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SNTESIS DE LOS INFORMES GUNI LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO

Sntesis de los informes GUNI La educacin superior en el mundo

La educacin superior en tiempo de cambio: nuevas dinmicas para la responsabilidad social
fue encargado por la UNESCO especialmente para la Conferencia Mundial sobre Educacin

LA EDUCACIN
Superior 2009. Esta publicacin forma parte de la Serie GUNI sobre el compromiso social de las
universidades, que explora las principales cuestiones a las que se enfrenta la educacin superior
en el siglo XXI y constituye una sntesis de los tres informes siguientes:

LA EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

La Educacin Superior en el Mundo 2006: La financiacin de las universidades.
La Educacin Superior en el Mundo 2007: Acreditacin para la garanta de la calidad: Qu

SUPERIOR EN
est en juego?
La Educacin Superior en el Mundo 3: Nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo
humano y social.
Con contribuciones de 70 autores procedentes de 34 pases diferentes, la publicacin expone
las principales ideas desde el punto de vista de los temas globales y las perspectivas regionales

TIEMPOS DE CAMBIO
e incluye 24 buenas prcticas, con lo que se convierte en una herramienta esencial para todos
los implicados en la educacin superior.
Esta publicacin analiza los retos actuales y futuros a los que se enfrentan las instituciones de
educacin superior (IES) en el contexto de la globalizacin, y ofrece una perspectiva sobre la
financiacin de la educacin superior y sobre los mecanismos de acreditacin existentes para
garantizar la calidad. Tambin examina los retos y los roles emergentes de la educacin supe-
rior en relacin con su contribucin al desarrollo humano y social.
Al mismo tiempo, la publicacin se centra en cmo podran contribuir las IES a un anlisis sis-
temtico y proactivo para desarrollar discursos crticos que permitan a las sociedades reflexio-
Nuevas dinmicas para la
nar continuamente sobre su evolucin para una transformacin social positiva. Tambin consi-
dera el modo en que las IES podran reforzar su papel como agentes de transformacin, enfren-
tndose a los retos locales y globales, y sugiere que es preciso reorientar su visin y su misin
responsabilidad social
hacia la creacin y distribucin de conocimiento socialmente pertinente y una comprensin
compleja de la realidad, fortaleciendo de este modo su responsabilidad social y contribuyendo,
a travs del conocimiento, a un desarrollo global armonioso.
La GUNI fue creada por la UNESCO, la Universidad de las Naciones Unidas (UNU) y la
Universitat Politcnica de Catalunya (UPC) tras la primera Conferencia Mundial sobre Educacin
Superior. Este ao se celebra el dcimo aniversario de ambos acontecimientos y, en este marco,
la publicacin tiene como objetivo fomentar un debate serio sobre la responsabilidad social de la
educacin superior y su pertinencia en el contexto local y global en estos tiempos de cambio.

GUNI

Global University
Network for Innovation Mund-Prensa

Creada por

ISBN: 978-84-8476-
Con el patrocinio de Con la colaboracin de:

www.mundiprensa.com
GUNI

Global University
Network for Innovation

GLOBAL UNIVERSITY NETWORK FOR INNOVATION GUNI

Global University
Network for Innovation
00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Pgina i

SNTESIS DE LOS INFORMES GUNI LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO

LA EDUCACIN SUPERIOR
EN TIEMPOS
DE CAMBIO
Nuevas dinmicas para la
responsabilidad social

Ediciones Mundi-Prensa
Madrid Barcelona Mxico
2009
00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Pgina ii

Grupo Mundi-Prensa

Mundi-Prensa Libros, s. a.
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Ro Pnuco, 141 - Col. Cuauhtmoc
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2009, Global University Network for Innovation (GUNI)

2009, Ediciones Mundi-Prensa
Depsito Legal: M. XXXX-2009
ISBN: 978-84-8476-

Los autores, tanto individuales como colectivos, son los nicos responsables de la seleccin y
la presentacin de los hechos, las declaraciones, las interpretaciones y las conclusiones inclui-
das en sus artculos. Estas no reflejan necesariamente las opiniones de la Red GUNI ni de su
secretariado, la UNESCO, la Universidad de las Naciones Unidas o la Universidad Politcnica
de Catalua, todas ellas instituciones que crearon este proyecto.
Las denominaciones utilizadas y la presentacin del material incluido en este informe no
implican la expresin de opiniones por parte de la GUNI sobre el estatuto legal de pases,
territorios, ciudades o reas o sobre sus autoridades, ni sobre la aprobacin o la aceptacin
de dichas delimitaciones.

No se permite la reproduccin total o parcial de este libro ni el almacenamiento en un sistema informtico, ni la

transmisin de cualquier forma o cualquier medio, electrnico, mecnico, fotocopia, registro u otros medios sin
el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

IMPRESO EN ESPAA - PRINTED IN SPAIN

Impreso en: Artes Grficas Cuesta, S. A. Sesea, 13 - 28024 Madrid
00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Pgina iii

EDITOR PRINCIPAL
GUNI

EQUIPO EDITORIAL
Cristina Escrigas Directora ejecutiva
Bikas C. Sanyal Editor invitado de La educacin superior en el mundo 2007. Acreditacin para la garanta de la calidad: Qu est en juego?

Peter Taylor Editor invitado de La educacin superior en el mundo 3. Educacin superior: Nuevos retos y roles emergentes para el
desarrollo humano y social

Elisenda Bru Asistente de proyectos

Yazmn Cruz Coordinadora de proyectos
Josep Lobera Investigador
Francisco Lpez-Segrera Asesor acadmico

AUTORES DE COLABORACIONES INCLUIDAS EN ESTA SNTESIS

LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006. LA FINANCIACIN DE LAS UNIVERSIDADES
Nombre Pas Institucin
Akira Arimoto Japn Universidad de Hiroshima
Fahima Charafeddine Lbano Universidad del Lbano
Jess M. de Miguel Espaa Universidad de Barcelona
Miguel ngel Escotet Espaa Universidad de Deusto
Carmen Garca-Guadilla Venezuela Centro de Estudios para el Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela
Arthur M. Hauptman EE.UU. Consultor
Bruce Johnstone EE.UU. Universidad Estatal de Nueva York
Jane Knight Canad Instituto de Estudios sobre la Educacin de Ontario
Alma Maldonado Mxico Universidad de Arizona
Michaela Martin Francia Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
Jan Sadlak Rumania Centro Europeo para la Educacin Superior
Jamil Salmi Marruecos Banco Mundial
Bikas C. Sanyal India Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
Damtew Teferra Etiopa Fundacin Ford, Programa Internacional de becas de investigacin
Jandhyala B. G. Tilak India Instituto Nacional de Planificacin y Administracin de la Educacin
Maureen Woodhall Reino Unido Universidad de Londres

LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007. ACREDITACIN PARA LA GARANTA DE LA CALIDAD: QU EST EN JUEGO?
Nombre Pas Institucin
Abdel Bagi A.G. Babiker Sudn Arab Open University
Colin Brock Reino Unido Universidad de Oxford
Jos Das Sobrinho Brasil Universidad de Sorocaba
Judith S. Eaton EE.UU. Consejo de Acreditacin de la Educacin Superior
Elaine El-Khawas EE.UU. Universidad George Washington
Hans J. A. van Ginkel Holanda Universidad de Utrecht
Jacques Hallak Francia Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
Jane Knight Canad Instituto de Estudios sobre la Educacin de Ontario
Michaela Martin Francia Instituto Internacional de Planificacin de la Educacin
Francisco Michavila Espaa Ctedra UNESCO de Gestin y Poltica Universitaria, Universidad Politcnica de Madrid
Peter Okebukola Nigeria Universidad Estatal de Lagos
Muriel Poisson Francia Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
Marco Antonio Rodrgues Das Brasil Universidad de las Naciones Unidas
Jamil Salmi Marruecos Banco Mundial
Bikas C. Sanyal India Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
Alenoush Saroyan Canad Universidad McGill
Juma Shabani Zimbabue Oficina Regional de la UNESCO en Harare
Mala Singh Sudfrica Open University
Antony Stella India Agencia de Calidad de las Universidades Australianas
Seccin para la Reforma, la Innovacin y la Garanta de la Calidad de la Divisin de Educacin
Stamenka Uvalic-Trumbic Serbia
Superior, UNESCO
Silvia Zamorano Espaa Ctedra UNESCO de Gestin y Poltica Universitaria, Universidad Politcnica de Madrid

iii
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LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3. EDUCACIN SUPERIOR: NUEVOS RETOS Y ROLES EMERGENTES PARA EL DESARROLLO
HUMANO Y SOCIAL

Nombre Pas Institucin

Philip Altbach EE.UU. Centro de Educacin Superior Internacional, Boston College
Richard Bawden Australia Universidad de Western Sidney
Aziza Bennani Marruecos Embajadora de Marruecos ante la UNESCO
L. David Brown EE.UU. Centro Hauser para las Organizaciones sin nimo de Lucro, Universidad de Harvard
Anne Corbett Reino Unido London School of Economics and Political Science
Jean-Marie De Ketele Blgica Universidad Catlica de Lovaina
Gerard Delanty Irlanda Universidad de Sussex
Axel Didriksson Mxico Secretario de Educacin del Gobierno del Distrito Federal en Mxico
Cornelia Dragne Canad Universidad de Victoria
Budd Hall Canad Universidad de Victoria
Alma Herrera Mxico Red de Macrouniversidades Pblicas en Latinoamrica y el Caribe
Leo Jansen Holanda Universidad de Tecnologa de Delft
Sheila Jasanoff EE.UU. Universidad de Harvard
Federico Mayor Zaragoza Espaa Fundacin Cultura de Paz
Andrei Marga Rumania Universidad Babefl-Bolyai
John W. McArthur EE.UU. Universidad de Columbia
Goolam Mohamedbhai Mauricio Asociacin Africana de Universidades
Teboho Moja Sudfrica Universidad de Nueva York
Deepak Nayyar India Universidad Jawaharlal Nehru
Deane Neubauer EE.UU. East-West Center
Victor Ordoez Filipinas East-West Center
Imanol Ordorika Mxico Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Manuel Ramiro Muoz Colombia Universidad Javeriana
Rajesh Tandon India Sociedad para la Investigacin Participativa en Asia
Peter Taylor Reino Unido Instituto de Estudios sobre el Desarrollo
Jeffrey D. Sachs EE.UU. Universidad de Columbia
Boaventura de Sousa Santos Portugal Universidad de Coimbra
Mary Stuart Reino Unido Universidad de Kingston
Charas Suwanwela Tailandia Universidad de Chulalongkorn
Hebe Vessuri Venezuela Instituto Venezolano de Investigaciones Cientficas
Josep Xercavins i Valls Espaa Universitat Politcnica de Catalunya
Wang Yibing China GUNI Asia y el Pacfico
Mohaya Zaytoun Egipto Universidad Al Azhar

iv
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COMIT EJECUTIVO DE GUNI

INSTITUCIONES FUNDADORAS

Georges Haddad Director, Divisin de Educacin Superior, UNESCO

Konrad Osterwalder Rector UNU
Antoni Gir Roca Rector UPC

DIRECTORA EJECUTIVA DE GUNI

Cristina Escrigas

OFICINAS REGIONALES
Peter Okebukola Presidente GUNI frica
Juma Shabani Secretario GUNI frica
Abdel Moneim Osman Presidente GUNI Estados rabes
Abdel Bagi A.G. Babiker Secretario GUNI Estados rabes
Wei Yang Presidente GUNI Asia y el Pacfico
Plyasakol Sakolsatayadon Vice-Presidente GUNI Asia y el Pacfico
Ding Jianmin Director Ejecutivo GUNI Asia y el Pacfico
Wang Libing Adjunto del Director GUNI Asia y el Pacfico
Marianne Frenay Presidenta GUNI Europa y Amrica del Norte
Rodolfo Pinto da Luz Presidente GUNI Amrica Latina
Giovanna Valenti Secretaria GUNI Amrica Latina

SECRETARIADO GUNI

Antoni Gir Roca Presidente

Cristina Escrigas Directora ejecutiva

Elisenda Bru Asistente de proyectos

Miquel Cano Responsable TIC
ngels Cortina Coordinadora de la red
Yazmn Cruz Coordinadora de proyectos
Jacqueline Glarner Coordinadora de comunicacin
Carlos Gonzlez Coordinador de innovacin tecnolgica y comunicacin
Josep Lobera Investigador
Valtencir Maldonado Coordinador del observatorio
Snia Mascarell Asistente de proyectos
Mariv Ordez Administradora

Josep Coll Coordinador acadmico

Francisco Lpez-Segrera Asesor acadmico

v
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NDICE
LISTA DE BUENAS PRCTICAS, TABLAS 4.2 LA PERTINENCIA SOCIAL DE LA
Y MAPAS ix EDUCACIN Jean-Marie De Ketele 38
LISTA DE ABREVIATURAS x
GLOBAL UNIVERSITY NETWORK FOR 4.3 RESPONSABILIDAD SOCIAL
INNOVATION xii UNIVERSITARIA Alma Herrera 40
UNESCO xvi
UNIVERSIDAD DE NACIONES UNIDAS xviii 4.4 DESAFOS INSTITUCIONALES Y SUS
UNIVERSITAT POLITCNICA DE IMPLICACIONES EN LAS INSTITUCIONES DE
CATALUNYA xx EDUCACIN SUPERIOR: TRANSFORMACIN,
MISIN Y VISIN PARA EL SIGLO XXI Teboho
NOTA METODOLGICA xxiii
Moja 41

PARTE I 4.5 EL ROL DE LA UNIVERSIDAD EN LA

CONSTRUCCIN DE UNA GLOBALIZACIN
INTRODUCCIN Nuevas dinmicas ALTERNATIVA Boaventura de Sousa Santos 44
para la responsabilidad social
Cristina Escrigas, Josep Lobera y Equipo editorial 1 4.6 LA EDUCACIN SUPERIOR Y LAS
INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR
ANTE UNA CRISIS PARADIGMTICO-
PARTE II CIVILIZATORIA Josep Xercavins i Valls 45
SNTESIS DE LA EDUCACIN
SUPERIOR EN EL MUNDO 3 II.1.5 Implicaciones para la educacin 48
Educacin superior: Nuevos retos y
roles emergentes para el desarrollo 5.1 EL PROPSITO EDUCATIVO DE LA
humano y social 21 EDUCACIN SUPERIOR PARA EL
DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL EN EL
CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIN Richard
II.1 TEMAS GLOBALES 23
Bawden 48

II.1.1 Introduccin 24
5.2 EL CURRCULO DE LA EDUCACIN
SUPERIOR PARA EL DESARROLLO HUMANO
II.1.2 El contexto de la educacin
Y SOCIAL Peter Taylor 51
superior 24

5.3 LA CONTRIBUCIN DE LA EDUCACIN

2.1 TENDENCIAS POLTICAS Y SOCIALES
SUPERIOR AL DESARROLLO SOSTENIBLE: EL
DE LA GLOBALIZACIN: DESAFOS PARA
CAMINO A SEGUIR Leo Jansen 55
LA EDUCACIN SUPERIOR
Federico Mayor Zaragoza 24
5.4 LA FORMACIN DE LOS PROFESIONALES
DEL DESARROLLO SOSTENIBLE: REQUISITOS
2.2 LA GLOBALIZACIN Y LOS MERCADOS:
EDUCATIVOS PARA IMPERATIVOS
RETOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR
PRCTICOS John W. McArthur y Jeffrey D. Sachs 55
Deepak Nayyar 27
5.5 MULTICULTURALISMO,
II.1.3 Educacin Superior: Roles y INTERCULTURALIDAD Y LIDERAZGO
Oportunidades 31 Andrei Marga 57

3.1 FUNCIONES COMPLEJAS DE LAS 5.6 LA CONTRIBUCIN DE LA EDUCACIN

UNIVERSIDADES EN LA ERA DE LA SUPERIOR A LA CONVIVENCIA
GLOBALIZACIN Philip Altbach 31 MULTICULTURAL: RETOS PRESENTES
Y FUTUROS Aziza Bennani 58
II.1.4 Roles emergentes de la
educacin superior 37 5.7 LA UNIVERSIDAD Y LA CIUDADANA
COSMOPOLITA Gerard Delanty 60
4.1 EL NUEVO ROL DE LA EDUCACIN
SUPERIOR EN UN MUNDO GLOBALIZADO 5.8 EL CONCEPTO DE CIUDADANA GLOBAL
Deane Neubauer y Victor Ordez 37 EN LA EDUCACIN SUPERIOR Mary Stuart 62

vi NDICE
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5.9 RETOS A LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL CENTRO
Y SUR DE AMRICA DESDE EL DILOGO ENTRE LA
CIENCIA Y EL CONOCIMIENTO ANCESTRAL
Manuel Ramiro Muoz 63
II.1.6 Compromiso cvico 65
6.1 LA VINCULACIN DE LA SOCIEDAD CIVIL CON LA
EDUCACIN SUPERIOR Y SU ROL EN EL DESARROLLO
HUMANO Y SOCIAL Rajesh Tandon 65
6.2 COMPROMISO ENTRE PRCTICA E INVESTIGACIN
PARA EL DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL EN UN
MUNDO GLOBALIZADO L. David Brown 67
II.1.7 Investigacin 69
7.1 EL ROL DE LA INVESTIGACIN EN LA EDUCACIN
SUPERIOR: IMPLICACIONES Y DESAFOS PARA
CONTRIBUIR ACTIVAMENTE AL DESARROLLO
HUMANO Y SOCIAL Hebe Vessuri 69
7.2 DESAFOS CONTEMPORNEOS PARA LAS
UNIVERSIDADES PBLICAS DE INVESTIGACIN
Imanol Ordorika 72
7.3 LA CONTRIBUCIN POLTICA Y SOCIAL DE LA
INVESTIGACIN Charas Suwanwela 74
7.4 IMPLICACIONES TICAS, AMBIENTALES Y SOCIALES
DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA: RETOS FUTUROS
Sheila Jasanoff 76
II.2 PERCEPCIONES REGIONALES SOBRE EL
PAPEL DE LA EDUCACIN SUPERIOR PARA
EL DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL 81
PARTE III
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR
EN EL MUNDO 2006
La financiacin de las universidades 95
III.1 TEMAS GLOBALES 97
1 INTRODUCCIN 97
2 LA FINANCIACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR:
PERSPECTIVAS INTERNACIONALES Bikas Sanyal
y Michaela Martin 98
3 LA EDUCACIN SUPERIOR PRIVADA: DE LA
FILANTROPA A LOS BENEFICIOS Jandhyala B.G. Tilak 104
4 COOPERACIN INTERNACIONAL Y VISIONES SOBRE
LA FINANCIACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Alma Maldonado-Maldonado 108
5 MECANISMOS DE ASIGNACIN DE RECURSOS EN
LA EDUCACIN SUPERIOR: TIPOLOGA Y
EVALUACIN Jamil Salmi y Arthur M. Hauptmann 113
6 LA FINANCIACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR: EL
PAPEL DE LAS TASAS DE MATRCULA Y LAS AYUDAS
A ESTUDIANTES Maureen Woodhall 119
7 MAYOR ACCESO A LA EDUCACIN Y MAYOR
VIABILIDAD FINANCIERA: EL PAPEL DE LOS
PRSTAMOS A ESTUDIANTES Bruce Johnstone 120
8 EDUCACIN TRANSFRONTERIZA COMERCIAL:
IMPLICACIONES PARA LA FINANCIACIN DE LA
EDUCACIN SUPERIOR Jane Knight 123
9 GOBIERNO, RENDICIN DE CUENTAS Y
FINANCIAMIENTO DE LA UNIVERSIDAD
Miguel ngel Escotet 126
III.2 PERCEPCIONES REGIONALES 133
PARTE IV
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN
EL MUNDO 2007
Acreditacin para la garanta de la calidad
Qu est en juego? 149
IV.1 TEMAS GLOBALES EN ACREDITACIN 151
1 INTRODUCCIN 151
2 GARANTA DE LA CALIDAD Y EL PAPEL DE LA
ACREDITACIN: UNA VISIN GLOBAL Bikas C. Sanyal y
Michaela Martin 152
3 ORGENES HISTRICOS Y SOCIALES DE LA REGULACIN
Y LA ACREDITACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR PARA
LA GARANTA DE LA CALIDAD Colin Brock 158
4 RETOS INSTITUCIONALES Y POLTICOS DE LA
ACREDITACIN EN EL MBITO INTERNACIONAL
Hans J.A. van Ginkel y Marco Antonio Rodrgues Das 162
5 POLTICA INTERNACIONAL DE GARANTA DE LA
CALIDAD Y ACREDITACIN: DE LOS INSTRUMENTOS
LEGALES A LAS COMUNIDADES DE PRCTICA
Stamenka Uvalic-Trumbic 168
6 LAS TABLAS DE CLASIFICACIN COMO
INSTRUMENTOS DEFINITORIOS DE LAS POLTICAS:
LA ECONOMA POLTICA DE LA RENDICIN DE
CUENTAS EN LA EDUCACIN TERCIARIA Jamil Salmi y
Alenoush Saroyan 172
7 LA GOBERNANZA DE LA ACREDITACIN Mala Singh 177
8 FRAUDE ACADMICO, ACREDITACIN Y GARANTA
DE LA CALIDAD: LECCIONES APRENDIDAS DEL
PASADO Y RETOS PARA EL FUTURO Jacques Hallak
y Muriel Poisson 180
9 EDUCACIN SUPERIOR TRANSFRONTERIZA:
PROBLEMAS E IMPLICACIONES REFERENTES A LA
GARANTA DE LA CALIDAD Y A LA ACREDITACIN
Jane Knight 185
10 UN ESPACIO DE ACREDITACIN INTERNACIONAL
Judith S. Eaton 188
IV.2 PERCEPCIONES REGIONALES 193
IV.3 REFLEXIONES FINALES 206
PARTE V
Anexo ESTADSTICO 20
NDICE vii
00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Pgina viii

BUENAS PRCTICAS TABLAS

LISTA DE BUENAS 1 Desarrollo sostenible por medio de la 1 Media regional de matrcula, TBM e IPG (1999 y
PRCTICAS, TABLAS reforma de los planes de estudios en las
instituciones de educacin superior 85
2004) 82

2 Tendencias emergentes en las polticas, la

Y MAPAS 2 Un proyecto de open educational resource (OER) planificacin y la financiacin de la educacin
en Sudfrica 85 superior 99

3 Construir sobre la base local 86 3 Ejemplos de organizaciones internacionales

vinculadas con la educacin superior segn sus
4 Experiencias educativas a travs de actividades de actividades y caractersticas 110
cooperacin para el desarrollo 86
4 Comparacin entre los mecanismos de asignacin
5 La experiencia de la red Living Knowledge 87 de recursos convencionales e innovadores 114
6 Grupo de direccin para la sostenibilidad 87 5 Tipologa de los mecanismos de asignacin de
recursos 115
7 Diseo participativo e implementacin del plan
UPC sostenible 2015 88 6 Cambios sobre el papel del estado y la
universidad en el conjunto 130
8 El Centro de reconocimiento, validacin y
certificacin de competecias para adultos de 7 Sistemas de clasificacin mundiales (2008) 173
Lagoa 88
8 Garanta de la calidad y acreditacin en distintas
9 Red nacional holandesa para la inclusin del regiones del mundo 196
desarrollo sostenible en los planes de estudios
de la educacin superior (DHO) 89 9 Educacin terciaria. Matrcula y tasa bruta de
matrcula 212
10 Formacin e investigacin para el desarrollo con
base comunitaria 90 10 ndice de desarrollo humano, poblacin, PIB per
cpita, gasto en educacin (% PIB), gasto en
11 Modelo de investigacin y aprendizaje-servicio 90 educacin (% gasto gobierno), gasto en
investigacin y desarrollo y nmero de
12 Programa universitario Mxico nacin multicultural
investigadores en I+D 212
(PUMC-UNAM) 91

13 Retos y posibilidades del servicio social

universitario 91

14 Inclusin del compromiso social en la funcin de la

organizacin de universidades latinoamericanas 92

15 Proyecto de formacin de profesionales para el

fomento de la responsabilidad social 136 MAPAS
16 Un modelo de transformacin del sistema de
financiacin en una institucin de educacin 1 Miembros de la red GUNI por pas xvi
superior 138 2 Tasa bruta de matrcula (TBM) por pas e ndice
17 Subvenciones estatales equiparadas a la de Desarrollo Humano (IDH) 18
captacin de donaciones privadas con
condicionantes ticos 138

18 Programa para la reduccin de la pobreza en el

mbito local en Vietnam (LPRV): fomento de la
capacidad de evalucin de polticas y planificacin
de proyectos 138

19 El programa de investigacin interdisciplinario

desarrollo humano en Chiapas 139

20 La experiencia en responsabilidad social

universitaria de la red Universidad construye
pas 140

21 El contrato programa para la financiacin de la

universidad en funcin del logro de objetivos 141

22 Un programa de cooperacin entre la universidad

y la comunidad (CUPP) 142

23 Formacin de profesores enraizados en la cultura

local 144

24 La educacin universitaria para el cambio en el

mbito local 144

viii LISTA DE BUENAS PRCTICAS, TABLAS Y MAPAS

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LISTA DE ACE Consejo Americano en EHEA rea Europea de Educacin

ABREVIATURAS Educacin Superior
USADAS EN ESTA AGCS Acuerdo General sobre ENHR Comisin sobre Investigacin
Comercio de Servicios en Salud para el Desarrollo
PUBLICACIN AIU Asociacin Internacional de ENQA Red Europea para la Garanta
Universidades de la Calidad en Educacin
ALECSO Organizacin de la Liga rabe Superior
para la Educacin, la Cultura y ES Educacin Superior
la Ciencia ESIB Uniones Nacionales de
APHERN Red de Investigacin sobre la Estudiantes de Europa
Educacin Superior en Asia y el EUA Asociacin Europea de
Pacfico Universidades
APQN Red de Calidad en Asia- EURASHE Asociacin Europea de
Pacfico Instituciones de Educacin
ASAIHL Asociacin de Instituciones de Superior
Aprendizaje Superior del FODESEP Fondo de Desarrollo de la
Sudeste Asitico Educacin Superior (Colombia)
ASQUAE Sociedad rabe para la FORCEM Fundacin para la Formacin
Garanta de la Calidad en la Continua
Educacin FUNDAPEC Fundacin APEC de Crdito
AUCC Asociacin de Universidades y Educativo (Repblica
Escuelas Universitarias de Dominicana)
Canad FUNDAPRO Fundacin para la Produccin
BID Banco Interamericano de (Bolivia)
Desarrollo GATE Alianza Global para la
CAMES Consejo Africano y Malgache Educacin Transnacional
de Educacin Superior GUNI Global University Network for
CANQATE Red Caribea para la Garanta Innovation
de la Calidad en la Educacin HECS Programa para la Contribucin
Superior a la Educacin Superior
CEPES Centro Europeo para la HEFCE Consejo de Fondos para la
Educacin Superior Educacin Superior de
CFS Centro para los Estudios Inglaterra
Financieros I+D Investigacin y Desarrollo
CHEA Consejo para la Acreditacin de IAUP Asociacin Internacional de
la Educacin Superior Presidentes de Universidad
CIDA Agencia Canadiense para el IBE Oficina Internacional de
Desarrollo Internacional Educacin
CMES Conferencia Mundial de IES Instituciones de Educacin
Educacin Superior Superior
CONAHEC Consorcio Norteamericano para IESALC Instituto Internacional para la
la Colaboracin en la Educacin Superior en Amrica
Educacin Superior latina y el Caribe
CPI Compromiso entre Prctica e IICBA Instituto Internacional para el
Investigacin Fortalecimento de Capacidades
DFID Ministerio de Desarrollo en frica
Internacional (Reino Unido) IIPE Instituto Internacional de
DSE Fundacin Alemana para el Planeamiento de la Educacin
Desarrollo Internacional IITE Instituto para las Tecnologas de
ECA Consorcio Europeo para la la Informacin en la Educacin
Acreditacin (UNESCO)
EEES Espacio Europeo de Educacin INCE Instituto Nacional de
Superior Cooperacin Educativa
EE.UU Estados Unidos de Amrica (Venezuela)

LISTA DE ABREVIATURAS ix
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INQAAHE Red Internacional de Agencias de Calidad SENA Servicio Nacional de Aprendizaje

en la Educacin Superior (Colombia)
IPCC Grupo Intergubernamental de Expertos SENAI Servicio Nacional de Aprendizaje
sobre el Cambio Climtico Industrial (Brasil)
IPG ndice de Paridad de Gnero SIDA Sndrome de Inmunodeficiencia Adquirida
ISESCO Islamic Educational, Scientific and SIDA Agencia Sueca de Cooperacin al
Cultural Organization Desarrollo
ISO Organizacin Internacional para la SIU Centro Noruego para la Cooperacin
Estandarizacin Internacional en la Educacin Superior
JICA Agencia para la Cooperacin Internacional SJTU Universidad Jiao Tong de Shangai
de Japn TBM Tasa Bruta de Matrcula
NEAR Red para la Educacin y los Derechos THES The Times Higher Education Supplement
Acadmicos TIC Tecnologas de la Informacin y la
NUFFIC Organizacin de los Pases Bajos para la Comunicacin
Cooperacin Internacional en la UAIN Universidad Autnoma Intercultural del
Educacin Superior Consejo Regional Indgena del Cauca
OCDE Organizacin para la Cooperacin y el UCT Universidad de Ciudad del Cabo
Desarrollo Econmico (Sudfrica)
ODM Objetivos de Desarrollo del Milenio UDUAL Unin de Universidades de Amrica
OIT Organizacin Internacional del Trabajo Latina y el Caribe
OMC Organizacin Mundial del Comercio UE Unin Europea
ONG Organizacin no Gubernamental UGC Comisin de Subvenciones Universitarias
ONU Organizacin de Naciones Unidas UIE Instituto de Educacin de la UNESCO
PNB Producto Nacional Bruto UIS Instituto de Estadstica de la UNESCO
PNUD Programa de las Naciones Unidas para el UNESCO Organizacin de Naciones Unidas para la
Desarrollo Educacin, la Ciencia y la Cultura
RAWOO Consejo para la Investigacin de la Ayuda UNEVOC Centro Internacional para la Enseanza y
al Desarrollo de los Pases Bajos Formacin Tcnica y Profesional
RIACES Red Iberoamericana para la Acreditacin URACCAN Universidad de las Regiones Autnomas
de la Calidad de la Educacin Superior de la Costa Caribe Nicaragense
RSU Responsabilidad Social Universitaria USAID Agencia de Estados Unidos para el
SADC Comunidad para el Desarrollo del frica Desarrollo Internacional
Austral VIH Virus de Inmunodeficiencia Adquirida

x LISTA DE ABREVIATURAS
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Global University Network for Innovation
Actualmente las instituciones de educa-
cin superior, as como las sociedades en
las que operan, atraviesan un proceso de
transformacin global en todos los con-
textos, aunque con caractersticas con-
cretas en diferentes partes del mundo. El
rol de las instituciones de educacin su-
perior en la sociedad determinar el sitio
del conocimiento para enfrentar los re-
tos del mundo de hoy; y al mismo
tiempo, esto influir su rol y oportunida-
des en esta poca de cambio.
La educacin superior se enfrenta al
reto de crear y distribuir conocimiento
socialmente relevante y de hacerlo con
anticipacin, para desempear un rol
proactivo y comprometido en la trans-
formacin y el cambio positivo de las
sociedades.
Para afrontar estos desafos, la misin
de la Global University Network For In-
novation (GUNI) es contribuir al fortale-
cimiento del rol de la educacin superior
en la sociedad a travs de la reforma e
innovacin de las polticas de educacin
superior en todo el mundo desde una
perspectiva de servicio pblico, perti-
nencia y responsabilidad social.
Hay la necesidad de reconsiderar cul
debera ser la contribucin social de la
educacin superior. La GUNI alienta las
instituciones de educacin superior a re-
definir su rol, adoptar este proceso de
transformacin y fortalecer su postura
crtica dentro de la sociedad.
La GUNI es
La GUNI es una red creada en 1999 por
la UNESCO, la Universidad de Naciones
Unidas (UNU) y la Universitat Politcnica
de Catalunya (UPC), institucin que al-
berga su secretariado y su presidencia.
Fue fundada despus de la Conferencia
Mundial sobre Educacin Superior de la
UNESCO de 1998 para dar continuidad
a sus principales decisiones y facilitar la
implementacin de stas.
La red, compuesta por casi 170
miembros de ms de 60 pases, incluye
las ctedras UNESCO de educacin su-
perior, instituciones de educacin supe-
rior, centros de investigacin y redes re-
lacionadas con la innovacin y el
compromiso social de la educacin su-
perior. La GUNI tiene una oficina regio-
nal que representa a la red en cada una
de las cinco regiones del mundo
GUNI tiene como objetivo contribuir
a la reforma e innovacin de polticas
de educacin superior en todo el
mundo desde una perspectiva de servi-
cio pblico, pertinencia y responsabili-
dad social. Por ello, la GUNI aspira a:
Ayudar a reducir las diferencias en el
campo de la educacin superior en-
tre los pases desarrollados y los que
estn en vas de desarrollo.
Fomentar la cooperacin entre las
instituciones de educacin superior y
la sociedad.
Promover el intercambio de recursos,
ideas y experiencias innovadoras
para facilitar el rol de la educacin
superior para la transformacin so-
cial a travs de procesos instituciona-
les de cambio.
La GUNI trabaja
Informe La educacin superior en el sus miembros en sus actividades. Fo-
mundo
El informe es un trabajo colectivo que
se publica dentro de la serie GUNI so-
bre compromiso social de las universi-
dades. Es el resultado de un anlisis
global y regional de la educacin supe-
rior en el mundo. Con la eleccin de un
tema concreto para cada edicin, el in-
forme reflexiona sobre problemas y
desafos clave a los que se enfrentan la
educacin superior y sus instituciones
en el siglo XXI. Actualmente se publica
en ingls, espaol y chino.
Observatorio Universidad y Compromiso
Social
El Observatorio es un punto de referen-
cia y un lugar para el dilogo y el inter-
cambio para aquellas personas intere-
sadas en la responsabilidad social de las
universidades. Identifica, difunde y faci-
lita la transferencia de buenas prcticas
y experiencias innovadoras, lo que enri-
GLOBAL UNIVERSITY NETWORK FOR INNOVATION
quece el proceso de transformacin de
las instituciones de educacin superior.
El observatorio acta tambin como
centro de recursos, con el objetivo co-
mn de la responsabilidad social como
premisa subyacente.
Conferencia Internacional de Barcelona
sobre Educacin Superior
La Conferencia de la GUNI es un foro in-
ternacional para el debate sobre los des-
afos a los que se enfrenta la educacin
superior. Cada edicin de la conferencia
aborda el tema elegido para el informe
de ese ao. La conferencia se celebra en
Barcelona y a ella asisten renombrados
expertos, lderes universitarios, acadmi-
cos, responsables de la elaboracin de
polticas y profesionales de todo el
mundo. En ella se abordan propuestas e
ideas innovadoras, as como los resulta-
dos de las ltimas investigaciones sobre
cada uno de los temas.
Red
La GUNI refuerza y ampla su red po-
tenciando la participacin dinmica de
menta la cooperacin entre las institu-
ciones y otros agentes de educacin
superior. Asimismo, promueve el de-
bate y la creacin y el intercambio de
conocimiento sobre la educacin supe-
rior en el mundo por medio de activida-
des tanto presenciales como a travs
de Internet. El sitio web y el boletn de
noticias mensual son las piedras angu-
lares del cumplimiento de este objetivo.
Proyectos de Investigacin
La GUNI lleva a cabo proyectos de in-
vestigacin sobre educacin superior
para instituciones pblicas y privadas
sin nimo de lucro. Para el informe se
realiza una encuesta Delphi, que ana-
liza la opinin de ms de 200 expertos,
entre los que se encuentran acadmi-
cos, lderes universitarios, responsables
de la elaboracin de polticas y miem-
bros de la sociedad civil.
www.guni-rmies.net
xi
00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Pgina xii

xii MAPA 1
00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Pgina xiii

Notas:
Nmero de miembros por pas a marzo del 2009
Metodologa de clasificacin por cortes naturales (Optimizacin de Jenks)
Informacin Vectorial: ESRI Data; Proyeccin de Robinson

MAPA 1 Miembros de la red GUNI por pas

MAPA 1 xiii
00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Pgina xiv
UNESCO
La Conferencia Mundial sobre Educacin Supe-
rior (CMES) que tuvo lugar en Pars en 1998 dio
un nuevo impulso al debate sobre las polticas
de educacin superior. La CMES reuni a cuatro
mil participantes de 182 pases, constituyendo
un foro exhaustivo para la evaluacin de polti-
cas. Los ministros de educacin participaron
junto con otros actores sociales, reconociendo
as que los gobiernos ya no podan gestionar por
s solos la renovacin ms radical de la educa-
cin superior que se haba intentado hasta la fe-
cha.
La CMES de 1998 aprob la Declaracin
mundial sobre la educacin superior en el siglo
XXI: Visin y accin, junto con el correspon-
diente Plan de Accin. El marco conceptual apo-
yaba una serie de imperativos clave: ampliar el
acceso a la educacin superior (entendida como
bien pblico y como derecho humano) como
motor bsico del desarrollo; fomentar reformas
en educacin superior a nivel estructural e insti-
tucional para aumentar su calidad, pertinencia y
efectividad; y asegurar los recursos y la finan-
ciacin adecuados, tanto pblicos como priva-
dos, para afrontar las demandas cada vez ms
variadas de los diferentes actores en relacin
con la educacin superior.
La Global University Network for Innova-
tion (GUNI) fue creada en 1999 por la
UNESCO, la Universidad de Naciones Unidas
(UNU) y la Universitat Politcnica de Catalunya
(UPC), donde se encuentra su Secretariado. El
trabajo de la GUNI se centra en el fomento de
las recomendaciones de la CMES de 1998 con
un nfasis especial en la responsabilidad social
de la educacin superior.
Desde 1998 y como resultado de la apari-
cin de nuevas tendencias, el alcance de la
transformacin de la educacin superior a nivel
mundial ha sobrepasado con creces las predic-
ciones de la primera CMES.
Para empezar, la educacin superior de ma-
sas se ha convertido en el motor principal del
desarrollo del sector a nivel mundial. La matri-
culacin de alumnos est en plena ebullicin. En
2006 se registraron 144 millones de estudiantes
de educacin terciaria, 51 millones ms que en
1999, lo que representa un aumento considera-
ble.
La mayora de los pases aspiran a incorpo-
rarse a la sociedad del conocimiento siguiendo
los pasos de las economas desarrolladas, que
xiv UNESCO
consideran que un 40-50% de los jvenes de en-
tre 18 y 23 aos ha de participar en la educacin
superior para asegurar un desarrollo sostenible.
Desafortunadamente, muchos pases en vas de
desarrollo estn an lejos de alcanzar esta meta.
La accin gubernamental por s sola no puede
garantizar la creciente demanda. De hecho, la
mayora de los presupuestos estatales para edu-
cacin superior se estn viendo progresivamente
reducidos en trminos de asignacin per cpita.
En segundo lugar, esta creciente demanda ha
fomentado la diversificacin de formas de ac-
ceso y financiacin de la educacin superior.
Los community colleges y las escuelas de for-
macin profesional facilitan el acceso a la edu-
cacin superior, sobre todo para los adultos en
activo y las poblaciones rurales. Las frmulas de
aprendizaje abierto, a distancia o virtual se estn
desarrollando rpidamente: mientras que en
1988 existan slo diez universidades abiertas en
el mundo, en 2005 ya existan ms de diez slo
en la India. En la actualidad, la educacin supe-
rior privada (incluyendo a las instituciones con
nimo de lucro) es el elemento del sector que
crece con mayor rapidez, representando un ter-
cio de las matriculaciones a nivel mundial y
hasta un 70% en algunas regiones como el Este
de Asia.
En tercer lugar, el aumento de la movilidad
estudiantil se ha convertido en otra tendencia do-
minante: en 2004, unos 2,4 millones de estudian-
tes estudiaron fuera de sus pases de origen, el
triple que en 1980. Uno de cada diecisis estu-
diantes africanos estudia fuera de su pas, lo que
los convierte proporcionalmente en el grupo con
mayor movilidad. El informe sobre movilidad
estudiantil Global Student Mobility 2025 Report
predice que unos 7,2 millones de estudiantes as-
pirarn a una educacin internacional en 2025.
En cuarto lugar, la educacin superior trans-
fronteriza no slo se refiere a la movilidad de es-
tudiantes, sino tambin de programas e institu-
ciones. Los programas transnacionales en China
se multiplicaron por nueve entre 1995 y 2003; y
en Singapur, en el 2000, el nmero de estudian-
tes de cursos de grado que se matricularon en un
programa transnacional en su pas super al de
los que se fueron al extranjero. Es muy probable
que las tecnologas de la informacin y la comu-
nicacin (TIC) aumenten tanto el alcance como
el impacto de la educacin superior transfronte-
riza.
00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Pgina xv
En quinto lugar, la garanta de la calidad ha adquirido
mayor relevancia tanto a nivel nacional como interna-
cional.
Estas tendencias plantean una serie de cuestiones pol-
ticas a los gobiernos e instituciones. La educacin superior
privada, la educacin a distancia o la educacin transfron-
teriza, son la respuesta a la creciente demanda de educa-
cin superior en los pases en vas de desarrollo? Qu po- cin y globalizacin; Equidad, acceso y calidad; y Educa-
lticas pueden adoptar los gobiernos y las instituciones para
garantizar que la contribucin de estos nuevos actores sea
positiva? Conforme el estado-nacin pierde su monopolio
sobre la educacin superior, cmo se garantiza la respon-
sabilidad social de la educacin superior?
En este contexto tendr lugar en julio de este ao, en
Pars, la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior
2009. La CMES 2009 se plantea como la plataforma mun-
dial para el intercambio de ideas innovadoras que ayuden a
evaluar los progresos, analizar las dinmicas emergentes y
sus implicaciones polticas y recomendar acciones concre-
tas que permitan cumplir los objetivos de desarrollo nacio-
nales as como las aspiraciones individuales. Para contri-
buir a que el evento ofrezca un enfoque verdaderamente
global, se han desarrollado conferencias regionales prepa-
ratorias en las que se han tratado temas concretos de inte-
rs local. Estas propuestas enriquecern los debates de la
CMES 2009.
Bajo el tema general Nuevas dinmicas de la educa-
cin superior y la investigacin para el cambio social y el
desarrollo, la CMES 2009 examinar el papel de la educa-
cin superior frente a los principales retos mundiales.
Cual es la naturaleza del compromiso de la sociedad con
la educacin superior y qu responsabilidad social con-
lleva? Un tema de especial relevancia ser el fomento de la
excelencia educativa como motor del desarrollo en frica.
Los debates de la CMES 2009 estarn estructurados en
tres amplios subtemas: Internacionalizacin, regionaliza-
cin, investigacin e innovacin. Cada subtema se anali-
zar desde diferentes perspectivas: el papel y la
responsabilidad de los sectores pblico y privado; la apari-
cin de nuevos modelos y estrategias; las oportunidades
que presentan las TIC y la educacin abierta y a distancia;
las implicaciones de financiacin e inversin; y los aspec-
tos de gobernanza y gestin.
La UNESCO quiere agradecer a la GUNI su impor-
tante contribucin a los debates de la CMES 2009 me-
diante este valioso volumen, que proporciona a los partici-
pantes una cuidada sntesis de los tres anteriores informes
sobre La educacin superior en el mundo. Estos informes
se centraron en la financiacin de las universidades (2006),
la acreditacin para la garanta de la calidad (2007) y los
nuevos retos y roles emergentes de la educacin superior
para el desarrollo humano y social (2008).
Stamenka Uvalic-Trumbic
Divisin de Educacin Superior, UNESCO
Secretaria Ejecutiva CMES 2009
UNESCO xv
00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Pgina xvi
UNIVERSIDAD En 1969, el Secretario General de las Naciones
DE NACIONES Unidas, U Thant, propuso la creacin de un
UNIDAS nuevo tipo de universidad dedicada a investigar
cuestiones globales apremiantes y a fomentar la
comprensin internacional. Basndose en esta
idea, la Asamblea General de la ONU aprob la
Carta de la Universidad de Naciones Unidas el 6
de diciembre de 1973. La Universidad inici el
trabajo acadmico en su sede permanente de To-
kio, Japn, en septiembre de 1975.
La UNU es una comunidad internacional
de expertos dedicada al trabajo de investigacin,
la formacin de posgrado y la difusin de cono-
cimientos para promover los objetivos y princi-
pios de la Carta de las Naciones Unidas. La mi-
sin de la UNU consiste en contribuir, mediante
la investigacin, a los esfuerzos por resolver los
problemas globales urgentes de supervivencia,
desarrollo y bienestar humano. Forman parte de
la labor de la universidad: (i) la investigacin
fundamental y aplicada; (ii) los anlisis de pol-
ticas y previsin focalizados; (iii) las actividades
de desarrollo de capacidades; y (iv) las medidas
de comunicacin, difusin y ayuda a los necesi-
tados. En la consecucin de su objetivo, la UNU
funciona como:
una comunidad internacional de expertos;
un foro de reflexin dentro del sistema de la
ONU;
un puente entre el sistema de la ONU y la co-
munidad acadmica internacional;
un medio de fortalecimiento de capacidades,
particularmente en el seno de los pases en
desarrollo; y
una plataforma para el dilogo y las ideas
nuevas y creativas.
La UNU funciona bajo el patrocinio con-
junto de las Naciones Unidas y la UNESCO. El
Artculo II.1 de la Carta de la UNU otorga a la
universidad autonoma dentro del marco de las
Naciones Unidas y garantiza la libertad acad-
mica necesaria para la realizacin de sus objeti-
vos. La UNU mantiene un dilogo regular y es-
trechas relaciones de cooperacin con una
amplia gama de agencias, programas, comisio-
nes, fondos y asambleas del sistema de la ONU.
Al ms alto nivel, la UNU hace aportaciones es-
pecficas al trabajo de la ONU y supervisa cues-
tiones urgentes relativas a las polticas de la
ONU en las que la universidad puede contribuir,
mediante las reuniones de la Junta de Jefes Eje-
xvi UNIVERSIDAD DE NACIONES UNIDAS
cutivos del Sistema de las Naciones Unidas para
la Coordinacin (JJE, o CEB por sus siglas en
ingls) y la comunicacin con el Comit de Alto
Nivel sobre Programas (HLCP) y el Comit de
Alto Nivel sobre Gestin (HLCM) que dan so-
porte al trabajo de la JJE.
Gran parte de las ventajas comparativas de
la UNU se derivan de su identidad nica como
organizacin de la ONU y como institucin do-
cente y de investigacin de alto nivel que pro-
mueve un enfoque interdisciplinario de los pro-
blemas. Los puntos fuertes institucionales de la
universidad incluyen su:
objetividad, integridad intelectual y autono-
ma acadmica;
poder de movilizacin (capacidad de reunir a
la comunidad acadmica internacional con el
sistema de la ONU y los responsables polti-
cos de sus Estados miembros);
capacidad de trabajo en red (conectar exper-
tos de pases desarrollados y en desarrollo);
capacidad de unir teora y prctica (y de este
modo proporcionar recomendaciones y resul-
tados relevantes y de alta calidad fruto de la
investigacin);
capacidad de llevar a cabo una formacin in-
novadora y focalizada (que lleve al desarrollo
de la capacidad institucional y humana);
posicin para hacer aportaciones sobre temas
clave en la Asamblea General de las Naciones
Unidas y otros organismos de la ONU.
La UNU funciona como una red global nica y
descentralizada que ofrece las ventajas conco-
mitantes de una perspectiva global, una interac-
cin ms estrecha con las comunidades acad-
micas mundiales y la capacidad de conectar con
un amplio abanico de recursos humanos y finan-
cieros. En el ao 2009, el sistema central de la
UNU incluye institutos situados en 13 pases de
todo el mundo bajo la coordinacin del Centro
de la UNU en Tokio.
Para complementar los programas actuales
de posgrado, de corta duracin, de larga dura-
cin, y conjuntos, ofrecidos en colaboracin con
universidades tradicionales, la UNU pronto
empezar a otorgar ttulos de mster y doctorado
propios. La UNU est trabajando para formali-
zar el proceso de acreditacin de dichos ttulos y
est dialogando con posibles universidades aso-
ciadas para iniciar un programa de estudios que
permita la concesin de un ttulo doble o com-
partido con la universidad colaboradora. Se
00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Pgina xvii

prev que el primer programa de mster de la UNU se ini- traslada durante perodos determinados y representa a una
ciar en Tokio en otoo de 2010, y poco despus seguir el amplia variedad de nacionalidades y culturas.
primer programa de doctorado. Se prev que la estructura del sistema global de la
En lugar de competir con otras universidades para ofre- UNU cambie en los prximos aos con la introduccin del
cer un ttulo estndar centrado en una disciplina, la UNU concepto de institutos gemelos. Esta nueva organizacin
otorgara un ttulo transdisciplinario pues las cuestiones prev que cada instituto de la UNU tenga como mnimo
actuales relacionadas con la sostenibilidad son demasiado dos emplazamientos: uno en un pas desarrollado y el otro
complejas para abordarse por disciplinas. Se ofrecern cur- en un pas en desarrollo. Ambos emplazamientos tendrn
sos sobre temas relevantes para la misin de la UNU. investigadores, personal docente y estudiantes, y dedicarn
El Consejo de la Universidad es el rgano rector de la como mnimo el 50 % de su tiempo a proyectos de docen-
UNU, cuyos 24 miembros adscritos prestan servicio du- cia e investigacin conjuntos. De este modo, la UNU busca
rante seis aos a ttulo personal, y no como representantes mejorar su presencia y alcance en los pases en desarrollo.
de sus pases. El personal profesional de la UNU procede
de universidades, institutos de investigacin y organizacio- Konrad Osterwalder
nes internacionales de todo el mundo, con frecuencia se Rector UNU

UNIVERSIDAD DE NACIONES UNIDAS xvii

00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Pgina xviii
UNIVERSITAD La Universitat Politcnica de Catalunya (UPC)
POLITCNICA DE es una institucin pblica de educacin superior
CATALUNYA y de investigacin, especializada en los mbitos
de la arquitectura, las ciencias y la ingeniera.
Nuestra actividad se fundamenta en el conoci-
miento, la innovacin, la proyeccin internacio-
nal, el compromiso social y la formacin cont-
nua. Somos una universidad que mira hacia el
futuro, comprometida con la imparticin de es-
tudios tcnicos de alta calidad que deben dar una
respuesta precisa a las demandas formativas de
los sectores productivos tradicionales y tambin
de los emergentes.
La UPC, como otras instituciones de ense-
anza superior, desarrolla su actividad en un
contexto cambiante y cada vez ms globalizado,
por lo que, y como institucin pblica que so-
mos estamos comprometidos con el desarro-
llo econmico y social de nuestro entorno, aun-
que al mismo tiempo trabajamos para ser una
universidad abierta al mundo que toma como re-
ferente los valores de solidaridad, cooperacin,
sostenibilidad, equidad y respeto a las personas.
Nuestro compromiso social no es slo con la
comunidad universitaria, sino tambin con las
administraciones y el tejido social. Sintonizar
las capacidades de unos con las necesidades y
los intereses de otros es posible gracias a los me-
canismos de colaboracin con nuestro entorno.
Esto nos permite participar activamente en los
debates sociales, colaborando en el fortaleci-
miento del sistema democrtico y de sus valo-
res.
Es esta vocacin la que nos ha motivado a
disear actuaciones y participar en proyectos
que nos permiten fortalecer el posicionamiento
de la Universidad en estos temas. Un claro
ejemplo es la apuesta decidida que la UPC ha
hecho por la Global University Network for In-
novation (GUNI).
La GUNI fue creada en 1999 por la
UNESCO, la Universidad de Naciones Unidas
(UNU) y la UPC, despus de la Conferencia
Mundial sobre Educacin Superior (CMES) or-
ganizada por la UNESCO en Pars en 1998. El
objetivo fundamental de su creacin fue dar
continuidad a los acuerdos de la CMES y facili-
tar su implementacin.
La UPC alberga el Secretariado y la Presi-
dencia de la GUNI, y desde su creacin se ha
preocupado por dotar a la GUNI de los recursos
financieros y humanos adecuados para la conse-
xviii UNIVERSITAD POLITCNICA DE CATALUNYA
cucin de sus objetivos. La apuesta de la UPC
por contribuir de forma decidida al soporte y la
innovacin de la educacin superior en el m-
bito global se consolida en la intensa actividad
realizada por la GUNI durante los ltimos aos.
La red, compuesta por unos 170 miembros
de ms de 60 pases, incluye las ctedras
UNESCO de educacin superior, instituciones
de educacin superior, centros de investigacin
y redes relacionadas con la innovacin y el com-
promiso social de la educacin superior. La
GUNI tiene una oficina regional que representa
a la red en cada una de las cinco regiones del
mundo.
La GUNI busca contribuir a la reforma y la
innovacin de la educacin superior en todo el
mundo, bajo una visin de servicio pblico, per-
tinencia y responsabilidad social. Para ello la
GUNI aspira a:
Ayudar a reducir las diferencias en el mbito
de la educacin superior entre los pases des-
arrollados y los que estn en vas de desarro-
llo.
Fomentar la cooperacin entre las institucio-
nes de educacin superior y la sociedad.
Promover el intercambio de recursos, ideas y
experiencias innovadoras para facilitar el rol
de la educacin superior para la transforma-
cin social, a travs de los procesos de cam-
bio de las instituciones.
Una de las actividades principales de la
GUNI es la publicacin de la Serie GUNI sobre
el compromiso social de las universidades que
incluye los tres informes La educacin superior
en el mundo, sobre financiacin, acreditacin y
el rol de la educacin superior para el desarrollo
humano y social.
Estos informes se han presentado sucesiva-
mente en las cuatro ediciones de la Conferencia
Internacional de Barcelona sobre Educacin Su-
perior, con el objetivo de abrir un debate en el
que reflexionar sobre la funcin social de la uni-
versidad.
Otra de las iniciativas es el Observatorio
Universidad y Compromiso Social, que durante
estos aos ha trabajado intensamente en la de-
teccin de buenas prcticas sobre las temticas
en las que la GUNI desarrolla su actividad. El
Observatorio identifica, difunde y facilita la
transferencia de buenas prcticas y experiencias
innovadoras, lo que enriquece el proceso de
transformacin de las instituciones de educacin
00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Pgina xix
superior. Tambin es un centro de recursos, con el objetivo
comn del compromiso social como premisa subyacente.
Adems de la GUNI, la UPC ha puesto en marcha otros
proyectos e iniciativas que reafirman su compromiso so-
cial, tanto con el entorno ms inmediato, la comunidad uni-
versitaria a la que ofrece servicios que contribuyen al pro-
greso social y humano de sus miembros, como con el
entorno formado por las instituciones, las entidades y las
organizaciones polticas y sociales con las que se relaciona.
En los diversos campus de la UPC se ubican cinco c-
tedras UNESCO (Direccin Universitaria; Mtodos Num-
ricos en Ingeniera; Sostenibilidad; Salud Visual y Desarro-
llo; y Tcnica y Cultura). Hemos participado en la creacin
del RCE Barcelona, un Regional Centre of Expertise en
educacin para el desarrollo sostenible reconocido por la
UNU y que forma parte de una red global de RCE. ste es
un proyecto conjunto en el que participan organizaciones
de la sociedad civil, del sector pblico y del sector privado,
en el que la UPC participa a travs del Centro para la Sos-
tenibilidad (CITIES).
Asimismo, el CITIES fomenta la formacin y la trans-
misin de valores vinculados a la sostenibilidad, promo-
ciona la integracin de la sostenibilidad en todos los mbi-
tos de la UPC y ofrece oportunidades para la innovacin en
sostenibilidad, tanto dentro de la comunidad universitaria
como fuera de ella.
Pero nuestro compromiso social se refleja tambin en
el quehacer diario de nuestra universidad. Para la UPC la
docencia significa no slo la formacin de ciudadanos y
ciudadanas en la dimensin profesional, sino tambin en la
dimensin humana. Por ello fomentamos la innovacin
constante, la interdisciplinariedad y la internacionalizacin
en las ms de sesenta titulaciones oficiales y la amplia
oferta de estudios de posgrado (msteres, doctorados y cur-
sos de formacin permanente) que ofrecemos. Estamos tra-
bajando para lograr un modelo de aprendizaje ms din-
mico y motivador tanto para el estudiantado como para el
profesorado, mediante distintas iniciativas que nos permi-
ten la consecucin de este objetivo.
Nuestra extensa implantacin territorial nos permite
interactuar fcilmente con el tejido social y econmico de
nuestro entorno, ofreciendo soluciones desde el conoci-
miento que contribuyan al desarrollo socioeconmico equi-
librado y sostenible. Para ello valorizamos la investigacin
desarrollada en la UPC, impulsando la cultura de la inno-
vacin y el espritu emprendedor entre nuestra comunidad
universitaria. Hemos puesto en marcha iniciativas como el
Programa Innova, cuyo objetivo es fomentar el espritu
emprendedor y la cultura de la innovacin, as como la cre-
acin de empresas desde la Universidad.
Adems trabajamos en el diseo de nuevas formas de
organizacin de la actividad y transferencia de conoci-
miento que faciliten la relacin y la mediacin con nuestro
entorno y las potencien. Ejemplo de ello es el Parque UPC,
cuya misin es impulsar el compromiso social de la Uni-
versidad, favoreciendo la investigacin, la innovacin, la
transferencia de resultados y el progreso tecnolgico.
El Parque UPC se caracteriza por una notable actividad
de investigacin y transferencia de tecnologa y conoci-
miento, as como por una extensa distribucin en el territo-
rio a travs de los cuatro polos territoriales, que son: el Par-
que Tecnolgico de Barcelona (PTB), el Parque
Mediterrneo de la Tecnologa (PMT), el Polo Cientfico y
Tecnolgico de Terrassa, y el Polo Cientfico y Tecnol-
gico de Vilanova i la Geltr.
El respeto a la diversidad tambin forma parte de nues-
tro compromiso social. En este contexto la UPC impulsa el
Plan para la igualdad de oportunidades, con el objetivo de
trabajar en la no discriminacin de los miembros de la co-
munidad universitaria, dando apoyo y fomentando, princi-
palmente, las acciones que garanticen la igualdad de opor-
tunidades de las personas por motivos de gnero o
discapacidad.
La solidaridad y la cooperacin para el desarrollo son
tambin valores centrales en nuestra actividad diaria. A tra-
vs del Centro de Cooperacin para el Desarrollo (CCD)
promovemos la participacin activa de la comunidad uni-
versitaria en proyectos solidarios en pases donde las situa-
ciones de desigualdad son ms notorias. Esto nos permite
compartir y transferir los conocimientos tcnicos, cientfi-
cos y sociales generados por nuestra actividad docente e
investigadora.
Asimismo, en el mbito internacional nuestra universi-
dad, adems de pertenecer a las ms importantes redes de
universidades europeas (CLUSTER, CESAER, EUA),
apoya el proyecto UBUNTU, cuyo objetivo es promover la
construccin de un mundo ms humano, justo, pacfico, di-
verso y sostenible, contribuyendo a la transicin de una
cultura de fuerza e imposicin a una cultura de paz, di-
logo, justicia, equidad y solidaridad. Para ello promueve la
cooperacin entre individuos, culturas y naciones, y apoya
y coordina diferentes iniciativas de organizaciones no gu-
bernamentales y de cooperacin internacional.
Es nuestro quehacer diario y nuestro compromiso con
los valores que sustentan la actividad de la UPC lo que nos
hace estar presentes en la Conferencia Mundial sobre Edu-
cacin Superior (CMES). Diez aos despus de la primera
edicin, me llena de satisfaccin, como rector de la UPC y
presidente de la GUNI, presentar esta publicacin que sin-
tetiza no slo los tres informes de La Educacin superior
en el mundo, sino tambin el trabajo de la GUNI a lo
largo de estos aos. ste es el aniversario de la CMES,
pero tambin es el dcimo aniversario de la GUNI, que na-
ci bajo el paraguas de la primera CMES. Es, por tanto, un
momento de gran importancia para toda la familia de la
GUNI, un momento en el que podemos ofrecer y compar-
tir con la comunidad internacional los resultados de sus
primeros aos de vida y al mismo tiempo, una renovacin
de su compromiso para el futuro.
Me permito, en nombre del Secretariado de la GUNI,
dar las gracias a todos aquellos que han hecho posible esta
publicacin. Un reconocimiento especfico merece el
Banco Santander y su presidente, Emilio Botn, por finan-
ciar y apoyar el proyecto que GUNI emprende desde sus
UNIVERSITAT POLITCNICA DE CATALUNYA xix
00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Pgina xx
inicios. Asimismo, hago extensivo mi agradecimiento a la
Direccin General de Universidades y a la Direccin Gene-
ral de Promocin Internacional de la Generalitat de Cata-
lunya por su apoyo para la edicin de esta publicacin y al
proyecto. Para la GUNI y para la UPC esta es una ayuda
inestimable a la que queremos corresponder con gratitud y
resultados concretos.
xx UNIVERSITAT POLITCNICA DE CATALUNYA
Finalmente, espero que el lector encuentre en esta publi-
cacin ideas para el debate y la reflexin que nos permitan
avanzar y proponer nuevas rutas para el intercambio de valor
entre las instituciones de educacin superior y la sociedad.
Antoni Gir Roca
Rector UPC
Presidente GUNI
00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Pgina xxi
NOTA La presente sntesis se basa en los tres volme-
METODOLGICA nes del informe La Educacin Superior en el
Mundo, que forman parte de la Serie sobre el
compromiso social de las universidades publi-
cada por GUNI. Este trabajo responde a una pe-
ticin especial de la UNESCO con motivo de la
Conferencia Mundial sobre Educacin Superior
2009, y su publicacin coincide adems con el
dcimo aniversario de la GUNI.
Los informes se estructuran en temas globa-
les, perspectivas regionales, contribuciones es-
peciales y buenas prcticas. Adems, contienen
una encuesta Delphi sobre cada tema, as como
estadsticas, mapas analticos y una bibliografa
detallada. Los informes ofrecen una visin gene-
ral de los temas emergentes sobre la financia-
cin de las instituciones de educacin superior,
los mecanismos de acreditacin para la garanta
de la calidad y los nuevos roles de la educacin
superior para el desarrollo humano y social. Los
informes presentan un anlisis global y regional
sobre los aspectos clave y los retos a los que se
enfrenta la educacin superior y sus institucio-
nes, y actualmente se publican en ingls, espa-
ol y chino.
Esta sntesis incluye contribuciones de 70
autores procedentes de 34 pases. La publicacin
presenta las ideas esenciales sobre los temas
globales, proporciona una visin general de las
perspectivas regionales publicadas en cada uno
de los informes e incluye una breve descripcin
de las buenas prcticas.
El resumen de los temas globales resulta de
la seleccin de las principales ideas de cada uno
de los artculos incluidos en la publicacin origi-
nal. Se han intentado presentar las ideas centra-
les en palabras de cada autor mediante la selec-
cin de los puntos esenciales de sus argumentos
y conclusiones. Los autores tuvieron la oportu-
nidad de revisar los resmenes preliminares y
sus comentarios han sido incluidos en la versin
final.
En cada informe original, el lector puede en-
contrar una visin general de la regin redactada
por el equipo editorial y una encuesta Delphi lle-
vada a cabo por el Secretariado de la GUNI. Es-
tos trabajos complementan el anlisis regional y
ofrecen conclusiones sustanciales para com-
prender el panorama regional relativo a cada
tema. Ambos trabajos, junto con las contribucio-
nes de los autores de cada regin, forman la base
del resumen regional que se incluye en esta pu-
blicacin.
Esta edicin intenta ser lo ms fiel posible a
los contenidos originales de cada informe, por lo
que se han mantenido los datos estadsticos ofre-
cidos por los autores en las publicaciones origi-
nales, tanto para los temas globales como para
las perspectivas regionales, tras verificar que el
anlisis y las tendencias siguen siendo vlidos
en la actualidad. El anexo estadstico que se in-
cluye en esta publicacin ofrece informacin se-
leccionada sobre educacin superior y desarro-
llo humano, actualizada de acuerdo con el
compendio mundial de la educacin (GED)
2008 publicado por el Instituto de Estadstica de
la UNESCO y el informe sobre el desarrollo hu-
mano 2007/2008 publicado por el Programa de
las Naciones Unidas para el Desarrollo.
Los dos primeros informes, sobre financia-
cin y acreditacin, describen las tendencias
emergentes y los retos que constituyen aspectos
clave para la educacin superior. En cambio, el
tercer informe se centra en los nuevos retos y los
roles emergentes de la educacin superior para
el desarrollo humano y social. Se trata de un in-
forme proactivo que ofrece diversas ideas y vi-
siones para orientar el futuro. El informe origi-
nal incluye un gran nmero de contribuciones
especiales que permiten abarcar el amplio es-
pectro de enfoques; es por ello que esta publica-
cin recoge tambin las principales ideas de esas
contribuciones especiales.
Esta sintess no pretende sustituir a los infor-
mes originales, cuyos artculos ofrecen un aba-
nico ms amplio de puntos de vista y conclusio-
nes. Los informes originales tambin incluyen
contribuciones especiales, buenas prcticas, ta-
blas estadsticas y mapas analticos, que propor-
cionan una visin completa de cada tema.
NOTA METODOLGICA xxi
1 (PARTE I) 4/6/09 10:47 Pgina 1

PARTE I
INTRODUCCIN

1
3 (3-20) 4/6/09 10:49 Pgina 3
INTRODUCCIN
Nuevas dinmicas para la
responsabilidad social
Cristina Escrigas, Josep Lobera y Equipo editorial1
EL MUNDO EN CRISIS: LA OPORTUNIDAD DE CAMBIO
Qu hace prosperar a las sociedades? Sin duda podemos
afirmar que en gran medida es el conocimiento y su aplica-
cin a todas las esferas de la vida. Coincidiremos en el va-
lor de la ciencia, en todas sus disciplinas: humanas, socia-
les, mdicas, tecnolgicas; as como en el valor de la
educacin. Pero esto por s slo no basta para afrontar los
retos en la sociedad globalizada.
ste es el momento de la historia con mayores recursos
destinados a la educacin y a la generacin de conocimiento.
El avance de la ciencia y la tcnica es espectacular y las ra-
tios globales de educacin, en todos los niveles de edad, no
tienen precedente en la historia. Sin embargo, los dos gran-
des conflictos de la humanidad siguen abiertos: el que surge
de la convivencia en comn y el que se deriva de la relacin
entre el hombre y el medio natural. Frente a la mayor calidad
de vida de una parte de la humanidad, han aparecido impor-
tantes retos en trminos de desarrollo sostenible para el con-
junto del planeta. Existen problemas sin resolver en materia
de acceso bsico a alimentos y sanidad; justicia social, equi-
dad y derechos humanos; convivencia intercultural, dilogo
y entendimiento entre los pueblos; paz, democracia, partici-
pacin, gobernanza y ciudadana; relacin con el medio na-
tural y las formas de vida y la tica, libertades y valores.
El enorme avance de las tecnologas de la informacin y
de la comunicacin (fsica y virtual) al margen de otras
consecuencias, ha hecho posible la globalizacin tal como
la conocemos. Despus de la revolucin industrial, la glo-
balizacin supone, entre muchas otras cosas, el cambio dis-
continuo de escala (a mucho mayor) ms importante de la
vida econmica, social y cultural en el mundo. La desloca-
lizacin industrial (con la separacin fsica de los mercados
de produccin, trabajo y consumo) y la consiguiente gran
expansin de la industria productiva en el mundo, el predo-
minio de lo financiero y lo comercial (todo debe moverse
en una sistema industrial deslocalizado) sobre lo estricta-
mente econmico y, desde otro pero inseparable punto de
vista, la dinmica de pensamiento nico, con una pene-
tracin de la cultura occidental en todo el mundo como
nunca haba sucedido en la historia con otra cultura civili-
zatoria, definen un mundo bien distinto del de las dcadas
de los 60 y los 70 del pasado siglo XX.
La globalizacin ha aportado nuevas oportunidades, pero
tambin ha revelado claramente las desigualdades y los lmi-
tes del sistema. Los esquemas sociales, polticos y econmi-
cos que han marcado nuestro pasado inmediato son insufi-
cientes, y en muchos casos obsoletos, e inadecuados para
entender y actuar sobre el mundo actual. La sucesin de cri-
sis recientes: energtica, alimentaria y de los mercados fi-
nancieros internacionales con la consecuente crisis econ-
mica en la que estamos inmersos, dicen, a nuestro parecer,
dos cosas: a) cun frgiles son las bases del actual estado del
mundo en globalizacin y cun graves son los problemas
que se nos plantean como humanidad en este nuevo siglo; b)
cun necesario y oportuno es repensar y cambiar los para-
digmas, los sistemas y los modelos sobre los que estamos
asentados, y que ya no son capaces de darnos las respuestas
para afrontar los desafos a los que nos enfrentamos.
En este periodo incipiente de transformacin planetaria
tenemos la oportunidad de repensar este modelo as como
nuestros valores sociales colectivos, comprendiendo las
crisis desde su sentido etimolgico original como momento
de decisin. Emerge con fuerza la necesidad de articular
nuevas bases para una sociedad planetaria sostenible, que
contemplando el marco de los lmites ambientales, reela-
bore las dinmicas, los modelos econmicos, polticos, hu-
manos, sociales y culturales globales y sus manifestaciones
locales. Estamos, de hecho, en una crisis de civilizacin en
la cual debemos facilitar la transicin hacia un cambio de
paradigma, para la reconstruccin de la sociedad, con la
responsabilidad y con el deseo colectivo de legar un
mundo mejor a las generaciones futuras. En definitiva, te-
nemos el reto de comprender y actuar en relacin a la com-
pleja unidad que formamos y a la interdependencia total de
la vida en y con el planeta.
INTRODUCCIN 3
3 (3-20) 4/6/09 10:49 Pgina 4
Que otro mundo es posible es una afirmacin cierta.
Ahora bien, este alumbramiento no es independiente ni
ajeno de la accin que la humanidad ejerza en este perodo
histrico de cambio. Por ello, lo correcto es ser conscientes
hoy de que: a) se est gestando un nuevo mundo; b) hay di-
versos mundos posibles resultado de ello; c) el mundo que
acabemos teniendo ser el resultado de la evolucin in-
cierta de un sistema complejo, del cual la humanidad es
uno de sus subsistemas motores y, por lo tanto, conforma-
dores, ms importantes y determinantes. Si una crisis para-
digmtico-civilizatoria alumbra un cambio de mundo que
puede resolverse en diversos escenarios posibles, entonces
es esencial analizar cules podran ser estos posibles esce-
narios, estos posibles otros mundos y actuar en relacin al
que el conjunto de la sociedad desee (Xercavins, 2008).
Es evidente que las implicaciones de este contexto para
la educacin en su conjunto son enormes. Es evidente
tambin que poner a disposicin el conocimiento exis-
tente y generar conocimiento al servicio de la construc-
cin de un nuevo modelo de civilizacin, debera ser una
tarea prioritaria para las instituciones de educacin supe-
rior, que debiera realizarse en alianza con la sociedad en
su conjunto.
Estos cambios son suficientemente relevantes como para
plantear cul debe ser el papel de la educacin superior en
esta nueva poca, as como su contrato social. Se dan,
pues, las circunstancias suficientes para animar un anlisis
crtico y constructivo sobre el rol de la educacin superior
en el mundo.
LA EXPANSIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR Y LAS
DIALCTICAS PBLICAS-PRIVADAS: LOS EFECTOS EN
LA LTIMA DCADA
A continuacin se identifican los factores que estn influ-
yendo en las caractersticas de los actuales sistemas de
educacin en el mundo. Si bien hay grandes diferencias en-
tre ellos, especialmente entre los sistemas de los pases en
vas de desarrollo y los de los pases desarrollados, las si-
guientes tendencias han afectado a todos ellos en una u otra
forma.
Incremento de la demanda
El fenmeno que ha tenido mayor influencia en la evolu-
cin de la educacin superior en las ltimas dcadas ha investigacin de las universidades: los recursos para la in-
sido el aumento de la demanda en todo el mundo. En tr-
minos globales, la matriculacin mundial ha pasado de 92
millones en 1999, con 44,2 millones de mujeres, a 143,9
millones en el 2006, con 71,9 millones de mujeres. Entre
sus causas estn el crecimiento demogrfico, las mejores
perspectivas salariales y de calidad de vida para quien ad-
quiere una formacin superior, el valor social de la educa-
cin superior y la transformacin de las condiciones de ac-
ceso.
Como consecuencia de la expansin masiva de las tasas
de matricula, han surgido seis factores clave en la evolu-
cin de los sistemas de educacin superior de todo el
mundo: la incapacidad de los estados para financiar esta
expansin, con la consecuente emergencia del mercado; el
4 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
repentino y marcado aumento de la educacin superior pri-
vada; la emergencia de nuevos proveedores mayoritaria-
mente con nimo de lucro , la diversificacin de las fuen-
tes de ingreso y los mecanismos de distribucin de costes;
la internacionalizacin y la provisin transfronteriza; y la
importancia de la acreditacin para la garanta de la calidad
y los rankings.
Reduccin del papel del Estado y aparicin
del mercado
La expansin masiva de la matricula no se ha visto equipa-
rada con la correspondiente expansin de la financiacin
estatal. La reduccin de los recursos pblicos en cifras re-
lativas (incluso en lugares en los que esta ha crecido) ha
conllevado un aumento de la competencia institucional por
los recursos estatales y del mercado. Asi, las funciones de
la universidad se han ido supeditando, de forma progre-
siva, a las fuerzas del mercado. La comercializacin de las
universidades es perceptible, aunque est en su estado ini-
cial y todava no se ha extendido de manera generalizada.
El proceso empez con la crisis de recursos de los gobier-
nos que llev a las restricciones econmicas en las univer-
sidades. En consecuencia las universidades han tenido que
buscar fuentes de ingresos alternativas. La importancia de
los valores acadmicos tradicionales se ha visto reducida a
medida que se ha ido intensificando la competencia entre
las universidades por los escasos recursos disponibles. Esta
secuencia de cambios ha ocurrido en paralelo a la aparicin
de todo un abanico de oportunidades para las universidades
de obtener recursos en el mercado, sobre la base de su ven-
taja comparativa en conocimiento, con un enorme poten-
cial para llevar a cabo aplicaciones en gestin y tecnologa
(Nayaar, 2008).
De acuerdo con Nayaar (2008), los mercados y la glo-
balizacin estn empezando a influir en las universidades
y a configurar la educacin, no slo en trminos de lo que
se ensea, sino tambin en trminos de lo que se inves-
tiga. La empleabilidad de los estudiantes no es slo una
fuerza que impulsa la creacin de ms plazas en cursos de
formacin profesional en la educacin superior. Tambin
induce a las universidades a introducir nuevos cursos para
los que hay demanda en el mercado, ya que stos se tra-
ducen en tasas lucrativas que constituyen una fuente
esencial de ingresos. De forma parecida, los mercados es-
tn empezando a ejercer una influencia en la agenda de
vestigacin en ciencias de la vida, medicina, ingeniera y
economa son abundantes, mientras que los recursos para
la investigacin en filosofa, lingstica, historia y litera-
tura son escasos. La mayora de los fondos se asigna a la
investigacin aplicada, mientras que la investigacin te-
rica queda desatendida.
Esta orientacin se vio reforzada con la adopcin del
Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios
AGCS en el marco de la Organizacin Mundial de
Comercio (OMC). Algunos autores afirman que la apli-
cacin del AGCS ha fomentado una reduccin de la in-
versin pblica en la educacin superior y ha favorecido
el desarrollo de la educacin privada. Esto ha facilitado
que se d ms prioridad a los aspectos comerciales que a
3 (3-20) 4/6/09 10:49 Pgina 5
los educativos, considerando a la educacin superior
como un bien comercial.
Emergencia de la educacin privada y diversificacin
de proveedores
Ante la creciente demanda, las instituciones de educa-
cin superior se saturaron y no pudieron crecer ms y
nuevas instituciones, muchas de ellas privadas, empeza-
ron a surgir por todo el mundo. La expansin de la edu-
cacin superior ha planteado una situacin ms crtica versificacin de las fuentes de financiacin parece ser la
para los pases en vas de desarrollo que para los pases
desarrollados, lo cual ha tenido un impacto en la calidad.
El surgimiento de diferentes formas de instituciones del
sector privado (p. ej. lucrativas, no lucrativas, confesio-
nales, filantrpicas, financiadas pblicamente y autofi-
nanciadas) tiene implicaciones en el control y la garanta
de la pertinencia y la calidad, tanto en los pases desarro-
llados como en los pases en vas de desarrollo en dife-
rentes regiones. Asimismo, los tipos de instituciones se
han diversificado hasta tal punto que cada vez es ms di-
fcil hacer distinciones entre las instituciones pblicas y
las privadas.
Con respecto a la incorporacin de nuevas fuentes de fi-
nanciacin, han surgido nuevos tipos de instituciones hbri-
das: instituciones privadas con apoyo gubernamental, insti-
tuciones pblicas con apoyo privado, que comercializan
actividades no docentes y aplican tasas, e instituciones pri-
vadas autofinanciadas de diversos tipos.
Con unas pocas excepciones, los nuevos proveedores
privados con nimo de lucro carecen del compromiso y la
capacidad para participar en tareas de investigacin o de
servicios. Tampoco pueden construir las instalaciones ne-
cesarias para la investigacin avanzada, rara vez ofrecen ti-
tulaciones en ciencias u otros campos que requieren insta-
laciones costosas y, en general, no se muestran interesadas
en los roles culturales y sociales de la educacin superior.
Se valora y se respalda el conocimiento que puede generar
ingresos. A los campos de estudio que producen pocos in-
gresos se les suele restar importancia o incluso, se les des-
carta.
Como indican Sanyal y Martin (2006), las instituciones
de educacin superior se han visto obligadas a desarrollar
alianzas estratgicas para afrontar los desafos que plantea
la aparicin de proveedores de educacin superior con
orientacin comercial y con nimo de lucro, lo que ha dado
lugar a diferentes tipos de instituciones. Asimismo, se han
involucrado en diferentes formas de educacin transnacio-
nal, y se han adherido a iniciativas de universidad virtual,
al mismo tiempo que han establecido asociaciones con la
industria. Aunque las instituciones tradicionales siguen
desempeando un papel dominante en la provisin de edu-
cacin superior, estn cambiando sus roles, y estn colabo-
rando en consorcios regionales e internacionales.
Diversificacin de las fuentes de financiacin
Debido a la incapacidad de los gobiernos de soportar la
presin de los costes, algunos de los costes se han trasla-
dando a las familias y a los estudiantes con la aparicin del
fenmeno de distribucin de costes. Esto se esta haciendo
a travs de la introduccin y el aumento de las tasas de ma-
tricula, la disminucin de las subvenciones y las becas de
manutencin, y la introduccin de los prstamos a los estu-
diantes.
Las nuevas tendencias pueden acabar con la dicotoma
entre la educacin superior pblica, por una parte, y la edu-
cacin privada con tasas de matrcula, por otra parte. La di-
tendencia predominante en las universidades pblicas y
privadas, como consecuencia de la necesidad de nuevas
fuentes de ingresos. En los ltimos aos, el modelo mixto
de financiacin pblica-privada de las universidades pa-
rece haber ganado terreno. Esto no implica que el estado
abdique de su responsabilidad social y su compromiso res-
pecto a la financiacin de las universidades, sino que exis-
ten otras fuentes de financiacin que complementan su
contribucin.
En las ltimas dcadas, el debate sobre la financiacin se
ha centrado principalmente en diversas formas de ayudas
estatales, en la administracin y la regulacin adecuadas de
los fondos que se generan a travs de las tasas de matrcula,
y en el diseo de formas de financiacin complementarias.
Sin embargo, en la educacin superior actual, los sistemas
y las estructuras estn cambiando con rapidez. La perspec-
tiva de una estructura de financiacin estable para la edu-
cacin superior ha quedado obsoleta. Adems del creci-
miento exponencial de la matriculacin, los nuevos
mecanismos de distribucin de costes, el surgimiento de
proveedores transfronterizos, la aparicin y el crecimiento
de distintos tipos de educacin superior pblica y privada,
la educacin a distancia y virtual y otras muchas innova-
ciones, exigen nuevas maneras flexibles de abordar la edu-
cacin superior. Estas nuevas formas y estructuras de edu-
cacin superior requieren nuevas formas de financiacin.
La diversidad de esta nueva realidad ha llevado a la bs-
queda de polticas gubernamentales alternativas y de meca-
nismos apropiados que sean capaces de responder a estos
desafos.
Internacionalizacin y educacin transfronteriza
La creciente demanda de educacin superior, la aparicin
de las tecnologas de informacin y comunicacin, la falta
de financiacin pblica y la tendencia hacia un tratamiento
de la educacin como producto bsico o servicio que se re-
gula internacionalmente mediante acuerdos comerciales,
han sido los factores clave que han contribuido a importan-
tes reformas de los sistemas de educacin superior y de los
modelos de financiacin. La internacionalizacin y la edu-
cacin transfronteriza son algunas de las respuestas a estas
tendencias.
La internacionalizacin esta teniendo profundas repercu-
siones en la educacin superior. Aunque la movilidad inter-
nacional del estudiantado y el profesorado representa una
forma tradicional de movilidad acadmica, no ha sido hasta
las ltimas dos dcadas que se ha dado mayor importancia
INTRODUCCIN 5
3 (3-20) 4/6/09 10:49 Pgina 6
a los movimientos de los programas educativos, las institu-
ciones de educacin superior y los nuevos proveedores co-
merciales transfronterizos.
La revolucin tecnolgica ha conllevado una transfor-
macin radical de la educacin a distancia como modali-
dad docente. Esto no slo se pone de manifiesto en el
contexto nacional, sino tambin en el contexto interna-
cional, con una rpida expansin de las transacciones
transfronterizas en la educacin superior. El crecimiento
y los cambios en los programas transfronterizos y la mo-
vilidad de los proveedores son considerables. Los nuevos
tipos de proveedores, las asociaciones, y las modalidades
de entrega de los contenidos estn desafiando las polti-
cas nacionales e internacionales y los marcos regulado-
res, especialmente en trminos de la garanta de la ca-
lidad.
En la educacin transfronteriza, el reconocimiento y el
registro son crticos para garantizar la legitimidad de la ins-
titucin y las titulaciones otorgadas. Muchos pases no dis-
ponen de sistemas reguladores para registrar a los provee-
dores extranjeros. Que los proveedores de educacin
transfronteriza sean competidores o colaboradores, oportu-
nidades o riesgos, depender de las polticas y las normati-
vas de un pas para integrar a los proveedores extranjeros
en un sistema nacional de educacin superior.
Acreditacin para la garanta de la calidad y rankings
Las tendencias mencionadas, que se han producido en las
ltimas dcadas, han generado una preocupacin sobre la
manera en que las sociedades pueden garantizar la calidad
de la educacin superior. La demanda de una mayor rendi-
cin de cuentas, la proteccin frente a proveedores fraudu-
lentos, la transparencia y la eficiencia han contribuido, to-
das ellas, a la gran expansin de la acreditacin como
sistema para garantizar la calidad y el reconocimiento, en
los mbitos nacional, regional o internacional. En la actua-
lidad, la acreditacin institucional y de los programas, en
diferentes mbitos geogrficos, es el mtodo ms utilizado
para la garanta externa de la calidad.
Dadas la complejidad y la diversidad de los sistemas de
educacin superior, tambin han surgido el fraude acad-
mico y las prcticas corruptas. En los ltimos aos, los
grandes avances en las tecnologas de informacin y comu-
nicacin han aumentado las posibilidades para el fraude
acadmico y, al mismo tiempo, han introducido nuevos
mtodos de mala praxis. Existen numerosas universidades
y agencias de garanta de la calidad falsas, algunas de las
cuales se anuncian en la prensa internacional. El auge de la
educacin transfronteriza ha contribuido, asimismo, a la
aparicin de nuevas oportunidades para el fraude.
En muchos pases se han establecido mecanismos y pro-
cedimientos de acreditacin, especialmente en aquellos pa-
ses y regiones en los que el nmero de instituciones priva-
das de educacin superior est creciendo rpidamente.
Inicialmente, las agencias de acreditacin empezaron como
iniciativas privadas, voluntarias e institucionales. Aunque
6 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
trabajaban estrechamente con el gobierno y servan al inte-
rs nacional, seguan siendo independientes del gobierno.
Con el tiempo la situacin ha cambiado. En la actualidad,
la mayora de los sistemas de acreditacin los pone en
marcha el gobierno, y sirven a las funciones gubernamen-
tales de control de la calidad.
El auge de la educacin transfronteriza ofrecida por las
instituciones tradicionales y los nuevos proveedores priva-
dos comerciales ha introducido un nuevo desafo en el
campo de la acreditacin. El debate se plantea sobre si la
acreditacin debe ser provista por una agencia en el pas
exportador, el importador, un organismo regulador in-
ternacional o por ms de un mecanismo al mismo tiempo.
Hay un gran debate sobre la necesidad de un espacio inter-
nacional de acreditacin y sus caractersticas.
La acreditacin ha sido, asimismo, importante para el
reconocimiento mutuo de credenciales, lo que permite la
movilidad institucional, regional e internacional de los
estudiantes. En este sentido, las directrices para la provi-
sin de calidad en la educacin superior transfronteriza
desarrolladas por la UNESCO y la OCDE abordan la
cuestin especfica de la educacin superior transfronte-
riza y su calidad.
En los ltimos aos, los rankings de universidades han
crecido rpidamente y no es probable que desaparezcan. En
este momento, existen unos 30 rankings destacados, que
abarcan desde rankings generales de universidades naciona-
les, pasando por rankings internacionales como el Times
Higher Education Supplement y la Universidad Jiao Tong
de Shanghai, hasta rankings especficos de investigacin.
Su exactitud, relevancia y utilidad se han convertido en te-
mas de inters. Existen serias dudas sobre la validez del im-
pacto de los rankings en las polticas nacionales e institucio-
nales, en funcin del valor que los pases o las instituciones
asignan a los rankings internacionales o nacionales.
EL PAPEL DE LA EDUCACIN SUPERIOR: LAS
TENSIONES EMERGENTES
Como se ha descrito anteriormente, las instituciones de
educacin superior, as como las sociedades en las que ope-
ran, atraviesan en la actualidad un proceso de transforma-
cin global, en todos los contextos, aunque con caracters-
ticas especficas en distintas partes del mundo. Cabe
plantear que si existe algn rol que deba jugar la educacin
superior, en su mandato de generar y difundir conoci-
miento al servicio del conjunto de la sociedad humana, ste
debera ser el de servir al bien comn, en un momento en
el que lo que entendemos por bien y lo que entendemos
por comn es difcil de definir.
La interrelacin entre el contexto mundial, referido su-
cintamente en el primer punto, y el contexto de la educa-
cin superior descrito en el punto anterior, plantea di-
versas tensiones respecto a la funcin social de la
educacin superior en el futuro prximo. Tensiones, que
3 (3-20) 4/6/09 10:49 Pgina 7
por otro lado, reproducen las tensiones generales que vive
la sociedad.
Despus de aos en los que se cuestion que la inversin
en educacin superior fuese una prioridad, nadie duda hoy
de su valor y de su necesidad. Esto no excluye que deba
plantearse, en momentos de cambio intenso y global, cul
est siendo y cul debera ser su aportacin, es decir, el in-
tercambio de valor entre la universidad y la sociedad.
La expectativa actual sobre el rol de las instituciones de
educacin superior es el fruto de la inercia generada por las
recientes transformaciones sociales y el modelo de desarro-
llo contemporneo, especialmente marcado por la presin
para la competitividad global de los sistemas econmicos
nacionales. En los ltimos aos, ha habido tambin oportu-
nidades para la creacin de marcos que orientasen el papel
social de la educacin superior. El principal fue la Confe-
rencia Mundial sobre Educacin Superior celebrada por la
UNESCO en 1998. Ha habido tambin diversos informes
nacionales que han generado diagnsticos, anlisis, visio-
nes y propuestas para la transformacin de los sistemas de
educacin superior en los diversos pases. En general, se ha
podido incorporar relativamente poco de todos estos mar-
cos reflexivos a los sistemas de educacin superior. El mo-
delo de crecimiento econmico mundial ha impuesto otras
prioridades y ha introducido la dinmica de la competitivi-
dad en el conjunto del sistema.
Pero, en cualquier caso, las universidades son una singu-
laridad dentro de la sociedad, ya que presentan una elevada
densidad en capacidades de gestin, creacin y difusin del
conocimiento. En un momento de desafos globales, las uni-
versidades estn bien posicionadas para trabajar en cuestio-
nes de desarrollo humano y social en los mbitos local y glo-
bal. El rol de la educacin superior determinar el lugar del
conocimiento para ofrecer soluciones a estos desafos. A su
vez, esto influir en el rol de las instituciones de educacin
superior y sus oportunidades en este momento de cambio.
La visin y la misin para el papel de la educacin supe-
rior en el futuro deben reorientarse claramente hacia los
desafos de la sociedad, ms all del paradigma de la torre
de marfil o de la universidad orientada al mercado, para
reinventar una respuesta innovadora y socialmente com-
prometida que se anticipe y aporte valor para la transfor-
macin social. Desafos como la creacin y la distribucin
del conocimiento socialmente pertinente, entre otros, de-
ben estar presentes en las actividades centrales de las uni-
versidades, fortaleciendo su responsabilidad social.
Es difcil articular un papel socialmente relevante para la
educacin superior en las dcadas venideras sin detenerse a
analizar estas tensiones emergentes y los diferentes cami-
nos que sus posibles soluciones plantean para el conjunto
del sistema.
INSTITUCIONES REACTIVAS VERSUS INSTITUCIONES
PROACTIVAS Y ANTICIPATORIAS
Debido a la tremenda presin que soportan las institucio-
nes de educacin superior para afrontar el incremento de
estudiantes y las demandas del mercado en un contexto de
recursos inadecuados, las universidades se han convertido
en instituciones principalmente reactivas que afrontan sus
nuevas responsabilidades lo mejor que pueden. Estas se
han visto obligadas a renunciar a parte de su rol como cen-
tros de vida intelectual y cultural y como analistas y crti-
cos sociales.
La era digital y el movimiento de contenidos abiertos
han revolucionado el acceso al conocimiento y su difusin,
lo que facilita a las universidades recuperar sus roles refle-
xivos y crticos. La universidad ha dejado de ser la nica
entidad que desempea el rol de produccin y difusin del
conocimiento, especialmente en el nuevo entorno que se
define a travs de las tecnologas de la informacin y la co-
municacin. stas permiten que las universidades asuman
de nuevo la tarea de desarrollar discursos crticos y estruc-
turas analticas con los que las sociedades humanas pueden
reflexionar continuamente sobre los productos de su cono-
cimiento, su ciencia y su tecnologa y sobre el uso de los
mismos en la sociedad.
En un momento de cambio rpido, uno de los principa-
les desafos para las universidades consiste en anticipar las
demandas de la sociedad. Las instituciones de educacin
superior podran contribuir a crear el futuro anticipndose
a los acontecimientos y dndoles sentido. As, podran diri-
gir sus anlisis crticos a los escenarios futuros y a la for-
mulacin de propuestas alternativas.
Esto conduce a un gran desafo: vivir en y del paradigma
establecido versus contribuir a ponerlo en crisis facili-
tando el alumbramiento de nuevos paradigmas. En este
movimiento, una oportunidad de diferenciar instituciones
de conocimiento podra surgir de la recuperacin y el for-
talecimiento de posicin social fuerte. nicamente las uni-
versidades se encuentran en la posicin de aprovechar esta
oportunidad. Esta consideracin aporta nuevas perspecti-
vas respecto a las funciones bsicas de las instituciones de
educacin superior y su rol en la sociedad a plazo medio.
RENTABILIDAD FRENTE A VALOR SOCIAL DEL CONOCIMIENTO.
ECONOMA DEL CONOCIMIENTO FRENTE A SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO
En la emergente sociedad del conocimiento, el sistema de
educacin superior est altamente fragmentado, orientado
a la hiperespecializacin y con una alta valoracin de los
conocimientos transferibles al mercado productivo, tanto
en docencia como en investigacin. Esto se da en un con-
texto social que valora las aplicaciones tecnocientficas y el
consumo como las bases fundamentales para el bienestar y
la prosperidad.
Una sociedad basada en un modelo de produccin cen-
trado en el conocimiento y la tecnologa, que al mismo
tiempo relega los saberes humanos, sociales, ticos y filo-
sficos a un espacio anecdtico por estar carentes de valor
de cambio, puede ser una sociedad con un sistema de pro-
duccin basado en el conocimiento, pero no puede denomi-
narse una sociedad del conocimiento. Una sociedad hiper-
INTRODUCCIN 7
3 (3-20) 4/6/09 10:49 Pgina 8
tecnificada, atrofiada en su comprensin humana y en su
capacidad de proporcinar contextos y condiciones dignas
para el conjunto de la vida que habita el planeta, en igual-
dad de oportunidades, necesita replantear cmo abordar
una sociedad fundamentada en el conocimiento.
La mayora de los grandes conflictos actuales tienen su
origen y su solucin en lapueden comprensin de las di-
mensiones sociales y humanas y de sus interacciones. Esto
plantea importantes retos en cunto a las atribuciones de
valor a los diferentes conocimientos y demanda un anlisis
sobre cmo equilibrar el conocimiento econmicamente
pertinente con el conocimiento social y humanamente per-
tinente.
Las instituciones de educacin superior pueden ser vis-
tas como proveedoras de informacin y propagadoras de
conocimiento que responde a los paradigmas existentes,
sin embargo, estos paradigmas, a su vez, han perdido fiabi-
lidad y son cuestionables. Las universidades, cuya existen-
cia se justifica por su contribucin a la enseanza, pueden
acabar cediendo por inercia, incapaces de aprender por s
mismas o de apoyar el aprendizaje de otros. La emergencia
de una economa del conocimiento global agrava la preo-
cupacin de que algunas instituciones acadmicas puedan
estar contribuyendo a la ademocratizacin de la sociedad,
disuadiendo del cuestionamiento de significados y supues-
tos que limitan o bloquean el dilogo abierto y reflexivo
entre los individuos (Taylor, 2008).
Se plantea as un dilema en cuanto a la funcin y prop-
sito de la actividad educativa y de la investigacin, que im-
plica de forma profunda a lo que comprendemos que es co-
nocimiento, el valor que atribuimos a los diferentes tipos
de conocimiento, lo que escogemos incorporar a los ciuda-
danos que culminan el nivel ms alto de educacin que la
sociedad reconoce y el mensaje que damos a la sociedad de
lo que es relevante saber y lo que no lo es para vivir en la
sociedad contempornea. La forma en que se de respuesta
a estas consideraciones determinar el rol del sistema de
educacin superior en el futuro.
BIENES PBLICOS VERSUS BIENES PRIVADOS
Uno de los debates ms intensos sobre la educacin supe-
rior se refiere a si se trata de un bien pblico, que aporta
valor a la sociedad al educar a las personas, que se conver-
tirn as en ciudadanos productivos, o un bien privado, que
beneficia principalmente a los individuos, que ganan ms
dinero y disfrutan de otras ventajas como resultado de su
educacin (Bloom, Hartley y Rosovsky, 2006). La lgica
del debate consiste en que, si la educacin superior es un
bien privado, los que se benefician de ella deberan pagar
por recibirla. En cambio, si la educacin superior es princi-
palmente un bien pblico, entonces la sociedad tiene la res-
ponsabilidad de financiarla (Altabach, 2008).
En los ltimos aos, los defensores del bien privado han
predominado en un grado considerable y como consecuen-
cia de ello, en muchos pases los presupuestos de educa-
cin superior se han estancado o han disminuido. Se ha pe-
8 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
dido a las instituciones acadmicas pblicas que paguen
una parte cada vez mayor de sus costes mediante el au-
mento de las tasas de matrcula, comercializndose ms y
vendiendo sus servicios al mercado (Kirp, 2003, y Geiger,
2004). Este enfoque se ha visto reforzado con la adopcin
del AGCS en el marco de la OMC que acepta la educacin
superior como un bien comercial.
La denominacin pblica no es siempre garanta de un
genuino servicio pblico. De modo similar, la denominacin
privada puede implicar situaciones diferentes, desde insti-
tuciones con objetivos comerciales hasta instituciones que
no estn directamente bajo el control del estado, pero que
ofrecen un genuino servicio pblico sin nimo de lucro.
Como afirman Das y van Ginkel (2007), en el mundo
desarrollado, pero tambin en algunos pases emergentes,
un considerable nmero de instituciones de educacin su-
perior tiene un rol ambivalente y contrapuesto. En sus pa-
ses de origen, necesitan ser consideradas como institucio-
nes pblicas que ofrecen bienes pblicos. Sin embargo, en
el mbito internacional, en particular en su relacin con las
instituciones del mundo en vas de desarrollo, actan como
proveedoras de servicios comerciales y dan prioridad a los
beneficios econmicos, en lugar de actuar con espritu so-
lidario compartiendo el conocimiento. En lugar de coope-
racin, la palabra clave es competencia.
La nocin de bien pblico en la educacin superior est
directamente relacionada con las funciones que las institu-
ciones acadmicas pueden desempear en la sociedad. Mu-
chas de las actividades complejas de las instituciones
postsecundarias desde actividades culturales y de pro-
yeccin exterior hasta la investigacin bsica ms avan-
zada estn directamente relacionadas con el bien pblico
(Altbach, 2008). La responsabilidad social de las universi-
dades incluye una amplia gama de acciones y procesos
cuyo objetivo consiste en responder a las necesidades de su
entorno de una manera apropiada y efectiva y con un fuerte
sentido de la tica. Esto implica la adopcin de un compro-
miso pblico con los intereses generales de la sociedad de
la que forman parte.
La educacin superior forma a las personas que alcanza-
rn las posiciones de mayor responsabilidad en la sociedad.
Sus decisiones en todas las reas de actividad y en todas las
profesiones pueden llevarse a cabo desde aproximaciones
que pueden tener un impacto positivo como negativo para
el progreso global de la humanidad y las sociedades. Por
tanto, la educacin superior tiene un papel fundamental y
tiene una responsabilidad respecto a los contenidos curri-
culares, as como la tica y los valores que transmite a los
ciudadanos del maana.
Las personas que acceden a la educacin superior no
slo obtienen rditos personales, sino que, adems, pueden
y deberan ser conscientes de cmo contribuyen al bien co-
mn a travs de su ejercicio profesional desde sus decisio-
nes y conductas individuales. Por ello, nos debe interesar
qu educacin reciben las personas que acceden a la educa-
cin superior y qu intercambio y que retornos establecen
con la sociedad.
3 (3-20) 4/6/09 10:49 Pgina 9
El debate fundamental sobre la naturaleza de bien pu-
blico y bien privado no se halla en las formas de provi-
sin, ni siquiera, en el hecho de la rentabilidad. No es im-
portante quin provea, sino qu provea y en qu
condiciones lo hace. El debate debera plantearse en tr-
minos de qu le confiere el valor de bien pblico a la edu-
cacin superior, de cmo ste se preserva y cmo se co-
munica a la sociedad.
En definitiva, la cuestin de si la educacin superior es
un bien pblico o privado y, ms concretamente, la cues-
tin de proveer bienes pblicos o privados, tiene un
impacto directo en la misin de las universidades. Las mi-
siones y estrategias institucionales, los contenidos acad-
micos, la oferta acadmica y su organizacin, la actividad
de investigacin y su transferencia a la sociedad, as
como los vnculos con la sociedad son susceptibles de
modificarse sustancialmente, bajo uno u otro punto de
vista. Igualmente las fuentes y criterios de financiacin,
la rendicin de cuentas, la garanta de la calidad y el re-
sultado del conjunto del sistema presentan alternativas
sustanciales bajo un punto de vista u otro. La reflexin
sobre la contribucin y responsabilidad social de las uni-
versidades implica una revisin a fondo de su misin. La
sociedad necesita recibir una propuesta coherente de
forma transparente. Los ltimos aos han transitado in-
ciertos respecto al fondo y a la forma en referencia esta
cuestin fundamental.
PERTINENCIA VERSUS COMPETENCIA Y COMPETITIVIDAD
La crisis financiera de las universidades ha venido acompa-
ada de una redefinicin del significado, los objetivos y las
prcticas de la educacin superior. La idea de las universi-
dades como grandes proyectos sociales o instituciones cul-
turales para la produccin de bienes pblicos se ha conver-
tido en un campo marginal o meramente discursivo y ha
sido reemplazada por un renovado nfasis en los vnculos
entre la educacin superior y los mercados. Las universida-
des tienen menos espacio para el trabajo creativo e inde-
pendiente y menos autonoma para la toma de decisiones y
la reflexin.
La competencia se ha incrementado entre las institucio-
nes acadmicas que se esfuerzan por atraer a estudiantes y
proyectos de investigacin rentables y generar prestigio.
Las tendencias de mercantilizacin entran a menudo en
conflicto con el objetivo de la educacin superior de pro-
veer con igualdad de oportunidades. La importancia que se
les da en la actualidad a los rankings forma parte, en gran
medida, de la mercantilizacin de la educacin superior
(Sadlak y Liu, 2007).
Los nuevos proveedores privados han contribuido, asi-
mismo, a limitar los roles de las universidades. Esta priva-
tizacin ha implicado que los amplios propsitos tradicio-
nales de la universidad que, en su mayora, no generan
ingresos fcilmente hayan ido perdiendo importancia,
mientras que actividades con posibilidades de generar in-
gresos han pasado a un primer plano.
La creciente complejidad de los objetivos requiere insti-
tuciones acadmicas ms grandes y ms sofisticadas para
gestionar la mayor diversidad de sus funciones. La educa-
cin superior puede ser eficaz y eficiente sin ser social-
mente pertinente, si los efectos deseados y observados no
sirven a la sociedad. La comprensin de los complejos ro-
les de la universidad es un primer paso para que se propor-
cione el apoyo requerido, en trminos de la financiacin
pblica adecuada, la libertad acadmica y la autonoma.
Para ser pertinentes, las instituciones de educacin superior
deben incorporar sus objetivos a un proyecto para la so-
ciedad.
La responsabilidad social de las universidades, que im-
plica su pertinencia, constituye el vnculo entre el conoci-
miento generado en el contexto de su aplicacin y las nece-
sidades locales, nacionales y globales. Su objetivo
fundamental consiste en promover la utilidad social del co-
nocimiento, contribuyendo, as, a mejorar la calidad de
vida. La pertinencia va ms all de la respuesta a las nece-
sidades de desarrollo econmico. Requiere una perspectiva
de doble va entre la universidad y la sociedad, lo cual im-
plica la multiplicacin directa de los usos crticos que tiene
el conocimiento en la sociedad y la economa (Herrera,
2008).
De nuevo, se plantea una dicotoma que podra ser igno-
rada y dejada al curso de la inercia, o analizase y recondu-
cirse de forma explcita, en funcin del resultado del anli-
sis y el consenso obtenidos por las partes implicadas.
LOS CAMINOS EMERGENTES: ORIENTANDO LAS
VISIONES DE ACUERDO CON LA RESPONSABILIDAD
SOCIAL
Las instituciones de educacin superior han alcanzado un
momento crtico en su larga evolucin como productoras y
difusoras del conocimiento, y se enfrentan, asimismo, a
desafos globales incluyendo el rpido desarrollo de la
ciencia y la tecnologa, y la creciente competencia entre so-
ciedades cada vez ms multiculturales e interdependientes,
dominadas por las fuerzas de mercado. Como seala Ben-
nani (2008), estos desafos exigen que los sistemas educa-
tivos del mundo adopten nuevos roles y reajusten sus mi-
siones tradicionales.
EL CONOCIMIENTO SOBRE EL CONOCIMIENTO
En la emergente sociedad del conocimiento existe la nece-
sidad de profundizar sobre el propio concepto de conoci-
miento. Para imaginar un mundo diferente, debemos plan-
tearnos qu conocimiento es necesario para construir qu
tipo de sociedad. Tambin necesitamos comprender la rela-
cin entre el conocimiento cientfico y otras formas de co-
nocimiento, y como deberan abordarse la tica y los valo-
res para convertirse en una fuerza inherente que estimule la
contribucin de la educacin superior al cambio positivo
(Taylor, 2008). Asimismo, debemos replantearnos el valor
INTRODUCCIN 9
3 (3-20) 4/6/09 10:49 Pgina 10
que atribuimos a diferentes tipos y fuentes de conoci-
miento y avanzar hacia el concepto del conocimiento como
patrimonio de la humanidad. Debemos cuestionar las ideas
sobre el conocimiento dominante que reside en los exper-
tos y participar con una mayor apertura a que se establez-
can conexiones entre el conocimiento, la accin y la con-
ciencia.
Existen, como mnimo, tres cuestiones clave que es ne-
cesario revisar respecto al uso y el impacto del conoci-
miento en nuestras sociedades: una mejor comprensin de
cmo construimos el conocimiento y trascendemos las
disciplinas hacia un pensamiento complejo, la integracin
del conocimiento de procedencias diversas (la investiga-
cin basada en la comunidad, el conocimiento indgena o
el dilogo intercultural) y las implicaciones ticas de
la investigacin cientfica y tecnolgica y de sus aplica-
ciones.
Complejidad, incertidumbre y transdisciplinariedad
Es necesaria una mejor comprensin de cmo construi-
mos el conocimiento. Las fronteras entre disciplinas se
desdibujan y, con mayor frecuencia, necesitamos vincular
reas diferentes de conocimiento, antes parceladas, para
comprender cuestiones complejas. Los tiempos y los lu-
gares para la construccin de habilidades, capacidades y
competencias se estn multiplicando y se estn articu-
lando en sistemas de educacin e investigacin cada vez
ms interdisciplinares. Esto ocurre, tanto en los sectores
tecnolgicos emergentes como en las ciencias humanas y
sociales. Estamos ante la necesidad de volver a los mode-
los de comprensin donde las reas del saber se entrelaza-
ban; as como de identificar la multidimensionalidad que
integra todo fenmeno. La transdisciplinariedad ser un
imperativo para la comprensin de las realidades y exige,
por su propia naturaleza, un paradigma epistemolgico
holstico.
La transdisciplinariedad, orientada a comprender la
complejidad y manejar la incertidumbre, implica una triple
interconexin de saberes: la que desdibuja las barreras en-
tre disciplinas cientficas afines, la que lo hace entre las
disciplinas cientficas y las reas humanas y sociales, y la
que facilita la permeabilidad entre los saberes de diferentes
procedencias. Hemos avanzado en la primera, queda mu-
cho por hacer en las otras dos esferas.
Integracin de saberes de diversas procedencias
El dominio del pensamiento instrumental-racionalista en la
educacin superior ha permitido que se excluya cualquier
otra forma de conocimiento y comprensin. A su vez, esto
ha llevado a la elevacin de los cientficos y los profesores
universitarios a posiciones de dominio social gracias a su
estatus de expertos, reflejando lo que Gadamer (1975) ha
denominado la idolatra del mtodo cientfico y de la au-
toridad annima de las ciencias. Y una consecuencia la-
mentable de esta peculiar falsedad de la conciencia mo-
derna (Gadamer, 1975) ha sido la emergencia de un clima
10 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
de autoritarismo cognitivo en el que la racionalidad del
pensamiento propio disminuye a medida que las activida-
des que anan el conocimiento de la sociedad se expanden,
hasta el punto de requerir una divisin de la labor cognitiva
en especialidades autnomas (Fuller, 1988 en Bawden,
2008).
Uno de los retos estratgicos al que se enfrentan las
instituciones de educacin superior es el reconocimiento
de otras fuentes de conocimiento contemporneas y
avanzadas sobre el desarrollo humano y social. El con-
flicto epistemolgico subyacente a las diversas tradicio-
nes de produccin, difusin y utilizacin de los conoci-
mientos se convirti en uno de los motivos principales de
la desconexin entre las instituciones de educacin supe-
rior y las cuestiones del desarrollo humano. En el di-
logo entre la ciencia y el conocimiento ancestral, el pri-
mer paso es cambiar la forma de reconocer pueblos,
culturas y saberes desde un enfoque monocultural (Mu-
oz, 2008).
Los pueblos indgenas estn luchando por la creacin de
reas interculturales de educacin superior. Esto implica ir
ms all de las polticas universitarias actuales, orientadas
al acceso (becas, objetivos de matriculacin, programas e
institutos), y avanzar hacia la transformacin de los siste-
mas de educacin superior. Debera crearse un proyecto
universitario viable para recuperar la idea de las universi-
dades como espacios para el dilogo y puntos de encuentro
de diferentes tipos de conocimiento, perspectivas, intere-
ses, culturas y pueblos (Muoz, 2008).
El anlisis de las implicaciones ticas, sociales
y ambientales del avance del conocimiento
A escala mundial, se destina un porcentaje nfimo de to-
dos los recursos invertidos en ciencia y tecnologa al an-
lisis de sus implicaciones ticas, medioambientales y so-
ciales. El primer paso a dar es reconocer que la ciencia, la
tecnologa y la sociedad son temas de investigacin y en-
seanza que requieren una atencin urgente por s mismas
y acotar as la brecha entre la produccin cientfica y la
reflexin sobre la misma. El segundo paso es proporcio-
nar recursos institucionales que las estudien y enseen
sistemticamente. Cmo hacerlo es un reto futuro y una
responsabilidad crtica para las universidades de todo el
mundo.
La difusin global de la ciencia y la tecnologa tiene im-
plicaciones ticas que no pueden contenerse dentro de
reas disciplinares o profesionales especficas. Las cuestio-
nes ticas no pueden limitarse a reas concretas de la cien-
cia, como la investigacin en ciencias humanas. Las nue-
vas tecnologas, como la ingeniera gentica, la inteligencia
artificial, las tcnicas de imagen y la nanotecnologa, ya
sea de forma independiente o se combinen bajo el concepto
de lo que actualmente se conoce como tecnologas conver-
gentes, suscitan una preocupacin que van ms all de las
amenazas a la vida y la dignidad humanas que motivaron
las primeras preocupaciones sobre la tica de la ciencia y la
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tecnologa. Junto con estas cuestiones aparecen nuevas
preocupaciones ticas relacionadas con la manera en las
que las sociedades humanas deberan coexistir con otras
especies y explotar los recursos de la tierra. En este sen-
tido, la tica se vincula con las preocupaciones medioam-
bientales, que son el segundo legado ms importante de las
enormes inversiones en ciencia y tecnologa realizadas en
el siglo XX (Jasanoff, 2008).
Las tecnologas incorporan claramente opciones de di-
seo que reflejan supuestos culturales anteriores sobre lo
que es deseable o posible conseguir en la sociedad. Al igual
que con los aspectos ticos y medioambientales de la cien-
cia y la tecnologa, las universidades han respondido a las
percepciones cambiantes de la ciencia y la tecnologa como
instituciones sociales y de sus funciones de configuracin
en la sociedad. Para afrontar los desafos, las universidades
debern desarrollar un sentido ms completo y ms histri-
camente informado de sus propias misiones institucionales,
no slo como incubadoras para la produccin de nuevo co-
nocimiento cientfico y know-how tecnolgico, sino tam-
bin como centros para el desarrollo de capacidad para el
anlisis social, la reflexin crtica y la ciudadana democr-
tica (Jasanoff, 2008).
PERTINENCIA Y EDUCACIN
La educacin superior debera preparar a los estudiantes
para obtener una conciencia crtica del mundo en el que vi-
ven y ayudarles a anticipar, articular y animar mejor los
procesos alternativos para construir sociedades mejores.
Replantear el propsito educativo
El propsito de la educacin consiste en transformar ms
que transmitir, en ofrecer la oportunidad de encender el
fuego ms que rellenar un recipiente, como nos recor-
daba Yeats; en inspirar, provocar y motivar (Taylor, 2008).
De acuerdo con Bawden (2008), la educacin superior de-
bera preparar a la humanidad para afrontar las cuestiones
contemporneas que, en su complejidad, representan claras
amenazas a las formas sostenibles de existencia. Estas
cuestiones requieren juicios humanos colectivos de accio-
nes que deben abarcar dimensiones morales, estticas e, in-
cluso, espirituales en igual medida que sus aspectos inte-
lectuales. Las instituciones de educacin superior deberan
valorar la importancia vital de una orientacin contextual
al desarrollo humano y social, y aceptarlo como su princi-
pal propsito educativo.
El propsito educativo central de las instituciones de
educacin superior debera ser la facilitacin explcita del
aprendizaje progresivo, reflexivo, crtico y transformador
que conduce a una mejor comprensin de la necesidad y la
expresin de paradigmas responsables para vivir, para
ser y para llegar a ser, como individuos y, colectiva-
mente como comunidades. La educacin superior debera
desarrollar competencias para saber cmo vivir una vida
considerada dentro del contexto presente: fomentar una
vida que est bien informada, que tenga objetivos dignos
de consideracin y que se viva juiciosamente de modo que
uno pueda responder bien a los otros y vivir prsperamente
por s mismo (Taylor, 2008).
Esta perspectiva holstica del propsito educativo es el
principal desafo en el contexto actual. Debera enfocarse
de manera que todos los aspectos del conocimiento hu-
mano se integren en sistemas cognitivos que, en su propia
complejidad sistmica inherente, sean ms adecuados para
tratar las complejas cuestiones que caracterizan los tiempos
en los que vivimos.
Formacin de ciudadanos con conciencia cvica
Las universidades estn formando a los ciudadanos del fu-
turo, que van a ser a su vez los constructores de los siste-
mas sociales que legaremos a las generaciones futuras. El
actual sistema demanda formar recursos humanos competi-
tivos. Es adecuado plantear su evolucin hacia un sistema
que pueda formar ciudadanos planetarios, constructores de
sistemas sociales inclusivos y justos, con criterios ticos,
capacidad de entendimiento holstico de la realidad y pre-
parados para actuar bajo parmetros de confianza y colabo-
racin.
La educacin superior puede enfocarse a la formacin
de profesionales o a la educacin de ciudadanos que inter-
cambian valor con la sociedad a travs de su ejercicio pro-
fesional. sta ltima perspectiva implica la formacin de
ciudadanos alfabetizados en la condicin humana y social,
con conciencia tica y compromiso cvico.
En esta era global, estar preparado como ciudadano que
interacta con la sociedad a partir del ejercicio de una pro-
fesin implica incorporar capacidades y valores tales
como: una comprensin profunda del comportamiento hu-
mano y de la vida, el desarrollo sostenible como proceso
social colectivo, la necesidad del reconocimiento mutuo, el
entendimiento y el respeto entre las diferentes culturas, con
el fin de mejorar las relaciones interculturales y apoyar la
diversidad, la capacidad de abordar la expansin exponen-
cial de la tecnologa, sin perder la capacidad de ponerla al
servicio del conjunto de la humanidad, y la necesidad de
dejar a un lado el miedo para cooperar con confianza en la
construccin de la paz, en todos los niveles de actividad.
Todas las profesiones tienen consecuencias e interactan
con algunos de estos aspectos, sino con todos.
Replantear el plan de estudios
La educacin superior debe incorporar nuevos contenidos
curriculares transversales que equipen a las personas con
nuevas herramientas ms adecuadas al contexto en el que
ejercern su actividad profesional. Segn Taylor (2008), se
ha demostrado que gran parte de la educacin formal que
se imparte es didctica, memorstica y jerrquica. Sin em-
bargo, es necesario otorgar una mayor importancia a los
enfoques transformacionales.
Adems de la necesidad actual de habilidades tcnicas
en numerosas reas, una de las necesidades clave de
aprendizaje consiste en la habilidad de establecer cone-
INTRODUCCIN 11
3 (3-20) 4/6/09 10:49 Pgina 12
xiones entre diferentes tipos de conocimiento, y hacerlo
de un modo que otorgue igual valor a la naturaleza y la
calidad de nuestras relaciones con el mundo en general
(Taylor, 2008).
Asimismo, son necesarios nuevos enfoques de aprendi-
zaje basados en mtodos dialgicos, colaborativos, partici-
pativos y orientados a problemas. No parece probable que
los estudios disciplinares que no establecen conexiones o
vnculos con los retos y los problemas del mundo real en
tiempo real estn en posicin de respaldar un aprendizaje
til en el futuro. Es necesario disear nuevos sistemas de
aprendizaje crticamente reflexivos para afrontar los des-
afos de la nueva modernidad.
Los cambios en el currculo han de avanzar de forma
que las reas tradicionales de estudio se transformen en un
currculo transversal ms orientado a los problemas y ms
vinculado con los desafos y las inquietudes del mundo
real, incorporando una amplia gama de dimensiones tcni-
cas y sociales dentro de un currculo ms general. frentan las instituciones de educacin superior como ac-
Entre las reas emergentes que deberan incluirse en el
currculo se encuentran la sostenibilidad, las relaciones in-
terculturales, la formacin para la ciudadana y el compro-
miso cvico, as como la educacin para la convivencia y la
paz. La integracin de aspectos humanos, sociales, cientfi-
cos y tcnicos es tambin deseable, as como las cuestio-
nes de tica y valores.
Educar para la glocalidad: democracia, ciudadana
e interculturalidad
La globalizacin amenaza con imponer una uniformidad
cultural perjudicial. El cultivo y la difusin de las
identidades y los valores propios deben estar estrecha-
mente vinculados con la comunidad local, regional y na-
cional para utilizar esta base para abrirse al mundo y, me-
diante la adopcin de una perspectiva internacional, crear
ciudadanos que puedan comprometerse con los proble-
mas del mundo y apreciar y valorar la diversidad cultural
como una fuente de enriquecimiento del patrimonio
mundial.
Como seala Delanty (2008), la globalizacin es un tr-
mino que se utiliza para describir un mundo interconec-
tado, no un mundo nico. De acuerdo con Delors (1996),
las personas deben convertirse gradualmente en ciudada-
nos del mundo sin perder sus races y, al mismo tiempo, se-
guir desempeando un papel activo en la vida de su nacin
y de su comunidad local. La relacin local-global consti-
tuye una dinmica clave, el cosmopolitismo surge cuando
los contextos locales de interpretacin se transforman a la
luz del encuentro con lo global. Las universidades se ubi-
can en un espacio que no es ni global ni local, sino una
interaccin de ambos. Por ello, cabe considerar que desem-
pean un papel especialmente relevante como agentes cos-
mopolitas del cambio social (Delanty, 2008).
De acuerdo con Delanty (2008), mientras que en el pa-
sado gran parte de la capacidad crtica de la universidad es-
taba subordinada a la definicin de las estructuras cogniti-
12 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
vas del estado-nacin, hoy en da la misin cultural de la
universidad se ha extendido al mbito ms amplio del cos-
mopolitismo, en el cultivo de tipos de ciudadana que van
ms all de la nacin. La coexistencia intercultural es im-
prescindible para garantizar la paz y la seguridad mundial,
especialmente en el contexto de la transformacin perma-
nente de las sociedades multiculturales (Bennani, 2008).
As, las instituciones se enfrentan a nuevas situaciones, ca-
racterizadas por el encuentro de mltiples culturas y por la
necesidad de comprensin intercultural. Las instituciones
de educacin superior deben replantear lo que entienden
como el contexto social de los estudiantes, y dejar de con-
siderarlo slo en trminos de experiencias similares/dife-
rentes de los estudiantes nacionales/internacionales, sino
tambin en funcin de a la creciente interconexin e inter-
dependencia de las sociedades (Stuart, 2008).
Los planes de estudios ofrecen una gran oportunidad
para superar la mayora de los desafos a los que se en-
tores sociales clave. Debera otorgarse ms importancia a
la inclusin de aspectos que en la actualidad ocupan
reas marginales de los programas educativos: la inte-
ligencia emocional, el conocimiento y la oportunidad
para adaptarse y actuar en contextos desconocidos, y las
habilidades colaborativas para el trabajo en grupo, a me-
nudo, con individuos de procedencias muy diversas que,
quiz, incluso, hayan atravesado antiguas lneas de con-
flicto.
CONOCIMIENTO PERTINENTE E INVESTIGACIN
La investigacin debe responder a los problemas de la so-
ciedad en su conjunto y contribuir en gran medida a mejo-
rar, describir y analizar el mundo emergente. Existe una
naecesidad creciente de cuestionar los paradigmas del co-
nocimiento y la innovacin que informan la investigacin
que se lleva a cabo en diversos contextos, la relacin entre
la investigacin realizada por las instituciones de educa-
cin superior y su aplicacin en la sociedad en general, y el
modo en que esa sociedad y el desarrollo humano y social
debe configurar la agenda de investigacin (Taylor, 2008).
Investigacin vinculada a necesidades glocales
Las instituciones generadoras de conocimiento socialmente
pertinente tienen un papel fundamental que desempear en
la construccin social. Vincular las agendas de investiga-
cin a metas colectivas como la sostenibilidad, el cambio
climtico y los Objetivos de Desarrollo del Milenio, entre
otros, tendra un impacto positivo en el futuro. Abrir el ac-
ceso a la investigacin a otros actores sociales, para ofrecer
una respuesta ms amplia, es otro reto que deben afrontar
las IES. Las experiencias de investigacin-accin partici-
pativa y Science Shop en universidades de todo el mundo
pueden ser un camino a seguir.
Es necesario disear la vinculacin entre la investiga-
cin cientfica y la toma de decisiones polticas, con impli-
caciones para el bienestar colectivo, en temas de inters ge-
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neral. Este es un reto emergente tanto en los contextos lo-
cales como para los problemas globales, que slo es posi-
ble desde una visin de servicio pblico y con el soporte de
la sociedad.
Dar soporte desde la investigacion transdisciplinar a las
propuestas para el anlisis de las bases epistemolgicas del
conocimiento y a las iniciativas de transformacin de la
educacion descritas en los apartados precedentes son otros
de los retos fundamentales para las instituciones de educa-
cin superior
Es crucial aumentar la capacidad de establecer un com-
promiso entre investigacin y prctica en cuestiones relati-
vas al desarrollo humano y social. Los sistemas de I+D en
los pases en vas de desarrollo deben impulsar la investi-
gacin para comprender mejor la situacin y los problemas
propios. Como sealan diversos autores, uno de los gran-
des errores del pasado fue aplicar soluciones importadas a
los problemas locales.
Los pases en vas de desarrollo deben intentar desarro-
llar su propia investigacin competitiva, as como la inves-
tigacin dirigida hacia la aplicacin local del fondo global
de conocimiento y la atencin a los problemas hurfa-
nos. Buscar soluciones a la fuga de cerebros y facilitar el
desarrollo de capacidades locales de ciencia y tecnologa,
deben considerarse tambin cuestiones prioritarias.
De la competencia a la cooperacin: Redes para la
glocalidad
Las instituciones de educacin superior no han estado en la
centralidad de la agenda del desarrollo ni en los debates so-
bre la transformacin del mundo. Esto se debe, en parte, a
que no ha existido, hasta ahora, la capacidad para articu-
larse en red y atender estas cuestiones de forma efectiva.
La reduccin de la pobreza, los problemas medioambienta-
les, el terrorismo mundial, la equidad, las enfermedades y
los conflictos nacionales que atraviesan fronteras, deberan
ser abordados mediante estrategias ms globales. Para
afrontar los nuevos desafos sociales, as como las necesi-
dades de conocimiento local, las universidades deberan
estar abiertas a cooperar en redes con otras universidades
en el mbito global.
La mayora de las instituciones se han visto forzadas a
centrar su transformacin reciente en la supervivencia, en-
trando en competencia con otras instituciones. La redefini-
cin del modelo de competencia por el de cooperacin es
una de las pocas estrategias que las instituciones tienen dis-
ponibles para rehacer su papel social en un mundo globali-
zado. En el contexto actual, las necesidades locales requie-
ren propuestas locales en marcos globales, y los desafos
globales necesitan soluciones globales que sean localmente
aceptables. Sin embargo, las soluciones globales pueden
surgir de la experiencia local y viceversa, conviviendo am-
bas al mismo tiempo.
Las universidades pueden reflejar un proyecto de nacin
que contemple al mismo tiempo su insercin en contextos
de produccin y de distribucin de conocimientos a escala
global. El objetivo consiste en recuperar el papel de la uni-
versidad en la definicin y resolucin colectiva de los pro-
blemas sociales, que ahora, aunque sean locales o naciona-
les, no se resuelven sin considerar su contextualizacin
global (De Sousa, 2008).
Las instituciones nacionales deben estar en disposicin
de desarrollar nodos o centros de cooperacin e intercam-
bio de conocimiento, vinculndose en comunidades de ins-
tituciones y con instituciones globales. Estos vnculos
pueden ser clusters permanentes o ad hoc; redes de com-
plementariedad, donde se puedan hacer efectivas alianzas
interdisciplinares por proyectos, para servir a necesidades
locales y globales.
SOSTENIBILIDAD: CONSTRUIR NUEVAS TRAYECTORIAS PARA
LA SOCIEDAD
La integracin de la sostenibilidad en la educacin superior
exige un replanteamiento de todo el sistema educativo, as
como de sus valores y de sus normas.
La educacin superior puede desempear un papel do-
ble: proporcionar a los graduados las actitudes, los conoci-
mientos y las habilidades necesarias para conducir este
proceso, y puede desarrollar y aportar conocimiento que
contribuya a la investigacin y la prctica de la sostenibi-
lidad.
La sostenibilidad debe integrarse en todas las activida-
des de las instituciones. Sobre todo, cabe esperar que los
equipos de direccin de las instituciones reconozcan su ne-
cesidad y urgencia y apoyen iniciativas para integrarlo en
la docencia, la investigacin, la extensin y en los criterios
de gestin de la propia institucin.
La idea de la educacin para la sostenibilidad est susci-
tando cada vez mayor inters. Carlson (2006) ha propor-
cionado recientemente una til descripcin general del
campo emergente de los estudios sobre sostenibilidad,
un enfoque altamente interdisciplinario que se basa en la
premisa de que un verdadero avance hacia la sostenibilidad
requerir un cambio de forma de pensar en todas las disci-
plinas o, incluso, un cambio de conciencia.
Debemos aprovechar, en este sentido, la dinmica que
surge de la Dcada de Educacin para el Desarrollo Sos-
tenible (2005-2014) de Naciones Unidas. Como dice su
llamado: Vivimos una situacin de autntica emergencia
planetaria, marcada por toda una serie de graves problemas
estrechamente relacionados. Es preciso, por ello, asumir un
compromiso para que toda la educacin, tanto formal como
no formal, preste sistemticamente atencin a la situacin
del mundo, con el fin de proporcionar una percepcin co-
rrecta de los problemas y de fomentar actitudes y compor-
tamientos favorables para el logro de un desarrollo soste-
nible.
Los desafos clave para abordar temas de sostenibilidad
a travs del currculo incluyen la necesidad de que los le-
gisladores y los financiadores de la educacin superior re-
conozcan el valor de los estudios que subrayan la impor-
tancia de la sostenibilidad como complemento vital de los
INTRODUCCIN 13
3 (3-20) 4/6/09 10:49 Pgina 14
estudios. Igualmente, surge la necesidad de que las IES
participen activamente en debates sociales generales so-
bre los principales cambios globales de nuestro tiempo
(por ejemplo, el cambio climtico, la degradacin am-
biental, la pobreza y los derechos humanos), yendo ms
all de las reas de especializacin tradicionalmente re- en su capacidad de producir un discurso democrtico y de
conocidas.
ABRIRSE A LA SOCIEDAD: CONOCIMIENTO Y COMPROMISO
PBLICO
El alejamiento de la cultura respecto a la criticalidad ha
sido tal, que la relacin entre universidades, como fuente
de conocimiento experto, y la ciudadana general se ha
hecho cada vez ms difcil, en vez de apoyarse mutua-
mente (Yankelovich, 1991). Se trata de un momento crtico
en el que se ha de prestar atencin a la llamada para que las
universidades reevalen su propsito, funciones y prcti-
cas, a travs de su participacin crtica en el dilogo y el
discurso con la ciudadana, para abordar los problemas ac-
tuales.
El vnculo con la sociedad civil: Democratizacin
del conocimiento
Existen asociaciones ciudadanas activas en las sociedades
de todo el mundo, dedicadas a los diferentes aspectos del
desarrollo y el cambio social. En las ltimas dcadas, los
grupos de ciudadanos, las asociaciones, las ONG, los insti-
tutos de investigacin sin nimo de lucro y los grupos de
expertos, como actores de la sociedad civil, han adoptado
un rol de liderazgo en la identificacin, el anlisis y la arti-
culacin de los debates nacionales y transnacionales sobre
estas cuestiones. Por supuesto, muchos acadmicos han
contribuido individualmente a configurar estas cuestiones.
Sera deseable que las instituciones de educacin superior
permeabilizaran sus relaciones con estos colectivos, para
democratizar el acceso al conocimiento y proporcionar ase-
soramiento experto y plural a las instituciones y a la ciuda-
dana en general. Es necesaria una mayor coordinacin en-
tre los gobiernos, la sociedad civil, la intelectualidad y las
empresas para avanzar en la transformacin social. En
otras palabras, la sociedad civil el actor emergente en las
realidades local y global debe encontrar en las universi-
dades un socio importante con quien imaginar y desarrollar
alianzas de cooperacin e intercambio.
En el contexto de la sociedad del conocimiento, la cues-
tin de la ciudadana tecnolgica es especialmente impor-
tante para que la universidad defina una nueva identidad.
La tecnologa, en especial la tecnociencia, est configu-
rando el mundo de acuerdo con las pautas de las fuerzas de
mercado globales y es uno de los principales discursos so-
ciales de la actualidad, en el que se enmarcan los derechos
y la democracia. Puesto que la ciencia ya no reside exclu-
sivamente en las universidades, no resulta descabellado
proponer que las universidades tengan un importante papel
que desempear en la vinculacin de la tecnologa con la
ciudadana y en la aportacin de una democratizacin de la
14 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
ciencia y la tecnologa. Las universidades participan inten-
samente en la nueva tecnociencia, como consecuencia de
asociaciones con empresas. Sin embargo, en una situacin
en la que las universidades no controlan por completo la
produccin de ciencia y tecnologa, su importancia reside
aumentar la participacin ciudadana en el campo de la pro-
duccin del conocimiento (Delanty, 2008).
Muchas universidades estn asociadas, de alguna ma-
nera, con proyectos de Acceso Abierto. La iniciativa pio-
nera del Instituto Tecnolgico de Massachusetts (MIT),
que cre el proyecto OpenCourseWare en el ao 2001, sir-
vi como ejemplo para muchos otros proyectos similares.
Sin embargo, el movimiento de acceso abierto va ms all
de contenidos puramente educativos para incluir el mbito
de la cultura y el conocimiento, y otorga especial importan-
cia a la creacin de conocimiento cientfico y al acceso
abierto al mismo. Internet hace posible el acceso global ili-
mitado al conocimiento de manera completamente libre a
todos los cientficos, acadmicos, profesores, estudiantes y
a la sociedad en general. La eliminacin de las barreras de
acceso al material acadmico acelerar la investigacin,
enriquecer la educacin, otorgar utilidad al conocimiento
y sentar las bases para unir a la humanidad en un dilogo
intelectual comn y en la bsqueda del conocimiento.
Centros de renovacin del pensamiento
para la sociedad
Las universidades pueden contribuir a una crtica sistem-
tica y proactiva del mundo de las ideas, diferenciando en-
tre conocimiento, informacin e ideologa fomentando la
pluralidad de posiciones desde el uso del conocimiento dis-
ponible y generando el conocimiento necesario para alum-
brar la toma de decisiones que afectan al conjunto o a seg-
mentos amplios de la poblacin mundial.
Hay que ejercer de forma sistemtica la crtica construc-
tiva profunda en el mundo de las ideas en lo que respecta al
camino a seguir como colectivo humano. Hay que plantear
alternativas al paradigma de desarrollo actual que pone el
nfasis en lo individual y competitivo, con rentabilidad
econmica y a corto plazo, para empezar a imaginar otros
paradigmas donde el nfasis sea puesto en lo colectivo con
rentabilidad humana y social y sostenible para el largo
plazo.
Para ello es necesario tambin romper la hegemona del
pensamiento nico y uniformador que parece avanzar con
rapidez en la sociedad globalizada, especialmente en lo que
se refiere a los paradigmas y creencias establecidos sobre
los sistemas sociales, econmicos y polticos; en la forma
en que organizamos nuestra colectividad y en cmo la re-
producimos en los sistemas educativos.
Esto no puede hacerse sin proactividad y anticipacin.
Anticiparse supone reestablecer la funcin de watch tower.
Para ello es necesario abrir las puertas de las instituciones
y establecer un dilogo que configure un entramado efec-
tivo de relaciones con todos los sectores sociales.
3 (3-20) 4/6/09 10:49 Pgina 15
Centros cosmopolitas de cultura global
La aparicin de la cultura pblica global representa un
nuevo contexto en el que entender la relevancia contempo-
rnea de la universidad, una institucin que puede ocupar
un papel clave a la hora de dar forma al desarrollo humano
y social en la era de la globalizacin (Delanty, 2008). La
universidad debera orientarse a ser una institucin cosmo-
polita que contribuye a la cultura pblica global mediante
la promocin de la ciudadana cosmopolita.
Las universidades son motores de la economa del cono-
cimiento, pero tambin estn al servicio de los objetivos
humansticos y culturales de la sociedad y los individuos.
Las universidades son enlaces internacionales clave para la
ciencia, la erudicin, la cultura y las ideas.
Como institucin productora de conocimiento, la univer-
sidad puede conectar ciudadana y conocimiento, incorpo-
rando nuevos tipos de conocimiento y colaborando en el
debate sobre su pertinencia. La universidad actual debera
convertirse en un centro cosmopolita de cultura pblica
global que rena diferentes tipos de conocimiento y cultu-
ras. Puesto que la universidad ya no puede definir lo que se
considera conocimiento como haca en el pasado, y puesto
que el conocimiento ya no se produce y se imparte exclusi-
vamente dentro de la universidad, la misin de la universi-
dad debera ser, en cambio, conectar diferentes tipos de co-
nocimiento. De este modo, puede ser un actor en la esfera
pblica y uno de los principales centros de cultura pblica
global. Si la verdad tiene algn sentido, debe corresponder
a una concepcin postuniversalista de la verdad, como la
refutabilidad fundamental de los conocimientos y el reto de
vivir sin certidumbre. Por lo tanto, uno de los retos de la
actual universidad es convertirse en un actor cosmopolita
de la sociedad global del conocimiento, forjando nuevos
vnculos entre el conocimiento y la ciudadana (Delanty,
2008).
CONCLUSIONES
El rol de la educacin superior en el mundo actual es esen-
cial, como lo ha sido con anterioridad y lo seguir siendo
en las sociedades futuras. Una vez que esta premisa ha sido
aceptada y compartida, cosa que ya ocurri a nivel global
en la ltima dcada, la cuestin relevante es qu educa-
cin y con qu finalidad? y aqu el debate es absolutamente
emergente y nada obvio.
La calidad y la financiacin son dos de las cuestiones
clave para la educacin cuya definicin es susceptible de
ser orientada bajo premisas polticas claras. Estas polti-
cas parten siempre, explcitamente o no, de la concepcin
del rol que la educacin superior desempea o ha de des-
empear en la sociedad. Por tanto, repensar de forma
abierta y proactiva el rol que la educacin superior ha de
desempear en la sociedad es una obligacin de compro-
miso pblico y de responsabilidad con la sociedad. En
consecuencia, esta responsabilidad implica evitar que sea
el peso de la inercia, la complejidad presente o un anli-
sis parcial derivado de las necesidades de periodos ante-
riores, los que determinen el papel social de la educacin
superior. Este ejercicio es una de las cuestiones clave para
este perodo.
La educacin es un bien pblico al servicio del desarro-
llo humano colectivo. sta es otra premisa sobre la que se
lleg a acuerdo global muy recientemente y que est
siendo cuestionada. Como en la primera premisa, aqu hay
que dar un paso ms para responder qu entendemos y en
qu consiste la educacin como bien pblico, y en qu me-
dida y por qu motivos la dejamos transitar hacia el bien
privado.
Hemos analizado y propuesto un camino de accin rec-
proco. Pasar de una educacin al servicio del mundo eco-
nmico ahora en gran crisis a una educacin motor
del desarrollo humano sostenible ahora ms necesario
que nunca. Al mismo tiempo, anticiparse a las necesida-
des humanas, sociales y econmicas priorizando el valor
social del conocimiento y la pertinencia y la cooperacin
frente a la competencia y la competitividad.
La pertinencia, en su dimensin local y global, es el
concepto a debatir y analizar, dados los cambios radicales
en el contexto poltico, econmico y social en el mundo del
siglo XXI. Si pertinencia significa adecuacin al contexto,
entonces, qu es adecuado para el contexto actual?
Cmo podemos articular las necesidades de los diversos
niveles del contexto en el que todas las instituciones y sis-
temas de educacin superior estn inmersos, de forma si-
multnea, al menos local, nacional, regional y global?
Cmo trabajar para que la cooperacin entre instituciones
d lugar a sistemas de educacin superior pertinentes en
sus territorios? Cmo articular los sistemas y las institu-
ciones para que la educacin superior sea accesible y perti-
nente en el conjunto del planeta?
La respuesta a estas cuestiones, la resolucin de las ten-
siones y el consenso sobre las propuestas emergentes, de-
beran posibilitar un abanico de alternativas tiles para el
diseo de misiones institucionales y de sistemas locales,
nacionales y regionales con sus correspondientes vincula-
ciones y enlaces a nivel global, para garantizar un derecho
humano fundamental.
NOTA
1
Los autores agradecen la contribucin de Josep Xercavins i
Valls por su ayuda en la preparacin y revisin de este ar-
tculo.
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Groenlandia

Islandia (73/1)

Canad
(62/4)

Irlanda
(59/5)

Es
Estados Unidos Portugal
(55/29)
(82/12)

Bermuda (19/NA) Marrueco

(11/126)

Bahamas (NA/49) Sahara

Mjico Cuba (88/51) Occidental (NA)
(26/52) Repblica Dominicana (35/79)
20 Hait St. Kitts y Nevis (NA/54) Mauritania M
Antigua y Barbuda (NA/57) Cabo
Belice (3/80) (NA/146)
Puerto Dominica (NA/71)
(4/137)

(9/118) Guatemala Honduras (17/115) Rico (NA) St. Luca (10/72) Verde Senegal (6/156)
Barbados (53/31) B
(21/103) El Salvador (9/102) 21
(NA/110) Nicaragua Grenada (NA/82) 25
(25/48) Costa Rica Trinidad y Tobago (11/59) (5/160) Guinea

(45/62) Panam Venezuela Guyana (12/97) (NA/177) Sierra Leone

(52/74) Suriname (NA/85) (NA) Liberia
Ct
Colombia d'Ivo
(32/75) (NA/1

Ecuador S
(NA/89) y

Per Brasil
(35/87)
Samoa (NA/77) Polinesia Francesa
(25/70)

(NA)
Samoa Americana
(NA) Bolivia
(41/117)

Tonga Islas Cook Paraguay

(6/55) (NA) (26/95)

Leyenda:
Tasa Bruta de Matrcula (TBM) Uruguay (46/46)
<= 100 y > 81 Chile Argentina
(47/40)
(64/38)
<= 80 y > 61
<= 60 y > 41
<= 40 y > 21
<= 20 y > 1
Datos no disponibles

Notas:
Nmero de miembros por pas a marzo del 2009.
Metodologa de clasificacin por cortes naturales (Optimizacin de Jenks).
Fuentes: Instituto de Estadstica de la UNESCO. Global Education Digest 2008. Disponible en:
http://www.uis.unesco.org/template/pdf/ged/2008/GED%202008_EN.pdf
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Informacin Vectorial: ESRI Data; Proyeccin de Robinson.

MAPA 2 Tasa Bruta de Matrcula (TBM) por pas e ndice de Desarrollo Humano (IDH)

18 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

 3 (3-20) 4/6/09 10:49 Pgina 19

dia (73/1) Noruega

(78/2) Finlandia
Suecia (93/11) Federacin de Rusia
(72/67)
(79/6)
Estonia (65/44)
Reino Letonia (74/45)
3 Lituania
Unido (76/43)
rlanda (59/16) 6 Bielorrusia (69/64)
4 Polonia
(59/5) 5 Alemania (66/37)
(NA/22) 7 14 Ucrania (76/76)
Francia 8 15 13 Rep. de Moldavia (41/111) Kazajstn
(62/10) 9 Rumania (52/60) (51/73)
Mongolia
12 1 10 (48/114)
2 16 Bulgaria (46/53) Georgia (37/96) Uzbekistn Rep. Popular
Espaa Italia 11 Azerbaijn (10/113) Kirguistn (43/116)
gal (67/13) (67/20)
Grecia Turqua (15/100) Dem. de Corea
Turkmenistn Tayikistn (20/122)
9) (35/84) Rep. rabe (NA/109) (NA)
(95/24)
Malta de Siria
Rep. Islmica China Rep. de Corea Japn
Tnez (32/34) Chipre 17 (NA) de Irn Afganistn (57/8)
(33/28) 19 18 (16/NA)
Irak (1/NA) (22/81) (93/26)
rruecos (31/91) (31/94)
11/126) Jordania Kuwait
Jamahiriya (39/86)
(18/33) Pakistn Nepal Bhutn
Algeria rabe Libia (NA) Egipto (5/136)
(6/142)
(24/104)
Bahrain (32/41) (6/133)

(35/112) Arabia Qatar (16/35)

A) Emiratos Bangladesh (7/140) Hong Kong (NA)
Saudita rabes Unidos India Myanmar
(30/61) (23/39) (12/128) (NA/132)
ania Mali (4/173) Laos
7) Nger Omn (25/58) (9/130)
(1/174) Eritrea Vietnam
) Chad Yemen (9/153) Tailandia Filipinas (28/90)
Burkina Sudn (1/157) (16/105)
(30/78) Camboya
Faso (1/170)
(NA/147) Djibuti (5/131)
(3/176)
23 Nigeria
(2/149) Estados Federados
Etiopa de Micronesia (NA)
Ghana (10/158) Repblica Sri Lanka
(15/30)
Palau (NA)
Centroafricana (2/169)
a Cte Brunei
(6/135)
Maldivas (29/63)
d'Ivoire 24 Camern (1/171) Somalia (NA)
(NA/99)
(7/144) (NA/98) Malasia
(NA/166) 22 Uganda (3/154)
So Tom Gabn Congo Kenya (3/148) Singapur
(NA/139)
y Prncipe (3/119) Rep. Dem Rwanda (3/161) Seychelles (NA/50)
(NA/25)

(NA/123) Congo Burundi (2/167)

(NA/168) Rep. Unida Indonesia Islas Salomn
de Tanzania (17/107) Papua Nueva Guinea (NA/129)
(NA/145)
(1/159)
Comoros (2/134) 1 Bosnia y Herzegovina (NA/66) Timor-Leste
2 Montenegro (NA)
Angola Malawi 3 Dinamarca (80/14)
(NA/150)
(3/162)
Zambia (NA/164) 4 Blgica (63/17)
(NA/165) 5 Luxemburgo (10/18) Fiji (15/92)
Mozambique 6 Pases Bajos (58/9) Vanuatu
Zimbabwe (1/172) Mauricio (17/65) 7 Republica Checa (50/32) (5/120)
(NA/151) Madagscar 8 Suiza (46/7)
Namibia Botswana (3/143) 9 Eslovenia (83/27)
(6/125)
10 Serbia (NA)
(5/124) 11 Albania (19/68)
Swazilandia 12 Croacia (44/47) Australia
(4/141)
13 Hungria (69/36) (73/3)
Lesotho 14 Eslovaquia (45/42)
(4/138)
Sudfrica 15 Austria (59/15)
16 Macedonia (30/69)
(15/121) 17 Lbano (52/88)
18 Territrios Autnomos de Palestina (NA)
19 Israel (58/23)
20 Jamaica (NA/101)
21 Gambia (1/155)
22 Guinea Ecuatorial (NA/127)
23 Benn (5/163) Nueva Zelandia
24 Togo (NA/152) (80/19)
25 Guinea Bissau (NA/175)

Antrtida

INTRODUCCIN 19
21 (PARTE II) 4/6/09 10:49 Pgina 21

PARTE II
SNTESIS DE
LA EDUCACIN
SUPERIOR EN EL
MUNDO 3
Educacin superior: nuevos
retos y roles emergentes
para el desarrollo humano
y social

21
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 23
II.1 TEMAS GLOBALES
II.1.1. Introduccin
Los objetivos principales del tercer informe La educacin
superior en el mundo: nuevos retos y roles emergentes para
el desarrollo humano y social, son repensar y proponer
nuevas vas para el intercambio de valor entre las institu-
ciones de educacin superior y la sociedad. La sntesis de
sus temas globales expone los restos presentes y futuros
para la educacin superior en el contexto de la globaliza-
cin y las nuevas funciones de las instituciones de educa-
cin superior, sus implicaciones para la educacin, la in-
vestigacin, la participacin civil y el desarrollo
institucional, y la forma en que se estn y deben ser orien-
tados para contribuir a la armona mundial. En este trabajo
se presta especial atencin a una serie de retos o influen-
cias que pueden ser crticos a nivel global para el papel de
la educacin superior en relacin con el desarrollo humano
y social, como el desarrollo sostenible, el cosmopolitismo
y la convivencia multicultural.
En el primer apartado de la parte II, los autores Mayor
Zaragoza y Deepak Nayyar plantean el contexto que rodea
la educacin superior en el siglo XXI: las tendencias polti-
cas, econmicas y sociales actuales que conforman el en-
torno en el que trabaja la universidad. En un segundo apar-
tado, Philip Altbach describe las principales funciones que
tienen las instituciones de educacin superior actualmente.
En los siguientes apartados, veintitrs autores proponen
nuevas perspectivas, retos y potencialidades entorno al pa-
pel que tienen las instituciones de educacin superior en
afrontar los retos del desarrollo humano y social de las so-
ciedades de las que forman parte. En primer lugar, seis
contribuciones exponen sus puntos de vista sobre los des-
afos institucionales de las universidades y proponen lneas
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
de futuro Deane Neubauer y Vctor Ordez, Jean-Marie
De Ketele, Alma Herrera, Teboho Moja, Boaventura de
Sousa Santos, Josep Xercavins. En una segunda parte,
nueve autores reflexionan sobre el propsito educativo de
las instituciones de educacin superior ante los retos para
el desarrollo humano y social en el siglo XXI Richard
Bawden, Peter Taylor, Leo Jansen, John W. McArthur y
Jeffrey D Sachs, Andrei Marga, Aziza Bennani, Gerard De-
lanty, Mary Stuart, Manuel Ramiro Muoz. Adems, este
apartado analiza cmo los programas de educacin supe-
rior pueden contribuir al desarrollo humano y social en el
contexto de la globalizacin, e invita al lector a reflexionar
sobre cmo desde el diseo curricular se facilitar una com-
prensin compleja del mundo y el desarrollo de las capaci-
dades necesarias para afrontar los retos actuales. Asi-
mismo, tambin se discuten una serie de cuestiones, como
la transdisciplinariedad, la sostenibilidad y la comprensin
intercultural, la educacin para la paz, la ciudadana global,
la ciencia y el papel del conocimiento ancestral, y la tica
y los valores en la educacin superior. En el quinto apar-
tado, Rajesh Tandon y David Brown proponen nuevas ten-
dencias de participacin ciudadana en la educacin supe-
rior y su papel en el desarrollo humano y social. Por
ltimo, cuatro contribuciones Hebe Vessuri, Imanol Or-
dorika, Charas Suwanwela, Sheila Jasanoff, exploran los
desafos para la investigacin en las instituciones de educa-
cin superior y su contribucin al desarrollo humano y so-
cial. As mismo, se examinan cuestiones como la tica, las
implicaciones sociales y ambientales de la ciencia y la tec-
nologa, y cmo la investigacin puede ayudar a resolver
los problemas globales y al mismo tiempo abordar las ne-
cesidades locales.
23
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II.1.2. El contexto de la
educacin superior
2.1
TENDENCIAS POLTICAS Y SOCIALES DE LA
GLOBALIZACIN: LOS RETOS PARA LA
EDUCACIN SUPERIOR
Federico Mayor Zaragoza1
La globalizacin est intensificando las diferencias eco-
nmicas y las divisiones sociales y culturales. Es necesa-
rio partir de los principios democrticos para guiar la
conducta humana y las polticas econmicas, en lugar de
las leyes de mercado. Es de necio confundir valor y pre-
cio, escribi el gran poeta Antonio Machado. Han sido
necios, han cambiado los valores de la justicia, libertad,
igualdad y solidaridad en que deba basarse la construc-
cin de un mundo apacible y creador, por las pautas que
rigen las transacciones comerciales; los pueblos han
sido sustituidos por los estados, cada vez ms debilitados
a favor de grandes corporaciones transnacionales; y las
Naciones Unidas, que constituan en el diseo de Roose-
velt un sistema democrtico a escala planetaria, han plotar los recursos naturales, privatizar los bienes que an-
sido marginadas en favor del grupo de los pases ms ri-
cos de la tierra (G-7/G-8).
LA BRECHA ENTRE LOS PASES RICOS Y POBRES
Se han ampliado, en lugar de reducirse, las brechas que se-
paran a los prsperos de los menesterosos; los desgarros en
el tejido social no se han remendado y las heridas provoca-
das por el rencor y la animadversin se han intentado res-
taar con espinos y con balas en lugar de hacerlo con gene-
rosas ayudas, dilogo y entendimiento. Se quiera o no
reconocer, estamos abocados, con mayores o menores reti-
cencias, a una economa de guerra que concentra progresi-
vamente en muy pocas manos el poder econmico, y que
recurre a toda clase de pretextos para alcanzar colosales
proporciones.
24 LA EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
Si ahora se calcula que diariamente se invierten tres mil
millones de dlares en armas, esta cantidad se incremen-
tar sin duda en los prximos meses y aos. En alimenta-
cin se invierte 365 veces menos! En efecto, el Programa
Mundial de Alimentacin cuenta con tres mil millones de
dlares al ao. Por eso mueren cada da de hambre alrede-
dor de sesenta mil personas! La pobreza y la miseria cun-
den por doquier y representan caldos de cultivo de los que,
debido a la frustracin por tantas promesas incumplidas, a
la radicalizacin y a los sentimientos de venganza que se
suscitan, emergen focos de violencia, desesperados que in-
tentan alcanzar, con riesgo frecuente de su propia vida, las
costas de la abundancia o que se inmolan en seal de pro-
testa, de abatimiento y de ignorancia. El uso de la violen-
cia, venga de donde venga, es absolutamente injustificable.
Pero tenemos que esforzarnos en identificar sus races, en
explicar los motivos que pueden conducir a ella.
Contrariamente a lo que era de esperar, la globalizacin
no repara en las condiciones laborales, en los mecanismos
de poder, en el respeto de los derechos humanos... Lo nico
que interesa es el negocio. Desde las ms atroces dictadu-
ras hasta pases que intentan surgir o resurgir de sus frmu-
las seculares de colonialismo y sometimiento, desde China
a Ecuador o Gabn, lo importante es vender y comprar, ex-
tes, al menos, se consideraban pertenecientes a los pueblos,
de tal modo que, a travs de opas y megafusiones, el pano-
rama mundial no slo se ha enrarecido e incrementado en
disparidades, sino que, lo que es mucho peor, se han desva-
necido las responsabilidades que correspondan a quienes
desempeaban las funciones de gobierno en nombre de sus
ciudadanos. No slo los aspectos econmicos y sociales,
sino el impacto ambiental, la uniformizacin cultural, el
decaimiento de las referencias morales... dependen en
buena parte del poder sin rostro de grandes empresas
multinacionales que campan a sus anchas en medio de la
mayor impunidad.
Todo parece trastocado: el principal beneficiario de la
economa de guerra ve cmo aumenta el porcentaje de
pobreza en su propio pas y, capaz de llegar a la Luna y
desarrollar los mayores prodigios tecnolgicos, muestra
su total falta de preparacin cuando lo sacuden catstro-
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fes naturales como la del huracn Katrina. Los pases
ms poderosos de la Tierra han de leer y comprender de-
tenidamente las reflexiones y proyectos del presidente
Woodrow Wilson en 1918-1919 (Pacto de la Sociedad de
Naciones para la paz permanente) y del presidente
Franklin Delano Roosevelt en los aos 1944-1945 (Banco
Internacional para la Reconstruccin y el Desarrollo y el
Fondo Monetario Internacional; Organizacin de las Na-
ciones Unidas). Ambos presidentes pensaron que la solu-
cin a los problemas de los pueblos del mundo slo po-
dran lograrla los mismos pueblos, y que deban unirse
distintos pero aunados por un destino comn en organiza-
ciones en las que la cooperacin, el dilogo y el entendi-
miento se facilitaran.
Se trata de prevenir, de anticiparse teniendo como com-
promiso supremo el bienestar de las generaciones futuras.
El prembulo de la Carta me gusta repetirlo una y otra
vez empieza as: Nosotros, los pueblos, hemos resuelto
evitar a las generaciones venideras el horror de la guerra.
Quines? Nosotros, los pueblos. Evitar, es decir, quienes quieren asegurar su capacidad de mando con seres
construir cotidianamente la paz con nuestro comporta-
miento. Para conseguir qu? Que nuestros descendien-
tes no tengan que experimentar los estragos de la confron-
tacin, de la humillacin, de la exclusin, de la
discriminacin, de la violencia. La solucin es, en conse-
cuencia, unir a los pueblos en una organizacin internacio-
nal, guiados por unos principios universalmente aceptados:
la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, pro-
mulgada por la Asamblea General de las Naciones Unidas
el 10 de diciembre de 1948, constituye un compendio de
los asideros ticos en los que basar la accin personal y co-
lectiva para, como establece el luminoso prembulo de la
Declaracin, liberar a la humanidad del miedo y de la mi-
seria.
Para ello es imprescindible tener presente el futuro, sa-
ber que el pasado puede describirse, debe describirse lo
ms fidedignamente posible, pero que ya est escrito. Lo
que s deben poder escribir con total libertad las genera-
ciones venideras es el futuro, su presente. Por ello es tan
necesario fomentar la capacidad de anticipacin, de pre-
visin, de accin a tiempo. No se trata slo de conocer el
tratamiento adecuado, sino de aplicarlo oportunamente.
Actuar a tiempo... y, extrayendo las lecciones del pa-
sado, tener memoria permanente del futuro. Slo as es po-
sible caminar con esperanza, con autoestima, por nuevos
rumbos hacia el mundo de igual dignidad humana que an-
helamos. Igual dignidad! Si de verdad creysemos todos
en la igual dignidad de todos los seres humanos nicos, sea
cual fuere su color de piel, su etnia, su ideologa, su creen-
cia..., la mayor parte de los desafos a los que nos enfrenta-
mos podran solventarse. Pero para mirar hacia delante, sa-
biendo de dnde venimos y lo que hemos dejado atrs, es
imprescindible deshacernos del lastre y de las adherencias
que nos impiden andar airosamente, apremiados, sabiendo
distinguir lo importante de lo urgente, abordando las insti-
tuciones apropiadas los grandes retos econmicos, socia-
les, culturales, ambientales, energticos, culturales, mora-
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
les... de nuestro tiempo, sin ciudadanos resignados, sumi-
sos, receptores pero no emisores, que contemplan pasiva-
mente e incluso con indiferencia lo que sucede en su en-
torno.
EL FLAGELO DE LA GUERRA
La Organizacin de las Naciones Unidas constituye un in-
tento de ordenamiento internacional, con una institucin
que proporciona las pautas para la accin poltica en las re-
laciones internacionales y que dispone de un conjunto de
organizaciones capaces de establecer las normas en salud,
trabajo, nutricin, educacin, ciencia y cultura, desarrollo,
infancia, etctera, con el fin de asegurar el adecuado fun-
cionamiento del concierto internacional y conseguir que re-
almente las naciones trabajen unidas para evitar el horror
de la guerra. La diversidad y el pluralismo, que constitu-
yen la riqueza de la humanidad y que son tan temidos por
uniformizados y uniformados, deben hallarse inspirados,
como corresponde a su destino comn, por unos ideales
universalmente aceptados que la Constitucin de la
UNESCO establece bajo la denominacin de principios
democrticos: justicia, libertad, igualdad y solidaridad.
Solidaridad intelectual y moral, aade, ya que slo con
esta actitud solidaria ser posible conseguir el supremo ob-
jetivo de la igual dignidad de todos los seres humanos y,
como indica el artculo 1 de la Declaracin Universal, rela-
cionarse entre s fraternalmente.
Pero, como sucedi en los primeros meses del ao 1919
con las propuestas de paz del presidente Wilson, pronto los
intereses de la inmensa maquinaria blica desbarataron
aquel gran proyecto, cuya ausencia es tan notoria y cuya
necesidad deviene tan apremiante que debemos recordar
permanentemente las razones aducidas al final de las dos
grandes guerras del siglo XX para que fuera siempre el
msculo el que prevaleciera sobre la mente, la fuerza sobre
la palabra. Todo ello explica por qu, contra toda eviden-
cia, se prepara la guerra en lugar de la paz, por qu se to-
lera que el 80% de la humanidad tenga que vivir precaria-
mente repartindose el 20% de los recursos de toda ndole
cuando en el barrio de los acaudalados de la aldea global
menos del 20% de la humanidad disfruta de ms del 80%
de todos los bienes, incluido en primer lugar el conoci-
miento.
Pronto se desvanecieron, en los aos cincuenta, las es-
peranzas en un sistema que, aunque proclamaba que re-
presentaba a los pueblos, se compona ntegramente de
estados cinco de ellos, los vencedores de la guerra,
con derecho a veto que en lugar de evitar la guerra
construyendo la paz, la preparaban. Han sido necesarios
muchos aos de sufrimientos de toda naturaleza, para
que la humanidad se d cuenta de que si quieres la paz,
ayuda a construirla con tu comportamiento cotidiano,
con tu actitud diaria, con las manos tendidas y nunca ms
alzadas.
25
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DISTRIBUCIN DE RECURSOS
Ahora ha llegado el momento de los pueblos. Ha llegado
el momento de la gente. El siglo XXI puede ser realmente el
siglo de la gente. Gracias a la participacin no presencial,
las democracias se harn genuinas en muy pocos aos.
En el ao 1956, en la Conferencia General de la
UNESCO celebrada en Nueva Delhi, el Pandit Nehru
puso de manifiesto que la alta funcin que corresponda a
la organizacin intelectual de las Naciones Unidas era la
de actuar como conciencia de la humanidad. sta es la
misin que corresponde a los educadores, a los creadores,
a los artistas, a los cientficos: recordar, en medio de las
turbulencias, del vocero, de los bandazos, cules son los
puntos de referencia, las balizas que deben guiar nuestra
andadura.
Para comportarse fraternalmente era indispensable
repartir mejor. Desarrollo para qu, para quin? Para do-
tar a los ciudadanos de las capacidades que les permitie-
ran utilizar por s mismos sus recursos, para asegurar la
igualdad de oportunidades y la inexistencia de discrimi-
nacin por lugar de nacimiento, etnia, etctera; para hacer
posible el principio supremo de la igual dignidad de todos
los seres humanos. Pero en 1995 los compromisos adop-
tados en Copenhague sobre el desarrollo social caen en el
vaco que representa el apogeo de la economa de mer-
cado.
En 1974, la Asamblea General acuerda que los pases
ms prsperos facilitarn el desarrollo de los ms necesi-
tados con ayudas que representen el 0,7% de su PIB.
Pronto la mayor parte de los pases, con la excepcin de
los nrdicos, redujo hasta porcentajes irrisorios sus
aportaciones al tiempo que las sustitua por prstamos fa-
cilitados en condiciones intolerables por el Banco Mun-
dial, su banco, el banco de los pases ms desarrollados,
del que, por cierto, se omiti su apellido: de la Re-
construccin y el Desarrollo. En la concesin de prsta-
mos se exiga a los prestatarios la privatizacin, la reduc-
cin de sus efectivos administrativos y la realizacin de
obras de infraestructura de las cuales, puesto que dispo-
nan del personal cualificado y de la maquinaria ade-
cuada, se encargaban los prestamistas. Qu vergenza
que las ayudas se sustituyeran por crditos, que los pases
pobres se empobrecieran todava ms y que terminaran,
endeudados, malvendiendo la explotacin de sus recursos
naturales a grandes empresas multinacionales al tiempo
que se invertan los flujos financieros, los cuales, en lugar
de transitar de norte a sur, empezaron a hacerlo, para
oprobio de una humanidad perpleja y resignada, de sur a
norte! Hoy ya es un clamor que el Fondo Monetario Inter-
nacional, el Banco Mundial y la Organizacin Mundial
del Comercio deben modificar radicalmente sus formas
de actuar porque, en caso contrario, la resistencia popular
conseguir en pocos aos las transformaciones que el
buen sentido impone.
26 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
DESARROLLO SOSTENIBLE
A Gro Harlem Brundtland, primera ministra de Noruega,
se debe, en su calidad de presidenta de la Comisin Mun-
dial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, la nocin de
desarrollo sostenible. El desarrollo debe respetar el me-
dio ambiente. En 1992, la Cumbre de Ro de Janeiro, lla-
mada Cumbre de la Tierra, establece, en la Agenda 21, las
medidas que deben adoptarse a escala mundial con el fin
de poder trasladar a las generaciones venideras el legado
de una naturaleza que no restrinja la calidad de vida de los
moradores del planeta. Igual que sucedi con los compro-
misos de Copenhague, los acuerdos de Ro no fueron ob-
servados por los pases ms prsperos y poderosos.
Es tiempo de accin. Si queremos pautas para la educa-
cin general en materia de medio ambiente, desde la segu-
ridad de la paz y nunca ms desde la paz de la seguridad,
que es la paz del silencio y del recelo y de la sospecha; si
queremos crear actitudes favorables a unas conductas coti-
dianas favorables a la conservacin del medio ambiente, a
la construccin de la paz y al fortalecimiento de la demo-
cracia, ya tenemos documentos tan apropiados como la
Carta de la Tierra. Desde el ao 2000, la Carta de la Tierra
constituye una excelente inspiracin para la accin a ml-
tiples niveles.
PARTICIPACIN CIUDADANA
La Asamblea General de las Naciones Unidas adopta una
resolucin sobre el dilogo entre civilizaciones en 1998, la
Declaracin y Programa de Accin sobre una Cultura de
Paz en 1999, y los objetivos de desarrollo del milenio en el
2000. Para facilitar la transicin desde una cultura de
fuerza, de msculo, de imposicin, de violencia y guerra a
una cultura de dilogo, entendimiento, conciliacin y paz,
es necesario fomentar la participacin de todos los ciuda-
danos.
Todos los ciudadanos deben darse cuenta de que deben
aportar, aunque sea un pequeo grano de arena, una pe-
quea semilla para la construccin del mundo nuevo que
deseamos transmitir a nuestros descendientes. Para ello es
necesario fomentar la educacin de los derechos humanos
y la democracia, la tolerancia y la comprensin mutua na-
cional e internacional; luchar contra toda forma de discri-
minacin; promover los principios y las prcticas democr-
ticas en todos los mbitos de la sociedad; combatir la
pobreza y lograr un desarrollo endgeno y sostenible que
beneficie a todos y que proporcione a cada persona un
marco de vida digno.
LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO
En el ao 2000 se reunieron en la sede de las Naciones
Unidas 189 jefes de Estado y de Gobierno que se com-
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prometieron a alcanzar los ocho objetivos del milenio
antes del ao 2015. Las medidas para alcanzar estos ob-
jetivos, resultantes del trabajo de muchos especialistas
de todo el mundo, de informes de primera calidad, no ne-
cesitan, en trminos generales, nuevas aportaciones.
Tenemos que convencernos de ello ahora con rapidez
y exigir a los gobernantes que no aplacen ms tratamien-
tos posibles y realizables, para que los pocos pasen a ser
muchos, pacficamente, sin convulsiones, fraternal-
mente.
Insisto con frecuencia en que el precio de desechar la
evolucin es la revolucin. La revolucin no suele ser
buena para nadie. Hay que comprender que la diferencia
entre una y otra es la r de responsabilidad. Y asumir esta
responsabilidad. En Un mundo nuevo, propona cuatro
nuevos contratos: un nuevo contrato social, un nuevo
contrato natural, un nuevo contrato cultural y un nuevo
contrato moral. Todos ellos, bien fundamentados, condu-
cen, como los afluentes del ro principal, a un contrato glo-
bal de desarrollo endgeno (Fundacin Cultura de Paz,
2001) que permitira, en poco tiempo, ir construyendo el
otro mundo posible en el que suea la inmensa mayora de
la humanidad.
En una de las imgenes de mayor impacto de aquellos
das, aparecen entrelazadas las manos del secretario gene-
ral Kofi Annan, de los presidentes Lula, Lagos y Chirac, y
del presidente del Gobierno espaol, Jos Luis Rodrguez
Zapatero, que propone adems, para sorpresa de muchos,
promover la alianza de civilizaciones, el establecimiento
de puentes entre culturas, de interaccin entre creencias.
En la Cumbre de los Objetivos del Milenio + 5 (Asamblea
General de las Naciones Unidas, 2005), celebrada en el
mes de septiembre del ao 2005, los jefes de Estado y de
Gobierno renovaron con firmeza sus buenos propsitos y
recomendaron unnimemente la transicin hacia una cul-
tura de paz y de dilogo en todo el mundo, dando la ms
clida bienvenida a la iniciativa de la alianza de civiliza-
ciones.
Las acciones a favor de esta gran transicin escasean y,
en cambio, son muchas las que siguen alimentando los
actuales derroteros, con el turbulento panorama que he re-
ferido al principio. Pero cada da son ms, y esto es lo que
tenemos que destacar, los motivos de esperanza de parti-
cipacin de los pueblos, de consolidacin de la democra-
cia, de reforma en profundidad de las Naciones Unidas
(UBUNTU, 2006), de que la palabra sustituya de una vez
a la fuerza, la imposicin y la violencia, y de que los ciu-
dadanos ya no sean sbditos sino miembros de la familia
humana capaces de desarrollar en plenitud su facultad
distintiva creadora, ciudadanos que ya no guardan silen-
cio, porque son conscientes de la voz debida a las genera-
ciones venideras. Voz de vida. Las universidades no pue-
den seguir guardando silencio. En la actualidad, las
funciones de formacin, evaluacin y produccin son
ms importantes que nunca. Aventurarse a saber y saber
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
cmo aventurarse. En el siglo XXI, las universidades de-
ben ser faros y atalayas.
2.2
LA GLOBALIZACIN Y LOS MERCADOS:
IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIN
SUPERIOR
Deepak Nayyar2
La globalizacin significa diferentes cosas para diferentes
personas. Es ms, la palabra globalizacin se utiliza de dos
formas distintas, lo cual puede crear confusin. Se utiliza
en un sentido positivo para describir un proceso de integra-
cin en la economa mundial. Se utiliza en un sentido nor-
mativo para prescribir una estrategia de desarrollo basada
en la rpida integracin en la economa mundial. Su carac-
terizacin tampoco es uniforme. Puede simplemente des-
cribirse como una expansin de las actividades econmicas
ms all de las fronteras nacionales. Existen tres manifes-
taciones de este fenmeno, que constituyen lo ms nove-
doso: el comercio, la inversin y los fondos internaciona-
les. Pero la globalizacin incluye mucho ms. Por ejemplo,
la expansin de las transacciones econmicas y la organi-
zacin de actividades econmicas ms all de las fronteras
polticas de los estados-nacin. En concreto, puede defi-
nirse como un proceso asociado con la creciente apertura
econmica, la cada vez mayor interdependencia econmica
y la cada vez ms profunda integracin econmica en la
economa mundial.
La exclusin de personas y pases del proceso es un
hecho. La marcada divisin entre pases ricos y pases
pobres no es ninguna sorpresa, pero la expansin de la
globalizacin es igualmente desigual en el mundo en vas
de desarrollo. Pases del frica subsahariana y del oeste
de Asia no estn en el panorama mundial, y muchos pa-
ses de Amrica Latina, del sur de Asia y de la parte asi-
tica del Pacfico son dejados de lado. La exclusin de los
pases menos desarrollados, en todas las regiones del
mundo, es prcticamente absoluta. La exclusin de los
pases y las personas pobres se extiende ms all del co-
mercio, la inversin y las finanzas, en la medida en que
su acceso a la globalizacin est muy limitado en trmi-
nos de comunicacin y tecnologa. De hecho, los exclui-
dos apenas estn conectados con el mundo globalizado.
La globalizacin ha creado oportunidades para algunas
personas y pases con las que hace tres dcadas ni
siquiera se habra podido soar. Pero tambin ha
introducido nuevos riesgos, si no amenazas, para muchos
otros. Se ha asociado con la acentuacin de la pobreza y
de las desigualdades. Hay diferentes reacciones de la
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gente que sufre la experiencia de esta exclusin. La glo-
balizacin tiende a erosionar inevitablemente la estabili-
dad social. De esta manera, la integracin econmica con
el mundo exterior puede acentuar las tensiones sociales
y provocar fragmentacin social dentro de un mismo
pas.
En este contexto, es esencial darse cuenta de que la eco-
noma proporciona una perspectiva crtica pero limitada de
la globalizacin, ya que sta constituye un fenmeno mul-
tidimensional. Se extiende ms all de la economa, hacia
la poltica y la sociedad. No sera ninguna exageracin de-
cir que el todo es diferente y posiblemente mayor que la
suma de las partes. Las mltiples dimensiones polticas,
sociales y culturales merecen mencionarse, aunque sea
brevemente.
En la dimensin poltica, el impulso de la globalizacin
es tal que est reduciendo el poder de los gobiernos nacio-
nales mediante incursiones en el espacio econmico o po-
ltico en el que hasta ahora stos ejercan la soberana, sin
un aumento correspondiente en la cooperacin efectiva in-
ternacional o un gobierno supranacional que regule o go-
bierne este proceso liderado por el mercado. En resumen,
existe una descoordinacin entre las economas globales y
las formas de gobierno nacionales o locales.
En la dimensin social, una economa de mercado puede
verse como un atributo necesario y deseable de la globali-
zacin, pero la creacin de una sociedad de mercado puede
no ser un resultado deseable. Si la bsqueda de bienestar
material se convierte en un objetivo dominante, e incluso
para algunos en el nico, entonces la cultura del materia-
lismo o sencillamente la bsqueda de dinero puede exten-
derse a todas las reas de la vida. Un utilitarismo razonable
podra transformarse entonces en un narcisismo hedonista.
Las normas y valores que constituyen la base de la socie-
dad civil, en la que los individuos tienen una obligacin ha-
cia la sociedad, podran erosionarse. Las normas sociales y
las instituciones sociales, tan esenciales para la economa
de mercado, podran debilitarse.
En la dimensin cultural, la extensin mundial de los
impulsos culturales es al menos tan importante como los
impulsos econmicos. La cultura de la juventud en las ciu-
dades de todo el mundo est globalizada, como puede
verse en los pantalones vaqueros, las camisetas, las zapati-
llas, la comida rpida, la msica pop, las pelculas de
Hollywood, la televisin por satlite, los canales de noti-
cias 24/7, Internet, etc. El consumismo es, en efecto, glo-
bal. Incluso la corrupcin y el crimen se han vuelto pareci-
dos en todas partes. La revolucin de las comunicaciones y
los medios electrnicos han tenido un papel clave en todo
esto. Pero modernidad y tradicin no siempre encajan, y
esto podra ocasionar conflictos en las sociedades. Es ms,
la homogeneizacin de la cultura asociada a la globaliza-
cin no es deseable, ya que la diversidad cultural es tan im-
portante como la biodiversidad.
28 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
GLOBALIZACIN: CONSECUENCIAS PARA
EL DESARROLLO
La experiencia de desarrollo de la economa mundial desde
principios de la dcada de los setenta hasta principios del
siglo XXI, que podra definirse con el trmino era de la glo-
balizacin, es causa de preocupacin, ya que el crecimiento
no se ha acelerado, se ha ralentizado. Durante la dcada de
1960, la media del ndice de crecimiento del PIB mundial
per cpita era del 3,5% anual. La desaceleracin empez a
partir de entonces. La media del ndice de crecimiento del
PIB mundial per cpita era del 2,1% anual durante la d-
cada de 1970, del 1,3% durante la dcada de 1980 y del 1%
en la dcada de 1990.
Los datos disponibles sugieren una divergencia, ms que
una convergencia, de los niveles salariales entre pases y en-
tre personas. Las desigualdades econmicas aumentaron a
finales del siglo XX al mismo tiempo que se haca ms evi-
dente la diferencia entre pases ricos y pases pobres, entre
poblacin mundial rica y poblacin mundial pobre, y entre
personas ricas y personas pobres dentro de un mismo pas.
La incidencia de la pobreza aument en la mayora de
los pases de Amrica Latina y el Caribe y en el frica sub-
sahariana durante los aos ochenta y los noventa. La mayor
parte de Europa del Este y Asia central experiment un ele-
vado aumento de la pobreza durante la dcada de 1990. Sin
embargo, el este, el sureste y el sur de Asia experimentaron
un declive estable de la incidencia de la pobreza durante
este perodo. No obstante, la mayor parte de esta mejora se
atribuye a los cambios en slo dos pases altamente pobla-
dos (China e India).
Al mismo tiempo, la globalizacin ha introducido una
nueva dimensin a la exclusin de la gente del desarrollo.
La exclusin ya no se refiere solamente a la incapacidad de
satisfacer las necesidades humanas bsicas en trminos de
comida, ropa, cobijo, salud y educacin para un gran n-
mero de personas. Es mucho ms complicado. Los mode-
los de consumo y los estilos de vida de los ricos asociados
con la globalizacin tienen poderosos efectos. Personas de
todo el mundo, incluso los pobres y los excluidos, estn ex-
puestos a estas fronteras de posibilidad de consumo debido
a que los medios electrnicos han extendido el mensaje
consumista por todas partes. Esto crea expectativas y aspi-
raciones. Pero lo cierto es que es un hecho que quienes no
tienen ingresos no pueden comprar ni bienes ni servicios
en el mercado. Por lo tanto, cuando el paraso del consu-
mismo es inaccesible que es la situacin en la que se
encuentra la mayora, ello slo crea frustracin o alie-
nacin.
Retrospectivamente, parece que la globalizacin se ha
asociado con consecuencias simultneas, aunque asimtri-
cas, para pases y personas. Para algunos hay inclusin y
para otros muchos, exclusin o incluso marginalizacin.
Para algunos hay opulencia y para otros muchos, pobreza.
Para muchos, los problemas fundamentales de la pobreza,
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el desempleo y la desigualdad persisten. Por supuesto que
estos problemas existan antes, pero la globalizacin puede
haber acentuado la exclusin y la privacin, ya que ha mo-
dificado los sustentos tradicionales y las comunidades lo-
cales. Tambin amenaza la sostenibilidad medioambiental
y la diversidad cultural.
Cada persona ve el mundo desde el punto de vista de su
propia vida. En ese sentido, las percepciones sobre la glo-
balizacin dependen de quin eres, qu haces y dnde vi-
ves. Algunos se centran en los beneficios y las oportunida-
des. Otros se centran en los costes y los peligros. Ambos
tienen razn en funcin de lo que ven. Ambos estn equi-
vocados en funcin de lo que no ven.
IMPACTO DE LA GLOBALIZACIN EN LA EDUCACIN
SUPERIOR
La extensin de los mercados y el impulso de la globaliza-
cin durante las dos ltimas dcadas han transformado de
tal manera el mundo de la educacin superior que est irre-
conocible. La revolucin tecnolgica ha llevado a la trans-
formacin drstica de la educacin a distancia como forma
de enseanza. Esto es perceptible no slo en un contexto
nacional, sino tambin internacional, con una rpida ex-
pansin transfronteriza de la educacin superior.
En el mundo de la educacin superior, los mercados y la
globalizacin estn empezando a influir en las universida-
des y a modelar la educacin no slo en trminos de lo que
se ensea, sino tambin en trminos de lo que se investiga.
La empleabilidad de los estudiantes no es slo una fuerza
que impulsa la creacin de ms plazas en cursos profesio-
nales de educacin superior. Tambin induce a las univer-
sidades a introducir nuevos cursos para los que hay de-
manda en el mercado, ya que stos se traducen en tasas
lucrativas que constituyen una fuente esencial de ingresos.
De forma parecida, los mercados estn empezando a ejer-
cer una influencia en la agenda de investigacin de las uni-
versidades: los recursos para la investigacin en ciencias
de la vida, medicina, ingeniera y economa son abundan-
tes, mientras que los recursos para la investigacin en filo-
sofa, lingstica, historia y literatura son escasos. Hay una
prima para la investigacin aplicada y un descuento para la
investigacin terica.
La comercializacin de las universidades es perceptible,
aunque est en su estadio inicial y todava no se ha exten-
dido a todas partes. El proceso empez con la crisis de re-
cursos de los gobiernos, la cual comport restricciones
econmicas en las universidades. Esto empuj a las univer-
sidades a buscar formas de financiacin alternativas. Los
talentos de la iniciativa empresarial, recompensados por el
mercado y admirados por la sociedad, legitimaron dichas
iniciativas en las universidades. La importancia de los va-
lores acadmicos tradicionales decreca a medida que se in-
tensificaba la competencia entre las universidades por los
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
escasos recursos disponibles. Esta secuencia de cambios se
yuxtapuso a la aparicin de todo un abanico de oportunida-
des para las universidades de ganar dinero en el mercado
gracias a su ventaja relativa en conocimientos, con un
enorme potencial para llevar a cabo aplicaciones en gestin
y tecnologa.
Dicha comercializacin se ha visto reforzada por las le-
yes de la oferta y la demanda. Desde el punto de vista de la
demanda, existe un deseo creciente por la educacin supe-
rior, impulsado por una combinacin de aspiraciones indi-
viduales y necesidades corporativas en un contexto nacio-
nal e internacional que ha cambiado. Desde el punto de
vista de la oferta, la educacin superior est dominada
prcticamente en todas partes por las grandes universida-
des pblicas. Las garantas implcitas en la libertad acad-
mica y la seguridad garantizada por los puestos fijos crean
a menudo situaciones en las que los profesores y los admi-
nistradores no son lo bastante responsables con respecto a
los estudiantes y menos an con respecto a la sociedad. En
los pases en vas de desarrollo, el problema es an ms
grave porque las oportunidades de acceso a la educacin
superior en instituciones pblicas sencillamente no son su-
ficientes.
La situacin en la educacin superior no es muy distinta
de la del sector sanitario antes de la llegada de la empresa
privada. Si no se hacen correcciones, el mundo de la edu-
cacin superior quedar atrapado en un movimiento de
pinza. En un extremo, la comercializacin de las universi-
dades, que significa el negocio de la educacin. En el otro,
la entrada de las empresas privadas en la educacin supe-
rior, que significa la educacin en cuanto negocio. Estas re-
alidades emergentes no pueden ignorarse porque el mundo
de la educacin superior se encuentra en una cierta situa-
cin de riesgo.
LA GLOBALIZACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Al considerar lo que podra significar para las personas y
los pases la extensin de la globalizacin en la educacin
superior, hay tres manifestaciones importantes que cabe
destacar.
La primera es que la globalizacin de la educacin ha
ganado impulso. Esto tiene dos dimensiones. La propor-
cin de estudiantes extranjeros que estudian carreras profe-
sionales o doctorados en el sistema universitario de los pa-
ses ms industrializados en especial en los Estados
Unidos es grande, y ms de dos tercios de estos estu-
diantes no regresan a sus pases de origen. Al mismo
tiempo, los centros de excelencia de educacin superior en
pases en vas de desarrollo exportadores de mano de obra
estn adoptando cada vez ms planes de estudios que se
amoldan a los modelos y estndares internacionales. Gra-
cias al aprendizaje del idioma, sus estudiantes pueden tra-
bajar prcticamente en cualquier sitio.
29
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 30
La segunda es que la movilidad de los profesionales ha
registrado un aumento sorprendente durante la era de la
globalizacin. Empez con la fuga de cerebros. sta fue fa-
cilitada por las leyes de inmigracin de los Estados Unidos,
Canad y Australia, que impulsaban la entrada de personas
con altas aptitudes o cualificacin profesional. Este pro-
ceso se ha intensificado y diversificado. Por supuesto, emi-
grar an es posible para los cientficos, mdicos, ingenie-
ros y acadmicos. Pero ms y ms profesionales como
abogados, arquitectos, contables, directores, banqueros y
expertos en software y tecnologas de la informacin
pueden emigrar de forma permanente, vivir en el extran-
jero de forma temporal o quedarse en su pas de origen y
viajar frecuentemente por negocios. Estas personas son
casi tan mviles entre fronteras como lo es el capital.
La tercera es el alcance y la proliferacin de las corpo-
raciones transnacionales a escala mundial. Se reclutan
profesionales tanto de pases industrializados como de pa-
ses en vas de desarrollo para las sedes corporativas o para
las filiales. En los pases en vas de desarrollo se emplea a
personal local que adquiere los conocimientos y la expe-
riencia necesaria para que pueda ir a trabajar al extranjero
tras algn tiempo. Se traslada a los profesionales de origen
extranjero que haban tenido un puesto fijo en el mundo in-
dustrializado a filiales de su pas de origen.
El rgimen de la Organizacin Mundial del Comercio
(OMC) y el Acuerdo General sobre el Comercio de Servi-
cios (AGCS) tienen enormes implicaciones para la educa-
cin superior que hay que tener en cuenta. Este marco mul-
tilateral incluye la clusula de nacin ms favorecida y la
provisin de tratamiento nacional. El derecho de estableci-
miento o de presencia comercial para los proveedores de
servicios tambin est integrado en este acuerdo. Un rgi-
men multilateral de disciplina para el comercio internacio-
nal en los servicios de educacin superior se encuentra, por
lo tanto, en el punto de mira.
En los pases en vas de desarrollo, la globalizacin de la
educacin superior influye en la calidad de la educacin de
30 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
dos formas. Hay una proliferacin sorprendente de institu-
ciones subestndar que cobran tasas elevadas y proporcio-
nan educacin de poca calidad. Existe poca, o ninguna, res-
ponsabilidad con respecto a los estudiantes porque la
mayora de estos pases no tienen leyes de proteccin al
consumidor ni regulaciones para este mercado. Esta oferta
tan deficiente de proveedores de servicios en la educacin
superior es un verdadero problema. Por supuesto hay algu-
nas instituciones de calidad que intentan proporcionar edu-
cacin superior transfronteriza, pero son pocas. Lamenta-
blemente, incluso estas instituciones son susceptibles a la
prctica de estndares dobles: los globales y los locales.
Claramente, los mercados sin trabas ni regulaciones en
relacin con la educacin superior pueden tener un efecto
adverso en la calidad de sta. Es ms, existe un riesgo claro
y presente que un sistema de educacin superior interna-
cionalizado pueda ahogar en vez de desarrollar capacida-
des nacionales en los sistemas de educacin superior en el
mundo en vas de desarrollo, especialmente en los pases
menos desarrollados.
CONCLUSIN
A principios del siglo XXI, est claro que la riqueza de las
naciones y el bienestar de la humanidad dependen, hasta
cierto punto, de las ideas y del conocimiento. En el futuro,
el conocimiento ser clave en el proceso de crecimiento
econmico y de progreso social. Si no se corrige, la dife-
rencia entre tener y no tener podra transformarse en la
diferencia entre saber y no saber. Los mercados y la
globalizacin proporcionan una mezcla de oportunidades y
peligros para la educacin superior. No deberamos permi-
tir que los mercados y la globalizacin determinasen la
educacin superior. En lugar de eso, deberamos configurar
nuestra agenda para la educacin superior de manera que
pudisemos atrapar las oportunidades y evitar los peligros
que traen consigo los mercados y la globalizacin.
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 31
II.1.3. Educacin superior:
roles y oportunidades
3.1
FUNCIONES COMPLEJAS DE LAS
UNIVERSIDADES EN LA ERA DE LA
GLOBALIZACIN
Philip Altbach3
Universidades de todo el mundo ven cmo se les exige que
desempeen cada vez ms funciones, a menudo con menos
recursos. Como consecuencia de ello, las misiones acad-
micas pueden dispersarse y la calidad del trabajo deterio-
rarse. En esta poca, la funcin de las universidades como
instituciones dedicadas esencialmente a la enseanza y la
investigacin puede verse debilitada por el esfuerzo por ser
emprendedoras y tener relevancia en el mercado.
LAS MISIONES BSICAS
En la poca contempornea, la misin docente de la uni-
versidad es una de sus principales responsabilidades. El
objetivo es educar a las personas para que trabajen de ma-
nera eficaz en un mundo cada vez ms tecnolgico; es de-
cir, proporcionar las habilidades tcnicas para un creciente
nmero de empleos y profesiones que requieren unos co-
nocimientos sofisticados, y una educacin que inculque la
capacidad de pensamiento crtico. En muchos pases se
considera que la educacin general es, asimismo, un obje-
tivo universitario. La enseanza ha sido su funcin bsica
desde los inicios. No obstante, esta funcin es ahora ms
compleja y heterognea, abarcando desde la educacin ge-
neral para estudiantes de cursos de grado hasta la ense-
anza avanzada de los programas de doctorado y la super-
visin en los campos ms especializados.
La investigacin es otra de las funciones bsicas de las
universidades y se remonta a la creacin de la Universidad
de Berln por parte de Wilhelm von Humboldt a principios
del siglo XIX. Se ha convertido en el principal valor para las
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
primeras universidades de todos los pases y los incentivos
acadmicos y el prestigio institucional de cada uno de los
miembros del profesorado se otorgan principalmente en
funcin de la productividad en la investigacin.
LAS UNIVERSIDADES COMO INSTITUCIONES
NACIONALES
En muchos casos, las universidades han actuado como las
instituciones fundamentales para el desarrollo nacional.
Las naciones tambin usaron las universidades en sus ini-
ciativas de modernizacin. En muchas partes del mundo en
vas de desarrollo las universidades nacionales siguen ac-
tuando como instituciones muy importantes para el des-
arrollo, la investigacin y la formacin. Estas universida-
des con financiacin estatal siguen siendo elementos clave
para el desarrollo nacional, a pesar de que en muchos pa-
ses en vas de desarrollo estn surgiendo sistemas acadmi-
cos diversificados.
FUNCIONES ACADMICAS ESENCIALES
Desde sus inicios, las universidades han proporcionado
educacin y formacin profesional para las principales pro-
fesiones, con lo que han desarrollado una conexin directa
a largo plazo con la economa y las necesidades prcticas de
la sociedad. Debido a la cada vez mayor sofisticacin de la
economa, las instituciones acadmicas se han visto obliga-
das a proporcionar formacin para un nmero creciente de
profesiones. Las primeras universidades crearon centros de
aprendizaje para las profesiones bsicas de la poca: el de-
recho, el sacerdocio, la medicina y la educacin. Las uni-
versidades actuales son en gran parte responsables de la
educacin de altos directivos, ingenieros, arquitectos, traba-
jadores sociales, veterinarios y muchos otros profesionales.
PRESERVAR Y DIFUNDIR EL CONOCIMIENTO
Incluso en la era de Internet, las universidades acumulan y
organizan el conocimiento. Tradicionalmente, las bibliote-
31
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 32
cas acadmicas han sido centros para la conservacin y la
organizacin del patrimonio cultural e intelectual de una
sociedad. Las bibliotecas no slo coleccionan libros y pu-
blicaciones, sino que tambin organizan material intelec-
tual y cientfico de todo tipo para garantizar su uso ptimo
y preservarlo para las generaciones futuras. Las universida-
des son una alternativa a la creciente comercializacin del
conocimiento por parte de proveedores de servicios con
nimo de lucro4.
LAS UNIVERSIDADES COMO CENTROS INTELECTUALES
Adems de su dedicacin a la enseanza y la investigacin,
muchos profesores participan en la vida intelectual de la
sociedad como comentaristas, expertos, intelectuales, o
analistas pblicos. La vida acadmica proporciona tiempo,
estimulacin intelectual, debate y, en la mayora de los pa-
ses, la proteccin de la libertad acadmica, que fomenta la
participacin en el debate y el anlisis social.
Los miembros de la comunidad acadmica tambin ac-
tan como expertos en una gran variedad de temas. Se
acude a los catedrticos para que lleven a cabo anlisis
para el gobierno, los medios de comunicacin y el pblico
sobre temas que abarcan desde la exploracin del espacio
hasta las momias egipcias. Los estudiantes tambin partici-
pan en la vida intelectual, social y poltica fuera del cam-
pus. Los movimientos estudiantiles frecuentemente
promueven el activismo poltico. Las universidades pro-
porcionan una atmsfera de ideas, libertad y debate que es-
timula el activismo y la participacin social de los estu-
diantes.
Las instituciones acadmicas suelen patrocinar revistas y
otras publicaciones que contribuyen a la vida intelectual, y
algunas, incluso, poseen o gestionan cadenas de radio o te-
levisin. Estas empresas ayudan a educar a las personas y
contribuyen a la riqueza de ideas de la sociedad. Las uni-
versidades, como organizaciones sin nimo de lucro con
garantas de libertad acadmica, son un medio excepcio-
nalmente adecuado para proporcionar autonoma tanto a
individuos como a grupos que se involucren en la creativi-
dad intelectual, el dilogo y el anlisis.
LAS UNIVERSIDADES COMO INSTITUCIONES
INTERNACIONALES
Las instituciones acadmicas operan en un entorno global
y llevan la ciencia y los conocimientos de todas las partes
del mundo a la comunidad local. Las universidades son los
enlaces principales con la comunidad cientfica internacio-
nal, para lo cual disponen de la infraestructura intelectual y
cientfica necesaria, a travs de las tecnologas de la infor-
macin y la comunicacin (TIC) y de redes informales.
Los catedrticos participan en la investigacin internacio-
nal en sus disciplinas y campos; las instituciones acadmi-
32 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
cas participan en programas de intercambio y en la acogida
de personal y estudiantes internacionales, y colaboran en
proyectos de investigacin internacionales, entre otras mu-
chas actividades. En los pases en vas de desarrollo, las
universidades son el vnculo central con la ciencia, la eru-
dicin y la vida intelectual de todo el mundo. En gran parte
de frica, donde las infraestructuras de Internet siguen
siendo inadecuadas, las universidades son las instituciones
con mejor conexin.
ACCESO Y EQUIDAD
Durante casi un siglo, las universidades tambin han sido
consideradas como instrumentos de movilidad social; es
decir, como una manera para que los individuos obtengan
las habilidades que necesitan para mejorar sus ingresos y
su posicin. Evidentemente, la masificacin ha permitido
que un espectro ms amplio de la poblacin pueda acceder
a la universidad. Muchos pases e instituciones acadmicas
tambin han desarrollado estrategias para mejorar el acceso
de grupos de poblacin desfavorecidos minoras racia-
les, religiosas y tnicas, mujeres o grupos con ingresos ba-
jos. En los pases en vas de desarrollo, siguen sin ha-
berse alcanzado los objetivos de acceso y equidad,
mientras que en los pases desarrollados, aunque el acceso
es generalizado, la igualdad sigue siendo un punto proble-
mtico.
MOTORES DEL DESARROLLO ECONMICO
Desde sus inicios, las universidades han estimulado las
economas locales. Todas las universidades generan benefi-
cios econmicos para sus comunidades a travs de com-
pras locales, inversiones en propiedades y gastos del alum-
nado y el profesorado. Las universidades han contribuido a
este desarrollo mediante la creacin de parques cientficos
e, incluso, con inversiones en empresas que utilizan cono-
cimientos procedentes de la universidad.
EDUCACIN GENERAL
En algunos pases, como Estados Unidos desde sus ini-
cios, las universidades han dado a los estudiantes de
grado una amplia educacin general en humanidades y
ciencias. Segn ha ido evolucionando, el propsito de la
educacin general es proporcionar a los estudiantes una
base amplia de conocimientos bsicos que necesitarn en
la sociedad contempornea, as como habilidades de l-
gica, pensamiento crtico y expresin escrita. El curr-
culo utilizado en gran parte del mundo se ha basado tra-
dicionalmente en los conocimientos especializados de
disciplinas concretas y no ha incluido la educacin gene-
ral. Ahora se debate ms sobre el papel de la educacin
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 33
general y algunos pases han aadido esta cuestin al cu-
rrculo universitario.
CONSECUENCIAS DE LA MASIFICACIN
La masificacin fue la fuerza dominante de la educacin
superior en la segunda mitad del siglo XX y seguir te-
niendo impacto en el siglo XXI. Desde la Segunda Guerra
Mundial, y especialmente tras la dcada de 1960, la matri-
culacin en educacin superior ha aumentado de manera
espectacular en todo el mundo al pasar de 40 millones en
1975 a 80 millones en 1995 y llegar probablemente a 150
millones en 2007. Aunque gran parte del crecimiento expe-
rimentado entre los aos sesenta y los noventa tuvo lugar
en pases desarrollados, el crecimiento actual se da princi-
palmente en pases en vas de desarrollo. La mayor parte
del crecimiento del prximo medio siglo se producir en
pases en vas de desarrollo y de ingresos medios. La apa-
ricin de sistemas de educacin superior de masas en los
que diferentes tipos de instituciones de educacin postse-
cundaria atienden a diversos grupos de estudiantes ha sido
un cambio revolucionario. El surgimiento de instituciones
postsecundarias con diferentes finalidades, objetivos,
alumnado, instalaciones y personal acadmico ha alterado
el paisaje de la educacin superior en todo el mundo.
Uno de los elementos ms efectivos del sistema de edu-
cacin superior estadounidense es la coordinacin exis-
tente entre los diversos tipos de instituciones, que permite
a los estudiantes pasar de un tipo de institucin a otra sin
perder sus crditos acadmicos (Altbach, 2001). En el
mundo existe una amplia variedad de instituciones postse-
cundarias de nivel bsico, como las Fachhochschulen en
Alemania y los instituts universitaires de technologie en
Francia y muchas otras. Aunque estas instituciones no sue-
len ofrecer la relativamente fcil movilidad del community
college estadounidense, s satisfacen importantes necesida-
des de acceso y formacin profesional de la sociedad. Mu-
chos pases, entre ellos China, estn estudiando el modelo
del community college estadounidense.
Tambin se ha producido un aumento de una relativa-
mente amplia variedad de universidades con cursos de
grado o de mster que proporcionan acceso y satisfacen
nuevas necesidades acadmicas. Estas universidades repre-
sentan tanto al sector pblico como al privado, que crece a
un ritmo vertiginoso. A veces los currculos son especiali-
zados. Por regla general, estas universidades establecen re-
quisitos de admisin modestos para proporcionar un ac-
ceso bastante amplio a los estudiantes. Se centran
principalmente en la enseanza, aunque habitualmente
muestran cierto inters por la investigacin, y suelen parti-
cipar en diversas actividades de servicios sociales.
Las universidades de investigacin (research universi-
ties), un pequeo nmero de instituciones, constituyen la
cspide del sistema acadmico y, normalmente, slo acep-
tan a los estudiantes ms dotados. Como institucin ms
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
compleja del sistema, la universidad de investigacin com-
bina la investigacin bsica y la aplicada con la enseanza
en distintos niveles, desde los cursos de grado a los de doc-
torado.
En sistemas acadmicos cada vez ms complejos, han
aparecido instituciones acadmicas especializadas. En casi
todos los pases los sistemas acadmicos estn, en este mo-
mento, muy diferenciados, ya hayan sido creados por el
gobierno o hayan surgido para satisfacer las necesidades
percibidas en el mercado. Son el resultado de la masifica-
cin y de las necesidades de educacin e investigacin de
la sociedad moderna.
La educacin superior de masas ha conllevado una ma-
yor desigualdad en los sistemas acadmicos disparidades
entre las universidades de alta calidad que estn en la cima
y las numerosas instituciones modestas o de baja calidad
con acceso masificado que ocupan los ltimos puestos. Es
probable que las instituciones lderes hayan mejorado en
los pases industrializados, mientras que, en todo el mundo,
la calidad ha disminuido en el sector inferior. La masifica-
cin crea forzosamente ms variaciones y mayor diversi-
dad en los sistemas acadmicos. Genera oportunidades de
acceso sin precedentes en la historia mundial, pero, al
mismo tiempo, crea sistemas que son menos igualitarios y
ms difciles de financiar.
EL PROBLEMA DEL BIEN PBLICO
Uno de los debates ms serios sobre la educacin superior
de las ltimas dcadas se centra en definir si sta es un bien
pblico aqul que aade valor a la sociedad al educar a
las personas, que se convertirn as en ciudadanos produc-
tivos o un bien privado aqul que beneficia principal-
mente a los individuos, que ganan ms dinero y disfrutan
de otras ventajas como resultado de su educacin (Bloom,
Hartley y Rosovsky, 2006). Evidentemente, la lgica del
debate se centra en el hecho de que, si la educacin supe-
rior es un bien privado, los que se benefician de ella los
estudiantes deberan pagar por recibirla. En cambio, si la
educacin es principalmente un bien pblico, entonces la
sociedad tiene la responsabilidad de financiarla.
En los ltimos aos, los defensores del bien privado se
han impuesto de manera considerable y, como consecuen-
cia de ello, en muchos pases los presupuestos de educa-
cin superior han quedado estancados o han sido recorta-
dos. Se ha pedido a las instituciones acadmicas pblicas
que paguen una parte cada vez mayor de sus costes aumen-
tando las tasas de matrcula, comercializndose ms y ven-
diendo sus servicios al mercado (Kirp, 2003, y Geiger,
2004).
El coste de impartir educacin superior ha aumentado
considerablemente en las ltimas dcadas. Las exigencias
del acceso masificado, junto con los costes crecientes de las
universidades de investigacin, han ejercido ms presin
sobre el Estado para que proporcione financiacin. Debido
33
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 34
en parte a la ideologa del bien privado, las autoridades p-
blicas de muchos pases han trasladado la responsabilidad
econmica de la educacin superior a los usuarios, es de- sidades de gran prestigio, tienen objetivos y programas li-
cir, a los estudiantes y a sus familias. En algunos casos se
han introducido prstamos y otros programas de financia-
cin para reducir la carga econmica (Johnstone, 2006). Es
discutible que el Estado no tenga capacidad econmica para
financiar la ampliacin del acceso a la educacin superior.
Sin embargo, la mayora de los pases ha decidido trasladar
una parte importante del coste econmico a los estudiantes.
Una de las cuestiones que se plantean entorno al nfasis
actual sobre el bien privado es el hecho de que las univer-
sidades de investigacin son instituciones para el bien p-
blico. Aunque sus licenciados se benefician de la prepara-
cin acadmica y de las titulaciones que ofrecen, gran parte
del trabajo de las universidades de investigacin da priori-
dad al bien pblico. Por ejemplo, a largo plazo, la investi-
gacin bsica puede dar como resultado productos con
gran valor comercial, pero habitualmente la investigacin
por s misma genera pocos beneficios directos. La investi-
gacin bsica es un bien pblico y, por lo tanto, necesita
apoyo. Asimismo, las universidades de investigacin reali-
zan muchos servicios que no son comerciales. Se ha pedido
a las universidades de investigacin que comercialicen sus
investigaciones y otras actividades. Esto puede distorsionar
sus misiones ms importantes y, a largo plazo, debilitarlas
(Washburn, 2005, y Srlin y Vessuri, 2007).
La intencin de la educacin superior de masas es per-
mitir el acceso a estudiantes de todas las clases sociales.
Aunque los estudiantes de los estratos ms adinerados de la
poblacin pueden permitirse pagar las tasas de matrcula
de la educacin superior, es posible que los estudiantes
procedentes de entornos ms pobres no puedan hacerlo y
se muestren reacios a pedir prstamos. Si no se introducen
medidas para ofrecer becas y subvenciones, una orienta-
cin hacia el bien privado puede, de alguna manera, limitar
el acceso a la educacin superior de una parte importante
de la poblacin.
La nocin del bien pblico como un factor clave para la
financiacin de la educacin superior est directamente re-
lacionada con las funciones que las instituciones acadmi-
cas pueden desempear en la sociedad. Muchas de las acti-
vidades complejas de las instituciones postsecundarias
desde actividades culturales y sociales hasta la investiga-
cin bsica ms avanzada estn directamente relaciona-
das con el bien pblico.
RETOS ACTUALES
La educacin superior privada se expande rpidamente en
muchos lugares del mundo y actualmente tiene matriculada
a ms de la mitad de los estudiantes de postsecundaria en
gran parte de Amrica Latina, los pases de la costa del Pa-
cfico y otras zonas5. Con la excepcin de algunas institu-
34 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
ciones de Estados Unidos y Japn y otros pocos ejemplos,
las instituciones acadmicas privadas no suelen ser univer-
mitados y dependen exclusivamente de los ingresos proce-
dentes de las matrculas para sobrevivir; muchas son
escuelas con nimo de lucro, ya sea formal o informal-
mente. El sector privado de la educacin superior es, casi
por definicin, un bien privado. Es decir, los estudiantes
pagan por un programa concreto de educacin superior que
esperan que contribuya a sus carreras y a su desarrollo.
Con pocas excepciones, las instituciones privadas no tie-
nen ni el compromiso ni la capacidad para desempear
funciones de investigacin o de servicios. Rara vez pueden
construir las instalaciones necesarias para la investigacin
avanzada, pocas veces ofrecen titulaciones avanzadas en
ciencias u otros campos que requieran instalaciones costo-
sas y no suelen interesarse, en general, por las funciones
cultural y social de la educacin superior.
La privatizacin de la educacin superior pblica tam-
bin ha contribuido a limitar las funciones de las universi-
dades. En la actualidad, en muchos pases una parte menor
de los presupuestos de las universidades pblicas procede
de fuentes gubernamentales. Como consecuencia, deben
generar sus propios ingresos a partir de las tasas de matr-
cula, la investigacin, la consultora, las empresas comer-
ciales y otras fuentes. Esta privatizacin ha implicado que
se haya empezado a ignorar las finalidades tradicionales de
la universidad la mayora de las cuales no producen in-
gresos inmediatos para dar ms importancia a otras acti-
vidades con potencial para generar ingresos.
Las funciones de la universidad estn cada vez ms supe-
ditadas a las fuerzas del mercado. El conocimiento que
puede generar ingresos se valora y recibe apoyo, mientras
que los campos que producen pocos ingresos reciben menos
atencin o, incluso, se descartan. Las tasas de matrcula son
un ejemplo de las fuerzas de mercado en accin. Cada vez
ms instituciones acadmicas cobran tasas de matrcula,
que en muchos casos son cada vez ms elevadas, y, en oca-
siones, los estudiantes pagan tasas diferentes. Ha aumen-
tado la competencia entre las instituciones acadmicas en
un esfuerzo por atraer a estudiantes y proyectos de investi-
gacin rentables y generar prestigio. La importancia que se
da en la actualidad a las tablas de clasificacin forma parte,
sin duda, de la mercantilizacin de la educacin superior.
Todos estos desafos estn relacionados con las exigen-
cias a las que se enfrentan las universidades de tener mayor
autosuficiencia econmica y orientarse ms al mercado.
Esta tendencia crea una inmensa contradiccin entre los
nuevos aspectos a los que se da importancia y el papel que
las universidades han desempeado durante el siglo pasado
al extender el acceso a un nmero cada vez mayor de estu-
diantes. Las tendencias de mercantilizacin suelen entrar
en conflicto con el objetivo de la educacin superior de
ofrecer igualdad y oportunidad de adquirir habilidades y
conseguir mejores empleos a los grupos desfavorecidos. El
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 35
acceso y la igualdad requieren que, a travs de becas u
otros programas, la educacin superior sea ms asequible
para los grupos de poblacin que tradicionalmente no han
podido hacer frente al coste que sta conllevaba.
Los objetivos cada vez ms complejos requieren institu-
ciones acadmicas ms sofisticadas. Adems de esta nece-
sidad, est el requisito de una mayor rendicin de cuentas
no slo en cuanto al gasto de los fondos, sino tambin en
lo que respecta al rendimiento de muchos aspectos de la
actividad acadmica, como los resultados del alumnado y
la productividad del profesorado. Por ello, las universida-
des necesitan estructuras administrativas capaces de coor-
dinar los diversos elementos de la institucin y asignar y
medir los recursos cuidadosamente. Los modelos tradicio-
nales de toma de decisiones acadmicas han dejado de fun-
cionar correctamente y, en consecuencia, se han introdu-
cido nuevos acuerdos de gobierno, como los senados para
los comits de gestin. Estos organismos incluyen tanto a
directivos como a profesores y, en algunos casos, a estu-
diantes y grupos de inters ajenos a la universidad. Las ins-
tituciones y los sistemas acadmicos estn experimentando
con modelos de gestin que tienen en cuenta las nuevas re-
alidades de la educacin superior.
DESAFOS ESPECIALES DE LOS PASES EN VAS
DE DESARROLLO
La herencia del colonialismo en muchas zonas del mundo
en vas de desarrollo y el hecho de que las universidades
contemporneas sean instituciones occidentales con pocos
vnculos con las tradiciones intelectuales indgenas, com-
plican an ms el establecimiento de universidades de
xito. Las autoridades coloniales se mostraban reacias a
permitir una gran expansin de la educacin superior y so-
lan procurar que las instituciones de educacin superior
(IES) fueran pequeas y estuvieran limitadas en tamao y
en mbito. Asimismo, estas instituciones tenan la finalidad
bsica de formar a los miembros de la administracin colo-
nial; por lo tanto, en el momento de lograr la independen-
cia, la mayora de los sistemas educativos eran pequeos y
dbiles, y su mbito era limitado.
La masificacin apareci ms tarde y con mayor intensi-
dad en los pases en vas de desarrollo que en las naciones
industrializadas. Se ha sometido a las instituciones a una
tremenda presin para que ofrezcan personal acadmico
cualificado e instalaciones en el campus (por ejemplo, bi-
bliotecas, aulas y laboratorios). Una de las cuestiones clave
es cmo financiar la expansin para ofrecer mayor acceso
a menudo sta ha sido una tarea imposible para los go-
biernos (Grupo Especial sobre Educacin Superior y So-
ciedad, 2000).
La incapacidad para satisfacer la demanda de acceso ha
conllevado una serie de problemas que han afectado a los
pases en vas de desarrollo. Al haber sido imposible limi-
tar sensiblemente las matriculaciones, las instituciones aca-
dmicas estn cada vez ms superpobladas. La calidad ge-
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
neral de la educacin superior ha disminuido en gran parte
del mundo en vas de desarrollo como consecuencia de la
superpoblacin y de los recursos inadecuados.
La crisis econmica ha contribuido al surgimiento de la
educacin superior privada, cuyo crecimiento es ms r-
pido en pases en vas de desarrollo y con ingresos medios.
Con algunas notables excepciones, la intencin del nuevo
sector privado es absorber la demanda de acceso en los ni-
veles inferiores del sistema de educacin superior. Muchas
instituciones privadas tienen nimo de lucro, sus objetivos
son especficos y sus currculos limitados.
En muchos pases, aunque el acceso ha aumentado signi-
ficativamente, no se ha alcanzado la igualdad. Los estu-
diantes que acceden a instituciones acadmicas menos con-
solidadas reciben una educacin cuestionable y muchos no
logran conseguir sus titulaciones. En algunos lugares, la
imposibilidad de coordinar las titulaciones acadmicas con
el mercado laboral ha dado como resultado una poblacin
desempleada pero culta.
Estos problemas debilitan la capacidad de las universi-
dades de los pases en vas de desarrollo para cumplir todas
sus misiones, especialmente las relacionadas con el inters
pblico. Incluso las universidades orientadas a la investiga-
cin ms destacadas a menudo no pueden conectar plena-
mente con la comunidad cientfica internacional, patroci-
nar investigaciones cientficas de primer nivel, mantener
buenas bibliotecas e infraestructuras informticas, etc. In-
cluso en estas universidades, la presin de los nmeros es
grande y los fondos son inadecuados. Las universidades de
investigacin en los pases en vas de desarrollo necesitan
financiacin y autonoma para ocupar su puesto en la red
internacional de universidades de investigacin.
Los desafos son enormes: la financiacin; el equilibrio
entre las consecuencias de la masificacin y el manteni-
miento de la calidad; el apoyo a catedrticos de primer ni-
vel; la creacin de una cultura universitaria dedicada a la
libertad acadmica; la competencia intelectual y la merito-
cracia, y la imparticin de una educacin de calidad a los
estudiantes de cursos de grado. Los pases en vas de des-
arrollo, al igual que el resto del mundo, necesitan un sis-
tema acadmico diferenciado, con el acceso de masas en
los niveles inferiores y un pequeo sector orientado a la in-
vestigacin en los niveles superiores. Es difcil desarrollar
una diferenciacin de misin all donde sta no exista an-
teriormente, pero es muy importante para la creacin de un
sistema acadmico de xito.
CONCLUSIN
Las universidades son instituciones polifacticas en todas
las sociedades. Son especialmente importantes para las
economas del conocimiento del siglo XXI, pero sus funcio-
nes van mucho ms all, pues son instituciones para el bien
pblico por excelencia y un puntal bsico de la vida inte-
lectual en todas las sociedades, especialmente en los pases
35
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 36
en vas de desarrollo. Son enlaces internacionales clave
para la ciencia, la erudicin, la cultura y las ideas. Entender
las complejas funciones de las universidades es un primer
paso para proporcionar el apoyo necesario no slo en
cuanto a la financiacin pblica adecuada, sino tambin en
lo que respecta a la libertad y la autonoma acadmicas.
Dada la tremenda presin a la que se enfrentan las IES
para hacer frente al creciente nmero alumnos y a las exi-
gencias sociales en un contexto de recursos inadecuados, las
universidades se han convertido principalmente en institu-
ciones reactivas que abordan las nuevas responsabilidades lo
mejor que pueden. Slo pueden ser creativas en las formas
que les permiten responder a las presiones externas. Al pare-
cer, no hay tiempo ni recursos para considerar nuevos enfo-
ques para educar a los estudiantes o servir a la sociedad. En
gran parte del mundo, las IES forman parte de sociedades
cada vez ms competitivas. Por consiguiente, la sociedad les
pide que reaccionen a las presiones de la competencia.
Benefician estas tendencias a la educacin superior y,
a largo plazo, a la sociedad? Las universidades se han
visto obligadas a renunciar a una parte de su papel esen-
36 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
cial como centros para la vida intelectual y cultural, y
como analistas y crticos sociales. Tienen menos espa-
cio para el trabajo creativo e independiente, y menos
autonoma para la toma de decisiones y para el pensa-
miento.
Al mismo tiempo, las universidades estn ms vincula-
das que nunca a las necesidades prcticas de la sociedad
que dictan los gobiernos (para las instituciones pblicas) y
el mercado (para las instituciones pblicas y privadas). A
principios del siglo XXI, el pndulo se ha decantado dema-
siado hacia el gobierno y el mercado, a expensas de la au-
tonoma tradicional del mundo acadmico. La sociedad es-
tara mejor atendida con un entorno acadmico ms
equilibrado en el que las universidades pudieran sintonizar
mejor con los intereses del pblico general y con los valo-
res tradicionales de la autonoma y la independencia acad-
micas.
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 37
II.1.4. Roles emergentes de la
educacin superior
Implicaciones para la educacin, la
investigacin, el compromiso social
y el desarrollo institucional
4.1
EL NUEVO ROL DE LA EDUCACIN
SUPERIOR EN UN MUNDO
GLOBALIZADO
Deane Neubauer y Vctor Ordez6
Las funciones que histricamente han desempeado las
universidades han sido principalmente la creacin, la trans-
misin y la conservacin del conocimiento. stas se han
visto complementadas con otras importantes actividades
sociales, en diferentes sociedades y culturas y en diferentes
momentos. Entre ellas se encuentran la produccin y repro-
duccin de lites y clases profesionales; la extensin de la
educacin superior a otros estratos sociales mediante su
democratizacin y masificacin; la creacin, destilacin y
difusin del conocimiento cientfico, y la codificacin y
conservacin de prcticas lingsticas y culturales.
A lo largo de la historia se ha visto que las instituciones
de educacin superior (IES) poseen capacidad de adapta-
cin, aunque de forma lenta y conservadora, a cambios so-
ciales de gran alcance. El conocimiento ahora se crea,
transmite y conserva mediante modalidades, instituciones
y configuraciones que anteriormente eran desconocidas, y
a velocidades entonces inimaginables. Las universidades
ya no juegan un papel exclusivo, ni siquiera prioritario, en
el nuevo entorno del acceso a Internet, la sobrecarga de
medios y los productos personalizados para la empresa y el
estilo de vida. Continan siendo esenciales, pero deben
aceptar que es preciso cambiar. En un contexto en el que
existen proveedores de conocimiento alternativos, las uni-
versidades deben reconocer esta competencia y crear redes
y asociaciones con aqullos de modo que ambas partes se
vean reforzadas.
A pesar de estas tensiones, es evidente que los pases en
vas de desarrollo son muy conscientes de que no pueden,
y ciertamente no deberan, limitarse a reproducir los mode-
los occidentales de educacin superior. De ah su bsqueda
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
de formas pertinentes pero autctonas de educacin supe-
rior en lo que respecta a los mtodos de imparticin, el
contenido de los programas e incluso las reas de investi-
gacin. Esto es especialmente cierto en el mbito de la con-
servacin del conocimiento, y en particular en el campo de
la preservacin y mejora de las identidades y los patrimo-
nios culturales y nacionales.
En un mundo en el que la globalizacin ha convertido el
ingls en la lengua predeterminada, el trabajo de las uni-
versidades por preservar las lenguas y culturas que encar-
nan y representan es fundamental, y es poco probable que
lo lleve a cabo ningn otro conjunto de instituciones socia-
les. Las consecuencias de la homogeneizacin inducida por
la globalizacin (o de la reaccin contraria, la polarizacin
de las culturas), especialmente en las formas culturales
promovidas por los medios de comunicacin de masas, ha-
cen que esta tarea de preservacin cultural y lingstica por
parte de las universidades sea vital para la promocin de
una sociedad sana y armoniosa. Al tiempo que se reposi-
cionan como agentes eficaces en la economa del conoci-
miento global, las universidades deben preservar tambin
el carcter de sus sistemas nacionales de educacin supe-
rior especficos y transmitir los principales elementos de
las identidades y tradiciones culturales nacionales.
El ritmo de cambio en la globalizacin ha sido tan r-
pido y extenso que gran parte del conocimiento que se im-
parte en las instituciones de educacin superior y las escue-
las hace referencia a un mundo que ya no existe. Las
tensiones entre la conservacin de la historia y la irrelevan-
cia se han visto dolorosamente agudizadas por el impulso
descomedido de la globalizacin hacia el cambio y por su
insensibilidad respecto a lo que se ve desplazado por estos
cambios. Los nuevos programas de investigacin y docen-
cia tienen la acuciante responsabilidad de describir y anali-
zar este mundo emergente. Es decir, el mundo que ha cre-
ado la globalizacin provoca consecuencias problemas y
dilemas que no se adecuan satisfactoriamente a las deli-
mitaciones disciplinarias existentes. Son necesarios, y, de
hecho, estn empezando a tomar forma, nuevas organiza-
ciones del conocimiento y modelos de investigacin.
El desarrollo de estos nuevos focos de investigacin y
estas disciplinas emergentes ha llevado, a su vez, a la evo-
37
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 38

lucin de nuevas formas de tratarlos. En una sociedad cada
vez ms compleja e interconectada, las universidades fun-
cionan ahora de forma diferente y nueva, dada la coopera-
cin cada vez ms estrecha con otros sectores de la socie-
dad y con socios regionales e internacionales. La facilidad
y la velocidad con que se comparte y transmite la informa-
cin han permitido redefinir las comunidades de investiga-
cin y consulta.
Quiz la expansin del sector de la educacin superior
global resida en la interseccin entre la educacin trans-
fronteriza convencional que representa el intercambio de
estudiantes y personal docente, y las nuevas redes, asocia-
ciones, consorcios y formas de asociacin que se estn in-
ventando y definiendo actualmente. El resultado es una co-
munidad educativa global que apenas est empezando a
tomar forma y a evaluar sus virtudes y posibilidades. Igual
que muchos otros fenmenos de la globalizacin, estos
procesos combinan los marcos de referencia tradicionales
de forma radical, promoviendo simultneamente la homo-
geneizacin y la diferencia pues se encaminan a lo global
y, al mismo tiempo, intensifican lo local.
Inevitablemente, el mundo globalizado implica la rpida
formacin, transformacin y desintegracin de sociedades
del conocimiento. Siendo el conocimiento la moneda de
cambio dominante en el crecimiento y desarrollo futuro,
las universidades no tienen ms remedio que reconocer sus
cambiantes funciones como creadoras, transmisoras y pre-
servadoras del conocimiento al servicio de la sociedad en
su conjunto. Adems, tal como comienza a dejarse entre-
ver, no deben llevar a cabo estas funciones slo para los j-
venes que se preparan para sus primeros empleos, ya que
los requisitos tcnicos de determinadas profesiones son
ahora tan complejos y evolucionan tan rpidamente que in-
cluso la mejor educacin previa a la ocupacin queda anti-
cuada a los pocos aos de su adquisicin. Las universida-
des debern acostumbrarse a afrontar habitualmente el
problema de las cortas vidas tiles de las profesiones y de
las entidades de conocimiento establecidas.
para mantenerse al corriente de estos desarrollos, que re-
presentan un salto espectacular en las demandas y requisi-
tos del tratamiento de la brecha digital.
El segundo es la cuestin del valor dentro de la informa-
cin. La dinmica econmica cambiante de las empresas
de informacin y conocimiento y el extraordinario creci-
miento de sus productos han creado un campo informa-
tivo con una extensin y densidad jams vistas. En medio
de esta explosiva tormenta de informacin se encuentran
los dispositivos y procesos generadores de coherencia que
denominamos buscadores. Determinar los caminos y las
rutas de valor a travs de esta tormenta de informacin ha-
cia la coherencia de conocimientos constituye un problema
de proporciones inauditas para la educacin superior (con-
cebida como un grupo de organizaciones de conoci-
miento). Dichas instituciones necesitarn una enorme can-
tidad de nuevos recursos para superar con xito estas
transformaciones. La poltica pblica debe implicarse ple-
namente y facilitar los medios necesarios para hacer frente
a estos cambios. De no ser as, las instituciones pblicas no
podrn afrontar este reto.
El ltimo punto es la compleja cuestin de qu conoci-
miento se debe conservar en un mundo que se globaliza r-
pidamente, y lo mismo cabe preguntarse en lo que respecta
a las dos funciones histricas de las universidades: la do-
cencia y la investigacin. Qu ensear es un dilema cada
vez ms acuciante y, considerando sus tradicionalmente
conservadores procesos de toma de decisiones, las univer-
sidades estn especialmente mal preparadas para resol-
verlo. Mientras tanto, en cuanto a las cuestiones relativas a
la investigacin, las universidades se enfrentan a la pers-
pectiva de aplicar el famoso problema de las dos culturas
de C. P. Snow al conjunto de la educacin global. El valor
instrumental de la ciencia y la tecnologa, y su imperativa
alineacin con el desarrollo econmico amenazan con des-
plazar el estudio de las humanidades (y en cierta medida de
las ciencias sociales) en las prioridades de la universidad.

CONCLUSIN
Existen tres problemas en lo que se conoce generalmente
como la poltica y economa de la educacin superior en
la emergente sociedad del conocimiento. Nos parecen te-
mas de tanta importancia que deberan tratarse de forma in-
mediata en los procesos de creacin de polticas a fin de
que puedan solucionarse con xito.
El primero es la transmutacin del problema de la bre-
cha digital. Inicialmente haca referencia a la divisin en-
tre quienes tenan habilidades informticas y los que no.
Varias organizaciones de todo el mundo se han esforzado
por llevar los recursos y los medios a lugares donde ante-
riormente faltaban. Ahora las propias universidades corren
el riesgo de dividirse jerrquicamente por sus habilidades
4.2
LA PERTINENCIA SOCIAL DE LA
EDUCACIN
Jean-Marie de Ketele7
Abundan los textos sobre la calidad de la educacin supe-
rior: aparecen o reaparecen numerosos conceptos, como la
garanta de la calidad, la gestin de la calidad, la evalua-
cin de la calidad o la acreditacin (GUNI, 2007). Por otra
parte, sin embargo, se sabe que el concepto de calidad es
difcil de definir a causa de su carcter multidimensional y
relativo. Si bien la eficacia (la relacin entre los efectos ob-
servados y los efectos esperados) y la eficiencia (la rela-

38 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 39
cin entre los efectos observados y la inversin realizada)
son dos componentes esenciales de la calidad, tambin es
posible que una educacin superior sea eficaz y eficiente
sin ser pertinente socialmente, dado que los efectos desea-
dos y observados no sirven a la sociedad. Para una institu-
cin de educacin superior (IES), la pertinencia supone
inscribir sus objetivos dentro de un proyecto de sociedad.
Una primera concepcin consistira en decir que la educa-
cin superior produce y difunde el conocimiento para per-
mitir que la sociedad se desarrolle, en el sentido de que el
desarrollo de la ciencia y la tecnologa crean una sociedad
cognitiva.
El trabajo de distintas conferencias europeas (a partir de
la de Lisboa), el de la Organizacin de Cooperacin y Des-
arrollo Econmico (OCDE) y, en mayor medida, el de la
Organizacin Mundial del Comercio (OMC) van en ese
sentido: el desarrollo econmico de las regiones depende
de los esfuerzos invertidos por las instituciones que produ-
cen y difunden nuevos conocimientos cientficos y tecno-
lgicos. Consecuentemente, tendran que abrirse al mundo
de los negocios, que crea ms riqueza cuanto ms consigue
explotar esos nuevos conocimientos. Esta concepcin se
basa en la idea de que la educacin superior contribuye al
desarrollo econmico, que a su vez contribuye al desarro-
llo de la sociedad.
Todos los das se alzan ms voces en contra de esta con-
cepcin, que es demasiado simplista y, por lo menos par-
cialmente, queda desmentida por numerosas constantes
que pueden resumirse del modo siguiente: la riqueza que
produce la empresa a partir de la transferencia de nuevos
conocimientos cientficos y tecnolgicos sirve de forma
exclusiva a los intereses de los ms ricos y de los ms po-
derosos, en detrimento de los intereses de los ms dbiles e
incluso del futuro de la humanidad. Las necesidades ms
elementales de la sociedad (acceso al agua, alimentos, sa-
lud, seguridad, conservacin del medio ambiente...) son re-
clamados ms que nunca por una gran parte de la humani-
dad, a pesar del extraordinario desarrollo de la ciencia y de
la tecnologa en las ltimas dcadas. Ms all del abismo
que crece cada vez ms entre las regiones ms ricas y las
ms pobres (y que algunos atribuyen a la ausencia o a la
falta de calidad en la educacin superior de los pases me-
nos avanzados), se est creando un abismo igual de impor-
tante en los pases llamados desarrollados, incluidos los
que cuentan con las universidades mejor situadas del
mundo.
Estas constataciones han llevado a algunas instancias,
como el Observatorio de la Universidad Europea
(Schoen, Laredo, Bellon y Snchez, 2007), a completar la
concepcin orientada hacia la dimensin econmica me-
diante una segunda orientacin llamada social. En su
artculo de 2007, los autores proponen una evaluacin de
la educacin superior mediante ocho subdimensiones o
escalas de evaluacin. Las cuatro primeras se refieren a la
dimensin econmica: los recursos humanos, la propie-
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
dad intelectual (produccin cientfica, ttulos), las spin off
y los contratos con la industria. Las cuatro ltimas tratan
sobre los contratos con las instituciones u organismos p-
blicos (contracts with public bodies), la participacin
en la toma de decisiones polticas, la implicacin en la
vida social y cultural, y la comprensin de la ciencia por
parte del pblico.
El criterio primero y ltimo para evaluar la educacin
superior es la pertinencia social. No obstante, es preciso
establecer claramente sus lmites y no restringirlo a una
concepcin centrada exclusivamente en el desarrollo
econmico, como dan a entender algunos discursos. La
pertinencia es una construccin social que se construye y
se reconstruye constantemente. La pertinencia de la edu-
cacin superior implica la contribucin al desarrollo de
una sociedad ms justa en su trabajo de produccin de
nuevos conocimientos, de formacin y de servicio a la
sociedad:
La relevancia se refiere al papel de la educacin superior
como sistema y al papel que desempea cada institucin
en la sociedad, as como en trminos de lo que espera la
sociedad de la educacin superior. Debe incluir temas
como la democratizacin del acceso y mayores
oportunidades de participacin en la educacin superior
durante varias etapas de la vida, enlaces con el mundo del
trabajo y las responsabilidades de la educacin superior
respecto al sistema educativo en su conjunto. Es asimismo
importante la participacin de la
comunidad de la educacin superior en la bsqueda de
soluciones a los problemas humanos ms urgentes, como
la sobrepoblacin, el medio ambiente, la paz, la
comprensin internacional, la democracia y los derechos
humanos. La importancia de la educacin superior quiz
se exprese mejor mediante la variedad de servicios
acadmicos que ofrece a la sociedad.
Este concepto de relevancia tiene en consideracin las
necesidades de las personas y de la sociedad. En un art-
culo presentado en Barcelona en 2005, Marco Antonio
Rodrigues Dias afirma que es necesaria una iniciativa
conceptual, poltica y organizativa. Menciona varios con-
ceptos que requieren un trabajo continuado, como la jus-
ticia, una sociedad justa, el bien pblico, el servi-
cio pblico y el compromiso pblico, entre otros.
LA APORTACIN DE LAS TEORAS DE LA JUSTICIA
Sin lugar a dudas, los trabajos de John Rawls sobre la jus-
ticia han tenido y siguen teniendo un impacto importante.
Su teora de la justicia reposa sobre tres principios. El pri-
mero es el principio de igual libertad: toda persona ha de
disfrutar de las mayores libertades fundamentales compati-
bles con el disfrute de esas libertades por todo el mundo.
Las libertades fundamentales son la libertad de pensa-
39
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 40
miento, de religin, de expresin, de asociacin y de elec-
cin de la profesin, y el derecho a un juicio equitativo, a
las posesiones personales y a la elegibilidad. El segundo
principio es el principio de igualdad equitativa de las
oportunidades: partiendo del mismo talento, todos los
miembros de la sociedad han de poder disfrutar de igual
acceso a todas las posiciones sociales; las desigualdades de
probabilidad debidas a las desigualdades de preferencias,
de gustos, de ambiciones, etc., no son injustas desde el
punto de vista de este principio, pero es importante neutra-
lizar en la medida de lo posible el impacto del origen social
en la trayectoria de los miembros de la sociedad. El tercer
principio es el principio de diferencia: la sociedad es un
sistema de posiciones sociales diferenciadas a las que les
corresponden expectativas diversas en trminos de ingre-
sos, riqueza, poder, ocio; pero estas desigualdades de ven-
tajas socioeconmicas no son injustas si contribuyen a me-
jorar las perspectivas de los que ocupan las posiciones
sociales ms desfavorecidas. No se puede apuntar a la
igualdad de los resultados, pero s a la igualdad de oportu-
nidades.
El concepto de justicia es una construccin social que se
ha de reconstruir constantemente en funcin de la evolu-
cin de la sociedad. La pertinencia de la educacin supe-
rior, como contribucin al desarrollo de una sociedad ms
justa en su trabajo de produccin de nuevos conocimientos,
de formacin y de servicio a la sociedad, es tambin, por lo
tanto, una construccin social. Dias (2005) dice, adems,
que en realidad, en el terreno social, no existe la neutrali-
dad. Petrella (2003) comparte esta concepcin y se la-
menta de que ciertos cientficos asimilen el rigor y la neu-
tralidad. Producir conocimientos pertinentes para
responder a las necesidades de una sociedad ms justa im-
plica a la vez hacer elecciones de valores (no neutralidad)
y poseer un gran rigor cientfico.
LOS CONCEPTOS DE BIENES, SERVICIOS
Y COMPROMISOS PBLICOS
A la idea de justicia (componente esencial de la pertinencia
social) hay que asociarle los conceptos de bienes pbli-
cos, servicios pblicos y compromisos pblicos. La hacen accesible la operacin de innovadores mecanismos
mercantilizacin de la educacin, preconizada por la OMC,
tiende a invisibilizar el criterio de pertinencia social, a pe-
sar de todos los esfuerzos de lenguaje (de doble lenguaje,
segn Dias, 2005) utilizados para justificar sus acciones en
trminos de contribucin a la sociedad. Ciertamente, la eti-
queta pblico no siempre es garanta de un verdadero ser-
vicio pblico. Asimismo, la etiqueta privado puede conlle-
var situaciones institucionales distintas, desde instituciones
con finalidades comerciales (lo privado en sentido estricto)
hasta instituciones que no estn directamente bajo la auto-
ridad del Estado pero que ofrecen, sin finalidades lucrati-
vas, un verdadero servicio pblico en el marco de un pro-
40 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
yecto determinado (es el caso de numerosas instituciones
privadas regidas por convenios). Si bien el criterio es el
servicio pblico ofrecido, tambin es cierto que el Estado
no puede desligarse de su misin de velar porque se
ofrezca a todo el mundo un servicio pblico de calidad en
funcin de sus necesidades (acceso y posibilidad de actua-
lizar sus capacidades en el sentido que le da Sen) y
teniendo en cuenta las necesidades de desarrollo de la so-
ciedad.
La igualdad supone que todos, en funcin de sus necesi-
dades y sin discriminacin, puedan tener derecho a los ser-
vicios pblicos; esto tambin es cierto para la educacin
superior, como indican la Declaracin Universal de los De-
rechos Humanos y la Declaracin Mundial sobre la Educa-
cin Superior en el Siglo XXI. En la prctica, el concepto de
relevancia social todava est por construir.
4.3
RESPONSABILIDAD SOCIAL
UNIVERSITARIA
Alma Herrera8
La nocin de responsabilidad social universitaria (RSU)
ha adquirido un sentido distinto en el siglo XXI y ha pasado
a referirse a la relacin entre el papel desempeado por las
instituciones de educacin superior (IES) en la formacin
de personas que poseen perfiles multidisciplinarios, y que
generan conocimiento en el contexto de su aplicacin y se
vinculan orgnicamente al entorno, y lo que la sociedad de-
manda en beneficio de sus mayoras.
Su resultado se concreta en el diseo y puesta en marcha
de proyectos de desarrollo humano sostenible y de estrate-
gias cuyo propsito es el acortamiento de las brechas cog-
nitivas entre sectores, instituciones y pases, por lo que su
efecto provoca cambios tanto en la reconfiguracin de la
estructura institucional y la naturaleza de sus funciones
sustantivas, como en el diseo de nuevos dispositivos que
de cooperacin internacional, organizacin en red y vincu-
lacin a sectores sociales y econmicos diversos y hasta
hace algunos aos inimaginables.
El nuevo perfil de la RSU, que trasciende lo que co-
mnmente se ha denominado pertinencia, se refleja en
el diseo de polticas educativas que tienden a estimular
una mayor correspondencia entre el entorno y los objeti-
vos fundamentales de las universidades. En este sentido,
la RSU es el espacio que vincula el conocimiento gene-
rado en el contexto de su aplicacin (cientfico, tecnol-
gico, humanstico y artstico) a las necesidades locales,
nacionales y globales. Su objetivo es primordialmente
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 41
promover la utilidad social del conocimiento, para contri-
buir as a la mejora de la calidad de vida; por lo tanto, de-
manda perspectivas bidireccionales entre la universidad y
la sociedad e implica la multiplicacin directa de los usos
crticos que tiene el conocimiento en la sociedad y la eco-
noma.
Por otro lado, hay cada vez mayor inters por crear espa-
cios de anlisis acerca de la RSU. Muestra de ello es la Red
de Responsabilidad Social Universitaria, con sede en la
Universidad Nacional de Colombia, que organiz el primer
Foro Regional de Responsabilidad Social Universitaria y
busca dar respuesta a los objetivos propuestos en la Decla-
racin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo
XXI. Como seala Tnnermann (2000: 190-195), se vincula
al compromiso de la educacin superior con las necesida-
des de todos los sectores de la sociedad, y se sustenta en
quince principios bsicos, entre los que se encuentran los
siguientes:
1. El conocimiento y la formacin superior representan
un bien social generado, transmitido y recreado en be-
neficio de la sociedad [...]; por lo tanto, las IES deben
asumir un compromiso pblico con los intereses gene-
rales de la sociedad en la que estn insertas.
2. El acceso a la educacin superior debe ser igual para
todos y en funcin de los mritos respectivos [...]; la
igualdad de oportunidades debe hacerse extensiva a las
posibilidades de permanencia y xito en la educacin
superior.
3. La educacin superior asume en la sociedad contem-
pornea funciones cada vez ms complejas, suscepti-
bles de dar nuevas dimensiones a su cometido esencial
de bsqueda de la verdad [...], como centro de pensa-
miento crtico, pues ejerce una especie de poder inte-
lectual que la sociedad necesita para que la ayude a re-
flexionar, comprender y actuar.
4. La dimensin tica deber ser la base de la reflexin
acerca del impacto de las rpidas transformaciones que
afectan a casi todos los rdenes de la vida individual y
colectiva y que amenazan con deshacer los asideros
morales que permitan a las nuevas generaciones cons-
truir el porvenir.
5. Las universidades deben contribuir a crear el futuro
[...] anticipndose a los acontecimientos para orientar-
los y darles sentido [...], deben dirigir sus anlisis cr-
ticos a los escenarios futuros y a la formulacin de
propuestas alternativas.
6. Las universidades han de mantener su misin cultu-
ral, pues [...] la globalizacin amenaza con imponer-
nos una empobrecedora homogeneidad cultural si los
pueblos no fortalecen su propia identidad y valores
[...]; el cultivo y difusin de esos valores debe vincu-
larse estrechamente a su comunidad local, regional y
nacional para, desde ese enraizamiento, abrirse al
mundo y, con una visin universal, forjar ciudadanos
del mundo capaces de comprometerse con la proble-
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
mtica mundial y de apreciar y valorar la diversidad
cultural como fuente de enriquecimiento del patrimo-
nio de la humanidad.
7. Las IES deben participar en la formacin de ciudada-
nos conscientes y responsables, de ciudadanos para el
siglo XXI crticos, participativos y solidarios [...], en un
marco de igualdad entre sexos [...]; tambin deber
promoverse el principio del adecuado equilibrio entre
las funciones bsicas de la educacin superior, de
suerte que docencia, investigacin y extensin se enri-
quezcan mutuamente.
8. Las IES deben disfrutar de total libertad para cumplir
sus altos cometidos [...]; la autonoma debe darse no
slo frente al Estado, sino tambin frente a otras fuer-
zas sociales, polticas o ideolgicas que pretendan ava-
sallarlas.
9. La educacin superior debe asimilar, de manera creativa
y multidisciplinaria, los fundamentos de la cultura de
paz, imprescindibles para el futuro de la humanidad y el
desarrollo sostenible de los pueblos.
La responsabilidad social de las universidades abarca
un amplio conjunto de acciones y procesos que tienen
como objetivo responder a las necesidades del entorno de
manera oportuna, eficaz y con un alto sentido tico. Este
planteamiento resulta de gran importancia, pues la globa-
lizacin y la aplicacin de modelos de desarrollo econ-
mico de carcter neoliberal han generado situaciones de
urgencia social que demandan que las universidades co-
adyuven con respuestas innovadoras a afrontar la com-
plejidad que hoy da sintetiza nuestra problemtica na-
cional y regional. Tales respuestas innovadoras implican
la articulacin orgnica de las funciones sustantivas de
las universidades y el replanteamiento de su papel en la
solucin de los complejos problemas de las sociedades
del siglo XXI.
4.4
DESAFOS INSTITUCIONALES Y SUS
IMPLICACIONES EN LAS INSTITUCIONES DE
EDUCACIN SUPERIOR (IES):
TRANSFORMACIN, MISIN Y VISIN PARA
EL SIGLO XXI
Teboho Moja9
Las instituciones de educacin superior estn siendo
transformadas tanto como instituciones particulares como
partes de un sistema que est redefiniendo su papel y su
visin en el siglo XXI. Las instituciones de educacin su-
perior desempean mltiples roles en la sociedad. El ar-
41
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 42
tculo de Philip Altbach describe algunos de estos roles en
otro apartado de esta sntesis. La visin propuesta en este
artculo es la de transformar las instituciones de educa-
cin superior para que se conviertan en iniciadoras del
cambio en lugar de responder slo a presiones y necesida-
des externas. Algunas instituciones se convierten en ins-
trumentos del gobierno y por eso les resulta difcil actuar
con independencia, especialmente en los pases en vas de
desarrollo, donde la mayor parte de la financiacin pro-
viene de los gobiernos.
En el siglo XXI, las IES, as como el sector en general, se
enfrentan a muchos desafos relacionados con alcanzar el
equilibrio entre responder al cambio e iniciarlo. Sus pro-
blemas se ven agravados por su necesidad de cubrir nece-
sidades nacionales, as como de ser actores mundiales que
pueden satisfacer necesidades globales. En cambio, la ma-
yora de las instituciones centra su transformacin en la su-
pervivencia y la competencia con otras instituciones tanto
dentro como fuera del sector. La redefinicin de la educa-
cin superior y de su rol en un mundo globalizado en el
que los desafos globales necesitan soluciones globales si-
gue siendo un reto.
A pesar de sus limitaciones, las iniciativas instituciona-
les para abordar los problemas globales han sido esenciales
para vincular las instituciones a la agenda de desarrollo
global, si bien su contribucin al desarrollo sostenible a
una escala global ha sido inadecuada. Son necesarios nue-
vos tipos de instituciones que aborden cuestiones globales
y se centren en una agenda basada en el desarrollo humano
y social.
Los sistemas de educacin superior, inicialmente crea-
dos para cubrir las necesidades de los estados nacionales,
se enfrentan ahora al desafo de abordar necesidades que
van ms all de este marco. La globalizacin ha permitido
que el mundo est ms conectado, aunque ha tenido bene-
ficios desiguales para distintos pases. Las conexiones son
principalmente econmicas por naturaleza, pero tienen un
impacto poltico, social y cultural en todos los pases. En
este sentido, las IES tienen el reto de abordar el impacto de
los cambios que tienen lugar en el mbito mundial y no
slo dentro de los estados nacionales.
REDEFINIR EL ROL DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Algunos gobiernos de todo el mundo han emprendido de
forma individual importantes transformaciones para rees-
tructurar sus sistemas de educacin superior. Existen di-
versos ejemplos de las presiones a favor de una agenda de
desarrollo econmico con poca mencin al desarrollo hu-
mano y social. En los casos en los que se mencionan for-
mas de desarrollo diferentes del desarrollo econmico,
stas son simplemente un complemento a la agenda prin-
cipal, o no se plantean estrategias claras en cuanto a cmo
hay que alcanzarlas. Se hace hincapi en cmo van a de-
42 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
sarrollar los gobiernos su capacidad humana para poder
responder a los cambios que el mercado ha impulsado en
sus economas.
DESAFOS Y RESPUESTAS INSTITUCIONALES
En las ltimas dcadas, las instituciones han estado some-
tidas a la presin de expandirse, ser ms eficientes mientras
los gobiernos les recortaban gastos, rendir ms cuentas de
una manera amplia ante una extensa gama de grupos de in-
ters y definir su rol en sociedad. En las dos ltimas dca-
das, los sistemas de educacin superior se han expandido
rpidamente, con ms estudiantes y diversos programas.
Gran parte de este crecimiento se atribuye a su capacidad
de respuesta ante la demanda planteada por la globaliza-
cin, que requiere ms personas con habilidades de alto ni-
vel. Sin embargo, la presin directa para la expansin ha
venido dada, principalmente, por el mayor nmero de estu-
diantes que solicita la admisin en instituciones de educa-
cin superior. Los estudiantes buscan titulaciones superio-
res que son percibidas como medios para la movilidad
social. La presin ha venido tambin indirectamente de
empleadores potenciales, que exigen cualificaciones ms
altas para la empleabilidad y ponen un precio ms elevado
a esas cualificaciones.
Las instituciones de educacin superior han respondido
positivamente a este desafo, ya que han visto la ventaja
de una mayor fuente de ingresos derivada de las tasas
acadmicas. La respuesta de expansin ha sido una tarea
relativamente ms fcil de conseguir y se ha llevado a
cabo a travs del crecimiento del nmero de estudiantes e
instituciones, de la diversificacin de las instituciones y
los programas y del uso de las TIC para llegar a ms estu-
diantes.
Las exigencias de expansin han planteado otras cues-
tiones, como la exclusin de los estudiantes, principal-
mente de aquellos que proceden de entornos socioecon-
micos ms bajos, que acuden a centros que no les
preparan adecuadamente para cumplir los requisitos de
admisin de las instituciones de educacin superior, y la
perpetuacin de las distinciones de clase en la sociedad
en general.
Debido a los recortes presupuestarios del gobierno en
materia de educacin, otro de los desafos a los que se en-
frentan las instituciones de educacin superior es el de lle-
gar a ser ms eficientes en sus operaciones. La respuesta a
la eficiencia se ha conseguido ejercitando la austeridad y,
al mismo tiempo, proporcionando los servicios que se es-
pera de las instituciones, pero estas acciones han conlle-
vado problemas de crecientes desigualdades entre los
miembros del profesorado y el alumnado. Existe una feroz
batalla entre instituciones por robarse a los mejores pro-
fesores recprocamente, lo que provoca competencia en
lugar de cooperacin. La negligencia respecto a la coope-
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 43
racin lgicamente tiene un impacto negativo sobre el tra-
bajo conjunto en agendas comunes que podran incluir
cuestiones de desarrollo humano y social. En el entorno
competitivo en el que actan las instituciones, se lucha por
mejorar las instituciones y las clasificaciones, pero se hace
poca referencia a la agenda de desarrollo, especialmente
por parte de las instituciones de los pases desarrollados.
Las reformas de esas instituciones parecen orientadas ha-
cia estrategias que den cabida a ms estudiantes y generen
ms ingresos. En este contexto, se puede afirmar que los
directores de las instituciones de educacin superior deben
especificar un rol para sus instituciones que defina la
poca en la que se encuentran, en lugar de ser definidas
por ella. El rol de la educacin superior en el desarrollo
humano y social no se debate seriamente, sino que se da
por supuesto.
Existe la preocupacin de que las instituciones de edu-
cacin superior son difciles de transformar y de que el
proceso de cambio es, por lo general, muy lento y suele
encontrarse con la resistencia de aquellos que se ven afec-
tados. El liderazgo desempea un rol en la transformacin
y en conseguir que las instituciones acepten su visin de
transformacin institucional. La tarea principal y
enorme consiste en desarrollar un nuevo rol para el si-
glo XXI.
DESAFOS GLOBALES A LA EDUCACIN SUPERIOR
La educacin superior contribuye al desarrollo nacional y
global, y se espera que garantice que el desarrollo sea
sostenible y que el medio ambiente quede preservado
para las generaciones futuras. Existe cierto reconoci-
miento del rol que podra desempear la educacin supe-
rior, pero las estrategias y los debates suelen excluir el
sector de la educacin. Por ejemplo, se han hecho llama-
mientos por parte de organizaciones internacionales,
como la UNESCO y el G-8, para que el sector desempee
un rol en el desarrollo sostenible. En el reciente Foro
Mundial G8-UNESCO sobre Educacin, Investigacin e
Innovacin celebrado en Trieste, la educacin superior
estaba representada por individuos, ms que por organi-
zaciones que pudieran promover la agenda entre sus ins-
tituciones miembros. Lo inquietante es la ausencia o la
mnima participacin de los lderes de la educacin supe-
rior en los seminarios que buscan encontrar estrategias
para implicar al sector. Los acadmicos participaron
como individuos interesados en temas relacionados con la
sostenibilidad, pero no hubo representacin formal del
sector. El sector de la educacin superior suele quedar ex-
cluido de los debates sobre la transformacin del mundo
y de la fijacin de la agenda del desarrollo.
Una de las crticas que se repite en todo el mundo es que
las instituciones de educacin superior estn a menudo ais-
ladas de las comunidades en las que se encuentran; es de-
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
cir, se las acusa de torremarfilismo. A menudo los go-
biernos no estn seguros de cmo relacionarse con las ins-
tituciones y, movidos por la frustracin, violan su libertad
acadmica irrumpiendo e interfiriendo en las operaciones
institucionales por motivos polticos o por verdadera in-
quietud por el desarrollo. El rol de las instituciones en todo
el mundo recibe la menor prioridad, incluso en aquellas
que se consideran a s mismas como instituciones para el
desarrollo. La investigacin sigue teniendo prioridad en
cuanto a promociones y ascensos, seguida por la enseanza
y, finalmente, por la participacin en la comunidad o el
desarrollo de la comunidad. En algunos casos, los acad-
micos informan de que reciben instrucciones de frenar su
participacin en la comunidad si quieren optar a conver-
tirse en personal fijo y de centrarse en la investigacin,
pues las actividades de participacin en la comunidad no
contribuirn a su ascenso. Lo que se necesita, por lo tanto,
son instituciones diseadas especficamente con la misin
de implicarse con la comunidad en garantizar el desarrollo
humano y social.
UNIVERSIDADES GLOBALES PARA NECESIDADES
GLOBALES
El principal desafo para las instituciones pasa a ser el de
ser configuradas por el mundo que las rodea y, al mismo
tiempo, ser tambin las iniciadoras del cambio. Existe la
tendencia a centrarse ms en tener capacidad de respuesta
ante el cambio que en iniciarlo. Hay una larga lista de pro-
blemas globales, algunos de los cuales son subrayados por
los acadmicos de la educacin superior en su investiga-
cin, pero se hace poca referencia a posicionar a las insti-
tuciones para que desempeen un rol en la bsqueda de so-
luciones. Parte de la dificultad es que los problemas son
globales en su naturaleza y, por tanto, necesitan soluciones
globales. La cuestin es cmo deberan investigarse los
problemas globales y cmo hallar soluciones para abor-
darlos.
El sector de la educacin superior debe asumir el lide-
razgo a la hora de tratar cuestiones globales de un modo
que contribuya al desarrollo humano y social. Los lderes
de la educacin superior han hecho un llamamiento para
que las instituciones de educacin superior creen proyectos
intelectuales que aborden los problemas del desarrollo so-
cial y humano. Se puede afirmar que hay cabida para pro-
yectos como stos en el mbito nacional, si bien tambin
existe la necesidad de un proyecto intelectual global. Para
abordar problemas en un mbito global sera necesaria la
creacin de universidades globales como instituciones nue-
vas en lugar de intentar transformar las instituciones
existentes, que estn profundamente arraigadas en la cul-
tura de la educacin superior actualpara que cumplan
una misin nueva. La misin de estas instituciones debera
consistir en abordar cuestiones globales, como el calenta-
43
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 44
miento global y la pobreza global desde perspectivas inter
e intradisciplinares10.
Los centros globales actuales, creados dentro de uni-
versidades, son un paso en la direccin acertada, pero se
ven limitados por culturas universitarias difciles de cam-
biar. La estructura de gobierno de una institucin como
sta debe estar constituida por un cuerpo que sea global-
mente representativo. Sin embargo, la mayora de los
miembros de este cuerpo debera pertenecer a la zona en
la que se encuentra la institucin. Deberan ofrecerse fon-
dos globales para complementar los fondos proporciona-
dos por la regin. La independencia econmica permitira
a la institucin fijar sus propias prioridades sin las limita-
ciones de un gobierno concreto. La rendicin de cuentas
debera extenderse ms all de la responsabilidad econ-
mica para rendir cuentas a los miembros de la sociedad,
cubriendo sus necesidades y ofreciendo soluciones que
les sean beneficiosas.
El liderazgo institucional no tiene por qu proceder del
liderazgo de las universidades tradicionales, que suele pro-
venir del profesorado interno o externo a la institucin. Los
lderes deberan proceder del gran pblico, incluyendo a
miembros del sector privado y a ex polticos, por ejemplo.
Existe la necesidad de un liderazgo global que vincule la
institucin a la agenda global. Los criterios para seleccio-
nar lderes deberan ser ms generales y no basarse slo en
la experiencia acadmica. Deberan buscar a personas con
una visin global de la institucin, en lugar de una visin
institucional, as como con cierto inters por impulsar una
agenda global.
Los programas deben estructurarse de manera diferente de
los de las instituciones tradicionales de educacin superior, la
mayora de las cuales se organizan en torno a disciplinas. Ha-
cen falta nuevos programas interdisciplinarios y el desarrollo
de nuevos campos de estudio para cubrir nuevas necesidades.
Ya estn emergiendo algunos cursos no tradicionales en uni-
versidades tradicionales y podran desarrollarse an ms y
extenderse a reas como la gestin del conocimiento y los es-
tudios sobre la paz, el calentamiento global, la reduccin de
la pobreza y las nuevas enfermedades.
En resumen, existen expectativas institucionales, secto-
riales y globales que deben cumplirse mediante una combi-
nacin de diferentes tipos de instituciones. La creacin de
nuevos tipos de instituciones no debe verse como la sustitu-
cin de las instituciones existentes, sino, ms bien, como
una incorporacin al sector. Las instituciones existentes de-
ben transformarse para estar en posicin de abordar, tam-
bin, cuestiones globales dentro de su agenda. La propuesta
de creacin de universidades globales tiene como objetivo
encontrar soluciones globales a problemas globales para el
desarrollo humano y social. La creacin de nuevos tipos de
instituciones proporciona la oportunidad de centrar la aten-
cin en las necesidades de desarrollo humano y social a es-
cala global. Se puede afirmar que las instituciones que pa-
san de responder al cambio a convertirse en iniciadoras del
cambio seran un paso en la direccin adecuada.
44 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
4.5
EL ROL DE LA UNIVERSIDAD EN LA
CONSTRUCCIN DE UNA GLOBALIZACIN
ALTERNATIVA
Boaventura de Sousa Santos11
Qu ha sucedido en estos diez ltimos aos? Cmo ca-
racterizar la situacin en la que nos encontramos? Cules
son las posibles respuestas a los problemas a los que se en-
frenta la universidad en nuestros das? La crisis financiera
de la universidad est estrechamente vinculada a su crisis
institucional. La prdida de prioridad de la universidad p-
blica en las polticas pblicas del Estado fue, ante todo, el
resultado de la prdida general de prioridad de las polticas
sociales (educacin, salud, seguridad social) inducida por
el modelo de desarrollo econmico conocido como neoli-
beralismo o globalizacin neoliberal, que se impuso inter-
nacionalmente a partir de la dcada de 1980.
En la universidad pblica esto signific que las debilida-
des institucionales antes identificadas que no eran po-
cas, en vez de servir para un amplio programa poltico
pedaggico de reforma de la universidad pblica, fueron
declaradas insuperables y utilizadas para justificar la aper-
tura generalizada del bien pblico universitario a la explo-
tacin comercial. Y la misma opcin explic la descapitali-
zacin y desestructuracin de la universidad pblica a
favor del emergente mercado universitario con transferen-
cias de recursos humanos que algunas veces configuraron
un marco de acumulacin primitiva por parte del sector
privado universitario a costa del sector pblico.
En este campo emergi otra contradiccin entre la ri-
gidez de la formacin universitaria y la volatilidad de las
cualificaciones exigidas por el mercado. Con la transfor-
macin de la universidad en un servicio al que se tiene
acceso no por va de la ciudadana, sino por va del con-
sumo, y, por lo tanto, mediante el pago, el derecho a la
educacin sufri una erosin radical. La reduccin de los
sistemas de gratuidad de la educacin universitaria y la
sustitucin de gran parte de las becas de estudio por prs-
tamos fueron los instrumentos de la transformacin de
los estudiantes, que pasaron de ciudadanos a consumi-
dores.
El objetivo principal de la reforma consiste en responder
a las demandas sociales de democratizacin radical de las
universidades. Esto debera poner fin a la exclusin de al-
gunos grupos sociales y de su conocimiento. Las universi-
dades han desempeado un rol clave en este proceso de ex-
clusin durante muchos aos, con anterioridad, incluso, a
la actual fase de globalizacin capitalista. En la actualidad,
las respuestas a dichas demandas son limitadas, ya que la
globalizacin capitalista hace inviable cualquier oportuni-
dad de democratizacin.
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 45
La nueva transnacionalizacin alternativa y solidaria se
apoya ahora en las nuevas tecnologas de la informacin y
la comunicacin, y en la constitucin de redes nacionales y
globales donde circulan nuevas pedagogas, nuevos proce-
sos de construccin y de difusin de conocimientos cientfi-
cos y de todo tipo, y nuevos compromisos sociales, locales,
nacionales y globales. El objetivo consiste en recuperar el
papel de la universidad pblica en la definicin y resolucin
colectiva de los problemas sociales, que ahora, aunque sean
locales o nacionales, no se resuelven sin considerar su con-
textualizacin global. El nuevo contrato universitario parte
as de la premisa de que la universidad tiene un papel cru-
cial en la construccin del lugar del pas en un mundo pola-
rizado entre globalizaciones contradictorias.
La globalizacin neoliberal se apoya en la erosin siste-
mtica de los proyectos nacionales. La globalizacin con-
trahegemnica de la universidad como bien pblico, que
aqu propongo, mantiene la idea de proyecto nacional, aun-
que lo concibe de un modo no nacionalista ni autrquico.
La universidad pblica sabe que sin proyecto nacional slo
hay contextos globales y que stos son demasiado podero-
sos para que la crtica universitaria de tales contextos no
acarree la propia descontextualizacin de la universidad.
Sobre esta actitud general de la reforma de la universi-
dad pblica y sus protagonistas, se definen los siguientes
principios orientadores:
1. Enfrentar lo nuevo con lo nuevo. La resistencia debe
involucrar la promocin de alternativas de investiga-
cin, de formacin, de extensin y de organizacin
que apunten hacia la democratizacin del bien pblico
universitario, es decir, a la contribucin especfica de
la universidad en la definicin y solucin colectiva de
los problemas sociales, nacionales y globales.
2. Luchar por la definicin de la crisis. En los ltimos
veinte aos, la universidad ha sufrido una erosin en
su hegemona, tal vez irreparable, como resultado de
las transformaciones en la produccin del conoci-
miento y de la transicin que est en proceso: del
conocimiento universitario convencional hacia el co-
nocimiento pluriuniversitario, transdisciplinar, con-
textualizado e interactivo, que es producido, distri-
buido y consumido mediante las nuevas tecnologas
de la comunicacin e informacin. Esto ha alterado,
por un lado, las relaciones entre conocimiento e in-
formacin y, por el otro, las relaciones entre forma-
cin y ciudadana.
3. Luchar por la definicin de la universidad. Las refor-
mas deben partir del supuesto de que en el siglo XXI
slo habr universidad cuando haya formacin de
grado y de posgrado, investigacin y extensin. Sin
una de ellas, habr enseanza superior, pero no habr
universidad.
4. Reconquistar la legitimidad. La universidad debe su-
perar la triple crisis de hegemona (ya no tiene el mo-
nopolio de la investigacin), de legitimidad (se percibe
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
como una institucin que veda el acceso a los ms des-
favorecidos) e institucional (a causa de las dificultades
para preservar su autonoma ante la presin de las de-
mandas del mercado y por la tendencia a considerar las
universidades como empresas) en que est inmersa
desde los aos noventa. Esto implica llevar a cabo una
nueva reforma acorde con un proyecto de nacin via-
ble que considere la educacin un bien pblico y que
prepare a sus graduados para construir el desarrollo
sostenible y la equidad.
4.6
LA EDUCACIN SUPERIOR Y LAS
INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR
(IES) ANTE UNA CRISIS PARADIGMTICO-
CIVILIZATORIA
Josep Xercavins i Valls12
Las IES, como centros de generacin y transmisin de
conocimiento o conocimientos al servicio del conjunto
de la sociedad, deberan ser capaces de, desimpregnn-
dose todo lo posible de los paradigmas establecidos (y,
en el sentir de nuestra hiptesis, caducos en general), po-
ner todos sus capitales ms vigorosos a desarrollar nue-
vos esquemas interpretativos, nuevas metodologas de
anlisis y propuesta, nuevos ambientes de los cuales o en
los cuales puedan nacer los nuevos paradigmas que per-
mitirn comprender, contribuir a conformar (vase apar-
tado siguiente) e iluminar la nueva y emergente realidad
civilizatoria. En este contexto, la recuperacin de la au-
tonoma real de autodefinicin de visin, misin y estra-
tegia de las IES, al margen de los intereses a corto plazo
o de intereses ms sectoriales o especficos como lo
son sobre todo los estrictamente economicistas, me
parece un prerrequisito imprescindible para intentar con-
tribuir al objetivo propuesto.
SOBRE LOS OTROS MUNDOS POSIBLES: PROSPECTIVA
Y ACTUACIN
Uno de los movimientos sociales ms populares de este
principio de siglo es el que ha girado y gira alrededor del
Foro Social Mundial (Porto Alegre, Mumbai, Nairobi, etc.)
y de la frase Otro mundo es posible, el eslogan alternativo
al statu quo actual ms asumido y extendido socialmente.
Pues bien, en el marco de las reflexiones del apartado
anterior, es sta una frase que reflejara la idea de crisis
con lo anterior situndola, a escala poltico-ideolgica,
como crisis con lo actual, con un mundo actual no dese-
45
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 46
ado en el que venimos viviendo, sobre todo, desde la emer-
gencia de la denominada globalizacin econmica neolibe-
ral. Es una frase de crisis y de voluntad, como afirmacin
positiva, de salida de ella en una direccin deseada (aunque
no demasiado formulada, excepto en trminos negativos o
contrarios a los actuales, a mltiples o multidimensionales
situaciones actuales, usualmente relacionadas con el tipo
de globalizacin mencionada). Pero no es, como tal, una
frase de cambio de paradigma, es una frase que solamente,
aunque ya es mucho, anhela y expresa la voluntad poltico-
ideolgica de un cambio.
Que otro mundo es posible es una afirmacin cierta, so-
bre todo desde el punto de vista poltico-ideolgico. No
hay ningn determinismo que nos obligue a pensar que el
mundo en que vivimos tiene que ser, como mnimo ideol-
gicamente, tal como es. Ahora bien, y claramente, este
alumbramiento no es independiente ni ajeno, en absoluto,
de la accin que la humanidad ejerce y ejercer en este pe-
rodo histrico de cambio. Por ello, lo correcto es ser cons-
cientes hoy de que: a) va a haber, se est alumbrando, otro
mundo; b) hay, seguro, diversos mundos posibles resultado
de ello; c) el mundo que acabemos teniendo ser el resul-
tado de la evolucin incierta de un sistema complejo, del
cual la humanidad es uno de sus subsistemas (hablaremos
a partir de ahora en este texto del subsistema humano) mo-
tores, y, por lo tanto, conformadores, ms importantes y de-
terminantes.
La percepcin de un cambio paradigmtico-civilizatorio
es una hiptesis que nos permite y obliga a hacer trabajo
prospectivo. Tal y como hemos dicho, si una crisis revolu-
cionaria paradigmtico-civilizatoria alumbra un cambio de
mundo que puede resolverse en diversos escenarios posi-
bles, entonces es esencial analizar cules podran ser estos
posibles escenarios, estos posibles otros mundos. Sobre
todo desde la perspectiva del papel que, hacindolos posi-
bles, habra jugado y jugar la accin del subsistema hu-
mano. Ello es an ms importante si, despus, y en la pers-
pectiva de una voluntad y accin poltico-ideolgica
pretendida de este subsistema humano, queremos incidir
realmente en que el resultado del cambio sea: a) el resul-
tado de la construccin e implementacin de un marco de
actuacin prospectivista que contribuya a conformarlo,
conducirlo y gobernarlo, y b) el otro mundo posible dese-
ado, por el cual hemos trabajado y actuado explcitamente.
No olvidemos aqu que la no previsin, la no actuacin,
lo que en trminos prospectivistas se conoce como el esce-
nario BAU (business as usual), dejar mucho ms abierto
el cambio revolucionario civilizatorio y que, de la misma
manera que decamos como cierta la frase Otro mundo es
posible, tambin es cierto, insistimos, que no slo uno
sino diversos, y que los posicionamientos y actuaciones so-
ciales a favor, o no, de uno u otro sern elementos muy im-
portantes en el resultado del cambio y, por lo tanto, para di-
lucidar a cul de los diversos mundos posibles llegaremos.
El que escribe estas lneas, puestos a dejar ir pesimismos
ilustrados, podra racionalizar muchos de los cambios que
46 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
se estn produciendo actualmente y que son no deseados
ideolgicamente, pero bien posibles cientfica y tecnolgi-
camente, en la visin de Un mundo feliz de Aldous Huxley.
Cules deberan ser los objetivos de las IES en este
contexto? Es muy importante, pues, que las IES devengan,
consciente y pretendidamente, actores de anlisis prospec-
tivo de los grandes cambios que se estn produciendo y de
las posibles iniciativas de conformacin, anticipacin, in-
tervencin y conduccin de stos hacia otro mundo posi-
ble. Cul? Para m no hay otro deseable que un mundo
ms humano, justo, equitativo, pacfico, diverso, solidario
y sostenible, cuya ulterior definicin y concepcin ideol-
gica es ajena, entiendo, a este informe.
Es este trabajo prospectivista-cientfico una responsabi-
lidad que entiendo inherente a la historia y al futuro de las
IES. Deber ser, adems, lo ms difano posible, social-
mente hablando, para que produzca el debate, la conciencia
y la muy necesaria toma de posicin y accin poltico-ide-
olgica del subsistema humano ante los problemas plan-
teados.
LA CRISIS DEL PARADIGMA DEL CRECIMIENTO
ECONMICO
Cules, cuntas y de quines sean las necesidades humanas
a satisfacer tiene mucho que ver con el modelo de desarro-
llo humano que asumamos como socialmente deseable.
Pero en cualquiera de los casos, el paradigma del creci-
miento econmico es slo uno de los modelos, uno de los
sistemas concretos para la mencionada asignacin y distri-
bucin de los recursos, para hacer funcionar el hecho eco-
nmico, el artefacto econmico bsico en cuestin. Pero en
este punto crucial, debemos asumir de una vez por todas
que no hay ninguna ley de la naturaleza ni ninguna consti-
tucin humana que nos obligue a funcionar segn este pa-
radigma, segn este modelo de crecimiento econmico.
Sin embargo, y en la medida que el crecimiento econmico
actual est basado cada vez ms, por un lado, en un alto
consumo de creciente valor adquisitivo de una minora
cada vez ms reducida, la ms rica del mundo, y, por el
otro, en una mayor productividad (por unidad de producto
y por unidad de productor) directamente relacionada con la
globalizacin econmica neoliberal (aspecto ste no anali-
zable en este espacio), el crecimiento econmico supone
una cada vez peor redistribucin de la riqueza producida
durante y por este crecimiento.
En efecto, los actuales niveles resultantes de la creacin
de trabajo humano remunerado, en proporcin tanto a la
poblacin activa disponible como, sobre todo, al creci-
miento econmico alcanzado, pone en crisis este para-
digma de crecimiento por aspectos puramente socioecon-
micos internos del funcionamiento del propio modelo. De
acuerdo con la Organizacin Internacional del Trabajo
(OIT), la tasa de desempleo mundial era del 5,6% de su po-
blacin activa en 1993 y del 6,3% en 2006; as, con un cre-
cimiento sostenido del PIB mundial en la ltima dcada al-
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 47
rededor del 4,1%, la correspondiente relacin relativa em-
pleo/poblacin activa ha descendido en ms de un punto
porcentual.
Y, por lo tanto, casi no nos es ni necesario recordar, en
este sentido, el crecimiento del abismo que separa a los
ms ricos (que cada da son menos) de los ms pobres (que
cada da son ms), ni las conocidas cifras de la pobreza
mundial que nos recuerdan, a voces, que, con el actual mo-
delo, no se cumple el objeto principal del hecho bsico
econmico: satisfacer las necesidades de la humanidad en
su conjunto.
Pero, por si lo anterior no fuera suficiente, tambin sabe-
mos, cada vez con mayor evidencia, que el modelo de cre-
cimiento econmico actual est basado, adems, en unas
insostenibles tendencias de produccin y consumo que es-
tn llevando al agotamiento de las fuentes de recursos
mundiales, y que, adems, y fundamentalmente por los re-
siduos inevitablemente (segunda ley de la termodinmica)
generados, est produciendo unos impactos en nuestro h-
bitat de alto riesgo para ste y, sobre todo, para la vida de
numerosas especies vivas, entre ellas la nuestra, en el pla-
neta Tierra.
Si tuviera que priorizar un reto para el mundo de la edu-
cacin superior y de sus IES, ste sera el de la construc-
cin de un paradigma alternativo al economicista, al del
crecimiento econmico. Todo el empeo terico y prctico
que demanda, todo el cambio de valores a tantos niveles
que requiere, todo el nuevo concepto de desarrollo humano
que, entonces, podr realmente liberarse de sus ataduras
economicistas, todo lo que supondra es, y valga la re-
dundancia, tan paradigmtico que supondra, de hecho, pa-
sar de la era industrial y del hombre economicista a, con-
junta e inseparablemente, la era de los intangibles los
inmateriales y del hombre conocimiento, y a la era de la
equidad en uso y distribucin de los recursos y del hombre
solidario.
LA CRISIS MEDIOAMBIENTAL Y EL PARADIGMA
SOSTENIBILISTA
Este cambio de paradigma al que deben enfrentarse la edu-
cacin superior y las IES comprende cambios en otros para-
digmas, como el sostenibilista. El paradigma sostenibilista,
uno de los primeros ingredientes claros y conocidos del
nuevo corpus constructo del cambio civilizatorio en el que
ya estamos inmersos, esta interesante parte del nuevo para-
digma ha sido, hasta el momento, engullida por paradigmas
caducos que lo enmascaran, lo hacen intil y le impiden
asentarse y avanzar. nicamente permitiremos que el para-
digma sostenibilista emerja finalmente si situamos el para-
digma de crecimiento econmico en un estado de crisis.
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
LA GOBERNANZA DEMOCRTICA MUNDIAL
Si en la oscuridad y dificultad analtica actual hubiera que
resumir con una sola palabra y un solo concepto y aun-
que sobre ellos tambin haya an mucha oscuridad la ca-
racterizacin de la gran revolucin, en la que estaramos
inmersos, de las formas de vida de la humanidad en el pla-
neta Tierra y de la nueva realidad civilizatoria que con ella
se estara alumbrando, entonces, ciertamente, la palabra se-
ra globalizacin y el concepto, en principio, mundo glo-
bal. El citado cambio de escala en casi todo y, como parte
de l, el salto inconmensurable de lo local a lo global (y las
trascendentes implicaciones que ello tiene en el sentido in-
verso) conllevan inherentemente otra dimensin, funda-
mental y con identidad propia, de la crisis paradigmtico-
civilizatoria considerada en este texto: la de la poltica y la
de los sistemas e instituciones polticas actuales.
La poltica actual est diseada y funcionaba para la
escala del estado-nacin y, por supuesto, dentro de ella.
Pero si una vez ms las premisas bsicas de esta contribu-
cin son correctas, la realidad, la globalizacin, sobrepasa
totalmente, deja en una profunda crisis, por lo tanto y entre
otros aspectos, en un nivel de ineficacia muy importante,
todo este sistema de organizaciones internacionales y, en
definitiva, toda la poltica internacional. Las grandes cor-
poraciones internacionales y los grandes temas nuevos y
desafos que tiene planteados en este momento la humani-
dad no entienden de fronteras y, por lo tanto, no son gober-
nables con los actores los estados y sus organizacio-
nes las organizaciones internacionales actuales,
concebidas y creadas dentro del antiguo pero vigente para-
digma poltico.
CULES DEBERAN SER LOS OBJETIVOS DE LAS IES
EN ESTE CONTEXTO?
Las afirmaciones anteriores, a pesar de que tienen lgica
interna y mucho sentido comn, son extremadamente in-
aceptables, de hecho, para el statu quo poltico actual. Por
lo tanto, slo un agente constructor, analtica y propositiva-
mente revolucionario en el sentido de siempre en estas l-
neas, puede y debe contribuir a urdirlo.
Afortunadamente, no hay que empezar de cero porque
varios pensadores se anticiparon en su momento a la histo-
ria y dibujaron ya senderos claros del camino a seguir.
Kant, Russell vieron ya a una humanidad que se auto-
consideraba y autogobernaba como un todo, puesto que
como tal todo interactuaba complejamente con sus partes,
con nuestro planeta y con el futuro de ambos. ste que
fuera llamado mundialismo tiene, para m, un encuentro
mgico con el altermundismo hacia el que, actualmente,
muchos pretendemos caminar para hacer posible el otro
mundo deseable.
47
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 48
II.1.5. Implicaciones de la
educacin
5.1
EL PROPSITO EDUCATIVO DE LA
EDUCACIN SUPERIOR PARA EL
DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL EN EL
CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIN
Richard Bawden13
Las instituciones de educacin superior (IES) de todo el
mundo tienen una aversin extraa e inexplicable a promo-
ver demasiado el hecho de que son, en primer lugar y prin-
cipalmente, agencias de desarrollo humano y social. La pa-
labra desarrollo, por ejemplo, raramente aparece en los
objetivos de las universidades o de las escuelas tcnicas, y
ni siquiera est incluida en la lista de papeles, objetivos o
funciones que la mayor parte de los profesores se atribuyen
explcitamente. Adems, los papeles que promueven las
instituciones acadmicas, incluida la clsica trinidad de en-
seanza, investigacin y proyeccin o servicio, son sola-
mente eso, papeles. El objetivo educativo de la educacin
superior es forzosamente contextual, aunque, de nuevo, pa-
rece que los miembros de la comunidad acadmica no de-
muestran pblicamente demasiado aprecio por la forma de
su compromiso bsicamente acrtico con lo que se sigue
considerando las verdaderas y demostradas prcticas de la
educacin.
Sin embargo, los miembros de la comunidad acad-
mica no se sienten demasiado cmodos con la idea de ser
agentes de cambio y desarrollo. Son claramente los facili-
tadores de las mejoras de las condiciones humanas me-
diante el desarrollo intelectual, moral, esttico e incluso
espiritual que fomentan en las personas con las que ac-
tan de forma crtica. El objetivo de la educacin supe-
rior, parafraseando a Scrates, debera ser el desarrollo de
las competencias para saber vivir la vida reflexiva den-
tro del contexto de la poca: promover una vida bien in-
formada, con metas que merezcan la pena y que se viva
48 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
de forma perceptiva, de modo que uno tambin pueda res-
ponder a los dems, y vivir prsperamente (Grayling,
2004:36). Esta perspectiva ms global y holstica de la
educacin es el desafo central y contextual de hoy en da
si los humanos y todas las dems comunidades de la natu-
raleza, con las que estamos interconectados de forma in-
exorable, y a menudo insertados, queremos vivir un des-
arrollo sostenible en el maana.
La educacin superior debera preparar a la humanidad
para afrontar los problemas contemporneos que, en su
complejidad, representan claras amenazas a las formas sos-
tenibles de existencia. Su complejidad radica no solamente
en el hecho de que incluyen varios componentes que inter-
actan, a menudo a escala mundial, sino tambin porque
precisan juicios humanos colectivos de acciones que han
de abarcar dimensiones morales, estticas e incluso espiri-
tuales en proporcin igual a sus aspectos intelectuales.
Comprometerse con un objetivo educativo como ste no es
cosa fcil, dado que la gente de todo el mundo lucha por
afrontar la complejidad y los caprichos de una sociedad
de riesgo que, al menos en parte, han sido inducidos por la
forma en que seguimos tratando el mundo que nos rodea
(Beck, 1992). Bajo nuestras circunstancias actuales, segn
afirman Dietz et al. (2003), pensar formas de mantener la
capacidad de la Tierra de mantener una vida diversa, in-
cluida una calidad de vida razonable para los humanos, im-
plica tomar decisiones difciles desde la incertidumbre, la
complejidad y con importantes limitaciones biofsicas,
adems de intereses y valores humanos que chocan.
El argumento principal que se presenta aqu es que, sea
lo que sea que hayan hecho las IES anteriormente (sean
cuales sean los papeles que hayan adoptado, las funciones
que hayan cubierto, los objetivos que hayan perseguido, las
visiones del mundo que hayan asumido, y los paradigmas
que hayan generado, expresado y alimentado), debe eva-
luarse su adecuacin a la luz de los retos que presentan las
complejas circunstancias en las que los humanos nos en-
contramos actualmente en todo el mundo. En esta poca
actual de civilizacin globalizada que caracteriza la mo-
dernidad (o, como prefiere Delanty, 2001, la modernidad
organizada, en la que lideran los expertos tecnocrticos y
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 49
tecnolgicos), es una perversidad irresponsable que las IES
no consigan valorar la importancia fundamental de cen-
trarse en el desarrollo humano y social contextual, ni lo
acepten como su principal objetivo educativo.
Las universidades modernas, con su especial nfasis en
la generacin y la transmisin de conocimientos tcnicos,
despus de todo, han sido una fuente primaria de la apari-
cin de la modernidad organizada. Irnicamente, ahora son
cada vez ms vctimas de ella, mientras que, de forma ms
bien paradjica, tambin son cada vez ms conscientes de
su situacin, de sus implicaciones respecto a las responsa-
bilidades tradicionales y del papel como desarrolladores
principales de paradigmas de desarrollo adecuados para los
contextos actuales. Incluso hay seales de que al menos al-
gunos miembros de la comunidad acadmica empiezan a
responder a la llamada para reevaluar los objetivos, funcio-
nes y prcticas de las IES en torno a las necesidades con-
textuales de la sociedad contempornea mediante su com-
promiso crtico con el dilogo y el dilogo con la
ciudadana en su tratamiento de los temas problemticos
actuales (Fear et al., 2006). Asimismo, la condicin de
modernidad tarda es principalmente la expresin de una
crisis de los paradigmas; de una inadecuacin de la forma
prevalente en la que hemos llegado a ver, valorar y tratar el
mundo que nos rodea, y a entender las implicaciones de
nuestras acciones en l.
MODERNIDAD Y EL PROYECTO DE MODERNIZACIN
Toda la esencia de la modernidad y del proyecto de moder-
nizacin ha sido un progreso de desarrollo mediante la
aplicacin del pensamiento racional para la toma de deci-
siones en un intento deliberado e inexorable de apartarse
del misticismo y el feudalismo de la poca medieval. La
promesa se convirti en control de la naturaleza mediante
la ciencia, mayor abundancia mediante una tecnologa su-
perior y un gobierno efectivo mediante una organizacin
social racional (Norgaard, 1994, 1), y para esta promesa
ha sido bsico el desarrollo de determinadas maneras de
pensar, de formas de racionalidad y, de hecho, de la forma
del pensamiento en s. Ahora, sin embargo, se demuestra
que son del todo inadecuadas para el reto de vivir una vida
reflexiva en el contexto emergente.
Por lo tanto, de ah se sigue que el objetivo educativo b-
sico de las IES debera ser la facilitacin explcita del des-
arrollo epistmico; de un aprendizaje progresivo, reflexivo,
crtico y transformador que lleve a una comprensin mu-
cho mayor de la necesidad de paradigmas responsables (y
a su expresin) para vivir y para ser y para transfor-
marse tanto a escala individual como colectiva. Como
ciudadanos responsables de un mundo, en gran parte he-
mos fracasado en lo que respecta a vivir a la altura de este
ideal crucial y, de hecho, hemos rechazado en esencia sus
implicaciones.
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
Los parmetros fundamentales de la doctrina actual so-
bre el desarrollo internacional son el crecimiento y la efica-
cia de la produccin, con un nfasis sin concesiones al
crecimiento econmico perpetuo en los pases industriali-
zados y la convergencia hacia el modelo de los pases ricos
en los pases ms pobres (Raskin, 2000). Los elementos
clave, como se ha comentado anteriormente en el contexto
de la globalizacin del comercio, son la innovacin tecno-
lgica y la reforma de las polticas (Wolf, 2004). Lejos
de aceptar la idea de la vida reflexiva, que implica el res-
peto a la integridad, la estabilidad y la belleza de la natura-
leza, los mtodos y las prcticas del paradigma actual pre-
sentan una visin del mundo basada en los beneficios de la
explotacin y la manipulacin de una naturaleza que se
considera una reserva de recursos naturales.
Segn Beck, mientras que la modernizacin ciertamente
ha producido un control significativo de la naturaleza para
fines que se ajustan a las necesidades y los deseos de las
personas, tambin ha producido grandes riesgos asociados
y peligros tanto para el entorno biofsico como para el so-
ciocultural. Y todo esto sucede, efectivamente, a una escala
realmente mundial, en la que la transformacin de los
efectos ocultos de la produccin industrial en puntos pro-
blemticos mundiales, por lo tanto, no es un problema del
mundo que nos rodea (no es el llamado problema me-
dioambiental), sino que es una crisis institucional de gran
alcance de la sociedad industrial en s misma (Beck, 1996,
32).
En el centro de esta crisis inmanente, y como elemento
bsico del aspecto problemtico del fenmeno totalmente
emergente que es la globalizacin, se encuentra el tema de
cmo se conocen las cosas en nombre de la ciencia, cmo
se valoran en nombre de la economa, cmo se hacen de
forma tecnolgica, y cmo se aseguran en nombre de las
polticas pblicas y de los mecanismos de gobierno. Ni si-
quiera se dan seales de que se considere necesaria una
transformacin epistmica, ya no digamos afrontarla. El re-
sultado es la prdida de competencias en el juicio moral y
esttico y un empobrecimiento consecuente de lo que se ha
denominado nuestros sistemas apreciativos (Vickers,
1983). Estos sistemas determinan la forma en que cada uno
ve (juicio de realidad) y valora (juicio de valor) varias
situaciones en el mundo que nos rodea, las cuales, a su vez,
condicionan la forma en la que hacemos los juicios instru-
mentales (qu hay que hacer) y ejecutamos acciones; en
resumen, cmo contribuye cada uno al mundo social (Jack-
son, 2000) o, en concreto, a las comunidades a las que per-
tenecemos.
LA NATURALEZA Y LA IMPORTANCIA
DE LOS PARADIGMAS DE DESARROLLO
Mientras la civilizacin ha seguido en avalancha, este
nfasis en la cosificacin de la sociedad se ha hecho toda-
49
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 50
va ms pronunciado y, con l, se ha restado importancia a
la personificacin de la comunidad. La ciudadana, las co-
munidades y los individuos se han cosificado cada vez ms
como consumidores y como miembros de sectores sociales
abstractos que pueden regularse y gobernarse, ms que
aceptarse con confianza y comprometerse mediante el di-
logo. La educacin superior ha reflejado fielmente estos
cambios a medida que la era de la modernidad organizada
(con su nfasis en la ciencia, la tecnologa y la economa li-
beral) ha seguido su marcha desde que surgi a principios
del siglo XX.
Lejos del ideal, promovido por Humboldt y otros idea-
listas alemanes en el siglo XIX, de la universidad como
agente autnomo en la transformacin cultural del estado-
nacin (Readings, 1996), las IES han ido perdiendo auto-
noma progresivamente, as como su carcter de institucio-
nes que nutren a la Gemeinschaft. En vez de mantener su
autonoma respecto a otras instituciones estatales (socia-
les), han sido virtualmente colonizadas por ellas, lo que ha
dado como resultado la creacin de lo que Etzkowitz y
Leydesdorff (1997) llaman una triple hlice de interde-
pendencia que incluye a los tres grandes monolitos de la
industria, el gobierno y los miembros de la comunidad aca-
dmica.
Las IES, que ya no son fuente de crtica y reflexin es-
cptica sobre el cambio cultural y social, con demasiada
frecuencia se han visto inmersas en el paradigma corpora-
tivo actual del instrumentalismo y el materialismo al que
ahora simplemente sirven y que promueven, hasta el punto
de que ellas mismas se han convertido en arquetipos de ese
paradigma.
La falta de espritu crtico tambin ha permitido que el
modelo de pensamiento instrumental-racionalista domine
la propia educacin hasta conseguir prcticamente la ex-
clusin de cualquier otra forma de conocimiento y com-
prensin. Una consecuencia trgica de esta peculiar false-
dad de la conciencia moderna (Gadamer, 1975) ha sido la
emergencia de un clima de autoritarismo cognitivo en el
que la racionalidad del pensamiento propio disminuye a la
vez que las actividades que anan el conocimiento de la so-
ciedad se expanden, hasta el punto de requerir una divisin
de la labor cognitiva en especialidades autnomas (Fuller,
1988).
Tal ha sido el grado en que la cultura ha desestimado la
crtica, que las relaciones entre universidades, como fuente
de conocimiento experto, y la ciudadana en general se
han hecho cada vez ms difciles, en vez de apoyarse mu-
tuamente, lo que ha generado un declive continuado de la
calidad de la participacin pblica en sus asuntos y una
disminucin del autogobierno (Yankelovich, 1991). Esta
tendencia amenaza las bases de la democracia, que radican
en la participacin y el juicio colectivo, y en el empleo de
diferentes formas de conocer, valorar y juzgar (Yankelo-
vich, 1991).
50 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
AIRES DE CAMBIO
Hay cada da ms pruebas, como se ha sugerido antes, de
que existen algunos miembros de la comunidad acad-
mica que estn respondiendo a esa llamada (Fear et al.,
2006). Esta apreciacin creciente coincide con un recono-
cimiento cada vez mayor, tanto dentro de las sociedades
como de las burocracias, de que los enfoques actuales so-
bre desarrollo material y social no solamente no logran
cumplir sus promesas, sino que incluso contribuyen a la
problemtica. La coincidencia de la conciencia social de
la necesidad de cambios en el enfoque dominante y de las
crticas procedentes de dentro y fuera del mundo aca-
dmico que cuestionan la propia racionalidad y el go-
bierno del desarrollo (Escobar, 2000), as como los obje-
tivos y fines de la modernizacin (Beck, 1992), est
alentando cambios significativos tanto en la teora como
en la prctica.
Estn surgiendo teoras y construcciones intelectuales
innovadoras que ofrecen nuevas perspectivas paradigmti-
cas sobre el proceso de desarrollo (por ejemplo, Sen, 1999)
y sobre las dimensiones morales del desarrollo (por ejem-
plo, Crocker, 1991). Estas iniciativas encuentran expresin
mediante paradigmas emergentes que se centran en la
gente (Korten y Klaus, 1984) o en los derechos (Pettit y
Wheeler, 2005), y que son participativos (Crocker, 2003)
y estn, a su vez, incluidos en la concepcin del desarro-
llo como libertad que promueve Sen (1999). El argumento
de una perspectiva del desarrollo entendida como libertad
y de las formulaciones asociadas en forma de derechos se
basa en tres proposiciones: a) que tienen una importancia
intrnseca; b) que tienen un papel central en la facilitacin
de incentivos polticos para la seguridad econmica, y c)
que tienen un papel importante en la gnesis de valores y
prioridades (Sen, 1999:246). Estas afirmaciones subrayan
todava ms la importancia de las dimensiones morales del
cambio emergente de paradigma, a la vez que remarcan
tambin la necesidad urgente de desarrollo de la conciencia
moral y de las competencias ticas como factores clave,
junto con el desarrollo intelectual, en lo que respecta al
desarrollo de la transformacin.
RESUMEN Y CONCLUSIONES
Bsicamente, parafraseando a Milbraith (1989), nuestras
instituciones de aprendizaje superior tienen que compro-
meterse a ayudar a la ciudadana en general a aprender a
salir del dilema actual, comprometindose de forma cr-
tica en los procesos participativos y de transformacin de
lo que ha denominado el aprendizaje social (personas
que aprenden con otros, de ellos y mediante ellos, unin-
dose a comunidades de aprendizaje, buscando mejoras in-
clusivas de las circunstancias en las que se encuentran co-
lectivamente o en las que creen que se encontrarn en el
futuro).
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 51
Aunque este aprendizaje se tendr que centrar en los
tres niveles de proceso cognitivo, debe ponerse un nfa-
sis especial en las dimensiones epistmicas de la cogni-
cin que tanto contribuyen al carcter de nuestros para-
digmas. Si, efectivamente, como se ha afirmado en este
artculo, nos hemos convertido en vctimas de nuestras
inadecuaciones paradigmticas de una forma que ahora
amenaza la propia sostenibilidad de la vida en la Tierra,
la educacin superior tiene el deber de hacer todo lo po-
sible por transformar los supuestos epistmicos y liberar
el desarrollo humano y social en su bsqueda futura de la
vida reflexiva.
5.2
EL CURRCULO DE LA EDUCACIN
SUPERIOR PARA EL DESARROLLO HUMANO
Y SOCIAL
Peter Taylor14
El propsito de la educacin consiste en transformar ms
que transmitir; ofrecer la oportunidad de encender el
fuego en lugar de rellenar un recipiente, como nos re-
cordaba Yeats; inspirar, provocar y motivar. Un currculo
se basa en el contexto en el que tiene lugar el aprendizaje y
es preciso contextualizar las experiencias que llevan a ge-
neralizaciones ms amplias. Sin embargo, las tendencias
actuales en desarrollo de currculos en la educacin supe-
rior sugieren que esta visin de la educacin no est muy
extendida. Desgraciadamente, es raro que haya un dilogo
genuino y abierto en el proceso y la produccin del curr-
culo que se base en perspectivas alternativas del conoci-
miento y el poder.
ANLISIS DE LOS CURRCULOS Y LA PEDAGOGA
EN LA EDUCACIN SUPERIOR
Qu impide un cambio hacia una nueva visin del curr-
culo y de la educacin superior? Un factor clave es el
grado variable de autonoma de los profesores e, incluso,
de las instituciones. En algunas universidades, los profeso-
res y los catedrticos pueden tomar decisiones muy varia-
das sobre el desarrollo curricular, sujetas a la aprobacin de
la institucin. Sin embargo, en muchas instituciones de
educacin superior (IES) el desarrollo general del currculo
suele seguir siendo responsabilidad de muy pocas personas
(un grupo de lite situado en la cpula de la jerarqua). En
las discusiones sobre el desarrollo curricular suele partici-
par un nmero reducido de individuos que ocupan puestos
acadmicos y, en algunos casos, gubernamentales de alto
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
nivel. Estas discusiones suelen centrarse en el contenido de
la enseanza. Estos reducidos y privilegiados grupos pue-
den dar por sentado que conocen la realidad del entorno
exterior y que su propia experiencia y comprensin terica
basta para desarrollar un currculo que d lugar a un apren-
dizaje efectivo. Tambin pueden dar por sentado que el
aprendizaje tendr lugar a travs de la transmisin del co-
nocimiento y que el dominio del tema por parte del profe-
sorado es suficiente para hacer llegar el conocimiento a los
estudiantes.
Los currculos desarrollados mediante estos enfoques ra-
ramente ofrecen una gua a los profesores y los estudiantes
sobre cmo facilitar el proceso de aprendizaje (Taylor,
1998). Incluso en las universidades en las que los profeso-
res tienen un mayor grado de autonoma en el proceso de
desarrollo curricular, apenas hay algn mecanismo o prin-
cipio acordado para aumentar la participacin de otros gru-
pos de inters. El catedrtico sigue siendo considerado el
experto y se da por supuesto que cumplir lo esperado
como resultado de su experiencia y sus conocimientos, ob-
tenidos a travs de actividades profesionales como el estu-
dio y la investigacin acadmica, o de vnculos personales
con la industria que puede dar empleo a sus licenciados.
La autoridad sobre lo que se ensear a la mayora se con-
cede a una minora.
Existe un creciente inters por los enfoques participa-
tivos del desarrollo curricular (Taylor, 2003) que buscan
implicar a diferentes grupos de inters de maneras signi-
ficativas en las distintas fases del proceso de desarrollo
curricular. Estos enfoques ofrecen posibilidades muy in-
teresantes de participacin que no son nicamente meca-
nicistas o instrumentales. Ha surgido una amplia gama
de innovaciones que incluyen los estudios de sostenibili-
dad; el desarrollo como proceso de dilogo que implica
cambio y movimiento tanto en el Norte como en el Sur;
la importancia que se otorga a las actividades de servi-
cios a los estudiantes y a los programas de aprendizaje de
servicios que ponen los recursos de la universidad al ser-
vicio de la comprensin y la correccin de problemas so-
ciales; la inclusin en los currculos del estudio de los
factores que generan la pobreza; la integracin de la in-
vestigacin de la accin participativa dentro de los curr-
culos y como enfoque pedaggico; y la creciente impor-
tancia en las instituciones acadmicas de individuos que
son reconocidos a la vez como acadmicos y como pro-
fesionales.
UNA VISIN COMPLEJA DEL MUNDO: EDUCACIN
INTERDISCIPLINARIA O TRANSDISCIPLINARIA
Muchas otras instituciones de todo el mundo comparten
una visin holstica de la educacin global, como la que
imaginaba el Informe Delors (UNESCO, 1996). Esta vi-
sin suele incluir el compromiso con la investigacin inter-
51
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 52
disciplinaria que se manifiesta en los programas de ense-
anza. Sin embargo, a menudo esto parece ms difcil de
conseguir en la prctica, quiz debido a las expectativas de
los profesores y los estudiantes de una forma de aprendi-
zaje ms centrada en los expertos.
Algunos programas educativos han intentado utilizar en-
foques interdisciplinarios e incluso sistmicos (surgidos de
varias bases cientficas en ciencias biolgicas, ingeniera y
teora de la ciberntica) como la propia esencia de sus cu-
rrculos. Sterling (2004) y Capra (1996) defienden el pen-
samiento de sistemas como medio para llegar a la sosteni-
bilidad ambiental. Sin embargo, se han reivindicado el
holismo y la interdisciplinariedad en los currculos mucho
ms all del campo de la educacin ambiental.
Varios desafos clave se asocian a estos enfoques, entre
ellos:
La necesidad de apoyar la capacidad de los profesores
para desarrollar un enfoque pedaggico basado en la in-
certidumbre y orientado a problemas.
La necesidad de que los empresarios reconozcan y faci-
liten que los empleados apliquen formas de conoci-
miento y prcticas ms holsticas, y, as, otorguen ms
legitimidad a esta forma de aprendizaje.
La necesidad de que las escuelas en los niveles ms ba-
jos del sistema educativo preparen a los estudiantes para
formas de aprendizaje y estudio ms interdisciplinarias,
con el fin de que puedan realizar la transicin a la edu-
cacin superior con xito.
CURRCULO Y CUESTIONES DE SOSTENIBILIDAD
La idea de educacin sobre sostenibilidad est suscitando
cada vez mayor inters. Carlson (2006) ha proporcionado
recientemente una til descripcin general del campo
emergente de los estudios sobre sostenibilidad, un enfo-
que altamente interdisciplinario que se basa en la premisa
de que un verdadero avance hacia la sostenibilidad reque-
rir un cambio de forma de pensar en todas las disciplinas
o, incluso, un cambio de conciencia (Sterling, 2004). Carl-
son considera que los currculos, las prcticas de contrata-
cin y el diseo del campus forman parte de un mayor n-
fasis institucional en la sostenibilidad.
Entre otros, los desafos clave para abordar temas de
sostenibilidad a travs del currculo son:
La necesidad de que los legisladores y los financiadores
de la educacin superior reconozcan el valor de los estu-
dios que subrayan la importancia de la sostenibilidad
como complemento vital de los estudios que contribuye
al crecimiento econmico.
La necesidad de reforma en las IES, no nicamente para
que se valore la importancia del desarrollo sostenible,
sino tambin para que se le asignen los recursos necesa-
rios y para ofrecer un entorno propicio para la innova-
cin y el cambio en la prctica de la sostenibilidad.
52 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
La necesidad de que las IES participen activamente en
debates sociales generales sobre los principales cambios
mundiales de nuestro tiempo (por ejemplo, el cambio
climtico, la degradacin ambiental, la pobreza y los de-
rechos humanos), aunque para ello sea necesario ir ms
all de las reas de especializacin reconocidas ac-
tualmente.
EDUCACIN PARA LA MULTICULTURALIDAD, LA PAZ
Y LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
La comprensin multicultural es un objetivo al que aspi-
raran muchas IES, aunque la innovacin curricular rara-
mente lo aborde explcitamente. Otro ejemplo intere-
sante de enfoque educativo es el de United World
Colleges, que abarca doce centros de doce pases de los
cinco continentes, con cuerpos estudiantiles intenciona-
damente diversos. Estos centros, que, de hecho, son es-
cuelas de educacin secundaria, intentan promover la
comprensin multicultural desde hace mucho tiempo
reuniendo a jvenes estudiantes de todo el mundo para
que estudien en unos entornos sociales muy estructura-
dos y estrechamente tejidos.
Los cambios clave asociados a estos enfoques inclu-
yen:
La dificultad de integrar nuevas reas de conocimiento y
de prctica dentro de los currculos existentes que per-
mitan a los estudiantes actuar como ciudadanos globa-
les, reconocer los derechos de los dems y trabajar hacia
una mejora de las condiciones de otros en sus contextos
locales, as como en los mbitos nacional, regional y
mundial.
Las dificultades asociadas al desarrollo de vnculos ins-
titucionales entre las IES y otros participantes sociales
para contribuir al dilogo que facilita un mayor entendi-
miento y una mayor tolerancia en la sociedad, y promo-
verlo.
La necesidad de que las IES se impliquen en procesos
que contribuyan a la pacificacin y a la reduccin de los
conflictos, y les ofrezcan su apoyo mediante la genera-
cin y el suministro del conocimiento necesario sobre
estas cuestiones.
TICA, VALORES Y CURRCULO
El replanteamiento de la naturaleza y del proceso de des-
arrollo de los currculos tiene repercusiones en la tica y
los valores de la enseanza y el aprendizaje. Existen ejem-
plos de los que podemos aprender. El Programa Shepherd
para el estudio interdisciplinario de la pobreza y la capaci-
dad humana de la Universidad Washington y Lee, en Virgi-
nia, Estados Unidos, una carrera de grado creada en 1997,
exige que sus estudiantes compaginen el trabajo acadmico
con unas rigurosas prcticas de verano de ocho semanas. El
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componente acadmico tiende puentes entre diversas reas
de estudio, que incluyen clases de ingls centradas en el
tema de la pobreza en la literatura, clases de economa que
analizan la desigualdad salarial o aspectos econmicos de
la raza y la clase social, y clases de psicologa que estudian
los efectos de la pobreza en los nios.
Entre los cambios clave asociados a la tica y los valores
en los currculos de la educacin superior, encontramos los
siguientes:
Dificultades a la hora de establecer procesos abiertos y
mecanismos institucionales transparentes que apoyen el
dilogo en reas de conocimiento polmicas o conflic-
tivas.
Avance lento hacia el reconocimiento de los resulta-
dos acadmicos que tienen en cuenta y valoran las con-
tribuciones al desarrollo humano y social, adems de los
indicadores tradicionales de las publicaciones revisadas
por pares y de las solicitudes de fondos conseguidas
para la investigacin, que, a menudo, rigen las expecta-
tivas de promocin y de carrera en las IES.
Necesidad de potenciar el compromiso basado en la en-
seanza y el aprendizaje entre IES, estudiantes, profesores
y la sociedad en general, en una serie de cuestiones apre-
miantes del mundo real, siguiendo enfoques democrticos
y participativos que afirmen los derechos de todos.
MIRANDO HACIA EL FUTURO: POSIBILIDADES
CURRICULARES DEL DESARROLLO HUMANO
Y SOCIAL
A partir de lo que hemos comentado anteriormente, pode-
mos identificar dos fuerzas impulsoras generales que deter-
minan la naturaleza de los currculos de educacin supe-
rior. La primera est relacionada con los argumentos a
favor de la efectividad y la eficiencia, que se concentran
bsicamente en cmo hacer mejor las cosas (y de forma
ms rentable) en un mundo globalizado, de manera que
nuestros licenciados puedan competir como parte de la po-
blacin activa mundial, asegurarse un empleo mejor pa-
gado y, as, incrementar continuamente la demanda de la
educacin que ofrecen las IES. La segunda fuerza impul-
sora est ms relacionada con una comprensin del des-
arrollo humano y social, como han comentado muchos de
los que han contribuido a este informe, en virtud de la cual
una investigacin cientfica y acadmica no tiene por qu
ser excesivamente objetiva. Ms bien, esa investigacin
debera dar cabida, tambin, a la visin y a la imaginacin;
vincularse a lo espiritual, lo emotivo y lo ecolgico; acep-
tar la incertidumbre y la posibilidad de alternativas, y abar-
car una pluralidad de puntos de vista.
En esta poca de rpido crecimiento de universidades
empresariales y con nimo de lucro, con unos objetivos
ms bien limitados de formacin profesional y de desarro-
llo del capital humano, parece importante garantizar que
todas las IES permitan que sus alumnos desarrollen una
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
conciencia crtica del mundo en el que viven. Esto debera
ayudarlas a anticipar, articular y animar mejor los procesos
alternativos que pueden llevar a la generalizacin del des-
arrollo humano y social, en vez de las desiguales oleadas
temporales de crecimiento econmico que slo benefician
a una minora. Con esto no queremos negar el imperativo
del crecimiento econmico, que sigue eludiendo algunas
regiones del mundo en las que la pobreza sigue siendo en-
dmica y en las que la subsistencia de muchos se caracte-
riza por la desesperacin y la privacin. Es ms bien una
splica por el equilibrio y el crecimiento unidos a la sabi-
dura, la justicia, la tolerancia y la atencin a los derechos
de todos.
Aunque este artculo destaca algunos ejemplos de inno-
vacin y de cambio en las prcticas, otras contribuciones a
este informe se han centrado en los mltiples obstculos a
una reforma curricular significativa. En un reciente estudio
internacional sobre programas innovadores de educacin
superior, Mott (2004) seala que muchos de los programas
ms comprometidos y activos en el desarrollo humano y
social se encuentran marginados dentro de las universida-
des. Estos programas reciben el apoyo principalmente de
miembros del profesorado que creen en los mritos de las
formas educativas alternativas. Mott encontr que estos
programas suelen recibir muy poca financiacin universita-
ria para cubrir los gastos extraordinarios y, por lo tanto, a
menudo deben buscar donantes externos para mantenerse.
No se consideran tan comercializables como los programas
ms convencionales. A causa de las incertidumbres sobre
la financiacin y la falta de apoyo de la alta direccin, pue-
den debilitarse, a pesar de su fuerza y su efectividad.
Sin embargo, si las IES van a apoyar el desarrollo de cu-
rrculos que fomenten aquel aprendizaje que es valioso para
el desarrollo humano y social, debemos comprender ms
profundamente las necesidades educativas de nuestros futu-
ros ciudadanos globales. Como afirma Sen (1999), debe-
mos desarrollar un sentido de las capacidades necesarias
para el desarrollo y la libertad humana. Adems de la nece-
sidad actual de habilidades tcnicas en muchas reas, una
necesidad educativa bsica es la capacidad de crear cone-
xiones entre muchos tipos de conocimientos en vista de la
creciente diversidad de los problemas y los desafos, y ha-
cerlo de modo que asigne el mismo valor a la naturaleza y a
la calidad de nuestras relaciones con el mundo en general.
Ciertas metodologas ofrecen potencial para el desarro-
llo de dichos atributos. Un enfoque prometedor para las
IES es centrarse de forma mucho ms intensa en el com-
promiso social y dar mucha importancia al aprendizaje so-
bre el aprendizaje (Boothroyd y Fryer, 2004). La investiga-
cin y el aprendizaje en accin han sido considerados
durante algn tiempo como medios por los cuales los ciu-
dadanos pueden adquirir habilidades y traducirlas a la prc-
tica de forma ms efectiva dentro de un entorno muy com-
plejo y desafiante. Con esta finalidad, los mtodos de la
educacin de adultos tradicional, la investigacin en accin
53
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participativa (Freire, 1972; Fals Borda, 2001) y el aprendi-
zaje y la accin participativos (Pretty et al., 1995; Cham-
bers, 1997) se han usado de manera generalizada en con-
textos de desarrollo comunitario y de organizacin de
movimientos sociales, a menudo con resultados promete-
dores. Sin embargo, estos enfoques y su capacidad de abor-
dar las relaciones establecidas de conocimiento y poder no
siempre se han aplicado internamente dentro del currculo
en las IES, aunque pueda ser un rea que ofrezca grandes
oportunidades.
Las pedagogas de alfabetizacin de adultos son una
fuente importante de orientacin para la prctica pedag-
gica de la educacin superior en general. Basadas en las
ideas de autores como Freire (1972) y Mezirow (1991,
2007), las pedagogas transformadoras (en ocasiones lla-
madas aprendizaje emancipador o entendidas como
aprendizaje experiencial) dan una orientacin clara sobre el
cambio de las estructuras de poder dentro del aula que
puede llevar a una mayor participacin y un mayor des-
arrollo social de los estudiantes. Cuando se vinculan a en-
foques de desarrollo curricular ms participativos (Taylor,
2003), estos enfoques y mtodos pueden convertirse en una
potente fuerza para un cambio positivo en cmo logran las
IES sus objetivos educativos. Aunque a menudo estos m-
todos se asocian a los estudiantes adultos, normalmente en
contextos de educacin no formal, el desarrollo curricular
participativo tambin es factible en la educacin superior.
El objetivo es transformar la universidad en una organiza-
cin de aprendizaje reflexivo, ms que en una cadena di-
dctica de produccin de estudiantes.
Para que pueda realizarse un cambio radical en el diseo
curricular de las IES mediante el cual se vinculen estrecha-
mente el proceso y el producto, y para que el diseo curri-
cular sea ms descentralizado y participativo, se abra cada
vez ms a una mayor variedad de necesidades e influencias
locales, y se base en pedagogas holsticas y sistmicas para
el desarrollo personal y profesional, deben producirse cam-
bios significativos en la ordenacin institucional. Los estu-
diantes debern hacer ms contribuciones y participar ms,
dando menos importancia al conocimiento como un pro-
ducto indiferenciado que hay que comprar. Ser necesario
que los profesores se impliquen ms en el diseo de las
asignaturas que imparten y las vinculen de forma coherente
a otras asignaturas y actividades de la institucin. Los rga-
nos de gobierno de las IES tendrn que reconocer que la
participacin de la universidad en las comunidades locales
es una gran prioridad, y que el aprendizaje y el conoci-
miento generados mediante estos programas influyen direc-
tamente en el desarrollo curricular. Ser importante apoyar
estos procesos de creacin del conocimiento, informados
por las voces y el conocimiento local, y basados en proble-
mas sociales reales. Ser vital el compromiso activo de los
administradores, el profesorado y los estudiantes en los pro-
cesos participativos de desarrollo curricular.
Pero para conseguir todas estas metas, es necesario tra-
bajar intensamente tanto en los resultados como en los pro-
54 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
cesos de cambio institucional especfico en el sector de la
educacin superior. Los estudiantes y los profesores de las
IES, as como los colaboradores y los socios externos, son
vistos cada vez ms (por lo menos, segn evidencian las
declaraciones de misin y las polticas) como co-estu-
diantes que construyen el conocimiento colectivamente
mediante un dilogo igualitario. Sin embargo, en la prc-
tica, el acto de disear un currculo sigue percibindose
como un proceso racional y cognitivo. Los profesores (y
especialmente los directivos de las instituciones) son cons-
cientes de que deben racionalizar el aprendizaje creando
un currculo que pueda ser aprobado y acreditado, a me-
nudo por parte de organismos externos. Esta visin se ve
reforzada por los muchos planes de garanta de la calidad
que han surgido en los ltimos aos y que han propagado
los consejos de financiacin que suelen establecer los indi-
cadores mediante los que se juzga la calidad y que quieren
fomentar una estandarizacin an ms generalizada en el
mbito nacional, regional e, incluso, internacional (una
cuestin que GUNI analiz en profundidad en 2007).
Por una parte, el monocultivo institucional resultante
(Evans, 2004) aumenta la movilidad internacional, pero
quiz, por la otra, reduzca la relevancia local y la adaptacin
a los problemas y las cuestiones reales del contexto local y
las posibilidades de disear un currculo basado en la deli-
beracin popular. Los modelos seleccionados para la repli-
cacin suelen basarse en los que otros consideran deseables
debido a su aparicin habitual en los primeros puestos de los
sistemas de clasificacin internacional, concretamente algu-
nos de los Estados Unidos y del Reino Unido. Un grupo de
centros relativamente pequeo que ocupan los primeros
puestos de estas clasificaciones tienen una influencia
enorme en los currculos de muchas otras instituciones de
todo el mundo. Esto puede incrementar la asimetra de poder
en muchas IES, dado que soportan una gran presin para se-
guir los criterios evaluados en las clasificaciones si no quie-
ren perder prestigio. Romper con estos estndares conlleva,
casi inevitablemente, bajar en la clasificacin de las listas in-
ternacionales, lo que externamente se ve como una prdida
de calidad educativa, sin tener en cuenta las motivaciones in-
ternas. Sin embargo, un nmero cada vez mayor de institu-
ciones se niega a colaborar en estudios que conducen a estos
ejercicios de clasificacin.
En definitiva, hay que adoptar una visin ms estrat-
gica y colectiva del crecimiento y la evolucin de los pro-
cesos innovadores de desarrollo curricular, estableciendo
una planificacin y una implementacin realistas (a la vez
que desafiantes) de los ciclos de fortalecimiento institucio-
nal. Deberamos buscar y recomendar una participacin ac-
tiva de los lderes institucionales en los dilogos polticos
sobre la educacin, el desarrollo y los procesos de cambio,
tanto en el mbito local como en el mundial. Debemos es-
tablecer dilogos estratgicos y colaboraciones con los le-
gisladores y las agencias de financiacin para garantizar
que las innovaciones curriculares reciban apoyo y se man-
tengan a largo plazo.
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 55
5.3
LA CONTRIBUCIN DE LA EDUCACIN
SUPERIOR AL DESARROLLO SOSTENIBLE:
EL CAMINO A SEGUIR
Leo Jansen15
Todo hombre y toda mujer forman parte del desarrollo sos-
tenible desde sus puestos y categoras en la sociedad. Dicho
proceso requiere que cada uno de ellos adquiera las habilida-
des necesarias para afrontar las difciles situaciones de cam-
bio y de incertidumbre, la presencia de una gran cantidad de
agentes implicados, los conflictos de intereses y los grandes
obstculos creados por el inters personal y la visin a corto
plazo a todos los niveles (Weaver et al., 2000). El desarrollo
sostenible no aparece por s solo, sino que debe propiciarse
mediante anlisis y objetivos a largo plazo. Para ello, la edu-
cacin superior debe desempear un papel doble: ha de pro-
porcionar a los licenciados la actitud, los conocimientos y
las habilidades necesarias para conducir este proceso, y tam-
bin tiene que desarrollar y aportar el conocimiento que con-
tribuya a la investigacin sobre el desarrollo sostenible.
Las cualidades bsicas que se exigen a los graduados
son una educacin slida en su disciplina, la capacidad de
situar su disciplina en el contexto del DS, y la actitud y las
habilidades para colaborar con otras disciplinas y agentes
clave no cientficos. El desarrollo sostenible no es una
especialidad independiente, sino que debe integrarse en to-
das las operaciones, actividades y departamentos.
Todos los titulados deben ser capaces de ejercer su pro-
fesin en unas condiciones (futuras) de desarrollo sosteni-
ble. Sin embargo, muchos profesores no han recibido una
formacin que les permita cumplir estas exigencias. Sola-
mente una minora se ha preparado en este mbito. Asi-
mismo, el sistema de desarrollo profesional y la organiza-
cin disciplinaria de la ciencia dificultan el desarrollo de
competencias cientficas para el desarrollo sostenible.
La integracin del desarrollo sostenible en la educacin
superior exige un replanteamiento de todo el sistema educa-
tivo, as como de sus valores y de sus normas. Sobre todo,
cabe esperar que los consejos de administracin de las insti-
tuciones de educacin superior reconozcan la necesidad y la
urgencia del desarrollo sostenible, estn convencidos del pa-
pel de la educacin superior en el desarrollo sostenible y apo-
yen iniciativas para integrar el desarrollo sostenible en la edu-
cacin superior. En un marco de visin de futuro y estrategia,
los planes de estudios y las condiciones de graduacin debe-
ran adaptarse a las nuevas realidades y deberan desarro-
llarse formas, mtodos y recursos de educacin adecuados.
El proceso de aprendizaje del desarrollo sostenible es una
empresa comn e interactiva. Se espera que las instituciones
de educacin superior tomen la iniciativa como agentes del
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
cambio. La educacin superior del futuro, en calidad de
agente clave que configura el proceso de desarrollo sosteni-
ble junto con otros agentes implicados, puede satisfacer las
exigencias de la sociedad en cuanto al desarrollo sostenible
de las siguientes formas: a) mediante la educacin de los
graduados; b) contribuyendo al aprendizaje permanente
(para el desarrollo sostenible) en el aprendizaje formal e in-
formal y las actividades de formacin, y participando en los
procesos de cambio; c) dirigiendo la investigacin participa-
tiva; y d) dirigiendo la investigacin institucional de desarro-
llo sostenible sobre el cumplimiento de los retos (industria-
les, regionales e institucionales) de la sociedad.
Para que esas opciones se puedan llevar a la prctica, las
instituciones de educacin superior deben desarrollar pers-
pectivas y estrategias. En dichas estrategias las institucio-
nes de educacin superior deben aliviar la tensin entre la
rendicin de cuentas, que a menudo provoca la toma de de-
cisiones a corto plazo, y la flexibilidad, que es fundamen-
tal en un proceso de cambio. En la educacin superior, la
dependencia de la burocracia debe conciliarse con las ven-
tajas que ofrece un centro para la creatividad.
5.4
LA FORMACIN DE LOS PROFESIONALES
DEL DESARROLLO SOSTENIBLE: REQUISITOS
EDUCATIVOS PARA IMPERATIVOS PRCTICOS
John W. McArthur y Jeffrey D. Sachs16
Los retos del desarrollo sostenible slo pueden superarse in-
terrelacionando perspectivas de diferentes disciplinas. Por
desgracia, la resolucin de problemas y la formacin de ca-
rcter multidisciplinario siguen siendo fenmenos muy poco
habituales. Cada disciplina tiende a valorar la especializacin
sectorial ms que la resolucin de problemas. Por lo tanto,
es poco frecuente encontrar organizaciones y expertos con
la formacin necesaria para llevar a cabo una gestin pol-
tica o resolver problemas de un modo transdisciplinario.
En reconocimiento de esta apremiante necesidad de dis-
poner de un nuevo tipo de formacin y de estrategias para
la resolucin de problemas en aras del desarrollo, a princi-
pios de 2007 se estableci la Comisin de Educacin para
Expertos en Desarrollo Internacional, con el fin de identifi-
car las principales necesidades educativas transdisciplina-
rias que favorecen la resolucin de problemas en el marco
del desarrollo sostenible. La labor de la Comisin se centra
en la idea de que los expertos que trabajan en el mbito del
desarrollo sostenible (ya sea en ministerios de pases en
vas de desarrollo, organizaciones intergubernamentales,
organismos de ayuda de pases industrializados, organiza-
ciones no gubernamentales o instituciones acadmicas) no
estn lo suficientemente preparados para superar los retos a
55
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los que se enfrentan. Mientras que los poseedores de doc-
torados y otros especialistas de alto nivel realizan contribu-
ciones notables en campos de conocimiento destacados, es-
tas aportaciones siguen circunscritas demasiado a menudo
a las reas intelectuales e institucionales de sus respectivas
disciplinas. En consecuencia, se suele perder la oportuni-
dad de obtener soluciones polticas integradas que se fun-
damenten en aspectos cientficos, polticos y contextuales.
Sigue siendo una paradoja sin resolver que los parme-
tros para el establecimiento de polticas en todos los secto-
res como la educacin, la sanidad y el medio ambiente
sean fijados por ministros de finanzas y otras poderosas
instituciones fiduciarias que suelen tener un conocimiento
sumamente limitado de estos sectores. Aunque tienen poca
culpa de ello, los funcionarios del mbito de las finanzas
suelen tener formacin acadmica sobre economa y care-
cen de conocimientos de base para evaluar los beneficios
absolutos o relativos de un programa para controlar una en-
fermedad, gestionar un ecosistema o proporcionar un servi-
cio energtico. Tampoco saben mucho de los aspectos
prcticos bsicos de la gestin poltica y de la implementa- cambio y para liderar procesos de cambio a escala tanto in-
cin de proyectos. Aun as, las consecuencias son de suma
importancia cuando las decisiones afectan a (y, en ocasio-
nes, incluso se cobran) millones de vidas.
Por lo tanto, la Comisin recomienda la introduccin de
nuevos programas educativos para forjar vnculos entre las
diferentes disciplinas, con un nfasis especial en el acerca-
miento entre las ciencias naturales y las sociales. Se re-
quiere un nuevo tipo de profesional generalista que com-
prenda las complejas interacciones entre diferentes campos
y que pueda coordinar e implementar con eficiencia el co-
nocimiento presentado por especialistas de distintas mate-
rias. Adems, la rapidez con que se suceden los avances
cientficos y la necesidad de mejorar las habilidades me-
diante la formacin permanente subrayan la necesidad de
instaurar una formacin continua durante todo el ciclo vi-
tal en el mbito del desarrollo sostenible.
La Comisin propone un nuevo enfoque estricto para la
formacin, integrado en experiencias prcticas basadas en
diversos mtodos de imparticin con el fin de satisfacer las
necesidades existentes a lo largo de todo el ciclo vital pro-
fesional. En este contexto, la Comisin se centra principal-
mente en la necesidad de contar con un nuevo tipo de pro-
fesional: el profesional del desarrollo generalista.
CAPACIDADES CLAVE NECESARIAS
Las competencias bsicas necesarias para la resolucin de
problemas en el mbito del desarrollo sostenible pueden
agruparse en dos apartados: 1) Conocimientos esenciales
para la resolucin de problemas, y 2) capacidad de gestin
y liderazgo para la aplicacin.
1. Conocimientos esenciales para la resolucin de pro-
blemas. Los profesionales del desarrollo requieren una
extensa experiencia bsica que cubra la siguiente gama
56 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
de disciplinas: agricultura, ingeniera civil, economa,
ciencias medioambientales y climatologa, ciencias de
la salud, poltica, antropologa y estudios sociales, y
estadstica.
2. Capacidad de gestin y liderazgo para la aplicacin.
Los profesionales del desarrollo deben ser capaces de
gestionar polticas, programas y proyectos, para lo
cual son necesarias las siguientes habilidades: comuni-
cacin y negociacin, gestin de los recursos huma-
nos, gestin financiera, control de evaluacin, diseo y
gestin de proyectos.
Mientras que las capacidades de gestin anteriores pue-
den considerarse competencias esenciales, los profesio-
nales destacados deben tener tambin un espritu empresa-
rial social que les permita aunar varios recursos polticos,
financieros e institucionales para concebir, crear, comercia-
lizar y aportar nuevas ideas. Esto precisa una coordinacin,
una movilizacin de recursos, una aplicacin de campaas
y la creacin de una visin de conjunto. Asimismo, re-
quiere agilidad para reaccionar ante contextos en continuo
traorganizacional como interorganizacional.
LAGUNAS ACTUALES
Aunque los programas de formacin profesional actuales
podran proporcionar a los expertos en desarrollo un limi-
tado conocimiento sobre algunas de las capacidades antes
enumeradas, no existen programas que desarrollen siste-
mticamente capacidades en todo el abanico de competen-
cias mencionadas. La revisin por parte de la Comisin de
los programas de grado universitario, los programas de for-
macin de ejecutivos y los programas de formacin organi-
zativa pone de relieve las siguientes lagunas:
Programas de grado. La mayora de las titulaciones aca-
dmicas relacionadas con el desarrollo sostenible, al mar-
gen de si se basan en las ciencias naturales o en las cien-
cias sociales, tienden a una especializacin acadmica
intradisciplinaria. Muchas universidades de todo el
mundo ofrecen programas de posgrado universitarios que
se centran en los estudios del desarrollo, enfocados nor-
malmente hacia las ciencias sociales o ambientales; no
obstante, stos ofrecen pocas posibilidades de formacin
transdisciplinaria sistemtica o de formacin en direccin
y gestin. Son muy pocos los programas que usan mto-
dos de formacin que transmitan conocimientos funciona-
les y prcticos, y sigue siendo poco frecuente que ofrez-
can a los estudiantes la posibilidad de realizar prcticas o
un trabajo de campo relacionado con sus estudios.
Iniciativas de formacin permanente. Los profesionales
del desarrollo apenas tienen oportunidades para actuali-
zar y mejorar las habilidades pertinentes a lo largo de sus
trayectorias profesionales. Los programas de formacin
de ejecutivos suelen centrarse en tcnicas de gestin ms
que en una formacin sustancial.
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 57
La formacin con sede en la organizacin. En las orga-
nizaciones dedicadas al desarrollo sostenible, los progra-
mas de formacin no suelen proporcionar conocimientos
multidisciplinarios al personal ni a la direccin. Por otra
parte, a menudo se asciende a los expertos de un campo
especfico de estudio para que asuman responsabilidades
esenciales y directivas cada vez mayores sin dotarles de
la formacin correspondiente.
Para hacer frente a las tres categoras de lagunas descri-
tas con anterioridad, la Comisin propone las siguientes re-
comendaciones preliminares con el fin de respaldar a futu-
ras generaciones de expertos, as como a quienes trabajan
actualmente en el mbito del desarrollo sostenible.
Nuevos programas de posgrado universitarios. La Co-
misin aconseja el establecimiento de nuevos programas
de posgrado para profesionales en desarrollo generalis-
tas. El plan de estudios troncal debera cubrir cada uno
de los grupos de capacidades descritos anteriormente, in-
cluyendo tanto el trabajo de curso como el trabajo de
campo en un programa que puede tener dos aos de du-
racin. Los cursos deberan basarse en una mezcla de
mtodos de casos, conferencias, seminarios de campo,
prctica clnica, programas de aprendizaje e intercam-
bios internacionales. Cada curso debera centrarse en el
contexto del desarrollo, en el anlisis y el diagnstico de
problemas, y en las interacciones con otras disciplinas
relevantes. El personal docente del programa integrara
sistemticamente a profesionales activos con experien-
cia en programas y polticas.
Formacin profesional para el aprendizaje permanente.
La Comisin recomienda la creacin de programas de for-
macin de ejecutivos con el fin de apoyar la formacin
profesional multidisciplinaria y multifuncional en todas
las fases de la trayectoria profesional de las personas. Los
cursos pueden basarse en programas de enseanza virtual
o en lnea, conferencias web y talleres interactivos, y ofre-
cer redes profesionales que ayuden a los profesionales a
estar al da en cuanto a los avances recientes en su campo.
Programas de formacin con sede en la organizacin.
Las organizaciones centradas en el desarrollo sostenible
deberan introducir programas sistemticos de mejora de
habilidades para garantizar que el nuevo personal tenga
una formacin adecuada y que exista una preparacin
adecuada en las vas de promocin habituales.
RETOS PARA LA REFORMA
La Comisin reconoce que algunas de estas recomendacio-
nes exigen una reforma importante. Por ejemplo, las uni-
versidades y los centros de formacin deberan desarrollar
estrategias para contratar y retener a profesionales activos
que sean excelentes profesores y tutores, a la vez que les
brindan el apoyo necesario para permitirles seguir traba-
jando en calidad de profesionales. Tambin hay implicacio-
nes econmicas significativas. Los programas tendran que
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
ser asequibles y accesibles, puesto que la remuneracin en
el rea del desarrollo sostenible suele ser moderada, sobre
todo en el caso del personal junior. Adems, las culturas
profesionales y organizativas necesitaran incentivos para
aceptar de buen grado y respetar sistemticamente los pun-
tos de vista de disciplinas que han tenido poca representa-
cin a lo largo de la historia. Esto implica la revisin de las
jerarquas existentes y el diseo de nuevos sistemas de re-
muneracin para profesionales con el fin de fomentar la
aptitud multidisciplinaria. Las reformas propuestas tam-
bin deben ir acompaadas de la formacin de una estruc-
tura de criterios ticos y organismos acreditadores bien de-
finidos que sera establecida, muy probablemente, por una
asociacin recin formada de profesionales tanto en des-
arrollo como en otras reas.
HACIA UNA FUTURA GENERACIN DE
PROFESIONALES MULTIDISCIPLINARIOS
A lo largo de la formulacin y de las fases iniciales del tra-
bajo de la Comisin, observamos que exista un gran con-
senso entre los profesionales y educadores de todo el
mundo sobre la necesidad de adoptar un nuevo enfoque co-
herente para formar a los profesionales con el fin de dotar-
les de las capacidades multidisciplinarias necesarias para
superar los retos cotidianos del desarrollo sostenible. La
Comisin colabora con stos y otros socios para identificar
los aspectos prcticos del diseo de programas a la vez que
prepara con detenimiento sus recomendaciones con el fin de
presentarlas a principios de 2008. Los nuevos programas de
grado podran ofrecerse ya en el ao 2009. Cabe imaginar
que en tan slo diez aos estar consolidada la nueva nor-
mativa internacional relativa a la formacin de profesiona-
les del desarrollo multidisciplinarios en un amplio abanico
de reas. En el ao 2025 podra existir una nueva genera-
cin de profesionales cualificados que apoyara y dirigiese la
resolucin de problemas cotidianos asociados al desarrollo
en todo el mundo. La creciente complejidad e interrelacin
de los aspectos del desarrollo sostenible en nuestro planeta
necesitar este tipo de profesionales. Estos futuros expertos,
a su vez, requieren formacin actualmente.
5.5
MULTICULTURALISMO,
INTERCULTURALIDAD Y LIDERAZGO
Andrei Marga17
La globalizacin enfrenta a las instituciones y a los lderes
a situaciones nuevas, caracterizadas por el encuentro de
mltiples culturas y por la necesidad de entendimiento in-
57
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 58
tercultural. Como consecuencia, entre otros factores, la
globalizacin nos obliga a clarificar el multiculturalismo,
la interculturalidad y el liderazgo, as como la relacin en-
tre estos conceptos.
Multiculturalismo es el trmino que a menudo se aplica
a la situacin actual. Este fenmeno no siempre se entiende
correctamente. Una situacin se considera multicultural
cuando resulta de una cierta diversidad cultural, del plura-
lismo que caracteriza a cualquier sociedad industrial
(Riva, 2005). La diversidad se refiere a estilos de vida, ad-
quisiciones tecnolgicas, conceptos, representaciones de
valores, comportamientos e instituciones, explicaciones,
interpretaciones, clasificaciones de valores y tradiciones.
Entendimiento cultural significa ms que describir o cono-
cer una cultura: se refiere a la capacidad de ponernos, aun-
que slo sea hipotticamente, en el lugar de alguien que
haya adoptado esa cultura.
Varios pasos estn implicados en el camino que va desde
entrar en contacto con otra cultura o entre culturas, hasta
entenderla, esto es, hacer efectivo el entendimiento in-
tercultural. Estos pasos nos llevan de la coexistencia de
culturas a la interculturalidad, que est basada en la
comunicacin. Si por comunicacin entendemos no slo
un sistema de transmisin rpida e inalterada de la infor-
macin, sino tambin una operacin cuyo objetivo es la
comprensin mutua; si el otro no se considera como un ob-
jeto para manipular, sino como un participante en la inter-
accin; si los participantes se consideran mutuamente so-
cios a la hora de encontrar soluciones a los problemas; y si
los socios estn listos para tratar y discutir las reglas de su
interaccin (Marga, 1991), entonces advertimos la verda-
dera complejidad de la comunicacin intercultural y de
la interculturalidad.
La comunicacin intercultural no se limita a la transmi-
sin de informacin (Ting-Toomey, 1999) de una cultura a
otra o simplemente a vivir juntos en un universo informa-
tivo (Ting-Toomey, 1999). Esto implica, en primer lugar y
ante todo, una interaccin que impulsa a encontrar solucio-
nes a problemas comunes (Samovar, Poster, 2004). La co-
municacin se caracteriza cada vez ms como un proceso
complejo con dimensiones culturales (Jandt, 2007).
Hoy en da es cierto que el cambio y el liderazgo global
estn intrnsecamente vinculados. Es preciso observar que
el liderazgo es inseparable de los valores. Cualquier de-
cisin o accin de un lder tiene consecuencias ticas inevi-
tables, de manera que tal como expone la declaracin de
intenciones de la Escuela de Negocios de Harvard la for-
macin tica debe ser explcita, no implcita, y los valores
comunitarios de respeto mutuo, honradez, integridad y res-
ponsabilidad personal deben dar soporte al entorno de
aprendizaje. Recientemente, uno de los filsofos especiali-
zados en tica ms competentes, Ottfried Hffe, ha desta-
cado que las universidades deben administrar valores ti-
cos en cinco dimensiones: capacidad de asumir la propia
responsabilidad; fomento de la justicia y de la tolerancia;
desarrollo de la razn, la autoconfianza y la capacidad cr-
58 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
tica; fomento de la democracia, y respeto de los derechos
humanos universales. Existen dos implicaciones funda-
mentales: las universidades pueden fomentar ampliamente
los valores ticos su prctica sigue siendo decisiva y sus
profesores pueden predicar la tica, pero, a menos que
ellos mismos pongan en prctica lo que predican, la educa-
cin tica seguir siendo meramente formal (Marga, 2006).
El liderazgo global hoy en da trata individualmente re-
presentaciones culturales, tnicas y polticas ms amplias
de lo que han sido hasta ahora para las generaciones que
estn vivas. Adems, la formacin para un liderazgo inter-
cultural se ha convertido en parte del plan de estudios uni-
versitario. Ya no basta con aceptar las diferencias cultura-
les, es necesario conocerlas y entenderlas. Por lo tanto, si
aceptamos que las universidades forman a personas en
competencias, es decir, en los conocimientos y las apti-
tudes generales y tcnicas necesarias para un rendimiento
superior, entonces la instruccin de competencias globa-
les y, al mismo tiempo, de competencias interculturales
debe pasar a formar parte de los programas universitarios.
La universidad como institucin debe adaptarse a la si-
tuacin de la globalizacin y el multiculturalismo, ya que
nuevas generaciones de graduados trabajarn en esta situa-
cin y las propias universidades tendrn xito si enfocan su
propio rendimiento de forma global. Las universidades ac-
tuales son responsables de establecer un objetivo ms am-
plio que la mera produccin y transmisin de conocimien-
tos en la proyeccin de un mundo desarrollado y
pacfico. Obviamente, adems de la comunicacin, el tra-
bajo en equipo, el pensamiento crtico y la innovacin, las
universidades deben formar al estudiante para examinar,
evaluar y, por qu no, articular planteamientos.
5.6
LA CONTRIBUCIN DE LA EDUCACIN
SUPERIOR A LA CONVIVENCIA
MULTICULTURAL: RETOS PRESENTES
Y FUTUROS
Aziza Bennani18
El proceso de globalizacin y la interdependencia entre las
sociedades resultado en gran medida de la circulacin
de las ideas y de las personas ponen de manifiesto que
la convivencia multicultural constituye un requisito funda-
mental para garantizar la paz y la seguridad mundial, so-
bre todo en un contexto de permanente transformacin de
las sociedades multiculturales y mestizas. Por tratarse de
un tema principalmente estratgico, le corresponde a la
educacin en general, y a la educacin superior en particu-
lar, el papel fundamental de elemento transformador de la
sociedad.
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 59
Los nuevos desafos planetarios propios del mundo ac-
tual, caracterizado por el rpido desarrollo de la ciencia y
la tecnologa, las exigencias de la creacin de sociedades
del conocimiento y la competencia creciente entre socieda-
des cada vez ms multiculturales, interdependientes y do-
minadas por las reglas del mercado. Tales desafos requie-
ren por parte de todos los sistemas educativos del mundo
nuevos roles y un reajuste de su misin tradicional. El
nuestro es, por otro lado, un mundo cada vez ms inseguro
y peligroso a causa de la exacerbacin de los fanatismos,
nacionalismos e integrismos de componente cultural y reli-
gioso que multiplican los conflictos.
En semejante contexto y frente a los temores inspirados
por la tesis del choque de civilizaciones, prxima al he-
gelianismo mesinico, varias personalidades, instituciones
gubernamentales y ONG defensoras de los valores de con-
vivencia multicultural y del respeto por la diferencia, la
concordia y la paz se han movilizado durante los ltimos
aos en favor del dilogo intercultural. Esta voluntad de re-
flexin y accin de candente actualidad se ha visto refor-
zada por la Alianza de Civilizaciones. La Alianza de Civi-
lizaciones ofrece una excelente oportunidad a la educacin
superior en general, y a la del mundo rabe en particular,
para sumarse al movimiento global de esta iniciativa, lo
que le permitira afirmar su protagonismo en este campo.
Es importante subrayar las perspectivas que ofrecen, en
este sentido, la Declaracin Universal sobre la Diversidad
Cultural y la Convencin sobre la Proteccin y la Promo-
cin de la Diversidad de las Expresiones Culturales, adop-
tadas por la UNESCO en 2001 y 2005, respectivamente.
La universidad es, por definicin, un espacio de plurali-
dad de usuarios; es, por esencia, un espacio de dilogo e in-
tercambio de ideas abierto a la alteridad y lo universal. El
mundo rabe lo sabe por experiencia, ya que en el pasado
cre universidades de gran fama como la Al-Qarawiyin de
Fez, la Zitouna de Tnez o la Al-Azhar de El Cairo, en los
siglos VIII, IX y X, respectivamente. A finales del siglo pa-
sado (1972), los ministros rabes de educacin acordaron
la necesidad de reformar sus sistemas educativos y decidie-
ron elaborar una estrategia educativa, denominada Estrate-
gia de desarrollo de la educacin en el mundo rabe, para
conseguir determinados objetivos nacionales y humanos.
La cumbre de la Liga rabe celebrada en Riad en 2007
constituy un acontecimiento importante, ya que en ella se
adopt un documento elaborado por la Organizacin de la
Liga rabe para la Educacin, la Cultura y la Ciencia
(ALECSO) titulado Plan para el desarrollo de la educacin,
la enseanza superior y la investigacin cientfica en el
mundo rabe. El hecho de que la Declaracin de Riad de-
dicara un amplio espacio al tema constituye por s mismo
un acontecimiento sin precedentes en la historia de las
cumbres rabes e ilustra el gran inters de los responsables
polticos por una nueva definicin de la funcin de la uni-
versidad rabe en el siglo XXI.
Tanto la Estrategia como las declaraciones y recomenda-
ciones de los diferentes encuentros regionales sobre educa-
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
cin superior e investigacin cientfica en el mundo rabe
revelan que el tema de la contribucin de sta a la convi-
vencia multicultural no figura en la agenda de las autorida-
des institucionales. Tampoco figura en los espacios de edu-
cacin superior de otras partes del mundo al ser
considerado ms bien como un tema poltico y no como un
asunto estratgico y de debate e investigacin acadmicos.
Fuera de unas cuantas excepciones, no son frecuentes
los mecanismos adoptados para promover la educacin de
calidad, la educacin para los valores comunes, la educa-
cin para la ciudadana, nacional y mundial, o la educacin
para el dilogo (especialmente con los que tienen convic-
ciones distintas), un dilogo planteado no como un fin en s
mismo, sino como estrategia para garantizar la necesaria
convivencia multicultural (tanto dentro de las fronteras na-
cionales como a escala internacional), un dilogo basado
no slo en la tolerancia hacia el otro, sino sobre todo en el
enriquecimiento a travs de la diferencia; en fin, la educa-
cin para la paz.
Ms all del mundo rabe, la cuestin de la convivencia
multicultural debe ocupar un lugar central en los plantea-
mientos de cualquier poltica educativa. En cuanto gran
desafo para todos los sistemas educativos del mundo glo-
balizado de hoy en da, requiere la elaboracin de polticas
y estrategias comunes orientadas hacia la promocin y di-
fusin de los valores compartidos entre los miembros de la
nueva comunidad multicultural mundial. En este sentido,
el efecto multiplicador de la educacin superior es muy im-
portante.
A fin de contribuir a la promocin de la convivencia mul-
ticultural, la educacin superior en general debe fomentar
una cooperacin novedosa a travs de redes interuniversita-
rias, ctedras UNESCO, comisiones nacionales de la
UNESCO, asociaciones internacionales e interregionales de
universidades, e interlocutores interculturales e interinstitu-
cionales a escala interregional e internacional (ALECSO,
ISESCO, UNESCO, PNUD, Consejo de Europa, institucio-
nes euromediterrneas y euro-rabes).
La investigacin conjunta es necesaria para consolidar
un marco conceptual, explorar nuevos mtodos analticos y
sondear nuevas formas de conocimiento, pensamiento, ac-
tuacin, as como adaptacin de los propios valores. Asi-
mismo, sera muy conveniente la bsqueda de herramien-
tas para la comprensin de la multiculturalidad y de los
valores comunes, muy numerosos, que permitan obtener
beneficios de una diversidad enriquecedora, as como pro-
mover la convivencia y la paz.
Adems, es imprescindible un examen minucioso de los
materiales didcticos para expurgarlos de toda referencia
contraria a este conjunto de valores. Las asignaturas hist-
ricas y religiosas (no relacionadas con ningn dogma) de-
ben ser abordadas desde un enfoque ms equilibrado. La
enseanza de la filosofa, asignatura imprescindible para
fomentar la reflexin libre, conocer la alteridad y descifrar
la complejidad del mundo circundante, debe generalizarse
en todos los pases.
59
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 60

Por supuesto, a fin de garantizar la aplicacin de las po-
lticas, estrategias y mecanismos apropiados para la pro-
mocin de la convivencia multicultural a travs de la edu-
cacin superior, hay que sensibilizar a los educadores e
investigadores, as como a los altos responsables polticos
y los dirigentes institucionales para que integren estas
cuestiones en sus respectivas agendas.
La principal preocupacin consiste en promover una
convivencia multicultural armnica mediante soluciones
especficas para subsanar las consecuencias negativas del
multiculturalismo en las sociedades y hacer de la diversi-
dad una fuente no de conflicto, sino de enriquecimiento.
Tomando como referente los valores fundamentales de los
derechos humanos y de la democracia, as como los princi-
pios afirmados por la Convencin sobre la Proteccin y la
Promocin de la Diversidad de las Expresiones Culturales
(2005), y saludando la iniciativa de Naciones Unidas para
la Alianza de Civilizaciones, el Consejo de Europa adopt
en 2005 un plan de accin y una declaracin sobre la estra-
tegia para el desarrollo del dilogo intercultural. En este
marco, lanz el proyecto piloto de La universidad como
espacio de ciudadana y declar el ao 2008 como Ao como un nuevo tipo de realidad. La globalizacin, que es
Europeo del Dilogo Intercultural.
La problemtica de la convivencia multicultural ofrece
as interesantes perspectivas a favor de una cooperacin in-
ternacional fructfera entre universidades y centros de in-
vestigacin que permita al conjunto del mundo acadmico
contribuir de forma eficaz a la creacin de un mundo en el
que exista mayor comprensin, concordia y paz en benefi-
cio de la gran familia humana, la cual, al fin y al cabo, tiene
un mismo y nico destino comn. Este mundo slo podr
hacerse realidad si nos orientamos hacia el mestizaje, la
convivencia multicultural y lo universal.
las universidades ya no dominan el mbito de la produccin
de conocimiento, siguen siendo cruciales para vincular el co-
nocimiento y la ciudadana. Esto quiere decir que no se limi-
tan solamente a producir conocimiento, sino que se ocupan
tambin del desarrollo social y humano y afrontan retos que
son tanto sociocognitivos como tcnicos. Las universidades
disponen del potencial necesario para desempear un papel
crucial a la hora de estructurar los horizontes sociales y cul-
turales de la sociedad del conocimiento.
LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
La globalizacin no es un proceso nico. Se trata de un tr-
mino que describe un mundo interconectado, no un mundo
nico. Los procesos de la globalizacin generan nuevas
oportunidades de emancipacin para algunos, mientras
que, para otros, conllevan una prdida de autonoma as
como una fragmentacin del mundo social. No podemos
olvidar el carcter multifactorial de la globalizacin, que es
mejor considerarla como una dinmica relacional ms que
sumamente heterognea, se puede entender como una ten-
sin entre varios procesos que interactan entre s, uno de
los cuales es la cultura pblica global.
Hasta ahora, las universidades no han formado parte de
ese fenmeno, pero es posible que adquieran ms importan-
cia. A medida que lo hagan, pueden ayudar a resistir a la
globalizacin corporativa global ofreciendo un tipo alterna-
tivo de cultura que sea ms afn a la cultura pblica global.
LA UNIVERSIDAD Y EL COSMOPOLITISMO

La universidad puede ser una institucin cosmopolita que

contribuya a la cultura pblica global mediante la promo-

5.7
LA UNIVERSIDAD Y LA CIUDADANA
COSMOPOLITA
Gerard Delanty19
En la actualidad, las universidades estn experimentando
una importante transformacin, por lo que debemos refle-
xionar a conciencia acerca del concepto de universidad en
un mundo que ha cambiado mucho desde que sta surgiera
como institucin. La aparicin de la cultura pblica global
representa un nuevo contexto en el que entender la relevan-
cia contempornea de la universidad, una institucin que
puede desempear un papel clave a la hora de dar forma al
desarrollo social y humano en la era de la globalizacin.
En este sentido, la universidad es una de las pocas institu-
ciones de la sociedad que se relaciona especficamente con
el desarrollo de los procesos educativos colectivos. Aunque
cin de una ciudadana cosmopolita. Como institucin pro-
ductora de conocimiento, la universidad colabora con la
sociedad desarrollando y fomentando la cultura pblica
global al conectar ciudadana y conocimiento. En este sen-
tido, es posible que la universidad influya en la sociedad
del conocimiento mediante formas que no dependan total-
mente de las fuerzas del mercado. Un modo de hacerlo es
incorporar ms tipos distintos de conocimiento al mbito
acadmico. La expresin sociedad del conocimiento de-
bera usarse en un sentido amplio, de manera que no slo
incluya la aplicacin de la ciencia y la tecnologa en la eco-
noma, ni tampoco sea nicamente un sinnimo de socie-
dad de la informacin. El conocimiento es cada vez ms
inseparable de la ciudadana y de la democracia. El conoci-
miento tambin se asocia a su propia interpretacin y, ade-
ms de este aspecto reflexivo, tambin posee una dimen-
sin cosmopolita al ser ilimitado y abierto.
El cosmopolitismo es un lugar de interaccin y encuen-
tros culturales, as como de desarrollo sociocognitivo.
Guarda relacin con la trascendencia, es decir, la forma en

60 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 61
que evolucionan las sociedades a partir de su situacin ac-
tual, permite que se abran horizontes e implica nuevas for-
mas de ver el mundo. Una dinmica clave es la relacin
global-local, puesto que el cosmopolitismo surge cuando
los contextos locales de interpretacin se transforman a la
luz del encuentro con lo global. Las universidades se ubi-
can en un espacio que no es ni global ni nacional, sino una
interaccin de ambos. Por ello, cabe considerar que desem-
pean un papel especialmente relevante como agentes cos-
mopolitas del cambio social.
Para distinguir entre globalizacin y cosmopolitismo,
puede considerarse que este ltimo muestra una cierta re-
sistencia a las fuerzas globales del mercado y, por ello,
tiene una relacin ms estrecha con el desarrollo social. En
este aspecto, para la universidad es crucial la ciudadana
cosmopolita, es decir, nuevos tipos de ciudadana que
muestren una racionalidad no instrumentalizada. Se pue-
den formular tres argumentos al respecto.
En primer lugar, el razonamiento de que el paso del Es-
tado al mercado altera fundamentalmente el propsito hist-
rico de la universidad puede ponerse en tela de juicio puesto
que exagera la situacin actual en el rea del mercado. La
universidad sigue siendo un importante vehculo de la ciu-
dadana cultural, sobre todo en pases con una sociedad ci-
vil dbil. Las universidades de todo el mundo han sido su-
mamente importantes a la hora de cultivar los valores
democrticos y extender la ciudadana cultural al crear, por
ejemplo, una conciencia crtica y reflexiva sobre cuestiones
relacionadas con las minoras, el multiculturalismo, los de-
rechos humanos, el feminismo y la herencia cultural. Mien-
tras que en el pasado gran parte de la capacidad crtica de la
universidad estaba subordinada a la definicin de las estruc-
turas cognitivas del estado-nacin, hoy en da la misin cul-
tural de la universidad se ha extendido, de modo que abarca
el mbito ms amplio del cosmopolitismo en el cultivo de
tipos de ciudadana que van ms all de la nacin.
Las universidades pueden llegar a ser importantes cen-
tros de conocimiento cosmopolita, instituciones para el en-
cuentro de culturas. Por ello, pueden considerarse agentes
de la democracia y dar expresin a formas excluidas de co-
nocimiento. Si necesitamos un nuevo concepto de universi-
dad para el siglo XXI, tal vez una de las tareas podra ser ex-
presar una forma alternativa de cultura global para la
cultura global corporativa. Se trata de uno de los retos so-
ciales y culturales ms importantes, y las universidades re-
presentan una alternativa a la racionalidad del mercado y
no son exclusivamente agentes de los estados.
En segundo lugar, en muchos pases, la educacin supe-
rior es fundamental para la ciudadana social, lo cual es una
importante dimensin del desarrollo social. Para bien o
para mal, se est obligando cada vez ms a la educacin su-
perior a ser un agente del cambio social. Uno de los mejo-
res ejemplos del papel de la universidad en la ampliacin
de la ciudadana social y cultural es el Instituto para la So-
ciedad Abierta, creado por George Soros. Aparte de ser un
interesante ejemplo de cmo la globalizacin no socava la
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
educacin superior sino que la respalda, este instituto re-
fleja el relevante papel que la educacin superior desem-
pea en la reestructuracin de la sociedad civil en las so-
ciedades poscomunistas. Pero tambin se pueden hallar
ejemplos en Amrica Latina y en pases en vas de desarro-
llo del importante papel que desempea la universidad en
el desarrollo econmico y social. Las universidades han
sido bsicas para aumentar la movilidad social y generar ri-
queza en las sociedades en vas de desarrollo.
En tercer lugar, junto con la ciudadana cultural y social,
la ciudadana tecnolgica ha pasado a ser una nueva forma
de ciudadana que va ms all de la ciudadana social y, de
hecho, tambin de la ciudadana cultural, y constituye uno
de los retos para la sociedad que estn creando las nuevas
tecnologas. En el contexto de la sociedad del conoci-
miento, el tema de la ciudadana tecnolgica es especial-
mente importante para que la universidad defina una nueva
identidad por s misma. La tecnologa, sobre todo la tecno-
ciencia, configura el mundo actual segn los dictados de las
fuerzas del mercado global y hoy en da es uno de los prin-
cipales temas de debate social en el que se enmarcan los de-
rechos y la democracia. Dado que la ciencia ya no se centra
exclusivamente en la universidad, no resulta descabellado
proponer que las universidades jueguen un importante papel
a la hora de vincular la tecnologa a la ciudadana y dar ori-
gen a una democratizacin de la ciencia y la tecnologa. Las
universidades estn sumamente implicadas en la nueva tec-
nociencia debido a sus acuerdos de asociacin con las em-
presas. Pero en una situacin en que las universidades no
controlan totalmente la produccin de la ciencia y la tecno-
loga, su relevancia reside ms bien en su capacidad de ge-
nerar un discurso democrtico y aumentar la participacin
ciudadana en el mbito de la produccin de conocimiento.
Sin duda, existen tensiones entre estas dimensiones de la
ciudadana. Por ejemplo, el aumento de la participacin (la
dimensin de la ciudadana social) puede socavar el papel
cultural de la universidad, pero tambin puede realzarlo.
Tal vez pueda sugerirse que el trmino universidad signi-
fica en este momento la interconexin de diferentes discur-
sos sociales: cultural, social y tecnolgico. Si bien stos se
hallan fragmentados en la sociedad en general, estn co-
nectados en la universidad. La universidad ya no tiene el
monopolio del conocimiento en el sentido amplio de la
educacin ni define la ciencia en exclusiva. Sin embargo,
es una institucin de gran relevancia en el mbito pblico,
puesto que colabora con la sociedad civil y la ciudadana al
conectar los discursos de la sociedad. En la actualidad, el
mbito pblico forma parte de la sociedad del conoci-
miento, en la que este ltimo no slo est disponible en
mayor medida, sino que tambin se vuelve cada vez ms
controvertido a medida que aumenta el nmero de actores
sociales que entran en contacto con l. En la sociedad del
conocimiento del siglo XXI se pueden ver universidades
que adoptan el papel de mbitos pblicos, es decir, lugares
discursivos en la sociedad en que los intereses sociales se
comprometen con los mbitos cientficos especializados y
61
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 62
donde confluyen las fuerzas nacionales y globales. Esto su-
giere el concepto de ciudadana cosmopolita.
CONCLUSIN
En conclusin, en la actualidad es necesario un nuevo con-
cepto de universidad. No hay vuelta atrs a la edad de oro
de la universidad medieval y gran parte de la visin huma-
nista de la universidad moderna era elitista y no reflejaba
correctamente lo que sta haba sido en el pasado. La glo-
balizacin no trae consigo el fin de la universidad ni genera
un nico tipo comercial de orden universitario. Una eva-
luacin seria de la situacin actual demuestra que existen
muchos tipos de universidades y que el sector en conjunto
es una parte significativa de lo que puede denominarse
cultura pblica global. Como institucin productora de la perspectiva nacional en lugar de destruirla. Ello significa
conocimiento, la universidad debera convertirse en la ac-
tualidad en el centro cosmopolita de la cultura pblica glo-
bal que rena distintos tipos de conocimiento y culturas.
Debido a que la universidad no puede definir lo que se con-
sidera conocimiento como lo haca en el pasado, y a que el
conocimiento ya no se produce e imparte en exclusiva en el
mbito universitario, la misin de la universidad debera
ser ms bien la de conectar los diferentes tipos de conoci-
miento. De este modo, puede ser un actor en el mbito p-
blico y uno de los principales centros de la cultura pblica
global. Si la verdad tiene algn sentido, debe corresponder
a una concepcin posuniversalista de la verdad, como la re-
futabilidad fundamental de los conocimientos y el reto de
vivir sin certidumbres. Por lo tanto, uno de los retos de la
actual universidad es convertirse en un actor cosmopolita
en la sociedad global del conocimiento, forjando nuevos
vnculos entre el conocimiento y la ciudadana.
5.8
EL CONCEPTO DE CIUDADANA GLOBAL EN
LA EDUCACIN SUPERIOR
Mary Stuart20
Las instituciones de educacin superior (IES) se han inte-
resado siempre por educar a sus estudiantes como ciudada-
nos activos, aunque esta misin no siempre haya culmi-
nado con xito (Harkavy, 2006). Entretanto, mientras
aumenta la movilidad de las personas, la homogeneidad del
estado-nacin se est disolviendo; como seala Scott
(2006): Muchas naciones [] se han convertido en socie-
dades multiculturales: ya no son tnica y culturalmente ho-
mogneas, lo cual ha conformado sus sistemas nacionales
de educacin superior. Esto sugiere que las IES deben
considerar de forma distinta el contexto social de los estu-
62 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
diantes no slo en trminos de experiencias similares/dife-
rentes de los estudiantes nacionales/internacionales, sino
tambin en funcin de cmo las sociedades estn cada vez
ms interconectadas y son cada vez ms interdependientes.
Recientemente, varios tericos sociales (Beck, 2006a y
b; Szerszynski y Urry, 2002 y 2006, y Delanty, 2006) han
defendido que el estudio de estos temas desde el punto de
vista de los estados-nacin proporciona un conjunto de
premisas falsas y han propuesto una perspectiva ms cos-
mopolita. Beck sintetiza esta visin cuando seala que la
dualidad fundamental de la perspectiva nacional extran-
jero-nativo ya no refleja adecuadamente la realidad
(Beck, 2006b:26). Esto no significa que las figuras nacio-
nales y el estado-nacin ya no existan, sino que las nacio-
nes han sido y estn siendo transformadas (Delanty, 2006).
Es decir, la idea de una perspectiva cosmopolita suplanta
que las biografas personales y grupales se estn volviendo
cada vez ms lquidas y transespaciales (Bauman, 2000).
Delors (1996) realiz un informe sobre la educacin y la
formacin para el siglo XXI en el que se destacaba tambin
la necesidad de compromiso con una sociedad global: Las
personas deben convertirse gradualmente en ciudadanos
globales sin perder sus races y, al mismo tiempo, deben
continuar participando activamente en la vida de su nacin
y de su comunidad local. Del mismo modo que la sociedad
ha desarrollado un sentido mucho ms integrado de con-
ciencia global, las IES deben centrar sus actividades mucho
ms en nociones de responsabilidad cvica global y no tanto
en la ciudadana nacional al educar a sus estudiantes, parti-
cipando en la investigacin, trabajando con los empleadores
y estableciendo asociaciones locales y de ms alto nivel.
El sector de la educacin superior est intentando res-
ponder a estos cambios econmicos, sociales, tecnolgicos
y polticos. En todo el sector y en distintas partes del
mundo, el foco de atencin se ha trasladado de la captacin
de estudiantes internacionales, que inicialmente se consi-
deraba la respuesta adecuada a la globalizacin, a una
orientacin hacia el desarrollo de perspectivas y prcticas
ms internacionales, lo cual ha generado una evolucin de
los planes de estudios (Bourne et al., 2007).
El Observatorio de la Educacin Superior Sin Fronteras
realiz estudios en doce pases, entre ellos Australia, Ale-
mania, Malasia, los Emiratos rabes Unidos y la India. El
informe resultante concluy que la internacionalizacin
ocupaba un lugar importante en la agenda de las IES en
esos distintos contextos, con un nfasis concreto en la com-
petitividad econmica, pero que en ella no se articulaba re-
almente la ciudadana global, aunque muchos de los pro-
blemas de envergadura global se considerasen importantes
(Middlehurst y Woodfield, 2007). Todo ello indica que an
queda camino por recorrer para que las universidades se
comprometan con las realidades globales y comprendan la
importancia de sus nuevas responsabilidades cvicas. Mu-
chos de estos ejemplos, si bien indican que existe un cre-
ciente sentimiento general de preocupacin por el papel de
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 63
la educacin superior en cuestiones globales, revelan un
escaso compromiso sistemtico de las asociaciones estu-
diantiles con el problema del desarrollo de ciudadanos glo-
bales, por lo que las universidades deben trabajar juntas
para promoverlo21.
Existen muchas posibles respuestas y muchas institucio-
nes individuales cuya intencin es implicarse en estas
cuestiones en el mbito local. En un intento de ser real-
mente globales y comprender lo que significa la ciudadana
global, un grupo de IES de todo el mundo se han agrupado
para considerar cmo pueden dar respuesta a una sociedad
global mucho ms fluida e interrelacionada que encuentra
su expresin local en las instituciones y las aulas. Este en-
foque se sirve de la teora social cosmopolita (Beck,
2006a) e intenta transformar las instituciones y conseguir
que sean sensibles a las necesidades globales. Ello implica
no slo pensar en los crecientes mercados internacionales y
responder a las necesidades de los estudiantes internacio-
nales, sino responder tambin a un mundo ms complejo
que es econmica y socialmente dependiente.
La antigua respuesta consistente en una simple demanda
de educacin superior nacional est cada vez ms en declive
y estn prosperando nuevas formas de provisin de educa-
cin internacional. Ya sean acuerdos de asociacin de igual
a igual, en los que el aprendizaje se produce en distintas
ubicaciones, u otro tipo de acuerdos para el aprendizaje en
diferentes entornos, los estudiantes de educacin superior
solicitan cada vez ms planes de estudios y entornos institu-
cionales que reconozcan el cambio en la economa y la so-
ciedad globales. En la situacin actual, es ms adecuado
pensar que los estudiantes estn interconectados, lo que a su
vez conduce a un sistema de educacin superior internacio-
nal mutuamente ms beneficioso. Este compromiso acaba
de empezar y es difcil predecir o comprender cmo se des-
arrollar el nuevo mundo; pero preparar a todos nuestros es-
tudiantes para ser ciudadanos globales versados en los pro-
blemas globales no puede ser sino una ventaja y sin duda
fomentar una mejor comprensin entre las culturas dentro
de nuestras respectivas comunidades locales.
5.9
RETOS A LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL
CENTRO Y SUR DE AMRICA DESDE EL
DILOGO ENTRE LA CIENCIA Y EL
CONOCIMIENTO ANCESTRAL
Manuel Ramiro Muoz22
Los pueblos indgenas del centro y sur de Amrica han so-
portado la exclusin en todos los niveles y dimensiones.
Podemos encontrar ejemplos de las maneras en las que el
sistema ha negado su existencia y les ha hecho invisibles
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
en las reas legal, socioeconmica, cultural y epistemol-
gica. En la dcada de 1990, los pueblos indgenas irrum-
pieron en la poltica regional como agentes de su propio
desarrollo. En este marco, los pueblos indgenas abogan
por espacios de educacin superior intercultural. Ello im-
plica no slo realizar acciones afirmativas frente a la discri-
minacin, sino trascender las actuales polticas universita-
rias, centradas en el acceso (becas, cupos, programas,
institutos, etc.), para avanzar hacia la transformacin de las
instituciones de educacin superior (IES) y los sistemas de
educacin superior, y hacer viable un proyecto de universi-
dad que recupere su sentido de universitas como espacio
de dilogo y encuentro de saberes, perspectivas, intereses,
culturas y pueblos.
Este empeo de los pueblos indgenas no es ajeno a otras
dinmicas que tienden hacia cambios en el modelo de pro-
duccin de conocimientos, articulados con los diversos es-
pacios de la vida social, cultural y econmica. Las discipli-
nas han dejado de ser la nica manera de organizar los
saberes y su diversidad; los tiempos y lugares para la cons-
truccin de habilidades, capacidades y competencias se
multiplican y se articulan en sistemas pedaggicos cada
vez ms transdisciplinarios e interdisciplinarios como
nica alternativa para pensar y aportar soluciones a los
grandes problemas del entorno (Didriksson, 2002). Todo
esto sucede en un contexto donde el conocimiento articu-
lado con el desarrollo es uno de los elementos que ms va-
lor aadido produce en la economa y un factor clave en el
desarrollo de los pueblos.
Aparecen dos grandes vertientes de experiencias, a sa-
ber: aquellas experiencias que se promueven desde los pue-
blos indgenas, ad intra, y las experiencias que se promue-
ven desde fuera de los pueblos indgenas, ad extra. En la
primera vertiente de experiencias, ad intra, encontramos
dos tipos de educacin superior:
Por un lado, se consolida una educacin superior pro-
pia que, afincada en el principio de autonoma cultural y de
pensamiento, se hace a partir de la historia, la cultura y el
pensamiento de cada pueblo indgena y est orientada a for-
talecer la identidad, la autonoma y los planes de vida pro-
pios. Se caracteriza por sus altos niveles de pertinencia y de
efectividad; su calidad es diferencial y se realiza en condi-
ciones precarias (infraestructura, financiacin, entre otros).
La principal modalidad es la escuela propia y las universi-
dades autnomas. Se destacan en este tipo las escuelas de
derecho propio en Ecuador, Colombia y Bolivia, la Escuela
de Medicina Kallawaya de Bolivia y el proyecto Kawsay
Unik de los pueblos indgenas de los pases andinos.
Por otro lado, estn las experiencias de educacin supe-
rior bilinge e intercultural promovidas por los pueblos
indgenas. Este tipo de educacin se realiza desde el di-
logo y la relacin con otras culturas, idiomas y formas de
pensar; pretende fortalecer los procesos propios, crear las
condiciones para interactuar con el medio externo en con-
diciones de igualdad, e impactar positivamente en la cul-
tura nacional. Este tipo de educacin se caracteriza por sus
63
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 64
altos niveles de pertinencia y efectividad, su calidad es di-
ferencial y las condiciones en las que se realiza tambin
son diferenciales. En cuanto a las modalidades ms recu-
rrentes, son las siguientes: programas de formacin tc-
nica, vocacional y profesional, especialmente la formacin
de maestros en centros de educacin superior e IES. Se re-
conocen involucradas en este tipo de experiencias la Uni-
versidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe
Nicaragense (URACCAN) y la Universidad Autnoma
Intercultural del Consejo Regional Indgena del Cauca
(UAIN), en Colombia.
En la segunda vertiente de experiencias, ad extra, tam-
bin encontramos dos tipos de educacin superior: por un
lado, proliferan un gran nmero de prcticas de educacin
superior bilinge e intercultural promovidas desde los sis-
temas de educacin superior. Este tipo de experiencia se re-
aliza teniendo en cuenta los contextos culturales de los
pueblos indgenas y estn orientadas a responder a sus de-
mandas de acceso, mayor cobertura y pertinencia. Se ca-
racterizan por tener pertinencia y calidad diferencial, su
efectividad es media y las condiciones en las que se reali-
zan suelen ser ms favorables, porque se pone a disposi-
cin de este tipo de educacin todo el respaldo y peso ins-
titucional del sistema de educacin superior y de las IES.
Las principales modalidades son cupos, becas, programas e
institutos, e incluso se han creado IES con esta perspectiva.
Por otro lado, tenemos un tipo de educacin superior do-
minante y colonizadora, que en sentido estricto es el no
lugar de dilogo entre las ciencias y los saberes ancestra-
les. Se realiza desde concepciones culturales, educativas y
epistemolgicas dominantes y hegemnicas; sus efectos
son la aculturacin, la integracin de los pueblos indgenas
en la cultura dominante y la homogeneizacin cultural. En
los pases cuyas constituciones nacionales afirman el con-
cepto de Estado multitnico, pluricultural y multilinge,
64 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
este tipo de educacin superior es inconstitucional. Las
modalidades ms recurrentes son los cupos, las becas y los
programas de extensin, aunque desde esta perspectiva se
han formulado propuestas bajo el rtulo de universidades
indgenas, cuyo objetivo es ampliar su cobertura, cualifi-
car la mano de obra indgena para las industrias asentadas
en sus territorios y ser ms efectivos en el proceso de inte-
gracin y colonizacin.
El primer reto es cambiar una extraa forma de recono-
cer pueblos, culturas y saberes desde un enfoque monocul-
tural, que est en contradiccin con la pluralidad y la diver-
sidad de este continente americano, que encierra una
colosal variedad de lenguajes y modos de ser, de actuar, de
sentir y de pensar. El segundo es superar el mimetismo en
muchos rdenes respecto a Europa y Estados Unidos. Du-
rante varias dcadas los pueblos del centro y sur de Am-
rica han vivido un mimetismo casi generalizado. El tercer
reto es el fomento del dilogo entre la ciencia y el conoci-
miento ancestral. Los grandes problemas de nuestros pue-
blos, como la injusticia, la pobreza, la violencia o el dete-
rioro de la naturaleza, son de tal magnitud que es imposible
abordarlos desde una especializacin de la ciencia en ma-
nos de un ser humano fragmentado.
Para las instituciones y los sistemas nacionales de edu-
cacin superior, el contexto que emerge de las demandas
de los pueblos indgenas les plantea el reto y la oportuni-
dad de articular orgnicamente y en la praxis universitaria
la calidad, la pertinencia, la cobertura y la efectividad.
Quiz, desde el encuentro y el dilogo de la ciencia con la
sabidura ancestral de los pueblos indgenas, encontremos
una maravillosa oportunidad de construir y tejer respuestas
a la dramtica pregunta de TS Elliot: Dnde est la cien-
cia que hemos perdido con la informacin? Y, dnde est
la sabidura que hemos perdido con la ciencia? (Borrero,
2002).
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 65
II.1.6. Compromiso cvico
6.1
LA VINCULACIN DE LA SOCIEDAD CIVIL
CON LA EDUCACIN SUPERIOR Y SU ROL
EN EL DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL
Rajesh Tandon23
A lo largo del siglo pasado, el mundo experiment muchas
transformaciones sociales, econmicas y polticas. Se pas
de una era principalmente colonial a otra principalmente
democrtica. Sin embargo, aunque la democratizacin de
la cultura poltica garantiz los derechos y la libertad de los
ciudadanos, no conllev la democratizacin del aprendi-
zaje y la produccin de conocimientos.
El reciente discurso sobre el gobierno democrtico, que
enfatiza la transparencia y la rendicin de cuentas en la
esfera pblica, ha descubierto otro aspecto importante del
desarrollo humano y social en el siglo XXI: la ciudadana
y el gobierno democrtico son los dos pilares gemelos del
desarrollo humano y social, pues abordan el fenmeno
de la actualizacin humana desde el punto de vista de la
demanda (ciudadana participativa), al mismo tiempo que
se centran en el gobierno democrtico desde la perspec-
tiva de la demanda del desarrollo (Tandon y Mohanty,
2002).
EL SEGUIMIENTO DE LAS AGENDAS
Una revisin crtica de los procesos que dan forma a los
programas de desarrollo humano sugerira que las institu-
ciones de educacin superior (IES) han actuado principal-
mente como seguidoras de este discurso, en vez de como
sus creadoras o defensoras. Por supuesto, muchos especia-
listas han contribuido enormemente a ttulo personal a
estudiar estas cuestiones, aportaciones que es preciso reco-
nocer. Sin embargo, en los debates nacionales y transnacio-
nales sobre estos temas, el nuevo protagonista ha sido la
sociedad civil. Los grupos de ciudadanos, las asociaciones,
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
las ONG, los institutos de investigacin sin nimo de lucro
y los grupos de expertos independientes en calidad de
actores de la sociedad civil han sido los ms activos en
la identificacin, el anlisis y la articulacin de estas cues-
tiones relativas a la igualdad, la justicia, la inclusin y los
derechos. Mediante estudios, campaas, movilizaciones de
base y dilogos polticos estructurados, estas entidades de
la sociedad civil y sus coaliciones nacionales/internaciona-
les han sido los actores ms importantes para garantizar
que estas cuestiones del desarrollo humano pasen a formar
parte de la legislacin nacional e internacional (Edwards y
Gaventa, 2001).
Algunas IES han reaccionado ante estas oportunidades
abriendo nuevos centros para el estudio del gnero, el me-
dio ambiente, etc. Otras han empezado a ensear estos te-
mas en sus cursos de grado y posgrado, y tambin estn las
que han empezado a investigar sistemticamente estas
cuestiones emergentes relacionadas con el desarrollo hu-
mano. Sin embargo, en general, las IES de todo el mundo
no han sido capaces de ocuparse adecuadamente de estas
preocupaciones cruciales del desarrollo humano y social.
Por lo tanto, la pregunta clave es la siguiente: Por qu ha
sido as? Por qu las IES no se han situado en primer
plano ante las nuevas prioridades y preocupaciones del
desarrollo humano y social del futuro?
El anlisis histrico y la experiencia disponible sugieren
varios motivos que pueden dar respuesta a la desconexin
entre las IES y los problemas actuales del desarrollo hu-
mano y social. En primer lugar, estas cuestiones (como la
igualdad entre sexos y la sostenibilidad medioambiental)
surgieron de acciones y movilizaciones sociales especficas
dirigidas a mejorar las condiciones de las minoras explota-
das y marginadas. En segundo lugar, en la mayor parte del
mundo, la defensa de estas cuestiones por parte de la socie-
dad civil contribuy a su distanciamiento con respecto a las
IES. El antagonismo histrico y la apata entre los organi-
zadores locales, los lderes locales y los activistas sociales,
por una parte, y las IES, por la otra, llevaron a esta situa-
cin de desconexin. De qu modo pueden ejecutarse los
diversos roles de las IES mediante nuevas formas de vincu-
lacin con la sociedad civil en pos de las prioridades emer-
gentes de desarrollo humano y social?
65
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 66
EL PAPEL DE LA EXTENSIN
En el contexto del desarrollo humano y social, la funcin
que se debate con ms frecuencia es la de extensin. Las
IES extienden sus conocimientos y experiencia entre las
comunidades de su entorno con la intencin de ayudar.
Aunque es cierto que en la mayora de las IES de todo el
mundo han prevalecido las actividades de extensin ex-
terna o hacia la comunidad, esta prctica es ms comn en
Amrica del Norte, donde los programas de aprendizaje-
servicio comunitarios colocan a los estudiantes en una em-
presa o comunidad en la que trabajan durante un perodo
determinado de tiempo. Muchos estudiantes que participan
en estos programas opinan que les ayudan a avanzar en su
formacin y carrera profesional.
Generalmente, las IES y su cultura acadmica dificultan
el desarrollo de iniciativas para la construccin conjunta de
conocimiento con otros agentes de la sociedad civil para
afrontar desafos sociales emergentes. En los lugares donde
dicha construccin conjunta ha sido fomentada, se han al-
canzado resultados positivos para el desarrollo humano y
social.
NUEVAS FORMAS DE VINCULACIN
CON LA SOCIEDAD CIVIL
Los futuros programas para el desarrollo humano y social
son tan amplios y desafiantes que ningn actor social (go-
bierno, sector privado, IES o sociedad civil) puede enfren-
tarse a ellos a solas. Por eso, las posibilidades de hacer pro-
gresar estos programas de desarrollo humano y social
crecen si estos actores trabajan juntos para desarrollar nue-
vas formas de colaboracin.
Las tres funciones de las IES han sido tradicionalmente
la docencia, la investigacin y la extensin. Debemos rede-
finirlas como formacin, conocimiento y servicio. La do-
cencia establece la posicin central de la enseanza y del
profesorado, mientras que la formacin aboga por el pa-
pel central del aprendizaje y del alumnado. Desde este
punto de vista, la formacin en la sociedad contempornea
debera ser continua. Las IES de la mayora de las socieda-
des deben redisearse a s mismas para respaldar la forma-
cin continua de un nmero cada vez mayor de personas.
De este modo, las IES pueden contribuir a la formacin de
ciudadanos, profesionales, funcionarios y futuros investi-
gadores de formas muy variadas. Sin embargo, los conteni-
dos de la formacin continua no pueden basarse exclusiva-
mente en disciplinas, sino que deben satisfacer las
aspiraciones y las necesidades prcticas de los alumnos.
Las IES pueden asociarse con actores civiles, ancianos de
la comunidad y profesionales para disear planes de estu-
dio apropiados y facilitar dichos procesos educativos.
Otra forma de alianza en la funcin docente podra con-
sistir en que las IES invitasen a la sociedad civil a entrar en
66 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
la institucin. Esta invitacin podra incluir a profesionales
experimentados, que ejerceran como profesores. De este
modo, la experiencia prctica y las tendencias emergentes
en cuanto a desarrollo podran ponerse al alcance tanto de
los estudiantes como del profesorado. La Facultad de Edu-
cacin de la Universidad de Victoria, en Estados Unidos,
por ejemplo, invita regularmente a ancianos de las comuni-
dades indgenas a impartir cursos sobre ecologa marina.
La funcin de produccin y movilizacin de conoci-
mientos de las IES puede aportar mucho a los futuros pro-
gramas de creacin de incentivos y capacitacin de siste-
mas para que el alumnado y el profesorado participen en
investigaciones relevantes desde el punto de vista social.
La vinculacin con la sociedad civil por parte de las IES en
la promocin de la produccin y la movilizacin de cono-
cimientos puede adoptar diferentes formas. Las IES pue-
den reconocer la multiplicidad de tradiciones de conoci-
miento y crear espacios y oportunidades para que los
profesionales (del gobierno, la comunidad y la sociedad ci-
vil) colaboren con los especialistas de las IES en la produc-
cin conjunta de conocimientos. Este modo de actuar
puede ayudar a establecer un programa de investigacin
con mayor relevancia social desde la perspectiva del des-
arrollo humano y social. Esto es precisamente lo que ha in-
tentado en Europa la red Living Knowledge mediante el
movimiento de las tiendas cientficas, que ha permitido a
los miembros de las IES implicarse en los problemas de la
comunidad.
De qu modo pueden avanzar las IES en los planes de
desarrollo humano y social con ayuda de nuevas formas de
vinculacin con la sociedad civil? El servicio a la comuni-
dad o los modos de extensin tradicionales de las IES se
basan en la ocupacin temporal de los estudiantes en una
comunidad local. Tal como ya hemos afirmado, esos pero-
dos contribuyen ms a la formacin de los estudiantes que
al servicio a la comunidad. En las nuevas formas de vincu-
lacin con la sociedad civil para el desarrollo humano y so-
cial, las IES pueden explorar el emplazamiento de estu-
diantes y miembros de la comunidad acadmica en
comunidades nacionales e internacionales.
El principal reto estratgico al que se enfrentan las IES
es el reconocimiento de otras fuentes de conocimiento con-
temporneas y avanzadas sobre el desarrollo humano y so-
cial. Las IES han trabajado aisladas entre las cuatro pare-
des de sus laboratorios y su mundo acadmico sin darse
cuenta de que aparecan nuevas formas de conocimiento
para el desarrollo humano y social surgidas de la prctica,
especialmente en movimientos sociales, coaliciones de la
sociedad civil y grupos de expertos que se han centrado en
aspectos diversos del desarrollo humano y social. Tambin
puede ser necesario adaptar y modificar otros sistemas de
incentivos de las instituciones de educacin superior para
que estas alianzas sean efectivas. La funcin docente de las
instituciones de educacin superior podra adaptarse para
que incluyera de forma obligatoria programas de prcticas
de campo, desplazamiento e inmersin.
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 67
6.2
COMPROMISO ENTRE PRCTICA E
INVESTIGACIN PARA EL DESARROLLO
HUMANO Y SOCIAL EN UN MUNDO
GLOBALIZADO
L. David Brown24
Las universidades son potencialmente instituciones clave
para catalizar el desarrollo humano y social, sobre todo en
las sociedades del conocimiento, que se estn convirtiendo
en algo habitual en todo el mundo. Sin embargo, la posibi-
lidad de que las universidades aprovechen ese potencial de-
pende de la forma en que respondan a los retos planteados
por algunos problemas complejos y casi inamovibles que
no pueden ser superados fcilmente por la mayora de las
culturas y estructuras universitarias actuales (Didriksson y
Herrera, 2007).
La consecucin del desarrollo humano y social depende
notablemente del refuerzo de los vnculos entre la investi-
gacin y educacin universitarias y los problemas de tipo
poltico y prctico. El compromiso entre prctica e investi-
gacin (CPI) puede fomentar la mejora del conocimiento y
la teora a la vez que cataliza las innovaciones en cuanto a
poltica y prctica (Brown, Bammer, Batliwala y Kunreu-
ther, 2003). Pero el compromiso tambin puede reforzar
los estereotipos negativos que ayudan a que se mantenga la
brecha entre la teora abstracta y la prctica concreta,
que socava las contribuciones de la universidad al desarro-
llo humano y social (Stokes, 1997).
Aunque las universidades muestran bastante lentitud a la
hora de modificar una gran cantidad de cuestiones, a me-
nudo ofrecen una base institucional que posibilita a los indi-
viduos emprender iniciativas innovadoras que pueden des-
arrollarse y elaborarse en colaboracin con profesionales o
con otras universidades. Es crucial aumentar la capacidad de
establecer un compromiso entre prctica e investigacin en
cuestiones relativas al desarrollo humano y social. El com-
promiso entre prctica e investigacin incluye un abanico de
actividades en las que colaboran profesionales (responsables
de polticas, activistas sociales, empresarios, etc.) que tratan
de mejorar la prctica e investigadores que buscan generar
conocimiento, para que juntos puedan estudiar problemas de
mutuo inters, de manera que se generen tanto nuevos cono-
cimientos como prcticas innovadoras.
Existen cuatro patrones o tendencias emergentes que
pueden ser importantes en relacin con la funcin de las
instituciones de educacin superior (IES) como centros y
catalizadores del compromiso entre prctica e investiga-
cin que contribuye al desarrollo humano y social.
1. El impacto de la globalizacin en las cuestiones socia-
les y con la resolucin de problemas en los diferentes
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
pases y regiones, as como en los distintos sectores y
a diferentes escalas. La expansin y globalizacin de
las actividades humanas ha planteado una serie de pro-
blemas que o bien son nuevos o bien se han exacer-
bado con el aumento de la interdependencia Asi-
mismo, se han incrementado de un modo espectacular
las posibilidades tcnicas para la comunicacin y el
compromiso entre investigadores y profesionales, en-
tre grupos del Sur global y del Norte global, y en toda
una serie de valores y perspectivas. Por lo tanto, la glo-
balizacin ofrece la posibilidad al CPI transnacional
de mejorar el desarrollo humano y social, pero tam-
bin supone una amenaza para este tipo de desarrollo.
2. La evolucin de la postura de la universidad respecto a
la resolucin de problemas en materia de poltica y
prctica. En las recientes evaluaciones de los procesos
de produccin de conocimiento se ha afirmado que las
decisiones clave en muchas universidades y discipli-
nas acadmicas estn dominadas por los investigado-
res, que se centran en problemas definidos por sus dis-
ciplinas y no por las sociedades en las que se integran
(Gibbons et al., 1994; Nowotny, Scott y Gibbons,
2002). Una interpretacin ms amplia del papel de la
universidad pone de relieve su potencial para interve-
nir en problemas tanto sociales como tericos, y la im-
portancia de la rendicin de cuentas tanto para los gru-
pos de inters dedicados a los problemas prcticos
como a los que se dedican a la investigacin.
3. El aumento de la demanda de investigacin, que ayuda
a abordar problemas prcticos. Las sociedades del co-
nocimiento dependen de su generacin para actuar so-
bre problemas existentes o que estn surgiendo. All
donde los investigadores universitarios no han mos-
trado inters en estos problemas, han surgido otros or-
ganismos (centros de investigacin, laboratorios de
ideas, consultoras y departamentos corporativos de in-
vestigacin y desarrollo) para satisfacer la demanda de
produccin de conocimiento. Estos organismos pue-
den generar conocimientos importantes para la resolu-
cin de problemas sociales.
4. La aparicin de un sector de poblacin en mitad de su
carrera profesional o jubilada que est interesada en el
desarrollo25. En los ltimos aos, las posibilidades de
las IES de tener un impacto en el desarrollo humano y
social se han visto beneficiadas por una serie de avan-
ces esenciales, metodolgicos e institucionales. Algu-
nos avances se centran en innovaciones en la esencia
acadmica y en los mtodos de investigacin que per-
miten establecer compromisos ms eficientes entre in-
vestigadores y profesionales. Los frutos de estas ini-
ciativas aumentan la probabilidad de que la
universidad pueda contribuir directamente al desarro-
llo humano y social.
Los acuerdos de asociacin para el desarrollo entre la
universidad y los profesionales pueden integrar aspectos de
la investigacin y de la prctica para generar teoras y prc-
67
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 68
ticas innovadoras de amplia aplicacin. Las redes transna-
cionales pueden aplicar los recursos de varias universida-
des a fin de fomentar nuevas perspectivas sobre problemas
comunes, as como conectar a profesionales e investigado-
res con diferentes capacidades.
Las cinco implicaciones del compromiso entre prctica e
investigacin en aras del desarrollo son: 1) presentar una
visin amplia del papel de la universidad en el desarrollo
humano y social; 2) reconocer el papel crucial del compro-
miso entre prctica e investigacin; 3) promover innova-
68 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
ciones esenciales y metodolgicas que permitan el CPI; 4)
fomentar la innovacin organizativa para respaldar o favo-
recer el CPI, y 5) crear vnculos globales para fomentar la
enseanza y el impacto transnacionales.
Las IES pueden jugar un importante papel a la hora de
contribuir a los procesos globales del desarrollo humano y
social, sobre todo si son capaces de usar sus compromisos
comunes para producir conocimiento y cerrar la brecha
cada vez mayor en lo que respecta a riqueza y poder que
separa gran parte de la familia humana global.
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 69
II.1.7. Investigacin
7.1
EL ROL DE LA INVESTIGACIN EN LA
EDUCACIN SUPERIOR: IMPLICACIONES Y
DESAFOS PARA CONTRIBUIR ACTIVAMENTE
AL DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL
Hebe Vessuri26
Estamos viviendo una poca de entusiasmo renovado en la
que la educacin superior y la investigacin aparecen como
el camino que hay que seguir hacia el desarrollo mundial,
con el establecimiento de centros del milenio y academias
de ciencias en frica y otras iniciativas similares en pases
en vas de desarrollo. No obstante, en este artculo no me
centro en la repetida promesa de que la ciencia, la investi-
gacin y la educacin superior son el camino ms seguro
hacia el desarrollo. Por el contrario, sostengo que esto no
puede darse por seguro, y me centro en cmo los esfuerzos
internacionales en los mbitos de la ciencia, la tecnologa y
la educacin superior no han logrado solucionar los asun-
tos y retos pendientes en materia de desarrollo, y en cmo
la investigacin y la educacin superior han evolucionado
en las regiones en vas de desarrollo.
En primer lugar, los razonamientos intelectuales que
sostienen que las capacidades cientficas e investigadoras
deben subordinarse exclusivamente a la realizacin de fi-
nes prcticos, tal y como han pedido los estados naciona-
les, y el enfoque universalista que descarta los posibles
efectos de dimensiones nacionales, sociales o culturales so-
bre la evolucin de la ciencia son problemticos, y en l-
tima instancia pueden tener resultados indeseables, si no
trgicos. En buena medida, estos planteamientos provienen
de la ideologa predominante entre los cientficos, la mayo-
ra de los cuales ha rechazado desempear un papel pol-
tico en la sociedad durante la poca contempornea. Ellos
se niegan a ver que, en la prctica, prevalecen valores que
van ms all de la bsqueda del conocimiento. Esto se co-
rresponde con una forma de educacin y formacin profe-
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
sional que excluye cualquier vnculo entre la labor cient-
fica y las preocupaciones sociales. Esta negativa de la co-
munidad cientfica a asumir responsabilidades sociales no
puede seguir mantenindose, ya que ha conducido a una
ciencia fuera de control, conformista e inconsciente. Hace
tiempo que debera haberse planteado, dada la realidad ac-
tual del mundo y de ciertos pases en particular, que la edu-
cacin superior y la investigacin deben contribuir al bien-
estar colectivo y a la igualdad social para mejorar, por lo
tanto, las condiciones en las que vive la mayora, y no slo
las del pequeo segmento ms adinerado de la poblacin, y
ayudar a salvar el medio ambiente.
En segundo lugar, a los cientficos les resulta difcil co-
municarse a travs de perspectivas plurales, al estar condi-
cionados por una formacin cientfica especializada y ms
bien dogmtica. Suelen mostrarse incmodos a la hora de
aceptar y trabajar con incertidumbres, variables sociales y
compromisos de valores, y se sienten cmodos al reducir la
evaluacin del conocimiento a la revisin paritaria de te-
mas tcnicos muy concretos. Estn apareciendo nuevas
formas de gobernanza en las encrucijadas entre la ciencia y
la sociedad experiencias tiles y relevantes en un mundo
en proceso de cambio que afectan tanto a cientficos
como a los beneficiarios de la ciencia. En un mbito comn
en el que los cientficos y los diferentes pblicos comien-
zan a encontrarse, confiamos en poder averiguar qu ele-
mentos proporcionan los expertos para formular e introdu-
cir decisiones polticas y cmo se utilizan realmente estos
elementos; este espacio comn es el nico que puede ayu-
dar al desarrollo de un conocimiento socialmente robusto.
En tercer lugar, hemos de reconsiderar la formacin de
los investigadores. En los ltimos aos ha crecido el n-
mero de argumentos que apoyan reformas para formar
cientficos socialmente responsables, dada la necesidad de
democratizar el conocimiento experto y proporcionar ase-
soramiento experto y plural a las instituciones democrti-
cas y a la ciudadana en general, de manera que se aumente
as la capacidad de debatir y cumplir finalmente las expec-
tativas de los ciudadanos. Debido a que el conocimiento es
un activo fundamental que permite la participacin a la
hora de organizar asuntos para la atencin poltica y el di-
seo de opciones, los qu y los cmo del conocimiento
69
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 70
y la experiencia se posicionan como valores primordiales.
A estas alturas somos conscientes de que el crecimiento del
estrato de la sociedad con educacin superior no garantiza
necesariamente que un determinado pas en nuestra econo-
ma globalizada actual reduzca la desigualdad social y eco-
nmica; la educacin superior puede ser necesaria, pero se
ha comprobado que ella por s sola no puede producir una
sociedad ms igualitaria y justa.
En cuarto lugar, en los pases ms dbiles, con capacida-
des insuficientes y una infraestructura bsica incorrecta
es decir, con instituciones polticas y sociales ineficaces
e inestables, la educacin superior, la ciencia y la tecno-
loga no slo no han reducido las desigualdades sociales,
sino que han aumentado las diferencias sociales y econ-
micas entre los cultos y los ignorantes. Los grupos de in-
vestigacin, las instituciones e incluso los propios pases
del mundo en desarrollo se presentan a menudo como
ejemplos exitosos no porque den muestras de un cambio
estructural positivo, sino porque los donantes, los gobier-
nos y los expertos necesitan ejemplos exitosos. No obs-
tante, esto no significa que los pases pobres estaran mejor
sin educacin superior, o sin ciencia ni tecnologa, sino que
la capacidad investigadora per se, sin orientacin ni super-
visin social y aislada de otros componentes esenciales con
responsabilidades sociales y morales, no puede satisfacer
su potencial para mejorar la vida de las personas.
DESARROLLO, GLOBALIZACIN Y DESIGUALDAD
ENTRE NACIONES
La globalizacin tal y como la conocemos hoy en da es fun-
damentalmente asimtrica. Con sus beneficios y sus riesgos,
funciona peor para los pases pobres y para las instituciones
pobres de los pases en desarrollo. Hoy en da, el paradigma
de la modernidad y el modelo occidental de desarrollo re-
ciben muchas crticas desde diferentes frentes. No obstante,
todava hay que encontrar una alternativa coherente y per-
suasiva. Se tard tiempo en comprender que la educacin no
es slo un bien de consumo que puede conseguirse a partir
de cierto nivel de desarrollo, sino tambin una inversin en
capital humano que es condicin esencial para lograr dicho
nivel de desarrollo. Sin embargo, el hecho de que los servi-
cios de la educacin superior se consideren como mercan-
cas, tal y como promueve el Acuerdo General sobre el Co-
mercio de Servicios (AGCS) de la Organizacin Mundial
del Comercio (OMC), no parece una va adecuada para con-
seguir los resultados propuestos.
LA INTERPRETACIN ORTODOXA DE LA INVESTIGACIN:
LIMITACIONES Y POSIBILIDADES EN EL MUNDO
DESARROLLADO Y EL MUNDO EN DESARROLLO
Muchos grupos de investigacin exitosos tienen una elabo-
rada retrica sobre la investigacin aplicada al desarrollo,
70 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
pero, al igual que sus colegas locales menos afortunados,
se enfrentan a dificultades a la hora de adaptar y reconciliar
sus discursos con los esquemas de funcionamiento interno,
la legislacin nacional e institucional, y las normas explci-
tas y tcitas que orientan las carreras cientficas.
Existe una pequea controversia sobre algunos de los
puntos ms importantes. En trminos convencionales, el
mundo experiment un enorme progreso econmico du-
rante la segunda mitad del siglo XX. Durante los ltimos
cincuenta aos, el PIB mundial casi se ha multiplicado por
doce, mientras que los ingresos per cpita se han ms que
triplicado. La explicacin tradicional de este progreso eco-
nmico es que la ciencia (mejor dicho, la tecnologa) llev
a una rpida industrializacin y a la convergencia en la
economa global a finales del siglo XIX y, en algunos casos,
en el siglo XX. El lado negativo es que la ciencia y la tec-
nologa tambin contribuyen directamente a los nuevos
problemas a los que se enfrenta la sociedad contempor-
nea: los desafos de las armas nucleares, qumicas y biol-
gicas, los organismos genticamente modificados y la clo-
nacin humana, y la nanotecnologa. Por el camino, los
valores autoproclamados de la ciencia tal y como fueron
expresados por Merton objetividad, generosidad, univer-
salismo y comunismo son dejados cada vez ms de lado
al subordinarse las instituciones de conocimiento y los in-
vestigadores a los intereses de poderosos agentes privados.
En esta situacin, la brecha del conocimiento global actual
es prcticamente una imagen que refleja la brecha de la po-
breza global. La globalizacin ha exacerbado la existencia
de dos mundos que coexisten en el espacio pero que se en-
cuentran a aos luz en cuanto a bienestar. Evidentemente,
estos problemas existan anteriormente, pero la globaliza-
cin parece haber acentuado la exclusin y las penurias
puesto que ha trastornado los sustentos tradicionales y a las
comunidades locales. Para reducir la pobreza, los pases
pobres deben mejorar su tecnologa, dominar y producir
conocimiento e invertir en innovacin. No obstante, en la
prctica esto es ms fcil decirlo que hacerlo.
Para poder lograr un desarrollo sostenible y duradero, de-
bemos solucionar una serie de problemas a los que no nos
habamos enfrentado anteriormente. Dado que los caminos
conocidos parecen cada vez ms intiles para resolverlos,
debemos dar un paso hacia el territorio desconocido de la
creatividad, los descubrimientos y la invencin. Debemos
averiguar qu mecanismos en actividades tales como la
educacin superior y la investigacin, tan obvios como re-
sistentes impiden la eficacia de la ciencia para contribuir
al bienestar humano y a la sostenibilidad ambiental. La pri-
mera limitacin de la interpretacin ortodoxa de la investi-
gacin es la incuestionable fe en la ciencia y la tecnologa
desenfrenada como la solucin a los problemas mundiales.
Este asunto podra corregirse redescubriendo el espritu
de la investigacin cientfica, reconstruyendo el clima inte-
lectual abierto del pasado y restaurando el pensamiento cr-
tico. Se ha demostrado que la interpretacin occidental ca-
nnica y nica que apoya un tipo de investigacin
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 71
desbocado y sin restricciones no es necesariamente la ms
acertada. Todava queda mucho por hacer en el campo de la
tolerancia cultural y el entendimiento mutuo. Estos cam-
bios deben incluir recursos importantes y un compromiso
con el cambio sistmico y con la educacin. Mientras
tanto, las comunidades universitarias e investigadoras de-
ben centrarse en promocionar el debate sobre temas funda-
mentales como el futuro de la sociedad y la regeneracin
de la misin de una universidad que favorezca la inclusin
y sea ms abierta a las ideas y a las personas.
REPENSAR LA INVESTIGACIN Y LA EDUCACIN
SUPERIOR PARA CONSTRUIR UN FUTURO MEJOR
La educacin superior y la ciencia deben distribuirse de
manera ms uniforme por todo el mundo para relajar as la
tensin poltica y mejorar las posibilidades de desarrollo
econmico y social. El tamao de la empresa acadmica ha
crecido enormemente a lo largo del ltimo siglo. No obs-
tante, esta expansin se ha desarrollado en una parte bas-
tante limitada del mundo. Ms del 80% de los recursos des-
tinados a la ciencia y a las universidades en el ao 2000 se
gastaron en el rea de la Organizacin de Cooperacin y
Desarrollo Econmico (OCDE). Dentro de la OCDE, la
gran mayora de las actividades tienen lugar en Amrica
del Norte y Europa. El 75% de los artculos cientficos del
mundo proceden de Amrica del Norte y Europa. Esta si-
tuacin podra cambiar de forma radical en el nuevo siglo
no slo porque los pases que no son miembros de la
OCDE ocupan una extensin mucho mayor y tienen alre-
dedor del 85% de la poblacin mundial, sino porque la ma-
yora de las previsiones sostienen que el crecimiento eco-
nmico en estas regiones permitir que muchos pases
realicen una inversin sostenida en educacin superior y
ciencia. El crecimiento de las matriculaciones y las institu-
ciones en el mundo en desarrollo es exponencial, a pesar de
que es muy poco probable que pueda satisfacer sus necesi-
dades. Tanto China como la India estn creciendo a mar-
chas forzadas y tienen el potencial para convertirse en su-
perpotencias cientficas aunque hay que reconocer que
tienen poblaciones muy grandes y una tasa de citas por ar-
tculo bastante baja.
Campos que van desde la medicina hasta la agricultura
han comenzado a reconocer que el mundo moderno ha pa-
gado un precio muy alto por haber rechazado las prcticas
tradicionales y el conocimiento que, expresado de la ma-
nera que sea, las sostiene. La necesidad de incluir otros co-
nocimientos y perspectivas en la empresa cientfica plantea
importantes desafos metodolgicos a la ciencia y a la tec-
nologa para el desarrollo humano y social, puesto que im-
plica adoptar criterios de calidad y certeza que son ms so-
fisticados y ms preparados para incorporar la
complejidad que aquellos que son aceptados convencio-
nalmente por la comunidad cientfica. Estos criterios deben
ser igualmente slidos y rigurosos; si no, la relevancia y la
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
credibilidad de la ciencia podran verse gravemente perju-
dicadas (Rip, 2000).
Necesitamos un enfoque global coordinado que garan-
tice un acceso equitativo a informacin y datos de calidad
para la investigacin, la educacin y la toma de decisiones
bien fundamentada. Una supervisin mejorada del sistema
Tierra nos permitir detectar, atribuir y comprender el cam-
bio y sus implicaciones futuras. Pero no slo eso: la comu-
nidad cientfica internacional debe involucrarse activa-
mente en la produccin de un conocimiento social fuerte
dentro de un marco de amplia participacin.
Son muchos los que proponen una visin ms pluralista
del conocimiento relevante y se preocupan por el destino
de la educacin y la ciencia, dada su subordinacin a los
intereses comerciales. En determinadas regiones, esta si-
tuacin requiere una revisin inmediata y profunda. Ade-
ms, es necesario que las universidades aprovechen la
oportunidad para desarrollar bases democrticas y cvicas
que inspiren la cohesin social y un propsito, y que per-
mitan a los lderes futuros superar las tensiones raciales y
tnicas, el dogmatismo y el extremismo religioso. Debe-
mos prestar atencin urgente a la diversidad cultural en la
educacin superior y en la investigacin dentro del marco
de la globalizacin. Para ello no debe aumentarse nica-
mente el porcentaje de grupos sociales especficos con
poca representacin en el campus. La diversidad incluye
una red de valores, polticas, prcticas, tradiciones y recur-
sos que proporcionan mecanismos que ayudan al alumnado
y al profesorado de grupos relegados o excluidos, red que
sirve de caja de resonancia para el resto de la sociedad. Da-
dos sus intentos por englobar la creciente diversidad de la
sociedad y construir puentes interculturales con otras insti-
tuciones de educacin superior (IES) de todo el mundo, las
universidades pueden acabar reflejando un compromiso
culto, social e institucional bsico con la libertad, la demo-
cracia y la justicia.
Al vivir en un mundo cada vez ms interconectado, de-
bemos redescubrir un camino abandonado dcadas atrs a
causa de la creciente especializacin. Los retos actuales re-
quieren capacidades de generalizacin frescas y una educa-
cin que vaya ms all de la cultura estrictamente tcnica
del especialista. El estudio multidisciplinario de problemas
a diferentes escalas, desde la local a la global partiendo
de una posicin estratgica que tenga un impacto en los
programas de investigacin nacionales e internacionales
con cierta autonoma, puede ayudar a reorientar gran
parte de la produccin y de la evaluacin del conocimiento
hacia las necesidades locales de cohesin e igualdad social.
A la hora de debatir la democratizacin del conoci-
miento experto, no debemos olvidar la gran influencia de
las organizaciones internacionales. Necesitamos entender
mejor las realidades del multilateralismo y los obstculos y
dificultades que el nuevo conocimiento cientfico y tecno-
lgico plantea a los delegados de los pases en vas de de-
sarrollo en las organizaciones multilaterales. Otra leccin
es que es tan necesaria como conveniente la coordinacin y
71
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 72
la gestin prudente de la investigacin cientfica a escala
nacional. En los pases desarrollados existe un consenso
amplio que sostiene que las polticas gubernamentales de-
beran apoyar las actividades de investigacin y desarrollo,
ya sea en el sector pblico o en el privado.
El estricto rgimen internacional actual para la proteccin
de los derechos de propiedad intelectual podra adelantar o
frenar el desarrollo de capacidades tecnolgicas nacionales
en los pases ms dbiles. Consideradas en su conjunto, las
reglas y condiciones de la nueva agenda internacional frena-
rn sin duda el uso de las polticas industriales, tecnolgicas,
comerciales y econmicas como formas estratgicas de in-
tervencin para fomentar la industrializacin en los pases
en desarrollo (Nayyar, 2006). A pesar de considerarse secun-
darias en comparacin con las anteriores, las polticas cient-
ficas pblicas podran ayudar a fomentar la investigacin na-
cional y las actividades de desarrollo necesarias para crear
una capacidad cientfico-tcnica integral y nacional. Cual-
quier reconsideracin de la investigacin cientfica y el des-
arrollo debe incluir una interpretacin equilibrada de la im-
portancia de la intervencin estatal, institucional y poltica
en la ciencia, y del papel esencial de la buena gobernanza.
LA INTEGRACIN DEL CONOCIMIENTO PARA LA
ACCIN EFECTIVA
Est ampliamente aceptado que la humanidad se enfrenta a
tres retos principales en estos primeros aos del siglo XXI:
eliminar la carencia, superar el miedo y dar libertad para
que las generaciones futuras vivan en este planeta. La cien-
cia, la tecnologa y la innovacin desempean papeles clave
en el origen de estos tres retos del milenio y en las posibili-
dades de poder gestionarlos con xito (Annan, 2000). Asi-
mismo, cada vez se percibe ms su compleja vinculacin
con las actuales trayectorias del desarrollo insostenible.
Por qu resulta tan difcil cambiar de trayectoria?
Los motores econmicos y las limitaciones financieras de
la ciencia son enormes. A pesar de la importancia de la sos-
tenibilidad y de la centralidad de la ciencia y la tecnologa en
las estrategias para lograrla, existe un gran desequilibrio en-
tre los recursos y la atencin que se dedica a poner la inves-
tigacin al servicio de los objetivos del desarrollo sostenible.
La economa no es el nico factor que obstruye el ca-
mino de tan necesitado cambio. Como Ravetz (2006) ha
sostenido recientemente al considerar las conclusiones de
Kuhn respecto a su teora de las revoluciones cientficas,
la inercia de aquellas estructuras intelectuales que definen
y regulan nuestros pensamientos llmense paradigmas,
estructuras o modelos mentales debe ser reconocida por
todo aquel que quiera cambiarlas. Si la ciencia tiene que
tratar los problemas de sostenibilidad, debe hacerlo de tal
manera que permita relacionarlos ms fcil y rpidamente
con las comunidades de accin. Probablemente esto vaya a
reformularse e incluso a transformarse a travs de mlti-
ples dilogos y relaciones entre individuos, grupos e insti-
72 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
tuciones que generan y aplican nuevos conocimientos cien-
tficos y tecnolgicos. La implementacin del nuevo cono-
cimiento y de las nuevas capacidades cientficas por dife-
rentes agentes sociales como gobiernos, gestores de
recursos naturales, industria y sociedad en general no
debera ser una fase final del programa de investigacin,
sino una de sus partes integrantes desde la misma defini-
cin inicial del problema.
Por otro lado, debemos insistir en la importancia crtica
de relacionar las distintas escalas de interaccin. Los espe-
cialistas en desarrollo a menudo mencionan esta compren-
sin limitada de las interacciones a mltiples escalas como
uno de los principales obstculos al progreso. Los nuevos
modelos organizativos de evaluacin internacional inter-
disciplinarios y transdisciplinarios como los establecidos
por el Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el
Cambio Climtico (IPCC, 2007), la Evaluacin de los Eco-
sistemas del Milenio (2005) y el Consejo del rtico
(2004) abren nuevas posibilidades para la integracin
del conocimiento a travs de una amplia seleccin de disci-
plinas y experiencias de desarrollo e involucran a un ex-
tenso conjunto de agentes.
Se ha supuesto que la ciencia es en gran parte ajena tanto
a los intereses econmicos como polticos. La prctica de
la democracia en el mundo actual ha tendido a distanciar a
los ciudadanos de las instancias polticas profesionaliza-
das. Depender excesivamente de las opiniones de los ex-
pertos contribuye a la despolitizacin y aleja todava ms a
los ciudadanos de la participacin poltica.
Sin embargo, el conocimiento y la experiencia cientficos
son ahora ms importantes que nunca en la democracia. Di-
cho esto, tambin es cierto que el problema del conoci-
miento se ha convertido en uno de los cuatro principales
problemas de la gobernanza por la dificultad de comprender
y valorar correctamente los complejos asuntos sociales, as
como los vnculos causales entre los recursos y los objeti-
vos. Los cientficos abrieron la caja de Pandora, y ahora se
requiere una hbil orientacin y un control social de aquello
que sali de ella para evitar que cause un dao irreparable y
garantizar que sea beneficioso para la humanidad. Est sur-
giendo una nueva poltica del conocimiento en la que los
objetivos polticos y los intereses econmicos se han aliado
con las normas y los valores universales.
7.2
DESAFOS CONTEMPORNEOS PARA LAS
UNIVERSIDADES PBLICAS DE INVESTIGACIN
Imanol Ordorika27
La globalizacin ha modificado sustancialmente la natura-
leza de los estados-nacin contemporneos como principa-
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 73
les organizadores de la acumulacin de capital y como por-
tadores y creadores de las identidades nacionales. La cre-
ciente retirada de la educacin superior de los estados-na-
cin, que se ha hecho evidente por la reduccin de los
recursos pblicos, ha llevado a un aumento de la compe-
tencia por los recursos individuales e institucionales del
Estado y con respecto al mercado. En consecuencia, se ha
reducido de forma significativa la tradicional autonoma de
las instituciones acadmicas y de sus profesionales res-
pecto a los estados-nacin y los mercados.
LA MERCANTILIZACIN DE LA UNIVERSIDAD
La crisis financiera de las universidades ha ido acompaada,
como causa y consecuencia a la vez, de una redefinicin del
sentido, los objetivos y las prcticas de la educacin superior.
La visin de las universidades como amplios proyectos cul-
turales de la sociedad o como instituciones dirigidas a la pro-
duccin de bienes pblicos ha pasado a un campo marginal o
meramente discursivo (Marginson, 1997; Readings, 1996).
Estas nociones han sido sustituidas por un renovado nfasis
en los vnculos entre la educacin superior y los mercados
(Marginson, 1997; Marginson, Considine, 2000; Pusser,
2005; Slaughter, Leslie, 1997), por un esquema de universi-
dades emprendedoras (Clark, 1998), por nociones de exce-
lencia (Readings, 1996), por el centralismo de conceptos y
objetivos de direccin tales como productividad o efi-
ciencia, o por la creciente privatizacin de la financiacin
y el suministro de la educacin (Slaughter, Leslie, 1997).
LA PRODUCTIVIDAD Y EL CAMPO JERRQUICO
DE LA EDUCACIN SUPERIOR
El campo internacional de la educacin superior es des-
igual, jerrquico y permanentemente controvertido (Bour-
dieu, Johnson, 1993). El potencial de trabajo en red e inter-
accin global de las instituciones se fortalece si stas se
adhieren al modelo de productividad predominante. Su
prominencia nacional e influencia en las polticas pblicas
se han vuelto cada vez ms dependientes de su productivi-
dad investigadora. Las posiciones dentro de este mercado
global son establecidas por clasificaciones comparativas
del rendimiento investigador o del estatus de la universidad
(por ejemplo, las clasificaciones mundiales de universida-
des de la Universidad Jiao Tong del este de China, en
Shanghai, y del suplemento de educacin superior del Ti-
mes). La atencin mundial a las clasificaciones de univer-
sidades es una seal del nuevo mercado global. Las compa-
raciones reflejan y refuerzan la estructura de estos
mercados como un sistema de poder. La preocupacin de
los cargos pblicos y los administradores de las universida-
des radica en cmo alcanzar altos niveles de rendimiento
investigador con los ms eficientes niveles de inversin en
recursos humanos y materiales, es decir, en cmo incre-
mentar la productividad acadmica.
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
LA HEGEMONA Y EL REDUCIDO PAPEL
DE LA UNIVERSIDAD
Las clasificaciones de universidades muestran una distribu-
cin muy desigual de recursos y estatus. Las propias medi-
das para la clasificacin reproducen y refuerzan este patrn
de dominacin. Conceden ventaja a los pases ricos que in-
vierten en investigacin cientfica y benefician a los pases
anglfonos porque el ingls es ahora el nico idioma glo-
bal en investigacin. Ms importante an, los compromi-
sos de creacin de estados y naciones de las universidades
locales y nacionales estn fuera del alcance de los estnda-
res de rendimiento y productividad internacionales para la
educacin superior. La orientacin de las universidades ha-
cia las comunidades locales y su impacto en el desarrollo
local, regional y nacional es difcil de medir y va ms all
de los criterios tradicionales de rendimiento acadmico y
productividad investigadora. Las tendencias internaciona-
les alejan a las universidades de los compromisos locales y
disminuyen su papel como instituciones creadoras de na-
ciones. Este modelo es muy diferente del que se ha des-
arrollado en la mayora de los pases, especialmente en
Amrica Latina, que histricamente ha enfatizado la con-
tribucin de la universidad a la democracia social y ha co-
locado la universidad de investigacin en el centro de la
poltica y la cultura nacionales. Tambin se diferencia de
los sistemas ms homogneos de Europa occidental, sus-
tentados con inversin del Estado, en los que todas las uni-
versidades de investigacin disfrutan de un estatus y un ac-
ceso a recursos similares.
DIVERSIDAD Y DIFERENCIA EN EDUCACIN SUPERIOR
A pesar de las grandes similitudes entre los sistemas e ins-
tituciones de todo el mundo, no existe una idea nica, uni-
ficadora, de la universidad. Por el contrario, en los mbitos
nacionales, metanacionales o regionales funcionan impor-
tantes tradiciones universitarias diversas y distintas. En
esta era global en la que los modelos, ideas y polticas se
comunican libremente a travs de las fronteras nacionales,
cabra esperar que estas tradiciones diferentes contribuye-
ran colectivamente al desarrollo de la educacin superior
internacional. Sin embargo, ste no es el caso, ya que la he-
gemona del modelo estadounidense y su idea de univer-
sidad ejercen una poderosa y a menudo perjudicial in-
fluencia. Las tendencias hacia una estandarizacin global
reflejan en parte el surgimiento de directrices y sistemas
comunes en educacin superior, pero tambin revelan dife-
rencias y desigualdades culturales y materiales. Adems,
una idealizacin restringida del modelo estadounidense de
investigacin de lite en la educacin superior que co-
rresponde a una relacin entre la universidad y la industria
que existe slo en los Estados Unidos se vuelve daina y
peligrosa cuando se transpone al resto del mundo de forma
romntica.
73
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 74
Con vistas a crear alternativas y expandir la nocin de
las contribuciones de la educacin superior a la sociedad,
es necesario percatarse de los efectos homogeneizantes de
las polticas orientadas hacia la productividad, de su im-
pacto en la limitacin de los objetivos de la universidad y
de sus perjudiciales consecuencias en relacin con las res-
ponsabilidades sociales de las universidades. A travs de
un proceso que podemos etiquetar como mercatizacin o
mercantilizacin, la educacin superior se ha adaptado a
los requisitos y prcticas de diferentes mercados tanto en el
mbito nacional como internacional. En este contexto glo-
bal, las universidades de investigacin se han integrado, de
forma voluntaria o no, en un mercado global con un sis-
tema de evaluacin centralizado a travs de clasificaciones
internacionales. Estas clasificaciones internacionales pro-
mueven, reproducen y cosifican el rendimiento investiga-
dor y los indicadores de productividad como las nicas
fuentes de valor en las que basar la apreciacin de la socie-
dad respecto a las instituciones de educacin superior
(IES) y el trabajo acadmico.
Las medidas estandarizadas de los resultados acadmi-
cos se convierten en una fuerza homogeneizadora interna-
cional que lanza a las universidades con orgenes, tradicio-
nes y roles diferentes a un proceso competitivo con
diferentes condiciones y con posibilidades desiguales de
xito. De esta manera, el mercado global de educacin su-
perior trabaja como un potente mecanismo que reproduce
las desigualdades entre diferentes tipos de universidades
que proceden de diversas regiones o pases y que tienen un
acceso extremadamente diferente a los recursos intelectua-
les y materiales. El carcter distintivo de los sistemas y
universidades nacionales se pierde, de manera que se da
paso a instituciones desenraizadas que obtienen malas cali-
ficaciones en las clasificaciones internacionales y que tie-
nen tambin un impacto menor en las realidades nacional y
local a las que deberan dar respuesta.
El surgimiento de un mercado internacional de educa-
cin superior constituye un significativo reto para las uni-
versidades de investigacin nacionales: cmo participar en
el campo global de escuelas universitarias y universidades
desde su propia naturaleza y carcter distintivo, y cmo
evitar diluirse frente a modelos hegemnicos y directrices
internacionales dominantes. La adaptacin y la homoge-
neizacin deben confrontarse restableciendo diferentes tra-
diciones y modelos universitarios.
La diversidad de los contextos regionales y nacionales y
de las tradiciones de la universidad impide proponer una
nica alternativa al modelo hegemnico restrictivo orientado
al mercado. Sin embargo, un tema comn es contribuir a la
valoracin positiva de la educacin superior en la sociedad,
lo que se lograra atribuyendo un mayor valor a las contribu-
ciones de la educacin superior a la sociedad ms all de las
interacciones del mercado y el cumplimiento de las prcticas
administrativas. Una posibilidad es pensar en recrear la uni-
versidad a partir de las lneas del siguiente amplio conjunto
de compromisos y responsabilidades sociales.
74 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
1. Proveer un espacio privilegiado para relacionar las
tendencias globales con las identidades nacionales,
construyendo el entendimiento social local y promo-
viendo la interaccin entre las diversas culturas y cre-
encias, grupos tnicos, nacionalidades, sexos, clases
sociales y otros grupos sociales.
2. Actuar como la nica institucin pblica que pro-
mueve una comprensin reflexiva y una crtica funda-
mentada de la sociedad contempornea y de sus rela-
ciones con el entorno (Pusser, 2006).
3. Acortar la distancia entre el conocimiento especiali-
zado y la sociedad en su conjunto, en el contexto de la
sociedad del conocimiento y la economa de la infor-
macin, ya que es la nica institucin existente en la
sociedad contempornea capaz de hacerlo (Fuller,
2001).
4. Actuar como la principal institucin en recrear y cons-
truir los valores compartidos contemporneos y el en-
tendimiento de la sociedad, y servir de espacio esencial
para dar forma a distintos integrantes para un amplio
conjunto de interacciones dentro de la sociedad y con el
entorno (stas incluyen la formacin para el trabajo y el
empleo, pero van ms all de estos objetivos).
5. Actuar como una institucin fundamental para la pro-
duccin de conocimiento, dando respuesta a un amplio
rango de preocupaciones, demandas y problemas so-
ciales en diferentes reas, incluidos los requisitos de la
produccin y las demandas del mercado si bien yendo
ms all de su reducido alcance.
Ante un campo jerrquico de dominacin y una compren-
sin hegemnica de lo que constituye una universidad exi-
tosa en la sociedad contempornea, el reto para las univer-
sidades perifricas es cmo preservar su diversidad de
tradiciones y responsabilidades a travs de un amplio com-
promiso con la sociedad. En este sentido, se debe desarro-
llar una amplia variedad de alternativas, recreando mlti-
ples conceptos de la universidad enraizada en marcadas
tradiciones y condiciones histricas.
7.3
LA CONTRIBUCIN POLTICA Y SOCIAL
DE LA INVESTIGACIN
Charas Suwanwela28
Las sociedades de todo el mundo difieren sustancialmente
en lo que respecta a su habilidad para producir y utilizar el
conocimiento para el desarrollo humano y social. Actual-
mente, la gran difusin del conocimiento y su papel en la
globalizacin y el desarrollo econmico y social han am-
pliado de forma progresiva la brecha del conocimiento e
incrementado la desigualdad entre las naciones. Cada so-
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 75
ciedad requiere, sin duda, diferentes conjuntos de conoci-
miento e investigacin.
Para poder aplicar el conocimiento al desarrollo, la in-
vestigacin entendida como produccin de conocimiento
debe incluir tanto inventos y descubrimientos nuevos,
como anlisis de situaciones especficas. Incrementar la
capacidad de los investigadores y de los usuarios del co-
nocimiento es un elemento esencial para el avance de la
investigacin en los pases en vas de desarrollo. La con-
tribucin poltica y social del conocimiento debe tener en
cuenta la singularidad de cada sociedad y su estadio de
desarrollo, incluido el nivel educacional de la poblacin,
el capital de conocimiento e infraestructuras, la competiti-
vidad nacional y los valores autctonos. El papel de las
instituciones de educacin superior (IES) debe adecuarse
y dar respuesta a las diferentes necesidades de la sociedad.
La Comisin sobre Investigacin en Salud para el Des-
arrollo acu la expresin investigacin esencial nacional menos avanzadas luchan por producir conocimiento de
en salud (ENHR) para especificar el nivel de investiga-
cin en salud que todos los pases, hasta el ms pobre, de-
ben alcanzar a fin de satisfacer de la mejor manera posible
las necesidades de la poblacin, mientras aprovechan ple-
namente el conocimiento existente en el mundo en ese mo-
mento. En este sentido, cada pas debe establecer sus pro-
pias necesidades. Cabra extender este concepto, bajo la
denominacin investigacin esencial nacional, a todos
los sectores e incluir muchos ms objetivos. Dicha investi-
gacin puede abarcar muchos objetivos, como la investiga-
cin para la aplicacin local del fondo global de conoci-
miento, la investigacin para la comprensin de problemas
propios, y la investigacin orientada a la resolucin proble-
mas concretos.
Muchas sociedades esperan que la investigacin halle
soluciones a los problemas hurfanos que son desatendi-
dos por los esfuerzos globales. El Foro Mundial de Inves-
tigacin en Salud fue creado en 1996 para intentar paliar
el desequilibrio 10/90 en investigacin en salud. Los es-
tudios demostraron que el 90% del esfuerzo y la inversin
en la investigacin en salud se dedicaba a problemas que
afectan solamente al 10% de la poblacin mundial, mien-
tras que se desatendan los problemas de salud del 90%
de la poblacin restante principalmente en pases en
vas de desarrollo. Los medicamentos necesarios para
prevenir o combatir las enfermedades tropicales se hallan
en la categora de medicamentos hurfanos, ya que a las
empresas no les interesa asumir la investigacin y el des-
arrollo de tales medicamentos, dado que no reportan be-
neficios econmicos. Los problemas de salud desatendi-
dos incluyen la tuberculosis, la malaria, la oncocercosis,
la filariasis y las mordeduras de serpiente. Mientras que
la tuberculosis casi ha desaparecido en las naciones des-
arrolladas, se ha convertido en una amenaza bastante se-
ria en los pases en vas de desarrollo, ya que ha evolucio-
nado hacia los tipos de tuberculosis resistente a
medicamentos mltiples y tuberculosis extremadamente
resistente, an ms peligrosa.
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
Muchos pases avanzados estn llevando a cabo inver-
siones pblicas y privadas en la produccin de conoci-
miento e innovacin para mantenerse por encima de la
competencia. En el sistema capitalista, el conocimiento y
la tecnologa se convierten en mercancas vendibles. Las
inversiones en investigacin, desarrollo y produccin se
realizan con la esperanza de obtener un alto rendimiento
econmico. La maximizacin de la ganancia supone que
se establezcan los precios en funcin del grado de necesi-
dad de un producto y la capacidad de pago del consumi-
dor final. Si necesitan una tecnologa, los pases importa-
dores de conocimiento tienen que utilizar sus limitados
recursos para comprarla a un alto precio y, por lo tanto, se
empobrecen o se quedan sin el beneficio de un avance
tecnolgico.
Los pases en vas de desarrollo deben intentar desarro-
llar su propia investigacin competitiva. Las sociedades
vanguardia para poder competir o, incluso, nicamente
para poder sobrevivir. En ocasiones, las universidades de-
ben mantenerse firmes frente a poderosas amenazas y
adoptar posiciones arriesgadas, especialmente en los pases
en vas de desarrollo, donde las universidades son una
parte muy importante de la sociedad. Mientras que en las
sociedades desarrolladas las fuerzas polticas suelen estar
equilibradas, en algunos pases con gobiernos autocrticos
y dictatoriales se espera que las universidades hallen vas
para apoyar o justificar las polticas establecidas por las au-
toridades gubernamentales. No obstante, muchos gobier-
nos son lo suficientemente inteligentes como para ver el
beneficio derivado de permitir la autonoma de la universi-
dad y la libertad acadmica para poder formular mejores
polticas pblicas.
Resumiendo, algunos pases necesitan llevar a cabo una
investigacin esencial nacional, incluidas la investigacin
sobre la aplicacin local del fondo de conocimiento global;
la investigacin para comprender sus propios problemas y
situacin; la investigacin orientada a los problemas; la in-
vestigacin de polticas y de sistemas, y la investigacin
operativa. Muchas sociedades esperan que la investigacin
halle soluciones a los problemas hurfanos que son des-
atendidos por los esfuerzos globales, y otras mantienen su
supremaca invirtiendo en investigacin e innovacin. Las
sociedades menos avanzadas luchan por producir conoci-
miento de vanguardia para poder competir o, incluso, ni-
camente para poder sobrevivir. En algunas sociedades, el
proceso de investigacin se utiliza como una herramienta
educacional para desarrollar recursos humanos y capacitar
a la comunidad. Las universidades tambin pueden servir
como agentes fiables de la sociedad y responder a sus ne-
cesidades, involucrndose responsablemente en las luchas
por los derechos humanos y la justicia social. En muchas
sociedades, las IES y los investigadores desempean un
papel fundamental al alentar a la sociedad a preservar sus
valores y a la vez a establecer nuevas normas.
75
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 76
7.4
IMPLICACIONES TICAS, AMBIENTALES
Y SOCIALES DE LA CIENCIA Y LA
TECNOLOGA: RETOS FUTUROS
Sheila Jasanoff29
El siglo XX trajo consigo la expansin masiva y la intro-
duccin a veces forzada de la ciencia y la tecnologa en to-
dos los aspectos de la vida humana: el transporte, las co-
municaciones, la educacin, el comercio, la agricultura, la
reproduccin humana, la medicina, la energa, la explora-
cin del espacio y de los ocanos, y, por supuesto, la gue-
rra. En el siglo XXI debemos enfrentarnos a la urgente tarea
de fomentar la capacidad humana para absorber, examinar
crticamente y reflexionar sobre estos avances anteriores.
Cmo hacerlo de manera eficiente y rigurosa es un reto fu-
turo y una responsabilidad crtica para las universidades de
todo el mundo.
No ser tarea fcil. Entre los obstculos para lograrlo fi-
guran las imperfectas y siempre cambiantes interpretacio-
nes de la naturaleza de los temas: las barreras estructurales
a la innovacin en el seno de las universidades y de otras
instituciones de educacin superior (IES), y la acusada es-
casez de profesionales con formacin adecuada. En mu-
chas sociedades tecnolgicamente avanzadas, estos proble-
mas se ven agravados por la existencia de una cultura de la
evaluacin a corto plazo impulsada por la economa, que
valora los beneficios materiales inmediatos por encima de
ganancias menos tangibles, como la produccin de ciuda-
danos alfabetizados y con conciencia tica y compromiso
poltico. Asimismo, la investigacin universitaria est cada
vez ms ligada a empresas comerciales que proporcionan
beneficios sociales a la vez que amenazan la independencia
e integridad de la ciencia e incentivan la mala conducta
tica. Para superar estas barreras, se necesitar habilidad y
capacidad de liderazgo, adems de imaginacin y disposi-
cin para aprender de experiencias ajenas.
DESPUS DEL PROGRESO: RIESGOS INESPERADOS
Y CONSECUENCIAS IMPREVISTAS
La mayora de las implicaciones notables de la ciencia y la
tecnologa respecto al desarrollo humano pueden agruparse
bajo uno o ms de estos tres apartados: tico, medioam-
biental y social. Sin embargo, cada apartado engloba una
variedad de temas cuyo conocimiento se ha desarrollado y
expandido a la vez que los avances en la ciencia y la tecno-
loga. Tras delimitar estas parcelas intelectuales, aparecen
las bases para considerar tanto las acciones que las univer-
sidades estn llevando a cabo actualmente para mejorar el
76 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
conocimiento y la educacin en cada rea, como las tareas
que quedan por hacer.
TICA, CIENCIA Y TECNOLOGA
Desde la destruccin de Hiroshima y Nagasaki al final de
la Segunda Guerra Mundial, que produjo una devastacin y
una prdida de vidas humanas casi inimaginables, los cien-
tficos han tenido muy en cuenta el poder catastrfico de
sus investigaciones sobre la naturaleza. Las respuestas p-
blicas a estos hechos incluyeron la aparicin de nuevas so-
ciedades profesionales comprometidas con la investigacin
tica, nuevas polticas gubernamentales para la evaluacin
de la tecnologa y, en el mundo acadmico, la emergencia
del campo de la tica biomdica. No obstante, la difusin
global de la ciencia y la tecnologa tiene implicaciones ti-
cas que no pueden contenerse dentro de enclaves discipli-
narios o profesionales especficos, como circunscribir la
enseanza de la biotica solamente a las facultades de me-
dicina. Adems, las cuestiones ticas no pueden limitarse a
reas especficas de la ciencia como la investigacin en hu-
manos. Las nuevas tecnologas como la ingeniera gen-
tica, la inteligencia artificial, las tcnicas de imagen y las
nanotecnologas ya sean independientes o se combinen
bajo el concepto de lo que actualmente se conoce como
tecnologas convergentes suscitan una preocupacin
que va mucho ms all de los ataques a la vida y la digni-
dad humanas que motivaron las anteriores preocupaciones
por la tica de la ciencia y la tecnologa. Junto con estos
asuntos aparecen nuevas preocupaciones ticas relaciona-
das con la manera en que las sociedades humanas deberan
coexistir con otras especies y explotar los recursos mundia-
les. En este sentido, la tica se introduce en las preocupa-
ciones medioambientales, que son el segundo legado ms
importante de las enormes inversiones en ciencia y tecno-
loga realizadas en el siglo XX.
CIENCIA, TECNOLOGA Y MEDIO AMBIENTE
Los aos sesenta fueron una dcada de creciente concien-
ciacin medioambiental, relacionada con el progresivo co-
nocimiento de los riesgos humanos del desarrollo cient-
fico y tecnolgico. En esta dcada se evidenci que los
planes de estudios universitarios deban responder a esta
avalancha de conocimiento. El concepto de medio am-
biente se convirti en un paraguas bajo el que comenza-
ron a agruparse nuevos programas de investigacin y ense-
anza. Cuando se celebr la Cumbre de la Tierra en 1992
en Ro de Janeiro, qued claro que las nuevas herramientas
conceptuales utilizadas para comprender los fenmenos
medioambientales a escala planetaria como la sostenibi-
lidad, la vulnerabilidad y la precaucin requeran una
colaboracin sin precedentes de todos los campos del sa-
ber. Los estudios medioambientales se llevaron a cabo en
contextos dominados por perspectivas disciplinares en los
que el conservadurismo con respecto a los puestos interme-
dios y a los ascensos creaba barreras para los especialistas
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 77
que trabajaban en la solucin de problemas que no estaban
arraigados en las disciplinas tradicionales.
CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD
A pesar de las insuficiencias, las implicaciones ticas y me-
dioambientales de la ciencia y la tecnologa lograron ms
reconocimiento sistemtico dentro de las universidades que
sus ms imprecisas pero no menos inquietantes implicacio-
nes sociales. Quizs una razn sea que la mala conducta
tica y el dao medioambiental pueden reconocerse sin
cuestionar la naturaleza o los propsitos de la propia cien-
cia. Uno de los principales desarrollos intelectuales del si-
glo XX fue el reconocimiento de que la ciencia y la tecno-
loga no escapan a la influencia humana, sino que son en s
mismas instituciones sociales que incorporan las ideolo-
gas, el entusiasmo y la parcialidad de los perodos en que
se constituyen, y que se ven afectadas por estos elementos.
La idea de que la ciencia es objetiva, o que los hechos pue-
den separarse de los valores, tal como afirm el gran soci-
logo alemn Max Weber, fue puesta en duda por trabajos
como el del filsofo Thomas Kuhn, quien estableci que la
ciencia siempre se enmarca dentro de los lmites de para-
digmas sociales histricamente especficos.
Es cada vez ms evidente que las tecnologas incorporan
elecciones de diseo que reflejan supuestos culturales pre-
vios sobre lo que conviene o se puede conseguir en la so-
ciedad. Por ejemplo, las leyes occidentales sobre la propie-
dad intelectual suscriben la teora laboral del valor y
premian las contribuciones de autores individuales o inven-
tores que crean productos novedosos. Este rgimen jur-
dico deja poco espacio para la proteccin del saber autc-
tono y de otras formas de conocimiento colectivo que no
pueden atribuirse a un nico momento o acto inventivo.
Al igual que con los aspectos ticos y medioambientales
de la ciencia y la tecnologa, las universidades han respon-
dido a los cambios en la percepcin de la ciencia y la tec-
nologa como instituciones sociales y en su funcin forma-
dora de la sociedad. No obstante, las respuestas no han sido
sistemticas, sino dispares desde el punto de vista institu-
cional y cultural, y se han distribuido de un modo desigual
dentro del territorio nacional y entre pases. Para enfren-
tarse completamente a los retos, las universidades debern
desarrollar un sentimiento ms amplio e histricamente
ms fundado de sus propios objetivos institucionales no
slo como incubadoras de la produccin de nuevos conoci-
mientos cientficos y saber tecnolgico, sino tambin como
centros de creacin de capacidades para el anlisis social,
la reflexin crtica y la ciudadana democrtica. Una breve las artes creativas establecen sus propios modelos de cr-
revisin del papel cambiante de la universidad en relacin
con la ciencia y la tecnologa indica por qu dicha autoeva-
luacin institucional es necesaria.
EL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD: DE LA TORRE DE
MARFIL AL CONTRATO SOCIAL, Y MS ALL
La interpretacin cientfica no se relacion con la innova-
cin tecnolgica con fines comerciales hasta la madurez de
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
la revolucin industrial. Las guerras mundiales del siglo XX
lo cambiaron todo. El Proyecto Manhattan y la bomba at-
mica, junto con el xito de los antibiticos, los radares, la
informtica y la Revolucin Verde, persuadieron a los go-
biernos de que convena financiar la ciencia universitaria
en aras de generar beneficios para la sociedad en tiempos
de guerra y paz. En un contrato social tcito con la ciencia
y la tecnologa, los estados y posteriormente los donan-
tes privados empezaron a apoyar la investigacin cient-
fica universitaria, conscientes de que el hecho de fomentar
el conocimiento llevara a nuevos inventos, ms empleo y
niveles de salud y riqueza crecientes y generalizados.
Desde el punto de vista conceptual, los cientficos siguie-
ron insistiendo en la divisin entre investigacin pura o
bsica y aplicada. En la prctica, la lnea que las sepa-
raba se haca cada vez ms borrosa.
Hoy en da, las universidades son agentes proactivos que
respaldan la produccin de nuevos conocimientos y fomen-
tan su difusin en el comercio y la poltica. Algunos aplau-
den este desarrollo como algo que lleva hacia una era de lo
que se ha venido en llamar la produccin cientfica de
modo 2, en la que los investigadores tienen la responsa-
bilidad de satisfacer las necesidades de la sociedad. Otros
sealan que la prdida de independencia en universidades
con escasez de recursos ha abierto las puertas a la corrup-
cin personal e institucional, y a que se d ms importan-
cia a la moda que a la relevancia a la hora de encaminar la
investigacin. Dada su naturaleza, estas disputas no se
prestan a soluciones fciles o definitivas.
El objetivo ms importante de las universidades es
mantener espacios institucionales accesibles en los que
este tipo de preocupaciones puedan ser articuladas, estu-
diadas y debatidas abiertamente. Un creciente nmero de
universidades ha aceptado el reto a travs de programas
especficos dedicados al estudio de la ciencia, la tecnolo-
ga y la sociedad. No obstante, por el momento solamente
cae un regato de programas de este tipo en lugar del espe-
rado ro.
Las universidades son espacios para la reflexin y la cre-
acin. En las IES se fomentan casi todas las formas de cre-
atividad humana. Sin embargo, las universidades tambin
tienen el cometido de desarrollar los discursos crticos y las
estructuras analticas con las que las sociedades humanas
pueden reflexionar continuamente sobre los productos de
su ingenio. As, la poltica merece su propia ciencia y tec-
nologa; la economa analiza el mercado; la sociologa y la
antropologa examinan la sociedad y la cultura humanas, y
tica. No obstante, a pesar de su centralidad a la hora de or-
ganizar el mundo contemporneo, la ciencia y la tecnologa
todava no manejan recursos intelectuales o materiales si-
milares para la reflexin crtica bajo la forma de departa-
mentos, personal educativo, apoyo estudiantil y financia-
cin para la investigacin. A escala mundial, tan slo un
porcentaje nfimo de todos los recursos gastados en ciencia
y tecnologa se destina a tomarse en serio sus implicacio-
nes ticas, medioambientales y sociales.
77
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 78
Dado el amplio, ambivalente y dominante papel que des-
empean la ciencia y la tecnologa en la vida humana, esta
brecha entre la produccin y la reflexin debe ser atendida
urgentemente por las universidades. El primer paso es re-
conocer, por todas las razones anteriormente expuestas,
que la ciencia, la tecnologa y la sociedad son temas de in-
vestigacin y enseanza que requieren una atencin ur-
gente por s mismos. El segundo paso es proporcionar re-
cursos institucionales que los estudien y enseen
sistemticamente.
NOTAS
1 versidades mundiales. Afirma que estas instituciones debe-
Artculo original: Mayor Zaragoza, Federico (2008) Ten-
dencias polticas y sociales de la globalizacin: desafos para
la educacin superior, en: GUNI (ed.) Educacin Superior:
Nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo humano y
social. La educacin superior en el mundo (3). Serie GUNI
sobre el compromiso social de las universidades. Madrid:
Ediciones Mundi-Prensa.
2
Artculo original: Nayyar, Deepak (2008) Tendencias La
globalizacin y los mercados: retos de la educacin supe-
rior, en: GUNI (ed.) Educacin Superior: Nuevos retos y ro-
les emergentes para el desarrollo humano y social. La edu-
cacin superior en el mundo (3). Serie GUNI sobre el
compromiso social de las universidades. Madrid: Ediciones
Mundi-Prensa.
3
Artculo original: Altbach, Philip (2008) Funciones comple-
jas de las universidades en la era de la globalizacin, en:
GUNI (ed.) Educacin Superior: Nuevos retos y roles emer-
gentes para el desarrollo humano y social. La educacin su-
perior en el mundo (3). Serie GUNI sobre el compromiso so-
cial de las universidades. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.
4
El proyecto open courseware del Instituto de Tecnologa de
Massachussets (MIT), que facilita gran parte del contenido
de la mayora de los cursos del MIT a travs de Internet, es
un impresionante ejemplo de cmo se puede proporcionar
acceso gratuito al conocimiento utilizando el trabajo intelec-
tual del profesorado y organizando y divulgando material.
5
Nota de los eds.: La rpida expansin de la educacin supe-
rior privada en las ltimas dcadas se trata en profundidad en
el informe La Educacin Superior en el Mundo - 1, as como
en la sntesis de dicho informe que aparece en este volumen.
6
Artculo original: Neubauer, Deane; Ordez, Vctor (2008)
El nuevo rol de la educacin superior en un mundo globali-
zado, en: GUNI (ed.) Educacin Superior: Nuevos retos y
roles emergentes para el desarrollo humano y social. La edu-
cacin superior en el mundo (3). Serie GUNI sobre el com-
promiso social de las universidades. Madrid: Ediciones
Mundi-Prensa.
7
Artculo original: De Ketele, Jean-Marie (2008) La perti-
nencia social de la educacin, en: GUNI (ed.) Educacin
Superior: Nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo
humano y social. La educacin superior en el mundo (3). Se-
rie GUNI sobre el compromiso social de las universidades.
Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.
8
Artculo original: Herrera, Alma (2008) Responsabilidad
social universitaria, en: GUNI (ed.) Educacin Superior:
Nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo humano y
social. La educacin superior en el mundo (3). Serie GUNI
78 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
sobre el compromiso social de las universidades. Madrid:
Ediciones Mundi-Prensa.
9
Artculo original: Moja, Teboho (2008) Desafos institucio-
nales y sus implicaciones en las instituciones de educacin
superior (IES): transformacin, misin y visin para el siglo
XXI, en: GUNI (ed.) Educacin Superior: Nuevos retos y
roles emergentes para el desarrollo humano y social. La edu-
cacin superior en el mundo (3). Serie GUNI sobre el com-
promiso social de las universidades. Madrid: Ediciones
Mundi-Prensa.
10
Las universidades globales que se contemplan aqu no deben
confundirse con lo que en el pasado se denominaba universi-
dades de prestigio mundial (world-class universities). En su
tipologa de las universidades, Duderstadt (2000) reconoce la
necesidad de estas instituciones y se refiere a ellas como uni-
ran ser financiadas principalmente con fondos internaciona-
les, ms que a travs de estados nacionales, y que su
profesorado, alumnado y programas deberan ser diversos y
de naturaleza global.
11
Artculo original: De Sousa Santos, Boaventura (2008) El
rol de la universidad en la construccin de una globalizacin
alternativa, en: GUNI (ed.) Educacin Superior: Nuevos re-
tos y roles emergentes para el desarrollo humano y social. La
educacin superior en el mundo (3). Serie GUNI sobre el
compromiso social de las universidades. Madrid: Ediciones
Mundi-Prensa.
12
Artculo original: Xercavins, Josep (2008) La educacin su-
perior y las instituciones de educacin superior (IES) ante una
crisis paradigmtico-civilizatoria, en: GUNI (ed.) Educacin
Superior: Nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo
humano y social. La educacin superior en el mundo (3). Se-
rie GUNI sobre el compromiso social de las universidades.
Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.
13
Artculo original: Bawden, Richard (2008) El propsito edu-
cativo de la educacin superior para el desarrollo humano y
social en el contexto de la globalizacin, en: GUNI (ed.)
Educacin Superior: Nuevos retos y roles emergentes para el
desarrollo humano y social. La educacin superior en el
mundo (3). Serie GUNI sobre el compromiso social de las
universidades. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.
14
Artculo original: Taylor, Peter (2008) El currculo de la
educacin superior para el desarrollo humano y social, en:
GUNI (ed.) Educacin Superior: Nuevos retos y roles emer-
gentes para el desarrollo humano y social. La educacin su-
perior en el mundo (3). Serie GUNI sobre el compromiso so-
cial de las universidades. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.
15
Artculo original: Jansen, Leo (2008) La contribucin de la
educacin superior al desarrollo sostenible: el camino a se-
guir, en: GUNI (ed.) Educacin Superior: Nuevos retos y ro-
les emergentes para el desarrollo humano y social. La educa-
cin superior en el mundo (3). Serie GUNI sobre el
compromiso social de las universidades. Madrid: Ediciones
Mundi-Prensa.
16
Artculo original: McArthur, John W.; Sachs, Jeffrey D.
(2008) La formacin de los profesionales del desarrollo sos-
tenible: requisitos educativos para imperativos prcticos, en:
GUNI (ed.) Educacin Superior: Nuevos retos y roles emer-
gentes para el desarrollo humano y social. La educacin su-
perior en el mundo (3). Serie GUNI sobre el compromiso so-
cial de las universidades. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.
17
Artculo original: Marga, Andrei (2008) Multiculturalismos,
interculturalidad y liderazgo, en: GUNI (ed.) Educacin Su-
22 (22-80) 10/6/09 08:04 Pgina 79
perior: Nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo
humano y social. La educacin superior en el mundo (3). Se-
rie GUNI sobre el compromiso social de las universidades.
Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.
18
Artculo original: Bennani, Aziza (2008) La contribucin de
la educacin superior a la convivencia multicultural: retos
presentes y futuros, en: GUNI (ed.) Educacin Superior:
Nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo humano y
social. La educacin superior en el mundo (3). Serie GUNI
sobre el compromiso social de las universidades. Madrid:
Ediciones Mundi-Prensa.
19
Artculo original: Delanty, Gerard (2008) La universidad y
la ciudadana cosmopolita, en: GUNI (ed.) Educacin Supe-
rior: Nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo hu-
mano y social. La educacin superior en el mundo (3). Serie
GUNI sobre el compromiso social de las universidades. Ma-
drid: Ediciones Mundi-Prensa.
20
Artculo original: Stuart, Mary (2008) El concepto de ciuda-
dana global en la educacin superior, en: GUNI (ed.) Edu-
cacin Superior: Nuevos retos y roles emergentes para el des-
arrollo humano y social. La educacin superior en el mundo
(3). Serie GUNI sobre el compromiso social de las universi-
dades. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.
21
Nota de los eds.: El autor ofrece varios ejemplos de esta cues-
tin en el texto completo publicado en el informe La educa-
cin superior en el mundo -3.
22
Artculo original: Ramiro Muoz, Manuel (2008) Retos a la
educacin superior en el centro y sur de Amrica desde el di-
logo entre la ciencia y el conocimiento ancestral, en: GUNI
(ed.) Educacin Superior: Nuevos retos y roles emergentes
para el desarrollo humano y social. La educacin superior en
el mundo (3). Serie GUNI sobre el compromiso social de las
universidades. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.
23
Artculo original: Tandon, Rajesh (2008) La vinculacin de
la sociedad civil con la educacin superior y su rol en el des-
arrollo humano y social, en: GUNI (ed.) Educacin Supe-
rior: Nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo hu-
mano y social. La educacin superior en el mundo (3). Serie
GUNI sobre el compromiso social de las universidades. Ma-
drid: Ediciones Mundi-Prensa.
24
Artculo original: Brown, L. David (2008) Compromiso en-
tre prctica e investigacin para el desarrollo humano y social
en un mundo globalizado, en: GUNI (ed.) Educacin Supe-
rior: Nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo hu-
mano y social. La educacin superior en el mundo (3). Serie
GUNI sobre el compromiso social de las universidades. Ma-
drid: Ediciones Mundi-Prensa.
25
Nota de los eds.: El autor ofrece varios ejemplos de esta cues-
tin en el texto completo publicado en el informe La educa-
cin superior en el mundo -3.
26
Artculo original: Vessuri, Hebe (2008) El rol de la investi-
gacin en la educacin superior: implicaciones y desafos
para contribuir activamente al desarrollo humano y social,
en: GUNI (ed.) Educacin Superior: Nuevos retos y roles
emergentes para el desarrollo humano y social. La educacin
superior en el mundo (3). Serie GUNI sobre el compromiso
social de las universidades. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.
27
Artculo original: Ordorika, Imanol (2008) Desafos con-
temporneos para las universidades pblicas de investiga-
cin, en: GUNI (ed.) Educacin Superior: Nuevos retos y
roles emergentes para el desarrollo humano y social. La edu-
cacin superior en el mundo (3). Serie GUNI sobre el com-
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES
promiso social de las universidades. Madrid: Ediciones
Mundi-Prensa.
28
Artculo original: Suwanwela, Charas (2008) La contribu-
cin poltica y social de la investigacin, en: GUNI (ed.)
Educacin Superior: Nuevos retos y roles emergentes para el
desarrollo humano y social. La educacin superior en el
mundo (3). Serie GUNI sobre el compromiso social de las
universidades. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.
29
Artculo original: Jasanoff, Sheila (2008) Implicaciones ti-
cas, ambientales y sociales de la ciencia y la tecnologa: retos
futuros, en: GUNI (ed.) Educacin Superior: Nuevos retos y
roles emergentes para el desarrollo humano y social. La edu-
cacin superior en el mundo
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81 (81-94) 10/6/09 08:05 Pgina 81
II.2 PERCEPCIONES REGIONALES
La presente visin general intenta sintetizar las perspecti-
vas regionales sobre el papel de la educacin superior para
el desarrollo humano y social y la encuesta Delphi Educa-
cin superior para el desarrollo humano y social, inclui-
das en el informe Educacin Superior en el Mundo 3. Para
ello se ha tomado como referencia principal el artculo Vi-
sin general de las percepciones regionales sobre el papel
de la educacin superior para el desarrollo humano y so-
cial (Bikas C. Sanyal y Francisco Lpez Segrera), as
como las conclusiones de la encuesta Delphi (Josep Lobera
y Secretariado de la GUNI, 2008) y los captulos regiona-
les del informe, que nos ofrecen detalles de las perspecti-
vas regionales tal y como son percibidas por los autores:
Educacin superior para el desarrollo humano y social en
Asia y el Pacfico. Nuevos desafos y roles cambiantes
(Wang Yibing 2008); El rol de la educacin superior para
el desarrollo humano y social en Estados Unidos y Ca-
nad (Budd L. Hall y Cornelia Dragne, 2008); El rol de
la educacin superior para el desarrollo humano y social en
los Estados rabes (Mohaya Zaytoun, 2008); El rol de la
educacin superior para el desarrollo humano y social en
Amrica Latina y el Caribe (Alex Didriksson, 2008); El
rol de la educacin superior para el desarrollo humano y
social en el frica Subsahariana (Goolam Mohamedbhai
2008), y El rol de la educacin superior para el desarrollo
humano y social en Europa (Anne Corbett, 2008). Esta vi-
sin general refleja el punto de vista de los autores y los re-
sultados de la encuesta Delphi, en algunos casos prctica-
mente textual. El lector obtendr toda la riqueza y los
matices de los documentos originales de los autores en La
educacin superior en el mundo 3. Educacin superior:
nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo humano
y social.
La contribucin de los autores de las perspectivas regio-
nales est basada en las siguientes tres cuestiones:
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - PERCEPCIONES REGIONALES
1. Cul ha sido la situacin de la educacin superior en
la regin desde la Conferencia Mundial sobre Educa-
cin Superior (CMES) celebrada en 1998?
2. Cul ha sido el impacto de los desafos polticos, so-
ciales, econmicos y tecnolgicos de la globalizacin
respecto al desarrollo humano y social de la regin?
3. Cul podra ser la contribucin de la educacin supe-
rior al desarrollo humano y social de la regin?
Abordaremos cada una de estas cuestiones para las regio-
nes clasificadas como frica Subsahariana, Estados rabes,
Asia y el Pacfico, Europa, Amrica del Norte (EE. UU. y
Canad) y Amrica Latina y el Caribe. Obviamente, los pa-
ses de cada una de estas regiones varan significativamente
en cuanto a su situacin en cada uno de estos campos. Las
variaciones no se producen slo en los contextos geopol-
tico y socioeconmico, sino que se dan mucho ms en el ta-
mao de las poblaciones, sus situaciones en cuanto al des-
arrollo humano de acuerdo con la definicin del Programa
de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y tambin
en el tamao de sus sectores de educacin superior. A con-
tinuacin, ofrecemos la magnitud de las variaciones intra-
rregionales correspondientes al ao 2004 de las estadsticas
de la UNESCO (poblacin y matriculacin) y del PNUD
(ndice de desarrollo humano) para que el lector pueda ha-
cerse una idea de la naturaleza y el alcance que tienen. Se
han mantenido en esta sntesis los datos originales usados
por los autores, ya que de ellos se derivan los anlisis que
presentan en sus perspectivas regionales. En los anexos
pueden encontrarse los datos actualizados.
En los 45 pases del frica Subsahariana, la poblacin
total variaba de los 80.000 habitantes de Seychelles a los
129 millones de Nigeria, mientras que en los 20 pases de
los Estados rabes la variacin iba de los 716.000 habitan-
tes de Bahrein a los 73 millones de Egipto; en los 51 pases
de Asia y el Pacfico, del escaso millar de habitantes de
81
81 (81-94) 10/6/09 08:05 Pgina 82

Niue y Tokelau a los 1.308 millones de China; en los 44
pases europeos (incluido Israel), de los 28.000 habitantes
de San Marino a los 144 millones de Rusia; en los dos pa-
ses de Amrica del Norte, de los 32 millones de habitantes
de Canad a los 295 millones de EE.UU., y en los 41 pa-
ses de Amrica Latina y el Caribe, de los 4.000 habitantes
de Montserrat a los 184 millones de Brasil.
En lo que se refiere al ndice de desarrollo humano, ste va-
ra en el rea del frica Subsahariana del 0,311 de Nger (el
ms bajo del mundo, en el puesto n. 177 de la clasificacin)
al 0,842 de Seychelles (en el puesto n. 47); del 0,492 de Ye-
men (puesto n. 150) al 0,859 de Bahrein (puesto n. 39) en
los Estados rabes; del 0,527 de Nepal (puesto n. 138) al
0,957 de Australia (puesto n. 3), en Asia y el Pacfico; del
0,694 de Moldova (puesto n. 114) al 0,965 de Noruega
(puesto n. 1), en Europa; del 0,950 de Canad (puesto n. 6)
al 0,948 de EE.UU. (puesto n. 8), en Amrica del Norte, y
del 0,482 de Hait (puesto n. 154) al 0,879 de Barbados
(puesto n. 31), en Amrica Latina y la zona del Caribe.
Por ltimo, el nmero de matriculados vara desde los
1.500 de Gambia hasta los 633.000 de Sudfrica, en el
frica Subsahariana; desde los 1.100 de Djibuti hasta los
2,5 millones de Egipto, en los Estados rabes; desde los
500 de Palau hasta los 19,4 millones de China, en Asia y el
Pacfico; desde los 300 de Andorra hasta los 8,6 millones
de Rusia, en Europa; desde los 1,3 millones de Canad
hasta los 16,9 millones de EE. UU., en la zona de Amrica
del Norte, y desde los 700 de Belice (slo 10 en las islas
Turcos y Caicos) hasta los 4 millones de Brasil, en Am-
rica Latina y el Caribe.
PREGUNTA 1. CUL HA SIDO LA SITUACIN DE LA
EDUCACIN SUPERIOR EN LA REGIN DESDE LA
CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE EDUCACIN
SUPERIOR (CMES) CELEBRADA EN 1998?
Una de las recomendaciones de la CMES fue ampliar el ac-
ceso a la educacin superior. Esto se ha materializado de
distintas maneras en cada una de las regiones. El desarrollo
de la educacin superior es el elemento ms importante
para el progreso humano y social. Su distribucin entre la
poblacin masculina y femenina ofrece un importante as-
pecto social del desarrollo. Empezaremos nuestro anlisis
teniendo en cuenta estos dos aspectos.
La matriculacin mundial ha aumentado de los 92 millo-
nes en 1999 (de los cuales 44,2 millones corresponden a
mujeres) a los 132 millones en 2004 (65,3 millones de
ellos, mujeres). La tasa de participacin mundial en la edu-
cacin superior, medida por la tasa bruta de matrcula
(TBM, matrcula total divida por la poblacin total en el
grupo de edad relevante), ha aumentado del 18% al 24%
durante el perodo comprendido entre 1999 y 2004, con un
aumento del ndice de paridad de gnero (IPG = TBM fe-
menina/TBM masculina) desde el 0,97 hasta el 1,03, con el
que las mujeres superaron a los hombres en participacin.
Puede observarse que la educacin superior en el mbito
mundial ha alcanzado una etapa de masas (TBM superior
al 15%) con un 24%, mientras que en el frica Subsaha-
riana y en el oeste asitico sigue siendo elitista (TBM infe-
rior al 15%), con una escasa tasa de participacin del 5% y
el 11%, respectivamente. En Amrica del Norte y Europa
ha alcanzado una etapa que se puede calificar de univer-
sal, con un TBM superior al 50%, mientras que en los Es-
tados rabes, el este asitico y el Pacfico, y Amrica La-
tina y el Caribe, la educacin superior se encuentra en la
etapa de masas, con un TBM del 21%, el 23% y el 28%,
respectivamente.
Con respecto a la paridad de gnero, se observa una con-
siderable mejora en el mbito mundial, en el que la pobla-
cin femenina ha superado a la masculina. Las mujeres se
hallan ms favorecidas en Islandia, con un ndice de pari-
dad de gnero del 1,78, seguida por la subregin caribea,
con un 1,70. Por regiones, estn ms favorecidas en Am-
rica del Norte y Europa Occidental juntas, donde el ndice
es el ms elevado, del 1,32, seguidas por la subregin del
Pacfico (1,27), Europa Central y Oriental (1,25), Amrica

TABLA 1
Media regional de matrcula, TBM e IPG (1999 y 2004)
1999 2004 1999 2004 1999 2004
Matrcula
TMB IPG
Regin Total Mujeres Total Mujeres
Estados rabes 5.165.102 2.146.236 ** 6.519.997 3.104.275 ** 19 21 0,74 ** 0,94 **
Europa Central y Oriental 12.960.439 ** 6.930.388 ** 18.517.288 10.137.470 39 ** 54 1,18 ** 1,24
Asia Central 1.278.741 ** 609.876 ** 1.883.736 956.126 19 ** 25 0,91 ** 1,04
Este asitico y Pacfico 22.809.230 9.493.132 ** 39.397.161 17.882.449 14 23 0,74 ** 0,88
Amrica Latina y Caribe 10.662.525 5.619.533 14.869.644 7.973.367 21 29 1,12 1,17
Amrica del Norte y 28.240.250 15.304.602 32.951.513 18.359.176 61 70 1,23 1,31
Europa Occidental
Sudoeste asitico ... ... 15.390.226 6.091.718 ... 10 ... 0,7
frica Subsahariana 2.133.275 858.935 ** 3.338.427 1.271.189 4 5 0,67 ** 0,62
(**) Estimacin del UIS. () Datos no disponibles.
Fuente: Sitio web del Instituto de Estadstica de la UNESCO.

82 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

81 (81-94) 10/6/09 08:05 Pgina 83
Latina (1,16) y Asia Central (1,05). En todas las dems re-
giones domina la poblacin masculina. En el frica Subsa-
hariana las mujeres disfrutan de una posicin menos favo-
recida, con un ndice del 0,62, por debajo del sur y el
Sudoeste asitico, con un 0,70. Entre todas las regiones, los
Estados rabes son los que han conseguido una mayor me-
jora, con un aumento del valor del ndice del 0,74 al 0,95
entre los aos 1999 y 2004.
En frica subsahariana, las instituciones de educacin
superior entraron en crisis en los aos ochenta y noventa,
como consecuencia de la alta inscripcin de estudiantes, la
escasez de fondos, la mala calidad y la baja pertinencia de
la enseanza y la agitacin en los campus. La Conferencia
Mundial sobre la Educacin Superior de la UNESCO de
1998 ayud a centrarse en esa grave situacin, pero pasa-
ron varios aos antes de que se movilizaran recursos signi-
ficativos para su solucin. El programa Alianza para la
Educacin Superior en frica, lanzado en el ao 2000 y
dotado con un presupuesto de 200 millones de dlares es-
tadounidenses; el proyecto de colaboracin Renovacin de
la Universidad Africana, de 5.000 millones de dlares a
diez aos, promovido en 2005; el programa Iniciativa de
Movilizacin de la Capacidad Regional, financiado por el
Reino Unido con 7 millones de dlares a cuatro aos, y el
Programa Central de la Asociacin de Universidades Afri-
canas, de 20,4 millones de dlares a cuatro aos, lanzado
en 2005 por mencionar slo unas pocas iniciativas inter-
nacionales, estn movilizando a colaboradores para el
desarrollo en frica a emprender reformas en la educacin
superior y fomentar el desarrollo humano y social en la re-
gin. Sin embargo, el deterioro de las infraestructuras, la
fuga de cerebros y el elevado nmero de puestos de trabajo
universitarios vacantes siguen siendo los principales facto-
res que obstaculizan el desarrollo de la educacin superior
en esta regin del mundo.
En los Estados rabes, aunque el acceso se ha am-
pliado, como se ha comentado anteriormente, la evolucin
tras la CMES se caracteriza por un reducido gasto pblico
en la educacin superior y pone nfasis en el mecanismo
de mercado, el deterioro de la calidad, la desigualdad de
gneros en los puestos docentes y la proliferacin de pro-
veedores diversificados, a la vez que otorga menos impor-
tancia a la investigacin y la innovacin. Tal y como plan-
tea Zaytoum, el acelerado aumento en la inscripcin de
estudiantes no se ha visto correspondido en muchos casos
por el incremento en el nmero de puestos de enseanza o
por una mejora sustanciosa de las condiciones de trabajo e
ingresos por la educacin.
Adems de la cuestin del acceso anteriormente mencio-
nada, la CMES ha experimentado los siguientes cambios
en Asia y el Pacfico: una transicin polarizada de la edu-
cacin superior de lite a la de masas; el surgimiento en la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior-
de la educacin superior privada; la corporativizacin; la
movilidad transfronteriza, y la creciente inquietud por la
igualdad social, a lo que hay que sumar otros aspectos ms
generales del desarrollo humano. La autonoma de las uni-
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - PERCEPCIONES REGIONALES
versidades ha sido un punto dbil en la educacin superior
de las regiones de esta zona del mundo. Segn Yibing, la
peor situacin se dio en aquellos pases que adoptaron el
plan econmico sovitico. En dichas regiones, las universi-
dades formaban parte del gobierno, por lo que disfrutaban
de muy poca autonoma. Esta cuestin est an por resol-
ver en muchos pases.
El cambio en la percepcin poltica de las universidades
es el hecho ms notable de la educacin superior en Europa.
A comienzos de los aos noventa, los gobiernos nacionales
consideraban que las universidades eran difciles de gestio-
nar y de financiar y, al parecer, quedaban muy rezagadas
respecto a las universidades estadounidenses y japonesas.
Con todo, diez aos despus de la CMES, las universida-
des han alcanzado una relevancia poltica en el mbito
europeo y nacional que puede calificarse de inusual y ex-
cepcional. La UE y muchos gobiernos nacionales las iden-
tifican claramente como una parte esencial de la solucin a
los desafos econmicos a los que se enfrenta Europa en
conjunto, a medida que la actividad rentable se halla cada
vez ms ligada a la riqueza que la explotacin del conoci-
miento puede generar a escala global. Aunque Europa est
ms cerca que muchos pases desarrollados de los objeti-
vos sociales e igualitarios planteados por la CMES, es ne-
cesario un vnculo ms explcito entre el proceso de Bolo-
nia y los objetivos de la Conferencia Mundial sobre
Educacin Superior.
En Amrica del Norte, durante la ltima dcada, se han
dado directrices claras en apoyo de una perspectiva huma-
nista de la educacin superior, donde las dimensiones eco-
lgica, cultural y tica del desarrollo humano y social han
recibido la misma importancia que las econmicas. La am-
pliacin del acceso de estudiantes desfavorecidos y no tra-
dicionales, como los aborgenes, las personas con discapa-
cidades y los grupos minoritarios, los programas ofrecidos
en lenguas minoritarias, el nfasis en los programas de
educacin continuada y para adultos y la investigacin in-
terdisciplinar que combina las ciencias sociales con las na-
turales y la ciencia con la ingeniera son medidas que faci-
litan el cumplimiento de los objetivos marcados por la
Conferencia Mundial sobre Educacin Superior. El uso de
las TIC en las instituciones de educacin superior pro-
mueve la transparencia y la rendicin de cuentas, as como
las actividades sociales fuera del campus, al mismo tiempo
que hace que la educacin sea accesible para aquellos que
hasta entonces era inaccesible.
En Amrica Latina y el Caribe, la consecuencia ms
importante de la Conferencia Mundial sobre la Educacin
Superior ha sido el ofrecimiento empezando a partir de
lo que se expres en la Conferencia Regional de Amrica
Latina y el Caribe (1996) y en el Plan de accin, as como
de un marco terico consensuado para transformar la edu-
cacin superior de la regin. En un nivel ms elevado, esto
implicaba una visin general compartida sobre cmo lle-
var a cabo los procesos de transformacin de las institu-
83
81 (81-94) 10/6/09 08:05 Pgina 84
ciones de educacin superior de carcter pblico e, in- puede desempear un papel importante en la mejora de la
cluso, privado a travs de la evaluacin institucional,
con el objetivo de mejorar los sistemas financieros y de
gestin, as como la igualdad de acceso, como prioridad
clave. Pero, adems, implicaba mucho ms: que la univer-
sidad deba ser un agente clave en la transformacin social
para construir alternativas viables en medio de la comple-
jidad y la incertidumbre de la crisis de paradigmas y alter-
nativas. De acuerdo con Didriksson, la cooperacin inter-
nacional y la construccin de redes han sido dos de las
aportaciones ms importantes de la Conferencia Mundial
sobre Educacin Superior en la regin, as como la inno-
vacin y la internacionalizacin de la educacin superior.
El IESALC-UNESCO ha tenido un papel destacado en
este sentido. Didriksson seala como desafos de la educa-
cin superior el rpido aumento de la privatizacin, la
falta de acceso de los ms pobres y la baja TBM a pesar
de su mejora en comparacin con los pases desarro-
llados.
PREGUNTA 2. QU IMPACTO HAN TENIDO LOS
DESAFOS POLTICOS, SOCIALES, ECONMICOS Y
TECNOLGICOS DE LA GLOBALIZACIN EN EL
DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL DE LA REGIN?
Las diferencias entre regiones han sido ms significativas
en el campo del impacto de la globalizacin. En los pa-
ses desarrollados de Europa y Amrica del Norte las ten-
dencias de la globalizacin se perciben de una manera
muy optimista. Por otra parte, en las regiones que alber-
gan pases menos desarrollados frica Subsahariana,
Estados rabes, Amrica Latina y el Caribe encontra-
mos una visin ms bien preocupante de los problemas y
los desafos que plantea la globalizacin, mientras que la
regin de Asia y el Pacfico tiene una visin eclctica en adoptar polticas liberales para afrontar la globalizacin
cuanto al impacto de la globalizacin respecto al desarro-
llo humano y social.
Tal y como afirma Deepak Nayyar, es evidente que la
globalizacin ha sido asociada con las consecuencias si-
multneas, an asimtricas, para los pases y personas. () dad nacional especfica, sin olvidar tampoco ideas como la
Por lo tanto, las percepciones sobre la globalizacin depen-
den de quin eres, qu haces y dnde vives. Algunos lo fo-
calizan en los beneficios y las oportunidades. Otros en los
costes y peligros. Ambos son trminos correctos de lo que
ven; as mismo, ambos son trminos incorrectos de lo que
no ven. (Nayyar 2008).
Mohamedbhai sostiene que a pesar de que la globaliza-
cin ha mejorado el crecimiento y el desarrollo de muchos
pases desarrollados, existe una verdadera preocupacin
por el hecho de que los pases pobres, como los del frica
Subsahariana, no se han visto beneficiados por dicho pro-
ceso: En la actualidad hay un acuerdo en todo el mundo
respecto a que el desarrollo global sostenible no puede
existir si el frica Subsahariana sigue subdesarrollada, que
la regin debe recibir ayuda y que la educacin superior
84 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
situacin. (Mohamedbhai, 2008).
De acuerdo con Zaytoun, en los Estados rabes las
economas de la mayora de los pases no han respondido
de forma satisfactoria a los avances cientficos y tecnolgi-
cos que conlleva la globalizacin: La economa rabe en
proceso de globalizacin carece de muchas de las caracte-
rsticas de una economa que pueda desarrollar, fomentar y
recompensar la productividad elevada, la investigacin
cientfica y la innovacin. (Zaytoun, 2008). Mientras que
los sectores agrcola y de servicios absorben el 83,1% de la
capacidad de trabajo rabe, la industria que tiene el poten-
cial tanto para el progreso tecnolgico como para la crea-
cin de trabajo productivo slo cuenta con el 16,9% de
los empleados (Liga rabe, 2006a). Adems, las econo-
mas rabes no han cumplido las expectativas de una tasa
de crecimiento elevada y sostenible. De hecho, el porcen-
taje de personas que viven con menos de 2 dlares al da se
ha visto incrementado del 24,8% al 29,9% entre 1990 y
1998. Existe la percepcin de que la globalizacin quiz
crea problemas en relacin con temas como la igualdad, la
financiacin econmica y el desarrollo humano y social.
Tambin estn en juego los desafos de la globalizacin
respecto a la soberana regional y nacional.
En la regin de Asia y el Pacfico, el rpido crecimiento
econmico ha venido acompaado de un incremento de las
desigualdades. El aumento de consumo a costa de la degra-
dacin ambiental y el gran xito econmico que ello ha su-
puesto ha venido acompaado por un incremento de la
competencia por los recursos. De acuerdo con Yibing, mu-
chos de los polticos regionales estn ms concienciados de
los valores de la crisis que del dficit o supervit. El debate
sobre valores, incluyendo las advertencias en contra de
perder las identidades nacionales o indgenas o los valores
asiticos, se abri en cuanto los gobiernos empezaron a
econmica. Este debate siempre genera controversias entre
el Este y el Oeste, y entre distintos pases de una misma re-
gin con respecto a cuestiones bsicas como la manera de
definir los valores asiticos, los occidentales o una identi-
modernizacin u occidentalizacin de sus sociedades. El
debate en las economas de transicin (por ejemplo, en pa-
ses socialistas o que lo han sido en el pasado) parece ms
profundo. La percepcin de la crisis de los valores en la
economa de la globalizacin plantea un reto y un dilema
para todas las autoridades educativas a propsito de los va-
lores que deberan ser enseados y auspiciados, y sobre
cmo hacer que esos valores y la educacin moral sirvan
para llevar a cabo dos propsitos complementarios como
son la modernizacin del pas y la conservacin de la iden-
tidad nacional y la tradicin cultural propias.
Como sostiene Corbett, la globalizacin es un tema muy
controvertido en toda Europa. El conflicto se alimenta de
las incertidumbres generadas por este movimiento que
crea una interdependencia entre las economas mundiales,
81 (81-94) 10/6/09 08:05 Pgina 85
impulsada por la liberalizacin de los mercados y los cos-
tes decrecientes de transporte y comunicacin y de las
ambigedades que provoca respecto a sus causas y efectos.
El argumento en favor de la globalizacin es que Europa
y el mundo se ha enriquecido durante este perodo; el
bienestar humano, definido a grandes rasgos, ha sido fo-
mentado desde finales de los aos ochenta y el nmero de
personas que se encuentra en la pobreza ha disminuido. Sin
embargo, los oponentes a la globalizacin han tenido un
impacto poltico considerable en los ltimos aos y un
apoyo pblico generalizado. En Europa, se culpa a la glo-
balizacin de la desaparicin de los puestos de trabajo in-
dustriales tradicionales, de la aparicin de nuevas deman-
das del consumidor a medida que las sociedades de xito se
enriquecen, de la necesidad de una sociedad ms educada
para mantener la expansin de una economa como sta,
quiz a expensas de otras necesidades educativas y de la
aparicin de disparidades geogrficas y relacionadas con la
renta. (Corbett 2008).
En Amrica del Norte se percibe que la globalizacin ha
cambiado la cultura comunicativa. Se ha recomendado a las
instituciones que se adapten a las exigencias de la economa
basada en el conocimiento para sobrevivir en el mundo glo-
balizado. La globalizacin conduce a la fluidez vitalicia
entre la escuela y el trabajo. Las instituciones de educacin
superior estn en la mejor situacin para aprovecharse de
esta circunstancia. Sin embargo, en el contexto norteameri-
cano, la educacin superior tambin se enfrenta a desafos a
causa de la globalizacin. Estos incluyen un mayor nfasis
en los valores econmicos de la educacin, dando la priori-
dad a la empresa y la industria hasta crear un corporati-
vismo y un capitalismo acadmico que no se percibe que
est en armona con el desarrollo humano y social.
De acuerdo con Didriksson, la globalizacin ha tenido un
efecto muy negativo en Amrica Latina y el Caribe. La
globalizacin ha beneficiado a algunos pases de la regin,
pero ha impuesto nuevas asimetras que, en lugar de estimu-
lar el desarrollo de capacidades locales en el campo de la
creacin y la difusin del conocimiento y de ampliar las po-
sibilidades de desarrollo con la igualdad, los ha bloqueado,
lo que ha fortalecido la privatizacin, la desigualdad y el re-
traso en la educacin superior y la investigacin cientfica.
Durante las ltimas dcadas del ltimo siglo, hoy considera-
das dcadas perdidas, la regin se vio afectada por com-
pleto por una de las crisis econmicas ms agudas de su his-
toria. Esa situacin persisti hasta finales de siglo y, aunque
se han observado pequeas variaciones desde entonces,
nunca se ha producido una recuperacin completa.
PREGUNTA 3. CUL PODRA SER LA CONTRIBUCIN
DE LA EDUCACIN SUPERIOR AL DESARROLLO
HUMANO Y SOCIAL?
En el frica Subsahariana la contribucin ms importante
de la educacin superior al desarrollo humano y social
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - PERCEPCIONES REGIONALES
BUENA PRCTICA 1
Desarrollo sostenible por medio de la reforma de los planes de
estudios en las instituciones de educacin superior
LOCALIZACIN: frica Austral
INSTITUCIN: Comunidad para el Desarrollo del frica Austral
(SADC)
Seis universidades de la regin del frica Austral forman parte de una red de
instituciones regionales que trabajan a favor de la inclusin en los planes de
estudios de aspectos relacionados con el desarrollo sostenible. Esta iniciativa
forma parte del Programa Regional de Educacin sobre Medio Ambiente
(REEP), iniciado por la Comunidad para el Desarrollo del frica Austral
(SADC) en 1997, y tiene por objetivo reforzar los procesos de educacin me-
dioambiental en los catorce pases que forman la regin.
Informacin detallada en el Observatorio Universidad y Compromiso
Social: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=110
BUENA PRCTICA 2
Un proyecto de Open Educational Resource (OER) en Sudfrica
Localizacin: frica
Institucin: Universidad Western Cape (UWC)
Los recursos educativos abiertos - Opencourseware - son materiales pedag-
gicos digitales disponibles de forma abierta y gratuita para la comunidad. El
proyecto de OCW de la Universidad Western Cape da muestra de que cada
vez ms instituciones de educacin superior reconocen el valor de compartir
libremente sus planes de estudios y sus contenidos educativos. Con este
proyecto la UWC pretende que los estudiantes, profesores y el conjunto de
la comunidad local y regional hagan un uso abierto de sus recursos elabora-
dos para la docencia y el aprendizaje. El proyecto es una continuacin del
papel social que histricamente ha desarrollado la UWC para conseguir la
libertad poltica en Sudfrica.
Informacin detallada en el Observatorio Universidad y Compromiso
Social: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=99
podra ser la creacin de capital humano, adems del des-
arrollo de la capacidad para hacer frente a la globaliza-
cin, abordar cuestiones de gnero, cumplir los objetivos
del programa Educacin para Todos y los objetivos de
desarrollo del milenio (ODM), proporcionar los recursos
humanos especializados necesarios, especialmente profe-
sorado, afrontar el desafo del VIH y el sida a travs de
medios relevantes, incluir programas de alcance social y
reducir la pobreza mediante programas de desarrollo ru-
ral. Segn Mohamedbhai, en el frica Subsahariana el
rol, las estrategias y las acciones que los gobiernos y las
instituciones deben considerar en un futuro como opcio-
nes vlidas para fomentar el desarrollo humano y social
son los siguientes:
La educacin superior podra reformarse con la garanta
de la calidad como fuerza impulsora, tanto en desde el
85
81 (81-94) 10/6/09 08:05 Pgina 86
punto de vista de sistema como de institucin, poniendo
nfasis en una tasa de participacin ms elevada, con
programas multidisciplinares que incorporen elementos
para el desarrollo humano y social, con mtodos docen-
tes participativos y basados en problemas, y para el de-
sarrollo de habilidades analticas y del pensamiento cr-
tico e independiente que fomentan el trabajo en equipo.
La educacin superior ha de intentar contribuir al cum-
plimiento de los objetivos de desarrollo del milenio.
La educacin superior tendra que resistirse a la comer-
cializacin y la indiferenciacin. La educacin superior
privada y transfronteriza sera bien recibida y regulada.
El estado debera diferenciar a las instituciones del pas
que son capaces de llevar a cabo investigaciones de las
que no son adecuadas para ello, mientras que se dara
prioridad a la investigacin en ciencia y tecnologa. Las
universidades podran poner nfasis en la investigacin
para el desarrollo. Tambin se priorizara la investiga-
cin fundamental en campos relevantes seleccionados.
BUENA PRCTICA 3
Construir sobre la base local
LOCALIZACIN: Bangladesh
INSTITUCIN: Universidad del BRAC
La Universidad del Brac destaca por haber incorporado su experiencia sobre
el desarrollo humano y la disminucin de la pobreza en sus planes de estu-
dio. Nacida desde la sociedad civil, ofrece una educacin holstica que
fomenta el pensamiento crtico. De su experiencia se desprende la importan-
cia de incorporar temas culturales y de desarrollo en el currculo acadmico
y del diseo de mtodos que contribuyan a mantener el proceso de apren-
dizaje vinculado a la realidad.
http://www.bracuniversity.net
Informacin detallada en el Observatorio Universidad y Compromiso Social:
http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=102
BUENA PRCTICA 4
Experiencias educativas a travs de actividades de cooperacin
para el desarrollo
LOCALIZACIN: Espaa
INSTITUCIN: Universtitat Politcnica de Catalunya (UPC)
El Centro de Cooperacin para el Desarrollo (CCD) impulsa y da soporte a
iniciativas de voluntariado en las que pueden participar todos los miembros
de la comunidad universitaria de la UPC. A travs de l, la universidad ofre-
ce de manera permanente propuestas de educacin para el desarrollo, espe-
cficamente diseadas para ingenieros y tcnicos y vinculadas a escuelas tc-
nicas superiores de ingeniera y organizaciones de cooperacin para el de-
sarrollo orientadas a la ingeniera en pases en vas de desarrollo.
http://www.upc.es/ccd/
Informacin detallada en el Observatorio Universidad y Compromiso Social:
http://www.guni- rmies.net/observatory/bp.php?id=104
86 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
La educacin superior africana debera poner ms nfa-
sis en la participacin en la comunidad.
La educacin superior africana debera ser relevante
tanto para la comunidad local como para la sociedad
global. El servicio a la comunidad debera tener el
mismo reconocimiento que la enseanza y la investiga-
cin, de manera que se involucrase a los estudiantes y
al personal en los problemas de desarrollo de las zonas
rurales con la valoracin de la riqueza del conoci-
miento aborigen.
Los recursos deberan agruparse y deberan crearse cola-
boraciones con instituciones y a travs de instituciones
en los mbitos nacional, regional e internacional, involu-
crando a los acadmicos de la dispora africana.
El gobierno debera tener la principal responsabilidad,
pero las instituciones podran y deberan ayudar
desempeando el futuro papel del sector con eficacia,
funcionando democrticamente, fomentando la transpa-
rencia y la justicia, y estableciendo los mecanismos ade-
cuados para el dilogo y para resolver conflictos y dife-
rencias.
El futuro papel de la educacin superior para alcanzar el
desarrollo humano y social en frica debera ser el de
conseguir que las instituciones trabajaran en un entorno
pacfico y democrtico, con transparencia y con una ren-
dicin de cuentas sin conflictos, interferencias polticas
y persecuciones, y en un entorno que favoreciera el
aprendizaje.
En los Estados rabes, la educacin superior contri-
buira al desarrollo humano y social fomentando la edu-
cacin no universitaria relevante, la educacin abierta y
la educacin a distancia, centrndose en las cuestiones re-
lacionadas con la calidad de la educacin superior, po-
niendo el nfasis en la investigacin y la creacin de co-
nocimiento, centrndose en mejores condiciones
laborales del profesorado para controlar la fuga de cere-
bros, diseando estrategias de educacin superior orienta-
das al empleo y regulando a los nuevos proveedores de
educacin superior. De acuerdo con Zaytoun, en los Esta-
dos rabes el rol, las estrategias y las acciones futuros
que llevaran a la educacin superior a fomentar el des-
arrollo humano y social seran los siguientes:
La educacin superior debera centrarse en el cumpli-
miento de los objetivos de desarrollo del milenio.
La educacin superior debera fomentar actividades de
investigacin.
La educacin superior tendra que actualizar los planes
de estudios y la pedagoga.
La educacin superior tendra que disfrutar de autono-
ma y libertad acadmica y fomentar la responsabilidad
social.
La educacin superior debera desarrollar investigacio-
nes dirigidas a mejorar los niveles educativos, la gradua-
cin de profesores cualificados y socialmente compro-
metidos, el diseo curricular adecuado, la evaluacin
81 (81-94) 10/6/09 08:05 Pgina 87
peridica del proceso educativo y el desarrollo del per-
sonal.
La educacin superior tendra que generar una voluntad
poltica para abordar problemas locales, desarrollar co-
operacin interregional, dar nfasis al progreso indus-
trial para crear una demanda efectiva de I+D, reconocer
el conocimiento tradicional, realizar investigaciones
sobre la formulacin de polticas pblicas acertadas,
implementar estrategias y procedimientos de evalua-
cin para el desarrollo humano y social, y desarrollar
alianzas estratgicas entre grupos de inters de la in-
vestigacin.
La educacin superior debera fomentar la integracin
de algunas disciplinas seleccionadas y la creacin de
nuevas disciplinas, la introduccin del aprendizaje ac-
tivo y participativo, y un equilibrio adecuado entre edu-
cacin general y profesional para facilitar el des-
arrollo completo de la persona.
La educacin superior debera garantizar al profesorado,
a los estudiantes y al pblico el derecho a la informacin
y conexin a Internet, facultar a la comunidad acadmica
para resistir las presiones y los intereses extranjeros y
permitirle identificar una visin y unos objetivos unifi-
cados.
La educacin superior tendra que disear e implementar
una estrategia orientada al empleo, que pueda combinar
habilidades emprendedoras con habilidades para el des-
arrollo humano y social.
La educacin superior debera contribuir a superar la
desigualdad en sus diferentes formas y a fomentar la
igualdad de oportunidades en toda la sociedad, a travs
de la capacitacin de las mujeres, la promocin de los
derechos humanos, la ampliacin del acceso a una edu-
cacin superior de calidad, el conocimiento y la informa-
cin, la regulacin de la privatizacin y la comercializa-
cin de la educacin superior, el control de la
monocultura y del dominio de las lenguas extranjeras,
el equilibrio entre las motivaciones financieras y las mo-
tivaciones del desarrollo humano y social, y, por ltimo,
pero no por ello menos importante, la gestin del fen-
meno de la globalizacin con vistas a que sea una ven-
taja para el pas.
En Asia y el Pacfico, la transicin de la educacin su-
perior elitista a la de masas y el incremento de la edu-
cacin superior privada plantean retos para el desarrollo
humano y social. Los principales desafos que debe afron-
tar la educacin superior son la idea de que es un bien p-
blico, que es un mecanismo de operacin inadecuado para
responder al cambiante ambiente exterior debido a la falta
de autonoma institucional y la iteracin entre institucio-
nes, comercios, industria, contaminacin acadmica y cul-
tural de los campus universitarios. Para que la educacin
superior contribuya a la transformacin del desarrollo so-
cial y humanitario, es necesario tomar medidas en estos as-
pectos. De acuerdo con Yibing, en Asia y el Pacfico el rol,
las estrategias y las acciones de futuro que llevarn a la
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - PERCEPCIONES REGIONALES
BUENA PRCTICA 5
La experiencia de la red Living Knowledge
LOCALIZACIN: Europa
INSTITUCIN: Red Living Knowledge
Red internacional de Science Shops unidades de investigacin que actan
como mediadoras entre la sociedad y la universidad que trabaja para facili-
tar el aprendizaje mutuo entre sus miembros, la promocin de actividades y
la extensin de las experiencias de investigacin con base comunitaria a
escala global. Su base de datos permite que los diversos agentes sociales
establezcan contacto y conozcan la labor de cada Science Shop.
http://www.scienceshops.org/
Informacin detallada en el Observatorio Universidad y Compromiso Social:
http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=102
BUENA PRCTICA 6
Grupo de direccin para la sostenibilidad
LOCALIZACIN: Reino Unido
INSTITUCIN: Universidad de Kingston
El Grupo de Direccin para la Sostenibilidad est formado por miembros de
seis facultades, miembros del sector de servicios universitarios y de la unin
de estudiantes de la Universidad de Kingston. Su objetivo es la introduccin
de la perspectiva de la sostenibilidad en la universidad y sus reas de activi-
dad se centran en la gestin ambiental del campus y en los procesos de intro-
duccin de criterios de sostenibilidad en la docencia y la investigacin.
http://www.kingston.ac.uk/environment/SGS.html
Informacin detallada en el Observatorio Universidad y Compromiso Social:
http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=58
educacin superior a fomentar el desarrollo humano y so-
cial sern los siguientes:
La educacin superior debera ser la constructora de la
cultura de la paz y la principal protagonista del di-
logo de civilizaciones.
La educacin superior debera preparar a los futuros l-
deres y educadores de la conciencia poltica del p-
blico.
La educacin superior podra proporcionar soluciones a
los problemas a los que se enfrenta el desarrollo hu-
mano, social y ambiental.
La educacin superior tendra que redefinir su papel y se
tendra que reposicionar a travs de un anlisis racional
del principio de costes compartidos, restituyendo su
cuota del presupuesto nacional, equilibrando su papel
econmico con la funcin de desarrollo humano y social,
alertando a las principales agencias de financiacin y do-
nacin sobre los efectos negativos de ignorar a la educa-
cin superior y promulgar nuevas legislaciones o revi-
sando las leyes actuales para garantizar la autonoma
87
81 (81-94) 10/6/09 08:05 Pgina 88
BUENA PRCTICA 7
Diseo participativo e implementacin del plan UPC sostenible
2015
LOCALIZACIN: Espaa
INSTITUCIN: Universtitat Politcnica de Catalunya (UPC)
En el 2005 la UPC inici un proyecto de transformacin institucional hacia la
sostenibilidad a travs de una estrategia cooperativa, plurianual y efectiva
desarrollada conjuntamente con todos los grupos de inters de la
Universidad. La estrategia resultante encara cuatro retos: la participacin y el
compromiso de la UPC en los retos de sostenibilidad local, regional e inter-
nacional; la integracin de criterios de sostenibilidad en las tareas de investi-
gacin de la UPC; la aplicacin de criterios de sostenibilidad en la actividad
profesional del personal titulado y el establecimiento de la UPC como una
institucin sostenible en su funcionamiento.
http://www.upc.edu/sostenible2015/upc-sostenible-2015/plan-upc-sosteni-
ble-2015
Informacin detallada en el Observatorio Universidad y Compromiso Social:
http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=95
BUENA PRCTICA 8
El Centro de reconocimiento, validacin y certificacin de
competencias para adultos de Lagoa
LOCALIZACIN: Portugal
INSTITUCIN: Universidades del Algarve
En el 2005 la UPC inici un proyecto de transformacin institucional hacia la
sostenibilidad a travs de una estrategia cooperativa, plurianual y efectiva
desarrollada conjuntamente con todos los grupos de inters de la
Universidad. La estrategia resultante encara cuatro retos: la participacin y el
compromiso de la UPC en los retos de sostenibilidad local, regional e inter-
nacional; la integracin de criterios de sostenibilidad en las tareas de investi-
gacin de la UPC; la aplicacin de criterios de sostenibilidad en la actividad
profesional del personal titulado y el establecimiento de la UPC como una
institucin sostenible en su funcionamiento.
http://www.upc.edu/sostenible2015/upc-sostenible-2015/plan-upc-sosteni-
ble-2015
Informacin detallada en el Observatorio Universidad y Compromiso Social:
http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=95
institucional y otros requisitos para desempear su
nueva funcin de desarrollo humano y social.
Las instituciones de educacin superior tendran que re-
ajustar su visin, su misin y el cuidado y la proteccin
de la unicidad teniendo presente su ventaja compara-
tiva, debido a la ubicacin, el contexto o las tradiciones
histricas y culturales, y su compromiso respecto al de-
sarrollo humano y social.
Las instituciones de educacin superior deberan pasar
por un proceso de reingeniera para adoptar uno o ms
modelos de aprendizaje de futuro, como el modelo
nico, el modelo abierto y a distancia, el modelo do- ciones futuros que pueden llevar a la educacin superior a
88 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
ble y el modelo mixto de universidad y el modelo de
la universidad emprendedora.
Las instituciones de educacin superior tendran que lle-
var a cabo la renovacin y el desarrollo del currculo
para satisfacer las necesidades del desarrollo humano y
social.
Las instituciones de educacin superior deberan crear la
voluntad poltica y el marco institucional, y deberan
movilizar recursos para desarrollar la capacidad de in-
vestigacin en los pases para el desarrollo econmico,
humano y social.
Las instituciones de educacin superior de la regin ten-
dran que fomentar la cooperacin internacional traba-
jando especialmente con organizaciones y agencias in-
ternacionales y regionales, y deberan establecer
acuerdos de cooperacin bilateral con instituciones ex-
tranjeras para desempear el papel que se han asignado a
s mismas, como se ha descrito anteriormente.
En Europa, una de las contribuciones ms importantes
de la educacin superior al desarrollo humano y social
consiste en el creciente debate universitario en torno a
cuestiones como la dimensin social de la educacin su-
perior europea, la naturaleza del bien pblico y el papel
internacional de las universidades europeas. Adems,
tambin se debate cmo pueden contribuir las universida-
des a la solidaridad entre el Norte y el Sur, al desarrollo
sostenible, al cambio climtico y a las prioridades de des-
arrollo personal. Sin embargo, este debate se extendera a
todas las universidades europeas, teniendo tambin en
cuenta, en las estrategias de reforma, las mltiples funcio-
nes de las universidades, funciones a la vez reproductivas
de la lite y del conocimiento y de agentes de trans-
formacin. La nocin de conocimiento como propiedad
privada es una cuestin a la que se han enfrentado las uni-
versidades de muchas sociedades europeas occidentales
en los ltimos aos. Esto representa un desafo funda-
mental para el concepto universitario de conocimiento
como un bien no competitivo o algo que mejora al ser
compartido. La globalizacin hace que sea cada vez ms
urgente que las universidades europeas resuelvan este
asunto, entre otros. En Europa, por ejemplo, son los
alumnos y algunos gobiernos los que han luchado para
que las nociones de enseanza e investigacin universita-
rias como bien pblico estuvieran integradas en el pro-
ceso de Bolonia.
Tal y como afirma Corbett, para que la educacin supe-
rior contribuya al desarrollo humano y social es necesario
prestar atencin a las incertidumbres y las opciones rela-
cionadas con el conocimiento en un contexto en el que las
universidades son cada vez ms conscientes de la globali-
zacin, del conocimiento ejemplificado por la movilidad
de los estudiantes, del conocimiento en cuanto a pro-
duccin y del conocimiento legitimado por un modelo
universal.
De acuerdo con Corbett, el rol, las estrategias y las ac-
81 (81-94) 10/6/09 08:05 Pgina 89
favorecer el desarrollo humano y social son los siguien-
tes:
Los derechos de las personas para elegir verdaderamente
entre varios tipos de educacin superior deberan am-
pliarse enormemente.
En el campo de la educacin superior europea debera
haber muchos signos de prctica comn, como los siste-
mas nacionales de calificaciones compatibles, el uso co-
mn de los crditos, tanto para su transferencia como
para su acumulacin, etc.
Las universidades europeas debern tener un papel des-
tacado en la escena internacional, debido a sus valores
democrticos y de derechos humanos intrnsecos, y a su
tradicin humanista, tan importante para el desarrollo
humano y social.
Las cuestiones como la dimensin social de la educa-
cin superior, la naturaleza del bien pblico y el papel
internacional de las universidades deberan ser priori-
tarias.
Las universidades europeas debern contribuir a la soli-
daridad entre el Norte y el Sur, al desarrollo sostenible,
al cambio climtico y al desarrollo personal de los ciuda-
danos.
El Consejo de Europa, que deber establecer redes con
miembros de la Carta Magna y de Bolonia, fomentara
y acelerara la implementacin de estrategias de educa-
cin superior para contribuir al desarrollo humano y
social.
Una nueva estrategia internacional debera reunir a los
gobiernos, los acadmicos, los estudiantes y otros gru-
pos de inters para explorar e identificar estrategias de
educacin superior accesibles, incluyendo la interna-
cionalizacin para un mundo ms sostenible que pu-
diera apoyar el desarrollo humano y social. Las estrate-
gias de internacionalizacin no slo se determinaran
en trminos europeos, sino que tambin incluiran el
desarrollo de la capacidad de pases en vas de desarro-
llo, en campos como el proceso de democratizacin, la
gestin de la educacin superior transfronteriza, las fi-
nanzas y los aspectos de gnero y de la fuga de ce-
rebros.
La estrategia de implementacin debera ser colabora-
tiva y no venir impuesta desde arriba. El objetivo de la
poltica no debera ser el de armonizar sistemas, sino el
de desarrollar una comunidad de prctica.
Finalmente, las universidades deberan dedicarse a sus
tareas tradicionales de enseanza e investigacin, com-
binando la concienciacin y la acumulacin de conoci-
miento en apoyo del desarrollo humano y social.
En Amrica del Norte, la educacin superior contri-
buye al desarrollo humano y social a travs de la participa-
cin cvica se trata de involucrar a la comunidad reali-
zando actividades fuera del campus, mejorando el nivel
cultural cvico, fomentando el valor de la participacin en
la comunidad entre los estudiantes, el profesorado y el per-
sonal, apoyando iniciativas de investigacin basadas en la
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - PERCEPCIONES REGIONALES
comunidad y enlaces con grupos de la comunidad y fomen-
tando oportunidades para la transferencia de conocimiento
y de tecnologas, la reforma curricular, el multicultura-
lismo, el mayor acceso a la educacin continuada, la inter-
nacionalizacin y, finalmente, al abordar la cuestin del ca-
lentamiento global mediante la implementacin de planes
para acciones especficas.
El multiculturalismo y el fomento de la diversidad son
una importante contribucin norteamericana al desarrollo
humano y social a travs de la educacin superior. La di-
BUENA PRCTICA 9
Red nacional holandesa para la inclusin del desarrollo sostenible en
los planes de estudios de la educacin superior (DHO)
LOCALIZACIN: Holanda
INSTITUCIN: Red Nacional Holandesa para la Introduccin del
Desarrollo Sostenible en los Planes de Estudios de la Educacin
Superior (DHO)
La DHO trabaja para la creacin, dentro del marco de la educacin superior,
de oportunidades, entornos y metodologas de aprendizaje innovadores,
que permitan a los individuos desarrollar competencias en el campo del de-
sarrollo sostenible. En concreto, la DHO intenta impulsar dichas oportunida-
des para todos los estudiantes en las instituciones de educacin superior
(IES) de los Pases Bajos. Creada en 1988, en la actualidad participan activa-
mente en la red ms de 1.000 educadores y gestores de IES, personas clave
de las ONG, empresas y gobiernos.
www.dho.nl/index.php?mid=2
Informacin detallada en el Observatorio Universidad y Compromiso
Social: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=64
BUENA PRCTICA 10
Formacin e investigacin para el desarrollo con base comunitaria
LOCALIZACIN: Canad
INSTITUCIN: Instituto Internacional Coady
El Instituto Internacional Coady es una unidad autnoma de la Universidad
Saint Xavier que orienta su actividad hacia el apoyo y el fortalecimiento de
las asociaciones que, en el contexto nacional y/o local, luchan por conseguir
los objetivos del milenio a travs de un desarrollo local con base comunita-
ria. Sus principales reas de trabajo se centran en proyectos de investigacin
y cooperacin y en la oferta de programas de formacin. Desde su imple-
mentacin, se han graduado cinco mil lderes locales de ms de treinta pa-
ses, capacitados para contribuir mediante tcnicas participativas al desarro-
llo rural y urbano.
http://www.coady.stfx.ca/
Informacin detallada en el Observatorio Universidad y Compromiso
Social: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=106
89
81 (81-94) 10/6/09 08:05 Pgina 90
BUENA PRCTICA 11
Modelo de investigacin y aprendizaje-servicio
LOCALIZACIN: Estados Unidos de Amrica
INSTITUCIN: Universidad de Duke
El Instituto Kenan de tica de la Universidad de Duke y otros departamen-
tos de la universidad iniciaron en 1997 el programa de investigacin y tra-
bajo social (RSL). El modelo que propone el programa revisa la vinculacin
de la investigacin universitaria con las actividades de aprendizaje-servicio,
potenciando que los estudiantes puedan profundizar en conceptos y habi-
lidades propios de sus respectivos estudios. El programa RSL ofrece cursos
de capacitacin a los estudiantes que participan en el aprendizaje-servicio
para vincular una investigacin de carcter acadmico al su trabajo volun-
tario.
http://kenan.ethics.duke.edu/
Informacin detallada en el Observatorio Universidad y Compromiso
Social: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=83
BUENA PRCTICA 12
Programa universitario Mxico, nacin multicultural
(PUMC-UNAM)
LOCALIZACIN: Mxico
INSTITUCIN: Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM)
El PMUC-UNAM es una instancia de la UNAM desde la que se vinculan
esfuerzos acadmicos para el desarrollo de actividades de investigacin, for-
macin y extensin sobre aspectos culturales de los pueblos indgenas de
Mxico. Uno de sus principales componentes, el Proyecto Docente, ha dise-
ado una nueva materia (Mxico, nacin multicultural) que persigue des-
arrollar sistemticamente el tema de la interculturalidad en la UNAM y en
otros centros de estudio interesados en l, convertirlo en un tema transver-
sal y desarrollar un conjunto de actividades intrauniversitarias y extrauniver-
sitarias asociadas a esta temtica.
http://www.unam.mx
Informacin detallada en el Observatorio Universidad y Compromiso
Social: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=112
versidad se ha planteado en las instituciones postsecunda-
rias, prestando atencin a la exclusin, la discriminacin,
las desigualdades y el acoso. Las exigencias, las presiones
y las expectativas de normativas que se originan en el
mundo externo han llevado a las instituciones de educacin
superior a entrar en accin para proporcionar respuestas or-
ganizativas a la diversidad.
Tal y como afirman Hall y Dragne, en Amrica del
Norte, el rol, las estrategias y las acciones futuros que pue-
den llevar a la educacin superior a fomentar el desarrollo
humano y social son los siguientes:
90 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
Las instituciones pblicas de educacin superior ten-
dran que afrontar el desafo de ofrecer un acceso ms
amplio y el apoyo necesario a los pobres, los negros,
los hispanos, los nativos americanos y otros grupos so-
cialmente desfavorecidos en las comunidades donde se
encuentran.
La educacin superior tambin tendr que afrontar los
desafos del cambio climtico, el compromiso cvico, la
armona global, la inclusin y la reduccin de la violen-
cia en las vidas de las personas, que son elementos muy
tiles para el desarrollo humano y social.
Ya se ha expresado cierta inquietud sobre el papel cru-
cial de la educacin superior en la mejora de la cohesin
y la inclusin social, y se ha dado prioridad a grupos mi-
noritarios, incluyendo a los pueblos aborgenes.
Las universidades deberan ampliar sus iniciativas ex-
ternas para desarrollar una cultura de investigacin y
ciencia.
Las universidades deberan fomentar la solidaridad inter-
nacional a travs de becas de posgrado.
La educacin superior debera incorporar un lenguaje
firme sobre el compromiso cvico en los planes estrat-
gicos de todas las instituciones y crear oficinas, progra-
mas o centros de compromiso cvico o comunitario de
mbito universitario, as como ctedras de estudios dedi-
cados a la comunidad y plazas para becados de la comu-
nidad en residencia.
La educacin superior debera crear o consolidar redes
nacionales de prcticas dedicadas a la comunidad.
La educacin superior debera apoyar la creacin de ba-
ses de datos de cdigo abierto sobre el conocimiento re-
levante.
La educacin superior debera fomentar la revitalizacin
y la recuperacin de lenguas relevantes que se encuen-
tran en peligro de desaparicin.
La educacin superior debera promover la internaciona-
lizacin a travs de reformas curriculares orientadas a la
inclusin de una verdadera base global de conocimiento
y a la vinculacin de las instituciones del sur con la idea
del desarrollo mutuo.
De acuerdo con Didriksson, la regin de Amrica La-
tina y el Caribe est caracterizada por la indiferencia
frente los ODM, el estancamiento, el aumento de la po-
breza y la desigualdad, y no por el buen cumplimiento de
las caractersticas de la sociedad del conocimiento. Esta
crisis de transicin podra superar la construccin de un es-
cenario alternativo en el que los gobiernos y las institucio-
nes consideraran la educacin superior como un bien p-
blico y un instrumento estratgico para erradicar la pobreza
y la desigualdad. La mayor contribucin que podra hacer
la educacin superior al desarrollo humano y social en
Amrica Latina y el Caribe implicara que las diversas for-
mas de educacin y de educacin superior, la ciencia y la
tecnologa, se evaluaran por su capacidad de mejorar la
distribucin de los ingresos y la erradicacin de la pobreza.
81 (81-94) 10/6/09 08:05 Pgina 91
De acuerdo con el autor, en Amrica Latina y el Caribe el
rol, las estrategias y las acciones futuros que los gobiernos
y las instituciones podran considerar como opciones vli-
das para favorecer el desarrollo humano y social son los si-
guientes:
Las instituciones de educacin superior deberan asu-
mir su responsabilidad social en el fomento de la demo-
cratizacin y de una mayor participacin de la sociedad
civil, y recomendar polticas que beneficien a toda la
sociedad.
La educacin superior debera poner nfasis en la nece-
sidad de polticas nacionales, regionales y locales que ar-
ticulen diferentes niveles de educacin.
La educacin superior debera recomendar e imple-
mentar polticas para evitar y eliminar las desigualda-
des existentes entre las personas en lo que respecta al
gnero, el color, el origen tnico y la clase social.
La educacin superior debera ampliar y diversificar la
oferta institucional y los planes de estudios, ofreciendo
un conocimiento socialmente relevante. Esta accin ayu-
dara a incluir a la juventud marginada y a la poblacin
adulta que anteriormente quedaba excluida del acceso a
la educacin superior.
La educacin superior debera recomendar polticas para
fomentar la inversin en la investigacin tecnolgica y
cientfica, y considerar que la ciencia y la tecnologa son
componentes estratgicos de la sociedad del conoci-
miento.
Las universidades deberan reforzar, actualizar e introdu-
cir capacidades de investigacin de acuerdo con las ne-
cesidades sociales.
Las instituciones de educacin superior deberan reco-
mendar polticas para evitar la migracin masiva de
la poblacin activa y, principalmente, la fuga de cere-
bros.
La educacin superior debera tener predominante-
mente carcter pblico, debera ser gratuita y debera
tener una relevancia (pertinencia) y responsabilidad so-
cial altas.
La educacin superior debera ser objeto de polticas es-
tatales con una visin prospectiva y tener como objetivo
la construccin de una sociedad del conocimiento iguali-
taria.
El conocimiento producido y transferido desde las uni-
versidades debera orientarse a erradicar la pobreza y la
desigualdad, a reducir las diferencias entre los pases
desarrollados y los pases menos desarrollados y a refor-
zar la competitividad y la productividad de la regin de
Amrica Latina y el Caribe para fomentar la cooperacin
regional e internacional.
La educacin superior debera promover la diversifica-
cin de las fuentes de financiacin.
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - PERCEPCIONES REGIONALES
BUENA PRCTICA 13
Retos y posibilidades del servicio social universitario
LOCALIZACIN: Amrica Latina
El servicio social es una va para que los estudiantes universitarios apliquen
los conocimientos de su especialidad a problemas concretos que afectan a
sectores sociales excluidos de la sociedad. Las iniciativas de servicio social,
implementadas en ms de 15 pases de la regin, se refieren a una activi-
dad obligatoria no remunerada, que los estudiantes deben cubrir como
requisito para obtener el grado que certifica sus estudios de educacin
superior.
Informacin detallada en el Observatorio Universidad y Compromiso
Social:
http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=114
BUENA PRCTICA 14
Inclusin del compromiso social en la funcin de la organizacin
de universidades latinomericanas
LOCALIZACIN: Amrica Latina
Son varias las universidades que, ms all de desarrollar experiencias de
compromiso social, llegan a organizar su modelo institucional a partir de
criterios ticos, de vinculacin con el entorno o de reformulacin del
modelo de generacin y transmisin del conocimiento, vinculando, de
esta forma, la educacin superior con el contexto social, poltico y econ-
mico en el que se desarrollan sus actividades. En el mbito latinoamerica-
no, entre otras, cabe destacar la Universidad Cooperativa de Colombia
(http://www.ucc.edu.co/), la Universidad Nacional General Sarmiento
(http://www.ungs.edu.ar/) y La Universidad Bolivariana de Chile
(http://www.ubolivariana.cl/santiago/).
Informacin detallada en el Observatorio Universidad y Compromiso
Social:
http://www.guni-rmies.net/info/default.php?id=74
La educacin superior debera fomentar su propia demo-
cratizacin para dar acceso a aquellos que la merecen y
que hasta ahora haban quedado excluidos.
La educacin superior debera llevar a cabo un proceso
de reforma y de cambio para conseguir un espacio co-
mn de desarrollo humano y social, de construccin de
igualdad y ciudadana, as como de desarrollo cientfico
y tecnolgico.
91
81 (81-94) 10/6/09 08:05 Pgina 92
CONCLUSIONES DE LA ENCUESTA DELPHI
Se llev a cabo una encuesta Delphi para evaluar las nue-
vas tendencias en las opiniones y perspectivas de 214 ex-
pertos de 80 pases sobre el papel de la educacin superior
para el desarrollo social y humano. Entre los especialistas
invitados a participar en este estudio haba especialistas en
educacin superior; rectores y otros empleados universita-
rios; cargos pblicos, y miembros de la sociedad civil invo-
lucrados en distintas reas de desarrollo. Este grupo fue se-
leccionado teniendo en cuenta dos variables: el perfil de la
persona y la regin sobre la que la persona tiene conoci-
mientos especializados. El objetivo del estudio era reunir
las diversas opiniones que pudieran surgir de cada uno de
los participantes con respecto al tema del informe, de
acuerdo con su rea profesional o regional de especializa-
cin. Por lo tanto, combina una perspectiva global con las
opiniones de expertos con diferentes perfiles y de distintas
regiones.
Los resultados del estudio Delphi muestran que una am-
plia mayora de los expertos de todo el mundo coincide en
que la educacin superior debe desempear un papel activo
en relacin con el desarrollo humano y social. La atribu-
cin de este papel a la educacin superior se basa en diver-
sas justificaciones que ponen a su vez de manifiesto dife-
rentes visiones de la sociedad y el desarrollo deseables. La
opinin mayoritaria de los expertos apunta hacia la contri-
bucin de la educacin superior al desarrollo de la ciudada-
na activa, la democracia y la equidad, desde la interaccin
pertinente y comprometida con su entorno.
Se aprecia una cierta coincidencia en torno a los des-
afos prioritarios que el desarrollo humano y social plan-
tea para la educacin superior, especialmente dentro de
cada regin. Entre los principales retos identificados
como prioritarios se encuentran la reduccin de la po-
breza, el desarrollo sostenible, la incorporacin del pen-
samiento crtico y los valores ticos al proceso de globa-
lizacin y la mejora de la gobernabilidad y la democracia
participativa.
Sin embargo, emergen mayores divergencias a la hora de
determinar las medidas ms adecuadas para hacer frente a
los retos anteriores. La mayor parte de las propuestas plan-
tean la necesidad de que haya un mayor dilogo con el
resto de la sociedad sobre qu tipo de universidad se
quiere, de qu manera est adaptada localmente y qu se
entiende por su pertinencia social. Las medidas que emer-
gen con mayor frecuencia se centran en la renovacin cu-
rricular y la mejora de la formacin del profesorado y de
los mecanismos de financiacin y de gobierno de las IES,
as como en la mejora de la calidad y de la equidad en el
acceso a la educacin superior.
Los expertos coinciden en identificar la orientacin ha-
cia la competitividad en el ejercicio profesional como prin-
cipal atributo adquirido en la actualidad por los estudiantes
universitarios. Junto a este atributo tambin se identifican
92 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
otros como la adaptacin y el aprovechamiento de entornos
tecnolgicos constantemente cambiantes, y la capacidad
para afrontar situaciones complejas e inciertas. Sin em-
bargo, respecto a la situacin ideal la mayora de los exper-
tos reconocen la importancia de que el alumnado desarro-
lle la capacidad de pensamiento crtico, la comprensin de
las relaciones entre las diversas ramas del conocimiento
humano y de los problemas humanos y sociales, as como
que se eduque en valores y en la comprensin de las impli-
caciones de su actividad profesional. Los expertos prevn,
sin embargo, que el principal atributo que adquirir el
alumnado en el futuro ser la capacidad para la adaptacin
a entornos tecnolgicos cambiantes y su aprovechamiento.
La multiculturalidad y la orientacin hacia la innovacin se
sitan tambin entre los atributos que ms probablemente
se impulsarn en un futuro prximo.
Una amplia mayora de los expertos considera que la
universidad es central en la sociedad del conocimiento, por
lo que se refiere a su funcin histrica de creacin, conser-
vacin y difusin del conocimiento. Asimismo, se pone de
manifiesto una preocupacin entre los expertos por el fu-
turo del rol de la universidad en una sociedad en la que
cada vez hay ms agentes que pueden influir en la creacin
y diseminacin del conocimiento. Los expertos plantean
que la universidad debera abrir canales de dilogo y cola-
boracin con otros sectores de la sociedad, especialmente
con los nuevos agentes vinculados con la gestin de la in-
formacin y el conocimiento, para poder garantizar el do-
minio pblico del conocimiento esencial para el desarrollo
humano y social.
OBSERVACIONES FINALES
La educacin superior puede desempear un rol clave para
el desarrollo humano y social en las distintas regiones del
mundo, de acuerdo con sus peculiaridades, as como en el
mbito mundial, contribuyendo a la solucin de problemas
no resueltos, como la pobreza, el abuso y la falta de respeto
por los derechos humanos, la mejora de la democracia, la
resolucin de conflictos, la pacificacin y el manteni-
miento de la paz, la proteccin ambiental y la preservacin
y el desarrollo de los valores humanos. Las universidades y
las instituciones de educacin superior tienen la posibili-
dad de estudiar todos estos complejos problemas y ayudar
a configurar nuevas soluciones para estos. Las institucio-
nes de educacin superior deben desarrollar una visin
prospectiva de los escenarios y las soluciones alternativas a
problemas permanentes, as como la voluntad poltica y la
capacidad de proyectarse hacia un futuro incierto traba-
jando en colaboracin con redes globales en el mbito
mundial.
Las principales preocupaciones en el frica Subsaha-
riana, los Estados rabes y Amrica Latina y el Caribe gi-
ran en torno a los siguientes temas: la formacin de capital
humano, la creacin de capacidades, los ODM, las cuestio-
81 (81-94) 10/6/09 08:05 Pgina 93
nes de gnero, la mejora de la calidad y el estado de la tc-
nica de la educacin superior, el fomento de la financiacin
estatal de la educacin superior, la mejora de las condicio-
nes de trabajo de los profesores y el afrontamiento espe-
cialmente en frica del problema del VIH y el sida. En
Asia, la educacin superior est contribuyendo en las cam-
paas de alfabetizacin, la mitigacin de la pobreza, la pro-
teccin del medio ambiente y el desarrollo sostenible, as
como en el fomento de las tendencias de la sociedad del
conocimiento. En Europa se estn desarrollando importan-
tes contribuciones en torno a los siguientes temas: la di-
mensin social de la educacin superior como bien pblico
y cmo las universidades pueden contribuir a la democra-
cia, los derechos humanos, la solidaridad entre el Norte y
el Sur, el desarrollo sostenible, el cambio climtico y el
desarrollo personal de prioridades. En Amrica del Norte,
las principales preocupaciones giran en torno a cuestiones
especficas, tales como: la movilidad de los estudiantes, el
compromiso cvico, la reforma curricular, la diversidad y el
multiculturalismo. En Amrica Latina y el Caribe, adems
de lo que se ha afirmado anteriormente en relacin con al-
gunas caractersticas comunes con el frica Subsahariana
y los Estados rabes, las contribuciones de la educacin
superior para el desarrollo social y humano se encuentran
principalmente en su papel de mejora de la distribucin del
ingreso y la erradicacin de la pobreza.
Respecto al rol futuro de la educacin superior para el
desarrollo humano y social, la principal exigencia del
frica Subsahariana, los Estados rabes y Amrica La-
tina y el Caribe es que la educacin superior debe dar res-
puestas y recomendar polticas para alcanzar un desarro-
llo humano sostenible igualitario. En Asia, a pesar de las
diferencias en las subregiones, las prioridades relativas al
futuro rol de la educacin superior son las siguientes:
proporcionar soluciones a problemas de desarrollo y fo-
mentar la autonoma institucional. En Europa y Amrica
del Norte, las instituciones de educacin superior tendrn
un rol protagonista en el fomento de la democracia y los
valores de los derechos humanos a travs de la coopera-
cin internacional y de la elaboracin de respuestas ade-
cuadas a la creciente diversidad, as como al multicultura-
lismo.
En cuanto a las futuras estrategias y acciones, todas las
regiones coinciden de manera unnime en que es necesario
disear vas y medios para conseguir que la educacin su-
perior se oriente hacia un equilibrio entre el desarrollo eco-
nmico, por una parte, y el desarrollo humano y social, por
otra. Existe un acuerdo universal entre los autores respecto
a que sin desarrollo humano y social no puede haber des-
arrollo sostenible en el mundo. Las estrategias globales
adems de las concretas de las regiones que ya hemos resu-
mido que recomiendan los autores de los artculos
regionales, y que han sido consensuadas entre ellos, para
fomentar el desarrollo humano y social a travs de la edu-
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - PERCEPCIONES REGIONALES
cacin superior son, entre otras, las siguientes: desarrollar
una educacin superior igualitariamente accesible, basada
en los mritos; reforzar su funcin crtica, fomentar la li-
bertad y la autonoma acadmicas; desarrollar sistemas de
educacin superior adaptados a las necesidades de la socie-
dad; promover la contribucin de la educacin superior a
todo el sistema educativo; diversificar los modelos de edu-
cacin superior; desarrollar investigaciones orientadas al
desarrollo sostenible; alcanzar la igualdad entre hombres y
mujeres; fomentar la condicin de servicio pblico y de
bien pblico de la educacin superior aunque se consi-
dera que la educacin superior privada podra tener un pa-
pel positivo; desarrollar la internacionalizacin de la
educacin superior como herramienta importante para re-
forzar la cooperacin internacional, y mantener la paz y la
armona global.
NOTAS
1
Global Education Digest 2007, UNESCO, Institute for Statis-
tics.
2
Human Development Report 2006, UNDP, Nueva York.
3
Global Education Digest 2007, UNESCO, Institute for Statis-
tics.
4
Arab Unified Economic Report, Cairo, Egipto.
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94 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
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Mundo 3. Educacin Superior: Nuevos Retos y Roles Emer-
gentes para el Desarrollo Humano y Social, Madrid: Mundi-
Prensa, pp. 226-236.
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desarrollo humano y social en los Estados rabes, en GUNI
(2008), Educacin Superior en el Mundo 3. Educacin Supe-
rior: Nuevos Retos y Roles Emergentes para el Desarrollo
Humano y Social, Madrid: Mundi-Prensa, pp. 211-225.
95 (PARTE III) 4/6/09 11:00 Pgina 95

PARTE III
SNTESIS DE LA
EDUCACIN
SUPERIOR EN EL
MUNDO 2006
La financiacin de las
universidades

95
97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 97
III.1 TEMAS GLOBALES
1
INTRODUCCIN
Los objetivos principales del primer informe publicado por
la GUNI La financiacin de las universidades han
sido proporcionar una nueva perspectiva sobre la financia-
cin de la educacin superior en el mbito global, sobre los
posibles medios de financiacin de la educacin superior y
sobre sus implicaciones polticas. As, la sntesis de los te-
mas globales del informe incluye:
La financiacin de la educacin superior: perspecti-
vas internacionales, de Bikas C. Sanyal y Michaela Mar-
tin, que ofrece una visin general de las distintas formas
y tendencias de financiacin de la educacin superior
ilustrando sus anlisis con estudios de casos relevantes.
Segn los autores, existen siete factores clave que influ-
yen en las nuevas tendencias de financiacin de la educa-
cin superior: la enorme expansin del ndice de matri-
culacin; la incapacidad del estado de financiar esta
expansin, situacin que conlleva la vigorosa emergen-
cia de la educacin superior privada; la tendencia de re-
partir los costes entre los estudiantes y sus padres; la im-
portancia de la responsabilidad social; la aparicin de
nuevos proveedores a travs del AGCS; y la necesidad de
financiacin estatal para reducir las crecientes desigual-
dades de acceso.
La educacin superior privada: de la filantropa a los
beneficios, de Jandhyala B. G. Tilak, discute algunas cues-
tiones tericas y prcticas importantes relacionadas con la
educacin superior privada, y muestra cmo se ha pasado
de la filantropa a la bsqueda de beneficios en la creacin
de instituciones privadas y cmo los sistemas de educacin
superior de los pases en vas de desarrollo estn ms pri-
vatizados que los desarrollados.
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES
Cooperacin internacional y visiones sobre la financia-
cin de la educacin superior, de Alma Maldonado-Maldo-
nado, clasifica de la siguiente forma las organizaciones in-
ternacionales que contribuyen a la financiacin de la
educacin superior: bancos multilaterales, agencias de las
Naciones Unidas, agencias bilaterales de cooperacin para
el desarrollo, asociaciones de universidades (AIU,
UDUAL), redes (Universia) y fundaciones. Su informe
presenta un anlisis de la cooperacin internacional en re-
lacin con la financiacin de la educacin superior y como
conclusin indica que debera priorizarse la reduccin de
las desigualdades existentes en la educacin superior.
Mecanismos de asignacin de recursos en la educacin
superior: tipologa y evaluacin, de Jamil Salmi y Arthur M.
Hauptman, permite a los autores ofrecer recomendaciones
para los legisladores de la educacin superior de pases en
vas de desarrollo. El artculo desarrolla una tipologa que
describe las prcticas recomendadas de un nmero impor-
tante de pases para aumentar la eficacia de los mecanismos
de asignacin y movilizacin de recursos en la educacin su-
perior. En esta tipologa tienen cabida medidas para la finan-
ciacin tanto de las instituciones como de sus estudiantes. El
artculo sostiene que estas formas diferentes de asignacin
de recursos cumplen importantes objetivos polticos como el
aumento del acceso a la educacin superior y de la equidad
dentro de ella, la mejora de la eficiencia de las universidades
y mejoras de la calidad y de la relevancia.
La financiacin de la educacin superior: el papel de
las tasas de matrcula y las ayudas a estudiantes, de Mau-
reen Woodhall, estudia la tendencia global hacia la distri-
bucin de costes (tasas de matrcula y prstamos) cuyo ob-
jetivo es trasladar los costes de la educacin superior de los
contribuyentes a los beneficiarios de estos servicios. En su
artculo, la autora expone que la distribucin de costes en-
tre la sociedad y los beneficiarios de la educacin superior
no tiene por qu afectar negativamente al acceso y a la
equidad.
97
97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 98
Mayor acceso a la educacin y mayor viabilidad fi-
nanciera: el papel de los prstamos a estudiantes, de
Bruce Johnstone, aporta argumentos tericos y casos
prcticos que indican que los prstamos a estudiantes
pueden mejorar tanto la viabilidad financiera institucio-
nal como el acceso de los estudiantes. El autor enfatiza
que para que los prstamos funcionen, requieren un di-
seo adecuado y una buena implementacin. Su artculo
incluye ejemplos de prstamos a estudiantes en diversos
pases y ofrece recomendaciones para reducir los costes
de estos programas.
En Educacin transfronteriza comercial: implicaciones
para la financiacin de la educacin superior, Jane Knight
analiza la educacin superior transfronteriza y el auge de
nuevos proveedores, llegando a la conclusin de que el pa-
pel de los nuevos proveedores como competidores o co-
laboradores, o como oportunidades o riesgos depender
de la capacidad de los pases receptores de desarrollar po-
lticas y reglamentaciones adecuadas que los integren en
los sistemas nacionales de educacin superior.
Gobierno, rendicin de cuentas y financiamiento de la
universidad, de Miguel ngel Escotet, presenta una vi-
sin histrica de las diversas formas de gobierno y finan-
ciacin de las universidades y propone nuevas fuentes de
financiacin de la educacin postsecundaria. Segn el
autor, es preciso utilizar fondos estatales para financiar
gran parte de los gastos corrientes de investigacin y
educacin, en funcin de los resultados obtenidos con-
forme a sistemas transparentes de rendicin de cuentas.
El nivel de fuentes provenientes del sector privado de-
pender del retorno econmico de la empresa segn el
nmero de profesionales con cualificaciones universita-
rias que empleen.
2
LA FINANCIACIN DE LA EDUCACIN
SUPERIOR: PERSPECTIVAS
INTERNACIONALES 1
Bikas Sanyal y Michaela Martin1
Con el nuevo milenio han surgido gran cantidad de nuevas
ideas sobre la financiacin de la educacin superior como
resultado de al menos seis factores.
El primero de ellos es la expansin masiva de la educa-
cin superior en la dcada de 1990. De acuerdo con las
estadsticas disponibles el total de estudiantes matricula-
dos en educacin superior aument de 92 millones en
1999, con 44.2 millones de mujeres, a 132 millones en
2004, con 65.3 millones de mujeres. La tasa de participa-
cin mundial, medida como la Tasa Bruta de Matrcula
98 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
(TBM) aument del 18% al 24% durante el perodo 1999-
2004.
Segundo, dado que la expansin masiva no se vincula
con una expansin de la financiacin estatal, en todos los
pases del mundo empieza a aparecer el sector de la finan-
ciacin privada de la educacin superior. Aunque gran parte
de este sector lo hace sin nimo de lucro, una parte del
mismo s est haciendo negocio y obteniendo beneficios.
Tercero, dada la incapacidad de los gobiernos para so-
portar la presin de los gastos, algunos costes se han tras-
ladado a los padres y a los estudiantes con la aparicin del
fenmeno de la distribucin de costes. Esto se est reali-
zando a travs de la introduccin y del aumento de tasas de
matrcula y la eliminacin de las subvenciones y de las be-
cas de mantenimiento, y con la introduccin de prstamos
a estudiantes.
Cuarto, la distribucin de costes est haciendo que el p-
blico en general y los estudiantes y sus familias en particu-
lar pidan una buena relacin calidad-precio. Lo que signi-
fica una mejora en gestin financiera de la educacin
superior.
Quinto, el Acuerdo General sobre el Comercio de Servi-
cios (AGCS) de la Organizacin Mundial del Comercio
convierte la educacin superior en un bien comerciable.
Los estudios en el extranjero, el suministro de educacin
superior transfronteriza, las instituciones privadas gestio-
nadas por agencias extranjeras y la contratacin de profe-
sores extranjeros, son cuatro tipos de comercio en la educa-
cin superior.
Sexto, la diversificacin de las fuentes de financiacin
para alejarlas del estado y la introduccin del AGCS au-
mentarn el coste individual de la educacin superior y la
desigualdad de oportunidades. El mecanismo de financia-
cin estatal tendr que hacer ajustes para enfrentar este reto.
Los factores citados anteriormente influyen sobre la
misin de los sistemas e instituciones de educacin supe-
rior, impactando en la financiacin de la educacin su-
perior.
LA MISIN Y EL MECANISMO DE DIRECCIN
DE LA EDUCACIN SUPERIOR
La relacin entre la misin y el financiamiento es rec-
proca. La misin de las instituciones y de los sistemas de-
fine el mecanismo de direccin de la educacin superior
tanto en un nivel institucional como de sistema.
En la educacin superior diferencias en las misiones sig-
nifican tambin diferencias en los tipos de financiacin, de
manera similar, las fuentes de financiamiento influyen en
la misin.
Burton Clark (1983) ha identificado tres tipos de meca-
nismo de direccin. En primer lugar, la autoridad acad-
mica proviene de la posesin del conocimiento profesional
que es necesario para que la educacin superior opere de
97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 99

manera efectiva y eficiente. La direccin de la educacin EL PAPEL DEL ESTADO Y EL PAPEL

superior depende del consentimiento, basado en la infor- DEL SECTOR PRIVADO
macin, de aquellos a los que se gestiona.
En segundo lugar, la autoridad del estado proviene de la Aunque el estado esta haciendo un esfuerzo para financiar
provisin de gran parte de los recursos para la educacin
la educacin superior, su aporte en el presupuesto ha dismi-
superior, basados en los ingresos fiscales. Los beneficios
nuido drsticamente, debido principalmente a la masifica-
sociales provenientes de la educacin superior constituyen
cin de la educacin. Los gobiernos implcitamente han
una importante justificacin del papel dominante del es-
animado a las instituciones de educacin superior a adoptar
tado; adems, la promocin de la cohesin nacional y la
polticas de privatizacin o bien han formulado explcita-
igualdad de oportunidades entre los diferentes grupos so-
mente polticas que contribuyen a la privatizacin de la
ciales, son asuntos que preocupan al estado.
educacin superior. Esto se ha realizado sobre todo a travs
En tercer lugar, el mercado refleja la suma de elecciones de la eliminacin de subvenciones y becas del gobierno, y
de millones de personas que compran educacin superior la provisin de incentivos para movilizar recursos financie-
y que, por tanto, tienen derecho a influir sobre la naturaleza
ros de fuentes privadas incluyendo las tasas de matrcula,
de lo que compran (Williams G., 2004).
la introduccin de cursos que demanda el mercado y dife-
En la prctica, estos tres mecanismos existen en dife- rentes formas de obtencin de ingresos que se explican
rente medida en todos los sistemas e instituciones. ms adelante. Esto pasa en todo el mundo. Sin embargo, el
Hasta hace poco, la autoridad acadmica era ms domi- gobierno sigue siendo la fuente ms importante de recursos
nante en instituciones de Reino Unido, Australia, Pases financieros para estas instituciones.
Bajos y, sobre todo, Estados Unidos. La autoridad estatal
El papel del sector privado en la financiacin de la edu-
era dominante en los pases en vas de desarrollo, en la Eu-
cacin superior se manifiesta de las siguientes maneras:
ropa continental y en Japn. Las fuerzas de mercado des-
empearon un papel ms importante en Estados Unidos,
Privatizacin de las instituciones pblicas.
dada la extensin del sector privado. A excepcin del
Establecimiento de instituciones privadas con apoyo gu-
bernamental.
Reino Unido, la autoridad estatal dominaba en la mayora
de las universidades pblicas y de las universidades que re-
Instituciones privadas autofinanciadas.
ciban de forma significante recursos estatales. Instituciones privadas con nimo de lucro.

TABLA 2
Tendencias emergentes en las polticas, la planificacin y la financiacin de la educacin superior

Sistema convencional Sistema emergente

Enfoque social Enfoque mercantil

Educacin superior pblica Educacin superior mixta y privada

Financiacin pblica Financiacin privada

Privado: instituciones financiadas por el estado Privado: institucin autofinanciada

Privado: instituciones reconocidas por el gobierno Instituciones privadas sin necesidad de reconocimiento gubernamental

Privado: instituciones emisoras de ttulos Privado: instituciones emisoras de ttulos no de grado (diplomas/certificados)

Privado: consideraciones filantrpicas y educativas Privado: motivos comerciales, con nimo de lucro

Sin tasas de matrcula Introduccin de tasas de matrculas

Nivel de tasas bajo Nivel de tasas alto

Sin prstamos para estudiantes Introduccin de programas de prstamos para estudiantes

Programas de prstamos comercialmente inviables Programas de prstamos efectivos/comercialmente viables

Sin aval Aval/hipoteca
Con altos ndices de mora ndice de recuperacin esperado alto
Basados en criterios de calificaciones educativas y necesidades Expectativa de altas tasas de retorno
econmicas Basado principalmente en consideraciones comerciales

Disciplinas de estudio eruditas/acadmicas Disciplinas de estudio autofinanciadas/comercialmente viables/lucrativas

nfasis sobre la educacin formal a tiempo completo Educacin a tiempo parcial y a distancia

Criterios de seleccin para directores de instituciones: Criterios de seleccin para directores de instituciones:
Historial acadmico Experiencia en la gestin financiera/monetaria y en la generacin de
recursos

SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES 99

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 100
EL DEBATE PBLICO-PRIVADO
El cambiante paradigma de la educacin superior ha gene-
rado un debate sobre la financiacin pblica-privada en de
la educacin superior. Llegando a la conclusin de que
para dar respuesta a la demanda social y econmica de
educacin superior, es esencial una asociacin entre el es-
tado y los dems grupos de inters.
En muchos pases, la presencia cada vez mayor del sec-
tor privado est suscitando cuetionamientos entre los estu-
diantes y sus progenitores. Ellos consideran que la educa-
cin superior es un servicio pblico que debera ser
subvencionado por los motivos que se dan a continuacin:
En primer lugar, la educacin superior beneficia a otros
miembros de la sociedad adems de los estudiantes, a
travs del crecimiento econmico, una mayor contribu-
cin fiscal de los graduados, una mayor flexibilidad en-
tre la poblacin activa, un mayor consumo, cohesin so-
cial, una mayor movilidad social, menores tasas de
delincuencia, mayor capacidad para adaptarse a las nue-
vas tecnologas y una mayor participacin social y pol-
tica. stos beneficios son conocidos como externalida-
des positivas (Vossensteyn, H., 2004). Las tasas de
retorno sociales calculadas sobre la base de los efectos
monetarios externos de algunos pases desarrollados,
han demostrado que los resultados son sustanciales, de
entre un 6 % y un 15 % (Blndal, S., Field, S. and Gi-
rouard, N., 2002). Si se aaden los beneficios no econ-
micos, el argumento a favor de las subvenciones pbli-
cas toma todava ms fuerza.
En segundo lugar, la inversin en educacin superior su-
pone un riesgo para los estudiantes, dada la incertidumbre
de conseguir empleo despus de graduarse. Adems, es
imposible que una persona realice un juicio correctamente
informado sobre la calidad de la educacin que ha recibido
hasta que sta no se haya completado. Estas incertezas se
convierten en obstculos para los estudiantes al intentar
conseguir prstamos de bancos privados. Ni ellos ni los
bancos tienen un incentivo para invertir en educacin su-
perior sin subvenciones externos. La imperfeccin del
mercado obliga al gobierno a intervenir e invertir.
En tercer lugar, las subvenciones estatales son necesa-
rias para conseguir la igualdad, para equilibrar las opor-
tunidades de acceso de estudiantes de diferentes estratos
socioeconmicos. Si todo estuviera en manos del sector
privado, los estudiantes de los grupos ms desfavoreci-
dos no podran acceder a instituciones de educacin su-
perior, con la consiguiente ampliacin de la brecha entre
ricos y pobres.
En cuarto lugar, el gobierno tendra que promover disci-
plinas y programas estratgicos que conlleven el des-
arrollo sostenible de un pas a largo plazo (por ejemplo,
arte, literatura, ciencias naturales, educacin tica y mo-
ral), aunque sean poco atractivas para la economa a
corto plazo.
Las fuentes de subvencin estatal para la educacin su-
perior incluye la tributacin proporcional e incluso regre-
100 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
siva sobre ventas o negocios, y la impresin de dinero, lo
que acaba teniendo como resultado la inflacin y un me-
nor poder adquisitivo, principalmente de las clases media
y baja. Sin embargo, en muchos pases la educacin supe-
rior sigue estando nicamente al alcance de los ciudada-
nos privilegiados con mayores ingresos, que pueden su-
fragar los gastos. Adems, la educacin superior ofrece
beneficios econmicos a las personas que la reciben a tra-
vs de una mayor productividad y ganancias netas, mejo-
res oportunidades de trabajo, una mayor capacidad de
ahorro y mayor movilidad personal y profesional, as
como en trminos no monetarios a travs del enriqueci-
miento educativo, mejores condiciones laborales, un me-
jor estatus personal, mayor satisfaccin laboral, mejor sa-
lud y esperanza de vida, ms aficiones y actividades de
ocio y desarrollo personal (Vossensteyn, H., 2004). Ba-
sndose nicamente en los gastos monetarios y en los be-
neficios de la educacin, varios estudios han demostrado
la alta tasa de rentabilidad privada de la educacin supe-
rior. Las primas salariales de los graduados en compara-
cin con la de los individuos que slo tiene educacin se-
cundaria tienen como resultado unas altas tasas de retorno
privado en la educacin superior.
Si los estudiantes, en tanto que individuos, obtienen tantos
beneficios de la educacin superior, es lgico que carguen
con parte del peso econmico, sobre todo cuando el estado no
puede hacer frente al alto coste que comporta la expansin
masiva de la educacin superior y cuando existe una compe-
tencia creciente en otras necesidades con peso poltico, como
la educacin bsica, la salud pblica, la vivienda, la infraes-
tructura pblica, los servicios sociales y la seguridad. La
UNESCO (2004) ha tomado la siguiente postura al respecto:
En cuanto a los entradas, el consenso general es que
las responsabilidades financieras deben ser compartidas
por todos los actores implicados. Ms especficamente,
se esperan mayores contribuciones no slo del estado
sino tambin de los estudiantes y de sus familias,
y de la industria y el sector comercial.
LA DISTRIBUCIN DE COSTES EN LA EDUCACIN
SUPERIOR
La distribucin de costes es ahora un fenmeno global en
el que la carga del coste de la educacin superior ha pasado
de ser nicamente, o casi, responsabilidad del gobierno o
de los contribuyentes a ser tambin responsabilidad de los
padres y/o de los estudiantes. Esto se realiza a travs de las
tasas de matrcula o de las tasas de usuario para cubrir
los gastos de manutencin de los estudiantes.
Cuatro actores implicados principales sufragarn los
costes de la educacin superior:
El gobierno, cuyos fondos provienen de las personas
que pagan impuestos de manera directa y visible, o
indirecta e invisible como resultado de una disminu-
cin del poder adquisitivo cuando el dinero es im-
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preso, y por tanto causando una inflacin basada en el
dficit.
Los padres o sus sustitutos, quienes soportan algunos de
los costes a travs de las tasas de matrcula y de los gas-
tos de manutencin de los estudiantes. Para ello utilizan
sus ingresos corrientes, ahorros pasados o prstamos
que pagarn con sus ganancias futuras.
Los estudiantes, quienes pueden pagar sus propios cos-
tes educativos realizando un trabajo a tiempo parcial o
mediante prstamos. Estos prstamos se devolvern una
vez que los graduados hayan conseguido un empleo, a
travs de mensualidades pagadas directamente por los
estudiantes o con deducciones de sus sueldos hechas por
el empleador, que paga al prestamista. Existe tambin el
sistema de devolucin condicionada a los ingresos, limi-
tada a un porcentaje de los ingresos y fraccionada a lo
largo del tiempo. La cantidad de devolucin mensual
depende del valor actual descontado del total de los pa-
gos anticipados y del periodo de devolucin establecido
en el prstamo.
Los donantes individuales o institucionales (principal-
mente en EE.UU. y en el Reino Unido), quienes contri-
buyen a proporcionar recursos a las instituciones de
educacin superior para reducir la presin fiscal o para
financiar a los estudiantes con menos recursos. Algunos
de estos donantes crean fondos de dotacin que se man-
tendrn hasta la perpetuidad y cuyas ganancias se dedi-
carn nicamente a becas u otras necesidades de la ins-
titucin. Otro tipo de donantes realizan contribuciones
de manera recurrente.
FORMAS DE DISTRIBUCIN DE COSTES
La distribucin de costes se asocia principalmente a las tasas
de matrcula, o tasas de usuario, para pagar la manuten-
cin. Se han identificado siete formas de distribuir costes:
1. La introduccin de tasas de matrcula.
2. La introduccin de la matrcula de doble va: educa-
cin superior gratuita para los admitidos de cuerdo a
los criterios regulares y pago de tasas de matrcula por
parte de los estudiantes menos cualificados.
3. Un fuerte aumento de las tasas de matrcula.
4. La imposicin de tasas de usuario.
5. La reduccin de becas para estudiantes.
6. El aumento de la recuperacin efectiva de costes de los
prstamos a estudiantes a travs de diferentes medidas.
7. La imposicin de topes de inscripcin en el sector p-
blico con tasas de matrculas bajas o nulas, junto con
la promocin oficial y, a veces, con la subvencin es-
tatal de un sector privado de educacin superior ba-
sado en el cobro de tasas de matrcula.
SUGERENCIAS PARA UN PROGRAMA EFECTIVO
DE DISTRIBUCIN DE COSTES
La siguiente lista de sugerencias est basada en Johnstone
(2004).
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES
1. Las instituciones de educacin superior deben comple-
mentar los recursos estatales a travs de la distribucin
de costes, mediante las contribuciones de padres y es-
tudiantes, especialmente para sufragar los gastos de
manutencin, pero tambin para cubrir parte de los
gastos de docencia mediante el pago de tasas de ma-
trcula.
2. Los programas de distribucin de costes, incluyendo
tasas de matrcula, nicamente deberan establecerse
despus de implantar programas de asistencia econ-
mica, adems de contar con prstamos disponibles
para los estudiantes.
3. La determinacin de tasas de matrcula no debera
estar politizada y debera estar en manos de una
entidad independiente del gobierno y de las institu-
ciones.
4. Los prstamos a estudiantes deberan estar mnima-
mente subvencionados, con tipos de intereses situados
al menos en relacin a la tasa de inflacin preponde-
rante y en el mejor de los casos de acuerdo a la tasa de
endeudamiento del gobierno.
5. Los esquemas de prstamos a estudiantes no deberan
ser vistos, en la mayora de los pases en vas de des-
arrollo y en transicin, como una alternativa frente a
las tasas de matrcula, reemplazando as totalmente la
contribucin parental, que es la caracterstica de los
prstamos condicionados a los ingresos.
6. Se deberan adoptar procedimientos eficaces para
prestatarios con bajos ingresos o con serios problemas
econmicos para la devolucin.
7. Las condiciones de devolucin deberan estar al al-
cance de la mayora de los prestatarios.
8. El programa de prstamos a estudiantes debera tener
la autoridad legal para el cobro de deudas, la tecnolo-
ga adecuada para mantener registros precisos, recau-
dadores que puedan localizar a los prestatarios y veri-
ficar sus condiciones econmicas, consejeros de
devolucin en las instituciones, autoridad legal para
conseguir el apoyo de empleadores en la recaudacin
de devoluciones y asegurar un consignatario parental
o familiar, y una garanta gubernamental para respal-
dar las garantas de los consignatarios y la autoridad
legal para controlar los pasaportes de los emigrantes
o los estudiantes que abandonan el pas acarreando
deudas.
9. La distribucin de costes es necesaria para obtener re-
cursos no gubernamentales, con lo que la contribucin
parental al coste de la educacin debera ser conside-
rada como un componente importante.
10. Las soluciones a la crisis econmica a la que se enfren-
tan los sistemas de educacin superior globales no se
resolvern nicamente a travs de los estudiantes y de
sus familias. Tambin deberan explorarse otras for-
mas de obtencin de recursos.
101
97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 102
GENERACIN DE RECURSOS OBTENIDOS DE FUENTES
NO ESTATALES NO TRADICIONALES
La fuente tradicional de recaudacin de recursos no estatales
para la educacin superior han sido los donantes. Ellos con-
tinan siendo una fuente importante para las instituciones de
EE.UU., Reino Unido e Israel. China e India tambin han
entrado en el sector de las donaciones para la financiacin de
la educacin superior, a travs de las iniciativas de sus dis-
poras y algunas empresas multinacionales de dichos pases.
Las donaciones empiezan a aparecer en frica, principal-
mente en Sudfrica donde la Universidad de Ciudad del
Cabo (UCT) gener US$ 10 millones en 2000 gracias a la
UCT Fund (EE.UU.) y el UCT Trust (Reino Unido). Dos
instituciones filantrpicas japonesas, las fundaciones Nip-
pon y Tokyo, han destinado 1 milln US$ para hacer dona-
ciones a las siguientes instituciones: en Egipto (Universidad
Americana de El Cairo), en Kenia (Universidad de Nairobi)
y en Sudfrica (Universidad del Cabo Occidental). Adems,
cuatro importantes fundaciones estadounidenses, las funda-
ciones Ford, MacArthur y Rockefeller y la Carnegie Corpo-
ration de Nueva York, han anunciado una iniciativa de 100
millones US$ para la revitalizacin de la educacin superior
en frica. A escala internacional, la Fundacin Bill y Me-
linda Gates ha donado aproximadamente 1.200 millones
US$ para fines educativos, de los cuales una gran parte est
destinada a la educacin superior. De igual manera, el Insti-
tuto Open Society de George Soros contribuye sustancial-
mente al desarrollo de la educacin superior en el centro y
este de Europa. A pesar de estas iniciativas, en los pases en
vas de desarrollo y transicin el papel de los donantes es
mnimo. Las instituciones de todo el mundo buscan alterna-
tivas a las fuentes no estatales no tradicionales. Estas son las
siguientes:
1. Tasas de matrcula para estudiantes extranjeros, alum-
nos que se autofinancian en un sistema dual y progra-
mas especializados personalizados.
2. Patentes de investigacin, licencias, derechos de autor
y gastos indirectos.
3. Tasas de programas de educacin continua organiza-
dos para la industria y las profesiones.
4. Tasas de servicios de programas de privatizacin in-
terna.
5. Beneficios de la comercializacin a travs de la venta
de productos educativos.
6. Ingresos por el alquiler de instalaciones para conferen-
cias, instalaciones deportivas y equipos para uso ex-
terno.
7. Ingresos por el alquiler de instalaciones residenciales
durante las vacaciones
8. Ingresos por parques cientficos construidos en el cam-
pus.
Las principales universidades chinas perciben gran canti-
dad de sus ingresos de fuentes no estatales. Muchas univer-
102 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
sidades rusas tambin reciben el 50% o ms de sus ingre-
sos de actividades empresariales. En EE.UU., la mayora
de las universidades estatales ha aumentado su financia-
cin no estatal hasta llegar a estar alrededor del 70% de sus
ingresos, y en Colorado alcanz el 84%2.
LA INTERNACIONALIZACIN DE LA EDUCACIN
SUPERIOR: ACUERDO GENERAL SOBRE COMERCIO
Y SERVICIOS (AGCS)
Las instituciones de educacin superior siempre han tenido
un alcance internacional, con alumnos y profesores que
cruzan fronteras para seguir sus estudios superiores. Parte
de la carga fiscal que sufre el gobierno en la educacin su-
perior se ha podido reducir a travs de la internacionaliza-
cin (Lpez Segrera, F., 2001). En los pases en vas de
desarrollo, esto se ha hecho a travs de los estudiantes ex-
tranjeros, algunas veces con financiacin externa y otras
pagando sus propios costos. En los pases desarrollados,
esto se ha hecho a travs de las tasas de matrcula que su-
ponen la recuperacin de costes, sino tambin gracias a la
inversin de los alumnos visitantes en sus gastos de manu-
tencin. EE.UU., Reino Unido y Australia se han benefi-
ciado en gran medida de esta fuente de ingresos. Francia,
Alemania y Pases Bajos son nuevos en este sector. Muy
recientemente, este fenmeno ha dado un nuevo giro con el
creciente suministro de educacin superior transfronteriza
con orientacin comercial, a veces ofrecido por institucio-
nes con nimo de lucro.
En 1998 el mercado internacional de movilidad estu-
diantil facturaba alrededor de US$ 30.000 millones en ex-
portaciones (3 % de las exportaciones globales de servi-
cios). Hoy podran alcanzar ms de US$ 50.000 millones.
El aumento del comercio internacional ha conllevado que
muchos pases industrializados incluyan servicios educati-
vos al negociar el AGCS para facilitar el flujo libre de la
educacin, principalmente superior, entre los pases.
Aunque esto reducira la presin fiscal en gran nmero
de pases en vas de desarrollo, tambin creara muchos
problemas a la hora de controlar la calidad y pertinencia,
especialmente la que se imparte con nimo de lucro, al
competir con los pases industrializados en la atraccin de
estudiantes y personal, amenazar la financiacin pblica de
la educacin superior para los estudiantes nacionales y, fi-
nalmente, poner en peligro la misin de la educacin supe-
rior para promocionar sus objetivos comerciales.
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OCDE), defensora del enfoque mercantil de la
educacin superior y promotora del comercio con ella, pre-
par unas directrices en colaboracin con la UNESCO so-
bre la garanta de la calidad y la acreditacin, que fueron
presentadas en una conferencia internacional en octubre de
2004. La comunidad acadmica que no particip en la pre-
paracin de los documentos se opuso firmemente a ellos
(Robinson D., 2005). Los proveedores extranjeros deben
ser conscientes de los valores nacionales bsicos y ms an
97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 103
de los temas de equidad, ya que este nuevo fenmeno au-
mentar el coste de la educacin superior y la desigualdad
en los pases en vas de desarrollo. Los proveedores podran
tener que realizar ciertos ajustes para financiar este tipo de
educacin superior. Un nuevo documento que incluye una
serie de directrices para la Calidad de la Educacin Trans-
fronteriza se ha preparado conjuntamente entre la OCDE y
la UNESCO en una reunin celebrada en enero de 2005. Se
espera que ambas organizaciones las adopten como directri-
ces no vinculantes. El nuevo texto adopta un concepto ms
amplio de la calidad y permite nociones de relevancia y es-
pecificidad relacionadas con el contexto local.
HACER MS CON MENOS: EL PAPEL DE LA GESTIN
EFECTIVA DE LA EDUCACIN SUPERIOR
La ltima fuente de financiacin de la educacin superior
es a travs de la gestin efectiva del sistema de educacin
superior y sus instituciones. Esto se puede hacer de las si-
guientes maneras:
1. Asignacin racional de recursos
La universidad presenta un presupuesto peridico. Puede
negociar con el gobierno el porcentaje del presupuesto que
se debe alcanzar.
2. Gestin de reservas lquidas
Cada vez ms pases se mueven hacia la descentralizacin y
los presupuestos a devolver, con lo que esta funcin est em-
pezando a tener gran importancia. En pases con un sistema
bancario bien desarrollado, las reservas lquidas pueden ge-
nerar unos ingresos muy importantes para la universidad.
3. Produccin de indicadores financieros
El coste de la educacin superior se ha empezado a estu-
diar minuciosamente desde hace unos aos y en algunos
pases se intenta controlar el gasto pblico en educacin
superior. Los indicadores financieros pueden ser tiles para
evaluar la gestin econmica de una institucin, aunque
evidentemente no engloban todos los aspectos.
El desarrollo de una serie de indicadores financieros
consistente se cre con la intencin de permitir el segui-
miento del desempeo de las universidades y del gasto p-
blico en el sector universitario y para facilitar una gestin
interna dentro de las propias universidades.
4. Mejor utilizacin de recursos
La utilizacin de recursos es la fase en la que se pone en
prctica el plan presupuestario. A grandes rasgos, esta tarea
engloba todas las actividades relacionadas con los gastos,
incluidos los de recursos humanos, establecimiento de hora-
rios, el uso de las instalaciones, abastecimiento, entre otras.
Otras actividades pueden aportar ingresos adicionales,
como la librera universitaria, alquilar instalaciones y cursos
con tasas de matrcula, pueden ser tambin incluidos.
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES
La tarea especfica de los responsables econmicos es
supervisar el presupuesto de manera regular a lo largo del
ao para comparar los ingresos y gastos reales de las parti-
das presupuestarias con los gastos previstos.
5. Evaluacin y auditora
La evaluacin y la auditora son los aspectos menos des-
arrollados de la gestin econmica. Con el aumento de la
autonoma, las instituciones de educacin superior rinden
cuentas de su desempeo acadmico y econmico. Se lleva
a cabo una importante evaluacin educativa, pero en cam-
bio se analiza muy poco el valor de los recursos utilizados
en relacin con los resultados educativos obtenidos.
Los resultados educativos no se pueden medir fcil-
mente, pero las decisiones han de tomarse igualmente, por
tanto, es necesario cuantificar siempre que sea posible. No
existe una manera absoluta o correcta de presupuestar. Sin
embargo, si hay varias formas de alcanzar un objetivo, los
costos relativos se pueden medir utilizando el mismo prin-
cipio de costos en el extranjero. El anlisis de costes debe-
ra intentar resumir las implicaciones de una actividad edu-
cativa en trminos de recursos netos durante un
determinado periodo, sobre todo si conlleva un cambio. El
costo por alumno por ao es una medida comnmente uti-
lizada, al igual que el costo por alumno por hora.
Hoy en da, los consejeros e inspectores gubernamenta-
les suelen llevar a cabo la evaluacin educativa. Por otra
parte, la auditora suele limitarse a comprobar la probidad
de las transacciones realizadas por los administradores
educativos. De manera ideal, los auditores deberan evaluar
la eficiencia y efectividad de la utilizacin de recursos al
relacionar los resultados de los servicios con los objetivos
de las polticas (efectividad) y la utilizacin de recursos
(eficiencia). Puesto que el mayor gasto operativo es el del
personal docente, la rentabilidad suele estar relacionada
con las horas docentes utilizadas y el nmero de alumnos
que se benefician de ellas.
Adems de lo anteriormente mencionado, cada vez es
ms comn que las instituciones lleven a cabo su propia
auto-evaluacin, comparando el rendimiento de la univer-
sidad con los objetivos estratgicos marcados. Es bueno
que el personal se involucre en el establecimiento de los
objetivos y en la medicin del desempeo actual.
Los ejercicios de rendicin de cuentas los puede llevar a
cabo el personal, evaluando tareas de la universidad que no
son las suyas, para engendrar un sentimiento de responsabi-
lidad corporativa. Se han de definir claramente los objetivos
de cada curso y el porcentaje de alumnos que se espera que
aprueben. La inversin ptima de horas docentes en cada
curso y el proceso educativo que se utilizar (por ejemplo,
los elementos audiovisuales y prcticos incrementan la efec-
tividad) tambin tienen que ser especificados. Una vez esta
tarea ha sido completada, la informacin proporciona una
base de datos estable, que se puede revisar cada ao.
En el marco de los procedimientos de rendicin de cuen-
tas, cada vez es ms comn que las universidades publi-
quen un informe anual con datos comparativos que mues-
103
97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 104
tren resultados y presupuestos pasados y presentes. Dichos
informes se entregan no slo al gobierno, sino tambin a
las autoridades locales, a la industria y a los estudiantes
(Sanyal B., y Martin M., 2005).
6. Proteccin de los recursos contra el fraude
La aparicin de las tendencias mercantiles en los sistemas
de educacin superior con por todo el mundo, ha signifi-
cado un aumento del fraude. La proteccin de los recursos
contra el fraude se ha conviertido actualmente en una fun-
cin esencial de la gestin econmica. Una mayor demanda
de rendicin de cuentas, procedimientos de auditora estric-
tos, un sistema contable informatizado, la utilizacin cons-
tante de los indicadores financieros, y la introduccin de
una gestin econmica informatizada pueden contribuir a la
deteccin de algunas irregularidades econmicas y salvar
recursos dedicados a la educacin superior.
CONCLUSIONES PARA LA ESTRATEGIA
Las siguientes estrategias se sugieren con la perspectiva de
equilibrar la financiacin de la educacin superior para el
desarrollo sostenible y minimizando los riesgos de incerti-
dumbre.
ESTRATEGIAS NACIONALES
Los gobiernos podran mantener el control sobre la edu-
cacin superior, en cuanto a contenido, mtodos y es-
tructura, en disciplinas estratgicas (por ejemplo, cien-
cias bsicas, arte y literatura, educacin tica y moral)
que son esenciales para un desarrollo sostenible y para
grupos objetivos estratgicos (mujeres desfavorecidas,
los discapacitados y los pobres) que no son tan intere-
santes para el sector privado.
Promocionar una asociacin a la vez pblica y privada
de manera proactiva para que sea ms fcil retener el in-
ters pblico.
Crear un marco que lleve a la diversificacin de recur-
sos y promocione principios de distribucin de costes,
como se recomienda en el texto.
Introducir un mecanismo para la asignacin de recursos
basado en frmulas que incluyan indicadores de rendi-
miento con factores sociales como la igualdad a travs
de presupuestos por incentivos.
Introducir la aplicacin de normas para la utilizacin de
recursos de todo tipo y permitir la flexibilidad en la utili-
zacin de recursos en el mbito de las unidades bsicas.
Permitir la planificacin econmica institucional.
ESTRATEGIAS INSTITUCIONALES
Integrar la planificacin econmica en las polticas ins-
titucionales.
Facilitar la generacin de ingresos y la recuperacin de
gastos en el mbito de las unidades bsicas.
104 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
Reducir costes e incrementar la eficiencia con una mejor
utilizacin de recursos.
Desarrollar estructuras administrativas adecuadas.
Desarrollar un sistema adecuado de informacin para
directivos.
Formar adecuadamente al personal.
Para concluir, hemos de subrayar que la financiacin de
la educacin superior debe seguir siendo una responsabili-
dad estatal compartida con otros actores implicados, dado
que es demasiado importante como para estar nicamente
en manos del estado o de grupos para quienes el inters p-
blico no es la mxima prioridad.
3
LA EDUCACIN SUPERIOR PRIVADA: DE LA
FILANTROPA A LOS BENEFICIOS
Jandhyala B. G. Tilak3
El rpido crecimiento de la educacin superior privada en
los ltimos aos va asociado a algunos aspectos y proble-
mas importantes. Se ha dado un paso significativo de la fi-
lantropa a la bsqueda de beneficios al constituir centros
educativos privados. Los sistemas de educacin superior
en los pases en vas de desarrollo estn ms privatizados
que en los pases avanzados. Adems, en muchos pases las
universidades privadas superan en nmero a las pblicas,
pero cuentan con menos estudiantes. Por ltimo, la educa-
cin superior privada se ve empaada por cuestiones como
las tasas, la autonoma, la igualdad y la excelencia y rele-
vancia acadmicas.
En muchos pases, la educacin superior privada no es
un fenmeno reciente. Hace varias dcadas que existe, o
incluso algunos siglos. Para empezar, en muchas socieda-
des antiguas la educacin superior perteneca a particulares
y organizaciones privadas, ya que eran quienes fundaban
las universidades. Ms tarde, al darse cuenta de los efectos
externos y del bien pblico que representa la educacin, el
estado consider necesario ofrecerla, ya que se vio que la
educacin es beneficiosa para la sociedad en su conjunto, y
no solamente para los que la reciben, y que si se dejaba en
manos privadas no se desarrollara hasta llegar a los nive-
les ptimos deseados por la sociedad. Fue as como los go-
biernos entraron en el sector de la educacin. Sin embargo,
la educacin privada sigui coexistiendo con la estatal,
aunque de forma marginal y generalmente con la predomi-
nancia de la educacin superior pblica, salvo algunas ex-
cepciones. A pesar de eso, la naturaleza y el ritmo de creci-
miento de la educacin privada en las ltimas dcadas son
muy distintos a los que se daban anteriormente. La educa-
cin superior privada es uno de los sectores ms dinmicos
y de crecimiento ms rpido en la educacin postsecunda-
ria a las puertas del siglo XXI (Altbach, 1999).
97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 105
TIPOS DE EDUCACIN SUPERIOR PRIVADA
Y SU TAMAO
Por una parte, la educacin privada en un principio surgi
y creci bsicamente por motivos de caridad y de filantro-
pa, y por otra, para apoyar los esfuerzos del gobierno de
generalizar la educacin. Particulares y organizaciones pri-
vadas religiosas y de otras naturalezas crearon las institu-
ciones, que funcionan dentro del marco aceptado de las
normativas y leyes del gobierno, aunque sus fuentes de fi-
nanciacin son totalmente privadas. Su objetivo es servir al
bien comn. En esta categora se incluyen varias institucio-
nes muy conocidas de Amrica del Norte, Europa y mu-
chos otros pases desarrollados o en vas de desarrollo. Los
pases de Amrica del Sur cuentan con un largo historial de
instituciones privadas de educacin superior fundadas prin-
cipalmente por rdenes religiosas.
Ms tarde surgi un segundo tipo de instituciones priva-
das con financiacin estatal. Son instituciones gestionadas
de forma privada, pero financiadas por el estado en gran
medida. Los particulares y las entidades privadas aporta-
ban unos recursos limitados, concretamente para la crea-
cin de edificios e infraestructuras bsicas y para su man-
tenimiento durante un tiempo con sus propios fondos,
ayudados por las tasas de matricula, y ms tarde el estado
aportaba los recursos necesarios para cubrir prcticamente
la totalidad de las necesidades de las instituciones. Este
tipo de instituciones privadas subvencionadas por el go-
bierno estn muy extendidas tambin en varios pases.
Dado que reciben una ayuda sustancial del estado, estn
bajo el control del gobierno y han de seguir sus normativas
y regulaciones. Por lo tanto, son muy afines al sistema edu-
cativo superior del gobierno en varios aspectos. Su obje-
tivo manifiesto es tanto pblico como privado: en lo que
respecta a la propiedad, son empresas pblicas u organis-
mos estatales; su fuente de ingresos es bsicamente p-
blica, pero se cobra la matrcula y se adoptan mecanismos
de distribucin de costes. Las normas de gestin son gene-
ralmente de naturaleza acadmica, aunque tambin se
adoptan principios de gestin de negocios privados. En ge-
neral, la obtencin de beneficios nunca ha sido un rasgo ca-
racterstico de estos dos tipos de centros privados.
La creacin de un tercer tipo de institucin privada, que
no dependen de la ayuda del estado, ni se basan en los prin-
cipios de caridad y filantropa, es relativamente reciente.
Estas instituciones, de hecho, reciben grandes subvencio-
nes encubiertas del estado en forma de terrenos y mate-
riales a precios muy bajos y de desgravaciones en los im-
puestos. Sin embargo, estas subvenciones raramente se
contabilizan, y las instituciones funcionan como si no reci-
bieran ninguna ayuda del estado. El ritmo al que crecen ta-
les instituciones privadas es increble y, de hecho, seala
una dimensin sorprendente en lo que respecta a la reciente
expansin general de la educacin superior privada. La mi-
sin de estas instituciones es ofrecer un producto y servir a
los intereses particulares de los estudiantes los consumi-
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES
dores, los clientes y los propietarios de las instituciones-
los tres actores implicados. Son mayoritariamente con
nimo de lucro; su fuente principal de ingresos es la ma-
trcula; son menos controladas por el estado, y operan
como si fueran empresas, utilizando las normas de la ges-
tin de empresas. Contar con una comunidad de profesores
en el campus no es algo que se valore en estas institucio-
nes. La reforma social no slo no les preocupa, sino que in-
cluso puede que estn en contra de tales ideas. Pertenecen
a lo que Tilak (1991) llama la forma extrema de la priva-
tizacin, o a lo que Johnstone (1999) considera una natu-
raleza muy privada. Estas universidades pueden conside-
rarse instituciones empresariales (Raines y Leathers,
2003). La rpida emergencia y crecimiento de estas univer-
sidades se encuentra en sociedades de casi cualquier tipo -
desarrolladas y en vas de desarrollo, de mercado o socia-
listas y comunistas, grandes o pequeas, de economa en
transicin, y otras muchas. Incluso en aquellos pases en
los que por ley la educacin privada no se permiti durante
mucho tiempo (como China o Rusia), han tenido que crear
leyes menos estrictas. Hay muy pocas excepciones. Existen
muchas instituciones de ese tipo no solamente en EE.UU.,
sino tambin en Brasil, China, Malasia, Filipinas, Ucrania,
India, etc. La Universidad de Phoenix, la Universidad
Hamburger y la Universidad de DeVry son ejemplos desta-
cables de este tipo de universidades comerciales (Kira D.,
2003). Esta clase de instituciones representa el fenmeno
de la comercializacin de la educacin superior.
Las tendencias globales sugieren que la educacin supe-
rior privada caracterizada por la filantropa est siendo sus-
tituida por la educacin superior privada que busca benefi-
cios. En consecuencia, la educacin superior privada
filantrpica se est convirtiendo prcticamente en una es-
pecie en vas de extincin. La educacin superior privada
subvencionada por el estado ya no se considera una forma
de educacin deseable; de hecho, ya no se considera educa-
cin privada. Como reciben importantes ayudas del estado
y siguen las normas y las regulaciones del gobierno, repre-
sentan una forma de pseudo privatizacin, lo que provoca
distorsiones en la distribucin de los recursos pblicos, que
a menudo desembocan en el empobrecimiento pblico y
el enriquecimiento privado. Ni el estado est dispuesto a
subsidiar a ms instituciones privadas ni, lo que es ms im-
portante, las nuevas instituciones privadas desean la ayuda
del estado, como, por ejemplo, en India. La nueva educa-
cin superior privada con nimo de lucro y orientada al
mercado ha crecido ltimamente a un ritmo muy rpido,
tanto en los pases desarrollados como en los que estn en
vas de desarrollo. Los nuevos desarrollos globales de la
OMC y el AGCS en la educacin superior y el fenmeno
paralelo de la internacionalizacin de la educacin superior
tambin contribuyen a acelerar el ritmo de crecimiento de
la educacin superior privada. En el marco emergente de la
OMC/AGCS, muchos pases tienen dificultades para no
permitir o promover la educacin superior privada.
En conjunto, es bastante interesante observar que los sis-
temas de educacin superior de los pases en vas de desa-
105
97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 106
rrollo estn, de algn modo, ms privatizados que en los pa-
ses desarrollados. De hecho, en muchos pases avanzados
ms de dos tercios de los estudiantes estn matriculados en
instituciones pblicas. En algunos pases el porcentaje llega
al 90%, y en unos pocos casos es superior al 95%.
Si se toman en cuenta solamente las universidades y la
matrcula en las universidades y no todas las institucio-
nes de educacin superior el grado de privatizacin es
mucho menor y se reduce a un pequeo nmero de pases.
nicamente en Brasil, Chile y Japn la matrcula de las
universidades privadas est por encima del 50% del total.
Sin embargo, an hay algunos pases, como Alemania,
Grecia, Canad y Australia, en los que la educacin supe-
rior es totalmente pblica o casi, y donde la educacin su-
perior privada no existe. Por lo tanto, la proliferacin de la
educacin privada es mayor entre las instituciones de edu-
cacin superior no universitaria que en las universidades.
Las instituciones privadas independientes parecen contar
con un porcentaje muy alto de matrcula en Corea y Japn,
entre los pases de la OCDE, y en Filipinas, Indonesia, Bra-
sil, Paraguay y Chile, entre otros.
El ndice de crecimiento de las instituciones privadas de
educacin superior es tan alto en algunos pases que, a este
paso, el sistema de educacin superior privada puede ter-
minar por dominar el conjunto de la educacin superior, si
no llega a sustituir por completo el sistema pblico en un
futuro muy cercano. Actualmente, ya ha llegado a propor-
ciones considerables en varios pases: no solamente en Ja-
pn, Corea del Sur, Chile, Filipinas y Brasil, sino tambin
en pases como India, donde en los estados como Andhra
Pradesh, Karnataka y Maharashtra, ms del 70% de las es-
cuelas universitarias pertenecen al tercer tipo de institucio-
nes privadas.
POR QU EDUCACIN PRIVADA?
El crecimiento de la educacin superior privada puede ex-
plicarse en trminos de exceso de demanda o de de-
manda diferenciada (James, 1993). En muchos pases,
concretamente en los que estn en vas de desarrollo, existe
un exceso de demanda de educacin superior, por encima
de la que puede ofrecer el gobierno. El exceso de demanda
es absorbido por el sector privado. Dado que existe un gran
exceso de demanda, el sector privado tambin est cre-
ciendo muy rpidamente, incluso en los pases en los que el
sistema de educacin superior haba sido predominante-
mente pblico, como, por ejemplo, Malasia. Por otra parte,
la educacin privada ha crecido en respuesta a una de-
manda diferenciada en algunos pases en vas de desarrollo
y en muchas regiones desarrolladas del mundo. El mono-
polio del gobierno en la provisin de educacin superior
puede no satisfacer la demanda de distintos tipos y calida-
des de sta. Por ejemplo, la demanda de educacin reli-
giosa se satisface generalmente en el sector privado. Mu-
chas de las universidades privadas ms antiguas de
Occidente y de Latinoamrica estn patrocinadas por rde-
106 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
nes religiosas y algunas son instituciones especializadas,
como escuelas de negocios.
En general, la educacin superior privada se ve favore-
cida esencialmente desde dos puntos de vista: (a) los go-
biernos no tienen los recursos adecuados para financiar la
educacin superior y, por lo tanto, es importante favorecer
el crecimiento de la educacin superior privada; y (b) la
educacin superior privada es deseable por naturaleza y de-
finicin, ya que promueve la competitividad y, por lo tanto,
mejora la eficiencia del sistema educativo en su conjunto.
Mientras que los que creen en (a) pueden considerarse
pragmticos o realistas, los que tienen el otro punto de
vista son considerados bsicamente neoliberales, aunque
algunos estn fuera de los crculos econmicos neolibera-
les. Los pragmticos afirman que la educacin privada
ofrece opciones en un entorno cerrado y que complementa
la aportacin del gobierno. Los neoliberales van ms all y
afirman que la educacin superior privada es, por natura-
leza, acadmicamente excelente, socialmente igualitaria y
econmicamente eficiente. Ofrece una formacin ms cer-
cana a las necesidades del mercado laboral, una sana esti-
mulacin para la competitividad; y un mercado competi-
tivo incentivar la satisfaccin de las necesidades de los
estudiantes mejor que cualquier otro sistema. Adems, ar-
gumentan que esto mejora la eficiencia de la produccin
mediante un uso ms efectivo de los recursos, al maximizar
los resultados educativos respecto a los recursos utilizados;
ofrece libertad de eleccin a los padres y a los jvenes, y
mejora la igualdad dentro del sistema, ya que al satisfacer
las necesidades de los estudiantes con ms medios, los re-
cursos pblicos se pueden dedicar a los pobres en los siste-
mas educativos pblicos.
TASAS, IGUALDAD, AUTONOMA Y EXCELENCIA
Aunque ha habido un aumento significativo de la educa-
cin superior privada, concretamente en el caso de la edu-
cacin privada que no recibe ayuda del estado, sta se ve
afectada por varios aspectos, como son las tasas, la igual-
dad, la autonoma y la excelencia y pertinencia acadmica.
Algunos de estos problemas estn relacionados ntima-
mente y se refuerzan mutuamente.
En primer lugar, la gran mayora de las instituciones pri-
vadas de educacin superior se financian en gran medida
mediante las tasas de matrcula de los estudiantes. Dado
que tienden a depender nicamente de la matrcula de los
estudiantes y que adems, por una parte, la ayuda del es-
tado ya no se ofrece o no se acepta y, por otra, la filantro-
pa est desapareciendo, las tasas de matrcula iguales o in-
cluso superiores a los costes de la educacin superior estn
a la orden del da. Tal como la CFS (2000) seala el obje-
tivo principal de la universidad privada es rentabilizar la
inversin o en otras palabras cosechar grandes benefi-
cios. Dado que tales beneficios pueden conseguirse nica-
mente con tasas muy altas, las universidades privadas acos-
tumbran a cobrar tasas de matrcula y servicios a precios
97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 107
exorbitantes. Esto tiene consecuencias devastadoras para la
igualdad, produciendo graves efectos negativos en el ac-
ceso de los menos favorecidos econmicamente a la educa-
cin superior. Los altos precios de las matrculas impiden
que los grupos con ingresos medios o bajos intenten entrar
en tales instituciones. De hecho, estas instituciones tam-
bin se sirven de las matrculas altas como mecanismo para
mantener su educacin elitista y restrictiva. Los altos pre-
cios de las instituciones privadas tambin inducen a las
universidades pblicas a incrementar sus tasas de matrcula
de forma considerable, aunque no hasta el nivel de las pri-
meras. Todo esto provoca que la educacin superior sea
cada vez menos accesible para los sectores econmica-
mente ms dbiles de la sociedad.
Las desigualdades educativas contribuyen a las desigual-
dades econmicas que, a su vez, acentan todava ms los que se le asocian desaparecen.
problemas de acceso a la educacin superior, lo que contri-
buye, de manera cclica, a las desigualdades en los logros
profesionales, en los ingresos y en las clases socioeconmi-
cas en general. ste es el mayor peligro de las instituciones
privadas de educacin superior. Incluso los defensores ms
acrrimos de las formas ms leves de privatizacin de la
educacin admiten que la privatizacin de la educacin su-
perior contribuye a la divisin de la sociedad. Por supuesto,
el hecho de que tales instituciones estn orientadas al mer-
cado no parece provocar que les preocupen temas como la
igualdad. De hecho, el enfoque de las instituciones privadas
de educacin superior en todos los aspectos, y no slo en la
igualdad, es comercial. Se espera que todas las unidades, ya
sean la secretara o un departamento de investigacin, tra-
bajen como centros con beneficios, y tambin se espera
que consigan el mximo de ingresos posibles.
A pesar de que la educacin superior privada est aso-
ciada a varios males y de que puede demostrarse que gran
parte de la supuesta superioridad de la educacin privada
sobre la pblica es un mito (Tilak, 1991), la afirmacin de
que se ofrece la posibilidad de eleccin a los estudiantes y
a los padres se considera en cierta medida defendible. Del
mismo modo, tampoco puede defenderse que las universi-
dades privadas contribuyen a promover una competencia
sana en la educacin superior y, por lo tanto, mejoran la
eficiencia, ya que las universidades pblicas y privadas
funcionan de modo muy distinto, y si hay alguna compe-
tencia es desleal y va en detrimento de una de las dos, ge-
neralmente las universidades pblicas.
El crecimiento de las instituciones privadas de educa-
cin superior tiene un efecto contagioso en la educacin
superior pblica. Las instituciones pblicas tienden a com-
petir con las instituciones privadas y adoptan enfoques pa-
recidos, incluyendo la cultura empresarial, el aumento de
los precios y otros mecanismos para conseguir ms recur-
sos o la predominancia de los cursos que generan ingresos
en detrimento de las disciplinas acadmicas de la educa-
cin superior y la investigacin; y finalmente acaban olvi-
dando que las instituciones de educacin superior no son
empresas. Parece que el sndrome de los beneficios se
est generalizando en muchas instituciones pblicas. Tam-
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES
bin existe un efecto adverso directo de las instituciones
privadas sobre las pblicas. A travs de los mecanismos de
mercado las instituciones privadas atraen mediante incenti-
vos a buenos profesores altamente calificados, lo que deja
a la universidad pblica con profesores de poco talento.
Por ltimo, una consecuencia importante del rpido cre-
cimiento de la educacin superior privada es la aceptacin
de la idea de que la educacin superior es un bien privado
que beneficia nicamente a los estudiantes, en contra de la
idea clsica de que la educacin es un bien pblico que be-
neficia al conjunto de la sociedad. La educacin superior,
un bien pblico o quasi-pblico, se convierte en un bien de
lujo que la clase media, o incluso la clase media-alta no
puede permitirse, lo que la lleva a ser un bien privado que
monopolizan los ricos; as pues, todos los efectos externos
CONSIDERACIONES FINALES
Aunque la educacin privada no es un fenmeno nuevo, su
naturaleza actual es muy distinta a la de antao. La natura-
leza y el ndice de crecimiento de la educacin privada no
tienen precedentes (Levy, 2004). La educacin superior
privada caracterizada por la filantropa se ha visto susti-
tuida en su mayor parte por la educacin superior privada
con nimo de lucro. La educacin superior privada subven-
cionada por el estado ya no se considera una forma de edu-
cacin deseable, de hecho, ya no se considera educacin
privada. Ni siquiera los pases en vas de desarrollo y con
pocos recursos estn dispuestos a financiar instituciones
privadas y, lo que es ms importante, las nuevas institucio-
nes privadas no quieren depender de la ayuda del estado.
La nueva educacin superior privada con nimo de lucro
ha aumentado de forma muy rpida tanto en los pases de-
sarrollados como en los que estn en vas de desarrollo.
Aunque las suposiciones bsicas de las dos escuelas de
pensamiento, pragmticos y neoliberales, son distintas, am-
bas abogan decididamente por la educacin superior pri-
vada. Las polticas neoliberales de las instituciones de Bret-
ton Woods, los ltimos desarrollos en relacin con la OMC
y el AGCS de la educacin superior y el fenmeno paralelo
de la internacionalizacin de la educacin superior promue-
ven el crecimiento de la educacin superior privada.
La educacin superior privada est influida por aspec-
tos como las tasas, la autonoma, la igualdad, la excelen-
cia y la pertinencia acadmica. Las instituciones de edu-
cacin superior privadas tienden a depender nicamente
del precio de la matrcula de los estudiantes, que suele ser
igual o superior a los costes de la educacin superior.
Esto comporta consecuencias devastadoras para la igual-
dad y produce efectos negativos en el acceso a la educa-
cin superior de los sectores econmicamente menos fa-
vorecidos. Adems, la necesidad de conseguir recursos
econmicos y el nimo de lucro tambin influye en la ca-
lidad y en la organizacin acadmica de la educacin, lo
que lleva a dar una mayor importancia a los cursos co-
107
97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 108
merciables y que generan mayores ingresos, y a relegar
las reas acadmicas de estudio e investigacin. El as-
pecto de la autonoma tambin es importante para el cre-
cimiento de la educacin superior privada, y los esfuerzos
de los gobiernos para controlarla y regularla topan con
grandes resistencias. La educacin privada provoca: a)
desigualdades entre las clases de mayor y menor poder
adquisitivo; b) desigualdades geogrficas entre las zonas
rurales y urbanas, ya que el sector privado se ve atrado
por las zona urbanas y metropolitanas; c) desigualdades
entre varias disciplinas en las universidades; y d) de-
sigualdades en la produccin de mano de obra, que crean
desajustes entre la oferta y la demanda.
El coste de la educacin superior privada es demasiado
alto para sostenerlo y los beneficios de la educacin supe-
rior pblica son demasiado numerosos para ignorarlos en
cualquier sociedad civilizada. Aunque parece que muchos
lo reconocen, la fuerza de la privatizacin es tan fuerte que
muy pocos pases son capaces de resistirla. Hay diferencias
entre los pases en el enfoque que da el estado a la educa-
cin superior privada. Algunos gobiernos han adoptado po-
lticas para promover la educacin superior privada; otros
regulan su crecimiento. Muchos se limitan al laissez-faire,
pero muy pocos pueden adoptar y mantener polticas que
prohban el crecimiento de la educacin superior privada.
Muchos gobiernos han adoptado polticas a favor de la
educacin superior privada ms por obligacin que por
conviccin. De hecho, los gobiernos de muchos pases se
encuentran confundidos. No pueden soportar el fuerte im-
pulso de la privatizacin, ni tampoco pueden seguir con la
poltica tradicional del estado del bienestar en la educacin
superior. En consecuencia, se da una situacin confusa: al-
gunas polticas favorecen la privatizacin pero no la co-
mercializacin, otras favorecen la participacin privada
pero no la privatizacin, y otras prefieren la no participa-
cin privada, sino la asociacin entre pblico y privado.
Del mismo modo, tambin hay quien cree que la educacin
privada es deseable, pero no con nimo de lucro. Algunos
creen que est bien que las instituciones privadas generern
excedentes pero no beneficios; otros creen que no pasa
nada si hay beneficios, siempre que no sean desorbitados.
Quiz sea necesario observar que, en la prctica, no existe
una gran diferencia entre estas formas distintas de afron-
tarlo y que, incluso si en un principio fueran distintas, sera
muy difcil adoptar una y evitar las dems. Todas las apor-
taciones privadas no filantrpicas han demostrado ser per-
judiciales para el crecimiento de un sistema educativo su-
perior sano, que contribuya al desarrollo de una sociedad
humana. Pero los sistemas cambian rpidamente. Se trata
del cambio evolutivo de la filantropa a los beneficios que
Veblen (1998) haba predicho hace mucho tiempo, como
un cambio de las universidades acadmicas a las universi-
dades comerciales?
108 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
4
LA EDUCACIN SUPERIOR PRIVADA: DE LA
FILANTROPA A LOS BENEFICIOS
Alma Maldonado-Maldonado4
La cooperacin internacional constituye una opcin impor-
tante para financiar proyectos y programas en las institu-
ciones de educacin superior (IES), especialmente en los
pases en vas de desarrollo.
Existen diferencias significativas en el alcance, los tipos,
los objetivos y las actividades de las organizaciones inter-
nacionales. Algunas de estas organizaciones financian los
proyectos de enseanza e investigacin de forma directa,
mientras que otras financian a entidades o programas, pa-
trocinan programas de intercambio de estudiantes y perso-
nal docente o publican estudios e informes especializados
sobre educacin superior. Tambin participan en la cons-
truccin de redes entre los acadmicos y los directivos de
las universidades. Estos son solo algunos ejemplos de acti-
vidades de cooperacin internacional en el mbito de la
educacin superior.
Dos de las actividades ms importantes que llevan a
cabo estos organismos en relacin con la financiacin de la
educacin superior son las subvenciones a instituciones y
la formulacin de recomendaciones y polticas.
DEFINIENDO LA COOPERACIN INTERNACIONAL:
TENDENCIAS ACTUALES
Dado su diversidad, las actividades de cooperacin interna-
cional son definidas por las organizaciones que las llevan a
cabo y los tipos de actividades realizadas, por ejemplo:
asistencia, filantropa, no lucrativas, ayuda al desarrollo y
subvenciones, por nombrar algunas de las ms habituales
(Levy, 2003). En la definicin de cooperacin las caracte-
rsticas de los donantes, receptores y actores involucrados,
las condiciones, las actividades que se realizan, las circuns-
tancias y el contexto son muy relevantes.
Algunas de las actividades ms habituales que las orga-
nizaciones internacionales llevan a cabo en el campo de la
educacin superior son desarrollo de proyectos, ayuda a los
estudiantes extranjeros, proyectos de investigacin y do-
cencia, actividades de extensin y establecimiento y aseso-
ra al servicio de proyectos pblicos (McAllister, 1996). El
intercambio de estudiantes es una de las actividades ms
comunes en la cooperacin, sobre todo cuando las institu-
ciones la asocian con la obtencin de ingresos. Pero tam-
bin existe cooperacin a otros niveles, tales como la capa-
citacin del personal universitario en habilidades de
gestin, cursos en lnea y programas de intercambio para el
personal docente o administrativo de pases en vas de des-
arrollo. Los proyectos financiados con ayudas de coopera-
97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 109
cin internacional tambin pueden ser coordinados por
acadmicos e investigadores locales, organizaciones inter-
nacionales o ambos, y a veces las actividades de investiga-
cin pueden involucrar a diferentes entidades. Otro aspecto
importante de la cooperacin internacional es la construc-
cin de infraestructuras.
Consorcios, redes, alianzas, empresas y asociaciones son
algunos ejemplos de acuerdos entre organizaciones que
han surgido recientemente en el mbito de la educacin su-
perior.
La cooperacin tiene lugar entre gobiernos, organizacio-
nes internacionales, gobiernos federales y locales e IES,
dependiendo de las instituciones participantes y el alcance
de los acuerdos.
Existe una larga tradicin en cooperacin interuniversi-
taria en todo el mundo. Uno de los antecedentes en la his-
toria moderna de las universidades es el caso de la Univer-
sidad de Berln (Alemania) y la Universidad de Columbia
(Estados Unidos), que firmaron un acuerdo en 1906 para
llevar a cabo actividades acadmicas conjuntas.
La cooperacin internacional siempre ha sido polmica,
y la cooperacin asociada a la educacin no es una excep-
cin. Por un lado, se la ha asociado a un indiscutible reco-
nocimiento de que la educacin es un elemento fundamen-
tal del desarrollo nacional y el crecimiento autosostenido.
Por el otro, la cooperacin ha sido considerada el compo-
nente principal en las relaciones neocoloniales, la expan-
sin de mercados y mecanismos comerciales, la transferen-
cia de tecnologa, y en beneficio de los intereses
geopolticos de los pases industrializados.
Son muchas las tensiones y problemas alrededor de las
condiciones que imponen las organizaciones internaciona-
les. Como cada organizacin internacional tiene su propia
agenda, la cooperacin internacional no puede ser conside-
rada neutral.
Adems, es imposible negar la responsabilidad de los
gobiernos nacionales en las negociaciones con las organi-
zaciones internacionales, puesto que en parte son responsa-
bles de los acuerdos alcanzados.
ORGANIZACIONES INTERNACIONALES VINCULADAS
CON LA EDUCACIN SUPERIOR: CLASIFICACIONES
Y EJEMPLOS
Las organizaciones internacionales pueden dividirse en or-
ganizaciones intergubernamentales y no gubernamentales.
Estos dos grupos generales pueden, a su vez, subdividirse
en tres: organizaciones convencionales, otras entidades y
casos especiales La mayora de las organizaciones multi-
laterales y bilaterales son intergubernamentales, y las
organizaciones no gubernamentales son bsicamente fun-
daciones e iniciativas privadas. Las organizaciones con-
vencionales incluyen las federaciones de organizaciones
internacionales, organizaciones que cuentan con socios en
todo el mundo, organizaciones que cuentan con socios en
varios continentes y organizaciones que actan a escala re-
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES
gional. Cabe citar como ejemplos la Organizacin para la
Cooperacin Econmica y el Desarrollo (OECD) y la
UNESCO.
Fundaciones como la Ford Foundation y la Rockefeller
Foundation pertenecen al grupo de otras entidades y son
consideradas organizaciones no gubernamentales.
Las organizaciones internacionales vinculadas a la edu-
cacin superior pueden ser clasificadas segn el tipo de en-
tidad y actividades que realizan: bancos, organismos de la
ONU relacionados con la educacin, otros organismos de
la ONU (sobre todo la UNESCO), asociaciones universita-
rias, redes, fundaciones y otras. Estas organizaciones pue-
den tener un alcance internacional o regional.
DATOS CUANTITATIVOS SOBRE LA COOPERACIN
INTERNACIONAL EN EDUCACIN SUPERIOR5
Es cierto que la educacin suele contar con el apoyo de
las organizaciones de cooperacin internacional. Sin em-
bargo, los porcentajes son ms pequeos de lo que cabra
esperar, en vista de la relevancia de los temas educativos
en el discurso pblico. De la ayuda total que segn la
OCDE se prest en 2002, tan solo un 8,5% se destin a la
educacin.
No obstante, los porcentajes varan segn las regiones:
en frica, el sector de la educacin representa aproximada-
mente el 41% de la ayuda recibida por todos los destinata-
rios; en Asia, el porcentaje es de 33%; en Amrica Latina,
es de 9%; en Europa Central, del 8%, y en Europa, del 1%
(OECD, 2005).
La exactitud de las cifras relativas a la cooperacin in-
ternacional es una preocupacin importante. Si obtener da-
tos sobre educacin es difcil determinar las cantidades es-
pecficas invertidas en educacin superior lo es todava
ms. Cada organizacin presenta cifras distintas e, incluso
dentro de la propia organizacin, la informacin a veces
puede ser contradictoria.
Parece ser que, en general, los donantes ms importantes
en educacin son organizaciones bilaterales. Sin embargo,
los datos relativos a la educacin superior muestran una ten-
dencia contraria respecto a los organismos multilaterales.
UNA VISIN GENERAL DE LA FINANCIACIN DE LA
EDUCACIN SUPERIOR A CARGO DE TRES
ORGANIZACIONES INTERNACIONALES6
Desde 1990 hasta el momento actual el Banco Mundial, la
UNESCO y la OCDE han publicado varios informes y an-
lisis sobre la educacin superior a escala mundial. Estas
entidades tambin han publicado un gran nmero de infor-
mes en los mbitos regional y nacional. Cada organizacin
internacional tiene su propio programa e intenta que los es-
tados se adecuen a l.
Las posturas del Banco Mundial, la UNESCO y la
OCDE se analizan a continuacin. Si bien hay otros bancos
109
97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 110

TABLA 3
Ejemplos de organizaciones internacionales vinculadas con la educacin superior segn sus actividades
y caractersticas

Tipo de organismo Internacionales Regionales

Bancos Banco Mundial Banco de Desarrollo Interamericano (BID)
Banco de Desarrollo Asitico
Banco de Desarrollo Africano
Sistema UNESCO UNESCO Instituto Internacional para el Fortalecimiento de
Instituto de Educacin (UIE) Capacidades en frica (IICBA)
Instituto Internacional de Planificacin de la Educacin Centro Europeo para la Educacin Superior (CEPES)
(IIEP) Instituto Internacional para la Educacin Superior
Oficina Internacional de Educacin (IBE) en Amrica Latina y el Caribe (IESALC)
Instituto para Tecnologas de la Informacin en Educacin
(IITE)
Centro Internacional para la Enseanza y Formacin
Tcnica y Profesional (UNEVOC)
Instituto de Estadstica de la UNESCO (UIS)
Ayuda al desarrollo Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional
bilateral (USAID)
Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional (CIDA)
Agencia de Cooperacin Internacional de Japn (JICA)
Departamento de Desarrollo Internacional del Gobierno del
Reino Unido (DFID)
Fundacin Alemana para el Desarrollo Internacional (DSE)
Agencia Sueca de Cooperacin Internacional para el
Desarrollo (SIDA)
Consejo Asesor de los Pases Bajos en Investigaciones para
el Desarrollo (RAWOO)

Elaboracin de polticas Organizacin para la Cooperacin Econmica

y consultas y el Desarrollo (OECD)

Fundaciones Ford Foundation

Kellogg Foundation
Rockefeller Foundation
Nippon Foundation
MacArthur Foundation
Carnegie Corporation de Nueva York
Fulbright Foundation

Asociaciones Asociacin Internacional de Universidades (IAU) Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL)
universitarias Asociacin de Instituciones de Enseanza Superior del
Sudeste Asitico (ASAIHL)
Asociacin de Universidades rabes
Asociacin de Universidades del Commonwealth (ACU)
Asociacin de Universidades Africanas
Redes Asociacin Europea para la Garanta de la Calidad en la
Educacin Superior (ENQA)
Red de Investigacin para la Educacin Superior en Asia
y el Pacfico (APHERN)
Universia.net
Grupo de Universidades Compostela

Cooperacin Centro Noruego para la Cooperacin Internacional en

internacional en Educacin Superior (SIU)
educacin superior Organizacin de los Pases Bajos para la Cooperacin
Internacional en Educacin
Superior (NUFFIC)
Consorcio para la Colaboracin de la Educacin Superior
en Amrica del Norte (CONAHEC)
Asociaciones y derechos Amnista Internacional
humanos NETWORK .... (FALTA)

Fuente: Tabla extrada de Investigacin sobre organismos internacionales a partir de 1990 en Mxico, de Maldonado, 2003, en Ducoing, P., La investigacin educativa
en Mxico. Sujetos, actores y procesos de formacin I. Formacin para la investigacin. Los acadmicos en Mxico, actores y organizaciones. Mxico-COMIE-SEP-CESU.

regionales muy importantes, en muchos sentidos se limitan las principales polticas en educacin, que despus siguen
a seguir las recomendaciones y tendencias fijadas por el otras organizaciones de las Naciones Unidas. De acuerdo
Banco Mundial. Es la UNESCO, no obstante, la que dirige con varios autores, es la OCDE la que determina la mayo-

110 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 111
ra de las polticas econmicas y sociales en todo el mundo,
ya que algunas de sus polticas son posteriormente adapta-
das por el Banco Mundial para que despus puedan ser
aplicadas en los pases en vas de desarrollo.
Banco Mundial
El Banco Mundial ha sido uno de los organismos que han
tenido un papel clave en la transformacin del programa de
financiacin de la educacin superior. Tras publicar La
educacin superior: las lecciones de la experiencia (1994),
el Banco Mundial y sobre todo despus de publicar Higher
Education in Developing Countries: Peril and Promise
(Task Force on Higher Education and Society, 2000) modi-
fic algunos de sus criterios relativos a la financiacin de
la educacin superior, si bien ha mantenido algunas de sus
principales lneas de accin. Entre ellas cabe citar el fo-
mento de la diversificacin de los fondos de financiacin,
el uso de incentivos econmicos para establecer criterios y
polticas (que estn en su mayora relacionadas con la cali-
dad) y la gestin eficaz de los fondos (World Bank, 1994).
El Banco Mundial aboga por una tendencia inequvoca a
reducir los fondos pblicos para las universidades. Tam-
bin sugiere, como fuentes alternativas a la financiacin, la
participacin de los estudiantes en los gastos a travs de ta-
sas de matrcula; sostiene que los estudiantes deben pagar
entre un 25 y un 30% del coste por estudiante. Asi-
mismo, recomienda actividades que generen ingresos tales
como cursos de formacin profesional de corta duracin,
contratos de investigacin para la industria y servicios de
asesora, la venta de productos mediante iniciativas com-
plementarias tales como hospitales o alojamientos para es-
tudiantes (World Bank, 1994).
En 2002, el Banco Mundial public otro documento
como parte de la coleccin Directions in Development, en
el que estableca que, aunque la financiacin pblica sigue
siendo la principal fuente de financiacin para la educacin
superior, la tendencia es hacia su sustitucin por fondos
privados (World Bank, 2002). Busca reformas de enverga-
dura en aspectos polticos y econmicos, mediante el uso
de incentivos positivos para promover cambios.
En este documento sectorial, el Banco Mundial sigue de-
fendiendo la idea de compartir el coste de la educacin su-
perior, que representa al menos un 10% y no ms del 30%
en funcin del pas y la institucin. Recomienda dar ms li-
bertad a las instituciones para gestionar sus recursos y des-
arrollar polticas proactivas para generar ingresos.
UNESCO
Tres de los aspectos ms importantes en la financiacin son
el uso eficaz de los recursos pblicos, la bsqueda de otras
fuentes de financiacin y el nfasis en la importancia de los
fondos gubernamentales (UNESCO, 1995).
La Declaracin Mundial sobre Educacin Superior fue
publicada como resultado de la Conferencia Mundial sobre
Educacin Superior (CMES), que tuvo lugar en Pars en
1998. Se presentaron dos artculos que trataron de modo
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES
especfico la financiacin: El fortalecimiento de la gestin
y financiacin de la educacin superior y La financiacin
de la educacin superior como servicio pblico. Otro as-
pecto que enfatizaba la Declaracin era el impulso de la
cooperacin Norte-Sur para garantizar la financiacin ne-
cesaria a fin de fortalecer la educacin superior en los pa-
ses en vas de desarrollo (UNESCO, 1998). Tambin re-
conoce que los principios de la cooperacin internacional
basados en la solidaridad, el reconocimiento y la ayuda
mutua, el verdadero trabajo conjunto que sirve equitativa-
mente a los intereses de los socios y el valor de compartir
conocimientos y mtodos sin fronteras, deberan regir las
relaciones entre las instituciones de educacin superior,
tanto en los pases desarrollados como en los que se en-
cuentran en vas de desarrollo, y debera beneficiar en es-
pecial a los pases menos desarrollados (UNESCO, 1998).
En 2003, cinco aos despus de la CMES, se publicaron
unos informes de seguimiento a escala regional, en los que
se concedi una especial importancia al tema de la finan-
ciacin. Los informes regionales de los Estados rabes,
Asia, Amrica Latina y frica Subsahariana sealan un
problema comn: unos recursos econmicos insuficientes.
En concreto, escasos fondos para ampliar y cumplir los re-
quisitos bsicos de enseanza e investigacin. El informe
europeo manifiesta que existe una clara tendencia hacia la
diversificacin de fuentes de financiacin por parte de mu-
chas instituciones de educacin superior en la regin. Re-
conoce que las tasas de matrcula no solo son fuente de po-
lmica, sino tambin un tema clave en el futuro de la
regin. Algunos informes reconocen ms avances en la di-
versificacin de las fuentes de financiacin que otros. El
informe asitico seala que las instituciones han llevado a
cabo importantes reformas para diversificar la financiacin
y que los prstamos a los estudiantes son una alternativa
importante. Finalmente, todas las regiones aceptan la im-
portancia de la cooperacin internacional y los beneficios
que reporta (UNESCO, 2003).
Comisin sobre Educacin Superior y Sociedad
Dicha comisin, que fue una iniciativa conjunta, signific
un acercamiento importante entre el Banco Mundial y la
UNESCO. El informe de la Comisin, que aborda la situa-
cin en la que se encuentra la educacin superior en los pa-
ses en vas de desarrollo, sostiene que desde el punto de
vista econmico, el sector de la educacin superior en ge-
neral tiene una envergadura considerable y crece con rapi-
dez. Calculamos que el gasto total en educacin superior es
de aproximadamente 300.000 millones USD, es decir, el
1% del PIB mundial, y crece a un ritmo ms rpido que la
economa mundial (Task Force on Higher Education and
Society, 2000).
Tambin promueve la bsqueda de otras fuentes: La fi-
nanciacin de la educacin superior no tiene que estar limi-
tada a los fondos pblicos. De hecho, la educacin superior
la puede ofrecer y financiar totalmente el sector pblico o
bien el sector privado (incluso las organizaciones no guber-
namentales), o bien una combinacin de ambos. Asimismo,
111
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el informe reconoce que los donantes multilaterales y bilate-
rales tambin ejercen un papel importante en la financiacin
de la educacin superior, a fin de fomentar el inters pblico
a escala nacional e internacional, as como la contribucin
que la educacin superior puede hacer a la equidad social
(Task Force on Higher Education and Society, 2000).
OECD
Esta organizacin, que es considerada un comit asesor
para los pases ms ricos, lleva a cabo actividades de ase-
sora y elabora polticas y recomendaciones. La OCDE y la
UNESCO no financian proyectos directamente y tampoco
conceden prstamos ni crditos. Las principales activida-
des que desarrolla la OCDE promueven la diversificacin
de las fuentes de financiacin y la distribucin racional de
ellas (OECD, 2002). En Redefining Tertiary Education, la
OCDE sugiere que las universidades deberan tratar de
compartir los costes con los usuarios y sus familias y bus-
car diferentes mecanismos, como por ejemplo la produc-
cin de otros recursos mediante la oferta de actividades y
servicios de aprendizaje no tradicionales (OECD, 1998).
Tambin propone aumentar la eficacia extendiendo su
autonoma en la gestin y la produccin de recursos, en la
financiacin de polticas de cambio, en el apoyo a la res-
ponsabilidad institucional y en el encuentro de un equili-
brio en los mecani mos de financiacin (OECD, 1998).
Si se observan las posturas que adoptan las organizacio-
nes internacionales en la financiacin, se puede apreciar
que, adems de generalizadas, son muy parecidas. Hace
diez o quince aos, las organizaciones internacionales eran
ms diferentes unas de otras, especialmente la UNESCO y
el Banco Mundial tras la publicacin en 1994 de Las lec-
ciones de la experiencia. La importancia de este docu-
mento radica en el hecho de que puso de manifiesto una
postura ms radical ante la financiacin pblica de las uni-
versidades pblicas en los pases en vas de desarrollo, y
tambin en el hecho de que suscit polmica en todos los
mbitos de educacin superior. La UNESCO se opuso al
Banco Mundial en este debate.
Existen varias razones por las que se ha reducido esta
polarizacin: un cambio de las circunstancias, la crisis en
la economa y en la educacin superior, y la falta de opcio-
nes en este campo. Quiz las principales diferencias son el
papel de los estados, los tipos de entidades que se fomen-
tan (organismos universitarios frente a los no universita-
rios), los tipos de mbitos que se promueven y el claro fo-
mento de la privatizacin.
La mayora de estas polticas y tendencias parecen irre-
versibles en todo el mundo, sobre todo la diversificacin de
la financiacin, una mayor rendicin de cuentas y transpa-
rencia, una gran autonoma en la gestin y el uso de incen-
tivos econmicos.
RECOMENDACIONES
La cooperacin internacional constituye una opcin impor-
tante e interesante para las entidades de educacin superior
112 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
como una fuente alternativa de financiacin en los pases
en vas de desarrollo. Teniendo en cuenta el anlisis que se
ha presentado anteriormente, deben considerarse varias re-
comendaciones. Son las siguientes:
Establecer ms acuerdos de cooperacin entre los pases
en vas de desarrollo, a fin de cambiar las relaciones tra-
dicionales entre Norte y Sur mediante el fomento de una
mayor cooperacin entre los pases del Sur.
Impulsar una mayor coordinacin entre los principales
organismos de desarrollo internacional en los pases con
rentas ms altas.
Diferenciar las regiones y los tipos de instituciones en
las actividades de cooperacin, puesto que algunos pa-
ses y organizaciones requieren ms ayuda que otras.
Incrementar los mecanismos de rendicin de cuentas en
las actividades de cooperacin internacional.
Admitir la responsabilidad que los organismos interna-
cionales tienen en la distribucin de la ayuda de coope-
racin, ya que los organismos como el Banco Mundial
influyen de modo significativo a otros organismos bila-
terales a la hora de elaborar sus programas de actuacin.
Mejorar el tipo de ayuda proporcionada. Parece necesa-
rio que los donantes ms importantes como el Banco
Mundial, por ejemplo ofrezcan una ayuda ms global a
largo plazo. Actualmente, el Banco Mundial y la mayo-
ra de los donantes ms importantes no proporcionan
este tipo de ayuda a los proyectos de educacin superior.
Ante esta falta de perspectivas, resulta difcil conseguir
unos proyectos ms satisfactorios.
En cuanto a los gobiernos de los estados, ampliar la par-
ticipacin de las universidades en los convenios de coo-
peracin internacional
En cuanto a las universidades, fijar ms responsabilida-
des gubernamentales y transparencia en los programas y
proyectos.
Aumentar la cifra de estudios que se llevan a cabo, ya
que un gran nmero de cuestiones de cooperacin inter-
nacional requieren un anlisis.
CONCLUSIONES
La cooperacin internacional siempre ha sido objeto de de-
bate y polmica. Las contribuciones que ha hecho en el te-
rreno de la educacin han gozado de un importante recono-
cimiento, pero en el campo de la educacin superior no ha
proporcionado ayuda suficiente, dadas las necesidades de
los pases en vas de desarrollo.
Algunas de las cuestiones que estn pendientes de de-
bate estn relacionadas con los retos a los que debe hacer
frente actualmente la cooperacin internacional. Por ejem-
plo, es importante preguntarse si la nueva etapa de seguri-
dad internacional ha tenido algn tipo de influencia en el
campo de la cooperacin internacional, o bien hasta qu
punto las actividades de cooperacin internacional relacio-
nadas con la educacin y la educacin superior han cam-
biado despus del once de septiembre; puesto que en gran
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medida la ayuda de cooperacin a escala mundial se ha
centrado en Irak y Afganistn, cabe preguntarse de qu
modo ello ha afectado otras regiones necesitadas; hasta qu
punto la nueva forma de terrorismo y los programas de se-
guridad han repercutido en la cantidad de ayuda internacio-
nal que se ha proporcionado a pases menos desarrollados
y a los mbitos educativos; cuntos campos cientficos y
tecnolgicos se han visto afectados y de qu modo.
Aparte de los temas sobre el contexto, es clave entender
por qu la ayuda internacional debe seguir impulsando la
educacin superior. En un mundo caracterizado por las
desigualdades, la educacin y, en especial, la educacin su-
perior, cobran un papel cada vez ms importante. Tal como
inform la Comisin sobre Educacin Superior y Sociedad
(2000), la mayor parte de los estudiantes de educacin su-
perior pertenecen a pases en vas de desarrollo. La educa-
cin superior significa, por encima de todo, movilidad so-
cial y posibilidades de desarrollo nacional para estas
sociedades.
Si, para el Banco Mundial, tener un nuevo director su-
pone cambiar su programa social, dar prioridad a los inte-
reses de Estados Unidos y de las corporaciones en vez de
mitigar la pobreza (Gonzlez Amador, 2005), se debe estar
muy alerta, porque el Banco Mundial tiene una gran in-
fluencia en las cuestiones sociales de los pases en vas de
desarrollo y, adems, los organismos multilaterales son los
principales donantes en el campo de la educacin superior.
De resultas de la situacin econmica en que se encuen-
tran la mayora de los pases en vas de desarrollo, algunas
instituciones de educacin superior se han visto inmersas
en una situacin delicada. Eicher (1998) seala que la si-
tuacin econmica de algunos pases es muy crtica, ya que
sin ayuda exterior no se garantiza la pervivencia de algunas
de estas instituciones, especialmente en el caso de que no
puedan alcanzar unos mnimos niveles de calidad y respon-
der a la expansin demogrfica. Dado que en casi todos los
pases del mundo solo es posible financiar totalmente las
instituciones de educacin superior mediante tasas de ma-
TABLA 4
Comparacin entre los mecanismos de asignacin de recursos convencionales e innovadores
Convencionales
Presupuestos negociados: asignacin de fondos pblicos negociada
entre los organismos gubernamentales y las instituciones.
Fondos categricos: categoras de instituciones consideradas aptas para Reservas para incentivar el rendimiento: se reserva una parte de los
recibir fondos para fines especficos, como instalaciones, equipamiento fondos pblicos destinados a la educacin superior para desembolsarse
y programas.
Frmulas de financiacin basadas en el personal o en las matrculas.
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES
trcula (Winston, 1998), hoy en da la ayuda exterior es im-
prescindible en muchas zonas del mundo.
Ms que nunca, la ayuda internacional debera centrarse
en reducir las desigualdades sociales entre las naciones, lo
que implicara la reduccin de la inequidad en el acceso a
la educacin superior. Esta debe ser la prioridad en lo que
se refiere a la educacin superior.
5
MECANISMOS DE ASIGNACIN DE
RECURSOS EN LA EDUCACIN SUPERIOR:
TIPOLOGA Y EVALUACIN
Jamil Salmi y Arthur M. Hauptmann7
En este trabajo se analiza la experiencia que han tenido en
las ltimas dcadas diversos pases de todo el mundo con
los mecanismos de asignacin de recursos, tanto conven-
cionales como innovadores, con el propsito de proveer es-
trategias que aumenten la eficiencia de estos mecanismos
en los pases en desarrollo y en transicin (tabla 4).
Con este objetivo, desarrollaremos una tipologa que
describe sistemas convencionales e innovadores para la
distribucin de recursos que se usan en la actualidad, o
bien que se estn estudiando en algunos pases. En esta ti-
pologa tienen cabida medidas para la financiacin tanto
de las instituciones como de sus estudiantes8. Esta serie de
mecanismos de asignacin de recursos cumplen importan-
tes objetivos polticos, como el aumento del acceso a la
educacin superior y de la equidad dentro de ella, la mejora
de la eficiencia interna y la contencin de costes, y factores
relativos al resultado como la calidad y la relevancia.
Estos novedosos mecanismos cubren un amplio abanico
de sistemas, como los siguientes:
Innovadores
Contratos de rendimiento: los gobiernos firman acuerdos reguladores
con instituciones para fijar objetivos mutuos basados en el rendimiento.
en funcin de que se cumplan diversas condiciones asociadas al
rendimiento.
Fondos competitivos: los centros de educacin superior compiten
mediante propuestas de proyectos revisadas por un comit de expertos
para lograr una serie de objetivos.
Pago por resultados: las medidas de rendimiento o los resultados se
usan para determinar la totalidad o una parte de la frmula de
financiacin; o bien las instituciones reciben fondos segn el nmero
de estudiantes que se licencien en determinadas reas de estudio o
que tengan capacidades especficas.
113
97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 114
La evolucin de los mtodos de financiacin de gastos
recurrentes y de inversin de capital en varios pases,
desde las tradicionales negociaciones presupuestarias
entre los gobiernos y las instituciones hasta frmulas de
financiacin, cada vez ms sofisticadas, destinadas a
aislar las decisiones relativas a la asignacin de recursos
de una presin poltica excesiva y a fomentar las con-
ductas institucionales deseadas.
La creacin de un sistema de bonos dirigidos a la de-
manda, en el que las subvenciones institucionales opera-
tivas se distribuyen a travs de un bono entregado a to-
dos los estudiantes de cursos de grado.
El establecimiento de fondos competitivos para finan-
ciar diversas actividades que no se ajustan adecuada-
mente a las frmulas ms tradicionales, como por ejem-
plo fomentar la innovacin, mejorar la calidad
acadmica y reforzar la capacidad de gestin institu-
cional.
El establecimiento de diversos mecanismos de financia-
cin basados en el rendimiento, como pueden ser los
contratos programa negociados entre los gobiernos y las
instituciones, y mecanismos de financiacin que se pa-
guen directamente por los resultados, ya sea como parte
de la frmula de financiacin bsica o como un grupo
independiente de pagos institucionales.
La concesin de ayudas en forma de bonos con el fin
de aumentar la competitividad entre las instituciones a
los estudiantes con importantes necesidades econmicas
y/o por mritos acadmicos.
El uso cada vez mayor de los beneficios fiscales en di-
versos pases para ayudar a los estudiantes y a sus fami-
lias a compensar el abono de las tasas de matrcula y los
gastos de manutencin asociados al hecho de cursar es-
tudios superiores.
El desarrollo en media docena de pases durante los l-
timos veinte aos de varios modelos de prstamos a es-
tudiantes calculados en funcin de la renta familiar, en
los que la devolucin se ajusta a la renta de los prestata-
rios una vez han finalizado sus estudios.
Una serie de sistemas de financiacin creativos me-
diante los que, en la financiacin inicial de los prsta-
mos a estudiantes de tipo hipotecario, se aumente el co-
eficiente de endeudamiento para ofrecer ms capital a
travs de tcnicas de financiacin modernas.
La bsqueda de mecanismos innovadores tiene que ver
con la financiacin tanto de las instituciones como de los
estudiantes. En el caso de las ayudas institucionales, los
mecanismos de asignacin de recursos afectan a la finan-
ciacin de la formacin, la gestin y la inversin de capital,
as como a la investigacin realizada en el mbito universi-
tario. En el caso de las ayudas a los estudiantes, los meca-
nismos son la concesin de becas y subvenciones, el uso de
beneficios fiscales para compensar los gastos derivados de
las tasas de matrcula y de la manutencin, y la creciente y
continua dependencia de los prstamos a estudiantes en
muchos pases del mundo9.
114 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
FINANCIACIN DIRECTA DE LAS INSTITUCIONES Y
FINANCIACIN INDIRECTA A LOS ESTUDIANTES Y SUS
FAMILIAS
Los gobiernos suelen ofrecer financiacin pblica a las
universidades por dos motivos principales: (i) para sufragar
el coste de la enseanza; (ii) para sufragar la investigacin
en el mbito universitario. En ambos casos, esto comporta
la financiacin de gastos recurrentes y de inversin de ca-
pital.
Mientras que una gran proporcin de las ayudas pblicas
para la educacin superior se entrega directamente a las
instituciones, la mayora de los pases entregan parte de los
fondos para la educacin superior a los estudiantes y sus
familias. Un novedoso mecanismo de asignacin de recur-
sos son los bonos dirigidos a la demanda, que en unos po-
cos casos se usan para financiar los gastos recurrentes de
las instituciones de un modo indirecto a travs de bonos
entregados a los estudiantes. Adems, en muchos pases se
asigna una cantidad considerable de fondos pblicos direc-
tamente a los estudiantes o a sus familias, o a ambos a la
vez, en forma de becas convencionales y beneficios fisca-
les para ayudar en los gastos durante los estudios y para fa-
vorecer el ahorro de cara al futuro, y diversos modelos de
prstamos a los estudiantes. En unos pocos pases se pro-
porcionan fondos a los estudiantes en forma de becas o
prstamos en los que la ayuda empieza de una forma y, con
el tiempo, pasa a adoptar otro formato.
LA EVALUACIN DE LA EFECTIVIDAD DE LOS
MECANISMOS DE ASIGNACIN DE RECURSOS
INNOVADORES
La razn subyacente de que los pases se planteen y apli-
quen reformas en la asignacin de los fondos para la edu-
cacin superior es avanzar en los objetivos de las medidas
polticas pblicas. La Tabla 2 trata de indicar cules de los
mecanismos de asignacin de recursos son ms efectivos
para alcanzar los objetivos de poltica.ix
CONCLUSIONES
Este anlisis de la experiencia de diversos pases de todo el
mundo con los mecanismos de asignacin de recursos a lo
largo de las ltimas dcadas, tanto convencionales como
innovadores, nos proporciona una serie de conclusiones
que pueden ayudar a los legisladores de los pases en vas
de desarrollo o en transicin a formular estrategias para au-
mentar la eficiencia de la movilizacin de recursos y de los
mecanismos de asignacin de estos recursos.
Basarse en una combinacin de mecanismos de asigna-
cin y movilizacin de recursos para cumplir los objetivos
polticos deseados. La leccin fundamental que hemos ex-
trado de la experiencia en las ltimas dcadas, con la mo-
vilizacin de recursos en la educacin superior en todo el
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TABLA 5
Tipologa de los mecanismos de asignacin de recursos
Tipo de mecanismo de asignacin de recursos Dnde se utiliza
I. FINANCIACIN PBLICA DIRECTA DE LAS INSTITUCIONES. Los pases suelen ofrecer ayudas pblicas a las instituciones para financiar sus gastos en
enseanza, gestin e inversin, incluyendo los gastos recurrentes y varios objetivos especficos, as como la investigacin en el mbito universitario.
A. FINANCIACIN DE LA ENSEANZA Y LA INVERSIN. Los pases de todo el mundo adoptan distintas medidas para ayudar a las instituciones a
hacer frente a los gastos derivados de la enseanza, la gestin y la inversin de capital. Estos fondos suelen dirigirse nicamente a las institucio-
nes pblicas, aunque en algunos pases, las instituciones privadas tambin pueden optar a recibir financiacin pblica.
1. Presupuestos negociados. La asignacin de fondos pblicos negociados entre el go- La forma ms tradicional de financiar los gastos recu-
bierno y las instituciones depende en gran medida de factores histricos o polticos, de la rrentes, an en vigor en muchos pases
cantidad recibida el ao anterior o de la influencia poltica de la institucin. Los presu-
puestos negociados suelen asignarse a las instituciones en forma de:
a. Presupuesto por conceptos. Los presupuestos negociados suelen aplicarse a travs de
la asignacin de presupuestos por conceptos a las instituciones
b. Subvenciones en bloque. Conceder una nica subvencin en bloque a cada institucin
es otra forma de aplicar los presupuestos negociados.
2. Frmulas de financiacin. La mayora de los pases usa en este momento algn tipo de frmula para asignar fondos a las instituciones que
les permitan sufragar sus gastos recurrentes. Estas frmulas varan segn los factores que se utilicen en su desarrollo y el tipo de organizacin
que las desarrolla. Los factores empleados para determinar las frmulas de financiacin son los siguientes:
a. Insumos. La frmula ms antigua, basada en elementos como la cantidad de personal Aunque al principio era el tipo de frmula ms habi-
o el salario del personal de cada institucin, y otras medidas ms sofisticadas como el tual, an se usa en algunos casos, sobre todo en
nmero de profesores con doctorado. Europa del Este.
b. Matrculas y en los costes por estudiante. En la actualidad, la mayora de las frmulas de financiacin se basa en el nmero de estudiantes
matriculados y en una serie de clculos asociados al coste por estudiante, tal como se muestra a continuacin:
1) Costes reales por estudiante. Asignacin de recursos a las instituciones basada en los La frmula de financiacin ms convencional.
costes reales por estudiante comunicados por la institucin.
2) Coste medio por estudiante. Asignacin de recursos a las instituciones basada en el
coste medio por estudiante en todo el sistema, que suele calcularse a partir de
estadsticas agregadas sobre los gastos y las matrculas.
3) Costes normativos por estudiante. La asignacin de recursos se basa en el clculo de Sistema adoptado o estudiado en algunos pases.
los costes normativos, en los que se tiene en cuenta el coeficiente ptimo entre personal
y estudiantes y otras medidas de eficiencia estndar.
Establecimiento de instituciones de referencia. Un tipo de costes normativos en el
que los costes y su estructura se fijan en funcin de una institucin de referencia.
c) Acuerdos de contracargo. Cuando las frmulas de financiacin se basan en clculos La mayora de los pases con frmulas basadas en
prospectivos del nmero de estudiantes o de los costes por estudiante, o en ambos ele- cifras prospectivas usan acuerdos de contracargo.
mentos a la vez, la asignacin inicial de recursos se revisa a mitad de ao o a posteriori
para que est acorde con la realidad, y en ese momento se ajusta la financiacin.
d) Financiacin por prioridades. Frmulas en las que se realizan ajustes para dar cabida a Inglaterra es pionera en introducir prioridades en su
prioridades nacionales y regionales, como la demanda del mercado laboral; tambin lla- frmula de financiacin; algunos estados en EE.UU.
mada financiacin por relevancia (por ejemplo, puede pagarse a las instituciones un pre- tambin realizan este tipo de ajustes.
cio superior al coste total de las plazas que se considere que pertenecen a reas de estu-
dio prioritarias).
e) Componentes de la frmula basada en el rendimiento. La frmula de financiacin est Dinamarca, Inglaterra, Israel y Pases Bajos basan toda
integrada por medidas de rendimiento (por ejemplo, la asignacin institucional de recur- o parte de la frmula de financiacin en los estudian-
sos depende del nmero de estudiantes que completan el ao acadmico o de licenciados tes que completan un curso acadmico o en los licen-
que finalizan los estudios, en vez de depender del nmero de estudiantes matriculados). ciados.
f) Asignacin de recursos segn los estudiantes. Los fondos podran distribuirse a las ins- Inglaterra paga una prima por los estudiantes que
tituciones principalmente en funcin de las caractersticas de los estudiantes matricula- viven en zonas con gran concentracin de estudiantes
dos en vez de basarse en caractersticas institucionales convencionales, como los costes de rentas bajas. Jordania y la Autoridad Palestina han
por estudiante; este tipo de frmula podra denominarse bonos dirigidos a la oferta. propuesto programas de asignacin de recursos basa-
dos en los estudiantes.
g) Desarrollo de frmulas por parte de las organizaciones. Otro aspecto importante que debe considerarse al describir las frmulas es el tipo de
grupo que desarrolla las condiciones concretas de la frmula. Existen varias opciones:
1. rganos polticos. En la mayora de los pases, los rganos gubernamentales como el
poder legislativo o el ejecutivo disean y aplican las frmulas de financiacin.
2. Organismos intermedios. En una minora de casos, los denominados organismos El Consejo de Financiacin de la Educacin Superior
intermedios desarrollan la frmula. Estos organismos representan el enlace entre los go- de Inglaterra es un ejemplo destacado de organismo
biernos y las instituciones y su funcin es mantener el proceso de financiacin al margen intermedio.
de una presin poltica excesiva.
3. Bonos dirigidos a la demanda. Los fondos pblicos para sufragar los gastos de ges- Colorado est poniendo en marcha un sistema de bo-
tin de las instituciones se distribuyen entre los estudiantes en forma de bonos; ms nos para pagar a las instituciones los gastos recurren-
tarde, el gobierno reembolsa este dinero a las instituciones en funcin del nmero o el tes de los estudiantes de cursos de grado
importe de los bonos presentados.

SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES 115

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TABLA 5
Tipologa de los mecanismos de asignacin de recursos
Tipo de mecanismo de asignacin de recursos Dnde se utiliza
4. Financiacin basada en el rendimiento. Adems de los componentes de las frmulas de financiacin segn el rendimiento que se han des-
crito con anterioridad, algunos pases han adoptado en los ltimos aos mecanismos de financiacin basados en el rendimiento para financiar la
totalidad o parte de los gastos recurrentes de gestin. Existen tres tipos de financiacin segn el rendimiento:
a) Reservas para incentivar el rendimiento. Al margen de la frmula de financiacin Sudfrica y ms de una docena de estados en EE.UU.,
bsica, se distribuye una parte de los fondos pblicos en funcin de que se cumplan incluidos Missouri, Nueva Jersey Tennessee, Carolina del Sur
una serie de condiciones asociadas al rendimiento. Lo ms normal es que slo una y Ohio.
pequea parte de los fondos para gastos recurrentes se distribuyan de esta forma; en
unos pocos casos, la mayora de los fondos se asignan en funcin del rendimiento.
b) Contratos programa. Son acuerdos reguladores entre los gobiernos y los En Francia, el pago se realiza a la firma del contrato, con
sistemas institucionales o cada institucin por separado en los que se usan varias una evaluacin a posteriori. Dinamarca y Austria tambin
medidas de rendimiento para controlar el progreso. Estos contratos suelen tener usan contratos; Colorado est introduciendo estos
un carcter ms punitivo que incentivador, dado que se penaliza a las instituciones contratos.
por no cumplir los criterios de rendimiento acordados.

c) Pago por resultados. En la actualidad, un pequeo nmero de pases establece la

financiacin en funcin del rendimiento. Lo hace de una de las dos formas siguientes:
1. Componentes de la frmula basados en el rendimiento. (Analizados ms arriba Dinamarca, Inglaterra, Israel y Pases Bajos.
en el apartado I.A.2.d).
2. Pago por servicios. Las instituciones firman contratos con los gobiernos para Colorado est poniendo en prctica el sistema de pago por
generar una determinada cantidad de licenciados y reciben fondos en funcin del cada estudiante de postgrado matriculado.
cumplimiento de las condiciones del contrato.
5. Financiacin para fines especficos. Existen varios mecanismos mediante los cuales los gobiernos proporcionan fondos a las instituciones
para fines especficos:
a) Fondos categricos. Determinadas categoras de instituciones se consideran Una forma de financiacin ms convencional que muchos
aptas para recibir fondos para fines especficos; estos fondos pueden distribuirse pases usan con fines especficos (por ejemplo, el programa
entre las instituciones designadas a menudo integrados en una frmula. Title III en EE.UU.).
b) Fondos competitivos. Suelen basarse en proyectos concretos, normalmente para Argentina, Bolivia, Bulgaria, Chile, Ghana, Hungra,
mejorar la calidad, promover la innovacin y mejorar la gestin, objetivos que son Mozambique, Sri Lanka, EE.UU. (FIPSE).
difciles de conseguir con las frmulas de financiacin o los fondos categricos.
B. Financiacin de la investigacin. Existen diversos acuerdos en todo el mundo para financiar la investigacin en el mbito universitario:
1. Financiacin conjunta de la enseanza y la investigacin. Quiz sea el sistema Muchos pases financian la investigacin y la enseanza
ms habitual para financiar la investigacin; algunos de los fondos que los juntas a travs de frmulas o presupuestos negociados.
gobiernos proporcionan a las instituciones se usan para sufragar los gastos en
investigacin ms que para la enseanza o la gestin de la institucin.
2. Financiacin mediante subvenciones en bloque. Las instituciones reciben una subvencin en bloque especfica para las actividades asociadas
a la investigacin, pero que no se diferencia ni especifica segn el proyecto; las instituciones o facultades establecen las prioridades. La cuanta
de la subvencin en bloque puede basarse en:
a. Proyectos de investigacin especficos. Los fondos asignados se determinan en Nueva Zelanda.
gran parte mediante la evaluacin de propuestas de proyectos especficos, a pesar
de que los fondos se proporcionan en forma de subvencin en bloque.
b. Capacidad demostrada de la institucin. La cantidad de fondos asignados a Inglaterra es un ejemplo de sistema cielo azul para
cada universidad se basa en una evaluacin de la capacidad docente en conjunto financiar la investigacin.
para llevar a cabo la investigacin (sistema cielo azul).
3. Financiacin de proyectos. El profesorado o el personal de otro tipo reciben fondos Financiacin federal estadounidense de la investigacin.
para la investigacin de proyectos propuestos, normalmente revisados por expertos.
Subvenciones compartidas: los gobiernos proporcionan fondos para fines
especficos si son igualados por las instituciones o por fuentes privadas.
II. FONDOS PARA ESTUDIANTES
A. Becas gubernamentales. La mayora de los pases concede ayudas no reembolsables a los estudiantes, pero la forma de otorgarlas vara
segn una serie de factores, como la forma de administrar los programas, las caractersticas de los estudiantes que pueden optar a ellas y los
gastos que cubren.
1. Administracin del programa. Una variable poltica clave para describir los programas de becas es la forma de administracin:
a. Fondos administrados por las instituciones. Se proporcionan fondos pblicos a Hungra, Lituania, Polonia, Portugal (segn mritos).
las instituciones, que se encargan de distribuirlos entre los estudiantes, a menudo
en funcin de una serie de normas establecidas por el gobierno.

Subvenciones compartidas. Los gobiernos pueden pedir a las instituciones que igualen EE.UU. (programa institucional).
los fondos pblicos mediante derogaciones o descuentos a determinados estudiantes.
b. Bonos de ayuda a los estudiantes. Los estudiantes y sus familiares presentan Dinamarca, Francia y otros pases francfonos, EE.UU. (Pell
una solicitud ante un organismo centralizado y se les conceden bonos tras Grant), Chile (bonos concedidos segn los mritos a los
evaluarse sus necesidades financieras y/o mritos. En algunos casos, el gobierno estudiantes de secundaria con mejores notas).
paga a las instituciones para reembolsar los bonos que stas reciben de los
estudiantes; en otros casos, los estudiantes reciben directamente el dinero.

116 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

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TABLA 5
Tipologa de los mecanismos de asignacin de recursos
Tipo de mecanismo de asignacin de recursos Dnde se utiliza
2. Condiciones de concesin y cobertura. Las becas difieren en gran medida en las condiciones para recibir ayudas no reembolsables y los
gastos que se cubren.
a. Becas calculadas en funcin de la renta familiar. En la mayora de los pases, las condiciones para optar a becas se basan principalmente en la
evaluacin de las necesidades econmicas del estudiante o de su familia. Esta ayuda no reembolsable puede usarse:
nica o principalmente para las tasas de matrcula; Reino Unido (hasta 2006)

nica o principalmente para los gastos de manutencin; Austria, Blgica, Estonia, Francia, Finlandia, Alemania,
Irlanda, Italia, Nueva Zelanda, Noruega, Polonia, Eslovenia.
tanto para las tasas de matrcula como para los gastos de manutencin. Portugal, EE.UU.
b. Ayuda segn los mritos. En algunos pases, las condiciones para optar a becas se basan principalmente en los mritos acadmicos o en otros
logros del estudiante. Esta ayuda no reembolsable puede usarse:
principalmente para las tasas de matrcula; EE.UU. (cada vez en ms estados).
principalmente para los gastos de manutencin; Austria, Estonia, Francia, Hungra, Polonia.
tanto para las tasas de matrcula como para los gastos de manutencin. Pases Bajos.
c. Ayudas segn las necesidades y los mritos. Las condiciones para conceder ayudas Repblica Checa, Francia, Malta, Eslovaquia (becas).
se basan en las necesidades econmicas y en los mritos acadmicos del estudiante.
B. Beneficios fiscales. Los estudiantes o sus familiares reciben beneficios fiscales en forma de crditos o deducciones en la declaracin de la renta
de los gastos actuales o bien de los ahorros para el futuro.
1. Tasas de matrcula actuales. Los estudiantes, sus familias o ambos a la vez, obtienen Irlanda, EE.UU.
beneficios fiscales para compensar, total o parcialmente, las tasas de matrcula.

2. Subsidios familiares. Ayudas familiares, proporcionadas a travs del sistema tributa-
rio, para que los padres puedan compensar los gastos de manutencin de sus hijos
cuando stos cursan estudios superiores.
3. Incentivos por ahorro. A travs de crditos o deducciones, los sistemas tributarios
pueden tambin incentivar a los padres y a los estudiantes a ahorrar ms para hacer
frente a los gastos derivados de la educacin superior.
Austria, Blgica, Repblica Checa, Francia, Alemania, Letonia,
Pases Bajos, Eslovenia.
EE.UU. ha puesto en marcha una serie de disposiciones para
premiar el ahorro familiar para costear la universidad.

4. Planes de prepago de la matrcula. En varios estados de EE.UU., los padres y otras Michigan fue el primer estado en EE.UU. que ofreci un plan
personas pueden comprar contratos que bloquean para el futuro las tasas de matrcu- de prepago. Otros estados siguieron el ejemplo.
la actuales de las instituciones pblicas.
C. Modelos de prstamos a estudiantes. Existen diferentes modelos de prstamos a estudiantes en ms de cincuenta pases de todo el mundo. Una
diferencia clave en estos modelos se encuentra en las condiciones de devolucin fijadas. Los sistemas tambin pueden variar en funcin del origen del
capital, el tipo de gastos que se cubren, los criterios de adjudicacin y el importe de la subvencin.

1. Los prstamos de tipo hipotecario. Se devuelven en funcin de una base

amortizada (igual) durante un periodo de tiempo fijo.
a. Origen del capital. Los prstamos de tipo hipotecario pueden proceder de:

1) Capital privado. Los bancos comerciales y otras fuentes de financiacin privadas Canad, China (subvencionado), Hong Kong, Tailandia, EE.UU.
aportan el capital en la mayora de los programas de prstamos a estudiantes de tipo (directo).
hipotecario en todo el mundo.
3) Financiacin creativa. Se han planteado varios mecanismos de financiacin creativa para facilitar la concesin y ampliacin de prstamos de tipo
hipotecario a estudiantes, como:
mercados secundarios, en los que los prstamos a estudiantes existentes se venden EE.UU. (Sallie Mae y otras entidades), Colombia.
o se usan como garantas para crear nuevo capital para otros prstamos;

securitizacin, que permite que los valores queden garantizados por el flujo previsto EE.UU., Chile.
de fondos procedentes de la devolucin de los prstamos a estudiantes.

b. Gastos cubiertos. Los programas de prstamos de tipo hipotecario a estudiantes tambin varan segn los gastos que cubren:
nicamente las tasas de matrcula; Lituania, Corea (todos), Japn, Filipinas (todos).

principalmente los gastos de manutencin; Dinamarca, Inglaterra, Finlandia, Alemania, Hong Kong, Litua-
nia, Polonia, Eslovaquia, Escocia.

tanto las tasas de matrcula como los gastos de manutencin. Canad, China, Estonia, Hong Kong (no subvencionados),
Malta, Pases Bajos, Tailandia, EE.UU. (todos).

c. Condiciones de concesin e importe de la subvencin. Los prstamos de tipo hipotecario varan segn el clculo en funcin de la renta fami-
liar o el importe de la subvencin que conllevan.

1) Prstamos calculados en funcin de la renta familiar y con una fuerte subvencin. China (subvencionados), Filipinas (estudiar ahora, pagar des-
La posibilidad de optar a las subvenciones se calcula segn la renta familiar; y las sub- pus), Tailandia, EE.UU. (subvencionados).
venciones de intereses y costes por defecto superan el 10 % el valor del prstamo.

SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES 117

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 118

TABLA 5
Tipologa de los mecanismos de asignacin de recursos
Tipo de mecanismo de asignacin de recursos Dnde se utiliza
2) Subvenciones de poca cuanta o ausencia de subvenciones. En los programas de China (comercial), EE.UU. (no subvencionados).
prstamos en que las posibilidades para optar a ellos son amplias, las subvenciones
suponen menos del 10 % del valor del prstamo.
Condiciones de concesin de prstamos en el sector privado.Hay pases en que Corea, Filipinas, Tailandia, EE.UU.
pueden optar a prstamos los estudiantes de los sectores pblico y privado.
d. Planes de devolucin graduales y ampliados. Las cuotas de devolucin fijadas El programa estadounidense es un ejemplo destacado de
sufren una gradacin (cuotas ms bajas al principio y mayores al final) o se extien- este sistema.
de el plazo de devolucin ms all del plazo normal fijado, o ambas cosas a la vez.
2. Devolucin condicionada a los ingresos. Uno de los sistemas de financiacin ms innovadores para estructurar los prstamos a estudiantes
consiste en calcular los importes de la devolucin del prstamo en funcin de la cantidad prestada y de un porcentaje de la renta de los
licenciados una vez han completado la educacin superior.
a. Devolucin obligatoria condicionada a los ingresos. Todos los prestatarios devuelven el prstamo en funcin de su renta despus de licenciar-
se; a veces, los prestatarios tienen la opcin de devolver el prstamo de forma anticipada independientemente de la renta.
1) Los estudiantes y sus familias pagan las tasas inicialmente. Sudfrica, Suecia, Nueva Zelanda, Hungra.
2) El gobierno paga las tasas inicialmente. Australia, Reino Unido (en 2006), Tailandia (en 2006).
b. Devolucin opcional condicionada a los ingresos. Los prestatarios que tienen la Desde 1993, EE.UU. ofrece la opcin de devolucin condi-
obligacin de devolver un prstamo tienen la opcin de devolverlo segn sus cionada a los ingresos; Chile es otro ejemplo en el que los
ingresos una vez se han licenciado. prestatarios que no devuelven los prstamos a estudiantes
pasan al sistema tributario.
c. Impuesto para licenciados. Los estudiantes pagan por su educacin con un por- Ningn pas tiene realmente un impuesto para licenciados.
centaje de su renta a travs de los impuestos abonados a lo largo de su vida labo-
ral, una vez han completado sus estudios. La devolucin condicionada a los ingresos
difiere del impuesto para licenciados en que la devolucin no se exige durante toda
la vida o hasta la jubilacin, slo hasta que el prstamo se ha devuelto totalmente.
d. Contratos de capital humano. Los estudiantes implicados convienen en devolver Sistema principalmente terico, aunque se est estudiando
una parte de sus ingresos a los inversores que tienen una participacin en la en Chile y EE.UU.
renta del estudiante una vez se licencia. En algunas versiones de los contratos, los
inversores pueden amortizar el valor econmico de los estudiantes en su
declaracin de impuestos.
e. Condonacin de prstamos. Otro sistema condicionado a los ingresos es perdo- EE.UU. perdona la devolucin de los prstamos a profesores
nar la totalidad o parte de la devolucin de un prstamo a un prestatario que pro- o mdicos que acepten trabajar en zonas con escasez de
bablemente cobre menos en puestos pblicos, como los que empiezan a trabajar servicios.
en determinados mbitos laborales, especialmente en reas geogrficas con pocos
servicios, como las zonas rurales o las ciudades del interior.
3. Prstamos a estudiantes de financiacin interna. Una forma menos habitual de financiar y estructurar los prstamos a estudiantes es que
las instituciones usen las tasas abonadas por algunos estudiantes para financiar los prstamos que ayudarn a otros a pagar las tasas. Estos prs-
tamos requieren poca o ninguna intervencin gubernamental, aunque pueden ser financiados por fondos privados que permitan a las institucio-
nes costear sus gestiones actuales hasta que se devuelvan los prstamos. Tambin favorecen la existencia de mtodos de amortizacin ms inno-
vadores, como los siguientes:
a. Planes de pago diferido. El pago de las tasas se realiza a lo largo de un periodo Filipinas
de tiempo que empieza cuando el prestatario est todava estudiando.
b. Financiacin y administracin privadas. Las instituciones venden los prstamos o
contratan a administradores de prstamos privados cuando los prestatarios empie-
zan a devolverlos.
D. BECA/PRSTAMO. En algunos pases, las ayudas econmicas a los estudiantes se Noruega, Suecia.
dan en parte en forma de becas y en parte en forma de prstamos.

mundo, es la importancia de no depender de una nica
fuente de financiacin. La diversidad cada vez mayor de
las fuentes de financiacin ha sido una respuesta impor-
tante de los gobiernos y las instituciones al desajuste exis-
tente entre la demanda y los recursos. Asimismo, los pases
deberan combinar los diferentes mecanismos de asigna-
cin de recursos para cumplir los objetivos que desean en
relacin con los sistemas de educacin superior. Las fr-
mulas de financiacin son un buen sistema para asignar re-
cursos centrales, pero no a estudiantes son a menudo el me-
jor mecanismo para mejorar el acceso a la educacin y la
equidad, pero no deberan basarse nica y exclusivamente
en cumplir este importante objetivo. Los legisladores debe-
ran estudiar formas innovadoras para utilizar los mecanis-
mos de asignacin de recursos institucionales con el obje-
tivo de mejorar la equidad del sistema. Por el mismo
motivo, mejorar la calidad y la relevancia no debera ser el
nico fin de los mecanismos de asignacin de recursos ins-
titucionales. Los programas de ayuda a estudiantes pueden
usarse de diferentes formas para mejorar la calidad y la re-
levancia.
Elegir la combinacin ms adecuada de instrumentos de
asignacin de recursos para cumplir los objetivos desea-
dos. Aunque vincular la dotacin presupuestaria a alguna

118 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 119
medida del rendimiento debera ser un principio bsico, la
seleccin del vehculo para asignar los recursos debera de-
pender en gran medida de los objetivos polticos que se per-
sigan. Tal como se analiza en este documento, algunos me-
canismos de asignacin de recursos son mucho ms
eficaces para lograr determinados objetivos que otros. En
general, las circunstancias concretas del pas tienen mucha
importancia a la hora de determinar qu mecanismos de
asignacin de recursos son los ms adecuados. Los que fun-
cionan bien en un pas no tienen por qu funcionar bien en
otro. Muchos mecanismos de asignacin de recursos re-
quieren estructuras gubernamentales firmes y una base ade-
cuada de recursos pblicos para ser eficaces. Una gran can-
tidad de pases en vas de desarrollo o en transicin
carecen de estos elementos fundamentales y, por lo tanto,
deben adoptar otros sistemas que no se basen en dichos ele-
mentos para ser eficaces. Incluso los pases industrializados
carecen a menudo de las estructuras polticas y los recursos
necesarios para que determinados sistemas tengan xito en
otros pases. Adems, lo que ha funcionado bien en un mo-
mento dado quiz no sea adecuado al cabo de diez aos
para abordar un conjunto distinto de objetivos polticos.
Tener cuidado al definir los objetivos polticos que se
quieren cumplir y darles prioridad. En muchos pases, los
debates polticos suelen divagar mucho discutiendo tri-
vialidades respecto a la necesidad de aumentar el acceso
a la educacin o de mejorar la calidad o la eficiencia. Sin
una definicin exacta de los objetivos que se quieren
cumplir, estos debates polticos pueden desembocar fcil-
mente en ejercicios de abogaca en los que se trata de
conseguir ms de lo que sea, sin establecer objetivos prio-
ritarios, o se acaban fijando escasas prioridades. Este tipo
de debates son, en ltima instancia, decepcionantes y
contraproducentes, ya que no dotan a los legisladores de
herramientas que les permitan tomar las inevitables y di-
fciles decisiones sobre cmo utilizar los escasos recursos
de un modo ms eficaz.
Evitar una rigidez excesiva al unir los mecanismos de
asignacin de recursos y los sistemas para garantizar la
calidad. Los gobiernos deben ser cautelosos para evitar es-
tablecer una relacin demasiado rgida entre los resultados
de la evaluacin o acreditacin y los fondos destinados a
las instituciones de educacin superior. Un sistema ms
eficaz sera convertir la participacin en las tareas de eva-
luacin y acreditacin en un criterio para acceder a ms
fondos pblicos, en vez de ser un elemento determinante
para el importe de esa financiacin. Por ejemplo, Chile
acaba de aprobar una nueva ley para ampliar las posibilida-
des de optar a un prstamo que tienen los estudiantes ma-
triculados en centros privados de educacin superior que
han aceptado participar en el proceso de acreditacin.
La viabilidad poltica de las reformas debera evaluarse
de forma adecuada mediante estudios elaborados por ex-
pertos, la consulta de los actores implicados, debates p-
blicos y campaas mediticas para reducir al mnimo el
riesgo de oposicin y resistencia. Muchas reformas en la
financiacin, como el establecimiento o el aumento de las
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES
tasas de matrcula, la sustitucin de becas por prstamos a
estudiantes o la autorizacin para que los centros privados
de educacin superior puedan operar, son medidas contro-
vertidas. Sin embargo, las dificultades polticas no debe-
ran usarse para retrasar la aplicacin de reformas necesa-
rias e importantes.
6
LA FINANCIACIN DE LA EDUCACIN
SUPERIOR: EL PAPEL DE LAS TASAS DE
MATRCULA Y LAS AYUDAS A ESTUDIANTES
Maureen Woodhall11
La educacin superior es una inversin tanto del sector p-
blico como del privado y, por lo tanto, los costes deberan
ser asumidos tanto por la sociedad como por los beneficia-
rios particulares. Existe una tendencia global hacia la dis-
tribucin de costes, dado que los gobiernos utilizan las ta-
sas de matrcula y los prstamos a estudiantes para
trasladar los costes de la ES de los contribuyentes a los in-
dividuos.
Entre los mecanismos utilizados para el traslado de los
costes de los contribuyentes a los estudiantes o graduados
encontramos las tasas de matrcula, el creciente coste del
alojamiento y la comida y los prstamos a estudiantes (para
sustituir las becas no reembolsables). La experiencia inter-
nacional demuestra que las tasas de matrcula no tienen por
qu afectar negativamente al acceso y a la equidad, siem-
pre que estn vinculados a sistemas de ayuda a estudiantes
bien diseados, que incluyan becas especficas, as como
prstamos a estudiantes. La recuperacin de costes y las
ayudas a estudiantes son pilares gemelos de las polticas
eficaces para la distribucin de costes y, por lo tanto, deben
estar bien coordinados.
LAS TASAS DE MATRCULA
Uno de los caminos que han seguido muchos gobiernos
para desviar los costes de la ES del sector pblico a los es-
tudiantes y a sus familias es el de fomentar el crecimiento
de instituciones privadas, a la vez que imponen un estricto
control sobre las matriculaciones en universidades p-
blicas.
Las cuestiones clave son las siguientes: de qu nivel de
autonoma gozan las instituciones privadas a la hora de de-
terminar los importes de las tasas? y tienen o no sus estu-
diantes acceso a ayudas econmicas?
Las tasas de matrcula son la principal fuente de finan-
ciacin para la mayor parte de las instituciones privadas,
pero su importancia para las universidades pblicas vara.
Muchos pases continan cobrando matrculas insignifi-
119
97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 120
cantes en las universidades pblicas, o ni siquiera las co-
bran, pero existe una tendencia global por parte de los go-
biernos a implantar y aumentar las tasas de matrcula en es-
tos centros. En su Plan de aportaciones a la educacin
superior (HECS en sus siglas inglesas) de 1989, Australia
introdujo el concepto de tasas aplazadas. Poco despus,
Nueva Zelanda sigui este ejemplo y, posteriormente, fue
el Reino Unido el que implant tasas de matrcula en 1998.
En Canad, el incremento que experimentaron las tasas su-
puso prcticamente una duplicacin de las mismas en tr-
minos reales(Finnie y Usher, 2005). La Universidad de
Makerere, en Uganda, modific su poltica de forma radi-
cal. En el ao 1992 ningn estudiante pagaba tasas de ma-
trcula en Makerere, pero en 1999, el 80% s lo haca. Lo
recaudado representaba ms de la mitad de los ingresos to-
tales de la universidad.
AYUDAS A ESTUDIANTES
Los gobiernos o las instituciones son los encargados de
proporcionar a los estudiantes la ayuda econmica necesa-
ria para cubrir las tasas de matrcula y/o los gastos de ma-
nutencin, y sta puede adoptar muchas formas diferentes.
Algunos pases pusieron en marcha por primera vez este
tipo de financiacin a finales de la dcada de 1980 o de la
de 1990: Australia en 1989, el Reino Unido en 1990 y Tai-
landia en 1996. En los EE.UU. se ha observado un cambio
notable en el tipo de ayuda econmica ofrecida por el Go-
bierno Federal: en 1976, el 80% de las ayudas se realizaban
a travs de becas, pero en 2002, slo el 25% se llevaba a
cabo a travs de las becas y el 75% mediante los prsta-
mos. Tambin en Canad se observ un mayor uso de los
prstamos durante la dcada de 1990.
Las becas calculadas en funcin de la renta familiar,
como las de Gran Bretaa, son un intento de llegar a los
ms necesitados econmicamente. Otros criterios se cen-
tran en las capacidades o el rendimiento de los estudiantes.
Existen diferencias interesantes entre los pases en lo que
respecta al predominio de las ayudas econmicas basadas
en las necesidades y en los mritos. Para algunos gobiernos
el acceso y la equidad son los principales objetivos de su
poltica de ayudas a estudiantes, mientras que para otros lo
es el uso de becas como incentivos o recompensas.
Algunos pases intentan satisfacer las necesidades de
mano de obra ofreciendo becas especiales, subsidios o re-
misiones de deudas para atraer a estudiantes a titulaciones
menos masificadas, como las ingenieras o determinadas
profesiones como la enseanza.
Es posible que la distribucin de costes no sea un obje-
tivo especfico de la ayuda a estudiantes, pero la experien-
cia internacional demuestra que un sistema eficaz de estas
ayudas es un requisito fundamental para la distribucin de
costes. Sin este respaldo, toda poltica cuyo objetivo sea
implantar o aumentar las tasas de matrcula tiene muchas
posibilidades de fracasar o de afectar negativamente al ac-
ceso a la ES y a su equidad.
120 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
PILARES GEMELOS DE UNA BUENA POLTICA DE
DISTRIBUCIN DE COSTES
El xito definitivo de una poltica de distribucin de costes
en la ES depende de muchos factores. Algunos autores
mantienen que una reforma satisfactoria de financiacin de
la ES requiere un diseo poltico slido, liderazgo y habili-
dades polticas y una administracin y puesta en prctica
eficaces (Barr y Crawford, 2005). Para que tenga xito, una
poltica de distribucin de costes debe abordar simultnea-
mente la recuperacin de costes a travs de tasas de matr-
cula u otros mecanismos y un sistema de ayudas a estu-
diantes justo y adecuado
Desgraciadamente, existen muchos ejemplos de polti-
cas que han fracasado en su intento de abordar el tema de
la recuperacin de costes y las ayudas a estudiantes como
dos aspectos de una nica poltica. El Banco Mundial
(2002) ha manifestado que en algunos de los antiguos pa-
ses socialistas de la Europa del Este, incluida Rusia, el co-
bro de tasas de matrcula sin sistemas complementarios de
ayudas econmicas a estudiantes ha tenido un efecto nega-
tivo sobre la equidad.
CONCLUSIONES
La principal tesis de este trabajo es que las tasas de matr-
cula y las ayudas a los estudiantes son factores a tener en
cuenta a la hora de disear y evaluar las polticas de distri-
bucin de costes. El argumento de aquellos que abogan por
suprimir las tasas de matrcula es decir, las que reducirn
el acceso a la ES y frenarn la participacin de estudiantes
procedentes de familias con rentas bajas no queda de-
mostrado por los hechos. Al contrario, la experiencia inter-
nacional indica que las tasas de matrcula universitarias
son perfectamente consecuentes con niveles de participa-
cin altos, siempre y cuando tambin exista un sistema
adecuado y eficaz de ayudas a estudiantes.
Los gobiernos deben coordinar las polticas de recupera-
cin de costes con las ayudas a estudiantes, incluyendo be-
cas especficas para los estudiantes econmicamente ms
necesitados, as como prstamos con plazos de devolucin
justos y flexibles.
7
MAYOR ACCESO A LA EDUCACIN Y MAYOR
VIABILIDAD FINANCIERA: EL PAPEL DE LOS
PRSTAMOS A ESTUDIANTES
Bruce Johnstone12
Programas eficaces de prstamos a estudiantes son posibles
y pueden mejorar tanto la viabilidad financiera institucio-
97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 121
nal como el acceso y la participacin de los estudiantes.
Sin embargo, los prstamos a estudiantes son extremada-
mente complejos y requieren un diseo adecuado y una
buena implementacin. Lamentablemente, han sido dema-
siados los prstamos a estudiantes que han fracasado, por
problemas tanto de diseo como de implementacin.
Sin embargo, a pesar de esta importancia universalmente
reconocida, a comienzos del siglo XXI la educacin supe-
rior parece estar asediada en todas partes por alguna va-
riante o variantes del tema de la austeridad financiera. Esta
austeridad se debe principalmente a que los presupuestos
gubernamentales para financiar la educacin superior estn
congelados o disminuyen, y esto se manifiesta en institu-
ciones superpobladas, en instalaciones fsicas deterioradas,
en la disminucin de la proporcin profesorado-alumnado,
en un profesorado cada vez ms desmoralizado y descon-
certado y, en muchos pases, en tarifas ms elevadas, en
mayores cargas de endeudamiento de los estudiantes y en
un alumnado inquieto.
Una formula habitual (aunque cuestionada) que se uti-
lice ante esta austeridad mundial, consiste en aplicar al-
guna forma o formas de distribucin de costes. La perspec-
tiva de distribucin de costes postula que la educacin
superior recibe financiacin de cuatro fuentes: los gobier-
nos (o los contribuyentes), los padres, los estudiantes y los
filntropos.
AUSTERIDAD Y DISTRIBUCIN DE COSTES
EN LA EDUCACIN SUPERIOR
Inherente a buena parte de la austeridad mundial en la edu-
cacin superior y a los consiguientes recursos de los pa-
dres y los estudiantes para obtener ingresos complementa-
rios est la demanda que ha emergido en las ltimas
cuatro dcadas. La mayora de las universidades, y casi to-
dos los sistemas nacionales de educacin superior del
mundo, han crecido enormemente desde mediados y fina-
les de la dcada de 1960. Han crecido en cifras absolutas,
pero ms an en tasas de participacin.
En la mayora de los pases y, en particular, en la mayo-
ra de pases con rentas medias y bajas la combinacin de
las altas tasas de natalidad y el cada vez mayor porcentaje de
personas que termina la escuela secundaria y aspira a acce-
der a alguna forma de experiencia de educacin superior est
generando enormes presiones de demanda en los mismos
sistemas de educacin superior. Y la trayectoria ascendente
de esas cifras y de sus costes crecientes excede en mucho, en
casi todos los pases, a la trayectoria probable de los tambin
crecientes ingresos generados a travs de los impuestos.
DISTRIBUCIN DE COSTES Y PRSTAMOS
A ESTUDIANTES13
La necesidad de algn programa de prstamos a estudian-
tes patrocinado desde el gobierno una necesidad que se
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES
reconoce en la mayora de los pases, aunque sean bastante
pocos los que la cubren satisfactoriamente es consecuen-
cia de la perspectiva y de la poltica de distribucin de cos-
tes. Los prstamos pueden (al menos, en teora) proporcio-
nar una considerable suma de dinero para subvencionar la
educacin superior, aadir una tercera va a la distribucin
de costes y complementar los ingresos procedentes de los
padres y los contribuyentes. As, un programa de prsta-
mos a estudiantes que funcione puede proporcionar unos
ingresos a la educacin superior que, de no existir dicho
programa, probablemente no estaran ah. Si asumimos que
esos prstamos, de hecho, complementan ms que suplan-
tan los ingresos de la educacin superior procedentes de
los gobiernos (contribuyentes) y de los padres, los ingresos
adicionales procedentes de los prstamos pueden hacer po-
sible: (a) una mejor calidad institucional, (b) una capacidad
adicional y, por tanto, mayor participacin y acceso, (c)
ms oportunidades de educacin superior para los estu-
diantes, y/o (d) un mejor estilo de vida para los estudiantes.
Desde la perspectiva del estudiante, la posibilidad de pe-
dir un prstamo para cubrir algunos de los costes de su
educacin superior, como mnimo les da la posibilidad de
invertir en sus propios futuros. De hecho, ante las limita-
ciones en las contribuciones de los padres y del gobierno,
as como ante las posibilidades de empleo a tiempo parcial,
los prstamos, para algunos estudiantes, sealarn la dife-
rencia entre tener o no tener acceso a la educacin superior.
Los prstamos son especialmente necesarios en ausencia
de las contribuciones de los padres (o para complementarlas,
si stas no son suficientes). Esta insuficiente contribucin de
los padres puede ser la consecuencia obvia de una renta fa-
miliar baja, de la poca inclinacin de los padres a proporcio-
nar ms ayuda financiera o de la poca inclinacin de los es-
tudiantes a depender financieramente de sus padres.
La posibilidad de solicitar un prstamo facilita la eleccin
de un nivel de vida ms elevado a aquellos estudiantes que
confan en que tendrn unos ingresos ms elevados en el fu-
turo y que, por tanto, aplicarn tipos de descuento subjetivos
ms elevados a sus futuras obligaciones de reembolso.
RESUMEN: EL PAPEL DE LOS PRSTAMOS A
ESTUDIANTES EN LA FINANCIACIN EFICAZ DE LA
EDUCACIN SUPERIOR
A continuacin se resumen algunos puntos que se infieren
de la teora de la distribucin de costes, el papel potencial
de los prstamos a estudiantes y algunos ejemplos (buenos
y menos buenos) de prcticas en la concesin de crdito a
los estudiantes en diversos pases.
1. Los prstamos a estudiantes tienen el potencial tanto
de aumentar el acceso a la educacin superior como de
permitir que los estudiantes se hagan cargo de cierta
porcin de los costes de su enseanza y su manuten-
cin para que los paguen cuando tengan un trabajo. De
esta manera, los prstamos a estudiantes, al menos en
teora, pueden proporcionar ingresos adicionales a la
121
97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 122
educacin superior con la finalidad de mejorar la capa-
cidad, la calidad y la participacin.
2. Los prstamos a estudiantes cubren diversas finalida-
des: (a) poner dinero en manos de los estudiantes, con
lo que se fomenta el acceso; (b) traspasar una porcin
de los costes de la educacin superior al estudiante (y,
en teora, aumentar la cantidad total de ingresos dispo-
nibles para la educacin superior); (c) apoyar (o ne-
garse a apoyar resueltamente) a determinados sectores
de la educacin superior, entre los que se incluyen ins-
tituciones privadas e, incluso, instituciones con nimo
de lucro; y (d) influir en la conducta posterior a la gra-
duacin mediante la conversin de las becas en prsta-
mos, o viceversa, segn si el graduado, con una obli-
gacin potencial de devolucin, persigue determinadas
profesiones o ejerce en determinados lugares.
3. Los prstamos a estudiantes son un ingrediente esen-
cial de cualquier poltica completa de distribucin de
costes, es decir, una parte de los costes de la educacin
superior (incluidos los gastos de manutencin del estu-
diante) pasa de depender de forma exclusiva, e incluso
predominante, del gobierno (o el contribuyente) para
ser compartida por padres y estudiantes. En la mayora
de pases y de instituciones de educacin superior, la
ausencia de alguna va para que los estudiantes com-
partan los elevados y crecientes costes de la educacin
superior (incluidos los costes de enseanza y de manu-
tencin del estudiante) implica que los contribuyentes
y los padres debern cubrir dichos costes. En un caso
como ste, el acceso a la educacin superior es
probable que se limite a los ms capacitados acad-
micamente y a los hijos de familias acomodadas. En
cualquier caso, posiblemente muchos estudiantes po-
tencialmente capacitados queden fuera de la educa-
cin superior, en perjuicio de la sociedad, la econo-
ma y la causa de la oportunidad y la justicia social.
4. Para que los prstamos a estudiantes formen parte de
un extenso paquete de distribucin de costes, stos de-
beran proporcionarse en cantidades suficientes como
para cubrir las tasas de matrcula, adems de cierto
porcentaje (pongamos, el 80%) de un coste mnimo de
manutencin del estudiante (menos cualquier beca o
aportacin prevista por los padres). El objetivo con-
siste en proporcionar el crdito suficiente para permitir
la participacin en la educacin superior, sin reducir la
razonable aportacin de los padres.
5. La obligacin de devolucin debera distribuirse a lo
largo del tiempo suficiente para que los pagos mensuales
sean soportables. Deberan establecerse referencias en
cuanto a qu constituye una devolucin soportable de un
prstamo, pero podra contemplarse en un primer mo-
mento alrededor de un 10-15% de las ganancias. La pe-
riodicidad fija de las devoluciones podr graduarse para
que aumente con el tiempo a eleccin del prestatario.
6. Si el prstamo adopta la forma de periodicidad fija (es
decir, no condicionado a los ingresos), los pagos peri-
122 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
dicos deberan ser automticamente aplazables en el
caso de desempleo, enfermedad prolongada o prdida
del trabajo, maternidad y otros criterios demostrados
de este tipo. Los prestatarios que necesiten el aplaza-
miento de la devolucin deberan tener un periodo de
devolucin ampliado y los pagos mensuales deberan
reducirse. Tendra que preverse la condonacin de la
deuda restante de un prestatario despus de cierto pe-
riodo de extensin ms all del periodo fijado inicial-
mente, si todava no puede devolver la deuda inicial al
tipo de inters requerido. As, las personas con salarios
bajos pagarn la mayor parte de la vida del crdito de
manera ms o menos condicionada a los ingresos.
7. Los prstamos a estudiantes siempre resultarn caros y
los programas no deberan lanzarse con la idea equivo-
cada de que alguna vez se autofinanciarn (es decir, que
habr devoluciones suficientes para financiar todo nuevo
crdito). De hecho, todos los programas de prstamos a
estudiantes que estn generalizadamente disponibles son
costosos para el gobierno. Estos costes incluyen: (a) los
costes de las garantas necesarias para cubrir el elevado
riesgo inherente de incumplimiento; (b) el coste de las
subvenciones para que el tipo de inters aplicado sea in-
ferior, por ejemplo, al ndice de los prstamos al con-
sumo en general o semejante al ndice de endeudamiento
pblico; (c) el coste de administracin, que incluye cos-
tes de los clculos de la renta familiar, la puesta en mar-
cha y el cobro; y (d) los costes de cualquier condonacin
de la deuda, tanto si se condonan para fomentar el xito
acadmico, la conducta posterior a la graduacin o para
reflejar ingresos vitalicios bajos (o mostrar que la educa-
cin superior no ha compensado lo suficiente para poder
devolver la deuda sin una carga inadecuada).
8. Es imperativo minimizar estos costes de acuerdo con
los objetivos polticos del programa de prstamos a es-
tudiantes, ya que pueden ser muy considerables. Los
costes excesivos de los prstamos a estudiantes conlle-
van costes de oportunidad implcitos, por ejemplo, en
forma de un mayor nmero de prstamos o de un cierto
nmero de ayudas que podra haberse proporcionado
con la misma cantidad de subvenciones de los contribu-
yentes mediante un programa de prstamos a estudian-
tes con mejor relacin entre coste y eficacia.
9. Los tres costes que muchos programas de prstamos a
estudiantes pueden casi con toda seguridad reducir sin
comprometer los objetivos del programa son: (a) redu-
cir la subvencin del tipo de inters bsico a un tipo
semejante al de los costes de endeudamiento pblico;
(b) minimizar los costes de servicio y de cobro con
buenas prcticas (posiblemente mediante la privatiza-
cin de esta parte del crdito a estudiantes); y (c) mini-
mizar los impagos con la garanta de que el estudiante
prestatario considera el prstamo inicial como una
obligacin real, requiriendo que se acuerde alguna
forma de plan de devolucin con anterioridad a la gra-
duacin, adoptando buenas prcticas de recaudacin y,
97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 123
posiblemente, exigiendo o fomentando que los pagos
se realicen a travs de deducciones en el momento del
pago de la nmina y el salario en la empresa.
10. El riesgo de impago debera asumirse entre el gobierno
y, si es necesario para reducir el riesgo econmico es-
tatal, los cofirmantes. Sin embargo, los requisitos que
tengan que cumplir los cofirmantes, quiz deban limi-
tarse a la persuasin moral y a la posibilidad de pr-
dida de reputacin crediticia para evitar perder como
cofirmantes a esos padres y, por lo tanto, evitar que
sus hijos no estn entre los que puedan solicitar prsta-
mos que quiz no tengan recursos que presentar
como garanta, as como los padres que se muestren
reticentes a divulgar todos sus recursos.
11. La creacin de los prstamos debera llevarse a cabo en
una agencia pblica, y los servicios y la contratacin
podran ser externos a un banco u otra entidad
privada. Las universidades y otras instituciones de edu-
cacin superior deberan tambin implicarse y compro-
meterse, con responsabilidades en los clculos en fun-
cin de la renta familiar y en el asesoramiento de la
devolucin obligatoria requerida para que el prestatario
reciba la titulacin. Las instituciones deben soportar al-
gn riesgo financiero por el exceso de impagos.
En resumen, los programas de prstamos a estudiantes
eficaces son posibles y pueden mejorar tanto la viabilidad
financiera institucional como el acceso y la participacin
del estudiante. Sin embargo, los prstamos a estudiantes
son excesivamente complejos y requieren un diseo ade-
cuado y una buena ejecucin. Lamentablemente, demasia-
dos programas de prstamos a estudiantes han fracasado,
ya sea por un mal diseo o por una mala ejecucin.
8
EDUCACIN TRANSFRONTERIZA
COMERCIAL: IMPLICACIONES PARA LA
FINANCIACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Jane Knight14
La movilidad de los estudiantes a otros pases para seguir
con sus estudios continuar y seguir siendo una parte im-
portante de la dimensin internacional del panorama de la
educacin superior. Sin embargo, la movilidad de los estu-
diantes no ser suficiente para satisfacer el enorme inters
que existe por obtener una educacin superior, especial-
mente en los pases densamente poblados. De ah la apari-
cin y el importante crecimiento de los programas y de los
proveedores de educacin transfronteriza. Se estn des-
arrollando nuevos tipos de proveedores, nuevas formas de
entrega y nuevos modelos de colaboracin para facilitar los
programas educativos a los estudiantes en sus pases y as
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES
satisfacer la demanda de titulaciones internacionales y, lo
que es ms importante todava, aumentar en su conjunto el
acceso nacional a la educacin superior.
Vender educacin y cursos y programas de formacin
puede ser un negocio rentable. Hay estudiantes, familias y
empresas que estn dispuestos a pagar las matrculas nece-
sarias para inscribirse en ellos. El alto margen de benefi-
cios tambin conduce a un aumento del nmero de institu-
ciones de educacin superior tradicionales y de nuevos
proveedores comerciales que estn interesados en ofrecer,
a estudiantes en otros pases, programas educativos por los
que se deben pagar matrculas. Qu impacto ha causado
esto en la financiacin del sector de la educacin superior
tanto en los pases emisores como en los receptores?
La educacin transfronteriza es un concepto que se re-
fiere al movimiento de la educacin (estudiantes, investi-
gadores, profesores, materiales de aprendizaje, programas,
proveedores, conocimientos, etc.) a travs de las fronteras
nacionales, regionales, jurisdiccionales o geogrficas15.
IMPLICACIONES PARA LA FINANCIACIN PBLICA
DE LA EDUCACIN SUPERIOR
La observacin ms importante y obvia es que hay ms pre-
guntas que respuestas en lo referente al impacto de la edu-
cacin transfronteriza en los esquemas financieros naciona-
les y en la financiacin de las instituciones pblicas de
educacin superior tradicionales. Actualmente, el porcen-
taje de estudiantes que siguen programas transfronterizos
comerciales es relativamente pequeo, por lo que, de hecho,
ha tenido un impacto limitado. Por lo tanto, la siguiente dis-
cusin se centra en los temas y cuestiones que necesitan
abordarse para que un pas concreto maximice los benefi-
cios anticipados y minimice los riesgos potenciales.
FINANCIACIN PBLICA
El impacto de la educacin transfronteriza en la financia-
cin pblica es complejo. Las implicaciones varan para
los pases importadores (tambin llamados pases recepto-
res o anfitriones) y los exportadores (pases emisores o
de procedencia); y segn las caractersticas concretas de
cada sistema nacional, tales como los objetivos de las pol-
ticas nacionales, la combinacin de financiacin pblica y
privada, los ndices de cobertura, las normas aplicables y
los niveles socioeconmicos de los estudiantes.
Pases emisores (exportadores)
En muchos de los pases exportadores ms importantes,
como por ejemplo Australia, Reino Unido, Nueva Zelanda
y Estados Unidos, el nico impulso para el crecimiento de
la educacin transfronteriza ha sido la disminucin de la fi-
nanciacin que las instituciones de educacin superior han
recibido del gobierno.
Pases receptores (importadores)
Existe un gran debate sobre el impacto de la educacin
transfronteriza en la financiacin de la educacin superior
123
97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 124
en los pases receptores. La primera preocupacin que se
plantea es que la presencia de proveedores extranjeros dar
como resultado una menor financiacin pblica. Hasta la
fecha, dicha preocupacin no es ms que una especulacin.
Mientras tanto, resulta til observar algunos de los facto-
res clave y tener en cuenta posibles escenarios. Un tema
importante que debe tratarse es el de las razones y los be-
neficios que un pas receptor espera de la importacin de
programas educativos a travs de franquicias, hermana-
mientos u operaciones a distancia o a travs del estableci-
miento de sucursales y de instituciones independientes. En
algunos casos, los pases estn buscando maneras de au-
mentar el acceso y la capacidad. Para ello es necesario, en
primer lugar, tener claro los objetivos de la poltica nacio-
nal a fin de asegurar que esa construccin de capacidad
educativa se centre en las prioridades nacionales; en se-
gundo lugar, es necesario disponer de las normas apropia-
das de registro y acreditacin de todos los programas y
proveedores extranjeros para asegurar la calidad y la rele-
vancia de la oferta de programas. En las situaciones en las
que se den estas condiciones y en las que haya una masa
crtica de estudiantes que puedan costear las tasas de matr-
cula extranjeras, existen diferentes opciones que deben te-
nerse en cuenta. El primer escenario podra significar un
descenso de la financiacin nacional para la educacin su-
perior si se tiene en cuenta el hecho de que los estudiantes
o sus familias estn contribuyendo a un mayor porcentaje
de la financiacin total de la educacin, y las subvenciones
pblicas, por lo tanto, pueden disminuir. Por otro lado, en
el segundo escenario, los niveles de financiacin pblica
pueden mantenerse iguales o incluso aumentar, en cuyo
caso los fondos pueden dirigirse a otras prioridades como,
por ejemplo, las infraestructuras, el aumento de la investi-
gacin o la mejora de las condiciones y la formacin del
personal docente e investigador de la educacin superior.
En otras situaciones, la razn principal para importar edu-
cacin transfronteriza es la mejora de la calidad a travs de
la competencia con avanzadas instituciones de educacin
superior extranjeras. Esto significa que los escenarios si-
guientes son relevantes para sistemas educativos ms esta-
bles y maduros, y pueden significar un aumento de la finan-
ciacin pblica para ayudar a las instituciones nacionales a
mejorar la capacidad educativa e investigadora y a competir
con proveedores extranjeros. En el tercer escenario puede
haber un aumento de la financiacin en educacin para pro-
porcionar incentivos econmicos a las instituciones de edu-
cacin superior extranjeras de alta calidad, de modo que se
dirigirn fondos a proveedores extranjeros en vez de a los
nacionales. Un posible cuarto escenario sera la continua-
cin de la situacin actual o, incluso, una disminucin de la
financiacin pblica que significara que los proveedores
nacionales podran perder estudiantes a favor de los provee-
dores extranjeros y recibir menos financiacin pblica. Las
dimensiones del sector de educacin superior nacional pri-
vado podran ser un factor determinante en este escenario,
ya que es posible que estudiantes que pagan matrculas en
124 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
instituciones privadas nacionales se estn decantando hacia
proveedores privados extranjeros sin que esto tenga un im-
pacto importante sobre las instituciones pblicas.
Los escenarios mencionados anteriormente se basan en
sistemas de educacin superior que estn relativamente
bien desarrollados en trminos de porcentaje de cobertura y
capacidad normativa. Sin embargo, ste no es el caso de
muchos pases y, por consiguiente, es necesario tener en
cuenta escenarios alternativos para estas situaciones.
Muchos pases desarrollados an no han alcanzado la
capacidad normativa necesaria para registrar o acreditar
programas acadmicos extranjeros. En estos casos, no hay
ninguna seguridad de que los programas y servicios de
educacin extranjeros 1) sean de calidad aceptable; 2) con-
tribuyan a los objetivos de la poltica nacional; 3) propor-
cionen un acceso mayor y ms equitativo a la educacin
superior o 4) construyan o amplen la capacidad en las
reas que lo necesiten. Aunque un mayor acceso (y el des-
arrollo de los recursos humanos) puede ofrecer ventajas
para aquellos estudiantes que pueden pagar las tasas de
matrcula, el suministro extranjero sin planificacin y sin
control puede introducir elementos de riesgo en el sistema
educativo nacional. Uno de estos riesgos potenciales es una
disminucin de la financiacin pblica, que puede ser vista
como una forma de ahorro a corto plazo, pero que presenta
retos a largo plazo. Un punto clave que se debe recordar es
que los proveedores de educacin comerciales, tanto las
instituciones de educacin superior tradicionales como los
nuevos proveedores, continuarn interesados en suminis-
trar programas y servicios educativos mientras sea renta-
ble. La educacin transfronteriza comercial se rige por la
obtencin de beneficios, lo que la distingue de la coopera-
cin para el desarrollo y de los intercambios o relaciones
acadmicos que tienen objetivos educativos, cientficos y
sociales, y que no buscan beneficios comerciales.
En resumen, la hiptesis de que la financiacin pblica
disminuir con la llegada de la educacin transfronteriza
no se sostiene por evidencias concretas y, adems, depende
de muchas variables y caractersticas del pas receptor.
NUEVOS MODELOS DE FINANCIACIN DE LA EDUCACIN
SUPERIOR
Est claro que la sociedad del conocimiento est generando
un aumento de la demanda de educacin superior, nuevos y
alternativos tipos de proveedores de educacin, mtodos de
suministro ms flexibles y un mayor nfasis en la creacin
de conocimientos. Por consiguiente, los nuevos modelos se
estn desarrollando, en primer lugar, para reorientar y, en
algunos casos, reducir los fondos pblicos y, en segundo
lugar, para poner mayor nfasis en el uso de fuentes priva-
das y los recursos de los estudiantes o sus familias para fi-
nanciar la educacin superior.
Un tema central para cualquier modelo de financiacin
se refiere a las normas nacionales que determinan qu tipo
de instituciones pblicas, privadas, con nimo de lucro,
sin nimo de lucro, laicas, religiosas, nacionales, extranje-
ras, acreditadas nacionalmente o acreditadas en el extran-
97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 125
jero tienen derecho a recibir financiacin y ayudas gu-
bernamentales. sta es una cuestin compleja a la vista de
las fronteras poco definidas entre un tipo de proveedor y
otro. Sin embargo, se debera suponer que, mientras la le-
gislacin nacional est vigente y haya capacidad nacional
para implementarla y hacerla cumplir, un pas ser capaz
de determinar las polticas que maximizaran los beneficios
de la educacin extranjera comercial (o no comercial) y
minimizaran cualquier riesgo financiero potencial. ste es
el escenario tpico, excepto por el hecho de que ahora hay
nuevos conjuntos de reglamentaciones en forma de normas
comerciales que se deberan tener en cuenta.
IMPLICACIONES DE LOS ACUERDOS COMERCIALES
Las regulaciones comerciales juegan en la actualidad un
papel ms importante si se tiene en cuenta que los acuerdos
comerciales incluyen los servicios educativos. Por ejem-
plo, la educacin es ahora uno de los doce sectores de ser-
vicios incluidos en el Acuerdo General sobre Comercio y
Servicios (AGCS). Esto significa que las normas del
AGCS como, por ejemplo, los artculos sobre la nacin
ms favorecida y el trato nacional se aplican a la educa- paga tasas de matrcula y de servicios? Cul es la posicin
cin superior comercial privada. La norma de la nacin
ms favorecida requiere un trato igualitario y sistemtico
de todos los socios comerciales extranjeros. En esencia,
esto significa que, si se permite el acceso al sector de la
educacin superior nacional a un pas, se debe ofrecer el
mismo acceso a los otros 146 miembros de la Organizacin
Mundial de Comercio (OMC), y a la inversa, denegar el
acceso al mercado a un pas significa denegarlo a todos los
miembros de la OMC. El principio de trato nacional es po-
tencialmente ms problemtico. Tericamente implica que,
una vez un proveedor extranjero ha obtenido el acceso a un
sector particular, no debe existir discriminacin alguna en
el trato entre proveedores extranjeros y nacionales.
Para el sector de la educacin superior esto, evidente-
mente, podra tener consecuencias muy importantes, ya que
la financiacin y las subvenciones pblicas disponibles para
los estudiantes y las instituciones privadas nacionales esta-
ran disponibles tambin para las instituciones extranjeras.
Cabe destacar que cada pas determina sus propias limitacio-
nes en un sector comprometido y se permiten excepciones a
unas determinadas normas. Sin embargo, la intencin del
AGCS es proporcionar un mayor comercio internacional en
el sector de servicios, y su misin es ir eliminando barreras
para el comercio en cada ronda de negociaciones. En con-
creto, es esencial observar el impacto de los acuerdos comer-
ciales en la reglamentacin nacional que se establezcan en
cuanto a acceso, registro, calidad y financiacin de la educa-
cin transfronteriza, porque lo que un pas considera como
un aspecto fundamental de la poltica nacional sobre educa-
cin superior puede ser percibido por un socio comercial
como una barrera que debe ser eliminada o liberalizada.
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES
CONSIDERACIONES FINALES
Los factores clave que hay que tener en cuenta son las con-
diciones sociales y econmicas, y la naturaleza del sistema
de educacin superior en el pas receptor. Cules son los
objetivos y prioridades polticos nacionales para el sector
de la educacin superior y cmo puede contribuir la educa-
cin transfronteriza? Cul es la capacidad nacional para
satisfacer la demanda de educacin superior y cul es el n-
dice de cobertura actual? Cul es el papel del gobierno: fi-
nanciador, proveedor, regulador o controlador? Cul es el
nivel de regulacin o desregulacin (orientacin al mer-
cado) del sector de la educacin superior? Se aplican tasas
de matrcula y, si es as, quin las determina? La financia-
cin pblica de la educacin superior est dirigida a las
instituciones, a los estudiantes (sistema de bonos educati-
vos) o a los programas basados en las necesidades y priori-
dades nacionales? El sector de la educacin superior es un
sistema mixto de instituciones con y sin nimo de lucro?
Para las instituciones con financiacin pblica, cul es la
combinacin de fuentes de ingresos entre el estado, los es-
tudiantes o sus familias y el sector privado? Qu porcen-
taje de estudiantes matriculados en la educacin superior
del pas a la hora de conceder el acceso a la educacin a
travs de acuerdos comerciales? La educacin es vista
como un bien o servicio pblico, o como un bien o servicio
privado? Si la educacin es un bien o servicio pblico,
puede ser suministrada de manera privada? Estas son slo
algunas de las preguntas que deben contestarse para deter-
minar el impacto que los proveedores extranjeros tanto
las instituciones de educacin superior como las empresas
comerciales tendrn en la educacin superior con res-
pecto a la financiacin del sistema.
En resumen, las tendencias mundiales como el aumento
de la demanda de educacin superior y la formacin perma-
nente, el papel de las TIC en el suministro de educacin, la
incapacidad por parte de la financiacin pblica de hacer
frente al aumento de costes y de demanda de la educacin
superior y el tratamiento de la educacin como una mercan-
ca o servicio con el que se puede comerciar internacional-
mente y que est regulado a travs de acuerdos comerciales,
son todos factores que contribuyen a grandes reformas de
los sistemas de educacin superior y, especialmente, a los
modelos de financiacin. La educacin transfronteriza, a
travs de proveedores tradicionales y nuevos, es tanto una
respuesta a esta tendencia como un estmulo para realizar
cambios en la financiacin y en la regulacin de la educa-
cin superior, ya sea en el mbito del sector, ya sea institu-
cionalmente. Los proveedores de educacin transfronteriza
se considerarn competidores o colaboradores, o vern en
ella oportunidades o riesgos, en funcin de la capacidad del
pas para desarrollar polticas y reglamentaciones apropia-
das para integrar a los proveedores extranjeros en un sistema
de educacin superior que sea capaz de cumplir con los ob-
jetivos nacionales de tipo social, cultural o econmico.
125
97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 126
9
GOBIERNO, RENDICIN DE CUENTAS Y
FINANCIAMIENTO DE LA UNIVERSIDAD
Miguel ngel Escotet16
El devenir de la universidad est estrechamente interrela-
cionado con el liderazgo social y con su convivencia in-
terna. La educacin universitaria ha ido alternando posicio-
nes basadas en el sujeto que aprende y estructuras
corporativistas fundamentadas en los sujetos que ensean o
administran.
DEL ETHOS ACADMICO AL ETHOS ADMINISTRATIVO
Al comienzo, sus estructuras fueron ms informales y, al
contrario de lo que por lo general se piensa, ms flexibles.
Las enseanzas estaban basadas en el sujeto que aprende.
Por lo tanto, la institucin se organizaba bsicamente alre-
dedor de dicho sujeto: el estudiante.
La universidad medieval dio paso en los siglos siguien-
tes a modelos cada vez ms rgidos que se estructuraron en
torno a tres enfoques: el modelo ingls, o sistema universi-
tario residencial de Oxford, el modelo francs de las gran-
des coles o el denominado sistema napolenico y el
modelo alemn de investigacin. Despus llegaran los
modelos mixtos. La universidad de nuestros das se ase-
meja en mayor o menor medida a uno de esos modelos o a
una combinacin de los mismos.
Las facultades, las escuelas, los departamentos, los insti-
tutos, las secciones, se organizan bsicamente alrededor de
los profesores y de los contenidos de las enseanzas que
ellos mismos disean. La universidad hoy en da se centra
en el sujeto que ensea y est dando paso a otro modelo
copiado del sistema corporativo privado en donde la edu-
cacin se basa en el sujeto que administra. Buena parte
de las crisis universitarias tienen como trasfondo estas di-
cotomas: la crisis de relacin entre el sujeto que ensea y
el sujeto que aprende, entre el miembro del ethos acad-
mico y el miembro del ethos social, y cmo no, tambin,
entre el sujeto que ensea y el que administra.
Si hay alguien en la sociedad que requiere un aprendi-
zaje permanente es la comunidad universitaria, y muy es-
pecialmente, el profesor, dado que sus enseanzas deben
estar supeditadas a su constante proceso de aprendizaje y
renovacin. He aqu la justificacin objetiva al desarrollo
de un ethos de aprendizaje.
REFORMA UNIVERSITARIA, GOBERNABILIDAD
Y LEGISLACIN
Las reformas universitarias se han caracterizado por cam-
bios parciales del sistema. Rara vez la institucin univer-
126 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
sitaria se ha abocado a una reforma global. sta se ha
identificado con las modificaciones legislativas del sis-
tema de organizacin acadmico-administrativo. Se ob-
serva la tendencia a confundir reformas con cambios le-
gales.
Paradjicamente, la frecuencia y cantidad con que se
producen transformaciones legales en la universidad ha su-
puesto uno de los principales obstculos para su desarrollo.
La excesiva legislacin existente es, en cierta medida, el
cors de la universidad y uno de los factores que entorpe-
cen su capacidad de creacin e innovacin. El sistema le-
gislativo universitario refuerza la rigidez institucional y los
programas que administra. El control es un mecanismo ne-
cesario en la medida en que su objetivo es ensear a las
instituciones a desarrollar mecanismos de autocontrol, de
autorregulacin, y en ningn caso para constituirse en sis-
temas perpetuadores del control mismo o de sistemas de
autoridad vertical.
Otra tendencia contempornea de la universidad se re-
fiere a la eficiencia y eficacia del sistema de la institucin.
La relacin entre los objetivos y los medios y entre los lo-
gros internos y externos forma parte del proceso de rendi-
cin de cuentas.
Recientemente se han ido incorporando tcnicas de pla-
nificacin estratgica, evaluacin de proyectos, administra-
cin por objetivos, gestin por competencias, calidad total
y evaluacin institucional. La adopcin de estas tcnicas
por la universidad, al mismo tiempo que se introducen tec-
nologas de informacin y gestin, ha mejorado sus proce-
sos acadmicos y administrativos.
La universidad occidental histricamente ha sido part-
cipe de una tensin dialctica entre la bsqueda de inde-
pendencia por parte de la comunidad universitaria y la pre-
sin de las fuerzas sociales, privadas o pblicas, para
controlarla. La autonoma es una necesidad indispensable
frente a la dependencia e intervencin de cualquier tipo de
poder poltico o social. Sin embargo, el concepto de auto-
noma universitaria ha sido y es una tendencia con inter-
pretaciones diversas.
Sin embargo, el concepto de autonoma universitaria ha
sido y es una tendencia con interpretaciones diversas. La
genuina autonoma universitaria ha sido suplantada en mu-
chos casos por un sistema de bsqueda de poder como ex-
tensin en el interior de la universidad del quehacer de los
partidos polticos en las sociedades democrticas, o de mu-
tilacin directa de la autonoma en sociedades monoparti-
distas o con gobiernos de fuerza.
El hecho ms significativo de control poltico o econ-
mico se ha producido por la supeditacin de las fuentes de
financiamiento de la universidad al control, no de la socie-
dad, de todos sus estratos, sino de fuerzas polticas de turno
o de grupos de presin econmica.
Como objetivo ltimo del proceso de rendicin de
cuentas, al final se trata de constatar que la universidad
mantiene los principios y las prcticas ticas inherentes a
su esencia para proteger la sociedad de cualquier estafa,
producto de una posible incongruencia entre lo que se
97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 127
dice y lo que se hace, entre lo que se ofrece acadmica-
mente y lo que se ensea. Por tanto, la intervencin slo
es justificable para constatar si se cumplen los indicado-
res cualitativos y cuantitativos que esa institucin define
como de calidad.
Pero al mismo tiempo, la universidad democrtica y au-
tonmica exige la creacin de un sistema de control y con-
tracontrol que conjugue la libertad de crear, ensear y
aprender con la obligacin de rendir cuentas de los objeti-
vos alcanzados o frustrados.
La universidad autonmica, insisto, sea de gestin p-
blica o privada, no puede estar exenta del control interno y
externo. De ah la tendencia manifiesta que se inici en el
ltimo cuarto del siglo XX hacia la evaluacin institucional
y los procesos de rendicin de cuentas.
La autonoma, por tanto, debe considerar la estrecha re-
lacin entre universidad y sociedad y comprometerse a ren-
dir cuentas a los componentes de sta.
No podemos olvidar que la universidad es parte de un
sistema educativo, con sus componentes formales y no
formales y est as en estrecha relacin con los dems ni- asociaba al poder acadmico, cultural o espiritual.
veles y componentes de la educacin y del mundo pro-
ductivo. De esta forma, la universidad y el resto del sis-
tema educativo tienen que conjugar sus programas para
producir el trnsito de un nivel a otro de forma integrada
y flexible. En la misma direccin deben establecerse va-
sos comunicantes entre los diferentes sistemas educativos
que operan en la sociedad. De esta manera, la autonoma
tiene que estar supeditada a la respuesta obligada de la
universidad a las necesidades, demandas, caractersticas y
transformaciones del sistema social del que forma parte.
Hoy ms que nunca, la tendencia universitaria tendra que
hacer compatible su propia autonoma con su inevitable
interdependencia.
Una legislacin universitaria debe ser lo ms breve posi-
ble y que refleje las misiones y polticas de la universidad
como horizontes para su desarrollo, pero que aparte de ella
todo lo que constituya un obstculo para alejarse de las tra-
yectorias que le imponen esas misiones. Un cuerpo norma-
tivo para resolver necesidades y satisfacer o guiar expecta-
tivas.
Una legislacin flexible lleva aparejada una administra-
cin flexible. Una administracin que tendra que regirse al
menos por cuatro criterios en todas sus funciones: los de
pertinencia, eficiencia, eficacia y oportunidad. La comuni-
dad acadmica en su conjunto debe compartir el sistema de
administracin.
La administracin universitaria debe introducir impor-
tantes modificaciones en su propio comportamiento orga-
nizacional para ponerse en sintona con las demandas de
una institucin en cambio permanente. Tambin existe una
gran necesidad de reducir las macrofacultades o macroes-
cuelas a unidades de conocimiento ms pequeas y con
una orientacin que haga compatibles la disciplina con la
interdisciplinariedad y las relaciones entre reas bsicas y
especializadas del conocimiento.
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES
LA ADOPCIN DE DECISIONES: EL EJERCICIO
DE LA AUTORIDAD COMPARTIDA
La autoridad carismtica, dictatorial o democrtica, se ha ido
reemplazando por la autoridad competente. Es decir, la for-
macin tcnica administrativa y acadmica es ms relevante
para dirigir instituciones que el poder de la afectividad o el
don del liderazgo innato, sin que estas cualidades no dejen
de ser importantes. El propio avance del mundo del conoci-
miento exige dirigentes universitarios que conjuguen la for-
macin general con la capacitacin especializada en la ges-
tin de servicios. El mbito universitario, dominado por una
elite del conocimiento, por mltiples prima donnas, por la
excesiva lealtad a la propia disciplina acadmica, ha recha-
zado frmulas de coparticipacin en la administracin. De
hecho, todava existen amplios grupos universitarios que se
refieren a lo administrativo de forma peyorativa.
El papel del rector o presidente universitario est aso-
ciado al poder poltico o al poder econmico y social, no
como en los siglos precedentes, en los que esa figura se
Los modelos de gobernabilidad universitaria y las formas
de adopcin de las decisiones suelen estar estrechamente li-
gadas al carcter autoritario o democrtico de la sociedad.
Por eso, aun en casos ms extremos, el uso pacfico de la
propia universidad como plataforma crtica social, en fun-
cin de los tiempos y de la situacin social, cultural y eco-
nmica de la comunidad nacional o mundial, no se puede
restringir bajo la imposicin de lneas autoritarias o rgidas.
Son precisamente esas reflexiones y acciones polmicas lo
que impulsa a las sociedades a encontrar consensos refor-
mistas que mejoren la calidad de vida.
Sin embargo, existe una tendencia en las universidades,
grandes o pequeas, a desarrollar sistemas autoritarios de
gobierno centralizado y vertical o a formar sistemas de anti-
cuerpos acadmicos. La adopcin de decisiones se mani-
fiesta por un sistema jerrquico estrictamente basado en el
poder delegado y casi nunca en la autoridad epistemolgica.
Pero ese mismo hecho hace que la decisin se adopte, aun-
que nunca llega a ejecutarse con plenitud. Por eso siempre
insistimos en que cualquier reforma educativa est conde-
nada al fracaso, si la mayora de sus actores no son los pro-
tagonistas de esas reformas, no estn convencidos de ellas.
El primer eslabn para producir disonancias cognosciti-
vas en los estudiantes es el que induce a unas enseanzas
tericas que en nada se relacionan con la prctica de la pro-
pia institucin.
Por todo ello, es indispensable para los lderes o gestores
universitarios, sean estos rectores, decanos, directores o
cuerpos colegiados, tener la conviccin de que el modo de
gobernar una universidad es mediante la bsqueda del con-
senso antes que con la imposicin.
No cabe duda que el consenso es un sistema de adopcin
de decisiones mucho ms complejo que otras formas de
participacin, pero la gobernabilidad de la universidad se
construye negociando.
127
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En definitiva, es necesario construir una nueva cultura
de la universidad que rompa con los esquemas que centran
su misin en satisfacer los apetitos corporativistas del pro-
fesor o los autoritarios del administrador, dejando al verda-
dero protagonista, el sujeto que aprende, al margen de la
esencia de la misma universidad. Se ha dicho hasta la sa-
ciedad que el estudiante es el principal actor del aprendi-
zaje. Se ha practicado hasta la saciedad todo lo contrario.
Es hora de pasar de los planteamientos demaggicos a los
planteamientos pedaggicos.
FUENTES DE FINANCIAMIENTO Y DESARROLLO
SOSTENIBLE DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Hasta el momento, la educacin superior en todo el mundo,
con excepcin de instituciones privadas con recursos pro-
pios, ha tenido como sostn financiero al sistema pblico,
ya sea en parte o en su totalidad.
En trminos generales, se puede decir que la educacin
superior est directamente relacionada con crecimiento
econmico, inclusin social, objetivos distributivos, segu-
ridad y libertad.
El sistema de los Estados Unidos, quiz tenga un mayor
equilibrio entre las diferentes fuentes, pero todava man-
tiene un peso muy grande el sector federal, estatal y local.
No ocurre exactamente as en el mbito de las universida-
des privadas, aun cuando esta distincin en ese pas es muy
relativa en comparacin con el sistema europeo
De acuerdo con el National Center for Educational Sta-
tistics de Estados Unidos el 51% de las principales fuentes
de financiamiento de las universidades provienen de los
gobiernos federales, estatales o locales, el 38% de la matr-
cula de estudiantes y el 11% del mbito privado, mediante
donaciones de diferente tipo. Pero en el caso de sus univer-
sidades pblicas, los recursos federales, estatales y locales
ascienden al 69%, el 25% provienen de la matrcula de es-
tudiantes y el 6% de las donaciones y contratos. El caso de
Inglaterra es distinto, aun cuando no sea necesariamente
representativo de la realidad europea. Los ingresos prove-
nientes del sector pblico representan un 58% del presu-
puesto de las universidades inglesas.
La gran expansin de la educacin media, el aumento de
los gastos corrientes y de los costos de inversin y la com-
petencia por una educacin de calidad ha llevado al au-
mento progresivo del costo por estudiante. Por otro lado, el
financiamiento pblico ha sufrido un deterioro derivado de
tener que cubrir necesidades de salud, de educacin en
otros niveles, obras de infraestructura, gastos sociales im-
portantes y, cmo no, sostener aparatos de renovacin mi-
litar de alto costo tecnolgico. Al mismo tiempo, la institu-
cin universitaria en la mayora de los casos no ha sido un
ejemplo de equidad y de eficiencia en la gestin y adminis-
tracin de los recursos que ha tenido en sus manos. Esta es-
casez de recursos tampoco se ha distribuido de forma ra-
cional entre las instituciones y, al mismo tiempo, al
disminuir las partidas globales del estado para la universi-
128 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
dad, las asignaciones para inversiones en desarrollo institu-
cional fueron reconvertidas para cubrir el supuesto dficit
de los gastos corrientes generados fundamentalmente por
las partidas de personal.
Sera necesario incidir en posibles ideas que se han ve-
nido presentando en torno a la bsqueda de viejas y nuevas
formas de financiamiento de la educacin superior. Habra
que insistir en varios planos interactuantes:
FUENTES PROVENIENTES DEL SECTOR PBLICO
Estos recursos deben incidir en cinco partes:
1. Fondos para el mantenimiento de un porcentaje mayo-
ritario de los gastos corrientes de investigacin y ense-
anza, en funcin de los resultados obtenidos en la
rendicin de cuentas.
2. Fondos de inversin en funcin de programas de des-
arrollo que estn enmarcados en objetivos compartidos
entre la universidad y las instancias pblicas, naciona-
les y subregionales o internacionales.
3. Fondos matching o de apareamiento por parte del sis-
tema pblico para inversin y modernizacin del sis-
tema, que pueden constituir una cantidad igual, menor
o mayor que la cantidad que la misma institucin
pueda conseguir por su propia iniciativa, a travs de
acciones de carcter privado o internacional.
4. Fondos provenientes de juegos de azar, tales como lo-
teras, bingos, etc., que los ciudadanos veran con total
simpata y apoyo a una accin justa y de inversin en
futuro. Esta fuente de financiamiento se practica en va-
rias partes y son fuentes primarias de ingresos para
todo el sistema educativo, como es el caso del estado
estadounidense de Florida. Muchos pases utilizan
parte de estos ingresos para otras actividades no edu-
cativas. Por ejemplo, en el caso espaol se destina el
30% al tesoro pblico para asistencia social.
5. Fondos dirigidos directamente al estudiante de escasos
recursos econmicos con contraprestaciones de trabajo
social y no como simple subsidio.
FUENTES PROVENIENTES DEL SECTOR PRIVADO
Estas fuentes han tenido un papel importante en algunos
pases, tales como Estados Unidos, a travs de donaciones,
programas de becas, programas de retorno de la inversin
de ex alumnos, financiamiento de ctedras, etc. Claro est,
ello implica el acercamiento de la universidad a la sociedad
y que sta pueda ver resultados tangibles para la creacin
de una relacin estable entre ambas. El sistema de educa-
cin superior no tiene muchas alianzas estratgicas con el
sistema productivo que permitan la creacin de un espritu
de compromiso y colaboracin entre ambos sistemas y que
proporcionaran una base para el desarrollo de un sistema
de financiamiento adicional. Este sistema de alianzas debe-
ra ante todo orientarse a:
1. La participacin total de los sectores de la economa
en los programas de investigacin bsica y aplicada de
la universidad.
97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 129
2. La participacin de los especialistas del sector produc-
tivo en los programas y cursos utilitarios de la univer-
sidad.
3. La insercin de la universidad en un sistema de educa-
cin permanente y de formacin continua dentro de la
empresa u otras reas laborales.
4. La relacin de los sujetos que aprenden el profesor
y el alumno con el mundo del trabajo y la cohesin
social.
5. La ampliacin de los mbitos clsicos de cooperacin en buena parte un subsidio de los pases pobres a los pa-
universidad-empresa a los dominios del sistema de va-
lores y de las industrias culturales.
6. La participacin en programas de servicios y proyec-
tos comerciales como respuesta a la socializacin del
mercado.
7. La financiacin de programas como compensacin al
desarrollo de patentes, propiedades de procesos tecno-
lgicos y copyright.
8. El desarrollo de sistemas que permitan compartir la in-
fraestructura cientfica y tecnolgica para mejorar la
calidad y acelerar los procesos de transferencia.
9. El retorno econmico de la empresa a la universidad
segn el nmero de profesionales universitarios que
tiene y utiliza.
Precisamente este ltimo punto nos lleva a establecer
una propuesta que ya ha sido contrastada en los mbitos de
la formacin profesional y tcnica y que implica tanto al
sector pblico como al privado. Quin o quienes son los
beneficiarios directos o indirectos del producto de la uni-
versidad? Quin o quines son los destinatarios de la for-
macin cientfica, tecnolgica o social que ofrece la uni-
versidad? La poltica detrs de este modelo est en que el
sector productivo, se refiera tanto a empresa pblica como
a privada, debe contribuir a la formacin de su propia plan-
tilla profesional, a travs de medidas fiscales o parafiscales
que se determinen al efecto. Los principales beneficiarios
de los graduados universitarios son todos aquellos que de
alguna forma utilizan ese capital humano y que en general
no compensan de manera recproca a las instituciones que
lo han formado. Ciertamente contribuyen con impuestos,
pero as lo hacen tambin los ciudadanos, quienes adems
participan en el financiamiento de su propia formacin,
pues dichos impuestos no son suficientes para revertirlos
por parte del estado en cubrir los costos de aprendizaje.
Existiran varios mecanismos de retribucin formativa, en la obtencin de bienes materiales o instrumentos finan-
pero esencialmente basados en dos vertientes geogrficas,
la nacional y la internacional.
TASAS DE CAPACITACIN EN LOS MBITOS
NACIONAL E INTERNACIONAL
Existen en diferentes pases en un nivel nacional, sistemas
de financiacin pblica para la formacin profesional con
recursos obtenidos mediante impuestos o contribuciones
parafiscales con destinos especficos, especialmente en re-
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES
lacin con la formacin de los propios empleados de las
empresas. Son frmulas diversas de financiacin empresa-
rial, que recurren a un porcentaje de la nmina de emplea-
dos o a una proporcin en funcin de la cotizacin a la se-
guridad social, como ocurre con los casos del INCE de
Venezuela, SENA de Colombia, SENAI de Brasil, FOR-
CEM u OBETUS en Espaa.
En el mbito internacional el problema es todava ms
complejo. El denominado problema de fuga de cerebros es
ses ricos en materia de formacin profesional y universita-
ria. El pas receptor de profesionales se beneficia de todo
el costo de inversin de capital humano que el pas emisor
ha costeado. Aqu habra que incluir, no slo los costos de
formacin superior o tcnica, sino los costos de escolari-
zacin de la educacin primaria, bsica y/o secundaria.
Este hecho es an ms grave si somos conscientes de que
la inversin en educacin para un pas en transicin o des-
arrollo le requiere un esfuerzo financiero diez veces supe-
rior al de un pas rico. Es decir, cuanto ms rico es un pas
ms dinero puede aportar a la educacin y ms barato es el
costo de ese dinero. Hecho completamente opuesto en los
pases pobres.
Cabra pensar en este caso que sera necesario establecer
un sistema de solidaridad y justicia internacional que pu-
diera tener, a modo de cmara de compensacin, un sis-
tema de reembolso del pas receptor de emigrantes cualifi-
cados al pas que form dichos recursos humanos. Es sta
una de las grandes asignaturas pendientes en el sistema in-
ternacional y uno de los mayores problemas que confron-
tan los pases pobres o de desarrollo medio en torno al fi-
nanciamiento de sus sistemas educativos. Es necesario
ahondar en este problema agudizado en los tiempos de glo-
balizacin y creacin de estructuras suprarregionales que
tiende al aumento de las desigualdades y a marcar ms las
asimetras en los procesos de generacin y transferencia de
conocimientos, as como a un mayor empobrecimiento de
los pases receptores de tecnologa.
INNOVACIN EN LA GESTIN UNIVERSITARIA COMO
ESTRATEGIA PARA DIVERSIFICAR LAS FUENTES DE
FINANCIAMIENTO
Las fuentes de financiamiento no slo estn representadas
cieros externos. Existen tambin, fuentes internas asocia-
das a la eficiencia, eficacia y pertinencia de la propia insti-
tucin. Son acciones tales como innovacin de los
enfoques de enseanza-aprendizaje, mejoramiento de la
calidad y relevancia, fortalecimiento de los sistemas de co-
municacin e interaccin con la comunidad a la que sirven,
fortalecimiento de los procesos de planificacin y evalua-
cin institucional y de programas y, por supuesto, la inno-
vacin de todos los procesos de gestin de la institucin y
la formacin permanente de su personal acadmico y admi-
nistrativo.
129
97 (97-132) 4/6/09 11:04 Pgina 130

Tendramos que partir de que el problema de financia-
cin no puede verse en una forma unidimensional sino
multidimensional e interrelacionada entre todas sus dimen-
siones. La misma rendicin de cuentas (accountability) por
s misma es insuficiente para determinar la eficiencia y efi-
cacia de una institucin universitaria en funcin de la cali-
dad de los procesos de creacin, enseanza-aprendizaje y
disposicin para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Sin embargo, se debera al menos modificar ciertas polti-
cas del estado y de las propias instituciones universitarias,
y que podramos ampliar a otras variables como se muestra
en la Tabla 6.

TABLA 6
Cambios sobre el papel del estado y la institucin universitaria en el conjunto de la educacin superior
Cambio de: Hacia
Planificacin racional para los modelos institucionales estticos Planificacin estratgica para los modelos dinmicos del mercado

Foco en los abastecedores, sobre todo instituciones pblicas Foco en los usuarios, sujetos que aprenden (estudiantes), empresas
y gobierno

reas de servicio definidas por lmites geogrficos y mercados
monopolistas
Tendencia hacia control centralizado y regulacin con misiones
institucionales firmemente definidas, rendicin de cuentas financiera y
divulgacin retrospectiva
reas de servicio definidas por las necesidades de clientes que son
servidos por los abastecedores mltiples
Mayor gestin descentralizada, usando las polticas para estimular
respuestas deseables (p. ej. incentivos, financiamiento del desempeo,
informacin del consumidor)

Calidad definida sobre todo en trminos de los recursos (entradas tales Calidad definida en trminos de resultados y del desempeo segn lo
como credenciales de los profesores o recursos de biblioteca) segn lo definido por los clientes mltiples (sujetos que aprenden, empresarios,
establecido dentro de la educacin superior gobierno)
Polticas y servicios desarrollados y llevados a cabo, sobre todo, a travs Uso creciente de organizaciones no gubernamentales y de
de las instituciones pblicas abastecedores tanto pblicos como privados que tengan como objetivo
satisfacer necesidades de los usuarios (p. ej. planes de estudios y
mdulos de aprendizaje que se modifican permanentemente,
proporcionar servicios al estudiante, determinando las competencias,
con una garanta de calidad).
Formas y metodologas de rendicin de cuentas financieras y Sistemas de evaluacin permanente interna y externa como parte del
cuantitativas peridicas proceso de gestin acadmica y administrativa
Sistemas de enseanza basados principalmente en la transmisin oral y Sistemas de enseanza basados en nuevas tecnologas y formas
la distancia entre profesor y estudiante personalizadas de compartir el conocimiento entre profesor y alumno

Cultura orientada hacia el sujeto que ensea y hacia el sujeto que Cultura orientada hacia el sujeto que aprende (estudiante,
administra profesor/investigador, administrador)
Universidad alejada de la sociedad y del tejido productivo y empresas Educacin superior imbricada en los procesos de capitalizacin social y
distanciadas de la universidad vinculada al sistema creativo y productivo de la sociedad

Sistema productivo pblico y privado desvinculado de la financiacin
del sistema de formacin cualificada de la sociedad
Universidad orientada a la perpetuacin de tradiciones, corporativismo
y a la evolucin lenta de procesos, tecnologas y sistemas de valores
Empresas pblicas y privadas que contribuyan financieramente con la
universidad en funcin del nmero y tipo de profesionales (retribucin
formativa)
Universidad orientada hacia la innovacin y procesos de cambio
permanente y arraigada en un profundo sentido tico y esttico.

GOBIERNO PARA EL CAMBIO CONTINUO
Reformar e innovar, por consiguiente, no es un acto coyun-
tural ni una actividad intermitente, es un proceso continuo
sin final. La universidad debera estar en vanguardia. De-
bera desarrollar la capacidad de anticipacin para corres-
ponder a la confianza y a los privilegios que le ha otorgado
la sociedad, como viga y brjula de su progreso y bienes-
tar. Una universidad con visin de largo alcance, incuba-
dora de innovaciones e instigadora de la creatividad.
Es responsabilidad de la comunidad universitaria crear
el sentimiento de cambio, el sentido de la autocrtica cons-
tructiva, la capacidad de rectificar a tiempo. Reforma e in-
novacin permanentes exigen un cuerpo normativo abierto
y flexible y una voluntad de cambio impresa en las con-
ciencias de los miembros de la comunidad universitaria.
Una universidad enraizada en el cambio y la innovacin.
Una universidad con el sentido tico y ciudadano o cvico.
As como la diversidad es la instigadora de la creativi-
dad, la flexibilidad es la promotora del cambio. La expan-
sin del conocimiento y el grado de certeza estn en rela-
cin inversa. A medida que la persona se educa, cuanto
ms conoce, cuanto ms descubre, ms se cerciora de su
ignorancia acerca del universo, lo que le incita a seguir
aprendiendo.

130 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

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NOTAS
1
Sanyal, B.C. y Martin M., (2006). La financiacin de la edu-
cacin superior: Perspectivas internacionales. La educacin
superior en el mundo 2006. La financiacin de las universi-
dades. GUNI. Mundi-Prensa, Madrid, Espaa.
2 mundo 2006. La financiacin de las universidades. GUNI.
Nota del editor: En el artculo original del autor, el lector
puede encontrar otros ejemplos detallados respecto a este
mismo tema.
3
Tilak, B. G. (2006) La educacin superior privada: de la fila-
tropa a los beneficios.La educacin superior en el mundo
2006. La financiacin de las universidades. GUNI. Mundi-
Prensa, Madrid, Espaa.
4
Maldonado, A. (2006) Cooperacin internacional y visions
sobre la financiacin de la educacin superior. La educacin
superior en el mundo 2006. La financiacin de las universi-
dades. GUNI. Mundi-Prensa, Madrid, Espaa.
5
Nota del editor: En el artculo original el autor ofrece datos
sobre diversas agencias y su contribucin.
6
Nota del editor: En el artculo original el autor ofrece datos
cuantitativos sobre estas agencias.
7
Salmi, J. and Hauptman, A. M. (2006) Mecanismos de asig-
nacin de recursos en la educacin superior: tipologa y eva-
luacin. La educacin superior en el mundo 2006. La finan-
ciacin de las universidades. GUNI. Mundi-Prensa, Madrid,
Espaa.
8 ganization in Cross-National Perspective. Berkeley, Califor-
Ver tabla 5 al final de este artculo.
9 nia. University of California Press.
Nota del editor: El principal objetivo del artculo original fue
reviser el rea de accin y el possible impacto de diversos
mecanismos de assigancin de recursosinnovadores, en un
intento por determinarla forma ms eficiente de mejorar la
equidad y la eficiencia en la asignacin de recursos pblicos
a las instituciones de educacin superior y los estudiantes.
10
Nota del editor: De acuerdo con los autores existen tres obje-
tivos respecto a la educacin superior que tdos los pases de-
beran cumplir:
1. Incrementar el acceso y la equidad en la educacin supe-
rior.
2. Incrementar la eficiencia externa de los sistemas de edu-
cacin superior, a travs de:
a) La calidad de la educacin superior.
b) La pertinencia de los programas.
3. Mejorar la eficiencia interna y la sostenibilidad de los sis-
temas de educacin superior.
11
Woodhall, M. (2006) La financiacin de la educacin supe-
rior: el papel de las tasas de matrcula y las ayudas a estudian-
tes. La educacin superior en el mundo 2006. La financia-
cin de las universidades. GUNI. Mundi-Prensa, Madrid,
Espaa.
12
Johnstone, B. (2006) Mayor acceso a la educacin y mayor
viabilidad financiera: el papel de los prstamos a estudiantes.
La educacin superior en el mundo 2006. La financiacin de
las universidades. GUNI. Mundi-Prensa, Madrid, Espaa.
13
Nota del editor: En el informe original el autor presenta va-
rios casos de estudio sobre prstamos a los estudiantes en di-
ferentes pases.
14
Knight, J. (2006) Educacin transfronteriza comercial: Impli-
caciones para la financiacin de la educacin superior. La
educacin superior en el mundo 2006. La financiacin de las
universidades. GUNI. Mundi-Prensa, Madrid, Espaa.
15
Nota del editor: En el artculo original, la tabla 1.6.1 presenta
la tipologa de proveedores de educacin transfronteriza. Este
es un intento de conceptuar un mapa sobre la diversidad de
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES
actores y de separar el tipo de proveedores de acuerdo a la
forma de imparticin de la educacin transfronteriza. La tabla
1.6.2 clasifica a los proveedores en dos categoras: tradiciona-
les y nuevos.
16
Escotet, M. A. (2006) Gobierno, rendicin de cuentas y finan-
ciamiento de la universidad. La educacin superior en el
Mundi-Prensa, Madrid, Espaa.
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133 (133-147) 10/6/09 08:05 Pgina 133
III.2 PERCEPCIONES REGIONALES
INTRODUCCIN
La magnitud de los problemas econmicos a los que se
enfrenta la educacin superior y los factores que influyen
en ellos, identificados de forma global en la primera
parte de esta sntesis, difieren significativamente segn
la regin. La segunda parte del informe original y de esta
sntesis se centra en las percepciones regionales de la fi-
nanciacin de la educacin superior y trata de mostrar la
magnitud de los problemas en las distintas regiones, los
factores que influyen en ellos y la forma en que estas re-
giones se enfrentan a ellos. Adems, cuando resulta posi-
ble, se exponen estrategias para afrontar estos retos. Los
autores de las percepciones regionales son Damtew Tefe-
rra (frica Subsahariana), Fahima Charafeddine (Esta-
dos rabes), Akira Arimoto (Asia), Carmen Garca-Gua-
dilla (Amrica Latina), Jan Sadlak y Jess M. de Miguel
(Europa) y Bruce Johnstone (Estados Unidos)1. En el in-
forme original aparece tambin una visin global regio-
nal y una encuesta Delphi. Ambas complementan los
anlisis regionales y ofrecen conclusiones importantes
para la comprensin del panorama regional en lo que se
refiere a la financiacin de la educacin superior. Estos
dos trabajos, junto con las contribuciones de los autores
regionales, constituyen la base para la redaccin de esta
sntesis.
El informe original ofrece una visin general de las per-
cepciones regionales con ayuda de un anlisis comparativo
de las diferentes regiones en relacin con el desarrollo
cuantitativo de la educacin superior. Los resultados se co-
tejaron con las cifras actuales de matriculacin de estudian-
tes y la situacin econmica de los pases de la regin, me-
didos respectivamente por la tasa bruta de matrcula
(TBM) y el producto interior bruto (PIB) per cpita. A con-
tinuacin se analiz el papel de los gobiernos en la finan-
ciacin de la enseanza, en general, y de la educacin su-
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - PERCEPCIONES REGIONALES
perior, en concreto, a la par que satisfacen otras prioridades
sociales. En este anlisis se intent explicar las variaciones
interregionales. Asimismo, tambin se intentaron sugerir
medidas correctoras para financiar la educacin superior.
Este anlisis examina dos momentos diferentes para ofre-
cer al lector una idea de los cambios que se han producido
a lo largo de la ltima dcada y poder efectuar pronsticos
a corto y largo plazo.
En el informe original, el perodo de diez aos analizado
por los autores de la visin general toma los aos 1990-
1991 y 2001-2002 como objeto de estudio. Se escogieron
estos aos porque era el perodo sobre el que la UNESCO
dispona de ms informacin. La muestra para el anlisis
estaba formada por pases sobre los que se dispona de da-
tos de ambos perodos. Cuando faltaron datos de un ao, se
tom el ao ms prximo si esto ayudaba a interpretar un
fenmeno concreto. A tenor del anlisis de las tendencias
en la financiacin y expansin de las matrculas, as como
de las percepciones y la experiencia de los autores de los
informes regionales en estas reas, se han examinado fuen-
tes alternativas de financiacin, incluida la posible funcin
del sector privado. Tambin se han sugerido estrategias so-
bre cmo superar los retos a los que se enfrenta la financia-
cin de la educacin superior.
Puesto que la presente edicin es una sntesis del in-
forme original fiel a su contenido, esta parte regional de la
sntesis sobre la financiacin de la educacin superior re-
sume las percepciones regionales. Tres aos despus de la
publicacin del informe regional, las tendencias principa-
les de financiacin de la educacin superior siguen siendo
las mismas. Por lo tanto, sus conclusiones siguen siendo
vlidas2.
EXPANSIN DE LA EDUCACIN
Todas las regiones han experimentado una expansin en la
educacin superior y, en algunos casos, masiva. Sin em-
133
133 (133-147) 10/6/09 08:05 Pgina 134
bargo, la magnitud de dicha expansin ha sido diferente en
cada regin.
La muestra de los pases de Amrica Latina y el Caribe
muestra un incremento del 74 % en las matrculas en el
perodo comprendido entre 1990-1991 y 2001-2002. De
los 16 pases estudiados, la educacin superior alcanz el
estado universal slo en uno (Argentina), en 13 mostraba
una excesiva masificacin y en 2 era elitista3.
Todas las regiones del mundo incrementaron su tasa de
matrcula a lo largo del perodo comprendido entre 1990-
1991 y 2001-2002. El mayor incremento relativo se pro-
dujo en los Estados rabes (130%), seguidos de Asia y el
Pacfico (114%), frica (79%), Amrica Latina y el Caribe
(74%), Europa (63%) y Amrica del Norte (18%). Este in-
cremento fue posible a pesar de la crisis financiera que al-
gunos de estos pases experimentaron a lo largo de este pe-
rodo. Sera interesante tomar nota de cmo lo hicieron y
qu lecciones pueden extraerse de experiencias anteriores
de forma que las regiones puedan seguir ampliando sus sis-
temas de educacin superior para satisfacer los retos emer-
gentes. Todos los autores de las percepciones regionales
pusieron de relieve este punto en sus contribuciones.
Estos retos fueron identificados por nuestros autores re-
gionales y tienen dos dimensiones. La primera dimensin
incluye el fenmeno de la globalizacin, la emergencia de
la economa del mercado y la disponibilidad de tecnologas
de la informacin y la comunicacin. La segunda dimen-
sin comprende la capacidad potencial del sector de la edu-
cacin superior para reducir la pobreza y el analfabetismo
e incluso para superar el reto del VIH/SIDA. Estos factores
mejoran las expectativas sociales de los ciudadanos del
mundo, lo que produce una mayor demanda social de edu-
cacin superior. La creciente complejidad de la economa
tambin urge al sistema un desarrollo eficaz.
INVERSIN PBLICA EN EDUCACIN
Los autores del informe original tenan datos comparables
de 139 pases para los perodos de 1990-1991 y 2001-2002.
Los pases de las seis regiones de los que se dispona de da-
tos sobre inversin pblica en educacin en forma de por-
centaje del PIB pueden desglosarse del modo siguiente: 34
en frica (de un total de 43), 2 en Amrica del Norte (de
2), 7 en los pases rabes (de 22), 31 en Asia y el Pacfico
(de 51), 39 en Europa (de 44) y 26 en Amrica Latina (de
41).
En resumen, se observ que de los 139 pases con datos
comparables, 84 aumentaron su ndice de inversin pblica
en educacin, 55 lo redujeron y slo uno no mostr cam-
bios. Esto muestra que, en general, la mayora de pases au-
ment la inversin en educacin a lo largo de los perodos
mencionados anteriormente (1990-1991y 2001-2002). Sin
embargo, la situacin vara segn la regin. El 53% de los
pases africanos experimentaron una reduccin de la inver-
134 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
sin, seguidos de Europa con una cada del 44% (principal-
mente debido a la situacin de transicin en Europa del
Este y Europa Central), Asia y el Pacfico con una cada del
35%, los pases rabes con una cada del 30% y, final-
mente, Amrica Latina y el Caribe con una cada del 23%.
PROPORCIN DE INVERSIN PBLICA EN EDUCACIN
La segunda caracterstica utilizada para confirmar el com-
promiso del gobierno con la educacin fue analizar la pro-
porcin de gasto pblico en educacin en relacin con el
gasto total del gobierno. El grado de compromiso de los
pases con la educacin se evalu examinando la evolucin
de su inversin individual en educacin y considerando la
inversin gubernamental total en cada regin.
En resumen, se observ que el 61% de los gobiernos
pudieron aumentar la proporcin de inversin pblica en
educacin a pesar de las dificultades econmicas de la l-
tima dcada. Esto demostraba un firme compromiso con la
formacin de su capital humano y un deseo de unirse a la
sociedad del conocimiento. Sin embargo, la situacin va-
riaba segn la regin. En los pases rabes, tres de cada
cuatro pases aumentaron su inversin en educacin,
mientras que en frica y Amrica del Norte el nmero de
pases que aumentaron y redujeron la inversin fueron los
mismos. Asimismo se observ un aumento de la propor-
cin de inversin estatal total dedicada a la educacin en
el 67% de los pases europeos, el 63% de los pases de
Asia y el Caribe y el 60% de los pases de Amrica Latina
y el Caribe.
Sin embargo, la prioridad otorgada a la educacin en ge-
neral no siempre beneficia a la educacin superior, espe-
cialmente cuando el gobierno se ve obligado a dar priori-
dad a la educacin primaria y secundaria. La evolucin de
la inversin en educacin superior como proporcin de la
inversin total en educacin refleja el grado en que la fi-
nanciacin pblica de la educacin superior se ha visto
afectada por la crisis financiera global y los cambios de
prioridades. Esta cuestin se discute a continuacin.
Se observ que de los 111 pases con datos comparables,
70 haban aumentado su inversin en educacin superior
como proporcin de la inversin total en educacin a lo
largo del perodo comprendido entre 1990-1991 y 2001-
2002. De nuevo el incremento vara segn la regin. Los
dos pases de Amrica del Norte y el 90% de los pases eu-
ropeos fueron capaces de incrementar su inversin en edu-
cacin superior como proporcin de la inversin total en
educacin. Estos pases ya haban alcanzado sus objetivos
para la educacin primaria y secundaria y haban empe-
zado a invertir en capital humano (Amrica del Norte ms
que Europa) a travs de la educacin superior, a fin de se-
guir siendo competitivos y mantenerse al frente de la socie-
dad del conocimiento. Les segua Asia y el Pacfico, una
regin en la que el 71% de los pases haban aumentado su
133 (133-147) 10/6/09 08:05 Pgina 135
inversin en educacin superior a lo largo de la ltima d-
cada. Los incrementos y las reducciones de la inversin
mostraron la misma distribucin en los seis pases de nues-
tra muestra de pases rabes. La mayora de pases africa-
nos, en concreto un 54% (13 de 24), experimentaron una
reduccin de la inversin gubernamental en educacin su-
perior como proporcin de la inversin total en educacin.
Sin embargo, la regin ms desfavorecida en este sentido
fue Amrica Latina y el Caribe. El 66% de los pases (15 de
33) de esta regin experimentaron una reduccin de la in-
versin pblica en educacin superior como proporcin de
la inversin total en educacin.
El hallazgo ms importante del anlisis anterior fue la
constatacin de que las cifras de matriculacin tambin au-
mentaron en los pases en los que se redujo la inversin en
educacin superior. En el caso de los pases que fueron ca-
paces de aumentar la inversin en educacin superior, el
aumento de la inversin no logr cubrir las necesidades de-
rivadas del aumento de la matriculacin durante la ltima
dcada. Tal como se menciona anteriormente, los artculos
individuales del informe original en los que se discuten las
percepciones regionales sobre la financiacin de la educa-
cin superior proporcionan suficientes datos y detalles. En
esta sntesis, slo se esbozan las premisas y caractersticas
principales de cada regin.
LA FINANCIACIN DE LA EDUCACIN
SUPERIOR EN EL FRICA SUBSAHARIANA
Segn Teferra (2006), las instituciones de educacin supe-
rior del frica Subsahariana se enfrentan a las mayores di-
ficultades econmicas del mundo. Las instituciones de esta
regin se ven acosadas por la inflacin, el aumento de la
matrcula y la reduccin de los recursos. El perodo inme-
diatamente posterior a la independencia de las naciones
africanas estuvo marcado por un considerable esfuerzo ha-
cia el desarrollo de la educacin superior. En 1960 se inici
la conocida dcada del desarrollo universitario con la ex-
plosin de la demanda de educacin superior y el incre-
mento del nmero de proveedores.
El nmero de instituciones presentes en el frica Subsa-
hariana ha aumentado de alrededor de una docena en la d-
cada de 1960 a ms de 300 en 2003. La financiacin p-
blica y las universidades pblicas son el modelo que
predomina en la educacin superior africana. Sin embargo,
en las ltimas dcadas se han experimentado dos cambios
importantes en muchos pases: el crecimiento del nmero
de instituciones privadas y la diversificacin financiera en
las instituciones pblicas.
En los inicios del siglo XXI, todos los sistemas de educa-
cin superior africanos se enfrentan a una fuerte crisis eco-
nmica. Esta regin es la que ms dificultades tiene para fi-
nanciar la educacin superior. Las causas, o tendencias,
son las siguientes:
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - PERCEPCIONES REGIONALES
La presin de la expansin y la masificacin que carac-
terizan a la mayora de las instituciones y los sistemas
acadmicos africanos.
Los problemas econmicos a los que se enfrentan la ma-
yora de los pases africanos, que dificultan la asigna-
cin de mayores fondos para la educacin superior.
Los cambios en el clima fiscal y la direccin poltica im-
pulsados por las agencias de prstamo multilaterales,
como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Interna-
cional.
La presin de otros factores sociales y sanitarios, como
el VIH/SIDA, en los presupuestos gubernamentales.
La incapacidad de los estudiantes para costear las tasas
de matrcula necesarias para conseguir una estabilidad
fiscal.
La mala asignacin de los recursos financieros disponi-
bles, tales como el alojamiento y la alimentacin gra-
tuita o subvencionada para los estudiantes.
La expansin masiva de la educacin superior en frica
ha sido financiada tanto por fuentes internas, como por
fuentes externas (organizaciones internacionales y dona-
ciones de pases e individuos). Entre las fuentes externas,
se han identificado 71 organizaciones que aportaron fon-
dos, entre las que se incluyen fundaciones privadas y agen-
cias de ayuda bilateral y multilateral. Entre las fuentes in-
ternas, se observa la aparicin de fundaciones privadas
(por ejemplo, la Fundacin Nelson Mandela, el Fondo de
la Fundacin de la Universidad de Ciudad del Cabo, las
fundaciones Nippon y Tokyo) y proveedores privados, con
y sin nimo de lucro. Tambin se ha producido una diver-
sificacin de recursos gracias a la introduccin o al au-
mento de las tasas de matrcula, la disponibilidad de becas
y subvenciones para los estudiantes de entornos desfavore-
cidos que destaquen por sus notas y el aumento de las fuen-
tes de financiacin no gubernamentales (por ejemplo,
ingresos procedentes de servicios de asesora e investiga-
cin). Otras medidas incluyen la introduccin de progra-
mas de prstamos, el cobro de tarifas a los clientes y la eli-
minacin o reduccin de las subvenciones menos
fundamentales. La introduccin de una mentalidad empre-
sarial y una cultura de la gestin tambin est ayudando a
reducir costes.
La educacin superior privada es uno de los segmentos
con mayor nivel de crecimiento en el sector de la educa-
cin en frica por diversos motivos: la creciente de-
manda de acceso a la educacin; una capacidad en declive
de las universidades pblicas; la incapacidad de los go-
biernos nacionales de ampliar los sistemas de educacin
superior; la reduccin de los servicios pblicos; la presin
externa para que se recorten los servicios pblicos; un
mayor nfasis y la necesidad de una poblacin activa con
formacin orientada al mercado local; el cambio de los
paradigmas socioeconmicos globales y el creciente inte-
rs de los proveedores extranjeros. Actualmente, las insti-
135
133 (133-147) 10/6/09 08:05 Pgina 136
BUENA PRCTICA 16
Un modelo de transformacin del sistema de financiacin en una
institucin de educacin superior
LOCALIZACIN: Uganda
INSTITUCIN: Universidad de Makerere
La transformacin del sistema de financiacin que la Universidad de
Makerere realiz es pionera en el continente africano. La Universidad intro-
dujo tres medidas interrelacionadas: la implementacin de estrategias de
financiacin alternativas, la introduccin de cursos orientados a la deman-
da y la implementacin de nuevas estructuras de gestin. Con estas medi-
das, la Universidad consigui diversificar las fuentes de ingresos, hacer un
mejor uso de los servicios, la devolucin de poderes al equipo directivo y
obtener mayores cuotas de autonoma respecto del gobierno.
http://www.mak.ac.ug/
Informacin detallada en el Observatorio Universidad y Compromiso
Social: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=10110
tuciones de educacin superior privadas superan en
nmeros absolutos a las instituciones pblicas. Prctica-
mente todas las instituciones de educacin superior con
nimo de lucro dependen por completo de las tasas de
matrcula, que son considerablemente ms altas que las
de las instituciones pblicas.
Las instituciones han introducido reformas y mltiples
estrategias para solucionar sus problemas financieros cr-
nicos al ver que mermaban los recursos necesarios. Tal
como hemos dicho anteriormente, se ha logrado una cierta
diversificacin financiera en las instituciones pblicas gra-
cias a la introduccin o el aumento de las tasas de matr-
cula y a un incremento de las fuentes de financiacin no
gubernamentales, como los ingresos derivados de los servi-
cios de asesora y la investigacin. Muchos pases han in-
troducido programas de prstamos. En el frica franc-
fona, una zona en la que tradicionalmente no se pagaban
tasas, recientemente se han introducido tasas de matrcula
en las instituciones pblicas. Diversas instituciones africa-
nas han introducido un sistema de doble va. En algunos
pases, como Uganda, las instituciones admiten dos tipos
de alumnado: los estudiantes que superan el examen de en-
trada a la universidad no pagan ningn tipo de tasa de ma-
trcula, mientras que los que no lo aprueban pagan la tota-
lidad de las tasas.
A la vez que se introducan prcticas de distribucin de
los costes (y a veces con anterioridad), como se ha mencio-
nado anteriormente, las universidades han sido en todo mo-
mento muy conscientes de la racionalizacin de recursos,
la generacin de ingresos, el aumento de la eficiencia y la
eliminacin de la redundancia. Esto incluye la eliminacin
total o la reduccin drstica de las subvenciones para estu-
136 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
diantes, la subcontratacin de las actividades no acadmi-
cas, la asociacin con empresas, el alquiler de locales y la
promocin del espritu emprendedor.
Las iniciativas que requieren asociaciones entre las em-
presas y las instituciones para generar mayores recursos
tambin estn tomando impulso en muchos pases africa-
nos. Los contratos de investigacin, las asociaciones
universidad-empresa y el establecimiento de sociedades
limitadas son algunos de los pasos que han dado las insti-
tuciones.
CONCLUSIN
Las instituciones de educacin superior de la mayora de
los pases del frica Subsahariana se encuentran en una si-
tuacin financiera grave que parece estar empeorando.
Adems, los gobiernos no son capaces de generar suficien-
tes ingresos adicionales para garantizar la calidad y el nivel
de participacin que exigen los pases africanos. Las difi-
cultades que encuentran algunos pases para generar y uti-
lizar el conocimiento crearn un nuevo apartheid global.
Segn Teferra, la era del conocimiento ha agrandado indi-
rectamente la brecha entre estas naciones. La definicin de
apartheid local que postula el autor es el resultado de la
menor capacidad de los pases en desarrollo, especialmente
en el frica Subsahariana, mientras el resto del mundo si-
gue creciendo.
LA FINANCIACIN DE LA EDUCACIN
SUPERIOR EN LOS ESTADOS RABES
La mayora de las universidades rabes se han fundado
hace poco. En la dcada de 1950 haba menos de 20 uni-
versidades y en 1996 haba ms de 175. Cuatro de cada
cinco universidades rabes se fundaron entre 1975 y 2000,
y como mnimo un 62% tienen una antigedad inferior a
los 25 aos. El principal reto al que se enfrentan los siste-
mas de educacin superior rabes es el enorme incremento
de la matrcula sin una financiacin adecuada.
Segn Charafeddine (2006), las tendencias generales
en la financiacin de la educacin superior en los pases
rabes se resumen en los dos esquemas siguientes:
El primer esquema corresponde a la financiacin esta-
tal. A pesar de la proliferacin de universidades priva-
das e instituciones de educacin superior autofinancia-
das, la financiacin estatal es la forma ms amplia de
financiacin en la educacin superior. El estado es el ac-
tor principal en la financiacin de la educacin. Todos
los niveles de educacin se perciben como un activo que
el estado debe proporcionar de forma gratuita. En
Egipto, el Lbano y Jordania, incluso las escuelas priva-
das reciben ayudas econmicas del gobierno.
El segundo esquema es la financiacin privada, basada
principalmente en las tasas que pagan los estudiantes,
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junto con becas, prstamos y donaciones ocasionales.
En los pases rabes, los prstamos son un fenmeno re-
lativamente nuevo y no juegan un papel central en la fi-
nanciacin de la educacin superior. Segn las ltimas
estadsticas disponibles (2002), de un total de 854 insti-
tuciones de educacin superior registradas en 22 pases
de la regin, el 28% perteneca al sector privado. Otra
tendencia importante es el uso de recursos externos para
el establecimiento de instituciones especiales de forma-
cin e investigacin.
En Egipto, actualmente el Estado proporciona el 85% de
la financiacin necesaria y las universidades se encargan
de buscar financiacin para el 15% restante. Segn el
Banco Mundial (2002), las principales fuentes de financia-
cin de las universidades egipcias son:
Tasas de matrcula. Muchas universidades han creado
departamentos de idiomas extranjeros, principalmente
de ingls, en algunas facultades para justificar estas
tasas.
Sistemas que generan ingresos. Por ejemplo, la creacin
de centros especializados que reciben financiacin de
mltiples fuentes internas y externas.
Segn Charafeddine, en el sector de la educacin supe-
rior existen pocas reglamentaciones, mtodos de rendicin
de cuentas y mecanismos de control. En los pases rabes,
el sector privado est principalmente en manos de hom-
bres de negocios que consideran la educacin superior
como una oportunidad para sacar partido de la necesidad
de preparar licenciados para el mercado laboral. Esto se ve
reflejado en la iniciativa del sector privado de invertir en
instituciones de educacin superior que no alcanzan el ni-
vel deseado de universidad y que estn dedicadas a tipos
de formacin estrechamente relacionados con el mercado;
en otras palabras, cursos que no requieren un nivel de in-
versin elevado (esto excluye carreras como medicina, in-
geniera y otros estudios de ciencias) y que se engloban
principalmente en el mbito de las ciencias aplicadas,
como la administracin, la informtica, los estudios de
medios, etc.
Por lo tanto, el problema ya no es la falta de institucio-
nes de educacin superior en los pases rabes, sino la pre-
sencia de muchas instituciones con un rendimiento medio-
cre, una productividad baja y unos beneficios sociales
escasos.
La encuesta Delphi de la GUNI destaca otras tendencias
y ofrece las siguientes recomendaciones para la financia-
cin de la educacin superior en los pases rabes: nente: China (12 millones), la India (10 millones), Japn (4
En relacin con las dificultades de financiacin, la pre-
caria situacin econmica y el ineficaz sistema tributa-
rio se consideraron factores importantes que deban so-
lucionarse para redistribuir los costes de la educacin
superior.
En cuanto a la diversificacin de fondos, es necesario
que el sector empresarial contribuya a financiar la ES a
travs del pago de un impuesto especfico.
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - PERCEPCIONES REGIONALES
Se necesita un sistema de prstamos a bajo coste o prs-
tamos con tasas de inters subvencionadas a devolver
una vez el estudiante se encuentre en el mercado laboral.
Tambin se considera prioritario exigir una mayor res-
ponsabilidad y transparencia en la gestin y administra-
cin de los fondos pblicos, as como la implantacin de
sistemas de rendicin de cuentas basados en la misin
de las universidades que sean respetuosos con su auto-
noma.
CONCLUSIN
En los Estados rabes la crisis econmica ahonda en las
mismas races que otros pases en vas de desarrollo, en
los que se han acelerado las matriculaciones sin la sufi-
ciente dotacin econmica. Pases como Egipto o Jorda-
nia han tomado medidas innovadoras para compensar la
reduccin de la financiacin gubernamental basadas en la
introduccin de tasas de matrcula, donaciones, prsta-
mos para estudiantes y, lo ms importante, la participa-
cin del sector privado. No obstante, la regin de los Es-
tados rabes no es an dinmica en el sentido de que
todava no diversifican sus fuentes de financiacin para la
educacin superior. La dependencia del estado sigue
siendo considerable.
LA FINANCIACIN DE LA EDUCACIN
SUPERIOR EN ASIA
En Asia, tal como Altbach (2004) ha observado, hay algu-
nos pases avanzados como Japn y Corea que se dirigen
hacia economas basadas en el conocimiento con un fuerte
nfasis en la educacin superior. Sin embargo, los pases
parcialmente desarrollados como China e India, y los pa-
ses en vas de desarrollo, como Camboya, Laos, Burma,
Vietnam, no dan tanta importancia a la educacin superior.
Todos estos pases se enfrentan a enormes cambios sociales
que inevitablemente impulsan a sus sistemas e institucio-
nes hacia la innovacin y la reforma.
Asia es la primera regin del mundo en cuanto a nmero
de matrculas de estudiantes. Acoge a ms de 47 millones
de estudiantes, aproximadamente el 45% del total de estu-
diantes en todo el mundo. De ellos, dos terceras partes pro-
ceden de los cinco mayores sistemas educativos del conti-
millones), Indonesia y la Repblica de Corea (3,1 millones
cada una). De hecho, se trata de cinco de los siete sistemas
ms grandes del mundo, junto con Estados Unidos (15 mi-
llones) y la Federacin Rusa (8 millones).
Segn las estadsticas de 2002-2003, en 16 de los 41 sis-
temas asiticos la educacin superior sigue siendo elitista,
en 22 est masificada y slo en 3 goza de estado universal.
Por lo tanto, la mayora de sistemas de educacin superior
137
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BUENA PRCTICA 17
Subvenciones estatales equiparadas a la captacin de donaciones
privadas con condicionantes ticos
LOCALIZACIN: Regin Administrativa Especial de Hong Kong de la
Repblica Popular de China
INSTITUCIN: Universidad Politcnica de Hong Kong
Para diversificar las fuentes de financiacin de las ocho universidades pbli-
cas, en 2003 el gobierno de la Regin Administrativa Especial de Hong
Kong puso en marcha un programa de subvenciones fijadas por el gobier-
no para financiar a las universidades cuando stas captaran donaciones pri-
vadas. A tal efecto, se fij una suma de 128 millones de dlares estadouni-
denses para conceder subvenciones a las universidades que consiguieran
donaciones privadas. Las cuestiones ticas vinculadas a la captacin de
donaciones privadas quedaron, no obstante, fijadas segn las pautas inter-
nas de cada universidad. La Universidad Politcnica de Hong Kong, decidi
considerar los aspectos ticos de las donaciones como condicionante a la
aceptacin de las mismas.
http://www.polyu.edu.hk/cpa/polyu/main/main_e.php
Informacin detallada en el Observatorio Universidad y Compromiso
Social: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=11
BUENA PRCTICA 18
Programa para la reduccin de la pobreza en el mbito local
en Vietnam (LPRV): fomento de la capacidad de evaluacin de
polticas y planificacin de proyectos
LOCALIZACIN: Vietnam
INSTITUCIN: Instituciones de Educacin Superior Vietnamitas
y Canadienses
Para diversificar las fuentes de financiacin de las ocho universidades pbli-
cas, en 2003 el gobierno de la Regin Administrativa Especial de Hong
Kong puso en marcha un programa de subvenciones fijadas por el gobier-
no para financiar a las universidades cuando stas captaran donaciones pri-
vadas. A tal efecto, se fij una suma de 128 millones de dlares estadouni-
denses para conceder subvenciones a las universidades que consiguieran
donaciones privadas. Las cuestiones ticas vinculadas a la captacin de
donaciones privadas quedaron, no obstante, fijadas segn las pautas inter-
nas de cada universidad. La Universidad Politcnica de Hong Kong, decidi
considerar los aspectos ticos de las donaciones como condicionante a la
aceptacin de las mismas.
http://www.polyu.edu.hk/cpa/polyu/main/main_e.phpInformacin detalla-
da en el Observatorio Universidad y Compromiso Social: http://www.guni-
rmies.net/observatory/bp.php?id=11
de Asia se encuentran actualmente en estado de masifi-
cacin.
En Asia, aunque los gobiernos juegan un papel impor-
tante en la financiacin, hay una tendencia creciente hacia
la financiacin privada de la educacin superior. Existen
diversas caractersticas y tendencias principales que pue-
den identificarse en el proceso de privatizacin asitico.
138 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
Son las siguientes:
Los mecanismos de mercado requieren que los sistemas
de educacin superior introduzcan mecanismos de dis-
tribucin de costes y recuperacin de costes.
Se estn introduciendo gastos y tasas de matrcula.
Cada vez es ms habitual competir para conseguir recur-
sos. En muchos pases asiticos, especialmente Japn,
los gobiernos estatales evalan las universidades nacio-
nales segn la consecucin de ciertos objetivos y las
subvenciones estatales se asignan segn los resultados
de esta evaluacin.
La diversificacin de fuentes econmicas. Un conjunto
de patrocinadores financian las instituciones segn sus
funciones. Uno de estos mtodos consiste en conceder
ayudas econmicas privadas dentro de un marco de co-
laboracin entre la universidad y la empresa.
Introduccin de actividades que generan ingresos. Se in-
culca la mentalidad empresarial y una cultura de la gestin.
La cooperacin internacional tambin aporta fondos para
la educacin superior en determinados pases de Asia
Central. Pases como Australia financian una parte consi-
derable de sus instituciones de educacin superior me-
diante programas transfronterizos y mediante el aumento
de las tasas de matrcula para estudiantes extranjeros.
La inversin privada en la educacin superior, segn
Arimoto (2006), es mayor que la destinada a la educa-
cin primaria y secundaria.
Toru Umakoshi destaca tres tipos de sector privado en
esta regin:
El tipo privado-perifrico. Incluye China, Vietnam y
Malasia y se encuentra en pases en los que hasta hace
poco no se han autorizado las instituciones de educacin
superior privadas.
El tipo privado-complementario. Incluye Tailandia e
Indonesia y se encuentra en pases en los que el sector
pblico era dominante en las universidades, aunque ac-
tualmente, debido a la expansin de la educacin supe-
rior, el sector privado es tan importante o incluso ms
que el sector pblico.
El tipo privado-dominante. Incluye Japn, Corea y Fi-
lipinas y se encuentra en pases en los que ms del 70%
de los estudiantes de educacin superior estn matricu-
lados en el sector privado.
En muchos pases se aprecia una mayor dependencia de la
inversin privada. Por pases, las proporciones de institucio-
nes de educacin superior privadas (IESP) y la matrcula en
las IESP son las siguientes: China (39,1%, 8,9%); Japn
(86,3%, 77,1%); Malasia (92,2%, 39,1%); Mongolia (64,2%,
26%); Filipinas (81%, 76%) y Tailandia (68%, 19%).
CONCLUSIN
En la vasta y diversificada regin de Asia-Pacfico, resulta
difcil encontrar un nico modelo de financiacin de la
133 (133-147) 10/6/09 08:05 Pgina 139
educacin superior. La aparicin de una sociedad basada
en el conocimiento exige una mayor inversin en educa-
cin superior, si bien los recursos estatales estn mer-
mando. Asimismo la necesidad de obtener recursos obliga
a las instituciones a centrarse en el rendimiento y a adoptar
mecanismos de evaluacin para atraer las subvenciones gu-
bernamentales y competir por la financiacin. El sector pri-
vado est surgiendo con fuerza en pases en los que hace
unos cuantos aos no exista. En pases como la India y Pa-
kistn, los gobiernos actualmente estn financiando institu-
ciones privadas. De forma similar, el sector privado finan-
cia tambin programas de educacin superior de
instituciones pblicas. Sin embargo, en la mayor parte de
los pases en desarrollo de Asia-Pacfico, el estado sigue
siendo la principal fuente de financiacin de la educacin
superior.
LA FINANCIACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN
AMRICA LATINA Y EL CARIBE
La financiacin de la educacin superior en la regin es
muy diversa. Por ello resulta difcil proporcionar anlisis y
propuestas que puedan aplicarse al conjunto de toda la re-
gin. Esta diversidad est presente prcticamente en todos
los aspectos: en el tamao de los sistemas nacionales de
educacin superior, en las tasas de matrcula, en las inver-
siones y los presupuestos estatales, en la proporcin de
educacin privada, en el desarrollo de programas de pos-
grado y las polticas de inversin pblica, entre otros.
Amrica Latina muestra una importante expansin de la
educacin superior. El nmero de estudiantes creci de
menos de un milln en la dcada de 1960 a ms de 12 mi-
llones en 2000. Otra caracterstica que cabe destacar es el
crecimiento de la tasa de matrcula bruta en todos los pa-
ses. Segn las cifras del IESALC, la matrcula pas del
17% en 1990 al 28% en 2003, y al 32% en 2008. Tal como
hemos destacado ms arriba, existen grandes divergencias
entre los pases examinados. Mientras que tres pases mos-
traron sistemas con ms de un milln de estudiantes, en el
otro extremo se encuentran siete pases con menos de
150.000 estudiantes. En relacin con las tasas de matrcula,
el sector privado creci del 15% en la dcada de 1960 al
50% en 2003.
En Amrica Latina y el Caribe, los sectores pblico y
privado financian conjuntamente la educacin superior. Se-
gn Garca-Guadilla (2006), las principales tendencias de
la financiacin de la educacin superior en Amrica Latina
y el Caribe espaol son las siguientes:
La regin es excepcional si consideramos que los presu-
puestos pblicos para la educacin superior prctica-
mente se han duplicado entre 1997 y 2002.
En los ltimos aos se han introducido tasas de ma-
trcula en las instituciones pblicas de varios pases,
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - PERCEPCIONES REGIONALES
BUENA PRCTICA 19
El programa de investigacin interdisciplinario desarrollo humano
en Chiapas
LOCALIZACIN: Mxico
INSTITUCIN: Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco
Desarrollo humano en Chiapas es un programa de investigacin donde pro-
fesores-investigadores y estudiantes de la Universidad Autnoma
Metropolitana-Xochimilco confluyen con acadmicos de otras instituciones
y organizaciones no gubernamentales en la perspectiva del desarrollo
humano. El programa da soporte a la investigacin con la intencin de con-
tribuir a afrontar los complejos problemas del estado de Chiapas. Cuenta
con el apoyo de organizaciones regionales, comunidades y administraciones
municipales para la identificacin de prioridades y necesidades de los acto-
res sociales involucrados en el territorio, as como para la aplicacin de las
acciones propicias para colaborar en la resolucin de problemtica especfi-
cas de desarrollo.
http://desarrollohumano.xoc.uam.mx/
Informacin detallada en el Observatorio Universidad y Compromiso
Social: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=6
aunque siguen siendo muy bajas en Bolivia, Mxico y
Per. Cuba es el nico pas de la regin sin tasas de ma-
trcula en la educacin superior.
El modelo histrico negociado es la prctica habitual
para la asignacin de recursos en las instituciones pblicas.
Sin embargo, recientemente se han introducido el presu-
puesto por incentivos y las frmulas de financiacin
para reorganizar la asignacin y el uso de los recursos
en las instituciones pblicas de algunos pases.
Los modelos de financiacin raramente distribuyen los
recursos basndose en una frmula que asigne valores a
caractersticas aplicables a las instituciones. Adems,
pocos pases basan su distribucin de recursos en crite-
rios relacionados con el rendimiento de las instituciones.
Los gobiernos de algunos pases han introducido fondos
solidarios para mejorar las oportunidades de los estu-
diantes de entornos desfavorecidos que merecen la
oportunidad de estudiar.
La alternativa ms frecuente a la financiacin pblica ha
sido la expansin del sector privado. Otras alternativas,
como el pago de tasas o la prestacin de servicios, no se
han implementado en la mayora de los pases.
En esta regin, el sector privado juega un papel impor-
tante en la educacin superior. Las tasas de matrcula del
sector crecieron del 15% en 1960 al 50% en 2003. Este
crecimiento se produjo de forma espontnea y no estuvo
sujeto a ningn tipo de control. La fuente principal de
ingresos de las instituciones privadas son las tasas de
matrcula.
El sector privado cuenta con una proporcin elevada de
instituciones de educacin superior que no son universi-
dades.
139
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Varios pases tambin ofrecen prstamos a estudiantes
procedentes de fuentes tanto pblicas como privadas. En
2002-2003, 31 instituciones de 14 pases ofrecan prs-
tamos a los estudiantes. Los recursos movilizados en el
mbito regional alcanzan aprox. los 400 millones de d-
lares anuales (APICE, 2005). De todas formas, la pro-
porcin de estudiantes que se benefician de los prsta-
mos es muy pequea. Menos de un 1% del total de
estudiantes matriculados en 2002-2003 consiguieron un
prstamo.
El sector pblico ha jugado un papel central en la finan-
ciacin de estudios de posgrado e investigacin cient-
fica. La financiacin privada para estas reas ha sido es-
casa.
La regin ha atrado a varias instituciones de educacin
superior extranjeras, con y sin nimo de lucro, inclu-
yendo la educacin superior transfronteriza. Estas insti-
tuciones sumaban un total de 816 en el ao 2004. Tanto
las instituciones privadas como las pblicas han puesto
en marcha actividades para generar ingresos con el obje-
tivo de financiar la educacin superior.
Aunque la financiacin pblica sigue siendo un factor
importante, un rasgo distintivo de la financiacin de la re-
gin es el enorme crecimiento de la educacin superior pri-
vada. Sin embargo, no todos los pases con un sector pri-
vado amplio tienen tasas de matrcula altas, como sucede
en Brasil, Colombia y El Salvador. Lo mismo puede afir-
marse de los pases que destinaron una proporcin impor-
tante de sus presupuestos a la educacin superior. Esto es
lo que sucede, por ejemplo, en Brasil, Mxico y Nicaragua,
que no tienen tasas de matrcula especialmente elevadas.
Tal como se ha discutido anteriormente, el sector p-
blico ha jugado un papel importante en el desarrollo de es-
BUENA PRCTICA 20
La experiencia en responsabilidad social universitaria de la red
Universidad Construye Pais
LOCALIZACIN: Chile
INSTITUCIN: Universidad Construye Pas
La Red Universidad Construye Pas es una agrupacin de universidades cuyo
objetivo es el de expandir el concepto y la prctica de la responsabilidad
social universitaria. Las universidades participantes asumen la responsabili-
dad de poner en el centro de su vida acadmica y organizacional una con-
cepcin tica de su labor. La iniciativa rene oficialmente a trece universida-
des de cinco regiones del pas: Valparaso, Tcnica Federico Santa Mara,
Catlica de Valparaso, Playa Ancha (V Regin), Concepcin, Bo-Bo (VIII
Regin), La Frontera, Catlica de Temuco (IX Regin), Austral de Chile (X
Regin), Chile, Catlica de Chile, Santiago de Chile y Alberto Hurtado
(Regin Metropolitana).
http://www.construyepais.cl/home.php
Informacin detallada en el Observatorio Universidad y Compromiso
Social: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=15
140 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
tudios de posgrado y ha respaldado la investigacin cient-
fica. Varios pases de la regin, como Argentina, Brasil,
Chile, Colombia, Mxico y Venezuela, cuentan con fondos
nacionales para apoyar la investigacin en casi todos los
campos. Por lo general, el financiamiento de proyectos de
investigacin con estos fondos se otorga segn las evalua-
ciones de equipos de expertos y de acuerdo con las actua-
les prcticas internacionales. El sector pblico ha jugado
un papel decisivo en la ampliacin de los estudios de pos-
grado y la inversin en estudios cientficos.
Un aspecto fundamental que no cubre el sector pblico
en muchos pases es garantizar el acceso a la poblacin de
bajos recursos que, por su estatus social, se ha formado en
sistemas educativos de costos bajos y calidad baja.
En lo que se refiere a la financiacin de la educacin
superior en el Caribe, desarrollos institucionales recien-
tes muestran las tendencias siguientes. En el sistema ac-
tual del Caribe anglfono, los gobiernos financian la edu-
cacin superior aprobando el presupuesto total de las
instituciones de educacin superior y determinando cmo
se dividen sus contribuciones econmicas y tasas de ma-
trcula. Est surgiendo una red regional que engloba a
unas 150 instituciones de educacin superior. Incluye ins-
tituciones de ms de 17 pases, de las cuales un 60% son
pblicas y un 30% son privadas. El resto son privadas y
reciben financiacin estatal. Algunas instituciones priva-
das son entidades que operan en el extranjero y ofrecen
educacin a distancia utilizando nuevas tecnologas de-
sarrolladas en Estados Unidos.
EN CONCLUSIN
A pesar de la relativamente reciente aparicin de institu-
ciones educativas privadas con nimo de lucro, sera
igualmente acertado afirmar que el sector de la educacin
superior de la regin, en el que predominan las institucio-
nes pblicas, depende demasiado de los gobiernos para su
financiacin. Dadas las demostradas vulnerabilidades
econmicas histricas de la regin, en los ltimos tiem-
pos las instituciones de educacin superior se han enfren-
tado a dos retos. Por un lado, sienten la presin de los ac-
tores implicados, entre ellos los gobiernos regionales,
para que se ample el acceso a la educacin superior, se
democratice y se eliminen sus desigualdades y para que
ofrezca productos de mayor calidad; por otro lado, se est
reduciendo la financiacin gubernamental. La Universi-
dad de las Indias Occidentales (UWI) y la Universidad de
Guyana se enfrentan a estos desafos y, con ellas, otras
instituciones de educacin superior.
Tambin es preciso destacar que los niveles de financia-
cin y matrcula en el Caribe anglfono son proporcional-
mente inferiores a los de Amrica Latina. Los ciudadanos
del Caribe anglfono debern reconocer que los gobiernos
de la regin estn muy limitados y no pueden proporcionar
los niveles de financiacin necesarios o deseados. Al
mismo tiempo, los gobiernos debern reconocer que tienen
la obligacin de poner en marcha mecanismos que garanti-
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cen que ningn buen estudiante vea limitado su acceso a la
educacin superior.
LA FINANCIACIN DE LA EDUCACIN
SUPERIOR EN EUROPA
Segn Sadlak y de Miguel (2006), el curso de la educacin
superior europea se ha visto directamente influido por el
proceso de Bolonia desde finales de la dcada de 1990.
Este proceso debera llevar a la creacin del Espacio Euro-
peo de Educacin Superior en 2010. Una caracterstica
clave y el principal reto de financiacin de la perspectiva
europea es cmo enfrentarse a la matrcula masiva de estu-
diantes y conservar el modelo de bien pblico.
En relacin con su tamao y estructura, se estima que
hay ms de 4.000 instituciones de educacin superior en
Europa, de las cuales 3.300 se encuentran en pases que
pertenecen a la Unin Europea. El tamao medio de las
instituciones de educacin superior en Europa es de unos
6.300 estudiantes. Sin embargo, la media no refleja correc-
tamente los nmeros reales, pues las divergencias son
enormes: el nmero medio de estudiantes por universidad
en los pases de la UE va de los 500 a los 30.000 alumnos.
De la informacin presentada pueden extraerse cuatro con-
clusiones:
En primer lugar, hay una gran disparidad en el promedio
de estudiantes por institucin de educacin superior y,
por lo tanto, en un sentido estricto las universidades no
pueden definirse por cifras medias de estudiantes.
Puesto que en Europa hay muchos modelos universita-
rios, la situacin es heterognea.
En segundo lugar, los pases que tienen universidades
muy grandes no parecen darse cuenta de que tienen
pocas universidades. Los gobiernos italiano y espaol
se resisten a las propuestas de crear nuevas universi-
dades con el pretexto de que en el pas ya hay dema-
siadas.
En tercer lugar, algunos pases pequeos (como Chipre,
Malta y Luxemburgo) tienen problemas especiales a
causa del bajo nmero de instituciones, profesores y es-
tudiantes. Sus necesidades de educacin superior se ven
solucionadas a menudo por los pases vecinos.
Finalmente, los nuevos estados miembros de la UE de
Europa Central y Europa del Este han emprendido cam-
bios radicales en sus sistemas de educacin superior, en-
tre los que est el permitir la aparicin de instituciones
de educacin superior privadas.
Europa tiene un modelo de educacin superior pre-
dominantemente pblico con poca diversificacin de re-
cursos y claramente infrafinanciado. Los sistemas de edu-
cacin superior estn esencialmente financiados por los
gobiernos. En general, los recursos dedicados a la educa-
cin superior per capita en Europa estn entre la mitad y
un tercio respecto a los dedicados en Estados Unidos.
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - PERCEPCIONES REGIONALES
BUENA PRCTICA 21
El contrato programa para la financiacin de la universidad en
funcin del logro de objetivos
LOCALIZACIN: Espaa
INSTITUCIN: Universitat Politcnica de Catalunya (UPC)
El primer contrato programa en el mbito universitario espaol se formali-
z en 1997 entre el departamento de Universidades, Investigacin y
Sociedad de la Informacin (DURSI) del Gobierno de Catalua y la UPC. Por
medio del contrato programa se instituy un instrumento de vinculacin
entre la consecucin de objetivos de mejora a medio plazo y la financiacin
de la universidad que se extendi al resto de universidades catalanas y a
otras comunidades autnomas espaolas.
https://www.etsetb.upc.edu/documents/witog6if_thispag_day4oiew.html
Informacin detallada en el Observatorio Universidad y Compromiso
Social: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=13
Las principales tendencias actuales de la financiacin
son las siguientes:
La educacin superior como bien pblico sigue siendo
un valor importante en la educacin superior europea.
La zona menos afectada por la educacin superior
privada de todo el mundo es Europa occidental, donde
el 90% de los estudiantes estudian en el sector p-
blico.
La financiacin pblica sigue siendo la mayor fuente de
financiacin de la educacin superior en Europa, pero
est sujeta a restricciones.
Hay una clara tendencia hacia sistemas basados en el
cobro de tasas de matrcula combinados con otros siste-
mas de soporte, como los prstamos.
No hay un marco legal que ofrezca incentivos fiscales
para fomentar las donaciones para la educacin superior.
Las tasas de matrcula son cada vez ms altas en pases
como el Reino Unido y Holanda, mientras que otros pa-
ses las estn introduciendo gradualmente.
La financiacin de la investigacin es proporcional-
mente baja en comparacin con otros pases desarrolla-
dos. Esto se explica principalmente por los niveles infe-
riores de inversin por parte de la industria y los hogares
europeos4.
Vista la situacin descrita anteriormente, se hace patente
que es necesario diversificar las fuentes de financiacin
(para la enseanza y la investigacin) de las universida-
des y de otras instituciones de educacin superior.
Est ganando adeptos el modelo de financiacin por ob-
jetivos, en el que la financiacin est directamente rela-
cionada con los resultados de la institucin.
141
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La principal transformacin sistmica reciente del esce-
nario europeo de educacin superior, especialmente en
Europa Central y Europa del Este, es la emergente y cre-
ciente presencia del sector de la educacin superior pri-
vado.
Mientras que el Reino Unido ha introducido numerosas
innovaciones en la financiacin de la educacin superior,
como medidas para compartir costes y principios de recu-
peracin de gastos (actividades para generar ingresos o
ahorro a travs de una mejor utilizacin de los recursos, en-
tre otras), la educacin superior en Europa continental si-
gue dependiendo bsicamente del estado y el nivel inade-
cuado de financiacin pblica se ha convertido en un
problema crtico. Sin embargo, se espera que el proceso de
Bolonia, destinado a crear un Espacio Europeo de Educa-
cin Superior uniforme, compatible y competitivo, reforme
el sistema de financiacin de la educacin superior y al
mismo tiempo introduzca un elemento de competicin en
la investigacin para atraer mejores estudiantes, profesores
e investigadores. Puesto que la educacin superior desem-
pea un papel decisivo en la sociedad basada en el conoci-
miento, y dado que existe una brecha entre la necesidad de
seguir progresando en lo concerniente a la matriculacin de
estudiantes y los fondos pblicos disponibles, es preciso
abrir las puertas a fuentes alternativas de financiacin, in-
cluyendo mecanismos de distribucin y recuperacin de
costes. Tal como se ha discutido anteriormente, es intere-
sante tener en cuenta que algunos pases de Europa Central
y Europa del Este han ido demasiado lejos en este sentido.
Incluso han alcanzado el extremo de animar a algunas ins-
tituciones de educacin superior con nimo de lucro que
ofrecen una educacin de dudosa calidad a operar en los
mrgenes de la legalidad.
BUENA PRCTICA 22
Un programa de cooperacin entre la universidad y la comunidad
(CUPP)
LOCALIZACIN: Reino Unido
INSTITUCIN: Universidad de Brighton
El CUPP se cre en 2003 para potenciar la capacidad de la comunidad y de
la universidad de trabajar en beneficio mutuo, y para asegurar que los recur-
sos de la universidad fueran plenamente comunicados y explotados por la
comunidad local. Mediante una serie de proyectos diseados y llevados a
cabo conjuntamente con asociaciones locales, su objetivo es afrontar los
problemas de la marginacin y de la exclusin social. El CUPP ha iniciado
ms de treinta proyectos de colaboracin y ofrece consejo, formacin y ase-
soramiento a travs de su oficina de ayuda a la investigacin.
http://www.brighton.ac.uk/cupp/projects/
Informacin detallada en el Observatorio Universidad y Compromiso
Social: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=9
142 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
Las principales dificultades de la financiacin segn
la encuesta Delphi (Escrigas, 2006) son las siguientes:
El aumento de los costes es mayor que la capacidad de
inversin pblica. El estado de bienestar ha alcanzado
su valor umbral.
El predominio de otras prioridades polticas.
Las fuentes de financiacin limitadas.
La cultura de costes de matrcula bajos y la poca volun-
tad por parte de la sociedad de incorporar fuentes priva-
das para la financiacin de la educacin superior p-
blica.
El inadecuado marco legal y la limitada autonoma de
las universidades pblicas (control gubernamental exce-
sivo).
La principal diferencia entre la UE y los Estados Unidos
es que slo un tercio de la inversin total en educacin su-
perior en EE.UU. procede de fuentes pblicas (en Japn un
45% y en Australia un 50%), mientras que en la UE la in-
versin pblica da cuenta de aproximadamente el 80% de
la inversin total en educacin superior. Obviamente exis-
ten diferencias, como en Alemania, donde el sector pblico
cubre el 90% de los gastos de la educacin superior, o en
Francia, donde la cifra alcanza el 82%. Las instituciones de
algunos pases del sur de Europa reciben recursos pblicos
ms bajos (Italia, 78% y Espaa, 75%) pero en otros la pro-
porcin es ms alta (Portugal, 91% y Grecia, 100%). El
principal reto para Europa es enfrentarse a la necesidad de
avanzar en el acceso a la educacin superior. Al mismo
tiempo deben encontrarse frmulas para garantizar el so-
porte econmico pblico y privado adecuado para satisfa-
cer los niveles de inversin necesarios para la educacin
superior.
CONCLUSIN
Podemos decir que aunque Europa sigue siendo la regin
del mundo con el sector de educacin superior pblica ms
amplio, existen dos cuestiones crticas: un nivel inade-
cuado de financiacin y la necesidad de diversificacin. En
relacin con Europa Central y Europa del Este, esta subre-
gin se encuentra ahora en pleno auge del sector privado.
Esto se debe al deterioro de los estndares de las institucio-
nes de educacin superior pblicas de esta subregin y a la
incapacidad de absorber una demanda cada vez mayor de-
bido a la falta de financiacin.
Europa ha llegado a un punto de predisposicin colec-
tiva, que no debe entenderse como aceptacin. Aunque la
educacin superior desempea un papel decisivo en una
economa y una sociedad basadas en el conocimiento,
existe una brecha entre la necesidad de seguir progresando
en la matriculacin de estudiantes y los fondos pblicos
disponibles. El aumento de la financiacin privada transfe-
rida a la educacin superior europea se ha convertido en
una cuestin de importancia estratgica para la regin si
quiere ocupar su lugar en el entorno competitivo de la glo-
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balizacin. En esta situacin es alentador que en el debate
vigente sobre las cuestiones que plantea el proceso de Bo-
lonia ya no se habla de la educacin pblica contra la
privada, sino que se ha trasladado al nivel ms realista de
educacin pblica y privada.
LA FINANCIACIN DE LA EDUCACIN
SUPERIOR EN AMRICA DEL NORTE
ESTADOS UNIDOS
Segn Johnstone (2006), el sistema universitario ameri-
cano tiene las siguientes peculiaridades:
El enorme tamao y la consecuente accesibilidad.
Un sector privado muy amplio que incluye tanto las
instituciones ms prestigiosas como las menos presti-
giosas.
La enorme dependencia de ingresos no procedentes del
estado, principalmente tasas de matrcula, donaciones
privadas y rendimientos de fundaciones.
Segn las fuentes de 2002 utilizadas por Johnstone en
el informe original, la iniciativa norteamericana de educa-
cin superior es enorme. El autor destac los puntos si-
guientes:
En el ao fiscal 2000 el gasto total para el conjunto de
instituciones de educacin superior pblicas y privadas
sin nimo de lucro fue de casi 234 billones US$.
El gasto pblico y privado total en educacin superior
en 1998 fue aproximadamente del 2,3% del PIB nacio-
nal (el ms elevado de los principales pases industriali-
zados).
Un total de 15.312 millones de estudiantes de cursos de
grado, posgrado y de titulaciones profesionales se matri-
cularon en otoo de 2000.
Estos estudiantes estaban matriculados en 4.197 escue-
las universitarias y universidades, incluyendo 1.713 institu-
ciones pblicas y 2.484 instituciones privadas, con una ma-
trcula de 11,8 millones y 3,6 millones de estudiantes,
respectivamente. Asimismo, como mnimo, un milln de
estudiantes se matricularon en el curso 2001-2002 en 5.059
instituciones de educacin postsecundaria que no otorgan
titulacin universitaria, 3.540 de las cuales eran privadas
con nimo de lucro.
Con stas y otras medidas, est claro que Amrica del
Norte ha optado por dar soporte a un sistema de educacin
superior extenso, accesible (tanto en costes como en nor-
mas de admisin) y muy diverso.
Durante el siglo XXI, cuatro fuerzas harn crecer esta ini-
ciativa ya muy extendida.
La primera es el crecimiento de la poblacin con edad
de recibir educacin superior, de 18 a 24 aos.
La segunda se refiere al incremento de la participacin y
la finalizacin de los estudios debido a la percepcin de
ndices de rdito ms elevados y de la necesidad de ad-
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - PERCEPCIONES REGIONALES
quirir, como mnimo en algunos casos, un cierto nivel de
remuneracin y estatus.
La tercera est relacionada con la anterior y se refiere a
la acreditacin de la titulacin que busca el estudiante
medio.
La cuarta se refiere al incentivo de mejora que parece
estar incorporado a las tradiciones del mundo acad-
mico. Esto implica un aumento de los costes unitarios y,
presumiblemente, de la calidad, al menos, en cierto al-
cance.
El coste por estudiante domina inevitablemente y de una
forma abrumadora cualquier enfoque de la productividad y
la eficacia.
Se han producido cambios importantes en el modo en
que los Estados Unidos financia su sistema de educa-
cin superior. Las tendencias principales son las si-
guientes:
La tendencia ms llamativa ha sido la fuerte cada de las
ltimas dos dcadas de la inversin pblica en educa-
cin superior y el reciente inters en la financiacin ba-
sada en el rendimiento institucional.
Estos cambios importantes tambin han modificado el
comportamiento de las instituciones de educacin supe-
rior. Han aumentado sustancialmente sus tasas de matr-
cula, han buscado de forma activa fondos privados y han
recortado costes subcontratando servicios a proveedores
externos.
Los cambios anteriores tienen diversas implicaciones
para la funcin social de la educacin superior, princi-
palmente en su papel de garantizar la igualdad de acceso
y oportunidades.
Los gobiernos estatales han trasladado la carga econ-
mica de los contribuyentes a los estudiantes y a sus fa-
milias a travs de porcentajes muy elevados de aumento
de la matrcula en el sector pblico.
Las escuelas universitarias privadas asignan ms di-
nero procedente de sus ingresos por matrculas a ayu-
das para el estudiante, con lo que requieren aumentos
de matrcula an mayores para cubrir sus crecientes
costes.
Los aumentos de la remuneracin del profesorado supe-
ran los aumentos de remuneracin que suelen prevalecer
en la economa.
La educacin superior pasa a ser ms rica en insumos en
forma, por ejemplo, de ms tecnologa por estudiante, o
proporciones ms elevadas de profesorado y personal
por estudiante, o instalaciones fsicas ms costosas por
estudiante.
La mayora de las escuelas universitarias y universida-
des privadas, sin embargo, notan una gran reduccin de
los ingresos, principalmente debida a la falta de creci-
miento del nmero de padres de clase media-alta que
pueden o estn dispuestos a pagar las elevadas tasas de
matrcula y al nmero de estudiantes que desean asumir
deudas cada vez ms elevadas.
143
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Adems, la mayora de las escuelas universitarias y
las universidades pblicas seguirn recibiendo las mis-
mas ayudas procedentes de los impuestos, o incluso me-
nores, y ello les obligar a aplicar matrculas an ms
elevadas, a cerrar ms programas y a depender cada vez
ms del profesorado adjunto y de tiempo parcial.
Los presupuestos estatales de educacin superior sern
ms reducidos, pero irn acompaados de ms flexibili-
dad y de ms criterios de rendimiento, como primas a
las instituciones que mejoren los ndices de retencin y
de finalizacin de los estudios.
BUENA PRCTICA 23
Formacin de profesores enraizados en la cultura local
LOCALIZACIN: Estados Unidos de Amrica
INSTITUCIN: Coalicin de Massachusets
La Coalicin de Masssachusets se puso en marcha con la finalidad de refor-
mular la formacin de profesores y permitir una mayor participacin de la
comunidad. A travs de ella se desarrollan una amplia variedad de prcti-
cas innovadoras que insertan a los futuros profesores en entornos escolares
o locales para explorar la interaccin de la teora y la prctica y probar
modelos dialgicos de transformacin institucional. Su labor ayuda a que
las escuelas urbanas, las organizaciones locales y las escuelas universitarias
y universidades con problemas hagan frente a sus limitaciones y desarrollen
estrategias conjuntas para mejorar los centros docentes y sus formas de
financiacin y la calidad de sus profesores.
http://www2.bc.edu/~shirleyd/title2/TempSite/Pages/Partners.htm
Informacin detallada en el Observatorio Universidad y Compromiso
Social: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=8
BUENA PRCTICA 24
La educacin universitaria para el cambio en el mbito local
LOCALIZACIN: Estados Unidos de Amrica
INSTITUCIN: Community Learning Partnership
El Proyecto de Asociacin en el mbito Local (CLP) trabaja para el fortaleci-
miento de una infraestructura ms firme para el aprendizaje en materia de
cambio en el mbito local y social. Se centra en facilitar cambios en las pol-
ticas a travs de la investigacin, la organizacin y el apoyo en materia de
liderazgo desde la educacin superior. El CLP desarrolla programas educati-
vos para personas que habiendo experimentado situaciones de pobreza y
de falta de oportunidades muestran un potencial para el liderazgo comuni-
tario, al tiempo que cubre las necesidades de formacin de los directores y
el personal laboral vinculado al desarrollo local.
http://www.communitylearningpartnership.org/
Informacin detallada en el Observatorio Universidad y Compromiso
Social: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=7
144 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
Las instituciones que pueden excluirse de esta situacin
son aquellas universidades, en general regionales y con
una reputacin acadmica mnima o desigual, que conti-
nan persiguiendo el modelo de universidad dedicada a
la investigacin pero que probablemente no logren si-
tuarse nunca en los primeros puestos en cuanto a presti-
gio acadmico de su profesorado o programas de pos-
grado. En este caso, las presiones para controlar los
costes es probable que se orienten a la creciente separa-
cin entre financiacin de enseanza y de investigacin,
como ha ocurrido en el Reino Unido.
Todos estos factores han estado actuando durante ms de
una dcada dando como resultado importantes aumentos
de las tasas de matrcula tanto en el sector privado
como en el pblico. De 1990 a 2000, las tasas de matrcula
aumentaron en un 77% en las universidades privadas; en
un 70% en las escuelas universitarias privadas; en un 84%
en las universidades pblicas; y en un 62% en las escuelas
universitarias pblicas con carreras de dos aos. En 2003,
los estudiantes de las universidades pblicas slo tenan
que pagar el 19% del coste total de sus tasas de matrcula,
el 30% en instituciones privadas sin nimo de lucro y prc-
ticamente el coste total (85%) en las universidades con
nimo de lucro.
Los gastos de las instituciones pblicas y privadas,
tanto de alto como de bajo coste, se cubren mediante
combinaciones de aportaciones familiares, ayudas federa-
les y estatales, prstamos y becas institucionales (filantr-
picas) para familias con ingresos altos, medios y bajos. En
las tablas de Johnstone que explican cmo financian sus
estudios los estudiantes de las instituciones de educacin
superior pblicas y privadas puede observarse lo si-
guiente5:
Los costes universitarios soportados por el estudiante y
sus padres son elevados, pero slo son muy altos para
familias relativamente acomodadas cuyos hijos estudian
en instituciones privadas muy caras.
Para poder cubrir los elevados costes de las escuelas
universitarias y las universidades privadas ms caras sin
que los padres efecten aportaciones considerables, es
necesario mucho apoyo institucional, o filantrpico, as
como un elevado endeudamiento del estudiante.
La clave del acceso a las ayudas econmicas reside
menos en el coste de la matrcula o, incluso en la apor-
tacin que se espera de los padres, que en la disposi-
cin de los estudiantes a incurrir en un elevado endeu-
damiento. En endeudamiento total del estudiante para
costear los cuatro aos como mnimo de educacin de
grado ms otros tres o ms aos de posgrado o de una
titulacin profesional superior puede oscilar fcil-
mente entre los 50.000 y los 100.000 US$, o incluso
ms.
Las instituciones pblicas con un coste elevado (matr-
cula elevada, ms residencia) exigen que los estudiantes
asuman prstamos elevados, disminuyendo de este
133 (133-147) 10/6/09 08:05 Pgina 145
modo notablemente la ventaja econmica respecto a las
instituciones privadas de coste elevado.
El argumento de la igualdad a favor del modelo de
matrcula elevada y ayudas elevadas est basado en dos
supuestos: en primer lugar, que la educacin superior p-
blica es consumida en mayor medida por estudiantes pro-
cedentes de familias con ingresos altos/medios; en segundo
lugar, que las tasas estatales recaptadas para financiar la
educacin superior suelen ser proporcionales o incluso re-
gresivas y, por lo tanto, las pagan muchas familias con in-
gresos bajos/medios o familias pobres que probablemente
no lleguen a beneficiarse nunca de ellas. As, se argumenta
que el modelo de financiacin de la educacin superior p-
blica de matrcula elevada-ayudas elevadas es ms equita-
tivo que las tasas de matrcula bajas generalizadas, porque
dirige toda subvencin pblica slo a los necesitados,
mientras que los estudiantes o las familias suficientemente
acaudaladas deben asumir la totalidad de los costes de la
educacin superior.
El argumento en contra del modelo de matrcula ele-
vada-ayudas elevadas puede resumirse en cuatro puntos.
En primer lugar, un precio de etiqueta de 15.000 a
25.000 US$ por un ao a tiempo completo en una es-
cuela universitaria o una universidad pblica probable-
mente disuadira a muchos de solicitar educacin supe-
rior o incluso a aspirar a ella, an con la posibilidad de
ayudas econmicas o tasas de matrcula ms bajas para
los que lo necesitaran.
En segundo lugar, una poltica de matrcula elevada y
ayudas elevadas reducira la calidad de las escuelas uni-
versitarias y las universidades pblicas.
En tercer lugar, una matrcula elevada no garantiza que
las ayudas sean elevadas.
En cuarto lugar, el modelo de matrcula elevada y ayu-
das elevadas niega la adecuacin de la educacin supe-
rior como bien pblico.
CANAD
Dos informes uno elaborado por la OCDE y otro por el
Instituto de Estadstica de Canad analizan el nivel de fi-
nanciacin general de la educacin superior en Canad
frente al de otros pases y las tendencias visibles en la fi-
nanciacin universitaria canadiense.
El estudio de la OCDE sita a Canad en segundo lugar
en cuanto al gasto total en educacin superior por estu-
diante y en tercera posicin por detrs de Estados Unidos y
Suiza en cuanto al gasto en programas de educacin supe-
rior de Clase A.16. El estudio concluye que Canad es uno
de los pocos pases en los que la inversin en educacin su-
perior ha mantenido realmente el mismo ritmo que el cre-
cimiento del PIB durante el perodo 1995-2000.
En 2003, un informe del Instituto de Estadstica de Ca-
nad (Changing patterns of university finance) identificaba
las principales tendencias en la financiacin de la edu-
cacin universitaria:
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - PERCEPCIONES REGIONALES
El gobierno ha reducido su contribucin a los ingresos
operativos de las universidades a lo largo de los aos.
Todas las fuentes de ingresos privados estn creciendo;
los incrementos de las tasas de matrcula son la mayor
fuente de ingresos privados con diferencia.
Los ingresos operativos totales crecieron en ms de
1.000 US$ o en ms de un 8% de 1986 a 2000.
En los ltimos aos se ha registrado un fuerte aumento
en las inversiones de los principales contribuidores a las
universidades canadienses: el gobierno (contribuyentes),
los estudiantes y el sector privado. El incremento de las
contribuciones se debe a tres factores principales: la esca-
sez de fondos en comparacin con la demanda, el aumento
de las tasas de matrcula, que a su vez reduce la viabilidad
econmica de la educacin superior, y la escasez de profe-
sorado.
CONCLUSIN
En conclusin podemos decir que tanto en EE.UU. como
en Canad la educacin superior ha alcanzado el estatus de
universal. Esto aade, por lo tanto, una dimensin diferente
al problema de la financiacin. Por una parte, Amrica del
Norte se enfrenta al reto de permanecer al frente de la so-
ciedad basada en el conocimiento, una posicin que im-
plica adquirir todas las competencias necesarias en un
mundo competitivo con tendencias mercantiles. Por otra
parte, debe satisfacer la demanda de educacin superior de
los grupos con dificultades econmicas, fsicas o sociales.
Aunque la mayora de las instituciones pblicas y privadas
notan las restricciones econmicas, han sido capaces de
adoptar distintas medidas para compartir gastos (prepago
de la matrcula, planes de ahorro exentos de impuestos,
descuentos no calculados en funcin de las necesidades,
planes de devolucin condicionada a los ingresos etc.), m-
todos de recuperacin de costes y diversas actividades de
generacin de ingresos. Tambin han sido capaces de aho-
rrar gracias a un mejor uso de los recursos fsicos, humanos
y financieros. Sin embargo, muchos expertos sealan que
los cambios en la financiacin, los enormes incrementos de
las tasas de matrcula de las instituciones pblicas y priva-
das, y otros cambios en el comportamiento de las institu-
ciones de educacin superior tienen implicaciones serias
para la funcin social de la educacin superior: la igualdad
de acceso y oportunidades.
CONCLUSIONES
Resumen de las tendencias principales
de la financiacin en el mbito regional
1. En frica y Europa, la educacin superior est finan-
ciada principalmente por el estado. frica recibe pro-
porcionalmente menos fondos que cualquier otra re-
gin del mundo. La influencia de organizaciones
internacionales que financian los proyectos de educa-
145
133 (133-147) 10/6/09 08:05 Pgina 146
cin superior es, por lo tanto, mayor en esta regin
que en otras.
2. En los pases rabes, el 75% de las universidades se
crearon en las ltimas dcadas del siglo XX. En 1996
la regin tena 175 universidades. Los gobiernos han
empezado a descuidar la financiacin a lo largo de la
ltima dcada, aunque sta sigue siendo la principal
fuente de financiacin. La financiacin procede prin-
cipalmente de impuestos grabados sobre todas las
ventas realizadas a individuos y a empresas; tasas de
matrcula; subvenciones estatales; donaciones del sec-
tor privado; fondos que invierten o depositan las uni-
versidades para obtener intereses, y prstamos.
3. En Asia, aunque los gobiernos siguen jugando un pa-
pel central en la financiacin especialmente en los pa-
ses menos desarrollados de la regin, hay una ten-
dencia creciente hacia la financiacin privada de la
educacin superior. En esta regin hay 41 sistemas de
educacin superior diferentes.
4. En Europa, la educacin est financiada fundamental-
mente por los gobiernos y, en menor medida, por las
tasas de matrcula. En la antiguamente denominada
Europa occidental, aproximadamente un 90% de los
alumnos estudian en universidades pblicas. En Eu-
ropa Central y Europa del Este, la educacin superior
privada se ha desarrollado rpidamente: alrededor de
25% de los estudiantes de algunos pases, como Polo-
nia y Rumana, estudian en universidades privadas.
Existe un consenso general sobre la necesidad urgente
de diversificacin de las fuentes financieras para au-
mentar la financiacin de la educacin superior.
5. EE.UU. muestra una tendencia a aumentar sustancial-
mente las tasas de matrcula de las universidades p-
blicas y privadas. Los mecanismos de financiacin
que prevalecen son la financiacin pblica directa de
entre el 60% y el 90% de los costes educativos en el
caso de licenciaturas de cuatro aos, donaciones, ayu-
das federales y estatales, contribuciones de la familia,
prstamos y becas. Existe una tendencia creciente ha-
cia el desplazamiento de la carga financiera de la edu-
cacin superior de los padres y los contribuyentes a
los propios estudiantes, mediante el trabajo a media
jornada o los prstamos estudiantiles. Las mismas
tendencias pueden observarse en Canad.
6. En Amrica Latina y el Caribe, los mecanismos que
prevalecen en la financiacin de la educacin superior
pueden dividirse en tres tendencias. En primer lugar
existe el modelo histrico negociado que asigna los
recursos segn el presupuesto anterior. En segundo
lugar, la financiacin est basada en incentivos econ-
micos relacionados con los resultados de los proyec-
tos de investigacin de las instituciones, sus publica-
ciones, inventos, innovaciones y tipo de alumnado.
Finalmente, se conceden fondos especiales para im-
pulsar el desarrollo de la educacin superior. Entre
146 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
ellos se incluyen el Fondo Solidario de Uruguay, el
FODESEP colombiano, el FUNDAPEC de la Rep-
blica Dominicana y el FUNDAPRO de Bolivia.
En las conclusiones anteriores se ha intentado resumir
los principales argumentos propuestos por los autores del
informe original sobre la financiacin superior en el m-
bito regional.
Como red que pretende impulsar la Declaracin de la
Unesco en la Conferencia Mundial sobre la Educacin
Superior (1998), la GUNI sugiere las preguntas
siguientes como base para temas de debate y
pronstico:
1. Cul es el valor social de la educacin superior y
por qu y con qu finalidad debera mantenerse?
2. Cules son sus caractersticas cuando se trata de un
servicio pblico y cules son las diferencias cuando
se vende como un producto?
3. Qu sucede cuando los pases no forman a sus pro-
fesionales y no invierten en ciencia y tecnologa?
4. La dicotoma pblico/privado es una cuestin esen-
cial?
5. Los gobiernos deberan asumir la responsabilidad
de mantener la educacin superior como un servicio
pblico?
6. Deberan aplicarse medidas para salvaguardar la
educacin superior como servicio pblico en los sec-
tores pblico y privado?
7. Qu polticas deberan adoptarse, principalmente
en los pases menos desarrollados, para mejorar sus-
tancialmente el acceso a la educacin superior?
8. Las organizaciones y redes internacionales estn ju-
gando un papel importante en el fomento de nuevas
formas de financiacin de la educacin superior en
los mbitos regional y nacional para garantizar un
acceso universal a la educacin superior?
9. Alguna de nuestras prcticas recomendadas sobre
la financiacin de la educacin superior es relevante
para que los pases menos desarrollados puedan al-
canzar el acceso universal?
10. Nos hemos acercado a la consecucin de los objeti-
vos recomendados por la Conferencia Mundial sobre
la Educacin Superior de 1998?
En cuanto al compromiso social de las universidades, la
GUNI sostiene los enunciados siguientes:
1. Los fondos pblicos y privados deben convergir.
2. La mayor fuente de financiacin debe ser el estado.
3. Los actores implicados que se benefician de la educa-
cin superior deben contribuir a su financiacin.
4. Es necesario el dilogo entre la sociedad, los estu-
diantes y los empleados para que puedan llegar a un
consenso sobre la financiacin de la educacin su-
perior.
133 (133-147) 10/6/09 08:05 Pgina 147
Como conclusin final queremos destacar que la natura-
leza pblica y el derecho inalienable a recibir educacin
superior deben considerarse principios no negociables en la
elaboracin y el desarrollo de polticas pblicas para la fi-
nanciacin de la educacin superior.
NOTAS
1
En relacin con Amrica Latina, en el informe se incluye un
cuadro sobre la financiacin de la educacin superior en el Ca-
ribe. En relacin con Amrica del Norte, se incluye un cuadro
referente a la financiacin de la educacin superior en Canad.
2
Las tablas en las que se basa el anlisis pueden encontrarse en
los anexos del Informe original. Puesto que los autores basaron
sus anlisis en estas cifras, son tambin las que se han utilizado
para esta sntesis. Sin embargo, hemos incluido tablas con in-
formacin actualizada extrada de las ltimas estadsticas pu-
blicadas por el Instituto de Estadstica de la UNESCO (UIS).
3
Segn el Compendio mundial de la educacin (2007) del UIS,
p. 128, la tasa de matrcula de Cuba era del 61%.
4
Segn Hans de Witt (GUNI, La educacin superior en el
mundo 2006, p. 225), Bolonia, junto con la Estrategia de Lis-
boa, que enlaza la reforma de la educacin superior con un es-
fuerzo conjunto para mejorar el rea de I+D, es un proceso ne-
cesario e inevitable para preparar la educacin superior
europea para la competicin y la cooperacin futuras, tanto en
el Espacio Europeo de Educacin Superior, como en el resto
del mundo. Se requiere financiacin adicional para ambas ini-
ciativas. Los pases de la UE gastaron en el ao 2005 un 1,9%
del PIB en investigacin, mientras que en Estados Unidos, Ja-
pn y Corea del Sur esta cifra se sita en el 3%; los pases de
la UE dedican de media un 1,1% de su PIB a la educacin su-
perior, en comparacin con el 2,5% de Canad, el 2,7% de Es-
tados Unidos y el 2,7% de Corea del Sur. La razn de que la
inversin en investigacin y en educacin superior sea menor
se explica principalmente por los niveles inferiores de inver-
sin por parte de la industria y los hogares europeos.
5
Vanse las tablas II.6.3 y II.6.4 del informe original.
6
En los pases de la OCDE, la educacin superior de Clase A es
la que prepara al alumnado para profesiones y actividades de
investigacin que requieren un nivel elevado de especializa-
cin. La educacin superior de Clase B engloba habilidades t-
picas de una ocupacin que permiten al alumnado entrar direc-
tamente en el mercado laboral.
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - PERCEPCIONES REGIONALES
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147
149 (PARTE IV) 4/6/09 11:07 Pgina 149

PARTE IV
SNTESIS DE LA
EDUCACIN
SUPERIOR EN EL
MUNDO 2007
Acreditacin para la
garanta de calidad
Qu est en juego?

149
151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 151
IV.1 TEMAS GLOBALES
1INTRODUCCIN
La educacin superior en el mundo 2007. Acreditacin
para la garanta de calidad: Qu est en juego? explora
el tema de la acreditacin y la garanta de la calidad en pro-
fundidad. El informe aborda perspectivas y aspectos globa-
les y regionales que proporcionan informacin y experien-
cias sobre la situacin actual y los pasos a seguir para
proteger la armona global en la contribucin de la educa-
cin superior a la sociedad, teniendo en cuenta la diversi-
dad y evitando la uniformidad.
Garanta de la calidad y el papel de la acreditacin: una
visin global, de Bikas C. Sanyal y Michaela Martin, ex-
plica los mecanismos para garantizar la calidad. Este art-
culo discute tambin la finalidad de la acreditacin y mues-
tra diferentes tipos de acreditacin. Asimismo, proporciona
una descripcin del proceso de acreditacin y la gestin de
los sistemas de acreditacin. Finalmente, incluye estrate-
gias genricas para una acreditacin efectiva en el mbito
nacional, institucional y de agencia.
Orgenes histricos y sociales de la regulacin y la acre-
ditacin de la educacin superior para la garanta de la
calidad, de Colin Brock, ofrece un anlisis de las naciones-
estado europeas y los distintos modelos de universidades;
los efectos de la industrializacin y la globalizacin; la ex-
portacin de la idea de la universidad europea como un le-
gado colonial; y el impacto del modelo americano y su co-
lonialismo cultural. Todas estas cuestiones guardan
relacin con los conceptos de acreditacin y garanta de la
calidad.
Retos institucionales y polticos de la acreditacin en el
mbito internacional, de Hans J. A. van Ginkel y Marco
Antonio Rodrgues Das, estudia el impacto de la CMES
(UNESCO, Pars, 1998) en el desarrollo del concepto de
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES
acreditacin, enfatizando la importancia del principio de la
educacin superior como un bien pblico y los motivos por
los que la garanta de la calidad y la acreditacin deberan
preservarlo.
Poltica internacional de garanta de la calidad y acre-
ditacin: de los instrumentos legales a las comunidades de
prctica, de Stamenka Uvalic-Trumbic, repasa los princi-
pales instrumentos internacionales y examina intentos glo-
bales de reconocimiento, garanta de la calidad y acredita-
cin. El artculo enfatiza el papel de las organizaciones
internacionales en este campo a travs de un anlisis de la
Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior de la
UNESCO, el Foro Mundial sobre Garanta de la Calidad
Internacional y las Directrices de la UNESCO/OCDE para
la provisin de calidad en la educacin superior transfron-
teriza.
Las tablas de clasificacin como instrumentos definito-
rios de las polticas: la economa poltica de la rendicin
de cuentas, de Jamil Salmi y Alenoush Saroyan, examina
el papel y la utilidad de las tablas de clasificacin. Segn
los autores, cada vez se confa ms en estas herramientas
para medir y comparar el rendimiento de las instituciones
de educacin terciaria. Finalmente, el artculo considera la
clasificacin de los instrumentos en base a sus ventajas y
desventajas y hace algunas recomendaciones a los legisla-
dores, a las instituciones de educacin terciaria y al pblico
en general.
La gobernanza de la acreditacin, de Mala Singh, se
centra en planes de gobernanza para el control y la gestin
de la garanta de la calidad, incluyendo la acreditacin. El
anlisis incluye planes de gobernanza a nivel del sistema
nacional (gobierno), a nivel institucional/de programa y a
nivel de agencia de garanta de la calidad. Tambin trata las
implicaciones de la gobernanza en los procesos de la ga-
ranta de la calidad y la acreditacin internacionales as
como la provisin transfronteriza.
Fraude acadmico, acreditacin y garanta de la cali-
dad. Lecciones aprendidas del pasado y retos para el fu-
151
151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 152
turo, de Jacques Hallak y Muriel Poisson, analiza las prc-
ticas acadmicas fraudulentas y corruptas en la educacin
superior, incluyendo los procesos de garanta de la calidad
y acreditacin. El artculo considera seis estrategias clave
para enfrentarse a los retos que plantean el fraude y la co-
rrupcin, y recomienda polticas para los mbitos nacional,
regional e internacional.
Educacin superior transfronteriza: problemas e impli-
caciones referentes a la garanta de la calidad y a la acre-
ditacin, de Jane Knight, se centra en cuestiones e implica-
ciones clave de la educacin superior transfronteriza y la
garanta de la calidad, con un nfasis especial en la acredi-
tacin. Estas cuestiones incluyen el registro y la acredita-
cin de los diferentes tipos de proveedores extranjeros,
tanto si se trata de universidades tradicionales como de em-
presas comerciales o sociedades locales/extranjeras, o pro-
veedores de educacin superior pblicos/privados con/sin
nimo de lucro.
Un espacio de acreditacin internacional, de Judith S.
Eaton, describe cuatro cuestiones actuales que deben abor-
darse en un espacio de acreditacin internacional. El ar-
tculo presenta cinco enfoques o modelos con los que
plantearse la gestin de un espacio de acreditacin interna-
cional que aborde esas cuestiones y tenga las caractersti-
cas deseadas, y concluye con los retos para el futuro de un
espacio de acreditacin internacional.
2GARANTA DE LA CALIDAD Y EL PAPEL DE
LA ACREDITACIN: UNA VISIN GLOBAL1
Bikas C. Sanyal y Michaela Martin1
El siglo XXI ha comenzado con un aumento del nmero de
estudiantes de educacin superior. Segn la UNESCO, la
matrcula se ha incrementado de 69,4 millones en 1999 a
133 millones en 2004. Excluyendo Amrica del Norte y
Europa occidental, la matrcula en el resto del mundo se ha
duplicado con creces en estos cinco aos (ha pasado de
41,1 a 99,1 millones). Esta gran expansin se puede atri-
buir, al menos, a dos motivos: un incremento en la de-
manda social de educacin superior y una creciente necesi-
dad econmica de contratar personal graduado en
educacin superior.
El incremento de la demanda social de educacin supe-
rior es el resultado de cinco factores, como mnimo:
1. Todos los pases, y en consecuencia todos los ciudada-
nos, quieren ser miembros de la emergente sociedad
del conocimiento.
2. La educacin superior ayuda a la gente a conseguir
mejores trabajos.
152 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
3. La democratizacin de las sociedades y la disponibili-
dad de educacin a distancia, educacin virtual, educa-
cin a tiempo parcial y educacin especial, estn atra-
yendo a ms estudiantes que de no existir esta oferta
no estudiaran.
4. En la mayora de pases industrializados, hay cada vez
ms personas de la tercera edad interesadas en la edu-
cacin superior para su propio disfrute (educacin su-
perior por cultura).
5. El programa Educacin para Todos adoptado por los
estados miembros de la UNESCO tambin est incre-
mentando la demanda social de educacin superior a
travs del crecimiento en los niveles de educacin in-
feriores.
La estructura de la demanda social de educacin supe-
rior tambin ha cambiado entre la poblacin estudiantil, lo
cual requiere diferentes tipos de instituciones de educacin
superior. Actualmente, la poblacin estudiantil est divi-
dida en las seis categoras siguientes:
1. Alumnos convencionales de educacin secundaria del
grupo de edad pertinente que terminan el curso acad-
mico con xito.
2. Estudiantes de edad madura matriculados a tiempo
parcial en programas relacionados con una profesin o
por gusto.
3. Estudiantes que ya tienen un ttulo de educacin supe-
rior y buscan oportunidades profesionales mucho ms
especializadas de nivel avanzado.
4. Estudiantes que pretenden diversificar su actividad
profesional para introducirse en sectores profesionales.
Estos estudiantes buscan cursos bastante generales de
estas disciplinas.
5. Estudiantes que desean formar parte del mercado labo-
ral global y cursar estudios en el extranjero.
6. Estudiantes que quieren compaginar estudios y tra-
bajo.
El fenmeno de la globalizacin ha cambiado la estruc-
tura de la demanda econmica de educacin superior. El per-
sonal que se requiere hoy en da es altamente especializado
y con una slida formacin tecnolgica. La naturaleza de los
puestos de trabajo tambin se ha transformado en algunos
campos vinculados con la tecnologa y en trabajos ms per-
sonalizados. A medida que la innovacin se hace fundamen-
tal para el desarrollo sostenible, el personal de I+D va resul-
tando cada vez ms decisivo para el desarrollo econmico.
Las entidades econmicas de hoy en da necesitan conver-
tirse en organizaciones de aprendizaje que actualicen cons-
tantemente su necesidad de habilidades mediante la de-
manda de diferentes tipos de educacin superior.
LA DIVERSIFICACIN DE LOS PROVEEDORES
DE EDUCACIN SUPERIOR
Aunque las instituciones tradicionales conservan un papel
dominante en el proceso para conseguir que la educacin
151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 153
superior satisfaga las necesidades mencionadas anterior-
mente, tambin estn cambiando dicho papel de la si-
guiente manera:
Se estn convirtiendo en socios de los consorcios regio-
nales e internacionales.
Participan en diferentes formas de educacin transna-
cional.
Se han unido a iniciativas universitarias virtuales.
Estn creando asociaciones con empresas.
Tambin han surgido nuevos tipos de instituciones:
Privatizacin de actividades no lectivas y matrcula de
estudiantes privados que se autofinancian en institu-
ciones pblicas.
Creacin de instituciones privadas con apoyo guberna-
mental.
Creacin de instituciones pblicas con apoyo pri-
vado.
Instituciones privadas autofinanciadas de varios ti-
pos.
Adems, las instituciones de educacin superior se han
visto obligadas a establecer alianzas estratgicas entre ellas
y con agencias afines para poder enfrentarse a los retos que
plantean los nuevos proveedores de educacin superior con
nimo de lucro, que han hecho surgir los siguientes tipos
de instituciones:
Universidades corporativas (tanto pblicas como priva-
das).
Editoriales y empresas de comunicacin que han esta-
blecido asociaciones con instituciones tradicionales de
educacin superior.
Gestores y servicios educativos que ponen en contacto a
un grupo de colaboradores para ofrecer nuevos tipos de
programas a nuevos tipos de estudiantes.
En resumen, a principios del siglo XXI se est ofreciendo
una amplsima oferta de educacin superior. Una parte de
ella est motivada por la demanda de los consumidores,
pero otra parte se debe al surgimiento de nuevos proveedo-
res. Algunos son entidades comerciales con un nfimo
compromiso social.
Esto resulta an ms importante cuando un gran nmero
de estas instituciones trabajan en lnea o estn ubicadas en
el extranjero y son vulnerables a la corrupcin. Para cum-
plir con su compromiso social, el sector de la educacin su-
perior debe proteger los intereses de sus consumidores (por
ejemplo, estudiantes, empleadores gubernamentales o de la
industria, la sociedad en general y tambin las propias ins-
tituciones). Este fenmeno ha generado una creciente pre-
ocupacin en todo el mundo en lo referente a la calidad de
los insumos, procesos y resultados de la educacin supe-
rior. Actualmente estn surgiendo nuevos sistemas de ga-
ranta de la calidad.
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES
LA DEFINICIN DE CALIDAD
Tal como se menciona anteriormente, los actores implica-
dos en la educacin superior son muchos y muy variados.
Hemos identificado diez definiciones de calidad: que pro-
porciona excelencia; que es excepcional; que proporciona
una buena relacin calidad-precio; que se ajusta a las espe-
cificaciones; que hace las cosas bien a la primera; que sa-
tisface las necesidades de los clientes; que no tiene defec-
tos; que ofrece un valor aadido; que presenta adecuacin
del objetivo, y que presenta adecuacin para el objetivo. El
concepto de calidad tambin ha evolucionado con el
tiempo. La definicin de calidad, tal como la aplica la Or-
ganizacin Internacional de Normalizacin (ISO) a la edu-
cacin superior, podra ser especificar objetivos de apren-
dizaje que merezcan la pena y permitir que los estudiantes
los alcancen (Gola, M. M., 2003).
Especificar objetivos de aprendizaje que merezcan la
pena implicara articular estndares acadmicos que cum-
plan: i) las expectativas de la sociedad; ii) las aspiraciones
de los estudiantes; iii) las demandas del gobierno, las em-
presas y la industria, y iv) las necesidades de las institucio-
nes profesionales.
Permitir a los estudiantes alcanzar estos objetivos reque-
rira un buen diseo de los cursos, unas estrategias docen-
tes y de aprendizaje eficaces, profesores competentes y un
ambiente que permita la formacin.
La calidad de la educacin superior viene determinada
por la relevancia (adecuacin del objetivo) de su misin y
los objetivos para los actores implicados y por el nivel con
que la institucin, el programa o el curso cumplen la mi-
sin y los objetivos (adecuacin para el objetivo). La cali-
dad de una institucin, un programa o curso tambin se
juzga por la medida en que stos satisfacen el conjunto de
los estndares mnimos establecidos para los insumos, pro-
cesos y resultados, lo cual se denomina enfoque de la cali-
dad basada en estndares.
Tal como se indica con anterioridad, los objetivos de los
actores implicados varan, dando lugar a muchas interpre-
taciones de la calidad con implicaciones polticas. Como
requisito bsico, la articulacin de los estndares debe en-
contrar un denominador comn si pretende tomar en consi-
deracin a todos los actores implicados y dejar espacio su-
ficiente para que las instituciones alcancen sus objetivos y
prioridades especficos. Adems de asegurar el estndar de
calidad mnimo, este enfoque tambin debera indicar es-
tndares de buenas prcticas que expresen situaciones a las
que deberan aspirar las instituciones, con lo que lo conver-
tira en un vehculo para la mejora de la calidad.
MECANISMOS DE GARANTA DE LA CALIDAD
Existen dos tipos de garanta de la calidad: interna y ex-
terna. La garanta interna de la calidad asegura que una ins-
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titucin o programa tiene en funcionamiento polticas y
mecanismos para garantizar que cumple sus propios objeti-
vos y estndares. La garanta externa de la calidad la super-
visa una organizacin ajena a la institucin. La organiza-
cin externa evala el funcionamiento de la institucin o
sus programas a fin de determinar si cumple o no los estn-
dares acordados o predeterminados, tal como se menciona
anteriormente.
La garanta de la calidad implica una serie de prcticas,
entre las cuales podemos distinguir tres mecanismos:
Auditora de calidad: Examina si una institucin o una
de sus subunidades disponen de un sistema de procedi-
mientos de garanta de la calidad y determina su sufi-
ciencia. Las auditoras las llevan a cabo personas que no
guardan relacin con los temas objeto de examen. Las
auditoras de calidad son el primer paso del proceso de
garanta de la calidad.
Evaluacin de la calidad: implica el de la calidad de los
procesos, prcticas, programas y servicios de la educa-
cin superior mediante tcnicas, mecanismos y activida-
des apropiados. El proceso de evaluacin de la calidad
tiene en cuenta el contexto, los mtodos empleados, los
niveles evaluados, las reas de evaluacin y los objeti-
vos y las prioridades de los actores implicados.
Acreditacin: Es el resultado de un proceso mediante el
cual una entidad gubernamental, paraestatal o privada
(agencia de acreditacin) evala la calidad de una insti-
tucin de educacin superior en su totalidad, o de un
programa o curso concretos de educacin superior, con
el objetivo de reconocer formalmente que cumple deter-
minados criterios o estndares predeterminados y con-
cederle un sello de calidad.
ACREDITACIN PARA LA GARANTA
DE LA CALIDAD
La acreditacin es el mtodo de garanta externa de la cali-
dad ms utilizado. La acreditacin asegura un nivel espec-
fico de calidad conforme a la misin de la institucin, los
objetivos del programa o programas y las expectativas de
distintos actores implicados, incluidos estudiantes y emple-
adores. El proceso suele traducirse en la concesin de un
reconocimiento durante un perodo limitado.
Los siguientes factores han hecho que la adopcin de la
acreditacin sea aconsejable hoy en da para la garanta de
la calidad:
1. El creciente nmero de proveedores de educacin su-
perior.
2. Las instituciones de educacin superior se enfrentan a
un mundo cada vez ms competitivo.
3. A medida que los proveedores de educacin superior
se diversifican, crece la demanda de educacin certifi-
cada.
154 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
4. Un ttulo otorgado por una institucin debe tener una
garanta. La acreditacin es una forma de proporcionar
esta garanta.
PROPSITOS DE LA ACREDITACIN
La acreditacin asegura: i) control de calidad (estndares
mnimos) en la educacin superior; ii) rendicin de cuentas
y transparencia; iii) mejora de la calidad, y iv) facilidades
para la movilidad estudiantil.
El control de calidad asegura que la educacin superior
cumple con los requisitos mnimos de calidad en cuanto a
insumos, procesos y resultados. Estos requisitos mnimos
necesitan una revisin urgente para proteger el inters de
los actores implicados y salvaguardar los objetivos de des-
arrollo nacionales.
Una agencia apropiada y reconocida se har cargo de la
acreditacin, que ser impulsada por los actores implicados
para garantizar la efectividad de los recursos, por ejemplo
la rendicin de cuentas a travs de la evidencia de los
resultados. El proceso de acreditacin proporciona transpa-
rencia en el funcionamiento del sistema de educacin
superior.
La identificacin de debilidades a lo largo del proceso
de acreditacin permite al sistema adoptar medidas co-
rrectivas y mejorar la calidad. El espritu competitivo re-
sultante de la acreditacin tambin contribuye a mejorar
la calidad.
Finalmente, en la economa globalizada, la acreditacin
resulta importante para el reconocimiento mutuo de cre-
denciales, lo cual permite la movilidad institucional, regio-
nal, nacional e internacional entre los estudiantes, segn el
alcance de la acreditacin.
Sin embargo, dado que la interpretacin de la calidad va-
ra segn el contexto, la finalidad de la acreditacin para la
garanta de la calidad tambin variar.
TIPOS DE ACREDITACIN
Hemos identificado siete grandes tipos de acreditacin:
1. Acreditacin voluntaria versus acreditacin
obligatoria
Una de las principales distinciones en la acreditacin es si
sta es obligatoria o voluntaria. Un sistema de acreditacin
obligatoria requiere que todas las instituciones o programas
se sometan peridicamente al proceso de acreditacin. Es-
tos sistemas suelen ocuparse de comprobar los estndares
mnimos. Suelen instaurarse para obtener licencias o en
cierto tipo de programas en los que los actores implicados
manifiestan un inters particular por la garanta de la cali-
dad. La formacin del profesorado y los programas que
preparan a los estudiantes para ejercer profesiones de vital
importancia para el desarrollo y la seguridad del pas pue-
den requerir acreditacin obligatoria. No obstante, la ma-
yora de los sistemas de acreditacin son voluntarios. Las
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instituciones solicitan la acreditacin por los motivos men-
cionados anteriormente.
2. Adecuacin para el objetivo versus enfoque basado en
estndares
El enfoque de la adecuacin para el objetivo comprueba si
la institucin de educacin superior o el programa logran el
propsito que se plantearon (misin) y verifica si este es
aceptable (adecuacin del objetivo). El enfoque de la ade-
cuacin para el objetivo se considera ms apropiado para la
mejora de la calidad. Sin embargo, algunos sostienen que
en los sistemas de acreditacin todas las instituciones de
educacin superior deben cumplir con ciertos estndares
(normas mnimas) y deben rendir cuenta de ello. Esto nos
conduce al enfoque basado en estndares.
En el enfoque basado en estndares se establecen par-
metros muy detallados para los distintos aspectos de la ca-
lidad de una institucin o un programa. Todas las institu-
ciones o programas deben cumplir estos estndares. Los
datos recopilados se evalan en funcin de pautas genera-
les ms que de cada estndar en particular. Esto significa
que una institucin o un programa podra resultar defi-
ciente en un campo, pero tener puntos fuertes compensato-
rios en otros y merecer la acreditacin. El enfoque basado
en estndares asegura que se cumplen los requisitos mni-
mos, lo cual garantiza la conformidad con los estndares y
la rendicin de cuentas. En el enfoque basado en estnda-
res, los sistemas de acreditacin tambin aseguran estnda-
res de alto nivel o de buenas prcticas, especialmente en si-
tuaciones en las que las instituciones o los programas
tienen niveles de calidad relativamente parecidos y/o las
instituciones disfrutan de un alto grado de autonoma.
3. Acreditacin por cobertura geogrfica
La garanta de la calidad y la acreditacin debe contextua-
lizarse. Por ello, hemos subdivido este tipo de acreditacin
en cuatro categoras:
a) Acreditacin en el mbito subnacional.
b) Acreditacin en el mbito nacional.
c) Acreditacin en el mbito regional.
d) Acreditacin en el mbito internacional.
4. Acreditacin por control de la educacin superior
En algunos pases slo se han instaurado sistemas de acre-
ditacin para el sector privado. No obstante, hay otros pa-
ses que empiezan a cuestionarse si las instituciones pbli-
cas tambin deberan rendir cuentas. Por consiguiente,
debera exigirse la acreditacin tanto a los proveedores p-
blicos como a los privados.
5. Acreditacin por tipo de educacin superior
(universidades e instituciones no universitarias de
educacin superior)
En algunos pases, la acreditacin se aplica tanto a las uni-
versidades como a las instituciones terciarias no universita-
rias. Dado que sus objetivos difieren unas son acadmi-
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES
cas y las otras suelen estar orientadas al empleo o a una
formacin aplicada los procedimientos y criterios de la
acreditacin pueden ser distintos, y en consecuencia se ne-
cesitan diferentes agencias de acreditacin.
6. Acreditacin por unidad de anlisis
La acreditacin puede aplicarse a la totalidad de una insti-
tucin y sus programas o a un conjunto seleccionado de
programas. El centro de atencin vara. Sin embargo, para
que la acreditacin institucional sea efectiva, sta no puede
ignorar los programas acadmicos, al igual que la acredita-
cin de programas tampoco puede ignorar el cumplimiento
o no de los objetivos de la institucin. Ambas acreditacio-
nes son complementarias.
7. Acreditacin de la educacin superior a distancia
La educacin superior a distancia ha ganado terreno en
todo el mundo y su calidad se ha puesto en tela de juicio.
Por consiguiente, se necesita una acreditacin especial para
proteger los intereses de los estudiantes y de los pases en
los que se ofrece este tipo de educacin.
PROCESO DE ACREDITACIN2
La imagen que la comunidad acadmica y los dems acto-
res implicados en la educacin deben tener de las institu-
ciones debera ser la de una organizacin slida, cohesio-
nada, autocrtica y respetable que salvaguarda su misin,
los estndares acadmicos y el compromiso dentro del
marco de los intereses de los actores implicados.
Segn la Red Internacional de Agencias de Asegura-
miento de la Calidad en la Educacin Superior (IN-
QAAHE), el proceso de acreditacin empieza con el esta-
blecimiento de una agencia de acreditacin con nueve
principios de funcionamiento: i) considerar el cliente como
centro de atencin; ii) liderazgo slido; iii) participacin de
los actores implicados; iv) centrarse en los indicadores de
entradas, procesos y resultados; v) toma de decisiones ba-
sada en pruebas; vi) reconocimiento de la mejora continua;
vii) permitir la autonoma institucional en asuntos acadmi-
cos; viii) optimizar los beneficios de los actores implicados,
y ix) garantizar el seguimiento de las acciones de mejora.
Algunos sistemas voluntarios de acreditacin han esta-
blecido como condicin previa a sta que las instituciones
de educacin superior pasen por una fase de elegibilidad.
En caso de superar esta fase, pueden optar a la acredita-
cin. A continuacin se incluyen algunos criterios de elegi-
bilidad generales para las instituciones que solicitan la
acreditacin:
Las instituciones ya en funcionamiento deberan estar
ofreciendo los programas educativos que van a ser acre-
ditados y las nuevas deberan ser reconocidas por las au-
toridades pertinentes y llevar cierto tiempo ofreciendo
programas educativos.
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Las instituciones deberan ser capaces de demostrar que
han considerado todas las opciones estratgicas a su dis-
posicin para el desarrollo acadmico y que se compro-
meten con la mejora continua de sus actividades acad-
micas.
Las instituciones deberan poder demostrar que cumplen
con los requisitos de una auditora de calidad.
Como parte esencial de la evaluacin de la calidad, las
instituciones y los programas deberan cumplir con los si-
guientes criterios:3
1. Misin.
2. Gobierno y administracin
3. Recursos humanos.
4. Programas educativos.
5. Estndares acadmicos.
6. Calidad de las oportunidades de aprendizaje.
7. Gestin y mejora de la calidad.
8. Investigacin y otras actividades acadmicas.
9. Implicacin con la comunidad.
10. Planes de desarrollo consolidados.
VERIFICACIN Y TOMA DE DECISIONES
La comprobacin de que se estn cumpliendo los estnda-
res o criterios de calidad depende de datos tanto cuantitati-
vos como cualitativos. Los dos mtodos ms usados para
comprobar si una institucin cumple con los criterios men-
cionados anteriormente son el informe de autoevaluacin
(o autoanlisis) y la revisin por pares que incluye una vi-
sita al centro.
A partir del informe del equipo de revisin, la agencia
toma la decisin final o recomienda a la autoridad co-
rrespondiente que tome una determinada decisin. Una
vez se ha tomado y se ha comunicado la decisin, la
agencia de acreditacin lleva a cabo algunas tareas de se-
guimiento.
LA GESTIN DEL SISTEMA DE ACREDITACIN
Hoy en da, la mayora de los sistemas de acreditacin los
pone en marcha el gobierno y sirven para ejercer sus fun-
ciones de control de calidad. En algunos pases es posible
que en la acreditacin de disciplinas profesionales, el go-
bierno y las instituciones no desempeen ningn papel; en
este caso, los principales actores implicados suelen ser las
organizaciones profesionales. No obstante, los procedi-
mientos de acreditacin deben conservar siempre su objeti-
vidad y llevarse a cabo con autonoma, por no decir inde-
pendencia, sin interferencias del gobierno, las instituciones
acadmicas o los colegios profesionales. Los distintos tipos
de acreditacin descritos anteriormente requieren diferen-
tes tipos de mecanismos de afiliacin, que pueden clasifi-
carse en cuatro grupos:
156 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
1. La agencia puede ser gubernamental una unidad mi-
nisterial y responsable de parte del sector de la edu-
cacin superior.
2. La agencia puede ser totalmente independiente del go-
bierno en lo que se refiere a su creacin y en gran me-
dida en cuanto a su funcionamiento.
3. La agencia puede ser una entidad intermedia o estar
constituida bajo una organizacin intermedia local.
4. Las asociaciones profesionales pueden establecerse sin
que jueguen ningn papel los gobiernos o las institu-
ciones de educacin superior.
En este punto cabe destacar algunos aspectos. Primero,
la calidad de la educacin superior es un asunto de inters
nacional y el gobierno debe jugar su papel y este debe ser
garantizado por cualquier agencia. Segundo, la educacin
superior est traspasando las fronteras. En la mayora de
los casos, el gobierno cuenta con la capacidad organiza-
tiva y logstica para garantizar la calidad por medio de la
acreditacin. Tercero, como la educacin superior est in-
cluida en el Acuerdo General sobre el Comercio de Servi-
cios (AGCS) de la Organizacin Mundial del Comercio
(OMC), el gobierno debe negociar las condiciones de li-
bre circulacin de la educacin superior. Lo cual no signi-
fica, sin embargo, que la agencia deba pertenecer al go-
bierno.
Cuando el propsito de la acreditacin es un requisito
acadmico o profesional, el papel del gobierno debera ser
meramente regulador, y las instituciones y las agencias de-
beran tener ms peso en este caso.
RENDICIN DE CUENTAS DE LA AGENCIA
DE ACREDITACIN
Para que una agencia de acreditacin se gestione con efica-
cia, debe realizar la rendicin de cuentas ante sus grupos de
inters. La Red Europea para la Garanta de la Calidad en
Educacin Superior (ENQA) recomienda los siguientes
procedimientos de rendicin de cuentas:
Los grupos de inters deberan disponer fcilmente de
la poltica sobre la garanta de la calidad de la agencia.
La agencia debera demostrar que: i) sus actividades y
resultados reflejan su misin y objetivos para la garanta
de la calidad; ii) hacen cumplir un mecanismo para evi-
tar un conflicto de intereses en el trabajo de los reviso-
res externos; iii) si subcontrata alguna parte de su tra-
bajo de acreditacin, en especial la produccin de
materiales, dispone de mecanismos para garantizar la
calidad de los mismos; y iv) dispone de procedimientos
de garanta interna de la calidad, incluidos un meca-
nismo de retroalimentacin, un mecanismo interno de
reflexin y un mecanismo de retroalimentacin externa
para enriquecer y reforzar su propio desarrollo y mejora.
Las autoridades pertinentes deben llevar a cabo una re-
visin externa, peridica y obligatoria de las actividades
de la agencia.
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ASUNTOS QUE ESTN EN JUEGO
La primera cuestin en la acreditacin es la definicin y
medicin de la calidad. La calidad significa cosas distin-
tas para los diferentes actores implicados. Es difcil con-
ciliarlas todas, as que la definicin de calidad es en s
misma un proceso poltico.
Independientemente del modelo de calidad adoptado,
hay muchos problemas metodolgicos relacionados con
la medicin de la calidad. Muchas caractersticas de la
calidad no son susceptibles de ser medidas y deben cal-
cularse por medio de variables sustitutivas. Las puntua-
ciones respecto a escalas ordinales son imprecisas, igual
que las opiniones personales. En estas circunstancias,
puede resultar injusto vincular la acreditacin al otorga-
miento de recursos financieros.
Generalmente no se pueden conseguir datos sobre los
resultados de aprendizaje del alumno. Las estadsticas
de empleabilidad y la informacin sobre la utilidad so-
cial son difciles de conseguir y comparar con los resul-
tados de aprendizaje establecidos. Surgen problemas
parecidos con la investigacin, otras actividades acad-
micas y la participacin en la comunidad. Proporcionar
informacin precisa a los actores implicados sobre el es-
tatus y la calidad acreditada de las instituciones y pro-
gramas es un importante reto metodolgico.
La parte de autoevaluacin del proceso de acreditacin
podra estar sesgada y ser poco crtica en un mundo
competitivo.
La seleccin de pares para que acten como evaluadores
externos podra estar influenciada por las instituciones
para conseguir la acreditacin.
A pesar de los grandes esfuerzos realizados, hasta el mo-
mento los procesos de acreditacin no han sido capaces
de controlar la corrupcin en la educacin superior.
Los pases en vas de desarrollo se enfrentan a graves
problemas a la hora de poner en marcha mecanismos
eficaces de acreditacin debido a la falta de recursos hu-
manos y financieros adecuados.
Los mecanismos de acreditacin podran tener una
agenda oculta para mantener a las instituciones nuevas y
a veces competentes fuera del grupo principal.
Es un imperativo que las agencias de acreditacin con-
serven su independencia del gobierno a fin de mantener
su credibilidad, aunque esto no siempre resulta fcil.
Los gobiernos suelen tratar de controlar las agencias de
forma oficial (ocupando puestos en sus rganos de go-
bierno) o extraoficialmente.
Algunos autores han expresad serias reservas sobre la
acreditacin, por ejemplo, Lee Harvey (2004) manifest
que: La acreditacin no es ni neutral ni benvola; no es
apoltica. Ms bien al contrario, el camino hacia la acre-
ditacin es marcadamente poltico y se trata sobre todo
de un cambio de poder, pero un cambio oculto detrs de
una nueva ideologa de gestin pblica bajo el manto de
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES
la demanda consumista y la conformidad europea. Si el
cambio de poder no asegura la calidad, la acreditacin
se convierte en un ejercicio intil.
La rendicin de cuentas de las agencias de acreditacin
es otro importante asunto que est en juego. Algunas
organizaciones que dicen acreditar tambin resultan ser
falsas [] Quid custodiet ipsos custodes quin vigi-
lar a los guardianes? (Hernes, 2005).
CONCLUSIONES SOBRE ESTRATEGIAS
ESTRATEGIAS NACIONALES DE ACREDITACIN
Los gobiernos deberan facilitar la implantacin de me-
canismos de acreditacin para la garanta de la calidad
de sus sistemas de educacin superior.
Los gobiernos deberan compartir la responsabilidad
de la acreditacin con entidades voluntarias y privadas,
sin interferir, por ello, en los temas acadmicos y, al
mismo tiempo, debera supervisar los aspectos regula-
dores.
Por lo que respecta a la educacin superior transnacio-
nal, los gobiernos deberan garantizar que los programas
exportados por los proveedores extranjeros estn acredi-
tados en sus pases de origen. Deberan utilizar sus mi-
siones en los pases proveedores para comprobar la cre-
dibilidad de las instituciones y los programas.
Los gobiernos deberan establecer un estricto sistema de
monitoreo y un mecanismo de informacin pblica efi-
caz para los proveedores transnacionales por lo que res-
pecta a su impacto en los sistemas nacionales, su credi-
bilidad y su utilidad a la hora de proteger los intereses
de la comunidad acadmica del pas, en especial la de
los estudiantes.
Los gobiernos deberan crear una agencia que aglutine
varias entidades para supervisar el funcionamiento de
las agencias de acreditacin.
ESTRATEGIAS DE LAS AGENCIAS DE ACREDITACIN
Las agencias deberan tener unos objetivos y un prop-
sito explcitos y claramente definidos.
Las agencias deberan tener unas bases legales estableci-
das, contar con el reconocimiento de las autoridades p-
blicas competentes y garantizar los recursos adecuados.
Las agencias deberan mantenerse autnomas en
cuanto a la responsabilidad de su funcionamiento, con-
clusiones y recomendaciones, de manera que no se de-
jaran influenciar por terceras partes tales como las ins-
tituciones de educacin superior, grupos de inters o el
gobierno.
Las agencias deberan disponer de procedimientos de
rendicin de cuentas claramente definidos y transparen-
tes.
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Sus criterios de diseo deberan: i) redefinir el concepto
de institucin para incluir a todos los tipos de provee-
dores; ii) poner nfasis en la certificacin de cursos y
programas para facilitar la portabilidad de crditos y
credenciales; iii) incorporar requisitos transnacionales;
iv) enfatizar la evidencia de los resultados; v) permitir el
desarrollo de formas alternativas de revisin de la acre-
ditacin, por ejemplo, revisin electrnica y una res-
puesta rpida para los proveedores que surgen continua-
mente, y vi) ocuparse de mantener la garanta de la
calidad en una poca de gran expansin.
Las agencias deberan redefinir los criterios de evalua-
cin del personal docente para tener en cuenta sus cam-
biantes roles.
Los criterios de diseo de las agencias deberan garanti-
zar el contacto personal necesario entre el personal do-
cente y los estudiantes en las comunidades electrnicas
que van surgiendo, donde las ideas puedan compartirse
a travs de centros de apoyo con orientadores presncia-
les de cursos virtuales.
Los criterios de diseo deberan incluir la evaluacin del
aprendizaje tanto afectivo como cognitivo.
Las agencias deberan establecer vnculos efectivos con
las autoridades gubernamentales competentes y las ins-
tituciones.
Las agencias deberan disponer de una poltica de infor-
macin pblica eficaz para los actores implicados.
ESTRATEGIAS PARA LAS INSTITUCIONES
Las instituciones de educacin superior deberan de-
sarrollar una poltica para ser acreditarse tanto ellas
como sus programas.
Deberan establecer mecanismos para evaluar sus pro-
gramas y las actividades relacionadas con ellos de
acuerdo con los criterios estipulados por la agencia, par-
ticularmente en cuanto a: i) misin, propsitos y objeti-
vos; ii) cantidad y calidad de los programas educativos;
iii) estndares acadmicos; iv) calidad de las oportuni-
dades de aprendizaje, incluida la calidad del personal; v)
efectividad de la gestin; vi) mejora de la calidad; vii)
investigacin y otras actividades acadmicas; viii) im-
plicacin con la comunidad, incluida la cooperacin con
la industria, y ix) planes de futuro.
Deberan cooperar abiertamente con la agencia de acre-
ditacin proporcionando todo lo que sta necesite para
llevar a cabo una evaluacin imparcial y transparente de
sus actividades.
Deberan desarrollar un sistema de informacin apro-
piado para uso interno y de los acreditadores.
Deberan disponer de una poltica de informacin pblica
para facilitar informacin correcta y verificable a los ac-
tores implicados (en particular a los posibles estudiantes).
Deberan disponer de los recursos humanos y financie-
ros adecuados para preparar el informe de autoevalua-
cin para la acreditacin.
158 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
En caso de tomar parte en algn proyecto de hermana-
miento o franquicia con instituciones de educacin su-
perior transnacionales, deberan examinar de forma cr-
tica la calidad de la organizacin con la que se van a
asociar para asegurarse de que sus programas cumplen
los criterios nacionales de acreditacin.
3
ORGENES HISTRICOS Y SOCIALES DE LA
REGULACIN Y LA ACREDITACIN DE LA
EDUCACIN SUPERIOR PARA LA GARANTA
DE LA CALIDAD
Colin Brock4
Las universidades no son sino urbanas y la influencia que
hasta la fecha han tenido en ellas las as llamadas tres revo-
luciones urbanas ha sido muy importante, como lo han sido
los patrones siempre cambiantes de la geografa poltica o
el espacio regulado. Las universidades y la educacin su-
perior en general han evolucionado y han operado dentro
del contexto de la competencia por el control entre las fuer-
zas polticas religiosas y econmicas especialmente
en centros de comercio, y cambio social principalmente
en trminos de clases.
Nuestro argot contemporneo de garanta de la calidad y
acreditacin es meramente la ltima forma de sintaxis para
describir los deseos y las necesidades de grupos humanos
que compiten por el control de una de las instituciones ms
duraderas de la civilizacin - la universidad.
ORGENES DE LA UNIVERSIDAD MODERNA
EN EL ORIENTE PRXIMO Y EL SUR DE ASIA
La idea de la universidad no slo procede de la Grecia cl-
sica y de las antiguas civilizaciones rabes de Mesopota-
mia y Egipto, sino tambin del destacado florecimiento del
conocimiento hind.
En nuestra terminologa polticamente correcta, llama-
mos garanta de la calidad al control de los criterios de
contenido, imparticin y validacin. En este sentido, al pa-
recer han habido dos factores bsicos que han influido en
la nocin de universidad: los valores y los criterios en los
que se apoya la bsqueda del conocimiento acadmico, y el
inters en ella de las primeras religiones organizadas, como
el hinduismo, el budismo y el judasmo. stas, junto con la
llegada y la evolucin del cristianismo y el islamismo, se
asocian con la primera gran etapa de asentamiento de co-
munidades humanas, conocida en trminos generales como
la primera revolucin urbana.
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La emergencia de una forma concreta de aprendizaje su-
perior institucionalizado en la Grecia Clsica responda a la
necesidad de una gestin profesional de los asuntos cvi-
cos, econmicos y militares de la polis. Esto aadi una
tercera tendencia reguladora, la poltica, que se sumo a las
de los criterios del conocimiento y las convenciones reli-
giosas. En sus diferentes formas, todas estas instituciones
del Oriente ejemplificaban los intereses combinados de
los poderes polticos, religiosos y comerciales en sus loca-
lidades concretas. En cambio, la supervivencia de la eru-
dicin en Occidente dependi por completo de los mo-
nasterios en los remotos confines.
La cuestin principal a destacar es que, desde el princi-
pio, el fenmeno de la universidad ha sido esencialmente
instrumental, sirviendo a las necesidades de poderosas li-
tes urbanas polticas, religiosas y comerciales. Esta mi-
sin prctica implic la regulacin del contenido y los es-
tndares de la prctica de la enseanza como forma pblica
de reconocimiento. Las normas y regulaciones de las pri-
meras universidades pre-renacentistas, y los requisitos que
les exiga su patrocinador, ya fuera religioso o secular, son
la semilla de nuestra nocin moderna de garanta de la ca-
lidad.
LAS UNIVERSIDADES RENACENTISTAS DE EUROPA
Y SU REGULACIN
Las universidades renacentistas europeas no fueron simple-
mente el producto del renacimiento del conocimiento cl-
sico grecorromano y cristiano, sino tambin heredaron una
larga historia de estudios superiores de otras civilizaciones,
especialmente de la tradicin integradora del Islam. Igual-
mente fueron el producto de la segunda revolucin ur-
bana, que derivaba a su vez de la estabilidad relativa del
perodo medieval inicial que permiti el crecimiento del
comercio y la acumulacin de riqueza en lo que, en efecto,
eran ciudades-estado.
Los patrones de las primeras universidades renacentistas
eran, por lo tanto, ms municipales en su escala, pero se-
guan representando a los tres intereses que queran contro-
larlas -el religioso, el poltico y el comercial- que no nece-
sariamente se excluan mutuamente.
La universidad renacentista se convirti rpidamente en
una forma de reproduccin social, con una expansin cui-
dadosamente regulada para servir a unos intereses que no
eran necesariamente cientficos.
Durante el siglo XII era necesario que los componentes
iniciales de una proto-universidad, es decir, los maestros y
sus casas/escuelas universitarias, solicitaran al Papa o al
monarca, la categora de studium generale, que significaba,
de hecho, universidad, aunque el trmino universitas
apareci ms adelante e inicialmente se refera exclusiva-
mente a la comunidad acadmica y no a toda la institucin.
Esto significaba lo que ahora podramos llamar un proceso
de acreditacin.
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES
La oportunidad relativamente abierta de llegar a ser un
Maestro y el hecho de que la clase media emergente del Re-
nacimiento advirtiera que un curso de grado poda mejorar
el ascenso social, incrementaron la demanda de estudiantes.
Esto, a su vez, dio lugar a que determinados acadmicos y
algunas lites se opusieran a la expansin. Ambos grupos
preferan que las universidades siguieran siendo todo lo ex-
clusivas que fuera posible, esta concepcin se extendera
durante los siglos siguientes, y para su consecucin entra-
ron en juego diversas formas de regulacin, acreditacin y
reconocimiento. Otra caracterstica de las tensiones entre
los grupos de inters fue que, aunque haba surgido una ti-
tulacin comn para la enseanza universitaria la licentia
ubique docendi las universidades empezaron a trabajar
hacia la autonoma apelando a prcticas restrictivas, que in-
cluan el no reconocimiento de titulaciones obtenidas en
otras partes. En ocasiones, las autoridades religiosas y/o lo-
cales apoyaban a sus universidades para mantener los efec-
tos multiplicadores de tener una comunidad de estudiantes y
tambin para minimizar la fuga de cerebros.
Este fue un perodo muy importante en lo que concierne
a la formacin de la universidad moderna, debido a la con-
vergencia de fuerzas competidoras aunque tambin simbi-
ticas. Estas circunstancias crearon las reivindicaciones
competitivas y los esfuerzos de los grupos de inters, en es-
pecial de la iglesia catlica, por el control a travs de la re-
gulacin. Hasta que punto la calidad se vio reflejada en
ello es otra cuestin.
GEOGRAFA POLTICA, EL SURGIMIENTO DE LA
NACIN-ESTADO Y LA APARICIN DE LOS MODELOS
UNIVERSITARIOS FRANCS Y ALEMN
A partir del siglo XIV se produjo un significativo declive en
la fundacin de universidades, que se extendi hasta el si-
glo siguiente. Ello estuvo muy relacionado con las tensio-
nes continuas entre la iglesia y el estado, a medida que iban
surgiendo nuevos territorios polticos en torno a la pltora
de fundaciones urbanas y sus esferas de influencia.
La fuerte participacin jesuita en la educacin, incluidas
las universidades, produjo cierto grado de internacionaliza-
cin, criterios comunes y la migracin paneuropea de estu-
diantes. Sin embargo, esto se vio limitado por la falta de
unidad en las denominaciones y el incremento de los con-
flictos entre la iglesia y el estado a medida que las monar-
quas feudales proliferaban. Los grandes levantamientos,
como el Cisma de finales del siglo XIV, la Reconquista a lo
largo del siglo XV y la Reforma luterana desde principios
del siglo XVI, contribuyeron dejando su huella.
Durante el siglo XVIII, el surgimiento del estado prusiano
fue de especial importancia para las universidades, ya que
se promulg un Cdigo Legal en 1794 que las vinculaba al
Estado, que controlaba los requisitos educacionales y se
apropiaba de la autoridad de la iglesia, tanto de la catlica
como de la protestante.
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Durante los siglos XVII y XVIII, a pesar de que surgieron
unos pocos grandes intelectos, como Isaac Newton, la co-
rrupcin en las universidades de lite era frecuente y los
requisitos bajos. La regulacin y los estndares decayeron
y siguieron hacindolo hasta bien entrado el siglo XIX, ya
que estas instituciones satisfacan los intereses sociales de
las lites, tanto polticas como religiosas.
Durante el siglo XIX el desarrollo y la regulacin de la
universidad estuvo fuertemente influido por el grado de co-
hesin poltica, incluyendo las diversas relaciones entre
iglesia y estado. La presencia casi universal y el poder de
la iglesia catlica en Francia y su proximidad al estado die-
ron lugar a una tradicin universitaria de conformidad na-
cional. Esto se puso de manifiesto en los estatutos de fun-
dacin, las regulaciones y los estndares requeridos para la
concesin de ttulos de grado. Se consideraba a las univer-
sidades como instituciones estatales, con programas dise-
ados para satisfacer las necesidades de mano de obra per-
cibidas por la burocracia. Este enfoque monoltico se
conoci como el Modelo Francs de Universidad y tuvo in-
fluencia internacional.
El principal rival de este modelo surgi en Alemania.
Wilhelm von Humbolt recibi el encargo de la creacin de
una universidad completamente nueva que revitalizara la
dimensin intelectual de la nacin. Se trataba de un con-
cepto humanista que pas a ser la envidia del mundo y que
tuvo una enorme influencia en el futuro, no slo de las uni-
versidades alemanas, sino tambin de las britnicas y las es-
tadounidenses a lo largo del siglo XIX y bien entrado el XX.
El argumento clave de Humboldt es la distincin entre
academias y universidades. Mientras que ve a las primeras
como responsables de la mejora y la reputacin de la cien-
cia alemana en el mundo, considera que las segundas cum-
plen un importante rol social, ya que trabajan en
estrecha colaboracin con el estado y la actividad prctica
de los ciudadanos (Ertl, 2006). Esto se conseguir
a travs de la vinculacin permanente con los estudiantes y
a travs de la unin entre la investigacin y la enseanza.
EL MODELO UNIVERSITARIO BRITNICO Y SU
ALCANCE MUNDIAL
El modelo ingls de universidad, avergonzado y motivado
a emprender reformas debido al auge de las universidades
provinciales, se caracterizaba por su independencia res-
pecto a la iglesia, el fuerte apoyo local y una ligera presen-
cia del estado que, no obstante, retena el poder para con-
ceder ttulos de grado a travs del otorgamiento de una
Cdula Real. De hecho, el estado se involucr, tambin, a
travs de la concesin de becas y ayudas desde finales del
siglo XIX, as como mediante la financiacin de nuevas ins-
tituciones de ciencia y tecnologa, algunas de las cuales
acabaron convirtindose en universidades. Pero la verda-
dera entrada del estado al centro del escenario, con una
clara intencin de ejercer control sobre las universidades y
su posterior desarrollo, fue la creacin de la Comisin de
Subvenciones Universitarias (UGC) en 1919, inicindose
160 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
as una creciente influencia estatal que se consolid en las
instituciones de garanta de la calidad de comienzos del si-
glo XXI.
La exportacin de la idea europea de universidad se pro-
dujo a travs de la colonizacin de grandes zonas de Am-
rica Latina y el Caribe, frica y Asia, por parte de Espaa,
Francia y Gran Bretaa. Los tres pases dejaron su propia
huella cultural en las instituciones que crearon.
Por ejemplo, el inters del gobierno britnico y de su in-
cipiente Consejo de Educacin es evidente en el estudio
que llev a cabo su Oficina de Informes Especiales sobre
Educacin y que constituy el volumen 25 de sus publica-
ciones: Universities in the Overseas Dominions (Universi-
dades en los Dominios de Ultramar) (1912). En l se regis-
traban no slo los programas ofrecidos, sino tambin los
estatutos y regulaciones, lo cual indicaban en todos los ca-
sos una clara preocupacin por los estndares.
CORPORATIVISMO, ACREDITACIN Y LA NOCIN DE
GARANTA DE LA CALIDAD: EL COLONIALISMO
CULTURAL Y EL MODELO AMERICANO
Por motivos obvios, las primeras universidades que se fun-
daron en EE.UU. se basaban en el modelo ingls y, durante
dos siglos en algunos casos, estas instituciones fueron fuer-
temente influenciadas por prestigiosas instituciones de la
madre patria. Como haba ocurrido en Europa, tambin
en EE.UU., a medida que la nueva nacin emerga, su geo-
grafa poltica y cultural modelaban el nuevo sector de la
educacin superior: la independencia individual y la proli-
feracin de estados, por una parte, y la empresa privada,
por otra. As se origin la caracterstica esencial de la edu-
cacin superior estadounidense, su diversidad, que tambin
estaba vinculada a las cuestiones prcticas de la creacin
de nuevos medios para la supervivencia y el desarrollo
econmico, as como incorporar crecientes y diversas co-
munidades de inmigrantes.
Las instituciones americanas emergentes a finales del si-
glo XIX se encontraron en un contexto econmico que
avanzaba de manera descontrolada. El sector econmico
estadounidense mostr un vivo inters y ejerci una impor-
tante influencia en la evolucin de la escuela pblica a fi-
nales del siglo XIX y comienzos del XX, y esto se reflej en
el sector universitario (Cuban, 2000). No slo fueron do-
naciones de prsperos industriales y emprendedores lo que
llegaba a aquellas instituciones, sino tambin las prcticas
organizativas de las grandes empresas. Estas, combinadas
con el ideal democrtico de acceso a las oportunidades
educativas en todos los niveles para todos los ciudadanos
contribuyeron a una cultura universitaria abierta e innova-
dora, que al mismo tiempo mantena los elevados ideales y
estndares del conocimiento acadmico heredado de Eu-
ropa. Lo anterior se sum a la nocin de control y garanta
de la calidad que surga del mundo de la empresa.
El hecho de que en la mayor parte de los EE.UU. y, espe-
cialmente, en el Este del pas, la enseanza primaria y se-
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cundaria antecediera a la aparicin de las universidades sig-
nific tambin que algunas de las prcticas reguladoras de
las escuelas influyeran en el sector de la educacin superior
y lo mismo ocurri con la evolucin de la idea y la prctica
de la acreditacin. Este fenmeno, que surga de las necesi-
dades de algn tipo de autorregulacin para el diversificado
y descentralizado caleidoscopio de escuelas, conjuntamente
con el establecimiento de objetivos y la nocin orientada a
los estndares de control de calidad que surga de la Am-
rica corporativa, es una de las causas de nuestra inquietud
actual por la regulacin en un mundo globalizado.
A pesar de haber alcanzado su primer siglo, la acredita-
cin slo ha recibido atencin seria desde la dcada de los
setenta. Esto es algo sorprendente, dado el entusiasmo en
la creacin de de agencias y organizaciones para la acredi-
tacin durante el siglo XX. Quizs ello se deba a que la
acreditacin naci en un perodo especialmente agitado de
la historia estadounidense, cuando la relativamente joven
nacin emerga como la ms influyente del mundo, pero
hacia los aos treinta ya estaba bien afianzada como fuerte
representacin de una sociedad democrtica libre en la
poca de los as llamados grandes dictadores de la Europa sidad ha destilado la distincin acadmica del modelo ale-
continental. De hecho, es el carcter de autogobierno y de
autoevaluacin del proceso de acreditacin lo que lo distin-
gue de la regulacin central del estado.
Parte de la mala interpretacin e, incluso, del temor a la
acreditacin est relacionada con la apropiacin y la distor-
sin de sus ideales y prcticas originales por parte del go-
bierno y de las agencias estatales, los organismos profesio-
nales, las escuelas universitarias y las universidades. Dada
su influencia en la garanta de la calidad en la educacin
superior, merece la pena recordar, de acuerdo con Young
(1983), qu es la acreditacin y para qu sirve.
Caractersticas de la acreditacin:
1. Predominantemente, es una actividad voluntaria del
sector privado y, por lo tanto, no puede obligar al
cumplimiento ni controlar el comportamiento, ex-
cepto por persuasin e influencia de los que desem-
pean la misma funcin.
2. Es el principal ejemplo de autorregulacin (opuesta
a la regulacin gubernamental) en la educacin
postsecundaria.
3. Se orienta principalmente a juzgar la calidad educa-
tiva un concepto elusivo y, dada la gran diver-
sidad de educacin postsecundaria en Estados Uni-
dos, los criterios suelen ser generales y variables.
4. Funciona esencialmente como un proceso de eva-
luacin y la autoevaluacin institucional est en el
ncleo del proceso.
5. Proporciona consultora externa, estrechamente
vinculada con la investigacin y la planificacin de
la institucin.
Propsitos de la acreditacin:
1. Fortalecer la excelencia en la educacin postse-
cundaria a travs del desarrollo de criterios y di-
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES
rectrices para la evaluacin de la efectividad edu-
cativa.
2. Impulsar la mejora de las instituciones y de los pro-
gramas a travs la autoevaluacin y la planificacin
continua.
3. Garantizar a otras organizaciones y agencias, a la co-
munidad educativa y al pblico en general que una
institucin o un programa concreto tienen objetivos
claramente definidos y adecuados, mantienen condi-
ciones bajo las cuales puede preverse razonable-
mente su consecucin, al parecer, de hecho, los cum-
plen sustancialmente y puede esperarse que lo hagan.
4. Proporcionar consejo y asistencia a instituciones y
programas establecidos y en desarrollo.
5. Estimular la diversidad de la educacin postsecun-
daria estadounidense y permitir que las institucio-
nes cumplan sus objetivos y metas concretos.
6. Esforzarse por proteger a las instituciones de intru-
siones que podran hacer peligrar su efectividad
educativa o su libertad acadmica.
Como podemos ver, el modelo estadounidense de univer-
mn, el enfoque liberal e individual del modelo ingls, la di-
versificacin y autorregulacin de sus propias tradiciones
sociales de libertad y democracia y los regmenes de eficien-
cia de la Amrica corporativa en trminos de objetivos y es-
tndares de calidad hacia un eficaz servicio del pblico esta-
dounidense. A medida que el siglo XX progresaba, este
modelo continuaba avanzando a travs de diversos medios y,
en especial, del poder global y el alcance de la superpotencia,
infundiendo en el mundo de la educacin superior las nocio-
nes de garanta de la calidad que, a finales del siglo, se haban
adoptado por muchos otros pases, por organismos regionales
como la Unin Europea y, ms importante an, por organis-
mos internacionales, especialmente, la UNESCO.
LA GLOBALIZACIN Y LA INTERNACIONALIZACIN
DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Durante los ltimos tres milenios hemos visto innumera-
bles cambios en trminos polticos, econmicos y cultura-
les. Las universidades han sobrevivido porque han sido
instituciones esencialmente instrumentales, que han cu-
bierto necesidades sociales, culturales y polticas. An
ms, lo han hecho al servicio de una variedad de grupos de
intereses a menudo competidores como los poderes guber-
namentales, eclesisticos y comerciales. Han desarrollado
habilidades y conocimientos que no estaban disponibles en
el suficiente volumen o accesibilidad en otras instituciones
como las academias de especializacin y los laboratorios
de investigacin. Han evolucionado a travs de una serie
de tradiciones nacionales, desarrollndose siempre ellas
mismas, de formas que han sido denominadas genrica-
mente los modelos francs, alemn, ingls y americano.
Todos ellos han influido unos en otros en diferentes grados
y en distintos momentos.
161
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De modo que podemos decir, que las universidades no
son sino internacionales, puesto que a lo largo, como m-
nimo, del ltimo milenio, se han caracterizado por migra-
ciones masivas de estudiantes y acadmicos. En cada una
de estas migraciones, las regulaciones y estndares de la
institucin y la sociedad anfitrionas se interiorizaron y con-
tribuyeron, al regreso del viajero acadmico, al enriqueci-
miento de su institucin y de su sociedad de origen. En
ocasiones esta influencia transnacional tuvo una naturaleza
coercitiva, como en el caso de los esfuerzos de las fuerzas
de ocupacin por influir en los patrones de educacin ind-
genas.
ste no es lugar para repasar los pros y los contras de la
globalizacin per se, pero una parte importante de ella es
claramente una forma de colonialismo cultural en el que
las universidades estn implicadas, a travs de su contribu-
cin a la divisin digital global. Sin embargo, como pode-
rosos nodos de las redes digitales del ciberespacio (Cas-
tells, 1996) podran, en teora, formar una resistencia a la
batalla continua para controlarlas por parte de los intereses
polticos y comerciales. La creciente influencia de las fuer-
zas del mercado neoliberal se manifiesta en, al menos, dos
maneras significativas: la mercantilizacin y la privatiza-
cin. La primera ha llevado a una creciente competencia
dentro y entre los sectores pblico y privado de la educa-
cin superior, en la que las autoridades estatales buscan re-
gular cuasi-mercados. Esto puede observarse en muchos
pases del mundo y emerge con fuerza en el rpido desarro-
llo de las nuevas economas globales.
La cuestin de la privatizacin est relacionada con la de
la mercantilizacin y la competencia, pero es distintiva y
especialmente significativa en los pases en vas de des-
arrollo, donde el estado no tiene la capacidad adecuada
para satisfacer la creciente demanda. En consecuencia, ha
aumentado enormemente la creacin de universidades pri-
vadas y otras instituciones de educacin superior.
Regresamos finalmente al tema del control. Es la ba-
talla por regular las universidades y otras formas de edu-
cacin superior, pblica o privada, a travs de la nocin
de la garanta de la calidad, esencialmente la ltima etapa
de la competencia entre los grupos de inters por contro-
lar lo que en la actualidad se ha convertido en una indus-
tria global del conocimiento? O adoptar el enfoque ms
benigno de la acreditacin en su forma pura el de un
proceso de autorregulacin con directrices acordadas? Lo
que es cierto es que ahora nos enfrentamos a un fen-
meno de proporciones globales, y slo se puede esperar
que un organismo global respetado encabece el camino.
Esto no slo es importante para la clientela de las univer-
sidades de todo el mundo, sino tambin para las universi-
dades en s. Las races histricas de la calidad de su tra-
bajo se han preservado mediante la continuidad de su
papel social como agentes de cambio tanto a travs de la
enseanza como de la investigacin. Las debilitar la ac-
tual industria de la garanta de la calidad, o ser su salva-
dora?
162 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
4RETOS INSTITUCIONALES Y POLTICOS DE
LA ACREDITACIN EN EL MBITO
INTERNACIONAL
Hans J. A. van Ginkel y Marco Antonio
Rodrgues Das5
La acreditacin se ha convertido en una cuestin de suma
importancia para la educacin superior por motivos bien
conocidos: el desarrollo de nuevas tecnologas, los avances
en la educacin a distancia y virtual, la multiplicacin de
nuevos proveedores, los intentos por generalizar la trans-
formacin de la educacin en una mercanca, la internacio-
nalizacin de la educacin superior y, como consecuencia
de todos estos factores, la necesidad de unos sistemas fia-
bles que garanticen la calidad y la pertinencia de los orga-
nismos y los programas. Las medidas presentadas en el
mbito nacional, regional o internacional buscan garantizar
la calidad y proteger a pases y estudiantes de malos pro-
ductos educativos y de proveedores de servicios educati-
vos fraudulentos.
Los sistemas de acreditacin tambin son considerados
un instrumento que permite a la educacin superior hacer
frente a las transformaciones que tienen lugar en la econo-
ma, la sociedad y la civilizacin, las cuales, en muchos as-
pectos, pueden ser consideradas ms importantes que los
cambios que ocurrieron en el mundo durante la revolucin
industrial. La piedra angular de esta evolucin es el cono-
cimiento. La creacin de conocimiento y la forma en que
se maneja, son esenciales para los pases desarrollados y
los pases en vas de desarrollo.
La sociedad se basa cada vez ms en el conocimiento
y esta evolucin ha propiciado un cambio de valores. La
solidaridad tiende a desaparecer. La competitividad es
primordial. Los valores sociales, espirituales y colectivos
corren el riesgo de ser sustituidos por unos valores y con-
ductas comerciales, materialistas e individualistas.
Dado que ste es el contexto en el que la acreditacin
comenz a tratarse como una cuestin urgente, no resulta
difcil entender que existen muchas razones por las que
surgen interrogantes importantes y bsicos acerca de este
tema. Es preciso que concretemos lo que queremos lograr
exactamente con la acreditacin. Acreditacin para qu?,
Para qu calidades?, Qu tipo de calidad realmente que-
remos?, Quines sern los guardianes del sistema? y
Cules sern sus criterios? Antes de tomar cualquier deci-
sin al respecto, es imprescindible plantear y responder
adecuadamente a todas estas preguntas.
Las implicaciones de los conceptos de acreditacin y
mtodos adoptados en este campo no son neutrales y pue-
den tener consecuencias no slo en los mbitos econmico
y financiero, sino tambin especialmente, en la vida cultu-
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ral y poltica de las instituciones y los pases. Muchos ana-
listas consideran que estos mtodos reflejan a menudo un
concepto de la sociedad mundial en el que las personas que
viven en pases en vas de desarrollo son consideradas re-
ceptores pasivos en lugar de socios activos.
UN CONCEPTO MULTIDIMENSIONAL
Desde el consenso de 1998 en la Conferencia Mundial so-
bre Educacin Superior (CMES), se aadieron en el te-
rreno internacional, los procedimientos de acreditacin, as
como la evaluacin interna y externa, a los mtodos ms
utilizados para obtener una calidad y una pertinencia deter-
minadas. No obstante, de inmediato surgieron otras pol-
micas y divergencias, en esta ocasin debido a los estnda-
res que se pretendan utilizar como referencias para definir
e identificar la calidad de las instituciones y los programas
de educacin superior. Adems, el concepto no era siempre
claro.
La acreditacin debe ser considerada como el mtodo
para evaluar la calidad y la pertinencia de una institucin o
programa determinado de educacin superior, permitiendo
que sea reconocida dentro de un sistema de educacin su-
perior existente (especificado).
El concepto acordado entre los participantes de la CMES
fue el de adecuacin a los objetivos en contraposicin a lo
que se defini como enfoque basado en estndares. En el
enfoque basado en la adecuacin a los objetivos, un sistema
de acreditacin debe ofrecer elementos para analizar la ca-
lidad del rendimiento de la institucin y la pertinencia en el
cumplimiento de sus misiones. En el enfoque basado en es-
tndares, los estndares detallados, a menudo imitados de
experiencias extranjeras, son utilizados para definir la cali-
dad de una institucin o un programa.
De acuerdo con el concepto resultante de los debates que
tuvieron lugar en la CMES, la educacin superior debe sa-
tisfacer las necesidades y los objetivos de desarrollo de la
sociedad, y tambin basar su orientacin a largo plazo en
los fines y necesidades sociales, entre los que se incluyen
el respeto a las culturas y la proteccin del medio am-
biente.
En el terreno de la educacin superior, la implantacin del
Consenso de Washington dio lugar a un mayor nmero de
propuestas, tales como: una menor participacin del estado
en gastos sociales; una reduccin del volumen de inversio-
nes pblicas en la educacin superior; una estimulacin del
desarrollo de la educacin privada como instrumento para la
igualdad; la priorizacin de los aspectos comerciales en de-
trimento de las consideraciones educativas; la aceptacin de
la educacin superior como un bien comercial que es regu-
lado de acuerdo con los principios que establece la Organi-
zacin Mundial del Comercio (OMC).
En el mundo desarrollado, pero tambin en algunos pa-
ses emergentes, un brote de esquizofrenia est afectando
un nmero considerable de instituciones pblicas de edu-
cacin superior. Desde el punto de vista interno, en los pa-
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES
ses donde estn, es preciso que se las vea como institucio-
nes pblicas que ofrecen bienes pblicos, pero en el m-
bito internacional, sobre todo en cuanto a su relacin con
las instituciones del mundo en vas de desarrollo, actan
como proveedores de servicios comerciales y dan priori-
dad absoluta a los beneficios econmicos, en lugar de pro-
mover un espritu de solidaridad a travs de compartir el
conocimiento. En vez de cooperacin, el lema es competi-
tividad.
La certificacin de la calidad se ha hecho ms compleja
e involucra de una forma ms directa valores que no po-
seen una naturaleza acadmica. La calidad y la pertinencia
de las instituciones de educacin superior, junto con sus
programas y diplomas, no pueden valorarse en funcin de
unos modelos determinados, por muy perfectos que pue-
dan parecer. En ltima instancia, deben ser evaluadas den-
tro de un contexto concreto, y en un momento determi-
nado. La calidad no puede basarse en un modelo
universal, y no puede surgir tan solo de la teora y la abs-
traccin ni, siguiendo los preceptos actuales hacia la co-
mercializacin, que tiene como criterio principal respon-
der a los intereses del mercado. La calidad es el resultado
de un conjunto de acciones que responden a unas necesi-
dades sociales determinadas que existen en un momento
muy concreto.
No sin razn, las convenciones regionales de la
UNESCO sobre la convalidacin de estudios, diplomas y
ttulos subrayan la riqueza y diversidad de los sistemas na-
cionales de educacin superior como un valor clave, que se
debe mantener y, ms aun, impulsar. Las convenciones re-
gionales son instrumentos realistas pero, al mismo tiempo,
progresistas. Proporcionan, si son capaces de mantener su
compromiso de respetar la diversidad cultural de pases y
sistemas, un mejor punto de partida que los acuerdos rgi-
dos y estrictos que no dejan espacio para la concertacin, o
las directrices elaboradas esencialmente a partir de las ex-
periencias y modelos del mundo desarrollado.
DEFINICIONES DE CALIDAD
As pues, nos hallamos ante la mayor dificultad relacio-
nada con la acreditacin. Qu es, exactamente, la cali-
dad? No existen definiciones claras de lo que es la calidad
ni del concepto de excelencia, que est relacionada con
ella, y en este campo abunda el subjetivismo. Las defini-
ciones suelen ser tautolgicas o bien describen una si-
tuacin relacionada con un tiempo o un espacio concre-
tos. De hecho, la aparente objetividad de muchas
afirmaciones y presentaciones de mtodos para lograr la
calidad es incapaz de resolver este asunto tan simple.
Esto no es nada nuevo.
Los participantes en la CMES indicaron cules eran los
elementos necesarios para integrar el concepto de la cali-
dad en su conjunto. En este sentido, siguieron la lnea des-
criptiva y se refirieron a la calidad como un concepto mul-
163
151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 164
tidimensional que comprende las principales funciones y
actividades de la educacin superior. Sin embargo, no slo
fueron descriptivos, sino que fueron ms all, vinculando
los conceptos de calidad y pertinencia de un modo pragm-
tico y realista. Adems, debatieron e hicieron recomenda-
ciones, que hasta el momento no han atrado la atencin de
los expertos y las autoridades responsables de las polticas
en instituciones de educacin superior.
Entre otras sugerencias, se recomienda que las institu-
ciones de educacin superior, junto con la sociedad pblica
y civil, deberan definir (o redefinir) sus misiones. Todos
los actores implicados en la educacin superior deberan
ser llamados a participar en esta actividad. Unas misiones
claras, que hayan sido definidas en un inicio por todos los
sectores de la universidad de forma autnoma y aprobadas
por la sociedad a la que supuestamente sirven las institu-
ciones, pueden ser utilizadas como punto de referencia.
Tambin deberan servir como los objetivos a cumplir, y
pueden crear las condiciones necesarias para llevar a cabo
evaluaciones adecuadas, comparando lo que realmente lo-
gran las instituciones con lo que la totalidad de la sociedad
espera de ellas durante un perodo concreto de su historia.
En otras palabras, este mecanismo permitira elaborar los
estndares de forma ms eficaz, as como crear un ele-
mento de comparabilidad adaptado a cada institucin y de
acuerdo con las misiones definidas de forma autnoma.
Este planteamiento difiere de las pautas comunes que
instan a las instituciones de educacin superior a buscar
unos modelos externos, con la esperanza de adaptarlos a
otros que a menudo no guardan relacin alguna con los or-
genes culturales de la institucin ni con las necesidades de
la sociedad con la que estn vinculadas. Sin duda, ste es el
gran reto actual en cuanto a la adopcin de los sistemas de
acreditacin y de evaluacin.
Es obvio que, si se dialoga ampliamente con todos los
sectores de la sociedad, el debate ser ms abierto y los
miembros de la comunidad acadmica, incluso antes de to-
mar una decisin acerca del modelo de universidad que de-
sean, participarn en debates concretos a fin de construir una
sociedad mejor en un pas, una regin y en todo el mundo.
INICIATIVAS MS DESTACADAS
Por qu los organismos internacionales se muestran tan
interesados en este asunto? Muchos sucesos tienen lugar
a la vez, y a menudo resulta difcil comprender las inter-
acciones entre los elementos que aparentemente no guar-
dan relacin alguna, pero que, en efecto, comparten algu-
nas bases y fines. Cabe mencionar los tres procesos que
han influido notablemente en la cuestin que tratamos, y
que guardan entre s una relacin muy estrecha:
1. La Declaracin de Bolonia y su rpida evolucin. Pa-
rece ser que las organizaciones internacionales han de-
cidido transformar este proceso en un modelo para el
mundo entero.
164 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
2. La definicin de unas directrices para la creacin de un
sistema de acreditacin internacional y sus repercusio-
nes en los instrumentos, as como la postura de las aso-
ciaciones universitarias.
3. La presencia y la influencia de la OMC en el terreno
de la educacin superior, en concreto, en los temas re-
lacionados con la acreditacin.
LA DECLARACIN DE BOLONIA
La Declaracin de Bolonia tiene como propsito reformar
los sistemas de educacin superior de un modo consistente.
Su objetivo ltimo es crear un nico sistema europeo con
una mayor competitividad. No es un tratado internacional
ni una ley, no posee el formato de los instrumentos norma-
tivos tradicionales tales como declaraciones, recomenda-
ciones o convenios, pero a pesar de ello es vigente en toda
Europa y, por medio de los mecanismos de cooperacin, su
influencia se ha extendido a otras regiones. Entre los cam-
bios estructurales que han obtenido un amplio consenso, o
por lo menos una gran aceptacin, en la actualidad en Eu-
ropa, cabe destacar:
La adopcin de un sistema de titulaciones fcil de inter-
pretar y comparar.
La adopcin de un sistema basado en dos ciclos prin-
cipales, cursos de grado y de posgrado, o un sistema
bsico de tres ciclos (3 + 2 + 4), que corresponde a las
titulaciones de licenciatura, mster y doctorado.
La creacin de un sistema de crditos, que se pueden ob-
tener no slo a travs de cursos tradicionales, sino en en-
tornos externos a la educacin superior.
El fomento de la movilidad de estudiantes, profesorado,
investigadores y personal administrativo.
La promocin de los aspectos europeos en la educacin
superior.
La promocin de la cooperacin europea en la garanta
de la calidad.
Es importante sealar que la promocin de la cooperacin
en la garanta de la calidad es uno de los factores clave para
fortalecer la convergencia entre las instituciones en toda
Europa.
Uno de los mayores obstculos en la implementacin
del proceso de Bolonia es: cmo establecer una conver-
gencia basada en el modelo norteamericano y, al
mismo tiempo, respetar, en lo que se refiere a los conte-
nidos y segn el deseo expresado por las universidades
europeas, la diversidad cultural y la pertinencia de los
cometidos de las instituciones de educacin superior en
Europa?
Los riesgos que comporta adoptar no solamente unos
mtodos estructurales y organizativos basados en el mo-
delo de Amrica del Norte, sino tambin unos contenidos
pensados para adecuarse a diferentes contextos culturales
no han sido suficientemente analizados. Existe, por tanto,
un riesgo real de dar un paso atrs hacia la adopcin de un
sistema de equivalencias basado exclusivamente en el mo-
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delo norteamericano, en vez de un sistema de convalida-
ciones que respete las diferencias.
Igualmente importante es la necesidad de fundar una Eu-
ropa de ciudadanas, basada en actitudes humanistas y en la
tolerancia. Esta perspectiva no cobra una importancia clara
en las acciones que Europa emprende para crear un espacio
acadmico comn.
Un factor esencial que debe contemplar la estrategia di-
rigida a modernizar los sistemas europeos tambin es la
integracin y la armonizacin con el mundo laboral. Si
esto no se lleva a cabo, las universidades formarn a per-
sonas que, sin duda, estarn condenadas al desempleo,
cuyo ndice ya ha alcanzado unas cotas demasiado eleva-
das en muchos pases europeos, como en otras partes del
mundo, donde la precariedad se ha convertido en una pan-
demia.
Una titulacin de educacin superior aun es conside-
rada esencial para un buen futuro en el mundo moderno.
Ahora bien, las instituciones de educacin superior no
pueden formar a estudiantes solamente para las necesida-
des de la vida actual. Es preciso desarrollar programas de
educacin continua, los estudiantes deben aprender a
aprender, aprender a ser y aprender a tomar iniciativas,
adems de aprender a convivir. Para poder formar a una
personalidad con estas aptitudes, las instituciones de edu-
cacin superior deben desempear un papel en tanto que
observatorio mediante el estudio de la sociedad donde se
encuentran, analizando su evolucin y trabajado de forma
prospectiva.
DIRECTRICES Y UN SISTEMA INTERNACIONAL
DE ACREDITACIN
En 1995, se fund una organizacin destinada a tratar la
educacin transfronteriza con el nombre tan sugerente de
Alianza Global para la Educacin Transnacional (GATE).
Est organizacin redact un conjunto de principios para recogen en los actuales documentos de mbito internacional
la educacin transfronteriza, en colaboracin con el rea acerca de la educacin superior transfronteriza. Se reco-
de Servicios de la OMC y lanz un proceso de certifica-
cin propio. A pesar de la participacin de algunas insti-
tuciones procedentes de pases receptores, GATE fue con-
siderada como propiedad de una empresa internacional,
que de pronto se convirti en suministradora de productos
educativos y tambin en la entidad certificadora de cali-
dad de los mismos productos. Era fcil predecir un en-
frentamiento entre los diferentes roles que GATE inten-
taba desempear. Tal como se haba previsto, trabajar de
esta manera no dio resultado, y de hecho la entidad im-
plosion.
La idea de proponer de nuevo un conjunto de principios
por los que se rigiera la educacin transnacional se puede
examinar a travs del anlisis de un proceso importante
que se ha llevado a cabo a escala internacional desde el
2001, con gran determinacin y eficacia, al parecer con
vistas a crear las condiciones idneas para trazar un sis-
tema internacional de acreditacin o, por lo menos, idear
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES
un marco para los organismos implicados en el proceso de
acreditacin. De nuevo la OECD participa activamente en
este proceso, que empez a ser debatido en la propia
UNESCO. Su objetivo final era una solucin para muchos
problemas, pero algunos retos importantes permanecen
ocultos.
Durante la Conferencia General de la UNESCO que
tuvo lugar en el 2005, los estados miembros reconocieron
el documento sobre las directrices para la garanta de la
calidad en la educacin superior transfronteriza, pero no
lo aprobaron. Ms adelante, en diciembre del 2005, la
OCDE aprob el mencionado documento sin restriccin al-
guna. En l se exponen con claridad las opiniones que tie-
nen los autores sobre la situacin de la educacin superior
en un perodo de educacin transnacional.
Se tuvieron en cuenta varias observaciones crticas
presentadas durante su elaboracin. Las crticas proce-
dentes de otras regiones tambin se tomaron en conside-
racin al redactar el texto. El documento reconoce el
papel crucial que ejercen las organizaciones no guberna-
mentales, tales como asociaciones de educacin superior,
organizaciones de estudiantes, entidades para la convali-
dacin y evaluacin, y tambin organismos profesionales
a la hora de consolidar la cooperacin internacional para
la garanta de la calidad en la educacin superior trans-
fronteriza.
El documento lleg a ser, en muchos aspectos, poltica-
mente correcto. Sin embargo, no subraya el peso que tie-
nen la pertinencia y el compromiso social de las universi-
dades. Apenas hace referencia a la pertinencia y parece ser
una especie de formalidad para responder por adelantado a
las crticas procedentes de los pases receptores. Adems,
el documento es, sin duda, eurocntrico (segn la tradicin
de la UNESCO, Europa comprende Estados Unidos, Ca-
nad e Israel).
Los organismos que velan por la garanta de la calidad y
la acreditacin estn invitados a aplicar los principios que se
mienda a las instituciones que imparten educacin superior
transfronteriza que, cuando lo estimen pertinente, empleen
cdigos de buenas prcticas como el Cdigo de Buenas
Prcticas en Educacin Transnacional, de la UNESCO/Con-
sejo de Europa, as como otros cdigos relevantes.
La Asociacin Internacional de Universidades (AIU),
junto con otras 36 asociaciones regionales y nacionales,
optaron por publicar otro documento (Sharing Quality
Higher Education Across Borders: A Statement on behalf
of Higher Education Institutions Worldwide). Si bien no
se opone al primero, sin duda trata de subrayar la impor-
tancia que tiene hoy la pertinencia para la educacin su-
perior y esto hace la diferencia! Este documento se
muestra contrario a comercializacin de la educacin su-
perior, que puede tener unas consecuencias no previstas
que perjudiquen las misiones de la misma y al parecer re-
coge con mayor fidelidad la postura de las instituciones
acadmicas.
165
151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 166
El proceso para establecer un sistema internacional de
acreditacin conlleva algunos riesgos que, aunque no se
traten, son evidentes:
1. No se siguieron los mtodos tradicionales para la apro-
bacin de los instrumentos normativos internacionales.
Si bien, desde un punto de vista oficial, el documento
debidamente refrendado por la UNESCO y aprobado
por la OCDE no es vinculante, en la prctica se aplican
las medidas que fija como si fuera un instrumento nor-
mativo oficial.
2. No se subrayan elementos importantes para el desarro-
llo de sistemas de cooperacin basados en la solidari-
dad. No se facilita una informacin clara acerca de
quin se encargar de la acreditacin en un sistema in-
ternacional. Se dirigen recomendaciones positivas a
los organismos que evalan la calidad y la acredita-
cin, por ejemplo se les pide que respeten la diversi-
dad cultural, pero tampoco en este caso se sabe con
certeza quin coordinara el proceso, y segn qu cri-
terios se hara. El documento se mejor a lo largo de su
elaboracin, pero el objetivo final del proceso sigue
siendo, al parecer, la consolidacin de un sistema in-
ternacional de acreditacin.
3. Se invita a las regiones a revisar los convenios regio-
nales de la UNESCO sobre la convalidacin de estu-
dios y diplomas; no obstante, este planteamiento corre
el peligro de ser eurocntrico, ya que los modelos de
normativas que son objeto de debate se redactaron de
forma exclusiva entre el Consejo de Europa y la
UNESCO (Lisboa, 1997), por lo que reflejan las deci-
siones que tomaron los pases europeos. Como es na-
tural, el contenido de estos convenios debe ser anali-
zado a la luz de la realidad actual y es preciso realizar
un esfuerzo, por ejemplo, para trazar unos mtodos
concretos y fiables a fin de evaluar los conocimientos
que proceden de fuera del sistema educativo, en espe-
cial del mundo laboral.
Un elemento importante que puede que no hayan sabido
llevar a la prctica los comits de ejecucin de los convenios
sobre la convalidacin y los diplomas son, precisamente, las
disposiciones relativas a la preparacin para el mundo labo-
ral, puesto que es necesario reconocer el valor del conoci-
miento y la experiencia que se adquiere fuera de las escue-
las, sobre todo a travs del autoaprendizaje y las actividades
profesionales. El fomento de la formacin continua, la de-
mocratizacin de la educacin y la adopcin y aplicacin de
una poltica educativa deben tomar en consideracin los
avances estructurales, econmicos y tecnolgicos, as como
los cambios sociales y los entornos culturales de cada pas.
Es preciso que las universidades sean modernas y que
tengan un buen desempeo administrativo. Aunque el obje-
tivo de las empresas es la obtencin de beneficios, las ins-
tituciones de educacin superior deben fijarse unos prop-
sitos mucho ms amplios, incluidos los de ndole
humanitaria. Adems, dada la importancia de los trabajado-
res y la necesidad de establecer vnculos con el conjunto de
166 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
la sociedad, no se debe contemplar el mundo laboral con
estrechez de miras. Teniendo en cuenta el estado actual de
la economa, es necesario que haya una cooperacin con
las empresas tanto pblicas como privadas, pero esto no ha
de perjudicar los objetivos a largo plazo de la educacin
superior, ni guiarse exclusivamente por los intereses del
mercado a corto plazo. De ser as, las instituciones perde-
rn su relevancia y no podrn ser consideradas de calidad.
Asimismo, si los estndares se basan solamente en las ne-
cesidades actuales de la industria y el comercio, los resul-
tados sern insatisfactorios en el largo plazo.
Si se lleva a cabo la reforma de los convenios, debemos
tener en cuenta que, desde su puesta en marcha en la d-
cada de los setenta, los comits de aplicacin se renen
slo una vez cada dos aos. Las universidades y sus asocia-
ciones no forman parte de estos comits y se les invita a
participar en reuniones nicamente en calidad de observa-
dores. El hecho de que se las mantenga alejadas de dichas
reuniones convierte a los comits de aplicacin en unos r-
ganos absolutamente ineficaces. Es indispensable que las
universidades formen parte de ellos en calidad de miem-
bros de pleno derecho.
EL IMPACTO DE LA OMC Y EL AGCS
Hoy en da no es posible estudiar la evaluacin y la acredi-
tacin a escala internacional sin referirse al AGCS. Este
acuerdo plantea algunas cuestiones relacionadas con los
principios. La educacin superior, en vez de ser un dere-
cho, estipulado por ley, de los ciudadanos de los estados,
esta siendo redefinida de hecho, es en lo que se est con-
virtiendo con rapidez como un producto; es decir, un ser-
vicio internacional que se compra y vende por medio de
cualquier proveedor internacional.
Los cambios que ha experimentado el concepto de la
educacin superior y las cuestiones que han planteado han
tenido unas consecuencias concretas para todas las institu-
ciones y pases involucrados en el proceso de intercambios
de programas. Desde entonces, un asunto que ha cobrado
importancia tanto para los gobiernos como para las univer-
sidades consiste en averiguar si los distintos pases todava
tienen el derecho y, en realidad, la oportunidad y la capaci-
dad de regular las licencias vigentes de las instituciones,
as como el reconocimiento de estudios y diplomas conce-
didos por proveedores transfronterizos. Se trata de un tema
poltico, econmico y jurdico, y la situacin no es clara.
Muchas universidades y asociaciones ubicadas en va-
rias partes del mundo han advertido que, si estas clusu-
las son aplicadas en sentido estricto, lo que ocurrir de in-
mediato es que todos los pases signatarios del AGCS
podran verse obligados a reconocer, certificar y acreditar
los diplomas de todos los miembros del AGCS. Aunque
los textos son ambiguos, no es absurdo hacer interpreta-
ciones de este tipo. Esto explica, al menos en parte, el in-
ters actual de tantos pases, expertos y organizaciones en
la acreditacin.
151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 167
Numerosos representantes del mundo acadmico tam-
bin se mostraron preocupados por el hecho de que el
AGCS pudiera deteriorar los fondos y subsidios destinados
a la educacin superior, as como de la capacidad del go-
bierno para regular su calidad y garantizar que sus institu-
ciones de educacin superior contribuyan, a travs de la
enseanza, y por medio de la investigacin que llevan a
cabo y los servicios que ofrecen a la sociedad, al buen de-
sarrollo de su pas.
Al principio este acuerdo fue ignorado por la comunidad
acadmica y las instituciones de educacin superior. En fe-
brero del 2002, en el Foro Social Mundial de Porto Alegre,
los participantes en la jornada Ciencia y tecnologa, un
instrumento para la paz en el siglo XXI, decidieron propo-
ner un pacto mundial que garantizara la consolidacin de
los principios de accin aprobados en la CMES en 1998, y
la exclusin de la educacin superior del AGCS.
Las organizaciones de estudiantes y profesores, as
como otras asociaciones acadmicas, tambin expresaron
su desacuerdo con las propuestas derivadas de las regula-
ciones del AGCS. No obstante, fue durante este mismo pe-
rodo cuando los representantes de algunos gobiernos y
universidades empezaron a creer que era inevitable atender
a las condiciones previstas por el AGCS y que, dada esta
situacin, era preciso adaptarse a la nueva realidad estipu-
lando los nuevos estndares que deban usarse de forma
que varios servicios educativos pudieran ser considerados
lo suficientemente semejantes como para competir en el
mercado mundial.
Algunos analistas y miembros de los gobiernos se esfor-
zaron en interpretar las normas del AGCS, convencidos de
que el sector de la educacin pblica no se trataba en las
negociaciones del AGCS, as como de que los estados
miembros de la OMC tenan derecho a no contraer com-
promiso alguno en esta cuestin.
La realidad es ms compleja. Las intenciones de este
tipo de declaraciones son buenas, pero a menudo un tanto
ingenuas, y en el mejor de los casos aparecen como resul-
tado de un pensamiento ilusorio. El texto parece claro y
es evidente que cualquier interpretacin que defienda la ex-
clusin puede ser contradictoria. Basta con que un pas
cuente con universidades privadas para que cualquiera
afirme que hay competencia. Lo mismo puede suceder si
las universidades pblicas ejercen un papel comercial me-
diante la venta de algunos productos.
En cuanto a la acreditacin, unas disposiciones del
AGCS establecen que el reconocimiento debe estar fun-
dado en unos criterios que hayan sido aprobados de
forma multilateral. Asimismo, sugieren a los estados
miembros, si procede, que trabajen en colaboracin con
las organizaciones intergubernamentales y no guberna-
mentales pertinentes a fin de crear y adoptar unos requisi-
tos y unos criterios internacionales comunes para el reco-
nocimiento, y unas condiciones internacionales comunes
para la prctica de servicios comerciales y profesionales
apropiados.
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES
Los textos definitivos de los instrumentos normativos de
la UNESCO acerca del reconocimiento de estudios y di-
plomas de educacin superior han sido siempre producto
de arduas negociaciones. Estos textos se fundamentan en
una idea de cooperacin entre iguales, que tienen la solida-
ridad como consigna y en los que compartir y transferir co-
nocimiento es un elemento esencial.
LA EDUCACIN COMO SERVICIO PBLICO
Esta realidad, este entorno y este marco nos lleva a tratar la
importancia que tiene seguir considerando la educacin su-
perior como un servicio pblico, que est basado en tres
principios: la igualdad, la continuidad y la disponibilidad.
La igualdad significa que todas las personas debemos te-
ner derecho a acceder al servicio pblico, sin discrimina-
cin alguna. Por continuidad o permanencia, entendemos
que el servicio pblico siempre debe satisfacer
las necesidades de la ciudadana; en este contexto, el con-
cepto de pertinencia aparece no slo de forma implcita.
El concepto de adaptabilidad, significa que el servicio
pblico debe ser reactivo y evolucionar de acuerdo con
los cambios que tienen lugar en el inters general, ya sean
tecnolgicos o sociales. Por consiguiente, puede y debe ser
actualizado en funcin de la evolucin de la sociedad, pero
sin que por ello abandone sus caractersticas bsicas, que
son cruciales para garantizar la igualdad y la permanencia.
En resumen, para que un servicio sea considerado p-
blico, en primer lugar es preciso que se suministre de
forma equitativa, as como de forma continuada y perma-
nente, y no deber estar sujeto a ningn tipo de discrimina-
cin, incluidas la comercial y la econmica. Esto aplica a
toda la educacin y, por supuesto, a la educacin superior.
Este tema fue debatido en diciembre del 2005, en Barce-
lona, en el encuentro de premios Nobel. En esta ocasin los
participantes resaltaron que en este momento, en Europa,
tendencia es referirse a servicios de inters general en
sustitucin de servicios pblicos. Servicios de inters
general se refiere a las actividades de un servicio, de n-
dole comercial o no, que son consideradas de inters gene-
ral por las autoridades pblicas y, por tanto, estn someti-
das a las obligaciones del servicio pblico. Sin embargo,
esta evolucin de los conceptos no es siempre obvia. Esto
ocurre en un tiempo en el que se ha acuado una nueva ex-
presin: en vez de servicios pblicos o servicios de inte-
rs general, ahora se habla de servicios de inters econ-
mico general. Esta denominacin representa, sin duda,
una desviacin del camino y parece dar prioridad al hecho
de hallar un mercado que sea capaz de resolver los proble-
mas educativos, y tambin a la idea de que los intereses in-
dividuales deben prevalecer sobre los intereses sociales.
Estamos absolutamente convencidos de que los resulta-
dos de la CMES de 1998 reflejan con acierto las opiniones
de los expertos, tanto polticos como acadmicos,
en el campo de la educacin superior. Esto, en efecto, ser-
vir al futuro de la humanidad cuando todos los esfuerzos
167
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dirigidos a mejorar la calidad, la pertinencia, la accesibili-
dad y la internacionalizacin de la educacin superior se
basen en los resultados de la CMES y respeten los valores
de la diversidad, la creatividad y los planteamientos inno-
vadores. Slo entonces la educacin superior puede contri-
buir verdaderamente a construir un futuro mejor para los
habitantes de todos los pases.
5POLTICA INTERNACIONAL DE GARANTA
DE LA CALIDAD Y ACREDITACIN: DE LOS
INSTRUMENTOS LEGALES A LAS
COMUNIDADES DE PRCTICA
Stamenka Uvalic-Trumbic 6
Las universidades han conservado su dimensin de pensa-
miento crtico e investigacin. Las nociones de autonoma
universitaria y libertad acadmica siguen siendo pilares fe-
rozmente defendidos de la misin de las universidades y
estn ratificadas en la Magna Charta Universitatum. Sin
embargo, la poltica ha seguido formando parte de los
acontecimientos en la educacin superior. De hecho, a me-
dida que entramos en la sociedad de la informacin a co-
mienzos del siglo XXI, la educacin superior despierta un
inters poltico an mayor. El creciente enfoque hacia la
calidad de la educacin ha sido muy importante para este
inters poltico.
La Conferencia Mundial sobre Educacin Superior
(CMES), celebrada en Pars en 1998, ofreci un foro glo-
bal para el debate de polticas. Se reconoca que los gobier-
nos, por s solos, ya no podan gestionar el cambio radical
y la renovacin de la educacin superior que siempre se les
haba pedido que emprendieran. Cinco aos ms tarde, la
CMES+5 indicaba que dichos cambios en la educacin su-
perior iban mucho ms all, incluso, de las ambiciosas ex-
pectativas de 1998.
La educacin superior es cada vez ms reconocida como
un elemento del desarrollo sostenible, y la formacin con-
tinua se ha convertido en un producto de los cambios so-
ciales. Proveedores nuevos o alternativos de educacin su-
perior, como los intensificados por las TIC, los campus
sucursales, las franquicias, las universidades corporativas y
los centros de formacin de TI han creado un nuevo para-
digma en la educacin superior.
Durante las ltimas dcadas las instituciones privadas de
educacin superior se han multiplicado incesantemente, lo
cual ha provocado lo que algunos investigadores denomi-
nan una revolucin global. Las instituciones de educa-
cin superior con financiacin pblica ya no pueden res-
ponder a la demanda de plazas debido a los recortes
presupuestarios.
168 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
Estas nuevas tendencias y los dilemas que plantea la cre-
ciente comercializacin de la educacin superior han cen-
trado la atencin en la calidad y la portabilidad de las titu-
laciones de educacin superior. sta es en la actualidad una
de las cuestiones ms importantes que deben resolver los
responsables de polticas nacionales.
En este contexto, existe una tensin creciente entre la
percepcin de la calidad de la educacin superior entendida
exclusivamente como una cuestin que atae a las nacio-
nes-estado soberanas y las crecientes voces e intentos en
favor de esquemas internacionales de acreditacin.
DEFINIENDO LA CALIDAD: SABEMOS DE QU
ESTAMOS HABLANDO?
Hay muchas definiciones de calidad, de las que ninguna es
especialmente satisfactoria. Aparecen una serie de discre-
pancias en la infinidad de definiciones que han sido pre-
sentadas por parte de diferentes redes y organismos. La
CMES de 1998 defina la calidad en la educacin superior
como un concepto multidimensional que abarca la ense-
anza, la investigacin, el personal, los estudiantes, las ins-
talaciones, etc. Llamaba la atencin sobre la importancia
tanto de la autoevaluacin interna como de la revisin ex-
terna y recomendaba la creacin de organismos nacionales
independientes y de criterios comparativos de calidad.
Adems, subrayaba el respeto por los contextos institucio-
nal, nacional y regional, para tener en cuenta la diversidad
y evitar la uniformidad sin perder la dimensin interna-
cional.
El enfoque ms escptico se encuentra en el glosario de
CEPES desarrollado por Vlasceanu et al. en el 2004.
Apunta la existencia de un mundo lingstico barroco en
el campo de la garanta de la calidad. El texto se refiere a
la paradoja de la densidad y toma prestado un argumento
que, al parecer, es apropiado para el campo de la garanta
de la calidad, de acuerdo con el cual cuanto ms poblado
est un determinado dominio acadmico o cientfico, me-
nos creatividad se encontrar y ms confusin y ms repe-
ticin se producirn en l.
A efectos de este artculo, garanta de la calidad se re-
ferir al proceso continuo y en curso de la evaluacin de la
calidad de un sistema de educacin superior, instituciones
o programas. Se asumir que la acreditacin denota el
proceso mediante el cual un organismo gubernamental, no
gubernamental o privado evala la calidad ya sea de una
institucin de educacin superior en general o de un pro-
grama educativo concreto para reconocerlo formalmente.
LA CONSTRUCCIN DE EUROPA: LA POLTICA
REGIONAL DE CALIDAD
Los convenios regionales han existido desde finales de los
aos setenta, en forma de seis instrumentos normativos
para regular el reconocimiento mutuo de los estudios y los
151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 169
ttulos de educacin superior en Amrica del Latina y el
Caribe (1975); los estados rabes y los estados europeos
que bordean el Mediterrneo (el Convenio del Mediterr-
neo, 1976); los estados rabes (1978); Europa (1979);
frica (1981); Asia y el Pacfico (1983).
El proceso de unificacin europea tendr importantes
consecuencias en la educacin superior, a travs de un
nico proceso de reforma paneuropeo que empez con la
Declaracin de Bolonia en 1999. El proceso de reforma in-
fluir en los acontecimientos estructurales y de otro tipo
que forman parte de la armonizacin de la educacin supe-
rior en Europa, as como tambin en la creacin del Espa-
cio Europeo de Educacin Superior (EEES). Tambin ten-
dr repercusin en el resto del mundo, por la dimensin
externa de Bolonia.
Uno de los resultados de la construccin de Europa fue
el fortalecimiento de la cooperacin regional en este
campo. En 1992 se alcanz un acuerdo mediante un inter-
cambio de cartas entre la secretaria general del Consejo de
Europa, y el director general de la UNESCO. Este acuerdo
conllev la realineacin y el fortalecimiento de la escena
europea con el lanzamiento de un convenio conjunto entre
ambas organizaciones.
A travs de este convenio conjunto se daba un paso ha-
cia la superacin de una Europa de dos vas. La UNESCO
volvi a desempear su papel proporcionando nuevas
oportunidades para los pases menos privilegiados, conoci-
dos como pases en transicin, en los que tena una gran mismo tiempo que se trabaja en la reestructuracin regio-
presencia desde haca mucho tiempo.
La iniciativa de las dos organizaciones se vio coronada
por el xito con la adopcin del Convenio sobre el Recono-
cimiento de Ttulos en la Regin Europea del Consejo de
Europa y la UNESCO de 1997 (Convenio de Reconoci-
miento de Lisboa). Esta declaracin represent otro paso
hacia la integracin europea en la educacin superior y fue
la predecesora directa del proceso de Bolonia.
El Convenio de Reconocimiento de Lisboa es un ejem-
plo de una nueva generacin de convenios de reconoci-
miento. Incluye el principio de que el reconocimiento de-
bera otorgarse, a menos que puedan demostrarse
diferencias sustanciales. Dispone de herramientas para la
transparencia que aaden valor mediante un enfoque ms
pragmtico. El Convenio de Reconocimiento de Lisboa
tambin subraya la vital importancia de poseer una infor-
macin y unas redes fiables y accesibles.
El Convenio de Reconocimiento de Lisboa servir de re-
ferente para las revisiones de otros convenios regionales de
la UNESCO que tambin afrontan los desafos de las nue-
vas tendencias en la educacin superior. A pesar de que no
se alcanz el objetivo de un convenio universal, el dilogo
interregional se ha intensificado mucho en cuestiones de
inters comn, como la evaluacin de las credenciales de la
educacin a distancia; la crucial importancia de la garanta
de la calidad y de la acreditacin en la educacin superior;
el acceso a informacin fiable y transparente, y la evalua-
cin de la formacin previa desde una perspectiva de for-
macin continua.
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES
El Convenio de Reconocimiento de Lisboa subraya la
importancia de la garanta de la calidad y la pertinencia a la
hora de convalidar ttulos extranjeros. Refuerza el vnculo
entre la garanta de la calidad y el reconocimiento de ttu-
los, sobre la base de que la evaluacin de un ttulo concreto
no se produce en un vaco, sino que est firmemente inte-
grada en el sistema de educacin, la institucin de educa-
cin superior o el programa de estudios del que surge el t-
tulo (Bergan, 2003).
GARANTA DE LA CALIDAD Y ACREDITACIN EN UNA
PERSPECTIVA INTERNACIONAL
El proceso de Bolonia
El vnculo entre garanta de la calidad y reconocimiento de
ttulos se reforz an ms mediante la Declaracin de Bo-
lonia de 1999. El proceso ha dado lugar a reformas en los
sistemas de educacin superior en toda Europa. El fortale-
cimiento de la garanta de la calidad, el reconocimiento de
ttulos y la introduccin de marcos nacionales sern las
reas prioritarias del proceso de Bolonia. Por lo tanto, el
proceso abierto con el Convenio de Reconocimiento de
Lisboa para vincular el reconocimiento de ttulos a la ga-
ranta de la calidad ha avanzado algo ms.
La Alianza Global para la Educacin Transnacional
Un intento paralelo de esquema global se desarrollo al
nal en Europa. Se trataba de una iniciativa estadounidense
llamada Alianza Global para la Educacin Transnacional
(GATE), que fue un intento de crear una empresa global de
acreditacin y exportar la garanta de la calidad y la acredi-
tacin a pases que carecan de las capacidades requeridas.
El objetivo consista en desarrollar procedimientos de acre-
ditacin para los proveedores de programas de educacin
superior transnacionales. Aunque todava existe, la GATE
ya no tiene ningn papel en la acreditacin internacional.
La Red Internacional de Agencias de Aseguramiento de
la Calidad en la Educacin Superior
La Red Internacional de Agencias de Aseguramiento de la
Calidad en la Educacin Superior (INQAAHE) se cre en
1991 en Hong Kong. La finalidad principal de esta red
consiste en reunir y difundir informacin sobre la teora y
la prctica, actuales y en vas de desarrollo, de la evalua-
cin, la mejora y el mantenimiento de la calidad en la edu-
cacin superior. La INQAAHE, cuenta con miembros pro-
cedentes de ms de 120 agencias de 67 pases, tiene un
importante papel que desempear. ste es an ms impor-
tante en una era de interdependencia y de creciente inters
por la educacin superior transfronteriza.
Las redes regionales para la garanta de la calidad, como
la Red de Calidad en Asia-Pacfico (APQN), la Red Iberoa-
mericana para la Acreditacin de la Calidad de la Educacin
Superior (RIACES) y la Red de la Zona del Caribe para la
Garanta de la Calidad en la Educacin Superior (CAN-
QATE) se estn consolidando con la ayuda del Banco Mun-
169
151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 170
dial para ocupar su lugar junto a la ENQA en Europa y la
Asociacin rabe para la Garanta de la Calidad.
El Registro de calidad mundial
El intento de crear un registro de calidad mundial, basado
en la metaacreditacin de las agencias, busc el apoyo de
la Asociacin Internacional de Presidentes de Universi-
dad (IAUP), la INQAAHE y la UNESCO, a finales de los
aos noventa. La UNESCO se opuso firmemente a este
plan, ya que el modelo le pareca polticamente inacepta-
ble. Tras una serie de discusiones en distintos foros, la
iniciativa, de algn modo, perdi fuerza. Es muy posible
que en el futuro se desarrolle un registro de calidad mun-
dial. Sin embargo, que no haya tenido xito hasta la fecha
supone otro ejemplo de lo complejas que pueden llegar a
ser las iniciativas internacionales, a menos que exista un
proceso democrtico bien establecido que garantice que
los diversos grupos de inters participan y forman parte
de estas instituciones.
La comisin internacional del Consejo de Acreditacin
de la Educacin Superior
El Consejo de Acreditacin de la Educacin Superior
(CHEA) establecido en 1997, es una asociacin estadouni-
dense formada por 3.000 escuelas universitarias y universi-
dades que otorgan ttulos de grado. Reconoce a 60 agencias
de acreditacin de instituciones y programas. Marc un
hito en los acontecimientos internacionales con la creacin
de una comisin internacional, integrada por unos 20
miembros, que se reuniran anualmente. Estas reuniones
estaran vinculadas a las conferencias anuales del CHEA.
El CHEA es un defensor nacional y la voz institucional
para la autorregulacin de la calidad acadmica a travs de
la acreditacin. El CHEA gener importantes debates po-
lticos en torno a los temas ms comunes en la garanta de
la calidad y la acreditacin, como, por ejemplo, el registro
de calidad mundial y el AGCS, las fbrica de ttulos y las
instituciones fraudulentas, los proveedores con nimo de
lucro, la garanta de la calidad en la educacin a distancia,
las clasificaciones de tipos de universidad, etc.
Declaracin para compartir la calidad ms all de las
fronteras
El documento Sharing Quality Higher Education Across
Borders: A Statement on behalf of Higher Education Ins-
titutions Worldwide fue preparado por la Asociacin In-
ternacional de Universidades (AIU), la Asociacin de
Universidades y Escuelas Universitarias de Canad
(AUCC), el Consejo Americano de Educacin (ACE) y el
CHEA.
Las directrices de la UNESCO y la OCDE se refieren a
esta declaracin como la voz de las instituciones, que son
uno de los grupos de inters principales que se abordan en
las directrices. La declaracin constituye un importante
texto complementario a las directrices.
170 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
CONSTRUIR LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO:
REVISAR DE NUEVO LA GARANTA DE LA CALIDAD
Y LA ACREDITACIN
En los albores del siglo XXI, la globalizacin se convirti
en la palabra de moda en la educacin superior. Se la
consideraba una forma de mayor interdependencia, pero,
adems, se diferenciaba de la internacionalizacin. Ac-
tualmente, muchos cuestionan la supervivencia de la uni-
versidad como la institucin tradicional que ha existido
desde la Edad Media. La creciente percepcin de la edu-
cacin superior como mercado amenaza los valores tra-
dicionales de la educacin superior, entre ellos, el con-
cepto de la educacin superior como un bien pblico y
una responsabilidad pblica, y la educacin superior ba-
sada en el mrito como uno de los derechos humanos b-
sicos.
Otras inquietudes crecientes son el cambiante papel de
la nacin-estado en la educacin superior a medida que
pierde su monopolio sobre la poltica de educacin supe-
rior y la bsqueda de la inclusin social en el contexto de
la creciente comercializacin de la educacin superior.
Todas estas cuestiones sitan a la calidad y a la eva-
luacin de la educacin superior, a travs de mecanismos
de garanta de la calidad y de acreditacin, en el centro
de las iniciativas y regulaciones nacionales. Esto ha ocu-
rrido en un contexto de intensas reivindicaciones por la
soberana nacional y ha generado un acalorado debate
poltico.
Las organizaciones internacionales estn empezando a
posicionarse en el intenso debate mundial sobre el AGCS.
Asimismo, el Banco Mundial lanz su nueva estrategia:
Construir sociedades de conocimiento: nuevos desafos
para la educacin superior (2002), en ella subraya que la
educacin superior contribuye al fortalecimiento de las ca-
pacidades para participar en una economa mundial cada
vez ms basada en el conocimiento.
El Foro Mundial de la UNESCO sobre Garanta de la
Calidad, Reconocimiento y Convalidacin de Diplomas de
Educacin Superior se celebr en octubre de 2002, en Pa-
rs. El Foro Mundial se haba concebido como respuesta a
los desafos y los dilemas ticos a los que se enfrentaba la
educacin superior en una era de globalizacin. Su misin
consista en proporcionar una plataforma para el intercam-
bio entre los diferentes participantes e iniciar un debate so-
bre las dimensiones sociales, polticas, econmicas y cultu-
rales subyacentes a la globalizacin y a la educacin
superior.
El foro finaliz con el apoyo unnime al plan de accin
propuesto. Los participantes acordaron que era necesario
tender puentes entre la educacin y el comercio de los
servicios de educacin superior. Tambin acordaron que la
UNESCO, la Organizacin Mundial del Comercio (OMC)
y la OCDE podan actuar como organizaciones comple-
mentarias, ofreciendo un foro conjunto sobre los aspectos
culturales y comerciales del intercambio de servicios de
educacin superior. Los instrumentos existentes, como los
151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 171
convenios regionales, podran adaptarse a los nuevos des-
afos, al mismo tiempo que se basaran en valores plantea-
dos en la Declaracin de la CMES. Se seal que eran ne-
cesarios dos factores para apoyar la poltica: investigacin
sobre el concepto del bien pblico global y evidencias re-
ales del impacto de la educacin superior transfronteriza
en la ampliacin del acceso a la educacin superior.
Algunos medios caracterizaron la convocatoria del Foro
Mundial como la creacin de una agencia mundial de
acreditacin. Fue una mala interpretacin. Adems, algu-
nos grupos de inters confundieron la misin y los objeti-
vos del foro.
La UNESCO y la OCDE empezaron a trabajar juntas a
un ritmo acelerado, tras la creacin de un grupo encargado
de redactar el anteproyecto sobre las Directrices para la
provisin de calidad en la educacin superior transfronte-
riza. Para la OCDE, la gran novedad fue la inclusin de
grupos de inters de la sociedad civil en el grupo de tra-
bajo. Esto no se haba hecho nunca antes dentro de la
OCDE y nunca se haba preparado una recomendacin con
otra organizacin.
En la UNESCO haba sentimientos encontrados en
cuanto a la asociacin con la OCDE y al enfoque general
de la UNESCO respecto a la globalizacin y la educacin
superior. Para dejar clara la postura de la UNESCO se pre-
par el documento Education Sector Position Paper on
Higher Education in a Globalized Society. El cual defina
la posicin de la UNESCO de la siguiente manera:
La educacin superior en una sociedad globalizada
debera garantizar el acceso equitativo y el respeto a la
diversidad cultural, as como a la soberana nacional.
Adems, la UNESCO se compromete a garantizar la
calidad de la provisin mundial de educacin superior en
el campo cada vez ms diverso de la educacin superior y
a aumentar la concienciacin de los grupos de inters,
especialmente de los estudiantes, respecto a las
cuestiones emergentes en este campo. Esta postura se
orienta al establecimiento de las condiciones por las
que la globalizacin de la educacin superior beneficia
a todos.
DIRECTRICES PARA LA PROVISIN DE CALIDAD
EN LA EDUCACIN SUPERIOR TRANSFRONTERIZA:
ES POSIBLE UN ACUERDO GLOBAL SOBRE LA
CALIDAD?
Las Directrices para la provisin de calidad en la educa-
cin superior transfronteriza fueron aprobadas en la
33a sesin de la Conferencia General de la UNESCO (Pa-
rs, octubre de 2005) y en el Consejo de la OCDE (Praga,
diciembre de 2005). Sus objetivos principales son apoyar
y fomentar la cooperacin internacional y el conocimiento
de la garanta de la calidad en general, proteger a los estu-
diantes y a otros grupos de inters de proveedores con du-
dosa reputacin y fomentar el desarrollo de una educacin
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES
superior transfronteriza de calidad que cubra necesidades
humanas, sociales, econmicas y culturales.
Estn basadas en un conjunto de principios, que empie-
zan con el reconocimiento de la soberana nacional sobre la
garanta de la calidad y la diversidad de sistemas que ste
genera por todo el mundo. Una de sus principales caracte-
rsticas es que aumentan la responsabilidad respecto a las
asociaciones, la difusin, el dilogo y la confianza mutua
entre los pases emisores y los receptores, garantizando,
as, la calidad y la relevancia de la educacin superior
transfronteriza.
Las directrices fomentan la colaboracin y el intercam-
bio, tanto internamente, entre los seis grupos de inters a
los que se dirigen, como externamente, entre los pases
emisores y los receptores.
EL CAMINO QUE QUEDA POR RECORRER: LA
SUBSIDIARIEDAD Y LAS ASOCIACIONES
Las directrices se utilizan cada vez ms como punto de re-
ferencia de la calidad en la educacin a distancia y la ense-
anza a travs de Internet, que son las formas ms eviden-
tes de educacin superior transfronteriza. Este documento,
como conjunto de principios, como cdigo de buenas prc-
ticas, como instrumento voluntario no vinculante, parece
haber generado y animado a la comunidad de profesionales.
Dos principios que parecen haber sido cruciales para la
aceptacin de las directrices podran adoptarse en otras ini-
ciativas con un carcter similarmente sensible. Estos prin-
cipios son la subsidiariedad y las asociaciones.
Cmo se aplica la subsidiariedad a la garanta de la ca-
lidad? El principio de subsidiariedad sostiene que las deci-
siones deberan tomarse en el nivel ms bajo que sea apro-
piado. Incluso en esta era de internacionalizacin y
globalizacin, el centro de la garanta de la calidad debe
encontrarse en el mbito nacional, ya que cada pas tiene el
derecho de legislar la educacin superior en su territorio y
tiene poderes ejecutivos. Sin embargo, el creciente fen-
meno de la educacin transfronteriza requiere una coordi-
nacin eficaz entre los gobiernos para cumplir sus respon-
sabilidades de garanta de la calidad.
Esto nos lleva al segundo principio, el de las asociacio-
nes. Nuestro examen del proceso de preparacin de las di-
rectrices de la UNESCO y la OCDE revela cuatro ingre-
dientes del xito:
Claridad sobre el estado del documento que se est de-
sarrollando.
Preparacin iterativa de los borradores iniciales en que
intervienen diversos expertos.
Consultas genuinas con los grupos de inters.
Compromiso por parte de los participantes a utilizar las
directrices cuando estn terminadas.
Hay una necesidad bsica de establecer asociaciones y con
ello, la poltica se convierte en un impulsor de la calidad,
esperemos que de manera que favorezca la sostenibilidad
171
151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 172
de los sistemas de educacin superior en el mundo en vas
de desarrollo. Esto nos remite al principio de este artculo.
Aunque no se alcanzara un convenio universal sobre el re-
conocimiento de titulaciones en la educacin superior, se
ha creado una comunidad de prctica que puede alcanzar
los mismos objetivos de una manera ms dinmica. Podra
parecer que los instrumentos legalmente vinculantes en la
garanta de la calidad proporcionan un marco de certidum-
bre tranquilizador en un mundo cambiante. Sin embargo,
es probable que la creacin de comunidades de prctica en
torno a directrices que evolucionan genere ms aceptacin
internacional para el desarrollo de la cultura de calidad de
la que, en definitiva, depende una educacin superior cre-
ble. Si est respaldada por asociaciones ms fuertes por
parte de la comunidad de donantes y por el compromiso
poltico de los gobiernos nacionales y los responsables de
la toma de decisiones, puede responder mejor a los mismos
objetivos y dar resultados a ms largo plazo.
6
dar resultados a ms largo plazo.
LAS TABLAS DE CLASIFICACIN COMO
INSTRUMENTOS DEFINITORIOS DE LAS
POLTICAS: LA ECONOMA POLTICA DE
LA RENDICIN DE CUENTAS EN LA
EDUCACIN TERCIARIA
Jamil Salmi y Alenoush Saroyan7
A lo largo de los ltimos veinte aos, las universidades que
haban gozado tradicionalmente de una autonoma conside-
rable se han visto obligadas a demostrar su desempeo y uti-
lizacin de recursos pblicos. La exigencia de una mayor
rendicin de cuentas a las instituciones de educacin tercia-
ria ha aparecido por parte de diferentes actores implicados,
como los gobiernos preocupados por el aumento de los cos-
tes, los empleadores en busca de graduados competentes, y
el pblico en general deseoso de informacin sobre la cali-
dad de la educacin y las perspectivas del mercado laboral.
Algunas de las formas ms comunes de rendicin de
cuentas son las revisiones cclicas, las evaluaciones exter-
nas realizadas por pares, las inspecciones, las auditoras,
los programas-contrato basados en indicadores predetermi-
nados, el benchmarking, y la evaluacin de la investiga-
cin. En algunas ocasiones, las propias instituciones apli-
can medidas de este tipo; en otras, los organismos de
financiacin externa, las agencias de garanta de la calidad,
los comits de presidentes y rectores, o los grupos de inte-
rs en general, exigen esta rendicin de cuentas a las insti-
tuciones de educacin terciaria. Las clasificaciones institu-
cionales basadas en las tablas de clasificacin son un
ejemplo de esto ltimo.
Las tablas de clasificacin, tambin conocidas como cla-
sificaciones institucionales y rankings, se elaboran con
172 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
informacin objetiva y/o subjetiva obtenida de las institu-
ciones o del dominio pblico, resultando en una medidad
de la calidad asignada a la unidad de comparacin en rela-
cin con sus competidores. En general, la unidad es una
institucin de educacin terciaria, que suele ser la universi-
dad. Sin embargo, a veces estas clasificaciones se centran
en una titulacin especfica o un programa compartido por
todas las instituciones.
Los indicadores utilizados en las tablas de clasifica-
cin se utilizan para medir cmo se compone el sistema
(variables de entrada), cmo funciona y su eficiencia in-
terna (variables de proceso), y su productividad e im-
pacto (variables de resultados) segn el rendimiento de
otras universidades y programas. Los medios de comuni-
cacin y agencias que elaboran clasificaciones compara-
tivas conceden diferente valor a las variables selecciona-
das para dicha comparacin; esto se ve en la ponderacin
que asignan a los indicadores. Algunas clasificaciones se
realizan para un determinado tipo de universidades, lo
cual permite que instituciones con diferentes misiones y
orientacin compitan en un terreno uniforme. Existen
otras clasificaciones que se realizan de manera general,
mientras que otras slo comparan programas especficos
en vez de instituciones enteras.
La expansin de las tablas de clasificacin y los ejerci-
cios de clasificacin no ha pasado desapercibida por los di-
ferentes actores implicados, y la reaccin que suscitan po-
cas veces es benigna. Dichas clasificaciones son a menudo
descartadas por sus muchos crticos por ser ejercicios irre-
levantes plagados de errores informativos y metodolgi-
cos, boicoteadas por las universidades que obtienen resul-
tados negativos y utilizadas por oponentes polticos para
criticar a los gobiernos. Sin duda, las clasificaciones no de-
jan a nadie indiferente. Ahora que las tablas de clasifica-
cin se estn convirtiendo en una industria en expansin,
incluso en el mundo en vas de desarrollo, su precisin, re-
levancia y utilidad se han convertido en motivos de inters.
TIPOLOGA DE CLASIFICACIONES Y MECANISMOS
DE RENDICIN DE CUENTAS RELACIONADOS
En un reciente anlisis global de las tablas de clasificacin,
Usher y Savino (2006) remontan el origen de la compara-
cin de universidades en los medios de comunicacin al ao
1981, y ms concretamente al anlisis de Bob Morse en el
U.S. Media News Report. No obstante, la clasificacin de
instituciones terciarias en los medios informativos parece
haber nacido unas tres dcadas antes con Chesly Manly, del
Chicago Tribune. La primera clasificacin de instituciones
terciarias por parte de acadmicos y organizaciones educati-
vas ocurri incluso antes, en el cambio de siglo anterior.
Sin embargo, hace menos de una dcada que el uso sis-
temtico de las tablas de clasificacin se ha convertido en
un fenmeno comn. No sera exagerado asociar la prolife-
racin de las tablas de clasificacin a la masificacin o al
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aumento sin precedentes de la matriculacin, notable en la
educacin superior de todo el mundo. Asimismo, el flujo
de proveedores transfronterizos de educacin privada y a
distancia, la tendencia hacia la internacionalizacin de la
educacin terciaria y el consiguiente incremento de la exi-
gencia por parte de los actores implicados de una mayor
rendicin de cuentas, transparencia y eficiencia han incen-
tivado la creacin de formas de medir la calidad. Tambin
se ha llegado a considerar que el motivo de esta prolifera-
cin es el potencial beneficio econmico para los produc-
tores de clasificaciones.
Los patrones de crecimiento de las tablas de clasificacin
tambin se pueden considerar segn su concentracin regio-
nal. La mayora de tablas de clasificacin las preparan y se
publican en peridicos y revistas. Sin embargo, tambin las
pueden realizar agencias gubernamentales, como el Minis-
terio de Educacin Superior o el Consejo de Subvenciones
Universitarias, organizaciones independientes, universida-
des, colegios profesionales, o agencias de acreditacin.
La proliferacin de esta actividad no se extiende de
manera uniforme por regiones y pases (ver tabla 1). Las
tablas de clasificacin siguen siendo inexistentes en
Oriente Medio y frica del Norte, Asia Central y frica
Subsahariana, con la excepcin de Nigeria. Por el contra-
rio, son cada vez ms frecuentes en los pases industriali-
zados.

TABLA 7
Sistemas de clasificacin mundiales (2008)8
Regin Sistemas de clasificacin nacionales e internacionales

Europa del Este y Asia Central Kazajstn (A, B), Polonia (C), Eslovaquia (B), Rumania (B, B/C), Rusia (B), Ucrania (B/C)
Este de Asia y el Pacfico Australia (B), China (B, IB), Corea del Sur (C), Hong Kong (C), Japn (B, C), Malasia (A), Nueva Zelanda
(A), Taiwn (B, IB), Tailandia (A)
Amrica Latina y el Caribe Argentina (D), Brasil (A), Chile (C, D), Mxico (B), Per (B)
Oriente Medio y frica del Norte Tnez (A)
Amrica del Norte Canad (B, C, B/C), Estados Unidos (C, IC)
Asia Meridional India (D), Pakistn (A)
frica Subsahariana Nigeria (A)
Europa Occidental Alemania (B/C, C, RB), Italia (C), Pases Bajos (A, RB), Espaa (B, C, IB, IC) , Portugal (C), Suecia (C),
Suiza (B/C), Reino Unido (A, B, IC)
Notas:
A = Clasificacin elaborada por una agencia gubernamental (Ministerio de Educacin Superior, Comisin de Educacin Superior, Consejo de Subvenciones Universitarias, etc.).
B = Clasificacin elaborada por una organizacin independiente, asociacin profesional o universidad.
C = Clasificacin elaborada y publicada por un peridico o revista.
D = Clasificacin elaborada por una agencia de acreditacin.
I = Clasificacin internacional (IA, IB, IC e ID indican una dimensin internacional y el tipo de institucin que realiza la clasificacin).
R = Clasificacin regional (RA, RB, RC e RD indican una dimensin regional y el tipo de institucin que realiza la clasificacin).

Las consecuencias de las tablas de clasificacin varan
segn la autoridad que las realiza. En algunos casos, puede
influir sobre la opinin pblica, como ocurre con las clasi-
ficaciones publicadas en revistas. En otros casos, las clasi-
ficaciones son un paso hacia el proceso de acreditacin. Fi-
nalmente, las clasificaciones que miden los resultados de
investigacin, tienen un impacto directo sobre el flujo de
financiacin gubernamental que reciben las instituciones
evaluadas.
CARACTERSTICAS DE LAS TABLAS DE CLASIFICACIN
Las tablas de clasificacin comparten algunas caractersti-
cas comunes. La primera es que utilizan un conjunto o
grupo de indicadores para medir la calidad. La clasifica-
cin ms simple de categoras de indicadores incluye indi-
cadores de entrada, proceso y resultados. Las tablas de cla-
sificacin ms respetables pueden incluir tambin
diferentes medidas para cada dimensin.
Una segunda caracterstica comn de las tablas de clasi-
ficacin es que asignan una puntuacin ponderada a cada
conjunto o grupo de indicadores. Las ponderaciones varan
de una tabla de clasificacin a otra y son un reflejo de la
opinin del editor de la tabla ms que deducciones con
base terica (Clarke, 2002). Existe un consenso general en
el hecho de que ste es un elemento arbitrario y subjetivo y
que es uno de los principales escollos de la metodologa de
las tablas de clasificacin (Brooks, 2005; Provan and Aber-
cromby, 2000).
Una tercera caracterstica est relacionada con la unidad
de comparacin, que puede ser la institucin o un pro-
grama especfico. Las tablas de clasificacin internaciona-
les toman la institucin como unidad de comparacin y no
hacen distincin por tamao o tipo de institucin. En un
mbito nacional, algunas tablas de clasificacin catalogan
las instituciones por categoras. La comparacin de institu-
ciones con diferentes misiones y recursos se ha sealado
como un defecto metodolgico y como una prctica in-
apropiada (Eccles, 2002), adems de cmo una tarea so-
cialmente irresponsable (Hodges, 2002). Inadvertidamente,
esta prctica tambin perjudica a las instituciones ms pe-
queas y a aquellas que no se basan en la investigacin, y

SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES 173

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 174
que tienen por tanto menos posibilidades de conseguir pun-
tuaciones altas en los indicadores relacionados con la in-
vestigacin y la reputacin.
La cuarta caracterstica es la gran dependencia en las ta-
blas de clasificacin para la generacin de datos dentro del
proceso de revisin por pares. Los pares acadmicos y los
administradores, junto con los empresarios, deben clasifi-
car a las instituciones segn la opinin que tienen de la re-
putacin de la institucin o de sus programas. Las tablas de
clasificacin tambin utilizan otro tipo de datos, como en-
cuestas y datos publicados por los gobiernos, ndices de ci-
tacin, oficinas de patentes e instituciones tan reconocidas
como la Academia Nobel.
Con estas caractersticas comunes, las tablas de clasifi-
cacin guardan gran semejanza con otras herramientas para
la evaluacin institucional, como la acreditacin. Muchos
de los indicadores que analizan los recursos institucionales,
como datos sobre el profesorado y el alumnado y las tasas
de retencin y finalizacin de estudios, aparecen en ambos.
Asimismo, comparten su gran dependencia en la revisin
por pares.
Sin embargo, ejercicios como los procedimientos de cla-
sificacin y acreditacin presentan una gran diferencia, ya
que los procesos de acreditacin suelen dar mayor impor-
tancia a los programas y miden el desempeo institucional
mediante estndares y criterios absolutos y bien delimita-
dos. En cambio, en las tablas de clasificacin el desempeo
es un aspecto relativo, dado que las instituciones o los pro-
gramas se comparan entre s segn un conjunto de criterios
para crear una clasificacin por niveles. La acreditacin y
las clasificaciones institucionales o tablas de clasificacin
tambin difieren en cuanto a la importancia que dan a la re-
putacin y a los resultados de investigacin.
LA DELGADA LNEA ENTRE EL AMOR Y EL ODIO
Queda claro que las clasificaciones no dejan indiferentes
ni a las instituciones ni a los actores implicados. Aunque
los estudiantes esperan ansiosos su publicacin, los admi-
nistradores de las universidades suelen mostrarse temero-
sos. Las clasificaciones internacionales generan orgullo y
enfado; la prensa y los partidos polticos las utilizan ale-
gremente como armas para atacar al gobierno. A veces, se
han creado grandes polmicas sobre las tablas de clasifi-
cacin, que han acabado con boicots o incluso en los tri-
bunales.
Los detractores cuestionan todos los elementos de las
clasificaciones, desde el principio de participar en lo que
consideran un producto tpico de la cultura anglosajona
obsesionada con la competitividad o una violacin intole-
rable de la independencia de las universidades, hasta una
crtica sistemtica de las metodologas defectuosas, inclu-
yendo el diseo conceptual de las encuestas, la eleccin de
los indicadores, el peso relativo de cada indicador, y las ba-
ses de datos en las que se basan las clasificaciones. Los re-
174 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
sultados a menudo se descartan por irrelevantes o errneos.
En muchos casos si no en casi todos, las crticas han sido
expresadas por instituciones que no estaban satisfechas con
su posicin en la clasificacin. Es irnico comprobar cmo
las universidades que obtienen buenos resultados utilizan
las clasificaciones para darse publicidad, sobre todo para
atraer a estudiantes extranjeros.
Y EL GANADOR ES...
Se puede afirmar que la tarea clasificadora es justa y est
basada en reglas equitativas para todas las instituciones?
Para contestar a esta pregunta hay que analizar primero en
profundidad las 100 mejores instituciones de dos clasifica-
ciones internacionales desarrolladas en 2005, el SJTU y el
THES, tras lo cual se deduce que la respuesta es no. Varias
de las caractersticas comunes de las instituciones que se
posicionan en los puestos ms altos de la clasificacin
apuntan serias dudas sobre la validez de las tablas de clasi-
ficacin internacionales.
La primera caracterstica es que las instituciones de
xito de ambas clasificaciones estn situadas en pases
donde el ingls es, o bien el idioma oficial, o bien el idioma
utilizado en la educacin.
La segunda de las caractersticas es que la mayora de
las instituciones que aparecen entre las 100 mejores en am-
bas clasificaciones estn situadas en pases que realizan
clasificaciones nacionales de sus propias instituciones
como EE.UU., Reino Unido, Canad, Australia, Japn y
China. Por tanto, se puede decir que la familiaridad con las
clasificaciones y una capacidad bien desarrollada para ela-
borar y presentar datos pueden favorecer a las instituciones
para ocupar puestos altos en las tablas de clasificacin in-
ternacionales.
La tercera caracterstica comn es la capacidad investi-
gadora de la institucin apoyada mediante financiacin y
donaciones para la investigacin e inversin nacional di-
recta e indirecta destinada al gasto en I+D en educacin su-
perior.
Queda claro, por tanto, que las clasificaciones interna-
cionales favorecen a las universidades que promueven la
investigacin, y excluyen excelentes instituciones princi-
palmente de grado e incluso a las que estn clasificadas
como tradicionales, a pesar de tener una extensa red de ac-
tividades de investigacin y un gran abanico de programas
de posgrado. De igual manera, el proceso favorece a las
instituciones privadas elitistas. Los pases cuyas institucio-
nes consiguen una gran parte de sus fondos de fuentes pri-
vadas tambin sobresalen en las clasificaciones internacio-
nales.
Los puntos anteriormente mencionados plantean serias
dudas sobre la validez del impacto de las tablas de clasifi-
cacin en las polticas nacionales e institucionales, segn el
valor que los pases o instituciones den a las clasificaciones
nacionales o internacionales.
151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 175
LAS TABLAS DE CLASIFICACIN MIDEN
LA CALIDAD?
La correlacin entre los indicadores utilizados en las tablas
de clasificacin y los indicadores de calidad educativa si-
gue siendo difcil por varias razones. La ms importante es
que no existe una definicin esttica y comnmente reco-
nocida de la calidad que se adapte a todas las instituciones,
sin tener en cuenta su tipo o misin.
Otro motivo de esto es que hay poca justificacin terica
o emprica para conectar la calidad con la tpica serie de
categoras de indicadores utilizados en las tablas de clasifi-
cacin por ejemplo, reputacin, productividad investiga-
dora del profesorado, experiencias de los estudiantes y re-
sultados.
Adems, las metodologas utilizadas para generar una
puntuacin agregada y global basada en indicadores que
tienen escalas completamente diferentes estn viciadas te-
ricamente, son excesivamente simplistas, y en trminos
matemticos son... indefendibles (Turner, 2005, p. 355).
Tambin preocupa cmo se escogen una multitud de in-
dicadores, su validez y su fiabilidad adems de su meticu-
losidad a la hora de medir la calidad (Brooks, 2005;
Clarke, 2002; Dill and Soo, 2005).
Finalmente, las conclusiones son a menudo inconsisten-
tes a la hora de analizar si las tablas de clasificacin inten-
tan medir el mismo concepto. La inconsistencia tambin es
notable en el resultado de las clasificaciones de las diferen-
tes tablas. Tambin es esclarecedor comparar los resultados
de la acreditacin y la clasificacin en pases donde hay
datos disponibles para ello.
ES POSIBLE UTILIZAR LAS CLASIFICACIONES
DE MANERA CONSTRUCTIVA?
En el mbito gubernamental: las clasificaciones como
aproximacin a los mecanismos de garanta de la
calidad
En pases sin mecanismos de evaluacin o acreditacin es-
tablecidos, las clasificaciones se pueden utilizar para su-
pervisar y mejorar efectivamente la calidad. Es importante
subrayar que los gobiernos no pueden esperar que las uni-
versidades y otras instituciones de educacin terciaria tra-
bajen para mejorar la calidad y pertinencia de sus progra-
mas sin tener la suficiente autonoma para poder introducir
por s mismas reformas significativas en los currculos y la
docencia. Tambin es imprescindible poder acceder a re-
cursos adicionales para apoyar estas reformas, y poder fi-
nanciar la contratacin de los mejores profesores e investi-
gadores del pas o del extranjero.
La utilizacin por parte de las instituciones de
educacin terciaria: las clasificaciones como
erramienta de benchmarking
A pesar de la naturaleza controvertida de las clasificacio-
nes, las universidades parecen querer reafirmar su catego-
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES
ra internacional a travs de su puesto en las tablas de cla-
sificacin. Las universidades de las economas emergentes
tambin suelen mostrarse ansiosas por convertirse en uni-
versidades de primera clase, y suelen definir sus objeti-
vos para ser reconocidas como unas de las mejores univer-
sidades en las clasificaciones internacionales.
Las instituciones utilizan cada vez ms las clasificacio-
nes para establecer objetivos. Si las clasificaciones dan lu-
gar a un anlisis retrospectivo del desempeo institucional,
que llevan al establecimiento de objetivos para apoyar una
visin institucional y nacional, se puede decir que tienen
un impacto positivo para la mejora.
Uno de los principales riesgos de recurrir a los resulta-
dos de las clasificaciones aparece cuando el ejercicio se
convierte en el fin en vez de servir como medida del pro-
greso hacia la consecucin de la calidad. Sera conveniente
para las instituciones acadmicas que desempearan un pa-
pel proactivo en la identificacin de los indicadores que re-
presentan las verdaderas medidas de la educacin de cali-
dad. Al fin y al cabo, los acadmicos tienen la experiencia
y las aptitudes necesarias para llegar a conclusiones basa-
das en evidencias.
Las instituciones tambin desempean un rol en este
sentido: necesitan asumir un papel de liderazgo a la hora de
colaborar con los medios de comunicacin, los gobiernos y
otras agencias clasificadoras para asegurar que la idea de
calidad utilizada en las clasificaciones tenga una firme base
terica y emprica, que incluya todos los aspectos y que sea
compartida por todos los actores implicados.
Dentro de las universidades, los departamentos y las uni-
dades acadmicas estn mejor posicionados para identifi-
car a los pares con los que desean comparar su desempeo.
Si las instituciones quieren demostrar un buen desempeo,
tambin tienen que poder proporcionar los recursos necesa-
rios a sus unidades para que puedan ser comparadas con
sus pares ms fuertes. Siendo explcitos sobre su misin,
siendo honestos sobre su desempeo y transparentes sobre
la manera en la que utilizan sus recursos, las instituciones
y las unidades acadmicas pueden ser mucho ms efectivas
a la hora de realizar lo que los medios de comunicacin
quisieron hacer al diseminar ampliamente las tablas de cla-
sificacin.
Cuando el pblico presiona
La prensa, que a menudo ha sido criticada por utilizar las
clasificaciones para aumentar las ventas, desempea un pa-
pel verdaderamente proactivo en la educacin al poner in-
formacin relevante a disposicin del pblico.
Uno de los mritos principales de las clasificaciones es
que estimulan un debate pblico sobre los asuntos ms
importantes que afectan al sistema de la educacin tercia-
ria, que a menudo son ignorados, bien por falta de una
perspectiva ms abierta o bien por la reticencia a desafiar
las prcticas tradicionales o los intereses establecidos.
175
151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 176
CONCLUSIN: EL CAMINO HACIA DELANTE
Parece que el mundo est obsesionado con clasificar todo
lo que nos rodea. Por tanto, no es de extraar que en la ac-
tualidad la educacin terciaria se caracterice por una
competitividad global creciente por los estudiantes, y que
la cantidad de tablas de clasificacin de las universidades
haya crecido a gran velocidad en los ltimos aos. Los
gobiernos y el pblico en general estn cada vez ms pre-
ocupados por el nivel de desempeo de las instituciones
de educacin terciaria y por tener una mejor percepcin
del valor de la educacin como consumidores de la
misma.
Muchos analistas consideran que la clasificacin inter-
nacional es un sinsentido, dadas las grandes diferencias
que existen entre las caractersticas esenciales de los siste-
mas terciarios y los contextos sociales y culturales de cada
uno.
A pesar de su naturaleza controvertida y sus desaciertos
metodolgicos, las clasificaciones universitarias se han ex-
tendido y no parece que vayan a desaparecer. Las posibles
reacciones, en vista de este fenmeno de rpido creci-
miento son ignorar, descartar o boicotear cualquier tipo de
clasificacin. Otra respuesta menos extrema busca analizar
y comprender el significado y las limitaciones del ejercicio
de clasificacin.
A partir del debate anterior, las siguientes recomendacio-
nes generales pueden contribuir a hacer que el ejercicio de
clasificacin resulte beneficioso para instituciones, gobier-
nos, estudiantes, padres y el pblico en general, tal y como
fue su fin original.
Tener claro lo que mide realmente la clasificacin. A pesar
de las ambigedades que rodean la nocin de la calidad, las
organizaciones, los organismos de gobierno o los medios de
comunicacin que clasifican a las instituciones de educacin
terciaria deben ser claros y precisos a la hora de definir la ca-
lidad. Tambin deben especificar qu miden y qu no miden,
el propsito de su clasificacin y el pblico para el que la lle-
van a cabo. Resulta ms fcil discernir la validez, fiabilidad
y exhaustividad de los indicadores seleccionados gracias a
esta informacin y al considerar el mbito de las tareas aca-
dmicas y los tipos de institucin evaluados. Asimismo, de-
beran trabajar para conseguir la disponibilidad de los datos
brutos que permiten la clasificacin y la transparencia del
proceso de clculo para que sus clasificaciones se puedan
verificar de manera independiente.
Utilizacin de una amplia serie de indicadores y mltiples
medidas en vez de una clasificacin nica y ponderada.
Las tablas de clasificacin deberan utilizar un amplio aba-
nico de indicadores, con una atencin especial a los resul-
tados y sus indicadores, para garantizar que todas las di-
mensiones de la calidad se tienen en cuenta en la
evaluacin. El uso de mltiples series de indicadores pro-
176 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
ducir mltiples calificaciones en vez de una calificacin
global, lo cual esclarecer los puntos fuertes y los puntos
dbiles. Las inconsistencias entre los resultados de las dife-
rentes tablas de clasificacin y la ausencia de discrepancias
significativas entre las instituciones a pesar de sus diferen-
tes puestos sugieren que no tiene sentido ordenar las insti-
tuciones de manera global.
Comparacin de programas o instituciones similares. Da-
das sus limitaciones metodolgicas, las clasificaciones son
ms significativas cuanto ms pequea es la unidad de
comparacin. Por tanto, comparar programas es preferible
que comparar instituciones. Si es absolutamente necesario
comparar instituciones, se debe intentar que sean siempre
instituciones similares. Esto implica ir ms all de buscar
instituciones con nombres parecidos y garantizar que tam-
bin se parezcan en cuanto a su misin, organizacin y en-
foque de sus programas.
En el mbito institucional, utilizacin de clasificaciones
para la planificacin estratgica y para la mejora de la ca-
lidad. Las instituciones de educacin terciaria que recurren
a datos de clasificacin detallados para fines de benchmar-
king, ya sea dentro de un solo pas o de varios pases, y du-
rante un tiempo determinado, pueden utilizar los resultados
para crear su planteamiento estratgico y su planificacin.
Esto permite identificar puntos fuertes y puntos dbiles, y
definir medidas correctivas.
En el mbito gubernamental, utilizacin de las clasifica-
ciones para estimular una cultura de la calidad. En pases
donde no existe un sistema de evaluacin o acreditacin
bien establecido, las clasificaciones pueden utilizarse como
una aproximacin a la calidad. Por tanto, es importante
adoptar una metodologa rigurosa. Implicar a las propias
instituciones de educacin terciaria en la definicin de la
metodologa es importante para crear una sensacin de per-
tenencia y de fin comn.
Utilizacin de las clasificaciones como uno de los instru-
mentos disponibles para informar a estudiantes, familias y
empleadores y para promover debates pblicos. Las clasi-
ficaciones que se basan en mltiples indicadores en vez de
una sola medida ponderada pueden proporcionar informa-
cin til sobre los programas a posibles estudiantes y a em-
pleadores en busca de graduados con competencias profe-
sionales y acadmicas apropiadas. En vez de considerarse
como la mejor medida de calidad y/o pertinencia, las clasi-
ficaciones deberan complementarse con informacin so-
bre la acreditacin y resultados sobre el mercado laboral
recogidos a travs de encuestas a empleadores y estudios
de seguimiento. Finalmente, los resultados de las tablas de
clasificacin tambin pueden servir para generar un debate
nacional a largo plazo sobre prioridades estratgicas y po-
lticas para la educacin terciaria.
151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 177
7LA GOBERNANZA DE LA ACREDITACIN
Mala Singh11
Las investigaciones y tendencias en la evaluacin de la
educacin superior apuntan claramente hacia un cambio
de las formas menos estrictas y de gestin colegiada de la
garanta externa de la calidad, hacia la acreditacin, en la
cual los gobiernos y otros actores externos implicados tie-
nen ms inters, implicacin e influencia. En muchos siste-
mas de educacin superior la acreditacin se ha convertido
en la forma hegemnica de evaluacin.
Esta tendencia hacia la acreditacin se ha acelerado de-
bido a:
Las demandas de movilidad y convergencia regional en
la educacin superior.
La creciente diversidad de nuevos tipos de proveedores
y formatos de entrega, as como nuevas formas en la
provisin transfronteriza.
La creciente importancia que se da a la demanda de los ac-
tores implicados y consumidores de informacin clara y
accesible sobre la calidad de la educacin superior.
Las diferencias cada vez ms pronunciadas en la calidad
de la educacin superior y la demanda de unos criterios
estndar mnimos, tanto dentro como fuera de las fron-
teras nacionales.
La composicin, funciones, poderes y socios clave de las
estructuras de gobierno pueden requerir una nueva atencin
en un contexto en el que los grupos de inters son ms exi-
gentes en sus demandas, en el que los gobiernos tienen un
claro inters en los resultados de la acreditacin y su rela-
cin con la financiacin y la toma de decisiones en la edu-
cacin superior, y en el que la direccin estratgica de la
acreditacin ya no slo se limita a la mejora de la calidad,
sino que tambin debe abordar cuestiones referentes a una
rendicin de cuentas ms amplia de la acreditacin. Esto ha
llevado a buscar estndares, directrices y buenas prc-
ticas que puedan sentar las bases de la credibilidad de las
agencias, acuerdos de cooperacin y reconocimiento mutuo
entre agencias, la comparabilidad en relacin a la forma de
llevar a cabo la garanta de la calidad y, eventualmente, el
reconocimiento formal y oficial de las agencias de calidad.
El papel de la gobernanza en la direccin de las agencias
para el cumplimiento de los estndares y su seguimiento se
convertir en una prueba de las formas ms explcitas de
rendicin de cuentas que necesitan los organismos de ga-
ranta de la calidad de muchos pases.
El desarrollo de estndares y directrices apunta hacia
una mayor formalizacin de los requerimientos de las ope-
raciones y del desempeo global de las agencias de garan-
ta de la calidad y de acreditacin, basada en lograr un pro-
ceso de acreditacin ms responsable y transparente e
identificar unos estndares mnimos y/o buenas prcticas
para el trabajo de las agencias.
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES
SENTAR LAS BASES
La gobernanza de la acreditacin ha de captar a la perfec-
cin la amalgama de poderes, valores y prioridades en
cuanto a poltica, demandas de los actores implicados y re-
laciones formales e informales que deben gestionarse den-
tro de un sistema de acreditacin y que determinan la natu-
raleza y los resultados del plan de gobernanza.
En la historia de la garanta de la calidad, la evaluacin
de la educacin superior y sus subsistemas ha tenido deno-
minaciones, significados y nfasis diferentes y cambiantes
en distintos pases y zonas del mundo, dependiendo de sus
propsitos contextuales y sus objetivos establecidos. Las
denominaciones y los significados diferentes tienen impli-
caciones sobre como las estructuras de gobernanza deben
reinterpretar y ejercer sus responsabilidades.
Los mandatos, pertenencia y composicin de las agencias
de acreditacin son, como cabra esperar, factores determi-
nantes de las filosofas, enfoques y prioridades de la gober-
nanza. Dada la importancia de las consecuencias de la acredi-
tacin en algunos contextos, los consejos de gobierno se
juegan mucho ms cuando aseguran la eficiencia y credibili-
dad de la acreditacin que cuando slo realizan recomenda-
ciones de mejora, como en la auditora y la evaluacin.
Se plantea un reto aadido para la gobernanza cuando el
objeto de la acreditacin incluye tanto instituciones como
programas. Para tomar decisiones de un modo eficaz pue-
den ser necesarios diferentes perfiles de especialistas, de
acuerdo al objeto de la acreditacin, con implicaciones
para la dimensin y modalidades de trabajo de la estructura
de gobernanza.
Sin embargo, la informacin emprica y la bibliografa
analtica sobre temas de gobernanza dentro de la garanta de
la calidad, y en especial, en relacin con la acreditacin, es
mnima. Son necesarias ms investigaciones cualitativas so-
bre los principales debates y argumentos dentro de los con-
sejos de gobierno, y sobre las estrategias y enfoques para
gestionar el trabajo y las relaciones de poder, as como equi-
librar las demandas conflictivas de los grupos de inters.
Los estndares y directrices contienen una gran variedad
de principios, valores y estipulaciones de funcionamiento
para el trabajo de las agencias. Es posible que no slo re-
percutan en las decisiones de gobierno de las agencias
existentes, sino tambin en aquellas que se encuentran en
una fase temprana de constitucin, dado que el benchmar-
king internacional y el desarrollo de capacidades sobre la
garanta de la calidad por parte de organizaciones interna-
cionales como la UNESCO van en aumento en muchas re-
giones del mundo.
Esta serie de aspectos en torno a la gobernanza deben
tratarse dentro del contexto de dos tendencias aparente-
mente contradictorias en los compromisos e intenciones de
los sistemas de acreditacin nacionales: por un lado, algu-
nos tienen en cuenta las especificidades de los imperativos
histricos y de base contextual para emitir juicios de eva-
luacin; por otro, algunos aceptan una convergencia casi
177
151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 178
global de discursos, enfoques metodolgicos y criterios re-
queridos a la hora de garantizar la calidad independiente-
mente del contexto, sino ms bien de acuerdo a la similitud
en la demanda de rendicin de cuentas y/o a la copia de lo
que se considera la buena prctica en los sistemas de eva-
luacin.
Las demandas de rendicin de cuentas y credibilidad, y
de eficiencia y eficacia, deben ser cubiertas dentro de los
sistemas de gobernanza de la acreditacin, tanto en los pa-
ses donde la garanta de la calidad est bien asentada aun-
que experimenten cambios de enfoque como en los que
esto es algo nuevo o de muy reciente implantacin.
ASPECTOS DE UNA BUENA GOBERNANZA
DE LA ACREDITACIN
Algunos de los descriptores esenciales de la rendicin de
cuentas y credibilidad, eficiencia y eficacia en la gober-
nanza de la acreditacin pueden agruparse en las siguientes
reas:
RENDICIN DE CUENTAS/TRANSPARENCIA
La concepcin, razn de ser y propsitos de la acredita-
cin deben establecerse y comunicarse claramente.
Los actores implicados deben tener clara la relacin en-
tre la acreditacin como un instrumento regulador y
otros instrumentos de control, as como la relacin en-
tre la conformidad y la mejora de la calidad y el peso de
cada una de ellas en el sistema de acreditacin.
Las polticas y procedimientos para la acreditacin, los
criterios de la toma de decisiones, los roles en la toma de
decisiones y los pasos del proceso de toma de decisiones
para la acreditacin deberan exponerse y comunicarse
claramente a los grupos de inters.
Los actores implicados deberan tener acceso a la infor-
macin sobre las actividades y logros de la agencia. Esta
informacin debera ser de dominio pblico a travs de
informes anuales y otras publicaciones.
La informacin sobre los resultados de la acreditacin
debera ser de dominio pblico.
El consejo debera asegurar que la agencia de calidad
garantiza su propio trabajo y tiene un compromiso con
la mejora continua en todas sus reas.
Debera llevarse a cabo una revisin peridica de las
polticas y procedimientos de acreditacin, prestando
tambin atencin a su identificacin con los valores y
objetivos de la educacin superior y de la propia agen-
cia.
Los resultados de cualquier evaluacin externa del tra-
bajo de la agencia deberan ser de dominio pblico y
sta debera actuar en consecuencia.
La informacin sobre los miembros de los consejos, sus
afiliaciones institucionales u organizativas y sus compe-
tencias deberan ser de dominio pblico.
178 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
LEGITIMIDAD/CREDIBILIDAD
La afiliacin, pertenencia y jerarqua de la agencia
debe quedar muy clara.
El sitio donde la autoridad firma en ltima instancia la
poltica, los procedimientos y los resultados de la acre-
ditacin debera ser el consejo.
Los miembros del consejo a travs de su conducta debe-
ran promover los objetivos y propsitos de la agencia.
Debe quedar muy clara la autonoma e independencia de
la agencia respecto a los intereses directos de los actores
implicados.
PARTICIPACIN/REPRESENTACIN
La composicin del consejo administrativo debera con-
sistir en una mezcla equilibrada de participantes enten-
didos y experimentados en la educacin superior, exper-
tos internacionales, estudiantes, sindicatos, gobierno y
actores implicados del sector empresarial, y otros secto-
res como no gubernamentales y comunitarios.
Los criterios para el nombramiento de los consejos, as
como la informacin sobre quin realiza los nombra-
mientos y las estipula su duracin deberan ser pblicos.
Los poderes, funciones y responsabilidades de los repre-
sentantes y miembros deberan explicarse con total cla-
ridad.
El desarrollo y la revisin de las polticas deberan in-
cluir la consulta y participacin de expertos y actores
implicados.
IMPARCIALIDAD
El consejo debera ofrecer la oportunidad a las institu-
ciones de contestar al borrador de recomendaciones so-
bre la acreditacin antes del fallo definitivo. Las institu-
ciones tambin deberan tener la oportunidad de hacer
observaciones sobre los miembros del equipo de revi-
sin por posibles conflictos de intereses o cualquier otra
razn pertinente.
Debera haber un sistema y unos mecanismos para pre-
sentar reclamaciones sobre la agencia y para poder recu-
rrir sus decisiones.
Deberan implementarse estrategias y mecanismos que
permitieran al consejo garantizar y supervisar la cohe-
rencia de los procesos, resultados e informes sobre acre-
ditacin.
El consejo debera garantizar que la formacin y las ins-
trucciones de los miembros del equipo de revisin y
miembros de los subcomits incluyen directrices claras
sobre los requisitos de imparcialidad y objetividad en
los procesos y fallos sobre acreditacin.
EFICIENCIA Y EFICACIA
Debera haber un consejo en activo que cumpliera con
su mandato por medio de la planificacin regular, el es-
151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 179
tablecimiento de una direccin estratgica, la supervi-
sin de la implementacin, el seguimiento del impacto y
el compromiso con aspectos relacionados con el de-
sarrollo continuo de la educacin superior.
El consejo no debera involucrarse excesivamente en te-
mas operativos, pero debera supervisarlos mediante el
desarrollo, la aprobacin y el seguimiento de las polti-
cas, los sistemas, las regulaciones y los procedimientos
para la acreditacin.
El consejo debera garantizar que el personal, su perfil de
aptitudes y su capacidad operativa son coherentes dentro
del mandato y el alcance del trabajo de la agencia.
El consejo debe garantizar que dispone de fondos sufi-
cientes para llevar a cabo el trabajo de la agencia.
El consejo debera contar con polticas y estrategias de
comunicacin y difusin de la informacin eficaces para
mejorar el acceso pblico a la informacin relevante so-
bre acreditacin y su comprensin.
COMPORTAMIENTO TICO/INTEGRIDAD
El consejo debera tener polticas para resolver los con-
flictos de intereses.
El consejo debera contar con polticas y estrategias que
garanticen su autonoma e independencia y el trabajo de
la agencia.
El consejo debera aprobar y controlar regularmente el
presupuesto, las finazas y los gastos de la organizacin.
TOMA DE DECISIONES ESTRATGICA
El consejo debera estar lo suficientemente bien infor-
mado sobre las tendencias y los avances nacionales y
globales de la educacin superior y ser capaz de relacio-
nar los objetivos de la acreditacin con los de la educa-
cin superior.
Los miembros del consejo y los miembros de sus subco-
mits deberan conocer el sistema de acreditacin de la
organizacin, as como los avances y nuevas tendencias
de la acreditacin.
El consejo debera garantizar que en los fallos sobre
acreditacin se mantiene un equilibrio adecuado entre
los factores de insumos, procesos y resultados, segn los
requisitos contextuales.
El consejo debera garantizar que emprende formas y ni-
veles de desarrollo de capacidades apropiados para faci-
litar la consecucin de los objetivos de la acreditacin.
El consejo debera garantizar que la agencia forja alian-
zas estratgicas con organizaciones y agencias relevan-
tes, tanto dentro del pas como en el extranjero.
TRANSFORMACIN/CAMBIO SOCIAL
La nocin de rendicin de cuentas de la calidad en la
educacin superior usada por el consejo debera ser
multidimensional, es decir, debera fundamentarse en
una nocin de calidad y bien comn que tome en con-
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES
sideracin por igual tanto las cuestiones educativas y de
justicia social como los imperativos econmicos.
El consejo debera trabajar con una idea de calidad lo su-
ficientemente amplia como para incluir temas de justicia
social, adems de otros criterios de base ms tcnica.
El consejo debera tener en cuenta la capacidad de reac-
cin de las demandas de la sociedad de las instituciones
y los programas en sus veredictos sobre acreditacin.
CAPACIDAD DE REACCIN/INNOVACIN
El consejo debera tener en cuenta las nuevas tendencias
de la educacin superior en sus polticas y procedimien-
tos de acreditacin.
El consejo debera evaluar peridicamente sus metodolo-
gas y enfoques en la bsqueda constante de formas inno-
vadoras de cumplir con su responsabilidad de acreditar.
El consejo debera garantizar que estn implementadas
las medidas para: generar y difundir la investigacin so-
bre educacin superior a partir de informacin y anlisis
procedentes de los procesos y conclusiones de la acredi-
tacin; hacer un seguimiento del impacto del trabajo de
la agencia, y responder oportuna y apropiadamente a las
tendencias de necesidad de atencin.
El consejo debera asegurar que los criterios y procedi-
mientos que utiliza para la acreditacin tienen en cuenta
y fomentan la diversidad e innovacin en las institucio-
nes y programas.
CRITERIOS Y ESTNDARES RELACIONADOS CON LA
GOBERNANZA EN LOS SISTEMAS DE ACREDITACIN
Es importante determinar si los sistemas de acreditacin en
distintos contextos de la educacin superior han prestado
atencin a los planes de gobernanza y cmo lo han hecho;
esta cuestin puede requerir atencin en forma de criterios
y estndares para alcanzar una gobernanza apropiada y
efectiva como base para lograr la calidad de instituciones y
programas, y como un requisito necesario para conseguir el
estatus de reconocimiento.
Aunque existen diferencias en la eleccin de criterios y
su grado de priorizacin en los sistemas de los distintos pa-
ses, as como diferencias en relacin con los criterios re-
queridos por instituciones y programas, parece haber con-
vergencia en torno a ciertos criterios en muchos sistemas
de acreditacin.
De lo anterior se desprende que incluso all donde no es-
tn estipulados explcitamente como requerimientos, las
cuestiones de gobernanza, liderazgo y direccin estn di-
recta o indirectamente implicadas en el proceso de garanti-
zar la conformidad efectiva con muchos de los criterios, ya
sea en cuanto a eleccin y decisiones. En algunos sistemas,
sin embargo, los estndares de gobernanza estn incluidos
explcitamente en una serie de requisitos conforme a los
cuales se evalan las instituciones y programas y se con-
cede el estatus de reconocimiento.
179
151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 180
Lo que queda claro a partir de lo anterior es que los sis-
temas de acreditacin o bien incluyen criterios y estnda-
res que consideran los planes de gobernanza eficaces y en
activo como premisa no explcita para cumplir satisfacto-
riamente todos los requisitos de criterios, o bien conside-
ran implcitos o evidentes algunos de los requisitos de
gobernanza mientras estipulan otros directa o explcita-
mente.
No cabe duda de que incluso all donde no se han esta-
blecido criterios de gobernanza entre los criterios y estn-
dares de acreditacin, la conformidad efectiva con otros
criterios relativos a cuestiones que van desde alcanzar la
misin y los objetivos de las instituciones y programas
hasta la asignacin de suficientes recursos y el control de la
calidad requiere centrar la atencin en planes de gober-
nanza crebles, factibles y que funcionen en los niveles
oportunos.
Sin embargo, si garantizar la calidad de un modo eficaz
se considera cada vez ms como algo que debe estar co-
nectado a la planificacin estratgica institucional, la
asignacin de recursos y los procesos de control de alto
nivel, que debe formar parte de ellos, entonces la inclu-
sin de planes de gobernanza en el proceso de acredita-
cin es casi inevitable. No obstante, esta medida puede
acentuar la existente preocupacin por la intromisin de
la garanta de la calidad y la acreditacin en la esfera de
la autonoma institucional y la libertad acadmica, y de-
ber plantearse con la debida sensibilidad ante los peli-
gros reales en este sentido.
RETOS A LOS QUE SE ENFRENTA LA GOBERNANZA
DE LA ACREDITACIN
La implicacin en la acreditacin ya no se limita a los pro-
fesionales acadmicos; las nociones de calidad se han am-
pliado hasta incluir aspectos sociales y econmicos que
van ms all de las simples definiciones acadmicas; los
usos de la garanta de la calidad se han extendido ms all
de la mejora de la calidad, y los cambios en las modalida-
des y localizaciones de provisin requieren una reconcep-
tualizacin y una revisin eficaz.
La provisin transnacional, por ejemplo, requiere estruc-
turas de gobernanza relacionadas con la acreditacin, sobre
todo en los pases emisores, que tengan en cuenta cmo se
pueden hacer efectivos los objetivos de acreditacin deter-
minados en un nivel nacional y cmo se pueden cumplir
los estndares determinados en un nivel nacional fuera de
la zona bajo la jurisdiccin de la agencia de acreditacin.
Sin embargo, todava no se ha llegado al punto en el que
las prioridades nacionales de la acreditacin se consideren
algo totalmente secundario. Esto significa que los consejos
de administracin continuarn enfrentndose a la necesi-
dad de tener objetivos divergentes en cuanto a prioridades
acadmicas, objetivos polticos y econmicos nacionales, e
imperativos transnacionales en sus sistemas y resultados de
acreditacin.
180 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
Otro reto de la acreditacin se refiere a la forma en que se
expresa la rendicin de cuentas en la composicin de los con-
sejos de administracin. La composicin, funcionamiento y
lneas de informacin de los consejos de administracin in-
fluyen en el equilibrio de poder de formas que podran reper-
cutir en los criterios de acreditacin, los veredictos de acre-
ditacin en cuanto al cumplimiento y las conclusiones.
En la gobernanza, el poder de los profesionales acadmi-
cos, se ejerce hoy en da como mucho en una esfera compar-
tida, o pasa a ser secundario ante el poder de otros actores
implicados. Su papel dentro de las estructuras de gobernanza
de la acreditacin es an ms crucial en la reivindicacin de
la importancia de los valores educativos y el mantenimiento
de los aspectos de la mejora de la calidad en la acreditacin
dentro de una serie de criterios, objetivos y propsitos de la
acreditacin ms amplios y con un alto componente social.
La gobernanza eficaz de la acreditacin puede describirse,
por consiguiente, como una mediacin en curso de los inte-
reses de los distintos actores implicados a fin de obtener
unos resultados educativos socialmente relevantes.
8
FRAUDE ACADMICO, ACREDITACIN Y
GARANTA DE LA CALIDAD: LECCIONES
APRENDIDAS DEL PASADO Y RETOS PARA
EL FUTURO
Jacques Hallak y Muriel Poisson12
Hoy en da, en la demanda de educacin superior influyen
tres aspectos importantes: el crecimiento global de las cifras
de matriculacin de estudiantes, la redistribucin de la ma-
triculacin de estudiantes entre las regiones y el aumento de
la movilidad de estudiantes entre pases. Estos factores, su-
ponen un importante reto para la transparencia y la rendicin
de cuentas en la gestin de la educacin superior.
El aumento de la competitividad entre estudiantes
e instituciones
El aumento de la competitividad entre estudiantes y entre
instituciones se ha convertido en un fenmeno global. A me-
nos que se regule y se controle bien, esta presin aumenta el
riesgo de fraude acadmico y engao por parte de los estu-
diantes. La competencia en el rea de la investigacin tam-
bin est teniendo efectos nocivos. Por ejemplo, las institu-
ciones de educacin superior, como generadoras de
investigacin, son ahora an ms vulnerables al plagio. Asi-
mismo, como clientes de la investigacin, tambin son ms
vulnerables a la manipulacin de los resultados de la misma.
El papel ms dominante de las universidades como
puertas de acceso
Un ttulo de grado universitario se est convirtiendo paulati-
namente en un requisito previo para optar a cada vez ms
151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 181
puestos de trabajo. En la actualidad, la certificacin es indis-
pensable en la mayora de los cargos con poder, autoridad y
prestigio de las sociedades modernas. Esto hace que recaiga
una inmensa responsabilidad sobre las instituciones de edu-
cacin superior, al tiempo que aumenta en gran medida las
posibilidades de llevar a cabo prcticas corruptas. Adems,
las universidades han cobrado mayor importancia como or-
ganismos examinadores. Esto se debe a varios motivos, en
concreto a la expansin de la educacin y a la consiguiente
necesidad de proporcionar mecanismos cada vez ms com-
petitivos para controlar el acceso a puestos de trabajo de
gran prestigio. Las universidades se consideran de facto ins-
tituciones meritocrticas, que se confa sean justas e impar-
ciales. Sin embargo, cuando sus mecanismos para demostrar
lo anterior se desmoronan o estn sujetos a prcticas corrup-
tas, su imagen se ve notablemente debilitada.
La aparicin de nuevos proveedores de educacin
superior
El surgimiento de nuevos proveedores de educacin supe-
rior ha contribuido a la diversificacin del mercado de la
educacin superior. Para que el mercado de la educacin
superior opere de un modo eficaz y justo en este contexto,
existe la clara necesidad de disponer de informacin certi-
ficada de lo que cada institucin ofrece y del valor real en
trminos de resultados de la enseanza, desarrollo de capa-
cidades y competencias profesionales. Sin embargo, hay
ms de un obstculo para lograrlo: no todos los actores im-
plicados estn de acuerdo en la necesidad de la acredita-
cin, e incluso los organismos y programas acreditados no
siempre ofrecen servicios de una calidad similar.
La diversificacin de los mercados de la educacin
superior
Los avances en las tecnologas de la informacin y la comu-
nicacin (TIC) han ayudado a desarrollar nuevas formas de
impartir educacin superior y han demostrado que es posible
aumentar la calidad y la cantidad de la enseanza. Debido a
la proliferacin de nuevos programas de grado y nuevas ins-
tituciones privadas, a veces con una alta probabilidad de
ofrecer servicios y certificados falsos, existe tambin una
creciente necesidad de que se reconozcan los certificados,
los ttulos, los cursos, los programas de formacin y las ins-
tituciones. Esta necesidad se traduce en una mayor demanda
de garanta de la calidad y de acreditacin por parte de las
instituciones y los mecanismos de provisin.
La demanda de una gobernanza profesional
de la educacin superior
A pesar de los imponderables, es probable que un seg-
mento cada vez mayor de la poblacin siga solicitando el
acceso a la educacin. Segn las instituciones vayan au-
mentando de tamao y se vuelvan ms complejas, aumen-
tar cada vez ms la presin para que exista una mejor ad-
ministracin profesional. Al mismo tiempo, las formas
tradicionales de gobernanza se sometern a la creciente
presin para llevar a cabo reformas, ya que se volvern in-
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES
eficientes en instituciones que son cada vez mayores y ms
burocratizadas. Adems, la demanda de una mayor transpa-
rencia y rendicin de cuentas en la gestin de los recursos
se incrementar.
FRAUDE ACADMICO Y GARANTA DE LA CALIDAD:
ASPECTOS CLAVE
La corrupcin se da en todos los niveles de las universi-
dades. Las conductas fraudulentas afectan a los exmenes
universitarios, la concesin de credenciales acadmicas,
la provisin de bienes y servicios y la concesin de licen-
cias y la acreditacin de las instituciones. Ahora se acepta
tambin que en el fraude acadmico y las prcticas co-
rruptas estn implicados diferentes grupos de inters. Los
organismos encargados de la garanta de la calidad y la
acreditacin tambin son vulnerables ante las prcticas
corruptas, lo cual es an ms preocupante. En este con-
texto, y dada la complejidad y diversidad de las tenden-
cias descritas con anterioridad, resulta sumamente difcil
generar una lista exhaustiva de todas las posibilidades de
fraude acadmico.
EL FRAUDE ACADMICO Y LA CORRUPCIN EN
LAS FORMAS TRADICIONALES DE LA EDUCACIN
SUPERIOR
El fraude acadmico y la corrupcin en las formas tradicio-
nales de la educacin superior adoptan varias formas, por
ejemplo los acuerdos entre estudiantes y profesorado o ad-
ministradores. Sin embargo, los exmenes son el rea clave
de diversas prcticas fraudulentas. stas pueden darse an-
tes, durante o despus de los exmenes. A continuacin se
ofrecen algunos ejemplos de estas prcticas fraudulentas.
ANTES DEL EXAMEN
Caras sesiones de tutora como requisito para matricu-
larse.
Filtrar el contenido de los exmenes antes de su realiza-
cin.
Preparacin de antemano sobre los temas que abordar
el examen.
DURANTE EL EXAMEN
Suplantacin.
Uso de notas escritas u otro tipo de material.
Ayuda externa (uso de telfono mvil).
Plagio.
Copia y colusin entre aspirantes.
Irregularidades durante el proceso de examen.
Intimidacin de los vigilantes del examen.
Irregularidad en la distribucin de los aspirantes en de-
terminados centros por parte de los funcionarios.
Uso de centros fantasma.
Compra de trabajos.
Sustitucin de manuscritos.
181
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DESPUS DEL EXAMEN (ADMISIN EN LA UNIVERSIDAD)
Prcticas fraudulentas en la revisin.
Soborno de las autoridades acadmicas responsables de
las admisiones o de la concesin de becas.
Falsificacin de los expedientes y las hojas de resultados.
Cambio ilegal de las cuotas con tasas y sin tasas.
Venta de plazas a estudiantes cuya puntuacin en los
exmenes no les hace aptos para ser admitidos.
Emisin de credenciales y ttulos falsos.
Manipulacin del currculo para conseguir un trabajo o
un aumento de sueldo.
Tambin se dan muchas prcticas fraudulentas en el rea
de la investigacin, las publicaciones y las revistas acad-
micas: plagio, creacin o falsificacin de datos, distorsin
o manipulacin de los resultados de la investigacin, mani-
pulacin de estadsticas, sesgos y conflictos de intereses
entre revisores, etc.
CORRUPCIN EN LAS NUEVAS FORMAS DE LA EDUCACIN
SUPERIOR
En los ltimos aos, los grandes avances en las TIC han
propiciado la ampliacin notable del mbito de accin del
fraude acadmico y, a su vez, han introducido nuevos m-
todos innovadores de prcticas fraudulentas. Internet (y to-
dos los medios de enseanza en lnea) es el principal veh-
culo para las prcticas fraudulentas. Entre otras cosas, ha
facilitado las prcticas de vender trabajos acadmicos, as
como ttulos de grado falsos, a veces incluso de reconoci-
das escuelas universitarias e instituciones.
El auge de la educacin transnacional tambin ha contri-
buido a la aparicin de nuevas posibilidades de fraude. A
continuacin se presentan algunos ejemplos de ello.
GESTIN DE ESTUDIANTES EXTRANJEROS
Ofrecer a los estudiantes extranjeros incentivos econ-
micos para que se matriculen.
Dar falsas esperanzas o prometer la admisin de los as-
pirantes al momento.
Cobrar diferentes tasas a los aspirantes no aptos para ser
admitidos.
Los aspirantes usan credenciales falsas para lograr ser
admitidos.
Los aspirantes pagan por falsificar documentos que les
permitirn ser aptos para entrar en la universidad.
Matricular indiscriminadamente a estudiantes extranje-
ros como forma recaudar dinero (es decir, aceptacin de
ttulos falsos, falta de aptitud lingstica, etc.).
Instituciones falsas no ofrecen los servicios que anun-
cian.
Se rebajan los requisitos acadmicos estndar para los
estudiantes extranjeros.
Se permite a los estudiantes extranjeros que repitan
curso varias veces, incluso cuando no tienen perspecti-
vas de aprobar.
182 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
FRANQUICIA DE CURSOS EN EL EXTRANJERO
Los funcionarios corruptos consiguen dinero mediante
la emisin de licencias y derechos de franquicia.
Se reduce el nmero de estudiantes que suspenden, in-
flando las notas de quienes tienen riesgo de suspender y
haciendo la vista gorda al plagio.
LA CORRUPCIN EN LOS MECANISMOS DE GARANTA
DE LA CALIDAD Y LA ACREDITACIN
En todo el mundo, los procesos de acreditacin y certifica-
cin se estn viendo cada vez ms socavados por el fraude.
Entre las prcticas fraudulentas ms especficas en el m-
bito de la garanta de la calidad y la acreditacin figuran las
siguientes:
El pago de sobornos para obtener una acreditacin o
certificacin satisfactoria.
Distorsin en la aplicacin de los criterios de acredita-
cin.
Procesos de acreditacin basados en criterios no trans-
parentes.
Evitar los procesos de acreditacin a travs de sistemas de
franquicias o la introduccin de cursos en segmentos del
sistema educativo en que no es obligatoria la acreditacin.
La creacin de instituciones educativas con el nico fin
de obtener beneficios, que mienten acerca del hecho de
estar acreditadas, lo cual evita que sus estudiantes reali-
cen los exmenes nacionales de titulacin.
La emisin de ttulos de grado falsos por parte de insti-
tuciones no acreditadas.
La creacin de agencias de acreditacin fraudulentos o
falsos.
DIFERENCIAS BASADAS EN EL CONTEXTO
Dado que las opciones de corrupcin pueden depender del
modelo en concreto, pueden surgir algunas diferencias en
funcin del contexto. Por lo tanto, debera distinguirse entre
los dos siguientes modelos: garanta de la calidad y acredita-
cin reguladas y controladas por organismos pblicos cen-
tralizados, y garanta de la calidad y acreditacin reguladas y
controladas por organismos no gubernamentales.
Garanta de la calidad y acreditacin reguladas
y controladas por organismos pblicos centralizados
Este modelo prevalece en muchas sociedades. En este caso,
los mecanismos de garanta de la calidad suelen limitarse a
las actividades educativas de las instituciones dentro de las
fronteras nacionales y no siempre son uniformes en todo el
pas. Adems, el monopolio de poder que tienen los orga-
nismos pblicos y la frecuente colusin de intereses abre
las puertas a diversas prcticas corruptas.
Garanta de la calidad y acreditacin reguladas y con-
troladas por organismos no gubernamentales
Dado que el mercado de la educacin superior se est libera-
lizando, ste es el modelo que est actualmente en boga. En
principio, este modelo ofrece un bajo riesgo de colusin y
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conflicto de intereses entre los organismos a cargo de la
acreditacin y los beneficiarios de su servicio. Pero desvin-
cular los organismos responsables de la garanta de la cali-
dad y la acreditacin de las instituciones de educacin supe-
rior no es la solucin para otras formas de corrupcin y
fraude acadmico, como: los organismos reguladores ilegti-
mos; el alcance parcial e inconsistente de la garanta de la
calidad y la acreditacin, que deja un margen para que los
directores hagan un uso fraudulento de los procedimientos;
el incumplimiento por parte de las instituciones de educa-
cin superior de los procedimientos de garanta de la cali-
dad, etc.
FRAUDE ACADMICO Y GARANTA DE LA CALIDAD:
PRINCIPIOS DE ORIENTACIN
Dada la enorme complejidad de los problemas, la diversi-
dad de opciones del fraude acadmico y la importancia de
los factores sociales y contextuales, no pueden proporcio-
narse soluciones universales para afrontar estos retos. Cada
pas e institucin debe ser correctamente diagnosticada y
hay que identificar las estrategias adecuadas para hacer
frente a los retos. Sin embargo, a partir de la experiencia ad-
quirida en todo el mundo en esta rea, podran proponerse
tres principios de orientacin para el diseo de estrategias.
Primer principio: las polticas de garanta de la
calidad deberan ayudar a establecer un crculo
virtuoso (no uno vicioso)
En la mayora de los casos, la garanta de la calidad res-
palda que la acreditacin y las instituciones acreditadas no
son fraudulentas. Al afrontar cuestiones basadas en el tipo
de proveedor, en lo que debe proveerse, en el modo, medio
y ubicacin del sistema de entrega, y en el contenido curri-
cular y docente, los planes internos y externos para estable-
cer la garanta de la calidad aportan los elementos clave
para la acreditacin y reducen o eliminan las posibilidades
de fraude acadmico. Dicho de otra manera, las institucio-
nes acreditadas dan por sentado que se ocupan de la garan-
ta de la calidad y que esto contribuye a combatir el fraude
acadmico. Se trata del crculo virtuoso. En este caso, la
garanta de la calidad y la acreditacin son enfoques funda-
mentales para combatir el fraude en las formas de educa-
cin superior tanto nuevas como existentes.
Sin embargo, puede darse un crculo vicioso cuando no se
afrontan bien los retos de la garanta de la calidad y el pro-
ceso de garanta de la calidad deja margen para la corrup-
cin. Lo peor de todo es que esto ocurre cuando el equipo
responsable de la garanta de la calidad manipula los datos y
el mecanismo de acreditacin se basa en principios desho-
nestos. Sin embargo, una institucin no acreditada no es ne-
cesariamente una institucin fraudulenta.
Segundo principio: una poltica firme debera
considerar la amplia repercusin de los costes
sociales, econmicos y ticos del fraude
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES
Los actores implicados suelen ignorar o pasar por alto los
costes del fraude. Sin embargo, para movilizar a las autori-
dades y al pblico en general contra el fraude, hay que au-
mentar la concienciacin respecto a las enormes conse-
cuencias sociales, econmicas y ticas que puede tener. Las
diferentes categoras de actores implicados que se ven
afectados por los diferentes tipos de fraude son las siguien-
tes: los clientes honestos que son vctimas del fraude, los
empleadores que son vctimas de trabajadores no titulados
que usan credenciales falsas y los ciudadanos que, en cali-
dad de contribuyentes, financian la educacin superior. En
este contexto debera considerarse muy seriamente el coste
tico del fraude, ya que sus consecuencias pueden ser de-
vastadoras.
Tercer principio: las polticas deberan ser exhaustivas
y no centrarse nicamente en el fraude acadmico,
sino dirigirse tambin a otras prcticas corruptas
Se sabe que las prcticas corruptas afectan a todos los tipos
de gastos. Pueden consistir en un mal uso de los recursos
fsicos y humanos e ir acompaadas de la subcontratacin
de actividades. Al igual que sucede en otros niveles del sis-
tema educativo, las prcticas corruptas pueden desarro-
llarse cuando los mecanismos econmicos ofrecen oportu-
nidades para adoptar una mala conducta.
Por ello, las autoridades gubernamentales suelen regular
la operativa de las instituciones de educacin superior y
exigen que se realicen auditoras externas de forma regular.
Al mismo tiempo, cuando los reguladores abarcan reas
con monopolio de poder y, adems, cuando la colusin de
intereses se da en los organismos reguladores y en las ins-
tituciones de educacin superior, la corrupcin puede pro-
liferar o incluso volverse pandmica. Es posible que los
propios reguladores tengan que ser regulados.
AFRONTAR LOS RETOS: SEIS LNEAS DE ACCIN
Lnea 1: regulacin del mercado con criterios
transparentes
Esto significa que deben establecerse procedimientos y cri-
terios de admisin claros. Tambin significa que deben
desarrollarse directrices de evaluacin claras, as como cri-
terios estndar y procedimientos transparentes para las
agencias de acreditacin y de garanta de la calidad. Por su-
puesto, no se trata nicamente de establecer criterios y pro-
cedimientos transparentes, sino tambin de garantizar que
se han puesto en prctica realmente.
Ms especficamente, es necesario combatir el fraude
en los exmenes adoptando unos mecanismos de control
rigurosos y autnomos, integrando mtodos estadsticos
para detectar anomalas en los resultados, y remplazando
los exmenes tradicionales por exmenes estandarizados
que reduzcan el riesgo de un tratamiento subjetivo en la
evaluacin de los resultados. Por ejemplo, esta preocupa-
cin ha llevado a determinados pases de la antigua Unin
Sovitica a fijar mecanismos fiables y transparentes para
183
151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 184
realizar los exmenes de graduacin de la educacin supe-
rior: Ucrania ha creado exmenes nacionales estandariza-
dos y Kirguistn ha establecido un sistema de exmenes
unificado.
Lnea 2: reducir el riesgo de aparicin de conflictos
de intereses
Una forma eficiente de reducir el riesgo de conflictos de
intereses entre los individuos encargados de la certificacin
y la acreditacin es establecer organismos profesionales
autnomos con una representacin justa de los grupos de
inters. Otro enfoque importante es la desvinculacin de
los organismos responsables de la certificacin y la acredi-
tacin.
Sin embargo, en algunas sociedades, el control institu-
cional tiende a adoptar la forma de una represin poltica.
En consecuencia, las universidades de estos pases se resis-
ten en gran medida a los procesos de garanta de la calidad
y acreditacin que llevan a cabo organismos externos. El
autntico dilema se plantea cuando los pases con un des-
control social pueden avivar la corrupcin, al solicitar acre-
ditaciones y presionar para lograr una mayor rendicin de
cuentas, y cuando los pases con tradiciones democrticas
ms arraigadas pueden limitar la autonoma y, as, alterar la
conducta de las instituciones acadmicas para servir a la
opinin pblica.
Para ser efectivo, un sistema de rendicin de cuentas de-
bera establecer claramente las normas y procedimientos
asociados a la gestin del sistema educativo, proporcionar
un mecanismo para controlar el cumplimiento, especificar
las consecuencias en caso de incumplimiento y aplicarse
de un modo coherente.
Lnea 3: desarrollo de criterios estndar y cdigos de
buenas prcticas de la integridad acadmica
Otro elemento importante de la estrategia para combatir el
fraude acadmico es el diseo y la adopcin de cdigos de
conducta profesionales, ticos y de honor tanto para estu-
diantes como para profesores. En un contexto de interna-
cionalizacin y, an ms, de globalizacin de la educacin obtenidos por los estudiantes que en los procesos o me-
superior, se necesitan directrices y cdigos de buenas prc-
ticas especiales para la matriculacin y el apoyo de los es-
tudiantes extranjeros.
Lnea 4: uso de herramientas de gestin ms eficaces
y transparentes
Se necesitan herramientas de gestin ms eficaces y trans-
parentes tanto para las formas nuevas de educacin supe-
rior como para las tradicionales, as como tambin para los
mecanismos y organismos responsables de la garanta de la
calidad y la acreditacin. Por ejemplo, un uso ms sistem-
tico de las TIC ofrece un potencial para detectar el fraude,
comprobar si existe plagio y aumentar los costes de las
prcticas corruptas en procesos de examinacin y en el ac-
ceso al mercado de trabajo para los graduados en educa-
cin superior.
184 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
Lnea 5: facilitar el acceso pblico a la informacin
Se necesitan sistemas de informacin amigables y fiables
de usar en las instituciones de educacin superior y en las
agencias de acreditacin. En el contexto de la internaciona-
lizacin y la globalizacin de la educacin superior, debe
favorecerse el acceso a bases de datos internacionales de
referencia de cursos e instituciones de educacin superior
acreditados. Adems, podra ponerse a disposicin de los
interesados en realizar cursos en el extranjero informacin
sobre su fiabilidad, su calidad y los estndares. Finalmente,
podran establecerse sistemas para penalizar a las institu-
ciones que ofrecen informacin engaosa o falsa.
Lnea 6: establecimiento y uso de indicadores del
grado de conciencia o banderas rojas
Estos indicadores podran ayudar a diversos actores impli-
cados con diferentes grados de responsabilidad, incluyendo
las instituciones acreditadas, los organismos encargados de
la garanta de la calidad, los presidentes y rectores de uni-
versidades, los directores de departamento, los acadmi-
cos, los directores de empresas de formacin a distancia,
los patrocinadores y organismos de financiacin, los estu-
diantes y quienes solicitan los servicios de los graduados
en educacin superior.
TENDENCIAS FUTURAS, LECCIONES APRENDIDAS
Y CONCLUSIONES
El crecimiento persistente de la demanda de servicios de
educacin superior unido a la diversidad de las agencias
que operan en el mercado, puede seguir presionando el
llevar a cabo prcticas fraudulentas. Afortunadamente, y
como consecuencia directa de ello, se est consolidando
simultneamente una tendencia hacia una mayor transpa-
rencia, rendicin de cuentas y tica. Al mismo tiempo, las
tendencias actuales demuestran que las naturalezas de la
certificacin y la acreditacin estn cambiando. Se est
poniendo mayor nfasis en los resultados y capacidades
dios implicados. En este contexto, el concepto de rendi-
cin de cuentas de las instituciones de acreditacin y de
los sistemas de garanta de la calidad podra cambiar y
avanzar de forma considerable hacia una mayor transpa-
rencia.
Adems, las tendencias de actuacin complementarias
estn trabajando para dar soluciones al reto de adaptar los
mecanismos de garanta de la calidad y acreditacin exis-
tentes al desarrollo y la diversificacin de la demanda. Se-
gn el principio de subsidiariedad, se espera que se des-
arrolle progresivamente y en diferentes niveles una serie de
mecanismos y organismos que compartan diferentes gra-
dos de responsabilidad en materia de certificacin.
Los observadores afirman que es improbable que se des-
arrolle un sistema de garanta de la calidad internacional y
exhaustivo en un futuro cercano que sustituya las polticas
y procedimientos nacionales, debido a la inercia, la resis-
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tencia nacional y las dificultades prcticas para imponer
una coordinacin y unas reglas del juego en una galaxia
desigual de proveedores. Al mismo tiempo, algunos argu-
mentos sugieren que, debido a la globalizacin, es proba-
ble que la fuerte presin estimule la concentracin del
mercado de proveedores de educacin superior.
Esto puede tener consecuencias importantes para la
transparencia y la rendicin de cuentas. De hecho, segn el
segmento de la educacin superior implicado, las oportuni-
dades para llevar a cabo prcticas corruptas pueden seguir
siendo altas o aumentar en el futuro, as como la necesidad
de afrontarlas.
9EDUCACIN SUPERIOR TRANSFRONTERIZA:
PROBLEMAS E IMPLICACIONES
REFERENTES A LA GARANTA DE LA
CALIDAD Y A LA ACREDITACIN
Jane Knight13
La internacionalizacin es una de las fuerzas que estn
afectando profundamente a la educacin superior. Uno de
los elementos clave de la internacionalizacin es la movili-
dad acadmica/educacin transfronteriza. Aunque la movi-
lidad internacional de los estudiantes y acadmicos tiene
una larga tradicin, en las ltimas dos dcadas se ha puesto
ms nfasis en el movimiento transfronterizo de programas
educativos, instituciones de educacin superior y nuevos
proveedores comerciales.
Cabe destacar el crecimiento y los cambios que han ex-
perimentado los programas transfronterizos y la movilidad
de los proveedores. Han aparecido nuevos tipos de provee-
dores, de asociaciones de colaboracin y de modalidades
de entrega, y se han creado nuevos tipos de titulaciones.
NUEVOS DESARROLLOS EN LA EDUCACIN
TRANSFRONTERIZA
Existe una carencia seria de informacin slida sobre el vo-
lumen, el tipo y la movilidad de programas transfronterizos
y de proveedores. Las instituciones y los sistemas de educa-
cin nacionales han invertido muchos esfuerzos en recopilar
informacin fiable sobre la movilidad estudiantil, pero slo
en los ltimos cinco aos los pases y las organizaciones in-
ternacionales han empezado a interesarse por la movilidad
de los programas y proveedores. La poca informacin exis-
tente sobre la movilidad de los programas crea un entorno
indeseable de especulacin, confusin y, con frecuencia, in-
formacin errnea. Esto puede tener consecuencias negati-
vas en la confianza en la calidad y la fiabilidad de la educa-
cin transfronteriza ofrecida, e imposibilita el anlisis
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES
necesario para avalar marcos polticos y normativos slidos,
especialmente en relacin con la acreditacin.
Durante este tiempo, han surgido nuevos tipos de alian-
zas mediante franquicias, hermanamientos y programas de
articulacin entre instituciones de educacin superior ex-
tranjeras, instituciones de educacin superior locales y em-
presas privadas. Los pases receptores han aprendido mu-
cho de los socios extranjeros y actualmente se muestran
ms proactivos y estratgicos en la exportacin de sus pro-
pios programas y proveedores a pases colindantes.
Australia es el pas lder en trminos de informacin fia-
ble y actualizada. Evidentemente se trata de un paso hacia
delante, pero lo que se necesita urgentemente es un conjunto
de definiciones e indicadores aceptados internacionalmente
que ayuden a recoger informacin relacionada con los pro-
gramas transfronterizos y la movilidad de proveedores.
DIVERSIDAD DE TIPOS DE PROVEEDORES
El incremento de la demanda mundial de educacin supe-
rior ha dado como resultado una diversidad de proveedo-
res que ofrece programas docentes transfronterizos. Los
proveedores se clasifican en dos categoras: 1) las institu-
ciones tradicionales de educacin superior, y 2) los pro-
veedores nuevos o alternativos, que se centran principal-
mente en la enseanza y la oferta de servicios docentes,
normalmente con fines comerciales.
En la educacin transfronteriza, el reconocimiento y re-
gistro son crticos para garantizar la legitimidad de la insti-
tucin y de las titulaciones que ofrece. La mayora de uni-
versidades tradicionales son instituciones fiables que
cumplen con la normativa nacional y extranjera. Sin em-
bargo, se est produciendo un aumento de proveedores
deshonestos o de baja calidad no reconocidos por organis-
mos acreditadores o de certificacin fiables tanto en los pa-
ses importadores como en los exportadores. Estos provee-
dores deshonestos suelen estar acreditados por grupos de
autoacreditacin o por agencias que venden acreditaciones.
Muchas veces no son ms que empresas que venden certi-
ficados basndose en las experiencias personales y no
ofrecen ningn tipo de programa educativo.
MODOS Y MODELOS NUEVOS DE ENTREGA
PROGRAMAS QUE CRUZAN LAS FRONTERAS
La movilidad transfronteriza de los programas puede des-
cribirse como el movimiento de cursos y programas educa-
tivos y de formacin a travs de las fronteras nacionales en
forma de modelos docentes presenciales o a distancia, o
una combinacin de ambos. Los crditos necesarios para
obtener una titulacin pueden ser concedidos por el prove-
edor en el pas exportador, por un socio domstico afiliado
o de forma conjunta. Los tipos de programas transfronteri-
zos son los siguientes:
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151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 186
Franquicia.
Hermanamiento.
Licenciaturas conjuntas.
Articulacin.
Validacin.
Virtual/a distancia.
Queda claro que un factor importante para la movilidad de
programas es quin otorga los crditos de los cursos o las
credenciales finales del programa. A medida que prolifere
la movilidad de programas, indudablemente se producirn
nuevos cambios en los marcos normativos nacionales, re-
gionales e internacionales. Es muy importante saber si la ti-
tulacin est reconocida en el mbito laboral o permite se-
guir los estudios en el pas de recepcin y en otros pases.
La percepcin de legitimidad y el reconocimiento de la ti-
tulacin, en el propio pas y en el extranjero, son cuestio-
nes fundamentales por resolver.
Puesto que varias formas de movilidad de programas im-
plican la asociacin, surge la pregunta de quin posee los
derechos de propiedad intelectual del diseo y de los mate-
riales de los cursos. Aunque hace aos que existe un movi-
miento de programas transfronterizos, queda claro que los
nuevos tipos de proveedores, asociaciones, otorgamiento y
enseanza de titulaciones estn cuestionando las polticas y
marcos normativos nacionales e internacionales, especial-
mente en relacin con la acreditacin.
PROVEEDORES (INSTITUCIONES Y EMPRESAS) QUE CRUZAN
LAS FRONTERAS
La movilidad transfronteriza de los proveedores puede
describirse como el movimiento fsico o virtual de un
proveedor de educacin ms all de las fronteras naciona-
les para establecer una presencia y ofrecer programas do-
centes y de formacin y/o servicios a estudiantes y otros
clientes. La diferencia entre movilidad de programas y
movilidad de proveedores radica en el alcance y la mag-
nitud de los programas y servicios que se ofrecen y en la
presencia local del proveedor extranjero. stas son las di-
versas modalidades de movilidad de proveedores trans-
fronterizos:
Campus sucursal.
Institucin independiente.
Absorcin/Fusin.
Centro de estudios/Sitios de enseanza.
Afiliacin/Redes.
CUESTIONES E IMPLICACIONES RELACIONADAS
CON LA GARANTA DE LA CALIDAD Y LA
ACREDITACIN
REGISTRO DE PROVEEDORES TRANSFRONTERIZOS
EN LOS PASES DE RECEPCIN
Muchos pases no tienen implantados sistemas de regula-
cin que les permitan registrar a los proveedores extranje-
186 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
ros. Las causas son diversas, incluyendo la incapacidad o
la voluntad poltica. Si los proveedores extranjeros no es-
tn registrados o reconocidos, resulta difcil supervisar su
desempeo. Si una institucin o proveedor no est regis-
trado como parte de un sistema nacional, normalmente no
se pueden aplicar los marcos normativos para la garanta
de la calidad o la acreditacin. En esta situacin se encuen-
tran muchos pases del mundo y por ello en muchas ocasio-
nes los proveedores extranjeros (fiables y no fiables) no se
ven obligados a cumplir con la normativa nacional de los
pases de recepcin.
Con frecuencia existen acuerdos bilaterales de tipo cul-
tural o acadmico que posibilitan y permiten controlar la
presencia de proveedores extranjeros. Sin embargo, el he-
cho de que los servicios educativos actualmente formen
parte de acuerdos comerciales bilaterales y multilaterales
plantea nuevas cuestiones y regulaciones. Una cuestin
clave para los gobiernos nacionales y para las organizacio-
nes internacionales es en qu medida la introduccin de
nuevas normativas nacionales para la concesin de licen-
cias, el reconocimiento o la acreditacin de proveedores
transfronterizos se interpretar como el alzamiento de ba-
rreras comerciales y, por lo tanto, si esto obligar a modifi-
carlas para ajustarse a las nuevas polticas comerciales. En
definitiva, la cuestin de la regulacin y la concesin de li-
cencias a los proveedores que ofrecen programas educati-
vos en el extranjero requiere una mayor atencin por parte
de los legisladores.
GARANTA DE LA CALIDAD Y ACREDITACIN
DE LA EDUCACIN TRANSFRONTERIZA
Hay que mencionar que en la ltima dcada cada vez se ha
dado mayor importancia a la garanta de la calidad y a la
acreditacin en los mbitos institucionales y nacionales. El
incremento de la educacin transfronteriza que ofrecen las
instituciones tradicionales y los nuevos proveedores co-
merciales privados plantea un nuevo reto (y un nuevo va-
co) en el mbito de la acreditacin. Histricamente, las
agencias nacionales de garanta de la calidad no han cen-
trado sus esfuerzos en la evaluacin de la calidad de los
programas importados y exportados, con algunas notables
excepciones. La cuestin central a la que actualmente se
enfrenta el sector es cmo actuar frente al aumento de la
oferta de educacin transfronteriza por parte de las institu-
ciones de educacin superior tradicionales y, an ms, de
los nuevos proveedores comerciales privados que normal-
mente no forman parte de los esquemas nacionales de acre-
ditacin y garanta de la calidad.
A medida que avance la discusin, ser muy importante
estratgicamente reconocer las funciones y responsabilida-
des de todos los actores implicados en los procesos de
acreditacin y garanta de la calidad para la garanta de la
calidad de la educacin transfronteriza. Es peligroso que
los proveedores deshonestos o las titulaciones fraudulentas
se les relacione con la educacin transfronteriza. Ser im-
portante trabajar de forma colaborativa y complementaria
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para construir un sistema que garantice la calidad y la inte-
gridad de la educacin transfronteriza y preserve la con-
fianza de la sociedad en la educacin superior.
DIVERSIDAD Y COMERCIALIZACIN DE LOS ORGANISMOS
DE ACREDITACIN
La creciente percepcin sobre la necesidad de que existan
procesos de garanta de la calidad y/o acreditacin conlleva
nuevos desarrollos en la acreditacin, algunos de los cuales
contribuyen al reconocimiento nacional e internacional de
las titulaciones, mientras que otras slo sirven para obsta-
culizar y complicar la cuestin.
Las fuerzas del mercado hacen que cada vez sean ms
importantes el perfil y la reputacin de una institucin/pro-
veedor y sus cursos. El deseo de obtener algn tipo de acre-
ditacin est provocando una comercializacin del sector
de la garanta y acreditacin de la calidad en tanto que los
programas y los proveedores se esfuerzan por obtener tan-
tos distintivos de acreditacin como puedan para mejorar
la percepcin sobre su competitividad y legitimidad inter-
nacional. El reto radica en cmo distinguir entre organis-
mos de acreditacin fiables y fraudulentos, especialmente
cuando ni el proveedor transfronterizo ni el organismo de
acreditacin estn asentados en el pas o han sido recono-
cidos como parte de un sistema nacional de educacin su-
perior.
Al mismo tiempo, existen redes de instituciones y nue-
vas organizaciones que se dedican a la acreditacin de sus
propios miembros. Se trata de evoluciones positivas,
cuando se ven desde la perspectiva de intentar mejorar la
calidad de la oferta acadmica. Sin embargo, ha algunas
preocupaciones sobre que no sean totalmente objetivas en
sus evaluaciones y que estn ms interesadas en generar in-
gresos que en mejorar la calidad. Es especialmente preocu-
pante en la oferta internacional, pues con frecuencia se des-
cuidan los objetivos de las polticas nacionales y la
orientacin cultural.
Otro desarrollo preocupante es el incremento de fbricas
de acreditacin. Estas organizaciones no estn reconocidas ni
son legtimas y podemos decir que son vendedores de acre-
ditacin sin ninguna evaluacin independiente. Es preciso
advertir a los diversos grupos de inters, especialmente a los
estudiantes, a los empresarios y al pblico en general, que es-
tas fbricas de acreditacin (y ttulos) suelen ser poco ms
que una direccin web y que, por lo tanto, suelen estar fuera
de la jurisdiccin de los sistemas regulatorios nacionales.
Como resultado del aumento de organismos de acredita-
cin autodesignados y fbricas de acreditacin, el siguiente
paso necesario podra ser establecer un registro de organis-
mos de acreditacin fiables. Ya no basta con tener registra-
dos a los proveedores de educacin superior en una base de
datos nacional; ahora tambin es importante tener un regis-
tro de entidades de acreditacin aprobadas.
El sector de la educacin tiene opiniones diversas sobre
la idoneidad de la implantacin de estndares de calidad de
la educacin por parte de organismos externos al sector. Al
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES
mismo tiempo, existen opiniones divergentes sobre la con-
veniencia y el valor de cualquier estndar o criterio interna-
cional de acreditacin, pues podra comprometer la sobera-
na de los sistemas en el mbito nacional o contribuir a la
estandarizacin, sin mejorar necesariamente los estndares
de calidad. Se trata de una cuestin compleja en la que hay
muchos actores y grupos de inters diferentes implicados.
Tambin es importante reconocer que existe una gran mo-
vilidad transfronteriza de estudiantes, profesores y progra-
mas mediante iniciativas no comerciales. Por lo tanto, el co-
mercio internacional de servicios educativos no es el nico
factor que impulsa la necesidad de abordar la acreditacin y
reconocimiento de la calidad en el mbito internacional.
RECONOCIMIENTO DE TITULACIONES
La credibilidad de los programas y las titulaciones de edu-
cacin superior es muy importante para los estudiantes, los
empleadores, el pblico en general y la propia comunidad
acadmica. Es vital que las titulaciones otorgadas por pro-
veedores transfronterizos sean legtimas y sean reconocidas
en el sector laboral o permitan la ampliacin de estudios,
tanto en el mbito nacional como en el extranjero. ste es
uno de los principales retos a los que se enfrenta el sector de
la educacin superior nacional e internacional en relacin
con los nuevos proveedores y programas transfronterizos.
La UNESCO hace tiempo que ha reconocido que es ne-
cesario establecer un sistema internacional que facilite y
garantice el reconocimiento de las titulaciones acadmicas
y profesionales. Actualmente se discute cmo podran uti-
lizarse estas convenciones de la UNESCO como instru-
mentos para complementar los acuerdos comerciales y ga-
rantizar a los estudiantes, a los empresarios y al pblico en
general la existencia de mecanismos para reconocer las ti-
tulaciones acadmicas y profesionales.
NUEVAS INICIATIVAS NACIONALES, REGIONALES E
INTERNACIONALES PARA LA ACREDITACIN Y LA
GARANTA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
TRANSFRONTERIZA
CDIGOS DE CONDUCTA APLICADOS
Diversas asociaciones nacionales de universidades, agencias
de calidad y departamentos gubernamentales han desarro-
llado cdigos de conducta para la educacin transfronteriza.
Suelen ser un conjunto de principios para guiar la prctica
de la enseanza de programas en el extranjero y para esta-
blecer asociaciones con proveedores extranjeros. Estn diri-
gidos a instituciones de educacin superior pblicas y priva-
das, pero tambin son relevantes para otros proveedores no
tradicionales. Los cdigos difieren en cuanto a su contenido
y punto de vista. Sin embargo, tienen un espritu y finalidad
comunes: garantizar la calidad de la provisin de educacin
transfronteriza. Estos cdigos no son de obligado cumpli-
miento, sino que sirven estrictamente como directrices.
187
151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 188
LOS MARCOS REGULATORIOS PARA LA GARANTA DE
LA CALIDAD Y LA ACREDITACIN PUEDEN AYUDAR A
MINIMIZAR LOS RIESGOS Y A MAXIMIZAR
LOS BENEFICIOS
Para los pases exportadores
Los motivos principales son asegurarse de que los estu-
diantes y las instituciones asociadas extranjeras estn pro-
tegidos frente a proveedores deshonestos o de mala cali-
dad, que tengan una experiencia educativa de alta calidad y
relevante, y que las titulaciones estn reconocidas en el
mbito laboral o permitan seguir los estudios.
Los pases exportadores no pueden permitirse arriesgar
su reputacin nacional e internacional ofreciendo progra-
mas acadmicos de baja calidad en otro pas o cancelando
programas acadmicos antes de que todos los estudiantes
hayan completado sus estudios. Otro argumento macroeco-
nmico ms que impulsa la inversin y el inters de un pas procesos son complejos y se llevan a cabo de diferentes
en la educacin transfronteriza es la oportunidad que esta
ofrece para establecer alianzas polticas, econmicas y tec-
nolgicas.
Para los pases importadores
Los riesgos pueden incluir un incremento de proveedores
de baja calidad o fraudulentos, una provisin extranjera
de educacin superior insostenible si los mrgenes de be-
neficios son bajos, titulaciones extranjeras no reconocidas
por los empleadores nacionales o que no permitan la am-
pliacin de los estudios, elitismo en tanto que slo unos
pocos pueden permitirse la educacin transfronteriza, o
abuso del ingls como idioma de la instruccin. Por lo
tanto, es vital que los pases importadores tengan claros
los objetivos y los beneficios esperados de la provisin
transfronteriza y que existan procesos de registro, garan-
ta de la calidad y acreditacin para asegurar una provi-
sin de alta calidad que contribuya a los objetivos polti-
cos nacionales.
CONCLUSIONES
El aumento del volumen, el alcance y las dimensiones de
la educacin transfronteriza pueden ofrecer un mayor ac-
ceso a la educacin superior y fomentar su innovacin y
su capacidad de respuesta, aunque esto tambin conlleva
nuevos retos y consecuencias inesperadas. Si bien es ver-
dad que existen proveedores no reconocidos y deshones-
tos en activo, que gran parte de la provisin educativa
transfronteriza ms reciente est impulsada por intereses
y beneficios comerciales, y que muchos pases todava no
disponen de mecanismos para reconocer las titulaciones y
garantizar la calidad de los programas acadmicos. Es im-
portante reconocer el enorme potencial de la educacin
transfronteriza, pero no a costa de la integridad y la cali-
dad acadmica.
188 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
10 UN ESPACIO DE ACREDITACIN
INTERNACIONAL
Judith S. Eaton14
CMO SE DEFINEN ACREDITACIN, GARANTA
DE LA CALIDAD Y MEJORA DE LA CALIDAD?
La acreditacin, la garanta de la calidad y la mejora de la
calidad hacen referencia a los procesos mediante los cuales
podemos aprender sobre el desempeo, la efectividad y los
logros de las instituciones de educacin superior. Estos
maneras.
POR QU NECESITAMOS UN ESPACIO DE
ACREDITACIN INTERNACIONAL?
El incremento de la demanda de educacin superior y la
expansin de su capacidad en todo el mundo han generado
una gran preocupacin en torno a la calidad acadmica.
Como resultado de ello, se ha vuelto imprescindible una in-
versin adicional en garanta y mejora de la calidad.
En el contexto internacional, la movilidad estudiantil
ms all de las fronteras aumenta y las corporaciones mul-
tinacionales cada vez dan ms empleo a individuos de to-
das partes del mundo. Dado que la educacin superior es
cada vez ms universal e internacional, la acreditacin
tambin debe serlo.
CULES SON LOS ACTORES PRINCIPALES DE UN
ESPACIO DE ACREDITACIN INTERNACIONAL?
Instituciones de educacin superior.
Organismos de acreditacin y de garanta de la calidad.
Gobiernos nacionales.
Asociaciones profesionales.
Asociaciones estudiantiles.
Organizaciones multinacionales.
QU SE HA HECHO HASTA LA FECHA PARA
DESARROLLAR UN ESPACIO DE ACREDITACIN
INTERNACIONAL?
Durante los ltimos quince aos, los actores principales en
la acreditacin han hecho mucho por llamar la atencin
151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 189
sobre la necesidad de tener capacidad de acreditar en un
contexto internacional. Han desarrollado muchas de las
prcticas efectivas de acreditacin que actualmente se uti-
lizan en diferentes pases; han iniciado un dialogo interna-
cional continuo; han promovido iniciativas regionales e
internacionales cuando ha sido oportuno, y han respaldado
la investigacin en la prctica de la acreditacin y de la
garanta de la calidad. Han conseguido un progreso en
buscar acuerdos sobre la dimensin de la calidad en la uni-
versalizacin y la internacionalizacin de la educacin su-
perior.
PRINCIPALES CUESTIONES ACTUALES EN TORNO A UN
ESPACIO DE ACREDITACIN INTERNACIONAL
Cuatro aspectos clave han surgido como consideraciones
principales actuales a tener en cuenta para un espacio de
acreditacin internacional. Se trata de la acreditacin al
servicio de:
1. Acceso y movilidad estudiantil
El incremento en la movilidad internacional significa que
los estudiantes necesitan informacin fiable sobre la cali-
dad de las instituciones de toda una serie de pases, inclu-
yendo informacin sobre reconocimiento de titulaciones y
transferencia de crditos.
2. Transparencia y rendicin de cuentas para la calidad
El intercambio de informacin es un reto fundamental para
la acreditacin y la garanta de la calidad. El lenguaje de la
educacin superior y de la acreditacin est histricamente
ligado a cada pas.
3. La tecnologa emergente y la formacin a distancia
La formacin a distancia ha puesto en duda la autoridad
gubernamental nacional sobre la educacin superior
y ha expandido de forma significativa el sector privado
de la educacin superior (en concreto, la ofrecida por el
sector con nimo de lucro). La formacin a distancia
tambin crea oportunidades de actuacin para los prove-
edores poco fiables tanto de educacin superior como de
acreditacin (fbricas de ttulos y fbricas de acredi-
tacin).
4. El papel del mercado en la educacin superior,
incluyendo el sector con nimo de lucro
La cuestin es qu papel debera tener el mercado en rela-
cin con la calidad de la educacin superior y la responsa-
bilidad que esto aade a un espacio de acreditacin interna-
cional.
El argumento principal para confiar en el mercado es
que la competencia por captar estudiantes conllevar cali-
dad, siempre que las reglas del juego sean justas y equitati-
vas. El argumento en contra de esto es que el mercado por
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES
s mismo no soportar las actividades no comerciales,
como el papel de la educacin superior al servicio del inte-
rs pblico.
CARACTERSTICAS DESEADAS PARA UN ESPACIO DE
ACREDITACIN INTERNACIONAL
Esta configuracin de antecedentes, actores y cuestiones
relacionados con un espacio de acreditacin internacio-
nal a menudo viene acompaada del debate sobre qu ca-
ractersticas es deseable que tenga. Con frecuencia se
mencionan las tres caractersticas siguientes. El espacio
debe:
Respaldar la confianza en la educacin superior
Esto significa proporcionar a los estudiantes que apuestan
por la educacin superior transfronteriza pruebas fiables de
la legitimidad de las instituciones de educacin superior y
del valor que tiene recibir educacin superior.
Promover la convergencia de las expectativas en torno
a la calidad
No se trata de estandarizar las expectativas en torno a la ca-
lidad, sino de establecer un rango de calidad aceptable, da-
dos los diferentes tipos de instituciones y estudiantes que
hay en todo el mundo. Se trata de establecer la legitimidad,
no la uniformidad.
Garantizar que la educacin superior en un entorno
internacional est al servicio del bien pblico
Una de las caractersticas clave de la educacin superior en
el propio pas es el largo y exitoso servicio prestado al bien
pblico. Tradicionalmente la acreditacin ha reforzado este
compromiso. De igual modo, un espacio de acreditacin
internacional debe fomentar internacionalmente el bien
pblico.
MODELOS PARA UN ESPACIO DE ACREDITACIN
INTERNACIONAL: CMO ENFOCAR LAS CUESTIONES
Y OFRECER LAS CARACTERSTICAS DESEADAS
Se presentan cinco modelos que destacan maneras de pen-
sar alternativas sobre cmo gestionar un espacio de acredi-
tacin internacional. Los cinco modelos pueden tratar las
cuestiones mencionadas anteriormente y reunir las caracte-
rsticas deseadas. Cada uno de ellos responde a las cuestio-
nes actuales de manera algo distinta. Estos modelos hacen
surgir nuevos aspectos sobre la coordinacin y las expecta-
tivas compartidas de calidad.
EL MODELO INTERNACIONAL
En un modelo internacional, pueden dirigir un espacio de
acreditacin internacional las organizaciones multinacio-
189
151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 190
nales comprometidas a dar un enfoque uniforme a la cali-
dad acadmica. La responsabilidad y la autoridad se confe-
riran internacionalmente y estaran caracterizadas por el
compromiso con un solo conjunto de estndares de acredi-
tacin internacional y una nica lista de instituciones de
educacin superior acreditadas. Los estndares sustituiran
los criterios nacionales, regionales o institucionales sobre
la calidad.
EL MODELO NACIONAL
En un modelo nacional, los pases podran trabajar juntos
para dirigir un espacio de acreditacin internacional.
Esto puede lograrse confiando plenamente en acuerdos
entre pases y otros pactos, tal vez informales, acerca de
expectativas de la calidad. El modelo nacional difiere del
internacional en que el primero confa en acuerdos sobre
una serie de estndares de calidad nacionales distintos,
frente a los estndares uniformes del enfoque interna-
cional.
EL MODELO REGIONAL DE ORGANISMOS DE ACREDITACIN
En un modelo regional, los pactos voluntarios entre las
agencias de acreditacin o de garanta de la calidad dirigi-
ran el espacio de acreditacin internacional. Estos pactos
estaran basados, tal vez, en la proximidad geogrfica. Pro-
bablemente, tambin sera necesario algn tipo de orga-
nismo coordinador.
EL MODELO INSTITUCIONAL
En un modelo institucional, las escuelas universitarias y las
universidades deberan hacerse cargo de la autoridad y la
responsabilidad de un espacio de acreditacin internacio-
nal. En muchos sentidos, este modelo es el que ms se
aproxima a la prctica actual de la garanta de la calidad,
sobre todo en Estados Unidos. Las instituciones deberan
encargarse de los medios para trabajar juntas, quiz me-
diante la pertenencia a asociaciones o la creacin de orga-
nismos de acreditacin u otras asociaciones colegiadas re-
lacionadas con la calidad.
EL MODELO DE MERCADO
En un modelo de mercado, la responsabilidad y la autori-
dad de la gestin de un espacio de acreditacin internacio-
nal podran residir en los acuerdos comerciales. Sera como
si las actuales negociaciones del AGCS dirigieran un espa-
cio de acreditacin internacional. As, la acreditacin po-
dra estar a cargo de las decisiones del AGCS relacionadas
con la regulacin del intercambio transfronterizo de perso-
nas, instituciones, programas y servicios. La competencia
entre los proveedores de educacin superior impulsara la
calidad que ira acompaada de una regulacin que garan-
tizara los derechos de los consumidores. Las instituciones
190 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
que ofrecieran enseanza de baja calidad no seran capaces
de competir y quedaran fuera de juego.
Y A PARTIR DE AQU?
En primer lugar, no es probable que ninguno de los mode-
los descritos anteriormente pudiera prevalecer en estado
puro. En segundo lugar, esto es slo una pequea seleccin
de modelos que pueden desarrollarse para gestionar un es-
pacio de acreditacin internacional. Y en tercer lugar, cual-
quiera de estos modelos ofrece ventajas y desventajas,
tanto en lo que se refiere a las cuestiones actuales como a
las caractersticas deseadas para un espacio de acreditacin
internacional.
Por ejemplo, el modelo internacional ofrecera una ma-
yor uniformidad de la calidad en un espacio de acredita-
cin internacional. Sin embargo, este modelo limitara la
capacidad de dar una respuesta creativa a las cuatro cues-
tiones, ya que todas las instituciones estaran sujetas a los
mismos estndares de acreditacin. Tanto el modelo nacio-
nal como el regional estn menos centralizados y precisan
de cierta coordinacin en la toma de decisiones y en los es-
tndares en un espacio de acreditacin internacional. El
modelo institucional proporciona el mayor margen para la
diversidad institucional en el espacio de acreditacin inter-
nacional, pero limita la uniformidad. El modelo de mer-
cado plantea dudas sobre si un espacio de acreditacin in-
ternacional puede estar al servicio del bien pblico de
forma efectiva.
En el futuro tal vez podamos observar elementos de to-
dos estos modelos unidos simultneamente en la gestin
de un espacio de acreditacin internacional. Los diferen-
tes modelos ilustran las alternativas a la hora de gestionar
un espacio de acreditacin internacional. Adems, subra-
yan otras cuestiones sobre la calidad que debern ser tra-
tadas:
No hay un lenguaje comn para la acreditacin y la ga-
ranta de la calidad. Se necesitan acuerdos sobre el estable-
cimiento de conceptos y condiciones bsicos.
Queda todava mucho por debatir en cuanto a las tres ca-
ractersticas deseadas para un espacio de acreditacin inter-
nacional. No obstante, sigue siendo necesario llegar a un
consenso ms formal para que estas caractersticas puedan
convertirse en los valores sobre los cuales se construya el
espacio.
El espacio de acreditacin internacional todava no es
una comunidad plenamente constituida y consciente de ella
misma, algo que los actores principales puedan reconocer o
con lo que se puedan identificar.
Las principales cuestiones que es necesario tratar
cambiarn con el tiempo. Necesitamos mecanismos para
centrarnos en el cambio, mecanismos que identifiquen las
cuestiones que vayan apareciendo y que acten al res-
pecto.
151 (151-192) 10/6/09 08:06 Pgina 191
Est surgiendo lentamente un espacio de acreditacin in-
ternacional, fruto del trabajo de los actores principales en
la acreditacin, la garanta de la calidad y la mejora de la
calidad. Hay que debatir ms cmo equilibrar la uniformi-
dad y la diversidad, cmo respaldar los estndares, cmo
desarrollar una comunidad y unos valores compartidos y
cmo anticipar el cambio. Todava queda mucho trabajo
por hacer.
NOTAS
1
Bikas C. Sanyal y Michaela Martin (2007) Garanta de la ca-
lidad y el papel de la acreditacin: una visin global, en
GUNI (ed.), La educacin superior en el mudo 2007, Acredi-
tacin para la garanta de la calida: Qu est en juego?
Mundi-Prensa, Madrid, Espaa.
2
Nota del editor: Ver el documento original para una informa-
cin ms detallada sobre el proceso y la metodologa de
acreditacin.
3
Elementos especficos sobre los cuales se realiza un juicio.
4
Colin Brock (2007) Orgenes histricos y sociales de la re-
gulacin y la acreditacin de la educacin superior para la
garanta de la calidad, en GUNI (ed.), La educacin superior
en el mudo 2007, Acreditacin para la garanta de la calida:
Qu est en juego? Mundi-Prensa, Madrid, Espaa.
5
Hans J. A. van Ginkel y Marco Antonio Rodrgues Das
(2007) Retos institucionales y polticos de la acreditacin
en el mbito internacional, en GUNI (ed.), La educacin
superior en el mudo 2007, Acreditacin para la garanta de
la calida: Qu est en juego? Mundi-Prensa, Madrid, Es-
paa.
6 Castells, M. (1996) The Rise of the Network Society. Oxford,
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garanta de la calidad y acreditacin: de los instrumentos le-
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cacin superior en el mudo 2007, Acreditacin para la garan-
ta de la calida: Qu est en juego? Mundi-Prensa, Madrid,
Espaa.
7
Jamil Salmi y Alenoush Saroyan (2007) Las tablas de clasi-
ficacin como instrumentos definitorios de las polticas: la
economa poltica de la rendicin de cuentas en la educacin
terciaria, en GUNI (ed.), La educacin superior en el mudo
2007, Acreditacin para la garanta de la calida: Qu est en
juego? Mundi-Prensa, Madrid, Espaa.
8
Tabla actualizada por los autores. Fuentes: Informacin del
Banco Mundial y los artculos: Rocki, M. (julio 2005). Po-
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cuperado el 3 de abril de 2006, de http://www.wes.org/
ewenr/03Sept/Africa.htm.
9
Las universidades austriacas y suizas estn incluidas tam-
bin en la clasificacin alemana elaborada por el Centro de
Desarrollo de la Educacin Superior (CHE).
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES
10
El consorcio de universidades espaolas, portuguesas y lati-
noamericanas, Universia, realiza una clasificacin de univer-
sidades iberoamericanas basada exclusivamente en publica-
ciones en reconocidas revistas cientficas: http://
investigacion.universia.net/isi/isi.html
11
Mala Singh (2007) La gobernanza de la acreditacin, en
GUNI (ed.), La educacin superior en el mudo 2007, Acredi-
tacin para la garanta de la calida: Qu est en juego?
Mundi-Prensa, Madrid, Espaa.
12
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acreditacin y garanta de la calidad: lecciones aprendidas
del pasado y retos para el futuro, en GUNI (ed.), La educa-
cin superior en el mudo 2007, Acreditacin para la garanta
de la calida: Qu est en juego? Mundi-Prensa, Madrid, Es-
paa.
13
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y a la acreditacin, en GUNI (ed.), La educacin superior en
el mudo 2007, Acreditacin para la garanta de la calida:
Qu est en juego? Mundi-Prensa, Madrid, Espaa.
14
Judith S. Eaton (2007) Un espacio de acreditacin interna-
cional, en GUNI (ed.), La educacin superior en el mudo
2007, Acreditacin para la garanta de la calida: Qu est en
juego? Mundi-Prensa, Madrid, Espaa.
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193 (193-205) 10/6/09 08:07 Pgina 193
IV.2 PERCEPCIONES REGIONALES
INTRODUCCIN
Este captulo analiza la situacin de la acreditacin de la
garanta de la calidad en las diferentes regiones de todo el
mundo y resume las ideas principales de las percepciones
regionales del informe original. Los autores de estas per-
cepciones regionales fueron: Peter Okebukola y Juma Sha-
bani (frica Subsahariana), Abdel Bagi A. G. Babiker (Es-
tados rabes), Antony Stella (Asia-Pacfico), Francisco
Michavila y Silvia Zamorano (Europa), Elaine El-Khawas
(Estados Unidos y Canad) y Jos Dias Sobrinho (Amrica
Latina y el Caribe). Otra de las fuentes principales de este
captulo es la Visin general de las perspectivas regiona-
les sobre acreditacin en el mundo actual, del informe ori-
ginal, elaborada por el Secretariado de la GUNI, que trata
el contexto de la expansin masiva y el creciente rol del
sector privado y de la educacin superior transfronteriza
(transnacional). A este anlisis le sigue una evaluacin de
la situacin con respecto al rol de la acreditacin en la ga-
ranta de la calidad, los desafos afrontados, las direcciones
futuras contempladas y los problemas que se deben tratar,
as como algunas conclusiones sobre las regiones basadas
en las aportaciones de los autores regionales. El captulo
concluye con un conjunto de recomendaciones.
EXPANSIN REGIONAL EN LA EDUCACIN SUPERIOR:
EL ROL DEL SECTOR PRIVADO Y DE LA EDUCACIN
SUPERIOR TRANSFRONTERIZA
La expansin mundial de la educacin superior ha sido ma-
siva durante la ltima dcada. Los pases en vas de des-
arrollo se han visto obligados a afrontar este desafo ms
seriamente que los desarrollados, con consecuencias para
la calidad. El rol del sector privado, en sus diferentes for-
mas (p. ej., lucrativo, no lucrativo, confesional, filantr-
pico, con financiacin pblica y autofinanciado), tiene im-
plicaciones en el control y la garanta de la relevancia y la
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - PERCEPCIONES REGIONALES
calidad tanto en los pases desarrollados como en los pases
en vas de desarrollo en las diferentes regiones. La acredi-
tacin para la garanta de la calidad es, asimismo, necesa-
ria para la educacin superior transfronteriza importada del
extranjero a travs de acuerdos presenciales y virtuales. La
garanta de la calidad a travs de diferentes mecanismos
pasa a ser un importante compromiso social para las insti-
tuciones de educacin superior. La prctica de la acredita-
cin es, por tanto, necesaria.
La matriculacin total en el mundo se dispar de aproxi-
madamente 72 millones, en 1994, a 132 millones, con una
tasa bruta de matriculacin (TBM) del 24% en el 2004, que
representa un aumento del 83% de la matrcula en una d-
cada.1 El aumento de la matriculacin ha sido bastante dis-
par: el mayor aumento correspondi a los Estados rabes,
con una tasa media de crecimiento anual de aproximada-
mente el 12,83%, seguido por el sur y oeste de Asia, con
una tasa media de crecimiento anual del 9%. El este de
Asia y el Pacfico, y el frica Subsahariana disfrutaron de
una tasa media de crecimiento anual del 8,9%, respectiva-
mente. Europa Central y del Este tuvieron una tasa media
de crecimiento anual del 6,6%, seguidas de Amrica Latina
y el Caribe con un 6,1%. Amrica del Norte, Europa Occi-
dental y Asia Central experimentaron el crecimiento ms
lento, a un 1,68% y 1,10%, respectivamente. Aunque re-
sulta fcil entender que el bajo aumento en Amrica del
Norte y Europa Occidental se debe a que estas regiones
han alcanzado una participacin masiva saturada, el caso
de Asia Central no es tan sencillo. All, la matriculacin
disminuy en varios pases despus de la desintegracin de
la antigua Unin Sovitica.
El crecimiento de la matrcula en las distintas regiones
ha sido compartido principalmente, por una parte, por el
sector privado y, por otra, por la educacin superior trans-
fronteriza ofrecida por pases extranjeros, especialmente a
pases en vas de desarrollo. Los proveedores ms impor-
tantes son los Estados Unidos con 572.509 estudiantes, el
Reino Unido con 300.056, Alemania con 260.314, Francia
193
193 (193-205) 10/6/09 08:07 Pgina 194
con 237.587, Australia con 160.520, Japn con 107.030 y
Rusia con 75.786 estudiantes extranjeros en el 2004. Aun-
que el rol del sector privado se mide como porcentaje de la
matriculacin en este sector con respecto a la matriculacin
total, la tasa de flujo neto (es decir, el nmero de estudian-
tes entrantes procedentes del extranjero menos el nmero
de estudiantes salientes con destino al extranjero, dividido
por la matrcula total expresada como porcentaje) muestra
la dependencia relativa (cuando es negativa) o la indepen-
dencia relativa (cuando es positiva) de la educacin supe-
rior extranjera. La expansin, el rol del sector privado y la
tasa de flujo neto son indicadores que tienen implicaciones
claras para la calidad, y la acreditacin puede ayudar a los
pases dependientes no slo a negociar para obtener cali-
dad, sino tambin para mejorarla.
En los apartados siguientes, de acuerdo con la clasifica-
cin de regiones de la UNESCO, comentamos brevemente
cmo afectan estos factores a cada regin. En la medida de
lo posible, Amrica del Norte y Europa reciben un trata-
miento por separado, debido a sus roles concretos en la
acreditacin para la garanta de la calidad. De nuevo, en la
medida de lo posible, los Estados Unidos y Canad reciben
un tratamiento por separado.
FRICA SUBSAHARIANA
Con una tasa media de crecimiento anual regional del 9%
durante la ltima dcada, frica sigue teniendo una tasa muy
baja de participacin en la educacin superior: el 5% en el
2004. Tanto la tasa de crecimiento como la tasa de participa-
cin varan considerablemente entre los pases de la regin,
oscilando del 0,43% en Gambia al 24,9% en las Comoras y
del 1% en Angola al 17% en Mauricio, respectivamente. La
baja tasa de participacin y el anhelo de educacin superior
conducirn a un crecimiento rpido continuado. El rol del
sector privado oscila del 8% en Madagascar y el Congo al
43% en Ruanda. El sector privado en frica est creciendo
con rapidez y de diversas formas.
Exceptuando Sudfrica, los dems pases tienen ms es-
tudiantes salientes que entrantes. En trminos relativos,
frica es la regin que ms depende de la educacin supe-
rior transfronteriza. Los pases pequeos dependen en la
mayora de los casos de la educacin superior transfronte-
riza. Todos estos factores exigen un mayor inters en el
mantenimiento y la mejora de la calidad de la educacin
superior en la regin con un mayor rol de la acreditacin
para la garanta de la calidad.
ESTADOS RABES
Esta regin tuvo la mayor tasa de crecimiento de todas las
regiones del mundo con una tasa media anual del 12,8%,
de nuevo con una gran oscilacin, de un mero 1,6% en Qa-
tar al 41% de Marruecos. En un 21%, la tasa media de par-
ticipacin demuestra el potencial para mantener el mismo
nivel de crecimiento para cubrir la demanda social de edu-
cacin superior.
194 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
En conjunto, el rol del sector privado es, en trminos re-
lativos, menor en los Estados rabes que en frica, y oscila
del 5% en Marruecos al 49% en Lbano. Este indicador ha
mostrado una tendencia creciente.
En cuanto a educacin superior transfronteriza, en esta
regin cinco de cada 20 pases registraron ms estudiantes
entrantes que salientes. La dependencia de la regin de la
educacin superior transfronteriza es, en trminos relati-
vos, menor que la de frica.
ASIA-PACFICO
El tamao de esta regin, la diversidad de sistemas y
sus patrones de desarrollo, y la disponibilidad de los datos
nos han llevado a dividir la regin de Asia-Pacfico en tres
subregiones: Asia Central, este de Asia y el Pacfico, y sur
y oeste de Asia. stas se analizan a continuacin.
ASIA CENTRAL
Con 1,88 millones de matrculas en el 2004, Asia Central
tuvo el crecimiento ms lento del perodo: una tasa media
de crecimiento anual de slo el 1,1%. Tuvo una TBM del
25% en el 2004. Resulta curioso destacar que, en un
mundo de masificacin de la educacin superior, tres pa-
ses de esta subregin (Azerbaiyn, Georgia y Uzbekistn)
perdieron matrculas durante el perodo. El aumento de
matriculaciones en otros pases fue muy bajo comparado
con el de pases de otras regiones. Los pases de esta subre-
gin fueron los ms afectados en cuanto a matriculaciones
tras la ruptura de la antigua Unin Sovitica.
Esta subregin tuvo la tasa de crecimiento ms lenta
del mundo debido a la transicin del sistema poltico y la
repentina disminucin del rol del estado. En un 25%, la
tasa de participacin es, como media, superior a la de
otras subregiones, sin embargo, indica un gran potencial
de expansin. La subregin tuvo, no obstante, una tasa
de crecimiento muy elevada en el sector privado. El pa-
pel de la educacin superior transfronteriza fue menos
destacado, con Rusia como la mayor exportadora.
ESTE DE ASIA Y PACFICO
En el 2004, haba 38,9 millones de estudiantes en esta su-
bregin. De ellos, 19,4 millones se encontraban en un solo
pas, China, que tiene el mayor sector de educacin supe-
rior de cualquier pas del mundo.
Esta subregin disfrut de una tasa de crecimiento del
9% durante la ltima dcada, con una tasa media de parti-
cipacin del 23%. El crecimiento vari ampliamente, con
una oscilacin del 0,5% en Japn al 18,3% en Vietnam.
Esta subregin tiene, asimismo, un gran potencial para ex-
pandir su sector de educacin superior a medida que el rol
del sector privado aumente. En cuanto a educacin supe-
rior transfronteriza, China es, de nuevo, la mayor importa-
dora mundial. Cerca del 30% de la matrcula transfronte-
riza mundial se origina en esta subregin.
193 (193-205) 10/6/09 08:07 Pgina 195
El tamao y la variedad de la educacin superior trans-
fronteriza y el rol ampliado del sector privado son causa de
inquietud respecto de la calidad.
SUR Y OESTE DE ASIA
La tasa media de crecimiento anual de esta subregin du-
rante la ltima dcada fue del 9% y oscila del 0,92% en Af-
ganistn, un pas que atraviesa conflictos sociopolticos, al
16,17% en Irn. Aunque los datos sobre la cuota del sector
privado fueron escasos, se observ un rol creciente en Ban-
gladesh, Pakistn e India. En cuanto a educacin superior
transfronteriza, esta regin es muy especial. Posee el coefi-
ciente ms elevado de estudiantes salientes/entrantes su-
perior incluso al del frica Subsahariana. En otras pala-
bras, esta subregin tena el dficit comercial ms tasas de participacin muy bajas, pero el potencial general
elevado en educacin superior en trminos relativos.
Aunque la rpida expansin y el creciente rol del sector
privado requieren la garanta de la calidad de los progra-
mas desarrollados en el pas, el fenmeno de la dependen-
cia crea una base lgica para un sistema de acreditacin
tambin para los programas importados.
EUROPA Y AMRICA DEL NORTE
Por los mismos motivos que los expresados para la regin
de Asia-Pacfico, esta gran regin se analiza, de acuerdo
con la agrupacin de UNESCO, en tres subregiones: Eu-
ropa Central y del Este, Amrica del Norte y Europa Occi-
dental (la zona de educacin superior europea).
EUROPA CENTRAL Y DEL ESTE
Con una matrcula total de 18,5 millones en el 2004, esta
subregin tiene un sistema de educacin superior masiva
con una TBM media del 54%. La tasa media de creci-
miento anual de la matriculacin fue del 6,6%, con tasas de
crecimiento anual en pases concretos que oscilan del 1,2%
en Bulgaria, con una TBM del 41%, al 11,7% en Hungra,
con una TBM del 52%.
El rol del sector privado en esta subregin es un nuevo
fenmeno que en la mayora de los pases empez tras la
desintegracin de la antigua Unin Sovitica. La matricu-
lacin en el sector privado de 12 de los 20 pases que pre-
sentan datos oscila del 1% en Eslovaquia al 83% en Esto-
nia. La tendencia es definitivamente ascendente, lo que
plantea inquietudes respecto a la calidad.
En cuanto a la educacin superior transfronteriza, la re-
gin es, en trminos absolutos, la tercera mayor importa-
dora de educacin superior, tras el este de Asia y el Pac-
fico y Amrica del Norte y Europa Occidental. A pesar de
la influencia de la afinidad geogrfica y de la similitud de
los sistemas educativos en la educacin superior trans-
fronteriza en la regin, la calidad sigue planteando in-
quietudes debido a los rpidos cambios en la estructura,
el contenido y los mtodos orientados a hacerlos rele-
vantes.
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - PERCEPCIONES REGIONALES
AMRICA DEL NORTE Y EUROPA OCCIDENTAL
Puesto que no se dispone de estadsticas separadas de la
UNESCO, estas dos subregiones se tratan como una sola
entidad.
La regin ms rica del mundo tuvo una matriculacin to-
tal de 32,9 millones en el 2004 y una TBM media del 70%,
la ms elevada de todas las regiones. Por consiguiente, esta
regin tuvo la tasa media de crecimiento ms baja durante
el perodo: 1,6%. La tasa de crecimiento oscil del 0,11%
en los Pases Bajos, con una TBM del 58%, al 14,2% en Is-
rael, con una TBM del 57%. Diecisiete de los 24 pases ha-
ban alcanzado la educacin superior masiva en el 2004,
con otros dos ligeramente por debajo, un 49% (Austria) y
un 47% (Suiza). Existen pequeos pases o territorios con
de un mayor crecimiento de la matriculacin en la regin
es bajo.
En esta regin, la cuota de matriculacin en el sector pri-
vado oscila del 1% en Chipre al 100% en el Reino Unido,
los Pases Bajos y Liechtenstein, seguidos de Israel, con un
84%.
Esta regin es la segunda mayor en trminos absolutos en
cuanto a la importacin de educacin superior desde el ex-
tranjero (por detrs del este de Asia y el Pacfico) y es, ade-
ms, la mayor exportadora de educacin superior, con los
Estados Unidos a la cabeza. Aunque Amrica del Norte ya
ha establecido un sistema de acreditacin, el Espacio Euro-
peo de Educacin Superior est en proceso de desarrollar un
sistema de acreditacin para la garanta de la calidad.
AMRICA LATINA Y EL CARIBE
Con 28 pases que presentan datos, la regin, con una ma-
triculacin total de 14,6 millones en el 2004, tuvo una
TBM media del 28% con grandes variaciones entre pases.
La tasa media de crecimiento de la matriculacin en la re-
gin fue del 6,17%, tambin con grandes variaciones entre
pases. Las estadsticas nacionales muestran que la regin
tiene un gran potencial de crecimiento de la matrcula.
La cuota de matriculacin en el sector privado de la re-
gin es considerable y parece estar creciendo, de modo que
ser necesario prestar atencin a la garanta de la calidad.
En cuanto a la educacin superior transfronteriza, la ma-
yora de los pases de esta regin importan educacin supe-
rior y slo dos de ellos son exportadores netos.
La expansin masiva sin los recursos correspondientes,
el creciente rol del sector privado en las diversas formas
antes mencionadas y el rol de los pases extranjeros en los
sistemas de educacin superior (es decir, educacin supe-
rior transfronteriza) estn despertando en todas las regio-
nes el inters por crear mecanismos para la garanta de la
calidad en los mbitos nacional y regional. El apartado si-
guiente describe una encuesta realizada por la Secretara de
la GUNI sobre los mecanismos para la garanta de la cali-
dad implementados en las diversas regiones. Le sigue un
anlisis de las percepciones del rol de la acreditacin en la
195
193 (193-205) 10/6/09 08:07 Pgina 196

garanta de la calidad, de acuerdo con lo registrado por el
Secretariado de la GUNI a travs de una encuesta Delphi.
MECANISMOS PARA LA GARANTA DE LA CALIDAD Y
EL ROL DE LA ACREDITACIN: EXPERIENCIA Y
PERCEPCIONES EN LAS DIVERSAS REGIONES
En mayo de 2006 se llev a cabo un estudio sobre los me-
canismos de acreditacin utilizados para la garanta de la
calidad en todo el mundo, con el objetivo de determinar
qu mecanismo era el ms generalizado. Se reuni infor-
macin sobre 181 pases y regiones a partir de sitios web
gubernamentales oficiales, publicaciones, informes nacio-
nales e internacionales e informes de la UNESCO. El obje-
tivo del estudio consista en proporcionar un anlisis global
de la garanta de la calidad y, aunque se llev a cabo una
investigacin exhaustiva utilizando todos los medios dis-
ponibles, es probable que la informacin pudiera mejorarse
y actualizarse. El Anexo muestra los resultados para cada
regin y tipo de acreditacin.
En el estudio, los mecanismos para la garanta de la ca-
lidad fueron clasificados como sigue:
1. Acreditacin de programas: pases en los que la acre-
ditacin se realiza sobre programas.
2. Acreditacin institucional: pases en los que la acredi-
tacin se realiza sobre instituciones.
3. Ambos tipos de acreditacin: pases con acreditacin
institucional y de programas.
4. En la actualidad, en proceso de creacin de un sistema
de acreditacin: pases que estn en proceso de crea-
cin de un sistema de acreditacin.
5. Evaluacin de la calidad: pases en los que la garanta
de la calidad se realiza a travs de la evaluacin.
6. Sistema no formal: pases con un sistema de acredita-
cin no oficial.
7. Informacin no disponible: pases en los que no se
lleva a cabo la acreditacin o sobre los que no se en-
contr informacin.
La tabla del Anexo muestra que la acreditacin institu-
cional y la acreditacin de programas son predominantes
en los Estados Unidos y en prcticamente todos los pases
de Amrica Latina y el Caribe. Ambos tipos de acredita-
cin se utilizan tambin en los pases nrdicos (Noruega,
Suecia y Finlandia), en los pases de Europa del Este (Bul-
garia, Rumana y Polonia), en algunos pases africanos
como Nigeria, Sudfrica y Sudn, en los Estados rabes y
en Australia e India. En Rusia y en algunos pases africa-
nos, como Etiopa y Tanzania, predomina la acreditacin
institucional, mientras que en Canad, predomina la acredi-
tacin de programas.
Se estn introduciendo procedimientos de acreditacin
en China, en algunos pases rabes, como Arabia Saud y
Argelia, en algunos pases del frica Subsahariana, como
Mozambique y Zimbabue, en pases europeos, como Es-
paa e Italia, y en pases de Amrica Latina, como Uru-
guay y Honduras.
Mediante la agrupacin de los resultados del estudio
por regin (utilizando las regiones definidas por la
UNESCO, como ya hemos indicado), la informacin y las
tendencias actuales pueden resumirse cuantitativamente.
A continuacin se presentan los resultados para cada
regin.
FRICA
Como se muestra en la tabla 8, de los 44 pases africanos
que proporcionaron datos sobre el rol de la acreditacin en
la garanta de la calidad, slo cuatro haban implantado sis-
temas para la acreditacin institucional y de programas,
siete contaban con sistemas de acreditacin institucional y
slo un pas utilizaba la acreditacin de programas. Siete
pases estaban en proceso de creacin de un sistema de
acreditacin, un pas dispona de algn tipo de mecanismo
de evaluacin y cuatro pases contaban con procedimientos
de evaluacin no oficiales. Veintin pases no proporciona-
ron informacin alguna sobre la garanta de la calidad. Sin
embargo, cada vez ms pases estn introduciendo meca-
nismos para la garanta de la calidad en la educacin supe-
rior: se prev que en los prximos diez aos la mayora de
los pases de la regin contarn con agencias consolidadas
para la garanta de la calidad.

TABLA 8
Garanta de la calidad y acreditacin en distintas regiones del mundo

En Evaluacin de No No Total
Institucional Programas Ambas
proceso la calidad formal oficial informe

frica 7 1 4 6 1 4 21 44

Estados rabes 1 0 4 10 0 0 5 20

Regin Asia y el Pacfico 0 1 13 11 2 0 9 36

Europa y Norteamrica 7 4 20 5 7 2 1 46

Amrica Latina y el Caribe 3 1 14 8 2 0 7 35

Subtotal 18 7 55 40 12 6 43

Total 80 40 12 6 43 181

196 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

193 (193-205) 10/6/09 08:07 Pgina 197
Incluso en ausencia de sistemas nacionales de garanta
de la calidad, un nmero considerable de instituciones de
educacin superior (IES) de la regin han adoptado o es-
tn en proceso de adoptar algn tipo de garanta de la ca-
lidad.
Okebukola y Shabani identifican los siguientes desafos
nacionales en la regin:
Ausencia de un sistema nacional de garanta de la cali-
dad.
Financiacin limitada para actividades de garanta de la
calidad.
Ausencia de un marco de acreditacin para los progra-
mas abiertos y de educacin a distancia.
Necesidad de acreditacin de la educacin superior
transfronteriza.
Multiplicidad de los organismos de acreditacin.
Necesidad de precisin en la revisin continuada de los
estndares acadmicos mnimos.
Uso de estndares mnimos desfasados para la acredita-
cin.
Uso de prcticas fraudulentas en algunos procesos de
evaluacin.
Las futuras acciones para superar estos desafos incluyen
el fomento de sistemas nacionales de control de calidad y
el desarrollo de sistemas regionales que agrupen capacida-
des nacionales para crear organizaciones ms fuertes. Uno
de estos ejemplos regionales es el marco para la garanta de
la calidad que aporta la Comunidad para el Desarrollo del
frica Austral (SADC). El Marco para la Accin de la
Conferencia de Nairobi de 20062 recomienda, para futuras
acciones, la adopcin del proceso europeo de Bolonia
como un modelo para la colaboracin regional en la garan-
ta de la calidad y la acreditacin en frica. La Asociacin ha extendido entre las instituciones y los responsables de
de Universidades Africanas est tambin intentando fo-
mentar la creacin de un mecanismo de colaboracin re-
gional para el intercambio de informacin sobre procedi-
mientos de acreditacin nacionales. El Marco recomienda,
asimismo, que las agencias nacionales de garanta de la
calidad y los ministerios de educacin deberan intensificar
la promocin internacional de las Directrices
UNESCO/OCDE adaptadas a su uso local para proteger in-
tereses nacionales. En la actualidad muchos pases se estn
esforzando en crear agencias nacionales para la garanta de
la calidad de sus sistemas de educacin superior basndose
en buenas prcticas. Para eliminar el fraude en la acredita-
cin, el Marco recomienda cinco medidas simultneas para
la acreditacin en todas las universidades: amenaza o im-
posicin de sanciones; creacin de unidades de inteligencia
para detectar el fraude (como en Nigeria); empleo slo de
catedrticos con integridad demostrada como acreditado-
res, y, por ltimo, advertencias estrictas a los acreedores
para la condonacin de la conducta fraudulenta.
Los autores relacionan las siguientes medidas como
cuestiones que se deben tratar en materia de garanta de
la calidad y acreditacin en frica:
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - PERCEPCIONES REGIONALES
Impacto fiscal del crecimiento econmico debido a los
graduados acreditados.
Creacin de puestos de trabajo y estudiantado mejor for-
mado.
Inversin extranjera directa a travs de un mayor presti-
gio nacional.
Ingresos adicionales a travs de una mejor financiacin
propietaria.
Mejores instalaciones acadmicas.
Atraccin de becas extranjeras.
Ingresos procedentes de estudiantes extranjeros atrados
por los programas acreditados.
Evolucin de una cultura institucional de la calidad y fo-
mento de la competencia institucional y de la excelencia
acadmica.
En conclusin, los autores subrayan la diversidad de ti-
tulaciones e instituciones, lo que conduce a una variedad
de mecanismos para la garanta de la calidad en frica en
cuanto a tipo, mtodo, gobierno, estructura organizativa y
control. Sin embargo, tambin subrayan la necesidad de
aumentar la colaboracin regional para la armonizacin de
los procedimientos. Los autores afirman que, con el obje-
tivo de abordar firmemente el problema de la calidad de los
graduados de las IES, frica debe mantener viva su agenda
para la garanta de la calidad.
ESTADOS RABES
De los 20 Estados rabes que proporcionaron datos, cuatro
tena un sistema de acreditacin institucional y de pro-
grama, uno tena un sistema de acreditacin institucional,
10 estaban a punto de introducir un sistema de acreditacin
y los cinco restantes no proporcionaron datos.
La inquietud por la calidad de la educacin superior se
las decisiones en los Estados rabes. Esto ha llevado a
dos iniciativas recientes para la creacin de agencias re-
gionales: la Red para la Garanta de la Calidad de los Es-
tados rabes y la ONG Sociedad rabe para la Garanta
de la Calidad y la Acreditacin en la Educacin
(ASQUAE).
Sin embargo, existen varios desafos relacionados con la
garanta de la calidad y la acreditacin en la regin. La ma-
yora de los marcos nacionales existentes carecen de la con-
dicin bsica de una agencia externa adecuada para la ga-
ranta de la calidad y la acreditacin. Algunas de las
agencias existentes afirman ser independientes cuando, de
hecho, no lo son y, al parecer, hay muy pocas garantas de
que las opiniones que transmiten en sus informes no estn
influidas por otros. Las actividades realizadas por las agen-
cias actuales para la garanta de la calidad se limitan en su
mayor parte a la inspeccin, la supervisin y la emisin de
permisos para nuevas instituciones, y al reconocimiento de
premios, especialmente los concedidos por IES privadas, un
sector que est creciendo pero que todava no constituye la
mayora de las matriculaciones. En otros casos, a pesar de la
existencia de declaraciones de misin y de conjuntos de ob-
197
193 (193-205) 10/6/09 08:07 Pgina 198
jetivos redactados, todava no hay un enfoque sistemtico
para la consecucin de dichos objetivos, ni tampoco una po-
ltica clara para llevar las declaraciones de misin de dichas
agencias para la garanta de la calidad a una accin sistem-
tica, posiblemente porque han sido creadas recientemente y
todava carecen de experiencia. Babiker seala otro gran
desafo al fortalecimiento de las relaciones entre las IES y
las agencias para la garanta de la calidad. De acuerdo con
el autor, esta relacin es vaga y no est claramente formu-
lada. Adems, los estndares si existen han sido for-
mulados sin la aportacin de los grupos de inters. La re-
gin tiene un largo camino por delante. Asimismo, el auge
de la educacin superior transfronteriza privada, por una
parte, y las modalidades de educacin en lnea, virtual y a
distancia, por otra, plantean un serio desafo para la garan-
ta de la calidad y la acreditacin en la regin.
Las acciones futuras para afrontar estos desafos inclu-
yen tres iniciativas marco regionales para concienciar so-
bre la garanta de la calidad de la educacin superior en los
Estados rabes y la importancia del proceso para el futuro
desarrollo de la regin. La primera es la Asociacin de
Universidades rabes, que cuenta con el apoyo de la
UNESCO y la ALECSO. La segunda es la Red para la Ga-
ranta de la Calidad de los Estados rabes, una iniciativa
cuyo objetivo es crear una organizacin regional para los
marcos nacionales de garanta de la calidad y la acredita-
cin. La tercera consiste en la implementacin del meca-
nismo de garanta de la calidad para la educacin superior
adoptado por una ONG creada recientemente denominada
Sociedad rabe para la Garanta de la Calidad en la Educa-
cin (ASQAE). Muchos Estados rabes han creado un or-
ganismo que proporcione evaluacin y acreditacin en el
nivel nacional o estn en proceso de finalizar su creacin.
Las cuestiones que se deben tratar son:
Debate continuo sobre el rol y la forma de la calidad y la
garanta de la calidad.
Diferencias conceptuales entre instituciones y entre orga-
nismos nacionales y regionales respecto a la acreditacin
y la necesidad de satisfacer la creciente demanda de me-
didas y mecanismos para la garanta de la calidad, impul-
sada por la globalizacin y los acuerdos internacionales
sobre garanta de la calidad, as como por la ISO 9000.
Ausencia de la condicin bsica de una agencia externa
adecuada para la garanta de la calidad y la acreditacin
en los marcos nacionales existentes.
En conclusin, aunque la situacin sociopoltica actual
en los Estados rabes no permite rendicin de cuentas y
transparencia pblica en el mbito nacional, en los mbitos
institucional y regional existen algunos ejemplos de buenas
actuaciones y experiencias que podran indicar un progreso
en este campo.
ASIA-PACFICO
Asia-Pacfico es una regin inmensa y diversa que abarca
65 pases industrializados y en vas de desarrollo con simi-
litudes y diferencias en sus mecanismos para la garanta de
198 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
la calidad. La acreditacin de instituciones y programas es
la forma predominante de garanta de la calidad en la re-
gin y ha sido implantada en 13 pases. Slo un pas ha in-
troducido la acreditacin de programas como nico mtodo
y ningn pas ha introducido slo la acreditacin institucio-
nal. Adems, en la actualidad once pases estn implemen-
tando un proceso de acreditacin y slo dos pases centran
su actividad en la evaluacin de la calidad. nicamente
nueve pases no proporcionaron datos.
En Asia-Pacfico, se pretende que el proceso de garanta
de la calidad sea un ejercicio de colaboracin que subraya:
a) el rol participativo de las IES, b) la automejora, c) la ins-
titucin en conjunto y d) la transparencia.
Existen dos tendencias muy claras en la regin. En pri-
mer lugar se observa un creciente inters por la calidad de
los sistemas nacionales de educacin superior, que tiene
como consecuencia una amplia gama de prcticas para la
garanta de la calidad que se adaptan al contexto nacional.
En segundo lugar, los pases de la regin estn recono-
ciendo el hecho de que los marcos nacionales son inade-
cuados para abordar los servicios educativos proporciona-
dos a travs de las fronteras nacionales y creen que deben
explorar la comparabilidad y la convergencia de las prcti-
cas para la garanta de la calidad.
Los mecanismos para la garanta de la calidad en la re-
gin afrontan los desafos siguientes:
La internacionalizacin de las IES.
Los beneficios percibidos derivados de la educacin su-
perior transfronteriza.
El aumento de proveedores fraudulentos.
Las dificultades que afrontan los verdaderos proveedo-
res de calidad.
La necesidad de sensibilidad en los contextos nacionales.
La naturaleza difusa de la divisin importador-exporta-
dor entre los proveedores.
La necesidad de comprender que la garanta de la cali-
dad es mucho ms que regulacin.
Las acciones futuras para afrontar los desafos se ba-
san en los principios siguientes:
Dado su importante rol en la sociedad, las IES deberan
continuar orientadas a la mejora.
El vnculo entre la financiacin indirecta y los incenti-
vos no debera afectar a la financiacin bsica.
Aunque existen unidades de evaluacin, las institucio-
nes deberan seguir considerndose como un organismo
singular.
Los clientes son inclusivos.
Debera existir una estrategia de comunicacin de datos
que proporcione ms informacin pblica.
El proceso de garanta de la calidad debera convertirse
en un ejercicio de colaboracin en el que la participacin
de las IES implique ms que la simple preparacin de un
informe de autoevaluacin.
Existe una creciente concienciacin entre las agencias
para la garanta de la calidad de la regin de que, en la me-
dida de lo posible, deberan reconocer las decisiones de las
dems y, si es posible, este reconocimiento debera ser mu-
193 (193-205) 10/6/09 08:07 Pgina 199
tuo entre las agencias. En otras palabras, en el futuro no ha-
br barreras cualitativas a la movilidad total del estudian-
tado dentro de la regin.
A continuacin se relacionan las cuestiones que se de-
ben tratar:
La garanta de la calidad en la regin tiene cierta tenden-
cia a pasar de la mejora a la regulacin.
Se copian sistemas diferentes y no verificados.
Los sistemas de acreditacin se debilitan ms all de las
fronteras nacionales debido a variables externas.
Las IES experimentan una sobrecarga de evaluacin en
la garanta de la calidad de la educacin superior trans-
fronteriza.
Se ha criticado que la acreditacin est escapando al
control.
Las IES perciben la acreditacin como un coste elevado.
El equilibrio de poder entre las agencias de acreditacin,
los gobiernos y las IES es ambiguo.
En conclusin, con respecto a las operaciones de los pro-
veedores tradicionales, los marcos para la garanta de la ca-
lidad de la regin Asia-Pacfico estn razonablemente bien
desarrollados. El desafo consiste en garantizar la calidad
de la educacin transfronteriza, un fenmeno considerable
en esta regin3.
EUROPA Y AMRICA DEL NORTE
En Europa y Amrica del Norte, la tendencia es muy si-
milar a la observada en Asia-Pacfico. De los 46 pases, 20
llevan a cabo la acreditacin institucional y de programas,
siete realizan slo la acreditacin institucional y slo cua-
tro llevan a cabo exclusivamente la acreditacin de progra-
mas. Siete pases, todos europeos, emprenden procesos de
garanta de la calidad y cinco estn en la actualidad en pro-
ceso de creacin de un sistema de acreditacin.
EUROPA
La principal caracterstica de los sistemas de acreditacin
en Europa es la larga tradicin de garanta de la calidad.
Michavila y Zamorano sealan que se han tomado im-
portantes medidas en Europa para armonizar los procedi-
mientos para la garanta de la calidad. El Espacio Europeo
de Educacin Superior (EEES) requiere coordinacin entre
los sistemas nacionales de educacin superior de la zona,
dada la amplia gama de procedimientos y criterios para la
accin en los diferentes pases. El proceso de Bolonia est
desempeando un importante rol en el cumplimiento de es-
tos objetivos a travs de agencias de acreditacin, como la
Asociacin Europea de Garanta de la Calidad en la Educa-
cin Superior (ENQA) y el Consorcio Europeo para la
Acreditacin (ECA), as como varios grupos de inters
clave, como la Asociacin Europea de Universidades
(EUA), la Asociacin Europea de Instituciones de Educa-
cin Superior (EURASHE) y la Uniones Nacionales de Es-
tudiantes de Europa (ESIB). Prcticamente todos los pases
del EEES han iniciado procesos para la garanta de la cali-
dad basados en los criterios de la ENQA.
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - PERCEPCIONES REGIONALES
El desafo que afronta la garanta de la calidad de la edu-
cacin superior en Europa consiste en la armonizacin de
la arquitectura del sistema europeo de educacin superior
para mejorar la calidad, la movilidad, la diversidad y la
competitividad, inquietudes expresadas en la Declaracin
de la Sorbona. Los bajos niveles de cooperacin regional
entre las agencias europeas de calidad se perciben como
una debilidad en el avance para definir criterios comunes
para los procesos de evaluacin y la participacin del estu-
diantado en dichos procesos.
Las medidas para afrontar el desafo llevaron a la De-
claracin de la Sorbona de 1998, seguida por la Declara-
cin de Bolonia de 1999, que proporcionaba la base para la
creacin del EEES, seguida por la Agencia de Lisboa de
2000. Dos aos despus, se acord que la ENQA y las
agencias nacionales de evaluacin de la calidad (en los lu-
gares donde existen) deberan crear un marco comn para
la garanta de la calidad y compartir buenas prcticas. La
garanta de la calidad, la organizacin de la educacin en
dos niveles y el reconocimiento de diplomas y perodos de
estudio se han convertido en aspectos centrales de los cam-
bios que se plantean como medidas presentes y futuras. La
Comisin Europea ha fomentado la idea de la creacin de
un registro europeo de garanta de la calidad y la acredita-
cin. La Comisin ha declarado que los estados miembros
tendrn autoridad nacional para acreditar instituciones y
que deberan hacer que el procedimiento fuera transpa-
rente, y eficiente y que estuviera basado en el rigor y la
confianza mutua, de modo que pueda crearse un sistema
organizado y reconocido para toda Europa.
Las cuestiones que deben tratarse son:
Coordinacin de la amplia gama de procedimientos y es-
tndares de conducta implantados en los diversos pases.
Acuerdo sobre la definicin de estndares comunes de
evaluacin y acreditacin.
Participacin del estudiantado en los procesos.
Credibilidad de los estndares y las directrices para la
garanta de la calidad.
Mantenimiento obligatorio de la autonoma de las uni-
versidades.
Cooperacin mutua.
En conclusin, con todas estas medidas y declaraciones,
Europa avanzar considerablemente hacia la creacin
y la implementacin de sistemas para la garanta de la ca-
lidad.
ESTADOS UNIDOS Y CANAD
Los Estados Unidos y Canad tienen sistemas educativos
muy distintos, pero ambos cuentan con una considerable
experiencia en cuanto a la garanta de la calidad. A pesar de
sus diferentes enfoques, ambos pases han desarrollado
modelos basados en mltiples mecanismos flexibles que
no se gestionan de una manera centralizada. En ambos pa-
ses, muchos de los mecanismos de acreditacin y de ga-
ranta de la calidad se basan en la participacin voluntaria
199
193 (193-205) 10/6/09 08:07 Pgina 200
en comits y equipos que visitan los centros. Asimismo, en
ambos pases, las asociaciones profesionales de especialis-
tas en disciplinas son las autoridades que definen e imple-
mentan los modelos de acreditacin de la educacin supe-
rior en esas mismas disciplinas. Sin embargo, se observan
considerables diferencias entre los dos sistemas.
En Canad, el Gobierno desempea un rol importante en
la garanta de la calidad, principalmente a travs de las pro-
vincias y los territorios. En los Estados Unidos, muchos es-
tados tienen un rol menor en la garanta de la calidad. Los
Estados Unidos otorgan mucha importancia a la acredita-
cin institucional, sin descuidar la acreditacin de los pro-
gramas, mientras que Canad se centra en los programas
tanto para la acreditacin como para la revisin. Reciente-
mente, los gobiernos estadounidense y canadiense han em-
prendido iniciativas paralelas para aumentar la eficiencia y
la rendicin de cuentas de las universidades y han desarro-
llado indicadores de rendimiento.
Los desafos que afronta la garanta de la calidad en los
Estados Unidos y Canad son:
Desarrollo de la educacin en lnea.
Aumento del nmero de instituciones lucrativas de edu-
cacin terciaria.
La perspectiva de una mayor demanda de educacin
transfronteriza.
Asimismo, los crecientes costes, el desempleo de los
graduados y las continuas desigualdades de acceso han
afectado a los mecanismos de acreditacin y garanta de la
calidad en ambos pases. Las agencias de acreditacin tam-
bin se han enfrentado a llamadas externas para garantizar
que los programas ofrecen valor a cambio de dinero.
Para responder a estos desafos, las futuras medidas se
orientan a la creacin de nuevas estructuras o actuaciones
para garantizar la integridad de las titulaciones de nivel ter-
ciario. stas incluyen: en Canad, la creacin de consejos
para revisar las propuestas de instituciones extranjeras y lu-
crativas, y, en los Estados Unidos, nuevas directrices polti-
cas del Gobierno y las agencias regionales de acreditacin y
nueva legislacin federal. Tambin se contempla una pro-
puesta para crear una nueva Fundacin Nacional para la
Acreditacin, que se ocupara de la garanta de la calidad de
todas las instituciones de educacin terciaria. Para afrontar
el resto de desafos, ambos pases estn introduciendo nue-
vos criterios para la acreditacin que incluirn la eficiencia
(en cuanto a costes), la empleabilidad y la igualdad.
A continuacin se relacionan las cuestiones que deben
tratarse:
Enfoques sin una orientacin central debido a sistemas
descentralizados, procesos de aprobacin de mbito es-
tatal y acreditacin por parte de organizaciones no gu-
bernamentales.
Aceptacin, por parte del mundo acadmico de la garan-
ta de la calidad ofrecida por las organizaciones no gu-
bernamentales.
Cumplimiento de los planes y las directrices a pesar de
la naturaleza voluntaria de la acreditacin.
200 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
El requerimiento de evaluaciones muy detalladas del
rendimiento del estudiantado y las instituciones.
Los Estados Unidos y Canad cuentan con enfoques in-
teresantes sobre la cuestin de cmo organizar e imple-
mentar mecanismos para la garanta de la calidad en la
educacin terciaria. Ambos han desarrollado modelos ba-
sados en mltiples mecanismos que se solapan y ambos
han demostrado que la multiplicidad de estructuras aporta
una fuerza considerable, como el apoyo que proporciona
para el desarrollo de una cultura de garanta de la calidad
dentro de las instituciones acadmicas.
AMRICA LATINA Y EL CARIBE
Se obtuvieron datos de 35 pases. Catorce de estos pases
llevaban a cabo la acreditacin institucional y de progra-
mas, cuatro realizaban slo la acreditacin institucional y
slo uno llevaba a cabo exclusivamente la acreditacin de
programas. Ocho pases se encontraban actualmente intro-
duciendo mecanismos de acreditacin y dos tenan meca-
nismos de evaluacin de la calidad sin una acreditacin
adecuada. Cinco pases no proporcionaron datos.
En el rea de Amrica Latina y el Caribe, se han cre-
ado agencias nacionales de acreditacin para la garanta de
la calidad en Mxico, Chile, Argentina, Colombia, varios
pases de Amrica Central y muchos otros pases de la re-
gin. La acreditacin institucional y la de programas son
habituales en la regin. Uno de los principales objetivos de
estos procesos consiste en garantizar la calidad del enorme
crecimiento de la educacin superior pblica y pri-
vada y regular la explosin de la educacin superior pri-
vada. Existen procedimientos y aspectos generales comu-
nes en los procesos de evaluacin y acreditacin. La
autoevaluacin no se considera slo como la base y el fun-
damento de la acreditacin, sino primordialmente como
una estrategia para la mejora acadmica e institucional. Las
redes y los proyectos de cooperacin que acercan a los di-
versos pases latinoamericanos constituyen una estrategia
importante para fortalecer la regin. La acreditacin en
Amrica Latina y el Caribe puede estar creando su propio
lenguaje, sus propios criterios y sus propias prcticas. Los
esfuerzos conjuntos para la integracin regional y subre-
gional entre diferentes pases dentro del marco de los pro-
yectos y los programas de colaboracin son una caracters-
tica muy distintiva de esta regin.
No obstante, las IES de Amrica Latina y el Caribe y sus
respectivas organizaciones de evaluacin y acreditacin to-
dava se enfrentan a algunos grandes desafos y proble-
mas. Ello incluye iniciar una reflexin, un debate pblico y
prcticas para garantizar la calidad; fomentar la colabora-
cin para definir la educacin y el conocimiento como re-
cursos pblicos que no pueden negociarse para el beneficio
privado; fortalecer la educacin superior no slo como un
factor de progreso econmico, sino tambin como un espa-
cio para el dilogo y el desarrollo intelectual, moral y arts-
tico, y, por ltimo, para la integracin de las naciones de
Amrica Latina y el Caribe.
193 (193-205) 10/6/09 08:07 Pgina 201
A continuacin se detallan las acciones futuras reco-
mendadas. La evaluacin institucional debera considerar
todos los aspectos y garantizar una participacin amplia;
los sistemas deberan promover la interaccin efectiva en-
tre la autorregulacin, la regulacin y las evaluaciones in-
ternas y externas; debera garantizarse una visin general
respecto a los objetivos, procedimientos, instrumentos y
actores; deberan valorarse factores cuantitativos y cualita-
tivos; la evaluacin debera ser continua; el mecanismo de-
bera proporcionar la orientacin adecuada a los evaluado-
res; debera proporcionar la informacin adecuada; debera
valorar la solidaridad y la cooperacin entre instituciones
en lugar de la competencia; debera cuestionar la responsa-
bilidad y el compromiso social de las instituciones, y, por
ltimo, no debera desplazar la autonoma de las universi-
dades a las organizaciones de acreditacin. La evaluacin y
la acreditacin deberan ser mucho ms que inspeccin y
control, ya que se llevan a cabo para la mejora de la calidad
en todos los aspectos posibles.
Los conflictos de intereses, las dificultades polticas y
las incertidumbres constituyen las principales cuestiones a
tratar a medida que el sistema avanza en las futuras direc-
ciones deseadas antes mencionadas. Otras cuestiones que
hay que tratar son:
Falta de experiencia previa entre las unidades acadmi-
cas en cuanto a la autoevaluacin.
Resistencia a la evaluacin por parte del sector acad-
mico.
Desconfianza debida a la falta de transparencia.
Falta de recursos adecuados.
Falta de informacin exacta y til.
Dominio de la burocracia y la politizacin.
Falta de comprensin de los criterios y los estndares
establecidos por las agencias de acreditacin.
Los principales factores de inquietud respecto a la garanta de
la calidad y la transformacin de la educacin superior en la
regin son los siguientes: expansin cuantitativa de las matri-
culaciones y las instituciones, crecimiento del sector privado,
inquietudes ticas, diversificacin de funciones, cambios en
el mercado laboral, servicios educativos procedentes del ex-
tranjero y nuevos tipos de proveedores. Estos factores han
llevado a los pases a crear sistemas de evaluacin y acredita-
cin. Sin embargo, como ya se ha explicado, queda mucho
que hacer en este sentido para lograr un mecanismo efectivo
para la garanta de la calidad y la acreditacin.
CONCLUSIN GENERAL
En este captulo se ha tratado el inters global en los meca-
nismos para la garanta de la calidad y se ha explicado
cmo la acreditacin ha pasado a prevalecer ms que otras
opciones.
Sin embargo, debemos tener en cuenta que la calidad no
debe derivar de un nico modelo universal, no puede surgir
slo de la teora y la abstraccin, y no puede basarse en in-
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - PERCEPCIONES REGIONALES
tereses de mercado. La calidad es el resultado de una serie
de acciones que responden a necesidades sociales precisas
en un momento muy concreto. Es importante comprender
totalmente estos principios cuando se decide adoptar cual-
quier mecanismo para la garanta de la calidad.
Valorar la calidad sobre la base de determinados mode-
los concretos, por perfectos que puedan parecer, puede ser
ms perjudicial que beneficioso para la calidad de la edu-
cacin si dichos modelos no haban sido diseados para el
momento adecuado. Si, como hemos visto, la acreditacin
es el mecanismo que se utiliza de una manera ms genera-
lizada, entonces todos los procesos, indicadores y criterios
deberan disearse para un contexto y un momento concre-
tos. Obviamente, lo que funciona en los Estados Unidos no
tendr necesariamente resultados positivos en India. Por
ello existen tantos riesgos en las nuevas tendencias interna-
cionales de acreditacin.
Cuando se trata simplemente de mecanismos para el
cumplimiento de regulaciones externas que ni siquiera han
sido diseados adecuadamente, los procesos para la garan-
ta de la calidad acaban inhibiendo la autonoma. Si no se
trata de procesos de reflexin y dilogo compartidos por la
sociedad, acaban reducindose a procedimientos burocrti-
cos. Como los conceptos no han sido definidos de una
forma colaborativa, no se adoptarn fcilmente y no cum-
plirn los objetivos fijados.
La calidad de la educacin superior es una inquietud na-
cional y los gobiernos deben desempear su rol de la forma
que consideren ms adecuada. El grado de intervencin
puede variar de acuerdo con la disciplina y el tipo de acre-
ditacin. Cuando la finalidad de la acreditacin es un re-
quisito acadmico o profesional, el rol del gobierno debe-
ra ser simplemente regulador.
Los mecanismos para la garanta de la calidad deberan
ser mucho ms que simples procesos de inspeccin y con-
trol; deberan ser procesos para la comunicacin y el des-
arrollo de relaciones que posibiliten la consecucin de la
calidad y el reconocimiento pblico resultante.
Hemos observado que en frica los principales motivos
para el fomento de la garanta de la calidad para la acredi-
tacin consisten en garantizar la confianza pblica en la ca-
lidad de la educacin superior y en asegurar que los estn-
dares de los premios en la educacin superior se
salvaguardan y mejoran.
Las evaluaciones externas e internas llevadas a cabo
dentro del marco de la agencia universitaria francfona, el
Consejo Africano y Malgache de Educacin Superior (CA-
MES), han contribuido considerablemente a la mejora de la
calidad y la relevancia de los programas4.
En el contexto africano, las prcticas de acreditacin que
son transparentes, participativas y estn basadas en el di-
logo abierto, la crtica constructiva y el feedback til por
parte de la agencia de acreditacin y los evaluadores exter-
nos tienen un gran potencial para la mejora de la calidad.
Estas prcticas tienen incluso un mayor potencial si condu-
cen a la identificacin y la solucin de deficiencias. En Ni-
201
193 (193-205) 10/6/09 08:07 Pgina 202
geria se ha confirmado que las ventajas de la acreditacin
compensan sobradamente los costes5.
En los Estados rabes, aunque ninguna fuente de evi-
dencia disponible (como publicaciones, sitios web u otras
fuentes de informacin) ha demostrado una tendencia ha-
cia la rendicin de cuentas pblica en el caso de los orga-
nismos nacionales, en los niveles institucional y regional
se observan ejemplos de correctas actuaciones y expe-
riencias que podran indicar progresos en este campo. La
misin de la recientemente creada Sociedad rabe para la
Garanta de la Calidad en la Educacin (ASQAE) con-
siste en mejorar y promover una cultura de calidad de la
educacin en la regin rabe, aportando asesoramiento
tcnico sobre la garanta de la calidad, fijando estndares
de formacin, desarrollando capacidades, creando redes y
difundiendo informacin6. Los indicadores cualitativos y
cuantitativos propuestos para la acreditacin en Omn
van ms all en la mejora de los procedimientos de acre-
ditacin, no slo para la regin rabe, sino para todas las
dems regiones del mundo. Estos indicadores cubren la
efectividad de la declaracin de la misin en el mbito
institucional, as como las reas en que deben estable-
cerse estndares para la enseanza y el aprendizaje, los
servicios administrativos y para el estudiantado, los re-
cursos docentes, las instalaciones y los equipos, la gestin
y la planificacin financiera, los procedimientos de selec-
cin y contratacin de personal, la investigacin y las
buenas prcticas para el desarrollo de relaciones con la
comunidad7.
En la regin de Asia-Pacfico, el elemento comn que
conecta la elevada diversidad de prcticas de acreditacin
la inquietud por la calidad seala hacia un conjunto de
caractersticas preferentes como las siguientes:
Mantener un enfoque centralizado sobre el objetivo de
la automejora de las IES.
Vnculos de financiacin indirecta cuyos incentivos no
afecten a la financiacin bsica.
Unidades de evaluacin que no disminuyan la importan-
cia de considerar a la institucin como un todo.
Una estrategia de informacin inclusiva que aporte ms
informacin pblica.
202 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
Convertir el proceso de garanta de la calidad en un ejer-
cicio en colaboracin que ample el rol participativo de
las IES ms all de la preparacin del informe de autoe-
valuacin.
En el EEES, las universidades siguen el proceso de refle-
xionar sobre la garanta de la calidad de sus programas de
educacin para conseguir la armonizacin europea. Ha sur-
gido una iniciativa conjunta para garantizar la calidad a tra-
vs de descriptores desarrollados mediante consenso y va-
lidados por los pases implicados en esta iniciativa de
mejora.
En Amrica del Norte, tanto los Estados Unidos como
Canad cuentan con enfoques interesantes sobre la cues-
tin de cmo organizar e implementar mecanismos de ga-
ranta de la calidad para la acreditacin. A pesar de las mu-
chas diferencias en sus enfoques, ambos han desarrollado
modelos basados en mltiples mecanismos que se solapan
sin una direccin central. Esta estructura mltiple tiene al-
gunos puntos fuertes destacables, como el apoyo que puede
proporcionar para el desarrollo de una cultura de la garan-
ta de la calidad dentro de las instituciones acadmicas, in-
tensificada por una adecuada provisin de recursos.
En Amrica Latina y el Caribe es importante asegu-
rarse de que la evaluacin no se reduce al control que no
disminuye la autonoma y la libertad intelectual, sino que
se convierte en un instrumento para aumentar la concien-
ciacin sobre los problemas, fomentando los significados
de las prcticas y creando nuevas posibilidades construc-
tivas.
La sociedad construye la calidad y, por tanto, requiere
mucha reflexin, dilogo y un esfuerzo colectivo. Los pro-
cesos de evaluacin y acreditacin deben evaluar criterios
basndose en la relevancia, la democratizacin, la justicia
social, el desarrollo local y regional que incluya considera-
ciones medioambientales y la creacin de espacios para el
debate pblico. La educacin superior debe desempear un
papel central en los proyectos y las estrategias nacionales
y, para ello, debe demostrar su calidad y su relevancia. La
acreditacin es uno de los principales medios para cumplir
este objetivo.
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Acreditacin en el mundo: Pas y Tipo Acreditacin en el mundo: Pas y Tipo

N Pas/regin Tipo de acreditacin N Pas/regin Tipo de acreditacin
1 Afganistn Informacin no disponible 47 Dominica Informacin no disponible
2 Albania Ambos 48 Repblica Dominicana Institucional
3 Argelia En proceso 49 Timor Oriental Informacin no disponible
4 Angola Informacin no disponible 50 Ecuador Institucional
5 Argentina Ambos 51 Egipto Institucional
6 Armenia Informacin no disponible 52 El Salvador Institucional
7 Aruba Informacin no disponible 53 Eritrea Informacin no disponible
8 Australia Ambos 54 Estonia Ambos
9 Austria Ambos 55 Etiopa Institucional
10 Azerbaiyn No formal 56 Fiyi Informacin no disponible
11 Bahamas Evaluacin de la calidad 57 Finlandia Ambos
12 Bahrin Informacin no disponible 58 Francia Evaluacin de la calidad
13 Bangladesh Evaluacin de la calidad 59 Gabn Informacin no disponible
14 Barbados Evaluacin de la calidad 60 Gambia Informacin no disponible
15 Belars Evaluacin de la calidad 61 Georgia En proceso
16 Blgica Evaluacin de la calidad 62 Alemania Programa
17 Belice En proceso 63 Ghana Institucional
18 Benn Evaluacin de la calidad 64 Granada Informacin no disponible
19 Bermudas Informacin no disponible 65 Grecia En proceso
20 Bhutn Evaluacin de la calidad 66 Guatemala En proceso
21 Bolivia Ambos 67 Guinea Informacin no disponible
22 Botsuana Informacin no disponible 68 Guinea Ecuatorial Informacin no disponible
23 Brasil Ambos 69 Guinea-Bissau Informacin no disponible
24 Bruni Informacin no disponible 70 Guyana En proceso
25 Bulgaria Ambos 71 Hait Ambos
26 Burkina Faso Informacin no disponible 72 Honduras En proceso
27 Burundi Informacin no disponible 73 Hungra Ambos
28 Camboya Ambos 74 Islandia Evaluacin de la calidad
29 Camern Institucional 75 India Ambos
30 Canad Programa 76 Indonesia Ambos
31 Cabo Verde Informacin no disponible 77 Irn Informacin no disponible
32 Repblica Centroafricana Informacin no disponible 78 Iraq Informacin no disponible
33 Chad Informacin no disponible 79 Irlanda Ambos
34 Chile Ambos 80 Israel Institucional
35 China En proceso 81 Italia En proceso
36 Colombia Ambos 82 Costa de Marfil Informacin no disponible
37 Comoras Informacin no disponible 83 Jamaica Ambos
38 Congo No formal 84 Japn Ambos
39 Costa Rica Ambos 85 Jordania Ambos
40 Croacia Institucional 86 Kazajstn Institucional
41 Cuba Ambos 87 Kenia Ambos
42 Chipre Programtico 88 Kuwait Ambos
43 Repblica Checa Programa 89 Kirguistn Ambos
44 Rep. Democrtica del Congo En proceso 90 Laos En proceso
45 Dinamarca Ambos 91 Letonia Ambos
46 Djibouti Informacin no disponible 92 Lbano En proceso

SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - PERCEPCIONES REGIONALES 203

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Acreditacin en el mundo: Pas y Tipo Acreditacin en el mundo: Pas y Tipo
N Pas/regin Tipo de acreditacin N Pas/regin Tipo de acreditacin

93 Lesotho Informacin no disponible 138 Santa Luca Informacin no disponible

94 Liberia Institucional 139 Samoa Informacin no disponible
95 Libia Informacin no disponible 140 Arabia Saud En proceso
96 Lituania Evaluacin de la calidad 141 Senegal En proceso
97 Luxemburgo Evaluacin de la calidad 142 Serbia Institucional
98 Macedonia Ambos 143 Seychelles Informacin no disponible
99 Madagascar En proceso 144 Sierra Leona No formal
100 Malawi En proceso 145 Singapur En proceso
101 Malasia En proceso 146 Eslovaquia Ambos
102 Maldivas En proceso 147 Eslovenia Ambos
103 Mali Institucional 148 Somalia No formal
104 Malta No formal 149 Surfrica Ambos
105 Martinica Informacin no disponible 150 Corea del Sur En proceso
106 Mauritania En proceso 151 Espaa En proceso
107 Mauricio Institucional 152 Sri Lanka En proceso
108 Mxico Ambos 153 Sudn Ambos
109 Moldova Institucional 154 Surinam En proceso
110 Mongolia Ambos 155 Suazilandia Informacin no disponible
111 Marruecos En proceso 156 Suecia Ambos
112 Mozambique En proceso 157 Suiza Ambos
113 Myanmar Informacin no disponible 158 Siria Ambos
114 Namibia Programtico 159 Taiwn (China) En proceso
115 Nepal Informacin no disponible 160 Tayikistn Ambos
116 Pases Bajos Ambos 161 Tanzania Institucional
117 Antillas Holandesas Informacin no disponible 162 Tailandia En proceso
118 Nueva Zelanda Ambos 163 Togo Informacin no disponible
119 Nicaragua En proceso 164 Tonga En proceso
120 Nger Informacin no disponible 165 Trinidad y Tobago Ambos
121 Nigeria Ambos 166 Tnez En proceso
122 Corea del Norte Informacin no disponible 167 Turqua Evaluacin de la calidad
123 Noruega Ambos 168 Turkmenistn Ambos
124 Omn En proceso 169 Uganda Ambos
125 Pakistn Ambos 170 Ucrania Institucional
126 Panam En proceso 171 Emiratos rabes Unidos En proceso
127 Papa Nueva Guinea Programa 172 Reino Unido Ambos
128 Paraguay Programa 173 Estados Unidos Ambos
129 Per Ambos 174 Uruguay En proceso
130 Filipinas Ambos 175 Uzbekistn Ambos
131 Polonia Ambos 176 Vanuatu Informacin no disponible
132 Portugal En proceso 177 Venezuela Ambos
133 Puerto Rico Ambos
178 Vietnam En proceso
134 Qatar En proceso
179 Yemen En proceso
135 Rumana Ambos
180 Zambia Informacin no disponible
136 Federacin Rusa Institucional
181 Zimbabue En proceso
137 Ruanda No formal Fuente: Cruz Lpez, Yazmin (2009). Tesis doctoral: La acreditacin como meca-
nismo para la garanta del compromiso social de las universidades. Ctedra
UNESCO de Sostenibilidad. Universidad de Catalunya.

204 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

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NOTAS
1
Puesto que los autores del informe construyeron su anlisis
con estos datos, los hemos conservado. Sin embargo, en los
anexos de esta sntesis tambin hemos incluido datos actuali-
zados de acuerdo con las ltimas estadsticas del Instituto de
Estadstica de la UNESCO (UIS).
Los resultados de un estudio inicial llevado a cabo utilizando
la misma metodologa fueron publicados en el Informe de la
GUNI del 2007 (ibid). Los detalles por pas pueden encon-
trarse en el Anexo.
2
Marco para la Accin de la Conferencia de Nairobi del
2006: La Declaracin de Nairobi de febrero de 2006 hace un
llamamiento a los pases africanos para la creacin o el forta-
lecimiento de sistemas para la garanta de la calidad en
la educacin superior, otorgando especial importancia a la
acreditacin como el mejor mecanismo que se ha de imple-
mentar.
3
Para una actualizacin sobre este tema, vanse tambin los
resultados de la III Conferencia Internacional sobre Garanta
de la Calidad en la Educacin Superior en frica dentro de la
temtica Objetivos de Desarrollo del Milenio y el Desafo
de la Garanta de la Calidad en la Educacin Superior en
frica, que tuvo lugar en septiembre de 2008.
http://www.icqahea.org/Communique.htm.
4
Australia y Nueva Zelanda normalmente reciben a estudian-
tes extranjeros y exportan programas educativos.
5
Mamadou Moustapha Sall (2006), Contribucin Especial
II.1, GUNI (ibid), pp. 200-202.
6
Peter Okebukola, Suleiman Ramon-Yusuf y Abdul Rahman
Sambo (2006), Contribucin Especial II.2, GUNI (ibid), pp.
203-206.
7
Abdel Bagi A.G. Babiker (2006) Contribucin Especial II.3,
GUNI (ibid), pp. 220-221.
8
Bikas C. Sanyal (compiled, 2006) Contribucin Especial
II.4, GUNI (ibid), pp. 222-223.
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - PERCEPCIONES REGIONALES
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205
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IV.3 REFLEXIONES FINALES
Existe un consenso generalizado sobre el hecho de que la
acreditacin constituye uno de los mtodos ms importan-
tes para garantizar la calidad, como forma de proteger a los
diferentes actores de una educacin superior injusta e irre-
levante. Una de las principales razones para fomentar la
acreditacin en la educacin superior es que contribuye a
una mayor confianza pblica en la calidad de las institucio-
nes y programas. Otro objetivo importante es garantizar
que las instituciones de educacin superior fomenten, pro-
tejan y mejoren los estndares adecuados, conforme al es-
tado del conocimiento y a los valores de compromiso so-
cial.
Se han realizado grandes esfuerzos para establecer me-
canismos y procedimientos de acreditacin en muchos pa-
ses, especialmente en aquellos pases y regiones en los que
el nmero de instituciones de educacin superior privadas
est creciendo rpidamente. A pesar del entusiasmo que se
observa en la aplicacin de la acreditacin para la garanta
de la calidad, existen algunos aspectos preocupantes, ya
que no es oro todo lo que reluce.
La pregunta clave es cmo definir la calidad en diferen-
tes contextos de forma que los sistemas de educacin supe-
rior de todo el mundo puedan enfrentarse al reto de alcan-
zar el compromiso social. La calidad es el resultado de una
serie de acciones que responden a las necesidades de una
sociedad en un momento histrico determinado, y debera
basarse en los conocimientos adquiridos en el pasado. Por
ello, la definicin de calidad depende de un pasado cultural
slido, esencial para comprender un mundo que experi-
menta cambios profundos. La calidad ha de entenderse
como construccin social y, como tal, requiere reflexin,
dilogo y un esfuerzo colectivo, especialmente con res-
pecto a la formacin de ciudadanos comprometidos con es-
trategias para acabar con las desigualdades y la injusticia
social, y con proyectos para mejorar la sociedad.
Si la calidad es un concepto que abarca diversas dimen-
siones y niveles, y si cualquier proceso diseado para ga-
rantizar la calidad est impregnado de las peculiaridades
206 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO
socioculturales de los contextos regionales, nacionales e
institucionales, resulta imposible intentar identificar un
nico modelo vlido. Por consiguiente, los sistemas de
acreditacin destinados a garantizar la calidad, pero tam-
bin a mejorarla de forma contextualizada, no pueden re-
girse por un nico modelo universal, ni basarse pura-
mente en la teora y la abstraccin, ni responder
exclusivamente a las tendencias del mercado. Adems de
los criterios cientficos y tcnicos, la calidad en la educa-
cin debe proporcionar un sentido de pertinencia social y
respetar los principios bsicos de la tica y la formacin
de ciudadanos.
Las universidades son instituciones sociales que ejercen
funciones estratgicas para el desarrollo cultural, cientfico
y tecnolgico, y para el desarrollo de proyectos de consoli-
dacin de la sociedad. Su pertinencia se mide en relacin
con los contextos, las necesidades y las demandas existen-
tes a nivel local, nacional y regional. Las universidades,
por tanto, no pueden limitarse a responder a las demandas
econmicas, sino que han de considerar los retos y circuns-
tancias a los que se enfrenta la sociedad actual como resul-
tado de los importantes cambios que estn ocurriendo. Es-
tas instituciones deberan transmitirle a la sociedad la idea
de que forman una organizacin slida, cohesiva, autocr-
tica y respetable, capaz de cumplir con su misin, conser-
var los estndares acadmicos y mantener su compromiso
social, en inters de los diferentes actores.
Por lo tanto, al evaluar la pertinencia de una institucin
se deben tener en cuenta sus caractersticas originales, su
diversidad, su misin y sus objetivos, a la vez que se respe-
tan las caractersticas principales que le dan vida, identidad
y fuerza con respecto a otras instituciones, es decir, su au-
tonoma y su funcin pblica.
El compromiso principal, fundamental, de las universi-
dades ha de enfocarse hacia la calidad en sus actividades
centrales: la docencia y la investigacin. Pero la docencia y
la investigacin universitarias han de incluirse entre los
principales objetivos de la sociedad y entre las estrategias
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del estado para crear una nacin justa, desarrollada y de-
mocrtica. Esto implica que las universidades deben fo-
mentar polticas de construccin de las bases humanas para
la transformacin social. Adems, deben desarrollar el co-
nocimiento y transformar a los individuos en ciudadanos
con habilidades cognitivas, emocionales y sociales, con va-
lores ticos, culturales y polticos, y comprometidos de
forma coherente con la construccin de una sociedad de-
mocrtica.
Para conseguir estas metas, el proceso de acreditacin ha
de ser diferente. Los esfuerzos para mejorar la calidad de la
educacin superior (como los sistemas de acreditacin) no
deben dejar de lado el criterio de la relevancia. El objetivo
principal deberan constituirlo aquellos aspectos que res-
paldan la responsabilidad y la relevancia de las universida-
des en relacin con los cambios a los que se someten. El
proceso de acreditacin debera proporcionar un marco
proactivo que impulse esos cambios y produzca sinergias
para la colaboracin y la cooperacin en la innovacin aca-
dmica e institucional.
Se trata de un ejercicio democrtico en el que las univer-
sidades son evaluadas y acreditadas por el estado, la socie-
dad y los ciudadanos, un escrutinio pblico que fortalece a
la universidad. Para conseguirlo, las universidades deben
mantener una independencia poltica, tica y cientfica per-
manente y bien definida, y ser totalmente capaces de tomar
decisiones relativas a su organizacin, planificacin y mi-
sin. Por consiguiente, las universidades deben ser capaces
de cumplir con las expectativas pblicas.
Si la sociedad exige a las universidades que traten sus
necesidades actuales y los cambios emergentes, tambin
tendrn que ayudar a definir modelos de acreditacin alter-
nativos que les permitan demostrar que son consecuentes
en su trabajo diario. Como actores clave del proceso de
acreditacin, las universidades han de asegurarse de que
sus intereses sociales legtimos tienen prioridad frente a los
intereses del mercado. Para que esto sea posible, los meca-
nismos, criterios e indicadores del proceso de acreditacin
deben transformarse y garantizar un equilibrio adecuado
entre la autonoma y los procedimientos para garantizar la
calidad. La responsabilidad de redisear los criterios de
acreditacin recae principalmente en las agencias de acre-
ditacin y en los gobiernos, pero las universidades tambin
tienen mucho que aportar a este debate.
Los procesos de acreditacin deben tener en cuenta cri-
terios como la relevancia, la democratizacin, la equidad
social, el desarrollo local y regional, y la creacin de foros
de debate pblico. Estos procesos deberan valorar la soli-
daridad y la cooperacin en vez de la competitividad, y de-
beran cuestionar la responsabilidad social y los compromi-
sos pblicos. No se trata de una tarea fcil, pero resultar
en una educacin superior relevante y de gran calidad.
Algunas de las recomendaciones relativas a los procesos
de acreditacin sugieren que se deberan tener en cuenta
los siguientes aspectos:
SNTESIS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - REFLEXIONES FINALES
El grado de relevancia del proyecto institucional de la
universidad y de sus programas debera quedar clara-
mente plasmado en la misin de la institucin. Debera
reflejar el compromiso con su comunidad, e incluir con-
ceptos clave como la sostenibilidad, el desarrollo hu-
mano y el compromiso social. Debera disearse, y revi-
sarse, conforme a las necesidades presentes y futuras de
la sociedad.
Los programas ofrecidos por una institucin deberan
responder a las necesidades sociales y adaptarse a los
cambios locales y nacionales, y no slo a las perspecti-
vas econmicas. Los programas deberan garantizar una
formacin adecuada en cuanto a habilidades, capacida-
des, valores, competencias y conocimiento. Su diseo
ha de estar basado en el dilogo con los diferentes acto-
res sobre los aspectos relativos a la ideologa, la filoso-
fa, la epistemologa y el aprendizaje. El objetivo debe-
ra ser provocar un cambio cualitativo en los estudiantes
para convertirlos en ciudadanos responsables, creativos,
productivos, participativos y tolerantes, con vidas perso-
nales y sociales plenas y democrticas.
La investigacin universitaria debera vincularse a pro-
blemas mundiales como la paz, el desarrollo sostenible,
la pobreza y la diversidad cultural, pero tambin debera
contribuir a generar conocimiento en las reas clave
para el desarrollo local. Las universidades deberan ser
capaces de transferir este conocimiento para satisfacer
las necesidades de la sociedad.
Los procesos de acreditacin deberan reconocer las
prcticas innovadoras que ayuden a garantizar la calidad
en cualquier aspecto de una institucin o sus programas.
Por ejemplo, el fortalecimiento de la democracia y la
creacin de espacios para la participacin, o el alcance
del plan de estudios en temas como sostenibilidad, inter-
culturalidad, valores ticos, habilidades intelectuales y
diversidad.
Tambin es imprescindible que se mantenga la credibili-
dad de las agencias de acreditacin. Estas agencias debe-
ran cumplir con ciertos requisitos como buena gestin,
transparencia y responsabilidad, ya que son esenciales para
garantizar que los procesos de acreditacin se desarrollarn
de forma efectiva. Adems, cada agencia de acreditacin,
ya sea nacional o regional, pblica o privada, debera dise-
ar sus propios procesos, requisitos y estndares para des-
arrollar su trabajo en el contexto especfico.
Existe una clara necesidad de tratar los aspectos de la
acreditacin en un contexto internacional. El objetivo es
coordinar los diferentes temas y la proliferacin de mto-
dos y lenguajes desde diferentes perspectivas tericas y
metodolgicas, de forma que se alcance un marco legal
transparente, comnmente aceptado y beneficioso para to-
dos. Obviamente, esto slo se podr conseguir mediante el
dilogo y la cooperacin entre las autoridades nacionales y
las comunidades de educacin superior.
207
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PARTE V
ANEXO
ESTADSTICO

209
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ANEXO ESTADSTICO
DEFINICIONES
Matrcula. Nmero de alumnos o estudiantes matricula-
dos oficialmente en un determinado grado o nivel de edu-
cacin, independientemente de la edad. Por lo general, es-
tos datos se recogen a comienzos del ao escolar.
Producto Interno Bruto (PIB). Suma del valor agregado
bruto por todos los productores que residen en un pas, in-
cluido el comercio distributivo y el transporte, ms todo
tipo de impuestos sobre los productos, menos todo tipo de
subsidios no incluidos en el valor de los productos.
Tasa bruta de matrcula (TBM). Nmero de alumnos
matriculados en un determinado nivel de educacin, inde-
pendientemente de su edad, expresado como porcentaje de
la poblacin en el grupo de edad terica para ese mismo ni-
vel educativo. Para el nivel terciario, se utiliza la poblacin
correspondiente a los 5 aos posteriores a la edad de tr-
mino del nivel secundario.
Tabla 9 Educacin terciaria. Matrcula y tasa bruta de
matrcula.
Tabla 10 ndice de desarrollo humano, poblacin, PIB
per cpita, gasto en educacin (%PIB), gasto
en educacin (%Gasto gobierno), gasto en in-
vestigacin y desarrollo y nmero de investi-
gadores en I+D.
Promedio regional. Los promedios regionales se calcu-
lan sobre la base de los datos publicados y utilizando las
mejores estimaciones no publicables posibles en aquellos
casos para los que no existen datos. Los pases estn pon-
derados con las poblaciones nacionales en edad escolar
pertinentes.
ndice de Desarrollo Humano (IDH). Se trata de un n-
dice compuesto que mide el logro medio de un pas en
cuanto a tres dimensiones bsicas del desarrollo humano:
una vida larga y saludable, los conocimientos y un nivel
decente de vida.
BIBLIOGRAFA
UNESCO Institute for Statistics, Global Education Digest 2008.
Annex A. Disponible en http://www.uis.unesco.org/tem-
plate/pdf/ged/2008/GED%202008_EN.pdf
PNUD, Informe de Desarrollo Humano 2007/2008. Disponible
en http://hdr.undp.org/en/media/HDR_20072008_EN_Com-
plete.pdf
Los siguientes smbolos se han empleado en las tablas
estadsticas:
No hay datos disponibles
* Estimacin nacional
** Estimacin UIS
- Magnitud nula o insignificante
. No se aplica
+n Los datos se refieren al ao escolar o financiero n
aos o perodos despus del ao o perodo de refe-
rencia.
ANEXO ESTADSTICO 211
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TABLA 9
Educacin terciaria. Matrcula y tasa bruta de matrcula.
Matriculacin total Tasa bruta de matriculacin
Pas o territorio 2006 2006
MF F MF F
Estados rabes
Argelia 901.562 +1 517.357 +1 28,11 +1 24,02 +1
Arabia Saudita 636.445 368.365 36,11 30,24
Bahrein 18.403 12.578 46,83 32,05
Djibuti 1.928 771 1,92 2,38
Egipto ... ... ... ...
Emiratos rabes Unidos 77.428 +1 46.644 +1 34,45 +1 22,90 +1
Irak ... ... ... ...
Jamahiriya rabe Libia ... ... ... ...
Jordania 220.103 113.640 41,15 39,05
Kuwait 37.521 24.532 25,57 17,56
Lbano 187.055 +1 101.005 +1 56,31 +1 51,55 +1
Marruecos 369.142 +1 175.593 +1 10,66 +1 11,30 +1
Mauritania 10.157 2.605 1,85 3,50
Omn 69.018 +1 36.642 +1 27,62 +1 25,50 +1
Qatar 8.881 +1 5.711 +1 26,58 +1 15,93 +1
Siria, Repblica rabe de ... ... ... ...
Sudn ... ... ... ...
Territorios Autnomos Palestinos 169.373 +1 91.020 +1 50,92 +1 46,16 +1
Tnez 325.325 187.137 36,54 31,03
Yemen 209.386 ** 54.670 ** 5,03 ** 9,39 **
Europa Central y del Este
Albania ... ... ... ...
Belarrs 556.526 +1 319.811 +1 80,41 +1 68,53 +1
Bosnia y Herzegovina ... ... ... ...
Bulgaria 243.464 130.156 50,11 45,64
Croacia 136.646 73.968 48,69 44,04
Eslovaquia 197.943 114.181 53,37 45,32
Eslovenia 114.794 67.010 98,77 82,99
Estonia 68.286 42.053 82,23 65,47
Ex Rep. Yugoslava de Macedonia ... ... ... ...
Federacin de Rusia 9.167.277 5.219.534 83,43 72,28
Hungra 438.702 256.479 81,91 68,60
Letonia 131.125 83.010 95,22 73,59
Lituania 198.868 119.157 93,37 76,36
Montenegro ... ... ... ...
Polonia 2.145.687 1.231.628 76,63 65,58
Repblica Checa 338.009 181.914 54,93 49,85
Repblica de Moldova 148.449 +1 85.107 +1 48,01 +1 41,20 +1
Rumania 834.969 462.740 59,13 52,24
Serbia ... ... ... ...
Turqua 2.342.898 992.235 29,70 34,62

Ucrania 2.819.248 +1 1.530.086 +1 84,77 +1 76,38 +1

212 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

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TABLA 9
Educacin terciaria. Matrcula y tasa bruta de matrcula.
Matriculacin total Tasa bruta de matriculacin
Pas o territorio 2006 2006
MF F MF F
Asia Central
Armenia 111.544 +1 61.140 +1 38,86 +1 35,53 +1
Azerbaiyn 135.164 +1 61.785 +1 13,87 +1 14,87 +1
Georgia 141.303 +1 73.533 +1 39,39 +1 37,26 +1
Kazajstn 772.600 +1 449.346 +1 60,60 +1 51,18 +1
Kirguistn 239.380 +1 134.290 +1 48,47 +1 42,80 +1
Mongolia 142.411 +1 86.183 +1 58,29 +1 47,69 +1
Tayikistn 147.294 +1 40.428 +1 10,87 +1 19,75 +1
Turkmenistn ... ... ... ...
Uzbekistn 288.550 +1 118.162 +1 8,13 +1 9,80 +1
Asia del Este y el Pacfico
Australia 1.040.153 570.726 81,80 72,70
Brunei Darussalam 5.284 +1 3.410 +1 20,14 +1 15,37 +1
Camboya 92.340 +1 32.490 +1 3,81 +1 5,35 +1
China 23.360.535 10.993.885 21,33 21,58
Fiji ... ... ... ...
Filipinas 2.483.988 1.353.088 31,59 28,47
Hong Kong (China), RAE 157.858 +1 79.058 +1 34,32 +1 33,84 +1
Indonesia 3.657.429 ... ... 16,98
Islas Cook . . . .
Islas Marshall ... ... ... ...
Islas Salomn . . . .
Japn 4.084.861 1.865.180 53,54 57,31
Kiribati . . . .
Macao, China 23.868 +1 11.640 +1 54,67 +1 56,98 +1
Malasia ... ... ... ...
Micronesia (Estados Federados de) ... ... ... ...
Myanmar ... ... ... ...
Nauru . . . .
Niue . . . .
Nueva Zelanda 237.784 140.313 96,30 79,71
Palau ... ... ... ...
Papua Nueva Guinea ... ... ... ...
Repblica de Corea 3.204.036 1.201.303 72,44 92,60
Repblica Democrtica Popular Lao 56.716 22.697 7,34 9,09
Rep. Popular Democrtica de Corea ... ... ... ...
Samoa ... ... ... ...
Singapur ... ... ... ...
Tailandia 2.503.572 +1 1.363.866 +1 54,74 +1 49,51 +1
Timor-Leste ... ... ... ...
Tokelau . . . .
Tonga ... ... ... ...

Tuvalu . . . .

ANEXO ESTADSTICO 213

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TABLA 9
Educacin terciaria. Matrcula y tasa bruta de matrcula.
Matriculacin total Tasa bruta de matriculacin
Pas o territorio 2006 2006
MF F MF F
Vanuatu ... ... ... ...
Viet Nam ... ... ... ...
Amrica Latina y el Caribe
Anguila 47 39 7,56 ** 4,56 **
Antigua y Barbuda ... ... . .
Antillas Neerlandesas ... ... ... ...
Argentina ... ... ... ...
Aruba 2.232 +1 1.304 +1 39,18 +1 33,05 +1
Bahamas ... ... ... ...
Barbados 11.405 +1 7.757 +1 73,19 +1 53,13 +1
Belice ... ... ... ...
Bermuda ... ... ... ...
Bolivia ... ... ... ...
Brasil ... ... ... ...
Chile 661.142 324.996 46,50 46,57
Colombia 1.372.674 +1 706.910 +1 33,20 +1 31,80 +1
Costa Rica ... ... ... ...
Cuba 864.846 +1 549.670 +1 142,91 +1 109,02 +1
Dominica ... ... . .
Ecuador ... ... ... ...
El Salvador 124.956 68.336 22,57 20,58
Granada ... ... . .
Guatemala 112.215 * 51.540 * 7,84 * 8,70 *
Guyana 7.370 5.061 15,78 11,53
Hait ... ... ... ...
Honduras ... ... ... ...
Islas Caimn 567 406 ... ...
Islas Turcos y Caicos ... ... . .
Islas Vrgenes Britnicas ... ... ... ...
Jamaica ... ... ... ...
Mxico 2.446.726 1.229.522 25,16 26,08
Montserrat . . . .
Nicaragua ... ... ... ...
Panam 130.838 79.709 55,72 44,93
Paraguay ... ... ... ...
Per 952.437 ** 484.689 ** 36,11 ** 35,06 **
Repblica Dominicana ... ... ... ...
Saint Kitts y Nevis ... ... . .
San Vicente y las Granadinas ... ... . .
Santa Luca 1.628 1.377 16,50 9,78
Suriname ... ... ... ...
Trinidad y Tobago ... ... ... ...
Uruguay 113.368 70.219 58,34 46,35

Venezuela 1.381.126 * ... ... 51,96 *

214 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

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TABLA 9
Educacin terciaria. Matrcula y tasa bruta de matrcula.
Matriculacin total Tasa bruta de matriculacin
Pas o territorio 2006 2006
MF F MF F
Amrica del Norte y Europa del Oeste
Alemania ... ... ... ...
Andorra 401 213 11,03 * 9,89 *
Austria 253.139 136.240 54,72 49,89
Blgica 394.427 215.784 69,83 62,84
Canad ... ... ... ...
Chipre 20.587 10.471 34,20 * 33,42 *
Dinamarca 228.893 131.302 93,13 79,94
Espaa 1.789.254 963.679 74,47 67,36
Estados Unidos 17.487.475 10.031.550 96,06 81,77
Finlandia 308.966 166.495 102,86 93,22
Francia 2.201.201 1.217.193 63,00 56,16
Gibraltar . . . .
Grecia 653.003 332.340 100,92 94,87
Irlanda 186.044 102.589 65,87 58,77
Islandia 15.721 10.116 95,54 72,91
Israel 310.014 170.702 64,96 57,57
Italia 2.029.023 1.155.491 78,00 66,99
Liechtenstein 636 193 ... ...
Luxemburgo 2.692 1.389 10,81 10,21
Malta ... ... ... ...
Mnaco . . . .
Noruega 214.711 128.285 94,31 77,51
Pases Bajos 579.622 296.387 62,11 59,81
Portugal 367.312 202.792 61,37 54,54
Reino Unido 2.336.111 1.339.174 69,45 59,34
San Marino ... ... ... ...
Santa Sede ... ... ... ...
Suecia 422.614 251.782 96,40 78,99
Suiza 204.999 96.239 43,45 45,80
Asia del Sur y del Oeste
Afganistn ... ... ... ...
Bangladesh 1.053.566 366.900 4,86 6,78
Bhutn 4.141 1.354 4,02 5,54
India 12.852.684 5.129.372 9,88 11,85
Iran, Repblica Islmica de 2.828.528 +1 1.482.193 +1 33,67 +1 31,38 +1
Maldivas - - - -
Nepal ... ... ... ...
Pakistn 954.698 +1 424.931 +1 4,70 +1 5,12 +1
Sri Lanka ... ... ... ...
Africa Subsahariana
Angola 48.694 ... ... 2,87
Benin 42.603 ... ... 5,11
Botswana ... ... ... ...

ANEXO ESTADSTICO 215

209 (EST 209-216) 4/6/09 11:15 Pgina 216

TABLA 9
Educacin terciaria. Matrcula y tasa bruta de matrcula.
Matriculacin total Tasa bruta de matriculacin
Pas o territorio 2006 2006
MF F MF F
Burkina Faso 33.459 +1 10.340 +1 1,57 +1 2,50 +1
Burundi 17.061 5.225 1,34 2,20
Cabo Verde 5.289 +1 2.890 +1 9,79 +1 8,94 +1
Camern 120.298 50.244 5,60 6,68
Chad ... ... ... ...
Comoras ... ... ... ...
Congo ... ... ... ...
Costa de Marfil ... ... ... ...
Eritrea ... ... ... ...
Etiopa 210.456 +1 53.577 +1 1,40 +1 2,75 +1
Gabn ... ... ... ...
Gambia ... ... ... ...
Ghana 140.017 +1 47.941 +1 4,07 +1 5,84 +1
Guinea 42.711 9.119 2,30 5,29
Guinea Ecuatorial ... ... ... ...
Guinea-Bissau ... ... ... ...
Kenya ... ... ... ...
Lesotho 8.500 4.690 3,94 3,63
Liberia ... ... ... ...
Madagascar 58.313 +1 27.386 +1 2,99 +1 3,18 +1
Malawi 6.458 +1 2.171 +1 - -
Mali 50.913 +1 ... ... 4,43 +1
Mauricio 16.773 8.871 18,34 17,15
Mozambique ... ... ... ...
Namibia 13.185 6.162 5,96 6,37
Nger 11.208 2.985 0,54 1,12
Nigeria ... ... ... ...
Repblica Democrtica del Congo ... ... ... ...
Repblica Unida de Tanzania ... ... ... ...
Asia del Sur y del Oeste
Rpblica Centroafricana 4.462 1.002 - 1,10
Rwanda ... ... ... ...
Sao Tome y Prncipe . . . .
Senegal ... ... ... ...
Seychelles . . . .
Sierra Leona ... ... ... ...
Somalia ... ... - -
Sudfrica 741.380 408.718 17,07 15,41
Swazilandia 5.692 2.833 4,12 4,16
Togo ... ... ... ...
Uganda ... ... ... ...
Zambia ... ... ... ...
Zimbabwe ... ... ... ...

216 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

217 (EST 217-222) 4/6/09 11:16 Pgina 217

TABLA 9
Educacin terciaria. Matrcula y tasa bruta de matrcula.
Matriculacin total Tasa bruta de matriculacin
Pas o territorio 2006 2006
MF F MF F
PROMEDIOS REGIONALES
Estados rabes 7.037.750 ** 3.455.604 ** 22,04 ** 22,03 **
Europa Central y del Este 20.124.549 11.034.297 66,37 59,56
Asia Central 1.974.416 1.021.232 25,80 24,66
Asia del Este y el Pacfico 43.776.619 20.508.002 23,91 24,63
Amrica Latina y el Caribe 16.247.489 ** 8.701.931 ** 33,62 ** 31,34 **
Amrica del Norte y Europa del Oeste 33.751.768 18.899.664 79,86 69,74
Asia del Sur y del Oeste 17.252.828 7.123.598 9,37 10,90
frica Subsahariana 3.723.417 ** 1.497.812 ** 4,17 ** 5,18 **
MUNDO 143.888.836 ** 72.242.140 **

TABLA 10
ndice de desarrollo humano, poblacin, PIB per cpita, gasto en educacin (%PIB), gasto en educacin (%Gasto gobierno), gasto
en investigacin y desarrollo y nmero de investigadores en I+D.
IDH PIB Poblacin Gasto pblico en Gasto pblico en Gasto pblico en Gasto en Investiga-
valor per cpita total educacin (% del educacin (% educacin investigacin y dores en I+D
(PPA US$) (millones) PIB) del total terciaria desarrollo (por milln
Rango IDH del gasto (% de todos (% del PIB) de personas)
pblico) los niveles) 1990-2005
2005 2005 2005 2002-2005 2002-05b 2002-2005b, c 2002-2005

1 Islandia 0.968 36,51 0.3 8.1 16.6 19 3.01 6,807

2 Noruega 0.968 41,42 f 4.6 7.7 16.6 33 1,75 4,587

3 Australia 0.962 31,794 20.3 4.7 13.3 e 25 1,70 3,759

4 Canad 0.961 33,375 32.3 5.2 12.5 e 34 d 1.93 3,597

5 Irlanda 0.959 38,505 4.1 4.8 14.0 24 1.21 2,674

6 Suecia 0.956 32,525 9.0 7.4 12.9 28 3.74 5,416

7 Suiza 0.955 35,633 7.4 6.0 13.0 28 2,57 3,601

8 Japn 0.953 31,267 127.9 3.6 9.8 14 d,e 3,15 5,287

9 Pases Bajos 0.953 32,684 16.3 5.4 11.2 27 1,85 2,482

10 Francia 0.952 30,386 61.0 5.9 10.9 21 2.16 3,213

11 Finlandia 0.952 32,153 5.2 6.5 12.8 33 3.46 7,832

12 Estados Unidos 0.951 41,89 f 299.8 5.9 15.3 .. 2.68 4,605

13 Espaa 0.949 27,169 43.4 4.3 11.0 20 1,11 2,195

14 Dinamarca 0.949 33,973 5.4 8.5 15.3 30 2,63 5,016

15 Austria 0.948 33,7 8.3 5.5 10.8 26 2.33 2,968

16 Reino Unido 0.946 33,238 60.2 5.4 12.1 .. 1,89 2,706

17 Blgica 0.946 32,119 10.4 6.1 12.2 22 1,90 3,065

18 Luxemburgo 0.944 60,228 f 0.5 3.6 d,e 8.5 d,e .. 1,81 4,301

19 Nueva Zelanda 0.943 24,996 4.1 6.5 20.9 23 1,16 3,945

20 Italia 0.941 28,529 58.6 4.7 9.6 17 1.14 1,213

ANEXO ESTADSTICO 217

217 (EST 217-222) 4/6/09 11:16 Pgina 218

TABLA 10
ndice de desarrollo humano, poblacin, PIB per cpita, gasto en educacin (%PIB), gasto en educacin (%Gasto gobierno), gasto
en investigacin y desarrollo y nmero de investigadores en I+D.
IDH PIB Poblacin Gasto pblico Gasto pblico en Gasto pblico en Gasto en Investiga-
valor per cpita total en educacin educacin (% educacin investigacin y dores en I+D
(PPA US$) (millones) (% del PIB) del total terciaria desarrollo (por milln
Rango IDH del gasto (% de todos (% del PIB) de personas)
pblico) los niveles) 1990-2005
2005 2005 2005 2002-2005 2002-05b 2002-2005b, c 2002-2005

21 Hong Kong, China (RAE) 0.937 34,833 7.1 4.2 23.0 32 0,60 1,564

22 Alemania 0.935 29,461 82.7 4.6 9.8 24 2.49 3,261

23 Israel 0.932 25,864 6.7 6.9 13.7 17 4.46 ..

24 Grecia 0.926 23,381 11.1 4.3 8.5 30 0.58 1,413

25 Singapur 0.922 29,663 4.3 3.7 e .. 23 e 2.25 4,999

26 Repblica de Corea 0.921 22,029 47.9 4.6 16.5 13 2,64 3,187

27 Eslovenia 0.917 22,273 2.0 6.0 12.6 24 1.61 2,543

28 Chipre 0.903 22,699 g 0.8 6.3 14.4 14 0.37 630

29 Portugal 0.897 20,41 10.5 5.7 11.5 16 0,78 1,949

30 Brunei Dares Salam 0.894 28,161 g,h 0.4 .. 9.1 d,e .. 0,026 274

31 Barbados 0.892 17,297 g,h 0.3 6.9 16.4 33 .. ..

32 Repblica Checa 0.891 20,538 z 10.2 4.4 10.0 20 1.28 1,594

33 Kuwait 0.891 26,321 i 2.7 5.1 12.7 30 0,20 ..

34 Malta 0.878 19,189 0.4 4.5 10.1 20 0.29 681

35 Qatar 0.875 27,664 g,h 0.8 1.6 d .. .. .. ..

36 Hungra 0.874 17,887 10.1 5.5 11.1 17 0.88 1,472

37 Polonia 0.870 13,847 38.2 5.4 12.7 21 0.58 1,581

38 Argentina 0.869 14,28 38.7 3.8 13.1 17 0,41 720

39 Emiratos rabes Unidos 0.868 25,514 i 4.1 1.3 27.4 d .. .. ..

40 Chile 0.867 12,027 16.3 3.5 18.5 15 0,61 444

41 Bahrein 0.866 21,482 0.7 .. .. .. .. ..

42 Eslovaquia 0.863 15,871 5.4 4.3 10.8 22 0.53 1,984

43 Lituania 0.862 14,494 3.4 5.2 15.6 20 0.76 2,136

44 Estonia 0.860 15,478 1.3 5.3 14.9 18 0.91 2,523

45 Letonia 0.855 13,646 2.3 5.3 15.4 .. 0.42 1,434

46 Uruguay 0.852 9,962 3.3 2.6 7.9 20 d,e 0,26 366

47 Croacia 0.850 13,042 4.6 4.7 10.0 19 1,14 1,296

48 Costa Rica 0.846 10,18 i 4.3 4.9 18.5 0,39 ..

49 Bahamas 0.845 18,38 g 0.3 3.6 d,e 19.7 d,e .. .. ..

50 Seychelles 0.843 16,106 0.1 5.4 d .. 18 d 0,11 19

51 Cuba 0.838 6 j 11.3 9.8 16.6 22 0,65 ..

52 Mxico 0.829 10,751 104.3 5.4 25.6 17 0,40 268

53 Bulgaria 0.824 9,032 7.7 4.2 .. 19 0.51 1,263

54 Saint Kitts y Nevis 0.821 13,307 g (.) 9.3 12.7 .. ..

55 Tonga 0.819 8,177 i 0.1 4.8 13.5 .. 45,454

56 Jamahiriya rabe Libia 0.818 10,335 g,h 5.9 2.7 e .. 69 e .. 361

57 Antigua y Barbuda 0.815 12,5 g 0.1 3.8 .. 7 .. ..

58 Omn 0.814 15,602 g 2.5 3.6 24.2 8 .. ..

59 Trinidad y Tobago 0.814 14,603 1.3 4.2 d 13.4 e 11 e 0,12 ..

218 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

217 (EST 217-222) 4/6/09 11:16 Pgina 219

TABLA 10
ndice de desarrollo humano, poblacin, PIB per cpita, gasto en educacin (%PIB), gasto en educacin (%Gasto gobierno), gasto
en investigacin y desarrollo y nmero de investigadores en I+D.
IDH PIB Poblacin Gasto pblico Gasto pblico en Gasto pblico en Gasto en Investiga-
valor per cpita total en educacin educacin (% educacin investigacin y dores en I+D
(PPA US$) (millones) (% del PIB) del total terciaria desarrollo (por milln
Rango IDH del gasto (% de todos (% del PIB) de personas)
pblico) los niveles) 1990-2005
2005 2005 2005 2002-2005 2002-05b 2002-2005b, c 2002-2005

60 Rumana 0.813 9,06 21.6 3.4 .. 18 0,40 976

61 Arabia Saudita 0.812 15,711 i 23.6 6.8 27.6 .. .. ..

62 Panam 0.812 7,605 3.2 3.8 d 8.9 d 26 e 0,34 97

63 Malasia 0.811 10,882 25.7 6.2 25.2 35 0,69 299

64 Belarrs 0.804 7,918 9.8 6.0 11.3 25 0,62 ..

65 Mauricio 0.804 12,715 1.2 4.5 14.3 12 0,35 360

66 Bosnia y Herzegovina 0.803 7,032 g,k 3.9 .. .. .. .. ..

67 Federacin de Rusia 0.802 10,845 144.0 3.6 d 12.9 d .. 1.17 3,319

68 Albania 0.801 5,316 3.2 2.9 d 8.4 d .. .. ..

La ex Rep. Yugoslava 504

69 0.801 7,2 2.0 3.5 15.6 .. 0,26
de Macedonia
70 Brasil 0.800 8,402 186.8 4.4 10.9 19 0,98 344

71 Dominica 0.798 6,393 g 0.1 5.0 d,e .. .. .. ..

72 Santa Luca 0.795 6,707 g 0.2 5.8 16.9 0 0,38 l ..

73 Kazajstn 0.794 7,857 15.2 2.3 12.1 e .. 0,22 629

74 Venezuela 0.792 6,632 26.7 .. .. .. 0,28 ..

75 Colombia 0.791 7,304 i 44.9 4.8 11.1 13 0,17 109

76 Ucrania 0.788 6,848 46.9 6.4 18.9 .. 1,16 ..

77 Samoa 0.785 6,17 0.2 4.5 d 13.7 d 37 e .. ..

78 Tailandia 0.781 8,677 63.0 4.2 25.0 20 d,e 0,26 287

79 Repblica Dominicana 0.779 8,217 i 9.5 1.8 9.7 .. .. ..

80 Belice 0.778 7,109 0.3 5.4 18.1 1 .. ..

81 China 0.777 6,757 m 1,313.n 1.9 e 13.0 e 21 d,e 1.44 708

82 Granada 0.777 7,843 g 0.1 5.2 12.9 11 d .. ..

83 Armenia 0.775 4,945 3.0 3.2 e .. 30 e 0,25 ..

84 Turqua 0.775 8,407 73.0 3.7 .. 28 d,e 0,66 341

85 Suriname 0.774 7,722 0.5 .. .. .. .. ..

86 Jordania 0.773 5,53 5.5 4.9 e 20.6 e .. .. 1,927

87 Per 0.773 6,039 27.3 2.4 13.7 11 0,10 226

88 Lbano 0.772 5,584 4.0 2.6 11.0 31 .. ..

89 Ecuador 0.772 4,341 13.1 1.0 d,e 8.0 e .. 0,07 50

90 Filipinas 0.771 5,137 84.6 2.7 16.4 14 0,11 48

91 Tnez 0.766 8,371 10.1 7.3 20.8 22 0,63 1,013

92 Fiji 0.762 6,049 0.8 6.4 20.0 16 .. ..

San Vicente y las ..

93 0.761 6,568 0.1 8.2 16.1 5 0,15
Granadinas
94 Irn (Rep. islmica de) 0.759 7,968 69.4 4.7 22.8 14 0.67 1,279

95 Paraguay 0.755 4,642 i 5.9 4.3 10.8 18 0,10 79

96 Georgia 0.754 3,365 4.5 2.9 13.1 .. 0,29 ..

97 Guyana 0.750 4,508 i 0.7 8.5 14.5 4 .. ..

..

98 Azerbaiyan 0.746 5,016 8.4 2.5 19.6 6 0,30

ANEXO ESTADSTICO 219

217 (EST 217-222) 4/6/09 11:16 Pgina 220

TABLA 10
ndice de desarrollo humano, poblacin, PIB per cpita, gasto en educacin (%PIB), gasto en educacin (%Gasto gobierno), gasto
en investigacin y desarrollo y nmero de investigadores en I+D.
IDH PIB Poblacin Gasto pblico Gasto pblico en Gasto pblico en Gasto en Investiga-
valor per cpita total en educacin educacin (% educacin investigacin y dores en I+D
(PPA US$) (millones) (% del PIB) del total terciaria desarrollo (por milln
Rango IDH del gasto (% de todos (% del PIB) de personas)
pblico) los niveles) 1990-2005
2005 2005 2005 2002-2005 2002-05b 2002-2005b, c 2002-2005

99 Sri Lanka 0.743 4,595 19.1 .. .. .. 0,14 128

100 Maldivas 0.741 5,261 g,h 0.3 7.1 15.0 .. .. ..

101 Jamaica 0.736 4,291 2.7 5.3 8.8 20 d 0,07 ..

102 Cabo Verde 0.736 5,803 i 0.5 6.6 25.4 10 .. 127

103 El Salvador 0.735 5,255 i 6.7 2.8 20.0 11 d 0,08 l 47

104 Argelia 0.733 7,062 i 32.9 .. .. .. .. ..

105 Viet Nam 0.733 3,071 85.0 .. .. .. 0,19 115

Territorios Autnomos ..
106 0.731 .. p 3.8 .. .. .. ..
Palestinos
107 Indonesia 0.728 3,843 226.1 0.9 9.0 d 19 d 0,05 207

108 Repblica rabe de Siria 0.724 3,808 18.9 .. .. .. .. 29

109 Turkmenistn 0.713 3,838 g 4.8 .. .. .. .. ..

110 Nicaragua 0.710 3,674 i 5.5 3.1 d 15.0 .. 0,046 73

111 Moldavia 0.708 2,1 3.9 4.3 21.1 9 0,81 l ..

112 Egipto 0.708 4,337 72.8 .. .. .. 0,19 493

113 Uzbekistn 0.702 2,063 26.6 .. .. .. .. 1,754

114 Mongolia 0.700 2,107 2.6 5.3 .. 19 0,28 ..

115 Honduras 0.700 3,43 i 6.8 .. .. .. 0,05 ..

116 Kirguistn 0.696 1,927 5.2 4.4 d 18.6 e 19 0,20 ..

117 Bolivia 0.695 2,819 9.2 6.4 18.1 23 0,28 120

118 Guatemala 0.689 4,568 i 12.7 .. .. .. .. ..

119 Gabn 0.677 6,954 1.3 3.9 d,e .. .. .. ..

120 Vanuatu 0.674 3,225 i 0.2 9.6 26.7 e 9 e .. ..

121 Sudfrica 0.674 11,11 i 47.9 5.4 17.9 16 0,76 307

122 Tayikistn 0.673 1,356 6.6 3.5 18.0 5 .. 660

123 Sao Tome y Prncipe 0.654 2,178 0.2 .. .. .. .. ..

124 Botswana 0.654 12,387 1.8 10.7 21.5 32 .. ..

125 Namibia 0.650 7,586 i 2.0 6.9 21.0 e 11 d,e .. ..

126 Marruecos 0.646 4,555 30.5 6.7 27.2 16 0,62 ..

127 Guinea Ecuatorial 0.642 7,874 g,i 0.5 0.6 d 4.0 d 34 e .. ..

128 India 0.619 3,452 1,134.4 3.8 10.7 18 d,e 0,85 119

129 Islas Salomn 0.602 2,031 0.5 3.3 d,e .. .. .. ..

Repblica Democrtica ..
130 0.601 2,039 z 5.7 2.3 11.7 15 ..
Popular Lao

131 Camboya 0.598 2,727 14.0 1.9 14.6 e 5 e .. ..

17
132 Myanmar 0.583 1,027 g,q 48.0 1.3 e 18.1 d,e .. 0,07

133 Bhutn 0.579 .. g,r 0.6 5.6 e 12.9 e 20 d,e .. ..

134 Comoras 0.561 1,993 i 0.8 3.9 24.1 .. .. ..

135 Ghana 0.553 2,48 i 22.5 5.4 .. 18 .. ..

136 Pakistn 0.551 2,37 158.1 2.3 10.9 .. 0,22 75

..

137 Mauritania 0.550 2,234 i 3.0 2.3 8.3 5 d ..

220 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

217 (EST 217-222) 4/6/09 11:16 Pgina 221

TABLA 10
ndice de desarrollo humano, poblacin, PIB per cpita, gasto en educacin (%PIB), gasto en educacin (%Gasto gobierno), gasto
en investigacin y desarrollo y nmero de investigadores en I+D.
IDH PIB Poblacin Gasto pblico Gasto pblico en Gasto pblico en Gasto en Investiga-
valor per cpita total en educacin educacin (% educacin investigacin y dores en I+D
(PPA US$) (millones) (% del PIB) del total terciaria desarrollo (por milln
Rango IDH del gasto (% de todos (% del PIB) de personas)
pblico) los niveles) 1990-2005
2005 2005 2005 2002-2005 2002-05b 2002-2005b, c 2002-2005

138 Lesotho 0.549 3,335 i 2.0 13.4 29.8 42 d 0,01 ..

139 Congo 0.548 1,262 3.6 2.2 8.1 26 .. 30

140 Bangladesh 0.547 2,053 153.3 2.5 14.2 14 0,62 51

141 Swazilandia 0.547 4,824 1.1 6.2 .. 27 .. ..

142 Nepal 0.534 1,55 27.1 3.4 14.9 12 0,66 59

143 Madagascar 0.533 923 18.6 3.2 25.3 12 0,12 15

144 Camern 0.532 2,299 17.8 1.8 d 8.6 d 24 d .. ..

145 Papua Nueva Guinea 0.530 2,563 i 6.1 .. .. .. .. ..

146 Hait 0.529 1,663 i 9.3 .. .. .. .. ..

147 Sudn 0.526 2,083 i 36.9 .. .. .. 0,34 ..

148 Kenya 0.521 1,24 35.6 6.7 29.2 11 .. ..

149 Djibouti 0.516 2,178 i 0.8 7.9 27.3 15 .. ..

150 Timor-Leste 0.514 .. g,s 1.1 .. .. .. .. ..

151 Zimbabwe 0.513 2,038 13.1 4.6 d,e .. .. .. ..

152 Togo 0.512 1,506 i 6.2 2.6 13.6 19 e .. 102

153 Yemen 0.508 930 21.1 9.6 d,e 32.8 e .. .. ..

154 Uganda 0.505 1,454 i 28.9 5.2 d 18.3 d 12 d 0,81 ..

155 Gambia 0.502 1,921 i 1.6 2.0 d 8.9 .. .. ..

156 Senegal 0.499 1,792 11.8 5.4 18.9 24 d .. ..

157 Eritrea 0.483 1,109 i 4.5 5.4 .. 48 .. ..

158 Nigeria 0.470 1,128 141.4 .. .. .. .. ..

159 Tanzania (Rep. Unida de) 0.467 744 38.5 2.2 d,e .. .. .. ..

160 Guinea 0.456 2,316 9.0 2.0 25.6 d,e .. .. ..

161 Rwanda 0.452 1,206 i 9.2 3.8 12.2 34 .. ..

162 Angola 0.446 2,335 i 16.1 2.6 d,e 6.4 d,e .. .. ..

163 Benin 0.437 1,141 8.5 3.5 d 14.1 d 22 .. ..

164 Malawi 0.437 667 13.2 5.8 24.6 e .. .. ..

165 Zambia 0.434 1,023 11.5 2.0 14.8 26 0.01 l 51

166 Costa de Marfil 0.432 1,648 18.6 4.6 d,e 21.5 e 20 e .. ..

167 Burundi 0.413 699 i 7.9 5.1 17.7 15 .. ..

Congo (Repblica ..
168 0.411 714 i 58.7 .. .. .. ..
Democrtica de)
169 Etiopa 0.406 1,055 i 79.0 6.1 t 17.5 t 17 t .. ..

170 Chad 0.388 1,427 i 10.1 2.1 10.1 23 .. ..

171 Repblica Centroafricana 0.384 1,224 i 4.2 .. .. .. .. 47

172 Mozambique 0.384 1,242 i 20.5 3.7 19.5 13 0,5889 ..

173 Mali 0.380 1,033 11.6 4.3 14.8 16 d,e .. ..

174 Nger 0.374 781 i 13.3 2.3 .. .. .. ..

175 Guinea-Bissau 0.374 827 i 1.6 5.2 e 11.9 e .. .. ..

176 Burkina Faso 0.370 1,213 i 13.9 4.7 16.6 9 0,170 l 17

177 Sierra Leona 0.336 806 5.6 4.6 d .. 20 d ... ..

ANEXO ESTADSTICO 221

217 (EST 217-222) 4/6/09 11:16 Pgina 222

TABLA 10
ndice de desarrollo humano, poblacin, PIB per cpita, gasto en educacin (%PIB), gasto en educacin (%Gasto gobierno), gasto
en investigacin y desarrollo y nmero de investigadores en I+D.
IDH PIB Poblacin Gasto pblico Gasto pblico en Gasto pblico en Gasto en Investiga-
valor per cpita total en educacin educacin (% educacin investigacin y dores en I+D
(PPA US$) (millones) (% del PIB) del total terciaria desarrollo (por milln
del gasto (% de todos (% del PIB) de personas)
pblico) los niveles) 1990-2005
2005 2005 2005 2002-2005 2002-05b 2002-2005b, c 2002-2005

Sin Rango IDH

Afganistn .. .. 25.1 .. .. .. .. ..

Andorra .. .. 0.1 2.6 .. 5 .. ..

Irak .. .. 28.0 .. .. .. .. ..

Kiribati .. 4,597 0.1 16.5 .. .. .. ..

Korea (Repblica Popular ..

.. .. 23.6 .. .. .. ..
Democrtica de)

Liberia .. .. 3.4 .. .. .. .. ..

Liechtenstein .. .. (.) .. .. .. .. ..

Marshall Islands .. .. 0.1 11.8 d 15.8 15 .. ..

Micronesia (Estados ..
.. 7,242 0.1 7.3 d,e .. .. ..
federados de)
Mnaco .. .. (.) 4.4 5.1 e 5 .. 41

Montenegro .. .. 0.6 3.3 .. .. 1,17 1,598

Nauru .. .. (.) .. .. .. .. ..

Palau .. .. (.) 10.3 d .. .. .. ..

San Marino .. .. (.) .. .. .. .. ..

Serbia .. .. 9.9 3.3 .. .. 1,17 1,598

Somalia .. .. 8.2 .. .. .. .. ..

Tuvalu .. .. (.) .. .. .. .. ..

Notas:
b Los datos se refieren al ao disponible ms reciente durante el periodo especificado.
c Los gastos por nivel pueden no sumar 100, como consecuencia del redondeo o la omisin de los gastos no asignados por nivel
d Estimacin nacional o del Instituto de Estadstica de la UNESCO
e Los datos se refieren a un ao anterior al especificado (en el periodo 1999 a 2001).
f Para el clculo del IDH se aplic un valor de 40,000 (PPA US$).
g Los datos se refieren a un ao distinto del especificado.
h Heston, Alan, Robert Summers, and Bettina Aten. 2006. Penn World Table Version 6.2. University of Pennsylvania, Center for International Comparisons of Production, Income and Prices,
Philadelphia. [http://pwt.econ.upenn.edu/]. Acceso Junio 2007. Los datos difieren de la definicin estndar.
i Estimacin del Banco Mundial basada en la regresin.
j Los esfuerzos para producir una estimacin ms precisa estn en curso. Se ha utilizado una estimacin preliminar de 6,000 (PPA US$).
k Banco Mundial. 2006. Indicadores del Desarrollo Mundial 2006. CD-ROM. Washington, D.C.
m Estimacin del banco Mundial basada en una comparacin bilateral entre China y Estados Unidos (Ruoen, Ren, and Chen Kai. 1995. Chinas GDP in U.S. Dollars Based on Purchasing
Power Parity. Policy Research Working Paper 1415. World Bank, Washington, D.C).
n La poblacin estimada incluye Taiwn Provincia de China.
p A falta de una estimacin del PIB per cpita (PPA US$), se us una estimacin de 2,056 de la OIDH (PPA US$), derivada del valor del PIB en US$ y la media ponderada de PPA US$ a US$
en los Estados rabes.
q Heston, Alan, Robert Summers, and Bettina Aten. 2001. Correspondencia en los datos de la Penn World Table Version 6.0. Universidad de Pennsylvania, Centro de Comparaciones
Internacionales de Produccin, Ingresos y Precios.. [http://pwt.econ.upenn.edu/]. Marzo. Filadelfia. Los datos difieren de la definicin estndar.
r A falta de una estimacin del PIB per cpita (PPA US$), se ha usado una estimacin de la OIDH de 3,413 (PPA US$), derivada del valor del PIB per cpita en PPA US$ estimada por Heston,
Alan, Robert Summers, y Bettina Aten. 2006. Penn World Table Version 6.2. Universidad de Pennsylvania, Centro de Comparaciones Internacionales de Produccin, Ingresos y Precios,
Filadelfia. [http://pwt.econ.upenn.edu/]. Acceso en Junio 2007 ajustado para reflejar las ltimas estimaciones de poblacin de Naciones Unidas. 2007e. World Population Prospects 1950-
2050: The 2006 Revision. Base de datos. Departamento de Asuntos Econmicos y Sociales, Divisin de Poblacin. Nueva York. Versin en julio de 2007.
s Para el clculo del IDH se utiliz una estimacin nacional de 1,033 (PPA US$).
t Los datos se refieren a 2006.
Fuente:
Columna 2: Banco Mundial. 2007b. Indicadores del Desarrollo Munidal 2007. CD-ROM. Washington, D.C., a menos que se especifique otra cosa; agregados calculados por la OIDH para el
Banco Mundial.
Columna 3: Naciones Unidas. 2007e. World Population Prospects 1950-2050: The 2006 Revision. Base de datos. Departamento de Asuntos Econmicos y Sociales, Divisin de Poblacin. Nueva
York. Versin en julio de 2007
Columna 4: UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) Instituto de Estadstica. 2007b. Correspondencia de datos en el gasto en educacin. Abril. Montreal.
Columna 5: UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) Instituto de Estadstica. 2007b. Correspondencia de datos en el gasto en educacin. Abril. Montreal.
Columna 6: UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) Instituto de Estadstica. 2007b. Correspondencia de datos en el gasto en educacin. Abril. Montreal.
Columna 7: Banco Mundial. 2007b. Indicadores del Desarrollo Mundial 2007. CD-ROM. Washington, DC; agregados calculados por la OIDH para el Banco Mundial

222 EDUCACIN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO