comparacin de probabilidades. UNO, 14, 99-114.
Godino, J., Batanero, C. y Caizares, M. J. (1987). Azar y probabilidad. Fundamentos
didcticos y propuestas curriculares. Madrid: Sntesis.
Green, D. R. (1983). A Survey of probabilistic concepts in 3000 pupils aged 2-16 years.
In D. R. Grey et al. (Eds.), Proceedings of the First International Conference on
Teaching Statistics (v.2, p. 766 - 783). Universidad de Sheffield.
Prez, P. (1995). Actividades de probabilidad para la enseanza primaria. UNO, 5, 113-
122.
Senz, C. (1999). Materiales para la enseanza de la teora de probabilidades. Madrid:
ICE de la Universidad Autnoma.
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C. Batanero y J. D. Godino
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Proyecto Edumat-Maestros
Director: Juan D. Godino
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
VII.
Juan D. Godino
Vicen Font
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Juan D. Godino y Vicen Font
ndice
Pgina
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Razonamiento algebraico para maestros
1. ORIENTACIONES CURRICULARES
En los documentos curriculares espaoles (Diseo Curricular Base y Decreto de
Primaria del MEC) no se hace mencin a contenidos que puedan sugerir nociones o
actividades propias del inicio del razonamiento pre-algebraico. Esta situacin contrasta
con las propuestas contenidas en los Principios y Estndares 2000 del NCTM.
En las tablas 1 y 2 incluimos las expectativas formuladas por los Principios y
Estndares 2000 sobre el bloque de lgebra para los grados K-2 y para los grados 3-5.
Como se observar no se trata que los estudiantes de estos niveles realicen
manipulaciones de smbolos algebraicos, que con frecuencia es a lo que se reduce el
aprendizaje del lgebra en secundaria.
Tabla 1:
Estndares de contenido En los grados K-2 todos los alumnos debern,
Comprender patrones, relaciones, - clasificar y ordenar objetos por tamao, nmero y otras
y funciones propiedades;
- reconocer, describir, y continuar patrones tales como
secuencias de sonidos y formas o patrones numricos
simples, y pasar de una representacin a otra.
443
Juan D. Godino y Vicen Font
444
Razonamiento algebraico para maestros
445
Juan D. Godino y Vicen Font
3. SITUACIONES Y RECURSOS
En esta seccin incluimos una coleccin de tipos de situaciones utilizables en
primaria para el desarrollo del razonamiento pre-algebraico clasificadas en cuatro
categoras:
- Comprensin de patrones, relaciones y funciones.
- Representacin y anlisis de situaciones matemticas y estructuras usando
446
Razonamiento algebraico para maestros
smbolos algebraicos.
- Uso de modelos matemticos para representar y comprender relaciones
cuantitativas.
- Anlisis del cambio en contextos diversos.
Situaciones
1.Emparejamiento de nmeros con una secuencia de figuras
Nmero de globos 1 2 3 4 5 6 7
Coste de los globos en cents. 20 40 60 80 ? ? ?
- Cunto costarn 7 globos?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
447
Juan D. Godino y Vicen Font
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 10
0
Observamos que 4 + 15 = 5 + 14. Es vlida esta propiedad para todos los cuadrados 14 15
2 x 2 de la tabla. Enunciarla y justificarla.
4. Crecimiento de cuadrados
- Cul es el rea total de cada torre de cubos (incluyendo la base)? Cul es el rea total de una
torre con 5 cubos? Cmo cambia el rea a medida que la torre se hace ms alta? Cuntos
cubos habr en la torre si el rea es 242 unidades cuadradas?
448
Razonamiento algebraico para maestros
Situaciones
7. Leer el enunciado de un problema verbal, pero omitir la pregunta. La tarea consiste en
escribir una ecuacin que signifique lo mismo.
Por ejemplo, "Hay 3 cajas llenas de lpices y 5 lpices ms. En total hay 41 lpices se puede
escribir en la forma: (3 __ + 5 = 41).
La actividad se puede invertir dando una ecuacin con una incgnita y pedir a los alumnos que
inventen una historia que se ajuste a la ecuacin.
10. Escribir un nmero, multiplicarlo por 6, sumar 12, dividir por 2 el resultado anterior, restar
6, dividir por 3. Preguntar a los alumnos qu se obtiene y por qu.
449
Juan D. Godino y Vicen Font
12. Escribe tres nmeros consecutivos, eleva al cuadrado el nmero de en medio, y resta del
cuadrado el producto de los otros dos nmeros. Compara el resultado que se obtiene para
distintas ternas de nmeros consecutivos. Se obtiene siempre el mismo resultado para cualquier
terna de nmeros consecutivos? Justifica esta propiedad usando un razonamiento algebraico.
450
Razonamiento algebraico para maestros
Situaciones
14. Encuentra diferentes maneras de expresar un nmero particular, por ejemplo 10. Dar
algunos ejemplos: 5 + 5 , o 14 -4. Sugiere el uso de dos o ms operaciones diferentes. "Cuntas
maneras diferentes existen de expresar el 8 usando nmeros menores que 10 y tres
operaciones?"
amarillo amarillo
r r r r
o o o o
j j j j
o o o o
2
Baroody, A. y Coslick, R. T. (1998). Fostering children's mathematical power. An investigative
approach to K-8 mathematics instruction. London: Lawrence Erbaum Ass.
451
Juan D. Godino y Vicen Font
3) Cul es el nmero total de barras que se necesitan para construir un acueducto con 100
arcos? Cul es la longitud del acueducto? Explica la respuesta.
452
Razonamiento algebraico para maestros
4. RECURSOS EN INTERNET
Creacin, descripcin y anlisis de patrones para reconocer relaciones y hacer
predicciones.
Este recurso interactivo, disponible en el siguiente sitio web de los Estndares 2000 del
NCTM,
http://standards.nctm.org/document/eexamples/chap4/4.1/index.htm#applet
permite al profesor de primaria proponer la construccin de patrones en forma de frisos
y recubrimientos del plano mediante secuencias de teselas cuadradas de distintos
colores.
El objetivo es que los alumnos analicen relaciones y hagan predicciones. Este micro-
programa interactivo tiene tres partes. En la primera, Construccin de patrones, el
usuario puede generar recubrimientos de una cuadrcula 10x10 con teselas rectangulares
formadas por cuadrados de hasta cinco colores diferentes, pudiendo combinar los
colores a voluntad. Se trata de prever la secuencia que se va formando y comprobarla.
En la segunda parte, "descripcin de patrones", se presentan secuencias de cubos
encajables con el fin de que los alumnos describan la regla que sigue la secuencia.
453
Juan D. Godino y Vicen Font
5. TALLER DE DIDCTICA
5.1. Entrevistas a nios
Disea una situacin en la que los alumnos tengan que encontrar primero invariantes y
454
Razonamiento algebraico para maestros
455
Juan D. Godino y Vicen Font
En este caso los "pesos" que se colocan en cada platillo son, o nmeros reales, o dos
expresiones algebraicas que son evaluadas para valores de x dentro de un cierto
intervalo. En la figura se indica que 7 - x = x - 7, para x = 7. Simultneamente el micro-
programa muestra la grfica cartesiana de las rectas de ecuacin y = 7 - x; y = x - 7.
Ambas rectas se cortan en el eje de abscisas para x = 7.
Qu interpretacin hay que atribuir a los nmeros y expresiones que se ponen en
cada platillo para que tenga sentido el uso de la balanza?
Piensas que este recurso puede ser usado como herramienta de exploracin
personal del alumno? Qu tipo de explicaciones consideras necesarias por parte del
profesor para que el alumno entienda el funcionamiento del dispositivo?
Qu conocimientos matemticos se ponen en juego?
Bibliografa
456