BENJAMINS.

BLOOM
,,,~-,,
"""~~,_"~<""",",,~,,~..;,~_,,y,,colabol'adoFel>e

TAXONOMIA DE LOS
OBJETIVOS DE LA EDUCACION
La clasificacin
de las metas
educacionales
Manuales I Y "

Cuarta edicin

tNS1JTUTO UBRE DE tlLOSOf\A y ClENClAS, A. C,

alBUJTtCA

LIBRERIA "EL ATENEO" EDITORIAL

BUENOS AIRES, LIMA RIO DE JANEIRO ' CARACAS
MONTEVIDEO MEXICO BARCELONA BOGOTA
Biblioteca "Nuevas OrlentBCIOnBSdel~E~ucaCjOn'"
Serie: Problemtica de la Educacl6n
Director: tcnicas:
Asesoras Doctor A,.ngelDlego Mrquez
)ra, Marra ArsanlaTuli'c,~",:_.,
y Profesora N, Ruth Bihler .. '
T(tulo original: Taxonomy of Educational Ol)jatlves
The classlficaton of Educatlonal Goals
Publicado por David McKay Company, Inc., New York
Treduccl6n da Marcalo P6rez Rivas
Pr610g0 del Profesor Antonio F. Salonia
Reservados todos los derechos.
Est.llb_no puacle'repf'Odttclne"tO<tal"o"1)llrclalmen'ta,
en cualquiera de los mtodos o formas, alectrnlca o
mecnicamente, incluyendO el slstemede fotocopia,
registro magnetofnico o sistema de alimentacin de datos,
sin expreso consentlmianto dal editor.
Queda hecho el depsito qua previene la lay,
1974. "El Ataneo" Padro Garcfa, S.A.
Librada, Editorial e Inmobiliaria, Florida 340, Buenos Aires.
Fundada an 1912 por don Padro Garcfa.
IMPRESO EN LA ARGENTINA

Primera adicin, junio de1971

Segunda edlcl6n, marzo da 1972
Tarcera edicin, febrero de 1973
Cuarta edlci6n, anaro da 1974
 PROLOGO DE LA EDICION EN CASTELLANO

La educacin es una tarea impuesta a la libertad humana para

realizar un modelo de hombre y de sociedad, presente en la con-
ciencia colectiva y deseado en la medida en que representa los
ideales del conjunto comunitario. La tarea educativa supone el
libre albedro, es decir, la capacidad de aceptar o rechazar el
modelo propuesto, de desarrollarse en los canales elegidos, e inclu-
so de cambiar el rumbo y el sentido de sus propios objetivos.
La labor formativa contiene siempre un cmulo de esperanZM
y, tambin, una porcin de incgnitas y riesgo$. Es un desafo a la
condicin esencial -Cielhombre con relacin al ser o no ser, y a los
deberes y compromisos que se hace necesario asumir para alcanzar
la realizacin personal y la plenitud humana.
En la actualidad, la educacin entra cada vez ms por la senda
de las ciencias sujetas a la precisin de conceptos, a la experi-
mentacin. a la planificacron y a las previsiones. Las ciencias del
comportamiento humano aportan hechos y teoras que obligan a
los agentes de la tarea pedaggica a manejarse, en su propio m-
bito, con las tcnicas y los -recursos que les brindan los mtodos
experimentales, en funcin de criterios de rendimiento y eficiencia.
Ya no podemos concebir el proceso educativo como fruto de la
intuicin, de la improvisacin o de la inspiracin artstica, aunque
tambin sea un arte. Hoy debemos considerarlo definitivamente
comprometido con la experimentacin e investigacin de las cien-
cias positivas que indagan en el plano de la dinmica de la con-
ducta humana. Esta tarea de conceptualizacin cientfica, de pre-
cisin y de sistematizacin estructurada est invadiendo toMs las
manifestaciones del proceso de la formacin humana, tanto en el
dominio, '!e los medios como en el de los fines, ya sean generales
o p~pccfcos.
La sensacin de dificultad en la determinacin de los obje-
tivos de la educacin, y de las concretas experiencias de aprendi-
zaje pata alcanzarlos, es lo que resalta en este libro, fruto de un
trabafo en comn y de muchos aos de decantacin, conformacin
y adaptacin al contexto real de las ciencias. Los autores son cons-
cientes de que han logrado concretar solo .el~comienzo de una
tarea con proyecciones mayores, e instan a continuar investiga-
ciones que permitan completar e integrar la taxonoma en todas sus
posibilidades.
La nueva tarea que se han impuesto las ciencias de la edu-
VI PRLOGO

cacin no significa desconocer los aportes positivos logrados en

siglos anteriores, sino que, por el contrario, es una continuacin
en profundidad de lo que la sabidura de filsofos y educai(,ores
nos viene trasmitiendo desde antao. Todos los grandes pedago-
gos han sealado que la edUC<l;Ci6nes una tarea de paciencia, un
proceso lento, continuo y sistemtico de adquisicin de conoci-
mientos, de incorporacin de hbitos, de aprendizaje de habilida-
des y destrezas e internalizacin de pautas de conducta, asimila-
dos momento a momento y da tras da. No existe un camino fcil-
mente transitable hacia el resultado final. La dificultad es lo que
convierte a la funcin educativa en un desafo a la capacidad crea-
dora y a la autntica vocacin profesional del docente. De aqu
que la misin pedaggica no pueda ser asumida sino por los ver-
daderos maestros, los que adems del ttulo deben aportar voluntad
e idoneidad para cumplir su cometido.
La determinacin de los objetivos que debe proponerse el edu-
cador no puede encerrarse en compartimientos estancos, ni expre.
sarse en una multiplicidad de mosaicos inconexos, sino que debe
integrarse con sentida estructural, porque el destinatario es el hom-
bre pleno, la totalidad de la persona humana. :Este es uno de los
mayores mritos de Blaom y sus calaboradores: recordamas a maes-
tros, evalUlUlores y especialistas en curricula que el hombre no es
salo inteligencia y no se agotan sus potencialidades en el plana de
los conocimientas intelectuales. Generalmente se ha cansiderado a
la persona humana como una realidad pensante, can abstraccin"'
de su sensibilidad y de sus acciones. El ser humana es una tota-
lidad; no ejercita su facultad de pensar sin experimentar al mismo
tiempO' emociones y sensaciones en el conjunto de su persona: pen-
samientO', emocin, sensac6n y accin son manifestaciones de las
vivencias omncomprensivas del individuo. Taxonoma de los ob-
jetivos de la educacin muestra que la educacin se dirige a todo
el hombre y que sus abjetivos deben abarcar la persana completa,
tal como se revela realmente.
Es deseable, y hasta necesaria, que las pragramas escolares
incluyan entre sus abjetivos, junta a las de orden cagnoscitiva,
aquellos del dominio efectivo y psicomotor, reforzando estas lti-
mos a fin de que nO' sufran el proceso de "erosin'" que siempre
ha contribuida a marginarlos. En esta perspectiva se procurar
evaluar no solo los conocimientl9s, sino tambin los intereses, las
actitudes, el desarrallo del carcter, la saciabilidad, la adaptabili-
dad y su grado de "internalizaci6n". Esta supone, por una parte,
la revisin y renovaci6n de las pragramas y, por la otra, un cambio
fundamental en el procesa pedaggico: ya no bastan las clases ma-
gistrales, las conferencias, las discusiones o las reuniones de grupo;
es necesaria panerse en contacto con la vida, la naturaleza y el
media que influye en nasotras. Salo as podemos esperar que la
institucin educativa lagre plenamente su cametida.
 PRLOGO vn

Otro de los. mritos de este libro consiste en denunciar que la

determinacin de los objetivos educacionales traducidos en los pro-.
gramas escolares ha sido comnmente expresada en conceptos muy
simples y demasiado amplios. Frases y tmiinos tales como: "pen-
samiento crtico, solucin de problemas, pensamiento creativo, com-
. prender las ideas de los demti8 y expresar las propias de manera
efectiva, etc." sealan metas muy vagas y generales. Para tales
enunciados no es posible adecuar, y en consecuencia evaluar, expe-
riencias de aprendizaje concretas.. En la prctica' diaria del aula se
hace evidente la 'dificultad de alcanzar tales objetivos, requeridos
formalmente por los programas escolares de mltiples pases. Los
maestros y educadores necesitan manejar conceptos ms especfi-
cos en relaci6n con las conductas exigidas y que permitan un mayor
control de la eficacia de las actividades educativas.
Al. abocarse al estudio de la personalidad y a las caractersti-
cas del proceso enseanza-aprendizaje, las ciencias del comporta-
miento humano han puesto en tela de iuicio los esquemas dema-
siado generales de los curricula escolares. Esto; cqnstatacin pone
al descubierto la necesidad urgente de un trabajo interdisciplina-
rio de investigacin y experimentaci6n que exprese en conceptos
precisos y definidos las metas que deben proponerse los programas
educativos. La investigacin en el campo educativo debe asumir
el problema y reflejar, con mayor objetividad y realismo, las metas
concretas de la formacin humana .
. La obra de Bloom y sus colaboradores viene a cubrir la brecha
que existe en todas partes entre los objetivos educativos y su defi-
nicin, generalmente muy diluidos cuando no excesivamente ambi-
guos, y la tarea concreta de realizarlos a nivel aula en la relacin
directa entre educador y educando. En consecuencia, la taxonoma
funciona como un puente entre los objetivos generales y lo que
debe ser el desarrollo concreto del curnculum en el proceso ense-
anza-aprendizaje.
Finalmente es vlido resaltar la oportunidad de esta traduccin
destinada a los pases de habla hispana que, en mayor o menor
medida, estn enfrentando un proceso de cambio y actualizacin
de sus sistemas educativos, por lo que se hace perentoria la inclu-
sin en los planes de investigacin de trabajos de taxonoma de los
objetivos educativos. Por lo general nuestros pases no tienen pro-
gramas sistemticos, coherentes y continuos de investigacin y ex-
perimentacin pedaggica; incluso en muchos de ellos no existe
siquiera la infraestructura cientfica y humana como para encarar
seriamente estas tareas. Pero como la tendencia y la preocupacin
general se expresa en la voluntad de llenar estas lagunas, importa
sugerir que los programas de investigaci6n y experimentacin se
elaboren sobre la base de un conocimiento veraz de las propias
realidades, y especialmente sobre el elenco de carencias y anacro-
vm PRLoGO

niamos de la prdica pedaggica y, adems, en relaci6n con pri- .<""

ridades que respondan a las necesidades concretas de la formacin

docente y del proceso e1I8ea!lza-aprendizafe para hacerlo vivo,
operante y eficiente.
Los tcnicos de la educacin y los docentes enriquecern su
idoneidad y ampliarn sus. panoramas con esta obra, aunque est
referida a la realidad escolar, social y humana de los Estados Uni-
dos. Por analoga o por contraste puede servir a las necesidades
de la reforma en nuestros pases. Los aportes de la educacin com-
parada no deben limitarse al parangn de los sistemas y las estruc-
turas educativas, sino tambin, y fundamentalmente, a los aspectos
reales y operativos de la psicopedagoga y de la didctica.
Taxonoma de los objetivos de la educacin puede parecer un
libro difcil, y quiz lo sea para el que solo quiera asomarse a la
superficie de los problemas educativos. En un orden de cosas
semejantes, bien podran aplicarse en este caso las palabras de
Whitehead: "Siempre que se escribe un libro de texto de verdadero
valor educativo, con toda seguridad algn crtico dir que es dif-
cil ensear con l. Naturalmente que ha de ser difcil ensear con
l. Si fuera fcil el libro debera ser querruulo, pues no puede ser
educativo" (Los fines de la educacin). El libro es denso y ha sido
elaborado con gran rigor cientfico y, por lo tanto, tiene indudable
valOr para la escuela y para la docencia. Su contenido orienta en
la lnea de los nuevos intereses tcnicos de la educacin y sugiere
los mtodos para trabafar cientficamente en la determinacin de
los objetivos y de las operaciones de aprendizaje y evaluacin
<

consecuentes.
Con el aporte de obras de este tipo, los dirigentes de la edu-
cacin y los docentes tenemos en nuestras manos un instrumento
tU para lograr que la escuela del presente y del futuro llegue a
ser realmente nueva, eficiente y completa. Adems, se nos plantea
la incitacin a ahondar las conclusiones en nuestra propia expe-
riencia profesional y en la labor orgnica de la investigaci6n. Es
un compromiso que corresponde asumir perentoriamente.

Al'iroNIQ F. SALOl'lIA.
 lNDICE

PG.

Prlogo de w edUjn en ~Uano ............................... V

MANUAL 1: DOMINIO CqCNOSCITIVQ . XIII

PARTE 1 - INTRODUCCIN y EXPUCACIN ............... 1
Prefacio . 3
Historia ................................................... 6
Pr~bl~as : .
a
PrinClPlOS de la OrgaruzaCln . 7
Tres dounios: cognoscitivo, afectivo y psicomotor' . 8
Desarrollo del dounio cognoscitivo .......................... 9
1. Naturaleza y desarrollo de la ta:;;onoma . 11
La taxonoma como mtodo de clasificacin ' . 11
Contenido de la clasificacin ................................. 12
Principios orientadores . 14
El desarrollo de la taxonoma . 15
El problema de una jerarqua: clasificacin versus taxonoma . 17
Es la taxonoma una herrauenta til? . 20
2. Los objetivos educacionoles y el desarrollo del currculum . 25
El conocimiento como una categora taxonmica , . 27
Lo cognoscible . 30
Qu justifica el desarrollo del conocimiento? . 31
Decisiones respecto de los objetivos de conocimiento en la confe:'dn
de curriculum . 34
Naturaleza de las habilidades y capacidades tcnicas . 36
Artes o capacidades tcnicas +
conociuento habilidades = . 36
Justificacin del desarrollo de capacidades y habilidades tcnicas
intelect~s . 37
3. Problemas relacionados con la clasificacin de objct:1;os educacionales
y eercicios de examen . 41
Tres niveles de definicin en cada categora taxonmica ......... 41
La clasificacin de objetivos . 42
46
Ejercicios
El problema de declasifi~cin de eerC1ClOS
clasiflCar los ?bj~tivos de e:omen .. 46
Pruebe usted usmo su capacidad para clasificar ejercicios de c'a::1cn 49
Clave para la clasificacin de los objetivos edt1(:acionales . 54
Clave para la clasificacin de los ejercicios de c,amen . .'54
PARTE II - LA TAXONOMIA y LOS MATERIALES ILUSTRATl\'OS 55
1.00 Conocimiento . : ............................................ 57
1.1l> C<mocimiento de datos especficos . 57
1.20 Conocimien~~ de los modos y medios para el tmt;lmiento de los
datos espeCfICOS . 61
1.30 Conociuento de los universales y las abstracciones en un cam-
po determinado ' ,. 66
Examen de los conocimientos e tem de examen ilustrativos, . 68
1.10 Conocimiento de datos especficos . 69
x NDICE

PG,
1.20 Conocimiento de 'los modos y medios de tratar los datos
especficos ' " -. , . , , , , , 70
1.30 Conocimiento de los universales y abstracciones de un campo
dado ................................................. 75
2.00 CQl1lpren.si6n ... 77
2.10 Traduccin ............................................ 79
2.20 Interpretacin 80
2.30 Extrapolacin 81
Examen de la comprensin e item de examen ilustrativos 82
2.10 Traduccin 84
2.2.0 Interpretacin 92
2.30 Extrapolacin 99
3.00 Aplicacin ................................................ 101
El examen de la aplicacin. Item ilustrativos de examen 104
Necesidad de tem nuevos y reales 104
La ha~ili~a~ general, J?llra resolver problemas versus la aplicacin de
pnnClpios especfiCOS ~ " 105
El diagnstico del fracaso en los problemas de aplicacin 106
Muestras adecuadas de aplicacin 107
Los tipos de tem ejemplificados 108
3.00 Aplicacin. ltem de examen ilustrativos 109
4.00 Anlisis 119
4.10 Anlisis de los elementos 121
4.20 Anlisis de relaciones 122.
4.30 Anlisis d los principios de organizacin 122.
Examen de la capacidad de anlisis e tem de examen ilustrativos " 123
4.10 Anlisis de elementos 125
4.20 Anlisis de relaciones ................................... 127
5.00 Sntesis ................................... : 131
Significado educacional de los objetivos de sntesis 135
5.10 Produccin de una comunicacin nica 137
5.20 Produccin de un plan ,o de un conjunto de operaciones pro-
puestas 138
5.30 Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas 139
El examen de la capacidad de sntesis e tem ilustrativos 141
Tipos de errores 143
5.00 Sntesis. ltem de examen ilustrativos 144
5.10 Produccin de una comunicacin nica 144
5.20 Produccin de un plan o de ill1 conjunto de operaciones pro-
puestas : .. 147
5:30 Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas 149
6.00 Evaluac)n ............................................... 151
6.10 Juicios en trminos de la evidencia interna 153
6.20 Juicios formulados en trminos de criterios externos 154
6.00 Evaluacin. ltem de examen ilustrativos 157
6.10 Juicios formulados en trminos de evidencias internas 157
6.20 Juicios formulados en trminos de criterios externos 159
Apndice: Versin condensada de la Taxonoma de los Objetivos de la
Educacin (Dominio cognoscitivo) 162
MANUAL 1I: DOMINIO AFECTIVO 169
Prefacio ..................................................... 173
PARTE 1 - INTRODUCCIN y EXPLICACIN 177
1. Reoi.nn del proyecto de taxonoma 179
Los primeros trabajos efectuados 179
 NDICE Xl

P..c.

Valores de la taxonoma ................................. 180

Los tres dominios de la taxonoma ........................... 182
Desarrollo Y uso de la taxonoma en el dominio cognoscitivo ...... 184
El comienzo del trabajo en el dominio afectivo 188
.2. La necesidad de una clasifcaci6n de los objeti008 afectiOO8 ... 190
Evaluaci6n limitada de los objetivos afectivos .................. 190
I>es~e de los objetivos afectivos ........................... 191
La certificacin de los estudios efectuados en escuelas y los objetivos
afectivos ...... ; ..................................... 191
Los objetivos afectivo s se adquieren lentamente 193
La enseanza destinada al aprendizaje afectivo en relacin con la
destinada al aprendizaje cognoscitivo 194
Clarificacin de objetivos cognoscitivos y afectivos 195
Contribuciones de uua taxonoma de los objetivos afectivos 197
3. Bases para la clasificaci6n del clommW afecUvo ............... 199
La bsqueda de un continuo afectivo ......................... 199
La ~6n. Su natunUeza , 203
La intemalizaci6n tal como aparece en la estructura de la taxonoma 207
Relaci6n entre la estructura del dominio afectivo y los trminos afee-
tivos corrientes ......................................... 210
La relaci6n de la intemalizacin con. el desarrollo de la conciencia .. 212
La neutralidad de la taxonoma 217
Resumen " .. 217
4. La re10cfn entre el dominio afectivo IJ el cognoscitWo ........... 219
La unidad fundamental del organismo ....................... 219
La arbitrariedad de los esquemas clasificadores 221
El componente afectivo de los objetivos cognoscitivos 222
Relaciones entre las categoras taxon6micas de ambos dominios 223
Otras relaciones entre los dominios cognoscitivo y afectivo 227
Los objetivos cognoscitivos como medios para la obtencin de metas
afectivas 228
Los objetivos afectivos como medios para alcanzar metas cognoscitivas 231
La realizacin simultnea de metas cognoscitivas y afectivas 233
Algunas diferencias entre los dominios cognoscitivo y afectivo relacio-
nadas con la situacin escolar 234
Resumen ........................................ , .. 235
5. La cla&fi,oocinde 1m obfetioos educacionales IJ las mediciones en el
dominio afectioo ........................................ '1137
La clasificacin de objetivos 238
Clasificaci6n de los tem de examen , 243
Clave para la clasificacin de los objetivos del dominio afectivo 247
Clave para la clasificacin de los tem de examen del dominio afectivo 247
6. Un nuevo enfoque del curricu1um,la evaluacin IJ la investigacin
ed1JCaCOl'l( 248
La realizacin de los objetivos y comportamientos afectivos ....... 252
Relaciones entre el dominio cognoscitivo y el afectivo , 256
~ ~remas de investigacin 258

PARTE n- TAXONOMIA I>EL OOMINIO AFECI'IVO: ESQUEMA

CLASIFICATORIO, OBJETIVOS EDUCACIONALES ILUSTRATI-
VOS, 1TEM I>E EXAMEN ILUSTRATIVOS 263
Introducci6n ............................................. 265
1.0 Recibir (atender) ......................................... 267
1.1 Conciencia , 269
XII ~1>ICE

Pc:
1.2 Disposicin a recibir 276-
1.3 Atencin controlada o selectiva ........................... 281
2.0 Responder " ' ; ............. , 287
2.1 Consentimiento en responder , 288
2.2 Disposicin a responder , 293
Z,S"Satisfaccioo'a:1:respder'.':':';-;;';.';:.,,; ~;;.' 299
S.O Valorizar 307
3.1 Aceptacin de un valor 308
3.2 Preferencia por un valor , 313
3.3 Compromiso ' 317
4.0 Organizacin ............................................... 322
4.1 Conceptualizacin de urr valor 323
4.2 Organizacin de un sistema de valores 326
5.0 Caracterizacin por un valor o compleio de valores 332
5.1 Conjunto generalizado 333
5.2 Caracterizacin '.' 337
Apndice: Versin condensada del Dominio afectivo de la Taxonoma de
los Objetivos de la Educacin ., 343
Bibliografa 3'53
 DOMINIO COGNOSCITIVO

por

Benjann S. Bloom,
de la Universidad de Chicago

Max D. Engelhart,
de los Junior Colleges, Chicago

Edward J. Furst,
de la Universidad de Michigan

Walker H. Hill,
de la Universidad del Estado de Michigan

David R. Krathwohl,
de la Universidad. del Estado de Michigan
XlV

Lista de participantes -que. contribuyeron al desarrollo de la taxonoma en

su asistencia a una o ms de las conferencias celebradas desde 1949 basta 1953.

ANDERSON, CORDON V., CACE, N. L.,

Universidad de Texas Universidad de Dlinois

BLOOM, BENJAMIN S., HARRIS, CHESTER W.,

Universidad de Chicago Universidad de Wisconsin

CHURCHILL, RUTH, HASTINCS, J. TROMAS,

College de Antioquia Universidad de IIlinois

CRONBACH, L. J. BElL, LOUIS M.,

Universidad de Illinois
College de Brooklyn
DAHNKE, HAROLD L., Jr.,
Universidad del Estado de HILL, W ALKE;R H.,
Universidad del Estado
Michigan
de Michigan
DETCHEN, LlLY,
College para mujeres, HORTON, CLARK W.,
de Pennsylvania College de Dartmouth

DRESSEL, PAUL L., KRATHWOHL, DAVID R.,

Universidad uel Estado Universidad del Estado
de Michigan de Michigan

DYER, HENRY S., LOREE, M. RAY,

Servicio de Exmenes Universidad del Estado
Educacionales de Louisiana

EBEL, ROBERT L., MAYHEW, LOUIS B.,

Universidad de lowa Universidad del Estado
ENGELHART, MAX, :le Michigan
Escuelas Pblicas de
Chicago McGUIRE, CHRlSTINE,
Universidad de Chicago
FINDLEY, WARREN,
Servicio de Exmenes McQUITI'Y, JOHN V.,
Educacionales Universidad de Florida

FURST, EDWARD J., MORRIS, JOHN B.,

Universidad de Michigan Universidad de Mississippi
A Ralph W. Tyler, cuyas ideas
sobre evaluacin han Sido una
fuente constante de estmulo para
sus colegas examinadores y cuya
energa y paciencia nunca nos
falt.
 PARTE 1

INTRODUCGIN y EXPLICACIN
 PREFACIO

"Taxonoma: Clasificacin, especial-

mente de animales o plantas, se~ sus
relaciones naturales ... "
Webster's New Collegiate Dctionary,
Springfeld, Mass.; G. & C. Merriam Co.,
1953, pg. 871.

La mayora de los lectores habr odo hablar de las taxono-

mas biolgicas, que' permiten la clasificacin en categoras tales
como filum, clase, orden, familia, gnero, especie, variedad. Los
bilogos han encontrado que sus taxonomas son particularmente
tiles como medio para asegurar la exactitud de las comunicacio-
nes relativas a su ciencia y para comprender la organizacin e in-
terpretacin de las distintas partes del mundo animal y vegetal.
Este libro es un intento de construir una taxonoma de los objetivos
educacionales. Tiene como propsito sentar los fundamentos de
una clasificacin de las metas de nuestro sistema de educacin. Se
espera que, en general, pueda prestar apoyo a todos los maestros,
administradores, especialistas profesionales e investigadores ocupa-
dos en los problemas relativos al curriculum y la evaluacin. Tie-
ne sobre todo el propsito de ayudarles a discutir con mayor pre-
cisin este orden de problemas. Por ejemplo, algunos maestros
creen que sus alumnos deberan "comprender verdaderamente",
otros desean que los estudiantes "interanalicen el conocimiento", y
habr an otros que pretenden que "capten el ncleo o esencia"
y "comprendan en profundidad". Quieren decir todos ellos la
misma cosa? Especficamente, qu hace un estudiante que "ver-
daderamente comprende" y qu deja de hacer cuando no compren-
de? Si pudieran referirse a la taxonoma como conjunto de clasi-
ficaciones estandarizadas, los maestros podran definir trminos
tan nebulosos como los recin mencionados, lo cual facilitara el
intercambio de informacin sobre los desarrollos curriculares y los
recursos para la evaluacin en que estn trabajando. Tal intercam-
bio es con frecuencia frustratorio en la actualidad, porque dema-
siado a menudo lo que superficialmente pareCe' ser un rea de
acuerdo entre las escuelas desaparece en cuanto tal cuando exami-
namos los trminos descriptivos que se usan.
Ms all de todo esto, sin embargo, la taxonoma debera ser
fuente de ayuda constructiva en relacin con estos problemas. Los
maestros que estn abocados a la tarea de elaborar un curriculum
4 BENJAMIN S. BLOOM

ten dr'Ian que encontrar aqUl,\ un amplio margen de metas educa

cionales y resultados posibles en el rea cognoscitiva (usamos
"cognoscitivo" de tal manera que incluya actividades como recor-
dar y volver a traer a la conciencia el conocimiento aprendido,
pensar, resolver problemas, crear). La comparacin de las metas
de sus currculum actuales con la variedad de resultados posibles
puede sugerir otros fines adicionales que quiz deseen incluir.
Como una ayuda ms usamos objetivos elegidos de distintas ma-
terias de estudio (aun cuando la mayora de ellas corresponda a
los ciclos superiores), como ejemplos para ilustrar cada una de las
categoras de la taxonoma. Dichos ejemplos sugieren la clase de
objetivos que podran incluir en sus propios currculum.
El uso de la taxonoma tambin puede facilitar la obtencin
de una cierta perspectiva respecto de los nfasis conferidos a cier-
tos comportamientos en conjuntos especficos de planes de educa-
cin. As, por ejemplo, un maestro que clasifica las metas de una
unidad de enseanza podr descubrir que todas entran. en la
categora taxonmica de recuperar o recordar conocimientos adqui-
ridos previamente. Repasando las categoras taxonmicas ver que,
por ejemplo, quiz sea conveniente incluir algunos fines referentes
a la aplicacin de este conocimiento' o al anlisis de las situacio-
nes en las cuales tal conocimiento habr de usarse.
Los encargados de la confeccin de currculum probablemente
encuentren que la taxonoma los ayuda. a especificar los, objetivos,
de tal manera que resulte ms fcil planificar las experiencias de
aprendizaje y preparar los medios adecuados para la evaluacin.
Volviendo al ejemplo del uso del trmino "comprensin", habr
maestros que usarn la taxonoma para decidir cul de los distintos
significados es el que buscaban: si ste implicaba que el estudiante
debera tener suficiente conciencia de una situacin determinada
o de un fenmeno como para poder describirlo en trminos ligera-
mente diferentes de aquellos en que originalmente se hizo, su uso
correspondera a la categora "Traduccin". Una comprensin ms
profunda se refleja en el plano inmediatamente superior de la taxo-
noma: la "Interpretacin", o sea, aquel en el cual se espera del
estudiante que resuma y explique el fenmeno en la descripcin
que de l haga. Hay todava otros niveles taxonmicos que el
maestro podra usar para indicar una "comprensin" an ms pro-
funda. Resumiendo, tanto los maestros como los encargados de
elaborar programas de estudio o curriculum encontrarn en esta
taxonoma un modelo relativamente conciso para el anlisis de los
resultados educacionales en las reas cognoscitivas de recordar,
pensar y resolver problemas.
Despus de clasificar los objetivos que desean medir, los maes-
tros y examinadores podrn referirse al estudio de los problemas
que implica la evaluacin de tales fines. Este manual incluye suge
rencias constructivas para la medicin de cada clase de objetivos,
 PREFACIO 5

y ofrece algunos ejemplos de los diversos tipos de item que han

sido aplicados por otros examinadores.
Algunos investigadores han encontrado que las categonas de
la taxonoma son tiles como marco para analizar el proceso edu-
cativo y su funcionamiento. Por ejemplo, la Comisin AERA -que
estudia los "criterios para evaluar la efectividad de los docentes"-
sugiere su empleo en el anlisis del xito logrado por el maestro
en la enseanza escolar 1. Bloom las us para investigar los dife-
rentes tipos de aprendizaje que aparecen durante las conversacio-
nes en clase 2. Igualmente importante es el hecho de que las rela-
ciones psicolgicas utilizadas en las clasificaciones pueden sugerir
investigaciones psicolgicas que ampliaran la comprensin del
proceso educativo y de los medios por los cuales el que aprende
cambia en una determinada direccin.
Cualquiera de estos usos, sin embargo, exige una comprensin
clara de la estructura de la taxonoma y de los principios seguidos
en su construccin y organizacin.. Esperamos que ello pueda 10-
grarse con relativa facilidad mediante el estudio de los captulos
introductorios. Adems, sugerimos que el lector se remita desde
el principio y repetidamente a la versin condensada de la taxo-
noma que hemos colocado al final del manual, en un apndice,
para facilitar la consulta. Esta versin da una visin panormica
del sistema de clasificacin, ofrece breves definiciones de las cate-
gonas y copia algunos ejemplos de los objetivos correspondientes
a cada categora. Al facilitar la rpida referencia y la compren-
sin global del proyecto, la versin condensada demostrar ser una
de las partes ms valiosas del libro. La breve revisin del marco
histrico, junto con la descripcin de los problemas y la organiza-
cin del proyecto de taxonoma, que ocupan el resto de este pre-
facio, pueden orientar un poco ms al lector. La Parte 1 del ma-
nual tiene por finalidad presentar una visin profunda de los prin-
cipios seguidos en el desarrollo y organizacin de la taxonoma,
desarrollar en el lector una comprensin de la naturaleza y signi-
ficado del dominio cognoscitivo, y ayudar a entender cmo pueden
clasificarse distintos objetos en una taxonoma.
La Parte II es la taxonoma propiamente dicha. Consta de las
categoras taxonmicasdispuestas en el mismo orden en que apa-
recen en la versin condensada, al final del manual y en el ndice.
Cada una de ellas contiene, sucesivamente, 1) una definicin de
la categora, 2) objetivos ilustrativos, 3) una discusin de los pro-
blemas y de las consideraciones que se han de tener en cuenta
cuando se trata de comprobar la realizacin de los objetivos y
4) ejemplos de tem que pueden servir para comprobar el xito
1 Remmers, B. B., y otroo, "Repon ol tbe Commlttee on the Crltnla ol T...,b_
Efteetlvene ", Revuw 01 Edue4tWnal R"'4Teh, 22 (1952), pie . 245-246.
Bloom, B. S., "The Thoucht Proc ol Studentl In D1lCulalon", en Sldn.,..
l. French, Ae t cm Thinll. Nueva York, Harper and Broo., li54.
6 BENJAMIN S. BLOOM

logrado. Cada ejemplo es analizado brevemente para notar cules

son los requisitos que debe satisfacer el estudiante y cmo. los
puede obtener.

Historia

La idea de este sistema d clasificacin tom forma por pri-

mera vez en una i:eu1tn de examinadores que asistieron a la
Convencin de 1948 celebrada por la Asociacin ,Psicolgica de los
Estados Unidos, en Boston. En esta reunin se mostr inters
por conseguir un marco terico que plldiera facilitar la comunica-
cin entre los examinadores. El grupo crey que tal marco favo-
receria enormemente el intercambio de materiales de exmenes y
de las ideas relativas a la forma de tomarlos. Adems podria esti-
mular el desarrollo de las investigaciones sobre pruebas y exme-
nes y, en particular, el de aquellas que se refieren a la relacin
entre stos y la educacin. Despus de extensas discusiones se
lleg al acuerdo de que la mejor manera de obtener tal marco
terico consistira en desarrollar un sistema de clasificacin de las
metas educacionales, ya que stas proveen de las bases para la
estructuracin de los currculum y exmenes y representan el punto
de partida de gran parte de nuestra investigacin sobre educacin.
Esta convencin fue la primera de una serie de reuniones in-
formales de e~aminadores, celebradas anualmente. Congregado en
distintas universidades cada ao, con algunas modificaciones en la
lista de los participantes, este grupo ha considerado los problemas
implcitos en la organizacin de una clasificacin de los objetivos
educacionales. Tambin se ocup de discutir muchos otros proble-
mas relacionados con la tarea examinadora y la investigacin sobre
el tema. ste es el primer producto de aquellas reuniones.
La comisin mencionada en la portada fue encargada de orga-
nizar y poner por escrito las distintas partes de la seccin "cognos-
citiva" de la taxonoma, mientras el grupo continuaba trabajando
en el desarrollo de la seccin "afectiva". Sin embargo, hasta el
presente, el grupo sigue siendo informal, no estructurado, sin miem-
bros estables ni las autoridades usuales. En tales condiciones
corresponde a la comisin y al edit~r asumir la responsabilidad de
esta publicacin. Toda crtica constructiva tendra que hacerse
llegar tanto a los responsables como a todos aquellos que han
participado en una o ms de las reuniones celebradas por el grupo.

Problemas

Uno de los primeros problemas planteados en nuestras discu-

siones fue el de si era posible clasificar los objetivos educaciona-
les. Se seal que estbamos intentando ordenar fenmenos que
no podan ser observados o manipulados de la misma manera con-
 PREFACIO 7

creta que aquellos con que trabajan las ciencias fsicas o biolgi-
cas, campos en los cuales ya se han desarrollado taxonomas de
elevado orden terico. Sin embargo, el criterio del grupo fue que
los objetivos educacionales formulados en trminos de conducta
tienen su contrapartida en el comportamiento de los individuos, el
cual puede ser observado y descrito, y que estas afirmaciones des-
criptivas pueden ser clasificadas.
En las primeras reuniones se expres alguna preocupacin por
el hecho de que la existencia y uso de la taxonoma pudiera inhibir
el pensamiento y la p13nificacin original de los maestros respon-
sables de la estructuradn de curriculum, sobre todo si se limita-
ban a elegir los fines aparentemente ms deseables de la lista pro-
vista. Pensar cules podran ser los objetivos r'e la educacin,
definirlos y relacionarlos con la enseanza concreta y los procedi-
mientos de examen sera, segn se dijo, un aspecto fundamental
de la labor creativa de los maestros. Se sugiri que la taxonoma
sera ms til para quienes ya haban iniciado y llevado hasta una
etapa avanzada el proceso de elaboracin de objetivos y curriculum.
Se expres el temor de que la taxonoma condujera a una
fragmentacin y atomizacin de los propsitos educacionales, de
tal manera que las partes y piezas ordenadas en la clasificacin
fueran en realidad muy diferentes de la finalidad que haba ser-
vido de punto de partida, considerada como un todo. Pese a que
se reconoci aqu la presencia de un peligro muy real, una de las
soluciones propuestas, en apariencia suficientemente razonable, fue
la de estructurar la taxonoma a un nivel de generalizacin lo bas-
tante elevado como para reducir a un mnimo las prdidas por
fragmentacin. Al ofrecer categoras principales, as como subca-
tegoras, la taxonoma ofrece la posibilidad de elegir el nivel de
clasificacin que violentar menos el enunciado del objetivo. Ms
an, el carcter jerrquico de la taxonoma capacita al lector para
comprender con mayor claridad la ubicacin que ocupa una fina-
lidad determinada en relacin con otras.

Principios de la organizacin
Al discutir los principios que deba obedecer el desarrollo de
la taxonoma se acord que sta sera un sistema educacional-lgi-
ca-psicolgico de clasificacin. El orden de enunciacin de estos
trminos expresa el nfasis con que se subrayan los distintos prin-
cipios que podran contribuir a tal desarrollo. Es decir, que debe-
ran prevalecer las consideraciones de orden educacional. En tanto
sea factible la delimitacin de las reas correspondientes a cada
categora habra que relacionarlas con las distinciones que los
maestros ponen en prctica al planificar curriculum o seleccionar
las situaciones de aprendizaje. Es posible que ellos no establez-
can las distinciones que haran los psiclogos al estudiar y clasi-
8 BE~JAMlN S. BLOOM

ficar la conducta humana, pero, si uno de los principales valores

de la taxonoma consiste en mejorar la comunicacin entre educa-
dores, las distinciones educacionales tendran que considerarse
como de primordhil importancia. En segundo lugar, la taxonoma
debera ser una clasificacin lgica, en el sentido de definir los
trminos con la mayor precisin posible y usarlos coherentemente.
Por ltimo, la taxonoma habra de corresponder de manera armo-
niosa con las teoras y principios psicolgicos pertinentes y gene-
ralmente aceptados.
Se acord, adems, que al construir la taxonoma se evitaran,
en lo posible, los juicios de valor respecto de los objetivos y com-
portamientos. Esta neutralidad acerca de los principios y filoso-
fas de la educacin podra lograrse mediante un sistema que
permitiera la inclusin de objetivos propuestos por distintas ten-
dencias. As resultara dable clasificar todos los objetivos que
pueden enunciarse como descripcin del comportamiento estu-
diantil.

Tres dominios: cognosdtivo, afectivo y psicomotor

Nuestros planes originales se proponan elaborar una taxono-
ma completa en tres reas: la cognoscitiva, la afectiva y la psico-
motora. El rea cognoscitiva, de la cual se ocupa este manual,
incluye aquellos objetivos que se refieren a la memoria o evoca-
cin de los conOCimientosy al desarrollo de habilidades y capaci-
dades tcnicas de orden intelectual. ste es el dominio central en
el trabajo de la mayora de los que actualmente se dedican al exa-
men de conocimientos adquiridos, segn los ltimos adelantos en
la materia. Es el terreno en el cual se han extendido la mayor
parte de los trabajos recientes sobre estructuracin de currculum,
y en el cual pueden encontrarse las definiciones de objetivos ms
claras, en su formulacin verbal como descripciones del comporta-
miento estudiantil. Por estas razones comenzamos aqu nuestro
trabajo y sta es la primera de nuestras obras que se publica.
Una segunda parte de la taxonoma es el rea de lo afectivo.
Incluye aquellos objetivos que describen cambios en los intereses,
actitudes y. valores, el desarrollo de apreciaciones y una adapta-
cin adecuada. Una gran parte del tiempo que pasamos reunidos
se us en intentar una clasificacin de los objetivos incluidos en
este dominio. Ha sido una tarea compleja que todava dista mu-
cho de haber sido completada satisfactoriamente, pues hay varios
problemas que la dificultan. Las finalidades que caen dentro de
esta rea no son formuladas con precisin y, en la prctica, los
maestros no parecen tener una' idea muy clara de cules son
las experiencias de aprendizaje apropiadas para alcanzar aqullas.
Es difcil describir las conductas apropiadas en relacin con estos
objetivos, desde el momento en que los sentimientos y emociones
 PREFACIO 9

interiores son tan significativos, en su dominio, como las manifes-

taciones de una conducta determinada. Al mismo tiempo, adems,
nuestros mtodos de comprobacin y examen en el campo afectivo
no han logrado superar todava las fases ms elementales. Espe-
ramos poder completar la labor, pero nos resultara imposible pre-
decir una fecha de publicacin.
Un tercer dominio es el del rea manipulativa o de habilidad
motora. Aunque reconocemos su existencia, encontramos que se
ha hecho tan poco al respecto en las escuelas secundarias o me-
dias, que nos parece que el desarrollo de una clasificacin de este
tipo de objetivos no servira de mucho en el presente. Nos resul-
tara til recibir comentarios sobre este asunto de aquellos maes-
tros y trabajadores educacionales que se interesan especialmente
en este campo de la educacin.

Desarrollo del dominio cognoscitivo

Es muy natural que no hayamos querido publicar este ma-

nual sobre el rea cognoscitiva sin obtener la mayor cantidad posi-
ble de comentarios y crticas. Los miembros del grupo han discu-
tido la taxonoma con. sus colegas en las instituciones donde
trabajan, con estudiantes ya graduados en las especializaciones de
curriculum y exmenes, as como con otros grupos de maestros,
profesores y especialistas en educacin. Se hizo una presentacin
ms formal del trabajo en un simposio de la Asociacin Psicolgica
de los Estados Unidos, celebrado en Chicago en 19513
Pese a todos estos medios de comunicacin, todava sentimos
que nos son necesarios los comentarios, sugerencias y crticas de'
un grupo mayor y ms representativo de educadores, maestros, pro-
fesores e investigadores de la educacin. Por esta razn nos satis-
fizo el arreglo hecho con Longmans, Creen y Compaa de impri-
mir una edicin preliminar de 1.000 ejemplares antes de la
publicacin del manual en su versin definitiva. La edicin preli-
minar fue enviada a gran nmero de profesores de escuelas secun-
darias, administradores, directores de curriculum y especialistas en
investigacin educacional. Se les pidi que leyeran cuidadosamen-
te la edicin preliminar y nos ofrecieran sugerencias y crticas, as
como ejemplos de objetivos y materiales de examen y tests. Res-
pondieron con gran generosidad, y la presente versin del manual
ha tomado en consideracin muchas de sus ideas. Les estamos
sumamente agradecidos por el tiempo y la dedicacin que invir-
tieron en este trabajo ..
Por 10 tanto, este manual es verdaderamente el producto de
s Simposio: The Develollment of a Taxonomy of Educatlonal Objectlveo. H. H.
Remmers. Presidente. Partlclllant : B. S. Bloom. dominio Intelectual: D. R. Krathwoh1.
dominio afeetivo. Intervinieron en la. discuain: O. K. Burosl O. H. Mowrer y J. M.
Stalnaker. Quincuaa-sima novena Reunin Anual de la Asociacin PsicolKica de Eata-
dos Unido!, 31 ae. a 5 set . Chicao. minoi .
10 BENJAMi:N S. BLOOM

un grupo. Es el resultado directo del pensamiento en comn

de ms de treinta personas que asistieron a las conferencias sobre
la taxonoma. Se basa en el trabajo de innumerables examinado-
res, especialistas en currculum y maestros. Varios cientos de
lectores de la edicin preliminar contribuyeron con sus crticas,
sugerencias y material ilustrativo. La comisin que asumi la
responsabilidad de escribir el presente texto espera que el manual
justifique la enorme cantidad de tiempo y los esfuerzos dedicados
por todos aquellos que tomaron parte en el proceso. Consideramos
que el trabajo vale la pena si la taxonoma resulta de valor como
medio de comunicacin dentro del campo educacional, y lo some-
temos al lector en la esperanza de que estimular el pensamiento
y la investigacin sobre estos problemas.
Puesto que ste es un manual en el cual se describe e ilustra
un esquema clasificador, se advierte alle9tor que no debera leerlo
como si en l se narrara o expusiera el desarrollo de un tema fcil
de seguir sin interrupciones desde el principio hasta el fin. Es
posible que se obtenga mayor provecho si primero se lee la intro-
duccin y la versin condensada de la taxonoma, a fin de lograr
una visin general de la obra. El captulo sobre objetivos educa-
cionales y desarrollo de currculum, seguido por el captulo sobre
clasificacin de dichos objetivos y ejercicios de exmenes, lo pon-
drn en condiciones de alcanzar una comprensin ms profunda de
la taxonoma y sus posibles usos. Las restantes secciones del volu-
men -la taxonoma con objetivos ilustrativos y tests- debe leerse
solamente si el lector encuentra que determinada seccin corres-
ponde a sus intereses especficos en la docencia, la estructuracin
de currculum, el examen o los problemas de investigacin edu-
cacional.
 1
NATURALEZA Y DESARROLLO
DE LA TAXONOMIA

La taxonoma eomo mtodo de dasifieaeiB

El principal propsito en la elaboracin de una taxonoma de

los objetivos educacionales es facilitar la comunicacin. En nues-
tras primeras consideraciones del proyecto, lo concebimos como
un mtodo para mejorar el intercambio de ideas y materiales entre
los examinadores, as como entre otras personas ocupadas en la
investigacin educacional y el desarrollo del currculum. Por
ejemplo, el uso de la taxonoma como una ayuda en la definicin
y clasificacin lo ms precisa posible de trminos definidos de
manera tan vaga como "pensamiento" o "solucin de problemas",
podra ayudar a un grupo de escuelas a discernir las similitudes y
diferencias entre las metas de sus distintos programas institucio-
nales. Dichas escuelas, as, tendran la posibilidad de comparar e
intercambiar exmenes, tests y otros recursos de evaluacin usados
en la tarea de determinar la efectividad de sus programas. Podrn
por 10 tanto, de ese modo, comenzar a comprender de manera ms
completa la relacin entre las experiencias de aprendizaje ofrecidas
por estos programas y los cambios que tienen lugar en sus estu-
diantes.
Desde este punto de vista, la tarea de producir una taxono-
ma, que es una clasificacin de los resultados educacionales, re-
sulta .anloga al desarrollo de una plan para clasificar libros en
una biblioteca. O, dicho de una manera ms abstracta, es como
establecer smbolos para designar clases de objetos que tienen algo
en comn con otros de la misma clase. En una biblioteca, estos
smbolos pueden ser palabras como "ficcin", "ensayos", y se apli-
carn a clases de libros que tienen algo en comn. Si el pro-
blema consiste esencialmente en encontrar nuevos smbolos para
las clases, cualquier conjunto de smbolos, nmeros, slabas sin
significado semntico o palabras elegidas arbitrariamente podrn
cumplir la funcin deseada. As, por ejemplo, podramos usar los
smbolos "F" y "E" para denotar "ficcin" y "ensayos". Adems,
como los smbolos seleccionados no tienen el propsito de signifi-
car por si mismos que una clase. determinada es de un orden ms
12 BE:-<JAML"T S. BLOO~1

elevado que otra, o que hay una relacin particular de cualquier

tipo entre las clases, ser posible elegidos arbitrariamente. Los
rtulos de "ficcin" y "ensayo" no implican que una clase de libros
sea mejor, ms abstracta o ms compleja que otra.
Por supuesto, una clasificacin de este tipo no puede ser una
fantasa privada, pues slo resulta valiosa si la usan los que, traba-
jando en una misma rea de actividad, desean comunicarse entre
s. Las clasificaciones de "ficcin" y "ensay', por tanto, nica-
mente tienen valor si son las que usan los bibliotecarios. La acep-
tacin de las clasificaciones por los usuarios potenciales se'r mu-
cho ms fcil si los nombres de las clases son suficientemente
familiares y se las define de manera precisa y prctica. Por con- '
siguiente, podr esperarse que un esquema de clasificacin para
bibliotecas goce de mayor aceptacin si usa trminos como "fic-
cin", que ya son de uso corriente, y si se define "ficcin" de tal J

manera que cualquier bibliotecario competente pueda determinar

con facilidad cules son los libros que entran en esta categora.
En resumen, pues, la principal tarea para establecer cualquier
clase de taxonoma consiste en seleccionar los smbolos apropia-
dos, definindolos de manera precisa y prctica, y asegurando, por
otro lado, el consenso de aquellos que debern usar la taxonoma.
De manera similar, el desarrollo de una clasificacin de los obje-
tivos educacionales requiere la seleccin de una lista apropiada
de smbolos que representen todos los tipos principales de resul-
tados educacionales. Despus vendr la tarea de definir estos
smbolos con la suficiente precisin como para hacer posible y
facilitar la comunicacin entre maestros, profesores, administrado-
res, planificadores de currculum, examinadores, investigadores edu-
cacionales y todos los que de la misma manera deban usar la
taxonoma. Finalmente, queda la tarea de poner a prueba la cla-
sificacin, y asegurar el consenso de quienes han de usarla.

Contenido de la clasificacin

Antes de construir un esquema clasificador debe quedar bien

en claro qu es 10 que uno se propone clsificar. Esto no consti-
tuye un problema particularmente difcil cuando 10 que se ordena
son libros. Las descripciones de currculum, sin embargo, estn
fundadas en criterios muy diferentes, como 10 son las descripcio-
nes del comportamiento docente, de mtodos didctico s o de los
comportamientos que se espera lograr en el estudiantado. Como
examinadores e investigadores en educacin, los principales fen-
menos que nos interesa tomar en cuenta son los cambios producidos
en los individuos como resultado de sus experiencias educativas.
Tales cambios pueden ser representados por el enunciado global
de los objetivos de una unidad educacional, o por la descripcin
 TAXONOMA - DOMuno COGNOSCITlVO 13

real de los comportamientos estudiantiles considerados como per-

tinentes para la realizacin de tales fines. Tambin stos podrn
inferirse a partir de las tareas, problemas. y observaciones usados
para examinar o evaluar la presencia de estos comportamientos.
Opinamos que, aun cuando los objetivos, materiales y tc-
nicas de examen podran especificarse en una cantidad casi ili-
mitada, las conductas estudiantiles relacionadas con esos objetivos
pueden consignarse en un nmero relativamente reducido de cla-
ses. Por lo tanto, esta taxonoma ha sido concebida como una
clasificacin de los comportamientos estudiantiles que represen-
tan los resultados deseados del proceso educativo. Se aa por
supuesto que, esencialmente, podr observarse el mismo tipo de
comportamiento dentro del mbito abarcado por las materias .de
estudio cOITientes,en los diferentes niveles de la educacin (ele-
mental o primaria, intermedia, media, superior) y en diversas
escuelas. Por lo tanto ser posible ap;Ucarun nico grupo de cla-
sificaciones en todas estas situaciones concretas.
Debe. sealarse que no estamos intentando clasificar los m-
todos de enseanza usados por los maestros, las maneras como los
docentes se relacionan con sus estudiantes o las distintas clases
de material de instruccin que usan. No intentamos clasificar
tampoco las materias de estudio o los contenidos didcticos. Esta-
mos clasificando el comportamiento que la educacin .aspira a
obtener o desarrollar en los estudiantes: las maneras en que las
personas debern actuar, pensar o sentir como resultado de haber
participado en alguna unidad de instruccin. (En la parte de la
taxonoma que desarrollamos en este manual solamente se pre-
sentan las conductas propuestas en relacin con actos mentales
o con el pensamiento.)
Reconocemos que la conducta real de los estudiantes, des-
pus de haber completado la unidad de instruccin, puede diferir
tanto en grado como en calidad de la conducta propuesta espe-
cificada por los objetivos. Es decir, los efectos de la instruccin
pueden ser tales que los estudiantes no adquieran mediante el
aprendizaje una cierta habilidad deseada, o un determinado nivel
de perfeccin; incluso es posible que no desarrollen del todo la
habilidad propuesta. Este asunto concierne a la calidad de la
educacin impartida. El nfasis del manual est' en obtener evi-
dencias del grado en que los estudiantes han aprendido los com-
portamientos deseados y propuestos. Queda fuera de la tarea que
nos hemos propuesto realizar, la determinacin del valor que
puede conferirse a los distintos grados de realizacin de los obje-
tivos educacionales.
Conviene destacar que los comportamientos propuestos, espe-
cificados por los objetivos, no incluyen muchas conductas que los
psiclogos estn interesados en clasificar y estudiar. Una de las
razones es que los comportamientos propuestos representan las
...,.1&."'''-'n _ ,... Denl
14 BE..JAMIN S. BLOOM

metas sociales impuestas a los jvenes por su sociedad o cultura.

Por lo tanto, no incluyen aquellas cooouctas indeseables, o anor-
males, desaprobadas por la sociedad. De manera similar, ciertos
actos naturales y no socializados, que podran ser de inters para
el psiclogo, posiblemente queden fuera -del marco abarcado por
la taxonoma.
Nuestros estudios actuales sobre el rea afectiva nos indican
que la naturaleza selectiva de los comportamientos propuestos ser
mucho ms evidente an que en el dominio cognoscitivo. A ello
apunta el hecho de que incluyamos objetivos que especifican la
adaptacin social y emocional del individuo en el terreno afectivo.

Principios orientadores
Como la determinacin de las clases y sus ttulos es, en algu-
nos sentidos, arbitraria, sera posible ofrecer una cantidad casi
infinita de maneras de dividir y denominar los dominios de los
resultados educacionales. A fin de orientar nuestra eleccin de
un nico sistema clasificador, y para que el producto de nuestro
trabajo sea ms fcil de comprender y usar, establecimos algunos
principios orientadores. En primer lugar, puesto que la taxono-
ma deber usarse en relacin con las unidades y programas edu'
cativos existentes, opinamos que las principales distinciones entre
las clases deben reflejar, en gran parte, las mismas que los maes-
tros efectan en la prctica entre los comportamientos estudian-
tiles. Estas distinciones se ponen de manifiesto en las formas en
que- los docentes formulan los objetivos de la educacin. Tambin
aparecen en sus planes de currculum, material docente y mtodos
de enseanza. Las subdivisiones de la taxonoma tienen el pro-
psito de reconocer estas distinciones hasta donde sea posible
hacerlo..
Un segundo principio es que la taxonoma debe responder
a un desarrollo lgico y ser internamente coherente. Esto implica
que cada trmino tiene que ser definido y usado de manera cohe-
rente a todo lo largo de la taxonoma. Adems, cada categora
permitir su subdivisin l,gica, claramente definible, hasta el
punto y grado que se considere necesario y til.
Un tercer principio consiste en que la taxonoma debe coin-
cidir con nuestra interpretacin actual de los fenmenos psicol-
gicos. Debern evitarse aquellas distinciones que resultaran iusos-
tenibles desde el punto de vista psicolgico, a pesar de que sean
efectuadas regularmente por los maestros. Adems, las diferen-
ciaciones que parecen importantes psicolgicamente, aunque los
educadores no las realicen, han de ser consideradas favorable-
mente como distinciones posibles de la clasificacin. Quizs haya
que repetir que la taxQnoma dista mucho de ser un esquema
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITlVO 15

clasificador de todos los fenmenos psicolgicos, puesto que se

ocupa solamente de los comportamientos propuestos por la edu-
cacin.
Un cuarto principio sostiene que la clasificacin debera ser
un esquema puramente descriptivo, en el cual ~ueda represen-
tarse cada uno de los tipos de metas educacionales de la manera
ms neutral posible. Por ejemplo, el sistema decimal de clasifi-
cacin propuesto por Dewey para las bibliotecas describe todas
las clases de libros. No indica el valor o calidad de una clase
determinada en relacin con otras, ni determina el nmero o tipo
de libros que una biblioteca debe poseer. De manera similar,
y a fin de evitar la parcialidad y favorecer un punto de vista a
costa de otros criterios viables, hemos intentado que la taxonoma
sea neutral, evitando trminos que impliquen juicios de valor y
tratando, al mismo tiempo, de que la taxonoma sea lo ms inclu-
siva posible. Esto significa que en' ella pueden estar representados
todos los tipos de trasformacin del comportamiento subrayados
por cualquier institucin, unidad educacional o filosofa de la
educacin. Otra forma de decir lo mismo': cualquier objetivo que
describa un comportamiento propuesto debera ser clasificable
dentro de este sistema. Por otro lado, la taxonoma probablemente
incluye una variedad de comportamientos mayor que la subrayada
por cualquier escuela, curso o filosofa. As, por ejemplo, es pro- ,:;.

bable que un curso posea objetivos clasifjcables en cuatro de las

categoras, y otro distinto, solamente en tres, y as sucesivamente.
En un sentido, sin embargo, la taxonoma no es por completo
neutral, pues, como ya lo hemos mencionado, se trata de una
clasificacin de comportamientos propuestos. No podra usarse,
para clasificar, planes educativos que no especifiquen .conductas
estudiantiles, o en los cuales se utilice un solo trmino, como, por
ejemplo, "comprensin" o "un buen ciudadano", sin analizado
previamente, para describir los resultados propuestos. Solamente
pueden clasificarse aquellos programas capaces de detallar los
comportamientos estudiantiles propuestos.

El desarrollo de la taxonoma

Teniendo presentes los principios recin mencionados comen-

zamos nuestro trabajo reuniendo largas listas de objetivos edu-
cacionales, tomados de nuestras instituciones y de la bibliografa
sobre la materia. Determinamos qu parte de cada objetivo enun- .
ciaba el comportamiento propuesto, y cul expresaba el contenido
u objeto de la conducta. Despus tratamos de encontrar divisio-
nes o grupos dentro de los cuales pudieran ubicarse dichos com-
portamientos. Para comenzar nos limitamos a aquellos objetivos
denominados corrientemente "conocimiento", "habilidades intelec-
16 BENJAMIN S. BLOOM

tuales" y "capacidades tcnicas de orden intelectual". (Esta rea,

a la que denominamos "dominio cognoscitivo", tambin podra
describirse como la que contiene los comportamientos de recordar,
razonar, resolver problemas, formar conceptos y, aunque en - una
medida limitada, pensar creativamente.) Luego procedimos a
dividir los objetivos cognoscitivos en subdivisiones, partiendo de
los comportamientos ms simples para llegar a los ms complejos.
Despus intentamos encontrar la forma de definir estas subdivi-
siones, y hacerlo de tal modo que todos los que estbamos traba-
jando con el material pudiramos comunicamos entre nosotros al
hablar de los objetivos especficos y los materiales de examen y
comprobacin que habran de incluirse.
No hemos conseguido encontrar un sistema de clasificacin
que permita una distincin completa y clara. (Esto ser discutido
ms extensamente en el captulo 3, que considera los problemas
que se plantean al intentar ordenar objetivos educacionales - o
ejercicios de examen.) Hay dos puntos de vista bsicos. En pri-
mer lugar, pudimos damos cuenta de algo que cualquier maestro
sabe: es posible que dos alumnos parezcan estar haciendo la mis-
ma cosa, pero si analizamos la situacin resulta no ser as. Por
ejemplo, dos estudiantes resuelven un problema de lgebra. Uno
de ellos puede solucionado de memoria, habindolo resuelto ante-
riormente en clase. El otro nunca lo ha hecho antes y debe razo-
nar la solucin aplicando principios generales. Solamente podemos
distinguir entre sus comportamientos cuando analizamos la rela-
cin entre el problema y el trasfondo de experiencia de cada
estudiante. Esto, entonces, introduce un nueVDaspecto en la clasi-
ficacin, a saber, los trasfondos de experiencia de los estudiantes
a quienes habrn de aplicarse los objetivos. Como se indica en
el captulo 3, ste puede ser un factor muy importante cuando se
usa la taxonoma para clasificar los ejercicios de examen o de
comprobacin.
Una segunda dificultad, para la clasificacin de resultados
proviene del hecho de que las conductas mas complejas incluyen
otras ms simples. Si entendemos las descripciones de objetivos
educacionales como comportamientos propuestos que los estudian-
tes deben exhibir al completar un perodo dado de educacin,
podemos entender el proceso como un proceso de cambio. En
cuanto maestros, nos proponemos que las experiencias de apren-
dizaje cambien el comportamiento de los alumnos de un tipo sim-
ple a uno ms complejo, aun cuando ste de alguna manera deber
incluir los comportamientos del primer tipo.
Se podr sostener, de acuerdo con la teora de la Gestalt, que-
un comportamiento complejo es algo ms que la suma de los ms
simples, o podr considerarse que una conducta compleja es total-
mente analizable en sus componentes elementales. De uno u otro
modo, en tanto los comportamientos ms sencillos puedan enten-
 TAXONOMA - DOML~IO COGNOSCITIVO 17

derse como componentes de los ms complejos, ser posible con-

cebir el proceso educativo como una labor que construye a partir
de los elementos simples. As, un comportamiento particular,
clasificado de una manera dada en un momento, podr desarro-
llarse e integrarse con otros para formar una conducta ms com-
pleja, la cual deber clasificarse de alguna otra forma. Para en-
contrar un sol lugar que corresponda a cada tipo de compor-
tamiento, la taxonoma debe organizarse desde las clases simples
hacia las ms complejas. A fin de lograr la coherencia de la clasi-
ficacin se adoptar, adems, una regla de procedimientos que
obligue a colocar cada comportamiento especfico en la clase
ms compleja en que sea posible y pertinente hacerlo.
Sin embargo, al haber especificado que las clases debern
organizar~e en orden de complejidad creciente hemos excedido
el simple esquema clasificador que propona, al principio, una
serie de categoras sin ordenamiento jerrquico o de rango. La
prxima seccin apunta a este problema.

El problema de una jerarqua: clasificacin versus taxonoma

Hasta aqu hemos venido utilizando los trminos "clasifica-

cin" y "taxonoma" casi como si fueran intercambiables. Ser
necesario, sin embargo, que examinemos las relaciones entre estos
trminos porque, estrictamente hablando, no son equivalentes. Las
taxonomas en particular las aristotlicas, responden a ciertas
reglas estructurales que exceden en complejidad las normas de
un sistema clasificador. Mientras que ste puede poseer elemen-
tos arbitrarios, un sistema taxonmico no debe hacerla. Una taxo-
noma ha de estar construida de tal manera que el orden de los
trminos corresponda a algn orden "real" de los fenmenos re-
presentados por aqullos. Un sistema clasificador puede ser con-
siderado como vlido cuando se ajusta a los criterios de comu-
nicahilidad, utilidad y capacidad sugerente; una taxonoma, en
cambio, debe demostrar su coherencia con los puntos de vista
tericos que resultan de la investigacin del campo que intenta
ordenar.
Como educadores y especialistas en investigacin educacio-
nal, nos interesa una investigacin a largo plazo sobr-e la natu-
raleza de los fenmenos que nos ocupan, y ningn conjunto simple
de trminos y definiciones podra servir por s mismo como herra-
mienta satisfactoria para la conduccin de tal estudio. A fin de
ordenar los fenmenos necesitamos un mtodo que de por s.revele
las relaciones significativas entre ellos. Este es el problema bsico
de una taxonoma -ordenar los fenmenos de tal modo que el
ordenamiento seale algunas de sus propiedades esenciales, as
como la interrelacin entre los fenmenos ordenados. Los miem-
bros del grupo dedicado a confeccionar la taxonoma dedicaron
 18 BE:\']Al\HN S. BLOOM

mucho tiempo a la bsqueda de una teora psicolgica que ofre

ciera bases slidas para la ordenacin de las categoras taxon-
micas. Revisamos teoras sobre la personalidad y el aprendizaje,
pero no logramos encontrar un punto de vista nico que, en
nuestra opinin, diera cuenta de todas las variedades de compor-
tamiento representadas por los objetivos educacionales que inten-
tbamos clasificar. A regaadientes nos vimos obligados a pen-
sar, junto con Hilgard 1, que cada una de las teoras del apren-
dizaje da cuenta con bastante habilidad de algunos fenmenos,
pero resulta menos adecuada, en relacin con otros. Necesitara-
mos una teora del aprendizaje con una capacidad de sntesis
mucho mayor que cualquiera de las actualmente disponibles. Opi-
namos que nuestro mtodo de ordenar los resultados de la edu-
cacin har posible definir en toda su amplitud la variedad de
fenmenos que tal teora debe explicar. La taxonoma tambin
presenta un orden coherente con el resultado de las investigacio-
nes, y por lo tanto debera ofrecer algunas claves para la teora
que fodra desarrollarse. ste es un problema extremadamente
complejo; pese a que todava no ha sido resuelto de manera por
completo satisfactoria, la opinin de los autores es que ya hemos
realizado algn progreso significativo en la direccin buscada.
Tal como lo hemos organizado, la taxonoma contiene seis
clases principales:
1.00 Conocimiento
2.00 Comprensin
3.00 Aplicacin
4. 00 Anlisis
5.00 Sntesis
6.00 Evaluacin

Aunque es posible concebir distintas formas de ordenar estas cla-

ses principales, la que proponemos representa algo del orden je-
rrquico de las diferentes clases de objetivos. Tal como los hemos
definido, los objetivos de cada clase emplean muy probablemente
los comportamientos incluidos en las clases anteriores, en el orden
de la lista, y estn construidos sobre stos. El lector podr encon-
trar en la versin condensada de la taxonoma, en el Apndice,
una definicin breve de cada una de las clases y sus subclases.
En la Parte II de este manual se hallar un tratamiento ms deta-
llado de la taxonoma.
Nuestro intento de ordenar los comportamientos a paltir de
los ms simples para llegar hasta los ms complejos se fund en
le. idea de que un comportamiento simple particular podra inte-
grarse junto con otros, tambin simples, para llegar a formar uno
1 Hiigard, E. R.. TheoT'et 01 LearninQ (Century Psychology Series). Nueva York:
Alplf:'tonCentury-Croft3. 1948.
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITlVq 19

ms complicado. Podra decirse, por 10 tanto, que nuestras clasi-

f.icaciones responden al principio de que los comportamientos del
tipo A conforman una clase, los del tipo AB, otra, y los del tipo
ABC, otra clase ms. Si ste es el orden real, que va de lo ms
simple a 10 ms complejo, ha de estar relacionado con un orden
de dificultad segn el cual los problemas que requieren solo el
comportamiento A se resolvern correctamente con mayor frecuen-
cia que los que necesitan el AB. Hemos estudiado un gran nmero
de problemas que apar~cen en nuestros exmenes generales y se
han encontrado pruebas 'que apoyan esta hiptesis. As, por ejem-
plo, los problemas que exigen conocimiento de hechos especificas
se resuelven de manera correcta con mayor frecuencia que aque-
llos que requieren el conocimiento de los universales y abstrac-
ciones de un campo dado. Los problemas para los cuales hay
que saber principios y conceptos son, a su vez, solucionados ms
a menudo que los que demandan tanto el conocimiento de los
principios como alguna habilidad para aplicarlos a situaciones
nuevas. Los que requieren anlisis y sntesis son ms difciles
que los que exigen comprensin. Algunas tablas confeccionadas
a partir del rendimiento de los alumnos en pruebas compuestas
de tem correspondientes a uno de los niveles ms simples de la
taxonoma, en comparacin con lo que demostraron en otros ex-
menes compuestos de tem referidos a niveles ms complejos,
probaron que el bajo rendimiento es ms frecuente cuando los
problemas son ms complejos, mientras que se obtienen califi-
caciones ms altas cuando son ms sencillos. La prueba obtenida
por nosotros no es completamente satisfactoria, pero es evidente
que hay una inconfundible tende.ncia que seala en la direccin
de una jerarqua de clases de comportamiento acorde con nuestro
intento de clasificados.
Pese a que, por sobre todo, nos ha interesado el dominio
cognoscitivo, dedicamos parte de nuestro esfuerzo a pensar en el
problema de clasificacin versus taxonoma, tal como se aplica
en otros campos. La ordenacin de las conductas de lo simple
a lo complejo, y la diferenciacin de los comportamientos en
los tres dominios -cognoscitivo, psicomotor y afectivo- fue hecha
primordialmente desde un punto de vista educacional. Es decir,
stas son las distinciones que los maestros hacen al desarrollar
o estructurar currculum y procedimientos _para educar. ,osotros,
en cuanto examinadores, establecemos diferencias de naturaleza
similar. Sin embargo, al examinar el sistema de clasificacin desa-
rrollado, notamos una dimensin adicional que -generalmente no
es tenida en cuenta en los procedimientos educativos y de ense-
anza. A lo largo de toda la taxonoma, uno de los principa\es
hilos conductores parecera ser una cierta escala de progresiva
conciencia o lucidez. As, por ejemplo, los comportamientos in-
clUidos en el dominio cognoscitivo se caracterizan principalmente
20 BENJAMIN S. BLOOM

por un alto grado de conciencia en el sujeto que muestra tales

conductas, mientras que los comportamientos correspondientes al
dominio afectivo son manifestados ms a menudo por individuos
que presentan un nivel de comprensin o lucidez mucho ms bajo.
Adems, ,especialmente en el dominio cognoscitivo, parecera que
cuanto mayor es la complejidad de los comporta,mientos, mayor
es tambin la conciencia que el indvuo tiene de ellos. Creemos
que esto tambin es vlido en los otros dominios. Evidentemente
no hay una escala de "conciencia" que pueda aplicarse de manera
precisa para comprobar la validez de .estas especulaciones. No
obstante, algunas de nuestras investigaciones sobre los procesos
de razonamiento que intervienen en la solucin de problemas 2
indican que nuestros estudiantes son capaces de informar de ma-
nera ms completa respecto del planteo de un problema cuando
ste es ms complicado, es decir, cuando puede clasificarse dentro
de las clases ms elevadas de capacidades tcnicas y aptitudes
intelectuales.
Si puede demostrarse que el nivel de conciencia es una di-
mensin importante en la clasificacin del comportamiento, el
hecho planteara un crecido nmero de cuestiones y sealara un
nuevo conjunto de relaciones, de gran inters para los que inves-
tigan en el campo de la psicologa educacional. Podramos espe-
rar que tales investigaciones ofrecieran una base para explicar
por qu los comportamientos que al principio evidencian un alto
nivel de conciencia, despus de un tiempo, y por su ejecucin
repetida, llegan a hacerse automticos y ponen de manifiesto un
bajO nivel de lucidez. Y quizs ello diera un fundamento, aunque
parcial, para aclarar por qu algunas conductas, especialmente
las afectivas, son tan difciles de aprender. Tal vez ayude tambin
a comprender la extraordinaria retencin de algunos aprendizajes,
especialmente los de habilidades psicomotoras.

El! la taxonoma una herramienta til?

Hemos sometido este esquema clasificador a una serie de

comprobaciones, principalmente en .el rea de su comunicabilidad
y amplitud. Una de las principales pruebas de lo primero con-
sisti en determinar si un buen nmero de educadores concordaba
con su clasificacin de los objetivos educacionales especficos y
los materiales de examen. Los miembros del grupo que' confec-
cion la taxonoma discutieron la ordenacin de algunas finalida-
des especficas en las distintas categoras, y sealaron varias ambi-
gtiedades e inconsistencias que hemos tratado de remediar. Qui-
z la prueba ms decisiva de las clasificaciones y susdefinicio-
i Bloom, B. S., Y Broder, Laa. PToblem~8olvin. proces,Scs of colle"e studettta (de
l. serie SupplemcntaT1l Educational .\fono(Jraph). Chicago: University ol ChicAeo Presa,
Verano de 1g60.
 TAXONOMA - OOMlr"IO COGNOSCITIVO 21

nes ha sido el intento, por parte de los miembros del grupo, de

clasificar un nmero considerable de tem de examen. Una de las
principales dificultades que se presentan cuando nos proponemos
clasificados, tal como 10 ha revelado nuestro estudio, es la nece-
sidad, en todos los casos, de saber o suponer la naturaleza de las
experiencias educativas previas de los examinados. As, por ejem-
plo, un problema presentado en una prueba requerir un com-
portamiento de resolucin de cuestiones bastante complejo si la
situacin con que se enfrenta el alumno es nueva, mientras que
no exigir ms que una simple evocacin si ya ha pasado por una
experiencia de aprendizaje en la cual este mismo problema fue
analizado y discutido. Esto sugiere que, en general, los mate-
riales de examen solamente pueden ser clasificados en forma satis-
factoria por la taxonoma cuando se conocen o suponen los-con-
textos en los c\lales se plantean las pruebas de examen.
No podra determinarse de manera definitiva la -amplitud de
un esquema clasificador. Repetidas veces hemos confeccionado
listas de los objetivos que se enumeran en cursos de estudio y
en toda la literatura pertinente, y hemos intentado clasificarlos.
Hasta el momento se encontraron muy pocos enunciados de com-
portamientoestudiantiL en el nivel cognoscitivo, que no pudieran
ubicarse dentro del esquema. Sin embargo, aunque resulta rela-
tivamente fcil determinar cul es la clase general dentro de la
que cae una determinada conducta, todava no nos satisface del
todo la cantidad de subclasificaciones disponibles, pues su diver-
sidad no resplta adecuada a la gran variedad de objetivos que
hemos intentado clasificar.
Adems de su amplitud y su comunicabilidad, la taxonoma
debe satisfacer otros dos criterios para que pueda ser considerada
como una herramienta eficaz. En primer' lugar debe estimular la
elaboracin terica y el pensamiento reflexivo respecto de los pro-
blemas educacionales. Para que la taxonoma demuestre ser un
instmmento til en manos de los investigadores, ha de ayudarlas
en la formulacin de hiptesis sobre los procesos de aprendizaje
y los cambios que se operan en el estudiante. Si ha de servir a
maestroS y examinadores debera proporcionar una base para el
desarrollo de nuevos mtodos v curriCtllum, tcnicas de enseanza
y de examen. En cuanto pla~ para la clasificacin inclusiva de
los comportamientos educacionales, supuestamente de un alto nivel
de organizacin, tendra que constituir el fundamento para poder
determinar de un modo fcil la disponibilidad de instrumentos
adecuados de evaluacin, tcnicas y mtodos, de tal manera que
cada educador pueda valorar la medida en que le resultan pro-
vechosos en relacin con su trabajo. Usada correctamente, una
taxonoma ofrecer tambin a cada educador una fuente sugestiva
de ideas y materiales, 10 cual deriva en una gran economa de
e<fuerzos.
l'''STITUTO LlBRE nl= ; Mn~A ._. _
 22 BE'<JAMIN S. BLOOM

Los primeros apuntes de la taxonoma fueron usados amplia-

mente. Algunos examinadores la encontraron til para que los
cuerpos de profesores formulasen con mayor claridad sus objetivos,
al tener presente una gama ms amplia. Las principales categoras
se utilizaron en varias instituciones como base para la clasificacin
de los materiales de examen. El paralelismo de objetivos en dis-
tintas materias de estudio aparece claramente destacado cuando
se repasan mediante este procedimiento, que sugiere posibles pun-
tos de integracin. E incluso se pone de manifiesto la posibilidad
de trasferir tcnicas de examen de una disciplina a otra. Por lo
menos en una institucin, los informes que reciben los alumnos
sobre su rendimiento en los exmenes se hacen de acuerdo con la
taxonoma. Tambin all se analizan en esos trminos los informes
al cuerpo de prfesores respecto de la relacin entre los resultados
de los exmenes y los objetivos y experiencias de ayrendizaje.
Es posible, asimismo, que la elaboracin terica y el pensa-
miento educacional se estimulen mediante el uso de la taxonoma,
al ayudar a organizar, por lo menos en parte, la bibliografa sobre
investigaciones en educacin. Usada as ofrece una evaluacin,
relativamente desprovista de prejuicios, de algunas de estas inves-
tigaciohes y revela ciertos problemas, ignorados en la mayora de
los casos por los psiclogos, los responsables de la estructuracin
de currculum y los examinadores. De este modo han podido rela-
cionarse entre s algunos estudios relativos a la medicin de la
capacidad intelectual o de estudio y las evidencias del desarrollo
de determinados tipos de comportamiento.3 Esto se puso clara-
mente de manifiesto cuando se vio la escasa relacin existente
entre algunos de los ms complejos exmenes de capacidades y
habilidades cognoscitivas y las mediciones de la inteligencia de
los mismos sujetos. Parecera, entonces, que no estara bien fun-.
dada la opinin de quienes sostienen la equivalencia de las medi-
ciones de procesos mentales complejos y las de aptitud para el
estudio. Este punto de vista ha sido utilizado muy frecuentemente
para sostener que, ya que la inteligencia sera un factor constante,
se puede hacer muy poco para desarrollar, mediante experiencias
educativas, algunos de los procesos' mentales superiores.
Tambin se han reunido evidencias sobre las interrelaciones
entre los distintos objetivos educacionales.4 Estos datos apoyan
con bastante solidez la generalizacin de que las relaciones entre
las mediciones de .los diferentes fines estn determinadas por las
Furst. Edward 3., "Relationship between tests al intelligenee and tests of
eriti.al thinking and knowledge", JouMUJ./.oi EdUC4tonal Reseo.reh., vol. 43, nm. 8,
abr. 1950, pgs. 614-626.
, Furs~ Edward J'9 HEffect ol the organization of learning experienee8 upon tbe
organization ol learning outeomesH Jou:rnal oi Ea:perimental. Education. XVTII (mar.
1964), pgs. 216.228. Dressel, Paul L., y Mayhew, Lem. B., General Edueo.ton: Ehplo-
f'aticn1.a in Evaluatio'fl. W~hington. D. e.. American Council on Edue:ation. 1954. pgs.
249-263.
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO 23

experiencias educativas que los estudiantes han tenido. Por lo

tanto, parecera posible integrar en un mismo currculum diversos
comportamientos, de tal manera que lleguen a obtenerse correla-
ciones de alto grado entre las mediciones de los distintos objetivos,
mientras que en otro tipo de organizacin curricular las correla-
ciones no distan mucho de ser simplemente casuales. Esta ha sido
un rea descuidada durante demasiado tiempo en la planificacin
de currculum e investigacin educacional.
Tambin hemos intentado organizar algo de la 'literatura dis-
ponible sobre el crecimiento, retencin y trasferencia de distintos
tipos de resultados y comportamientos educacionales. En este
campo se, han realizado muy pocos estudios significativos,5 y en
la mayor parte de los casos no han sido lo suficientemente espe-,
dficos en lo referente a los comportamientos implicados en el pro-
ceso. por 10 tanto, no estamos en condiciones de determinar, a
partir de estas investigaciones, si una cierta conducta ser retenida
durante un perodo mayor que otro, o cules son las clases de
experiencias capaces de .producir un determinado tipo de compor-
tamiento. Se ha hablado mucho en defensa de determinados pro-
cedimientos educativos, particularmente en relacin con la perma-
nencia del aprendizaje. Muy pocas de estas afirmaciones, sin em-
bargo, estn fundadas en investigaciones serias.
En general, la taxonoma sirve para sealar un gran nmero
de problemas en el campo de la educacin y para el examen de
los resultados obtenidos. Si esto fuera lo nico que pudiramos
decir a su favor, todava consideraramos que constituye un esfuer-
zo vlido y til. Aun cuando existe el peligro de que un esquema
clasificador como el propuesto tienda a congelar nuestra elabora-
cin terica sobre los problemas educacionales, la naturaleza rela-
tivamente catica de este campo en su estado actual y el nfasis
que se otorga a la capacidad de convencer a otros, antes que a
los resultados de una' investigacin seria, cuando se trata de jus-
tificar algn procedimiento determinado, justificaran la aplicacin
de algn tipo de procedimiento como el presente para ordenar
los fenmenos que nos preocupan.
Un ltimo criterio consiste en que la taxonoma debe ser
aceptada y usada por los que trabajan en el campo de la educa-
cin, si ha de tenrsela por herramienta til y eficaz. Si satisface
este criterio o no lo hace solo podr ser determinado despus de
trascurrido un cierto tiempo. En el proceso de elaboracin y cr-
tica del esquema clasificador hemos intentado obtener la partici-
pacin de un nmero relativamente grande de examinadores y
especialistas en evaluacin. La mayora de los comentarios vertidos
por administradores, maestros y profesores, especialistas en curr-
culum e investigadores nos indica que existe una necesidad real
11 Al&'Unasde las referencias ms pertinentes figuran en las notas de la pgina 39.
 BENJAMIN S. BLOOM

de este tipo de esquema. No creemos que nuestra taxonoma sea

perfecta o est completa. Esperamos continuar nuestro trabajo en
el desarrollo de los otros dominios, y hacer revisiones de este
manual a medida que la experiencia indique la necesidad de su
perfeccionamiento.. Solicitatll{)s. la. ayuda de .todos . ustedes a fin
de -eontinuarsu- aesmollo:- l()~cuar podrn hacer envindonos las
sugerencias que surjan al intentar comprender la taxonoma y al
ir formando un cuerpo de experiencia mediante su aplicacin
prctica.
 2
LOS OBJETIVOS EDUCACIONALES
Y EL DESARROLLO DEL CURRICULUM

En un cierto momento nos preguntamos si era apropiado in-

cluir esta seccin en un manual dedicado a los detalles de un
sistema clasificador. Finalmente decidimos que deba formar parte
de la obra, pues creemos que la clasificacin y evaluacin de los
objetivos educacionales deben ser consideradas como partes del
proceso total del desarrollo del currculum. Algunas de estas con-
sideraciones ayudan a esclarecer las distinciones hechas en la taxo-
noma. Esperamos que muchos docentes encuentren til este cap-
tulo como resumen de aquellas argumentaciones que apoyan la
inclusin de una cantidad de objetivos mayor y ms amplia que
la que actualmente se da en las escuelas de nivel medio e inter- -
~~ .

Los problemas del desarrollo de currculum y de la enseanza

se consideran generalmente en relacin con cuatro tipos principales
de preguntas 1:
l. Cules deberan ser los propsitos u objetivos educacio-
nales que la escuela o el curso pretende ubtener?
2. Qu experiencias de aprendizaje pueden ofrecerse para
que contribuyan a realizar estos propsitos?
3. Cul ser la forma ms eficaz de organizar estas expe-
riencias para lograr la continuidad y secuencia del apren-
dizaje, y ayudar al estudiante a integrar las que de otra
manera podran parecerle 'experiencias aisladas?
4. Cmo puede evaluarse la eficacia de las experiencias de
aprendizaje, mediante el uso de exmenes, tests y otros pro-
cedimientos sistemticos para reunir pruebas ?

Aqu nos interesa primordialmente la primera de estas pre-

guntas: la formulacin y clasificacin de los objetivos educacio-
nales.
, El contenido de esta seccin ha .quldo d. cerca a Ralph W. Tyler. "Achlev.
men\ Testinl' and Currculum Construetion". Trend. in Studtmt Peraonnel frork. E. G.
WlUlamson, Ed. Mlnneanoll Minn . Universtv o :Mnnesota Presa. 1949. nD. 391-40'1.
26 BEXJAMI..'" S. BLOOM

Con esos trminos designamos las formulaciones explcitas

sobre las diversas maneras en que esperamos que los estudiantes
cambien como resultado del proceso educativo. Es decir, las formas
en que cambiarn su pensamiento, sus sentimientos y sus acciones.
Las modificaciones que pueden ocurrir como resultado del apren-
dizaje son muchas, pero sin embargo, por lo limitado del tiempo
y de los recursos disponibles, solo algunas pueden alcanzarse. Es
muy importante identificar claramente los principales objetivos de
la escuela o de la unidad de instruccin para no malgastar' el
tiempo y los esfuerzos en cosas menos importantes y para que el
trabajo se oriente segn un plan especfico.
La formulacin de objetivos educacionales responde a un acto
de eleccin consciente del cuerpo docente, quien se basa en la
experiencia previa y acta con ayuda de distintos tipos de infor-
macin. La seleccin y ordenamiento final de los objetivos depen-
de, por otro lado, de la teora del aprendizaje y la filosofa de la
educacin aceptadas por los maestros.
Una de las fuentes usadas corrientemente en la elaboracin
de los objetivos es la informacin que se tiene sobre los alumnos.
Cul es el nivel de desarrollo que han alcanzado? Cules son
sus necesidades y cules sus intereses? Otra de las fuentes es la
investigacin acerca de las condiciones y problemas de la vida
contempornea que plantean exigencias al joven y al adulto y le
ofrecen oportunidades. Cules son las actividades que los miem-
bros de nuestra sociedad han de realizar, los problemas que pro-
bablemente debern enfrentar? Cules sern sus oportunidades
para el servicio y la realizacin personal?
Otra fuente de sugestiones proviene de la. naturaleza de la
materia de estudio y de las deliberaciones de los especialistas sobre
cmo las distintas disciplinas contribuyen a la educacin del indi-
viduo. Cul es la concepcin fundamental de la materia de estu-
dio? Qu tipos de aprendizaje se producirn como resultad(\) del
estudio de una asignatura determinada? Cules son las posibles'
contribuciones de cada una de ellas en relacin con otras?
Es posible que la consideracin de estas tres fuentes d como
resultado una lista de objetivos que requerirn ms tiempo y es-
fuerzo de los que la escuela dispone. El problema de el~gir entre
los ms eficaces exige disponer de algunos conceptos orientadores.
La filosofa de la educacin sostenida por la escuela servir como
una de estas guas, ya que los objetivos que han de ser incluidos
debern responder finalmente a la concepcin de la escuela res-
pecto de "la mejor vida para el hombre en la mejor sociedad posi-
ble". Cules son los valores ms importantes? Cul es la relacin
ptima entre el hombre y la sociedad? Cules son las mejores
relaciones entre hombre y hombre?
Por ltimo, los objetivos educacionales deben tener en cuenta
la 'Psicologa del aprendizaje. El cuerpo de profesores debe distm-
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO 27

guir entre aquellos que podrn alcanzarse con relativa facilidad

y los que difcilmente se lograrn, considerando el tiempo dispo-
nible, las condiciones que pueden crearse y el grupo de alumnos
con que se trabaja.- El uso de una psicologa del aprendizaje seala
a los profesores el lugar que corresponde a cada uno de los obje-
tivos en la secuencia del aprendizaje, los ayuda a descubrir las
condiciones en que es posible alcanzar su realizacin y les propor-
ciona una forma de determinar las interrelaciones entre todos ellos.
En vista de lo que acabamos de decir resulta evidente que los
objetivos no solo constituyen las metas hacia las que apunta el
curriculum y segn las cuales se estructura la enseanza, sino que
tambin proporcionan una gua detallada para la construccin y
el uso de las tcnicas de evaluacin. Varias referencias bibliogr-
ficas, que pueden ser muy tiles al lector, se mencionan en las
notas 2,"3, 4, 6, 6. El examen del xito logrado por el alumno es un
examen de la medida en que ha alcanzado determinados obje-
tivos. Es adecuado y vlido solamente si ofrece evidencias acerca
de . la proporcin en que los estudiantes estn cumpliendo cada
uno de los principales objetivos de una determinada unidad de
instruccin. _
Los objetivos cognoscitivos derivados de un proceso como el
descrito en los prrafos precedentes se dividen, para su mejor estu
dio, en dos partes. Una abarca el comportamiento simple de recor-
dar o evocar conocimientos, y la otra, los comportamientos ms
complejos de determinadas aptitudes y habilidades tcnicas. La
seccin siguiente se ocupar de estas dos divisiones, en el orden
correspondiente, considerando sus respectivas naturalezas, el lugar
y momento de su aparicin en la taxonoma y su ubicacin en el
curriculum.

El conocimiento como una categora taxonmica

_Probablemente uno de los objetivos fundamentales de la edu-

cacin estadounidense sea la adquisicin de conocimientos o infor-
macin. Es decir, se desea que despus de haber completado una
unidad educativa el estudiante cambie en relacin con la cantidad
de conocimientos adquiridos. Sucede a menudo que el conoci-
miento es el objetivo primordial y hasta la nica finalidad de un
currculum. En casi todos los cursos es una de las ms importantes
y Msicas. Al decir "conocimiento" estamos significando que el
% Dressel. Paul
L., HEvaluation Procedures !or General Education Objectivesll,
Ed1,cational Record. abr. 1960, pgs. 97-122.
Lindquist. E. F. (ed.), Educatio-nal Measurement, Washington. D. e., American
:1

Council on Education, 1951, cap. 5

. Thomas, R. Murray, Judging Student Progres8, Nueva York, Longmans, Green
eo" 1954, cap. L
fI Rernmers, H. H., Y Gage. N. L., Educational Meaaurement and Evaluation..
ed. rev., Nueva York. Harper & Bros., 1955, cap. lo
!i Tyler, Ralph W., y Stnith, Eugene, ApPTaina and Recording Student Progre
vol. IJl, Nueva York, Harper & Broo, 1942, cap. 1.
 BENJAMIN S. BLOOM

estudiante puede dar muestras de recordar, ya sea por evocacin

o por reconocimiento, alguna idea o fenmeno con los que se en-
contr en el curso de su experiencia educativa. De acuerdo con
los propsitos de nuestra taxonoma definimos "conocimiento" como
algo ms que el recuerdo aproximado de la idea o el fenmeno
tal como se le ense al alumno por primera vez.,
Este objetivo subraya sobre todo el proceso 'psicolgico de
recordar. Adems, el conocimiento puede abarcar procesos ms
complejos: los de relacionar y juzgar. Es prcticamente imposible
enfrentar a una persona con un problema de conocimiento que
incluya exactamente los mismos estmulos, seales y claves pre-
sentados en la situacin de aprendizaje original. Por lo tanto, debe
tenerse en cuenta que cualquier situacin de examen que implique
conocimientos exige una reorganizacin del problema, de tal modo
que se ofrezcan al alumno las seales y claves que lo relacionen
con el conocimiento posedo. En este caso se podra pensar que
el conocimiento es algo clasificado o almacenado en la mente. La
tarea que la persona debe realizar en cada una de las situaciones
de examen de conocimientos consiste en encontrar, en el problema
planteado, las seales y claves que "desenterrarn" de la manera
ms eficaz las nociones que ya tiene almacenadas. Por ejemplo,
casi todos hemos hecho la experiencia de no poder responder a
una pregunta, que exige rememorar conocimientos adquiridos
previamente, cuando es formulada de una determinada forma, y
de experimentar escasa dificultad en recordar la informacin nece-
saria cuando la pregunta se vuelve a formular de un modo distinto.
Lo ilustra muy bien una ancdota de John Dewey cuando pre-
gunt a una clase; "Qu encontraran ustedes si cavaran un pozo
en la tierra?" Al no obtener respuesta alguna volvi a plantear
la pregunta; el resultado fue el mismo, solamente silencio. El
maestro, entonces, dijo a Dewey: "'Esa no es la pregunta correcta".
y volvindose a la clase pregunt, a su vez: "Cul es el estado
de la materia en el centro de la tierra?". Y la clase respondi
al unsono: "De fusin gnea".
La ancdota de Dewey tambin sirve para ilustrar el carcter
de repeticin mecnica de algunas formas de aprendizaje. Cuando
en el aprendizaje de conocimientos se subraya apenas la necesidad
de recordarlos o evocados, se est trabajando con una nocin de
"conocimiento" distinta de aquellas en las cuales ste implica
"comprensin", o sea, cuando hablamos de "saber realmente algo"
o de "conocer verdaderamente". En estos conceptos se supone de
modo implcito que un conocimiento adquirido tiene poco valor
en cuanto tal si no puede ser utilizado en situaciones nuevas o
en formas bien diferentes de la original. Por lo general denotan
aquello que en la taxonoma hemos definido como "capacidades
y habilidades tcnicas",
Aceptemos o no esta posicin, es suficiente destacar que el
 TAXONOMA- DOMINIO (X)CNOscmvo 29

conocimiento por si mismo es uno de los objetivos educacionales

ms comunes. El. ms superficial vistazo a los materiales de examen
estandarizados o a los confeccionados por los maestros mismos,
nos indicara de inmediato el tremendo nfasis puesto en nuestras
escuelas sobre este tipo de memoria o evocacin. Una taxonoma
inclusiva de todos los objetivos educacionales debe abarcar, en
nuestra opinin, a todos aquellos que estn representados en la
educacin impartida actualmente en Estados Unidos, sin emitir
juicio respecto de su valor, significacin, propiedad o utilidad. El
conocimiento, por lo. tanto, es una de las categoras de nuestra
taxonoma.
Esta categora en particular y, como lo sealbamos anterior-
mente, en general todas las categoras de la taxonoma, van desde
los cmportamientos ms simples a los ms complejos, desde lo
concreto o tangible a 10 abstracto o intangible. Por "simple" que-
remos decir unidades elementales y aislables de fenmenos o de
informacin; por ejemplo, "La capital de Illinois es Springfield", o
"El subsuelo de Arkansas contiene mucha bauxita". Nuestra sub-
clasificacin de base ser, entonces, "conocimiento de datos espe-
cficos". En el extremo superior de la categora "conocimiento",
las subclasificaciones harn referencia a fenmenos ms complejos,
con 10 cual se intenta representar el hecho de que recordar' una
teora es una tarea ms compleja que retener un dato especfico,
como podra ser la capital de un estado. El conocimiento de la
teora de la evolucin, por ejemplo, es mucho ms difcil. Corres-
pondientemente, entonces, la subc1asificacin de complejidad ms
alta de esta categora se denominar "conocimiento de teoras y
estructuras".
Las subcategoras de "conocimiento" tambin pueden ordenar-
se desde 10 ms concreto hasta lo ms abstract<;>.Es as como el
conocimiento de datos especficos se referir, por 10 comn, a
fenmenos concretos, tangibles: "Los insectos tienen seis patas",
"La mayora de los vidrios son quebradizos". Pero, a medida que
las categoras son ms complejas, como, por ejemplo, 10 indica
el nombre de "conocimiento de teoras y estructuras", tendern a
tratar fenmenos cada vez ms abstractos.
A veces puede ser til, a efectos de su clasificacin en la taxo'
noma, ordenar los conocimientos segn las distintas especialida-
des, campos de conocimiento o subdivisiones departamentales de
nuestras escuelas y colegios. As, por ejemplo, sera posible dis-
tinguir entre el conocimiento de las ciencias sociales y el de las
ciencias fsicas, o el conocimiento de la fsica del de la qumica,
etctera. De la misma manera podr distinguirse entre el cono-
cimiento respecto del hombre y el de los objetos fsicos, etctera.
La taxonoma, tal como la desarrollamos en este manua~ podr
aplicarse a cualquiera de las subdivisiones del conocimiento o de
las unidades educacionales en las que se dividen los curriculum
30 BENJAMIN S. BLOOM

de nuestras escuelas. No intentar~mos aqu, sin embargo, estable-

cer todas las posibles aplicaciones. El lector podr hacerlo .por
su cuenta, segn lo requiera su trabajo, usando la taxonoma como
base.

Lo cognoscible

Uno de los principales problemas del conocimiento es deter-

minar qu es cognoscible, porque hay diferentes maneras de decir
que sabemos algo. Se suma a esto la dificultad de los distintos
criterios de exactitud y autenticidad 'que se aplican al saber en
las diversas reas, al menos en lo que concierne a las nociones
que se aprenden en las escuelas. El conocimiento, tal come se
imparte en las escuelas estadounidenses, depende en gran medida
de una autoridad externa; algn experto o grupo de expertos es
el rbitro en su rea particular. Hay informaciones que apenas
son el resultado de la convencin o el consenso. Es decir, un
grupo de expertos en una disciplina llega a un cierto acuerdo sobre
cmo habr de definirse un trmino, sobre los referentes concretos
de los smbolos, o la forma ms prctica y eficaz de organizar o
enfocar la disciplina. _Por ejemplo, los lexicgrafos toman, evi-
dentemente, muchas decisiones arbitrarias al preparar un diccio-
nario. El sistema de smoolos usados para la puntuacin no es
sino el resultado- de una convencin universalmente aceptada. La
memorizacin de las conjugaciones de verbos y de las declina-
ciones de sustantivos y adjetivos se considera, por lo comn, la
mejor manera de aprender algunos idiomas extranjeros. Otras
informaciones se llegan a conocer como resultado de pruebas lgi-
cas de coherencia, sea por definicin o por alguna lgica de las
relaciones. Podran servir de ejemplos la geometra, las proposicio-
nes matemticas y los modelos de este mismo orden. Finalmente,
hay otro tipo de conocimiento, que result~ de alguna comproba-
cin histrica, experimental o pragmtica. Sera el caso de la
informacin histrica, que llegamos a conocer a consecuencia de
una determinada cantidad de observaciones concordantes o que
satisfacen alguna forma tpicamente historiogrfica de comprobar
la autenticidad de los hechos. Conocemos la informacin cient-
fica como resultado de observaciones, experimentaciones o pruebas
que responden a los cnones de la metodologa cientfica.
Tambin debe destacarse que la exactitud, significacin y
validez de la informacin son relativas, en ms de una manera, y
siempre estn relacionadas con un perodo particular de la histo-
ria. As, aquello que sabemos hoy no lo conocamos del mismo
modo en pocas anteriores, y muy probablemente experimentar
cambios en lo futuro. Comparemos la forma en que nos repre-
sentbamos el tomo hace veinte aos con la manera como lo
hacemos hoy.
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITlVO 31

Tambin hay un aspecto geogrfico y cultural, pues los cono-

cimientos de un grupo no sern necesariamente los de otro grupo,
clase o cultura. A partir de todo esto, resulta evidente que el
conocimiento siempre es parcial y relativo, y nunca 10 abarca todo
ni es fijo.

Qu justifica el desarrollo del conocimiento"

Hay varias maneras de justificar que el conocimiento sea uno

de los objetivos importantes de la enseanza. Quiz la justificacin
ms corriente consista en sealar que todo incremento en el saber
significa un desarrollo de nuestro contacto con la realidad. sta
puede representar aquello que conocemos, por convencin o defi-
nicin, como resultado de las investigaciones en distintas disci-
plinas, 10 que constituye la manera ms eficaz de enfrentar deter-
minados problemas en un rea de investigacin o experiencia, o
la forma ms til de -organizar un campo. Se da por supuesto
que en la medida en que aumenta la cantidad de cosas que un
ser humano sabe, aumenta la intimidad de su relacin con el mun-
do en que vive. Sin embargo, como ya 10 hemos observado, acep-
tamos el punto de vista de que la verdad y el conocimiento no
son sino relativos y que no existen verdades perennes e inamo-
vibles, vlidas para todos los tiempos y todos los lugares. No
obstante, la mayora de los educadores sostienen la conveniencia
de que el educando aumente su conocimiento de 10 que es acep-
tado o sabido por los especialistas de un determinado campo de
investigacin, ya sea que este conocimiento corresponda a la "rea-
lidad" o no, usando aqu el trmino en su sentido filosfico.
La seleccin del conocimiento como un objetivo educacional
presupone alguna medida de estabilidad en el universo, l cultura
o el campo de investigacin. Si la nocin aprendida en un deter-
minado momento no resultara til ni exacta al da siguiente, ten-
dra poco sentido que el estudiante se tomara el trabajo de apren-
derla. Es muy probable que la estabilidad del conocimiento sea
de diferente grado segn el campo o el problema en cuestin.
Algunas disciplinas o temas dentro de stas sufren una transicin
tan rpida que muy posiblemente aquello que hoy se "sabe",
maana ya no ser aceptado y ~eb~r modificarse. En tales con-
diciones no se justificara la adquisicin del conocimiento por s
mismo. Habr que aceptado, entonces, en relacin con algunos
otros objetivos educacionales, posicin que consideraremos ahora.
Otro argumento a favor de la enseanza de conocimientos es
que con frecuencia se la estima fundamental para la realizacin
de todas las otras metas de la educacin. La solucin de proble-
mas o el pensar no pueden efectuarse en el vaco, exigen conte-
nidos, alguna medida de conocimiento de la "realidad". Las apti-
tudes intelectuales representadas en la taxonoma presuponen el
 32 BE:';JAMIN S.BLOOM

saber como uno de sus prerrequisitos. El conocimiento actuar

como el material con el cual trabaja quien intenta resolver un
problema, o como criterio para constatar la exactitud y pertinencia
de la solucin propuesta. Esto quiere decir que, en aquellos cam-
pos sometidos a un proceso de rpido cambio, los conocimientos
podrn ser enseados de todas maneras. No ha de esperarse en
este caso que su verdad sea eterna: se los considera como base
para el aprendizaje de la metodologa de una disciplina y para
encarar los problemas que plantea. Hasta las habilidades tcnicas
motoras y de manipulacin presuponen algn tipo de conocimiento
respecto de los materiales, mtodos o herramientas que debern
usarse. Adems, en otro sentido, todas las clasificaciones afectivas
usan conocimientos o se basan en ellos. Por esto se sostiene, gene-
ralmente, que los intereses aumentan como resultado de la infor-
macin; as ocurre tambin con las actitudes y valoraciones, que
siempre se fundan en alguna forma de saber o informacin. Aun
los objetivos que se refieren al propio individuo y a la adaptacin
a su medio se apoyan a menudo en la nocin de que la persona
debe poseer alguna medida de conocimiento de s mismo, antes
de comenzar a resolver sus conflictos, ansiedades y otras dificul-
tades personales. Es evidente que la justificacin del conocimien-
to en funcin de todos estos usos implica que el conocimiento
vale en relacin con otros objetivos, antes que solo por s mismo.
Otra justificacin en este sentido deriva del lugar que ocupa
el conocimiento en nuestra cultura. Muchos educadores sostienen
que hay una relacin directa entre el desarrollo del saber y el
logro de una mayor madurez. De hecho, muy frecuentemente se
juzga el grado de maduracin de individuos o grupos en trminos
de un mayor conocimiento de s mismos y del mundo en que viven.
Tambin suele tomarse el conocimiento que un individuo posee
como criterio importante para la determinacin de su brillo inte-
lectual o de su inteligencia. Esto lo reflejan los tests de inteli-
gencia en que predominan las preguntas referidas a vocabulario
o informacin. En la mayora de las escuelas, el conocimiento
adquirido es considerado como el ndice primordial para det~r-
minar el grado de educacin que el individuo ha recibido. As
lo indica el contenido del test estandarizado de ren~hmiento que
se usa en Estados Unidos. Por lo general, el lego identifica cono-
cimiento con educacin. La importancia que las audiciones radio-
fnicas o televisivas de preguntas y respuestas otorgan a la pose-
sin de informacin histrica o contempornea, adquirida mediante
la lectura de peridicos, refleja el valor que nuestra cultura da al
conocimiento. Es indudable que vivimos en una cultura en la cual
sta constituye un importantsimo factor de prestigio para el indi-
viduo.
Muchos maestros y educadores lo alaban, en parte, por la
simplicidad con que se ensea y se adquiere. Cuando hay que
 TAXONOMA - DOMINIO COCNOSCITlVO 33

trasmitir informacin puede recurrirse a los procedimientos didc-

ticos masivos, la conferencia, los medios audiovisuales, los mate-
riales impresos, etctera. Con frecuencia tendemos a pensar que
el conocimiento es algo' que se alcanza como resultado de la simple
presentacin de materiales, mediante cualquiera de los medios de
comunicacin. Evidentemente relacionada con esto se halla la
facilidad de determinar la medida en que el estudiante ha asimi-
lado el conocimiento. Casi todos los maestros creen ser capaces
de idear exmenes para evaluar las nociones adquiridas. En razn
de la simplicidad de la enseanza de conocimientos y de la facili-
dad con que puede evaluarse su adquisicin, demasiado a menudo
se dar una importancia desproporcionada a su utilidad, si tene-
mos en cuenta su aporte real al desarrollo del individuo. En efecto,
el maestro y la escuela tienden a mirar donde la luz brilla con
mayor fuerza, hacia donde parecen ofrecerse las posibilidades me-
nos costosas o difciles para el progreso individual.
El requisito de que e.l estudiante deba aprender determinadas
nociones presupone la prediccin de que ser capaz de usarlas en
lo futuro. En consecuencia, aquellas que se relacionan con la
ingeniera son de la mayor utilidad para los estudiantes que nega-
rn a ser ingenieros. Exigir al alumno que aprenda fenmenos
relacionados con la ingeniera significa que, en cierta medida,
podemos predecir que acabar. por ser ingeniero, o que podr
trasferir los conocimientos que adquiera a alguna otra rea, en la
cual, eventualmente, le ser posible usados. El conocimiento
exigido a los estudiantes antes de que hagan una eleccin voca-
cional firme deber ser, por cierto, de una pertinencia ms ampiia
y de una utilidad ms general que cuando ya se ha elegido defi-
nitivamente la carrera por seguir. Los conocimientos relativos a
aquellas disciplinas sometidas a un proceso de rpido cambio
debern controlarse considerando las mejores predicciones posi-
bles de si determinados tem seguirn siendo tiles en esa rea,
y determinando cules sern los conocimientos necesarios para lle-
gar a captar la orientacin del momento en aqulla. El maestro
y el especialista en currculum deben tomar en cuenta estos facto-
res cuando deciden cul ser el conocimiento que seleccionarn
para incluir en el programa.
Indudablemente, el rea donde resultar ms fcil predecir
con exactitud es la misma escuela, ya que all podr saberse cules
son los conocimientos que, adquiridos en una clase, podrn ser
empleados, de alguna manera, en los cursos siguientes. Del mismo
modo, ser ms difcil pronosticar qu nociones adquiridas en el
aula servirn posteriormente al estudiante, en cuanto ciudadano
o especialista en algn campo particular.
La idea general que poseemos acerca de la teora del apren
dizaje parecera indicar que el conocimiento mejor organizado e
interrelacionado es ms sencillo de aprender y retener que el dema-
 BE.'1JA..vUN S. BLOOM

siado especfico y aislado. Con esto queremos decir que aprender

una gran cantidad de datos espcficos aislados es bastante difcil,
simplemente a causa de la multiplcidad de los tem que debern
recordarse. Adems, es arduo reteherlos si no se los relaciona entre
s de algn modo. As, por ejemplo, cien slabas sin significado
sern mucho ms difciles de aprender que un poema que contenga
esa misma cantidad. Los datos especficos podrn aprenderse
en relacin con abstracciones generales, y como resultado se recor-
darn mejor dentro de esa relacin. Cuando se estudia as, el
individuo que recuerda la generalizacin podr derivar can relativa
facilidad algunos de los datos especficos comprendidos por ella.
Por otro lado, las generalizaciones o abstracciones son relativa-
mente difciles de comprender, a menos que se vinculen con los
fenmenos concretos pertinentes. Una generalizacin separada de
los fenmenos que cubre, es difcil de aprender y tambin de rete-
ner. De hecho, algunas definiciones de inteligencia 7 consideran
la abstraccin de las ideas que el individuo puede comprender
como un buen ndice de su nivel de inteligencia.

Decisiones respecto de los objetivos de conocimiento

en la confeccin de curriculum

Cuatro decisiones deben tomarse con respecto a la naturaleza

de los objetivos cognoscitivos que se incluirn en -un currculum.
Estn relacionadas con ls preguntas: "Qu cantidad de conoci-
miento debe exigirse a los alumnos?", "Con qu precisin debern
aprender el conocimiento exigido?", "Cul es la mejor forma de
organizar los conocimientos para su aprendizaje?" y "En qu
medida el conocimiento exigido ser significativo para los estu-
diante~?". _.
Las decisiones referidas a la primera pregunta deben esta-
blecer un equilibrio entre los intentos de incluir todo el' saber
que el individuo pueda asimilar respecto de una disciplina parti-
cular y los conocimientos fundamentales para la materia que se
estudia. Es raro que un educador se incline por la segunda alter-
nativa. Algunos presuponen que las nociones que debe poseer el
especialista de un determinado campo son idnticas a las que pueden
exigirse al estudiante que se inicia en esa disciplina. En esta acti-
tud se valora exageradamente la capacidad del educando para
aprender y retener informacin. Estos maestros deben decidir si
el tiempo y el esfuerzo de aqul se aprovechan mejor estudiando
las principales ideas de cada disciplina o solamente aquellas que
son imprescindibles para continuar estudindola ._posteriormente.
Por ejemplo, en el dominio de las matemticas es posible instruir
; Vase Sto.:.l.dard, Gore D., The ~l,[eaninu 01 Intclliucnce, Nueva York, Tbe Kae-
miilaD Ca., 1944.
 TAXONOMA - DOML"IO COGNOSClTIVO Vi.}

al estudiante sobre la existencia y naturaleza de las principales

tcnicas matemticas, o concentrado en el aprendizaje de las no-
ciones fundamentales que le permitirn adquiridas por s mismo
ms adelante.
Una segunda decisin -acerca del grado de precisin que se
exigir al estudiante- no deja de estar relacionada con la primera.
As, por ejemplo, pedirle que "sea consciente de la existencia 'y
naturaleza de las principales tcnicas matemticas" sera CODce-
derle una cierta elasticidad en la exactitud de su conocimiento de
los detalles de aqullas. Pero. por otro lado, "el aprendizaie de las
nociones fundamentales que le permitirn estudiar las---Mcnicasms _
adelante, por s mismo", implica un alto grado de precisin en el
aprendizaie de esta materia. Esa decisin respecto de la exactitud
que habr de pedirse a los estudiantes en su aprendizaie se impone
en todos los niveles del conocimiento. Aun en uno de los obietivos
ms sencillos. como podra ser el conocimiento del vocabulario. es
posible imaginar varios planos distintos de claridad y precisin
en el aprendizaje. Por 10 general, a medida que el alumno avanza
en sus estudios se le exigir un grado cada vez mayor. 10 cual
significa aue ser iniciado en un rengln de conocimiento del nivel
ms reneral, aunque correcto. p'ara ir haciendo distinciones tanto
ms finas a medida tlue se interna en el tema, hasta lograr el plano
ms preciso y detallado del experto.
La tercera decisin se relaciona con la mejor organizacin del
conocimiento a fin de facilitar su aprendizaje. Como va 10 ~emos
notado anteriormente, los casos del experto y del estudiante no
son idnticos.. La organizacin que resulta ms til para el primero
no ser necesariamente la ms apta ordenacin de la materi,a
los efectos- de su enseanza. La decisin se tomar escogiendo
entre dos posibles alternativas: usar una estructura impuesta ~desde
afuera por alguna autoridad o un experto, o la (lue se adecue a
las condiciones internas del educando en su estadio particular de
desarrollo.
La cuarta decisi6n, resPecto de la naturaleza de los obietivos
cognoscitivos incluidos en el currculum, hace referencia a la alter-
nativa entre satisfacer primeramente las necesidades de informa-
cin mediatas o inmediatas del estudiante. ~ste puede memorizar
un determinado cuerno de conocimientos, que responda o no a
una aplicacin inmediata y a sus necesidades presentes. Ello re-
sulta particularmente cierto una vez que el estudiante llega a
acostumbr.arse a ese tipo de aprendizaie, como ocurre con muchos
de nuestros educandos. Muchas escuelas orientan a sus alumnos
en esta direccin mediante el uso de calificaciones, exmenes y un
sistema competitivo. Lo ms probable es que si el maestro cree
que la adquisicin de conocimientos es importante, o si logra
trasmitir la idea de su importancia, no sea muy difcil obtener el
aprendizaje de la infrmaci6n ms artificial y esotrica.
30 BE~ J A:>UX S. BLOOM

Naturaleza de las habilidades y capacidades tcnicas

Pese a que la informacin es reconocida como uno de los
resultado~ valiosos de la educacin, muy pocos maestros se con-
tentaran con considerarla como la nica y primordial consecuencia
de la enseanza. Se necesita alguna muestra de que los. estudian-
tes pueden hacer algo con sus conocimientos, es decir, que son
capaces de aplicar la informacin a situaciones y problemas nue-
vos. Tambin se espera que adquieran tcnicas generalizadas
para enfrentar distintos asuntos y materiales. De esta manera se
supone que, frente a un problema o a una situacin nueva, podr
elegir la tcnica adecuada para encararIos con la informacin nece-
saria, tanto en lo que respecta a hechos como a principios. Algu-
nos han denominado a esta actividad "pensamiento crtica", Dewey
y otros la llamaron "pensamiento reflexivo", y hubo quienes le
dieron el nombre de "solucin de problemas", En la taxonoma
hemos empleado los trminos "habilidades intelectuales y capa-
cidades tcnicas". Su definicin operativa ms general afirma que
el individuo que las posee puede encontrar en su experiencia
previa la informacin y las tcnicas apropiadas para responder
efectivamente al desafo de dificultades y circunstancias distintas.
Esto requiere la capacidad de analizar o comprender la nueva
situacin, un trasfondo de conocimientos y mtodos que ser utili-
zado en el momento preciso, y tambin una cierta facilidad para
discernir las relaciones apropiadas entre la experiencia previa y
el problema actual.

Artes o capacidades tcni'cas + conocimiento = habilidades

A veces, en el examen de los resultados obtenidos, deseamos
distinguir entre lo que podramos denominar "habilidades inte-
lectuales" y "artes y capacidades t"cnicas n{.::lectu~!es".Las "artes
y capacidades tcnicas" se refieren a modos de operacin y mto-
dos generales aplicados a la solucin de problemas. Cuando se
analizan estas artes o capacidades, los problemas y materiales son
de tal naturaleza que no se necesitar prcticamente la demos-
tracin de conocimientos especializados. Se supone que toda infor-
macin requerida forma parte del fondo general de conocimientos
pose~o por el grupo de examinados. Este tipo de examen acen-
ta la comprobacin de la competencia del alumno en el uso de
mtodos de operacin o solucin de nuevas situaciones. En otras
palabras, las artes y capacidades tcnicas subrayan los procesos
mentales que intervienen en la orgaDizaci6n y reorganizaci6n de
material, cuando se trata de obtener un objetivo particular.
Las habilidades intelectuales, en cambio, hacen referencia a
situaciones en las cuales se espera que el individuo aporte inior-
 TAXONOMiA - DOMINIO COGNOSClTlVO 37

macin tcnica especfica al planteo y solucin de un problema

nuevo. Representan la combinacin del conocimiento con las artes
o capacidades tcnicas intelectuales. Al presentar problemas que
exigen aptitudes intelectuales por parte del alumno, se espera de
ste que los organice o reorganice, que reconozca el material apro-
piado, que recuerde este material y que lo use en la situacin que
. el problema plantea. Tanto en el caso de las habilidades como
en el de las capacidades tcnicas, los problemas sern nuevos y
desconocidos para el estudiante.
Aunque en el examen de resultados puede distinguirse entre
habilidades intelectuales y capacidades tcnicas es difcil clasificar
los objetivos educacionales, y los tem que entrarn a formar parte
de los exmenes y tests, sin tener un conocimiento cierto de la
experiencia previa de los estudiantes. Por esta razn, en la taxo-
noma hemos omitido esta distincin, y solo la mencionamos bre-
vemente aqu.

Justificacin del desarrollo de capacidades y

habilidades tcnicas intelectuales

La justificacin del desarrollo de capacidades y habilidades

tcnicas intelectuales puede derivarse fcilmente de la naturaleza
de la sociedad y la cultura en que vivimos, del conocimiento de
que disponemos y de la clase de ciudadanos que las escuelas tra-
tan de formar. Podr encontrarse otra justificacin adicional en
lo que se sabe en psicologa educacional acerca de la permanencia
de los distintos tipos de aprendizaje y de la medida en que sus
diversas clases pueden trasferirse a situaciones nuevas..
El desarrollo de las capacidades tcnicas que exige la solu-
cin de problemas (habilidades y capacidades tcnicas intelec-
tuales) no siempre .es necesario en igual medida en todas las
sociedades y culturas, pues es concebible que algunas de ellas
sean relativamente fijas. Tal sociedad representa un sistema cerra-
do, dentro del cual es posible predecir por anticipado tanto los
tipos de problemas que el individuo deber encarar como las .
soluciones correctas. Cuando tal prediccin anticipada es factible,
tambin lo es organizar las experiencias educativas a fin de dar
a cada individuo el conocimiento particular y los mtodos espe-
cficos que necesitar para la resolucin de los problemas. Pro-
bablemente, dentro de nuestra cultura, lo ms cercano a este tipo
de sistema cerrado a que podemos llegar sean algunos aspectos
de la vida militar. Por ejemplo, si se prepara a alguien para que
llegue a ser un tcnico en radio de las fuerzas armadas, a menudo
se podr predecir cules sern los circuitos de radio con los cuales
deber trabajar. En tales condiciones es posible reducir la capa-
citacin que el estudiante recibir a aquellos circuitos particula-
res, y ensearle a resolver todas las. dificultades previsibles que
38 BENJAMIN S. BLOOM

encontrar al trabajar con ellos. Tal capacitacin puede ser rpida

y eficiente, pero al mismo tiempo estar altamente restringida,
puesto que solo podr aplicarse a una serie muy limitada de situa-
ciones.
Cualquiera que fuese el caso en el pasado es evidente que, a
mitad del siglo xx vivimos en una cultura que cambia rpida-
mente y donde toda prediccin es imposible, ya que no se puede
saber en qu forma especfica se cambiar en un futuro cercano, o
qu cuestiones particulares sern universales dentro de cinco o
diez aos. Con esta perspectiva, la escuela debe subrayar el desa-
rrollo de mtodos generales para encarar problemas y de aquellos
conocimientos aplicables a una amplia gama de situaciones nuevas.
En otras palabras, nos toca la tarea de preparar a .los individuos
para resolver situaciones que no pueden ser previstas anticipa-
damente, y casi lo nico que queda por hacer en tales condiciones
es ayudar al estudiante a adqyirir habilidades intelectuales y
capacidades tcnicas que le servirn satisfactoriamente en muchas
circunstancias distintas. Esto significa tener confianza en las vir-
tudes intelectuales, por creerlas capaces de ofrecer alguna forma
de estabilidad para el individuo que debe descubrir el orden de
su mundo, o creado.
Sin embargo, aun en una sociedad relativamente estable, debe-
mos reconocer que todo conocimiento es parcial, y que cada situa-
cin que el individuo afronta posee caractersticas nicas. Obli-
gado a actuar, el sujeto debe recurrir a los conocimientos que posea
(que posiblemente sean apropiados solo de manera parcial) y
determinar su pertinencia con respecto a la situacin dada. Ya que
cada una de ellas es nica, debe ser capaz de reconocer qu
caractersticas esenciales de la nueva situacin estn relacionadas
con aquellas que ya ha experimentado; en seguida aplicar el
conocimiento y el mtodo apropiados, con las modificaciones del
caso. Evidentemente, es imposible dar al individuo todo el cono-
cimiento que necesitar en cada una de las situaciones futuras.
Sin embargo, es factible ayudarlo a adquirir aquellos conocimien-
tos que hayan demostrado ser ms tiles en el pasado, y apoyar
el desarrollo de las habilidades y capacidades intelectuales nece-
sarias para que pueda adaptar a situaciones nuevas su saber ante-
rior.
Ray otro factor que refuerza la importancia de las habilidades
y capacidades intelectuales: nuestro reconocimiento de qu la
aptitud del individuo para encarar independientemente sus difi-
cultades es un signo deseable de madurez. Se espera que al madu-
rar las personas sean cada vez ms hbiles para resolver proble-
mas por su propia cuenta y tomar decisiones prudentes sobre la
base de su propia elaboracin. Esta capacidad de actuar inde-
pendientemente es tomada, adems, como prueba de su ajuste y
adaptacin a1 medio. Se reconoce que un individuo no podr
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO 39

mantener su integridad corno personalidad independiente, a menos

que sea capaz de vencer por s mismo los obstculos que encuentre.
lntimamente relacionada con estos conceptos de madurez e
integridad est la idea del individuo como miembro de una demo-
cracia. Se espera de los ciudadanos que las personas tomen im-
portantes .decisiones acerca de los problemas gubernamentales y
el futuro poltico de la comunidad, y que lo hagan independiente-
mente. Es evidente que muchas de estas decisiones exigen una
gran capacidad para resolver problemas. Es imposible decide a
alguien, por anticipado, cmo debe votar, o siquiera sobre qu base
habr de tomar esa decisin. Son situaciones sobre las cuales debe-
r decidir una y otra vez, a lo largo de su vida, siempre que deba
participar en una eleccin. Pero ms que de votaciones particula-
res, o de la responsabilidad de elegir, se trata del concepto del
individuo dentro de una democracia, como sujeto independiente
que torna resoluciones y que, en ltimo anlisis, es responsable de
la conduccin del sistema poltico democrtico, as corno de un
modo democrtico de vida.
Todas estas justificaciones del desarrollo de habilidades y ca-
pacidades reflejan un determinado nmero de valores que integran
el concepto de una vida digna y plena. Las dos razones que damos
a continuacin tienen que ver primordialmente con la eficiencia
del proceso de aprendizaje.
Tal como las hemos definido, las habilidades y capacidades
tcnicas intelectuales son ms ampliamente aplicables que el cono-
cimiento en s. Si nos preocupa el problema de la trasferencia de
capacitacin, por definicin preferimos a stas por cuanto poseen
un mayor valor de trasferencia.
Una segunda razn relacionada con la eficacia es su perma-
nencia. Segn la teora psicolgica (por ejemplo, la del refuerzo)
parece razonable esperar una mayor permanencia de aquellos re-
sultados educativos que pueden ser generalizados y aplicados en
gran cantidad de situaciones diferentes, a 10 largo de toda la
educacin formal del individuo, que de aquellos tan especficos
que quizs aparezcan solamente unas pocas veces durante todo el
programa educacional. Resultara deseable determinar si la inves-
tigacin aporta pruebas que apoyen nuestras distinciones lgicas
y pedaggicas. Si bien contamos solo con algunos estudios sobre
el terna, sus resultados, en general, confirman 10 que con toda
evidencia decirnos8 9, 10.
Finalmente, toda esta exposicin ha demostrado la importan-
cia de las habilidades y capacidades tcnicas, tanto para el indivi-
Freud. H., y Cheronis. N. D., '"Retention in the Physieal Seenee Survey Course".
JemnuU of Chemicol Educatitm, 17 (1940). pgs. 289.293.
Frutchey, F. P., "Retention in High Sehoal Chemistty", JouT1l<Jl of High . Ed,.,.
CGticm, 8, 1937, pgs. 217-218.
,. Tyler. R. W. "Pormanenee of Learning". en CO?UIt1'UetingAchie<>_t X u.
Cu!umbuB. Ohio State University, lSS":'.
4U BENJAMIN S. BLOOM

duo como para la sociedad, y tambin ha puesto de manifiesto la

eficiencia de su aprendizaje: La 'observacin comn, sin embargo,
indicara que los individuos tienden a evitar la verdadera solucin
de problemas. Cuando se los enfrenta con ellos, por 10 comn apli-
carn un equipo limitado de tcnicas y quedarn satisfechos hasta
con las soluciones ms parciales. Si las tcnicas no resultan, la ten-
deIl<:iqlle,.st3Il1~nif!t3sJ~cQ!l~ist~
..en ,.la reordenacin completa del
caso (es decir, convertirlo en un nuevo problema) o en la evasin
total (abandonarlo). Es muy raro que alguien siga ocupndose de
un problema durante un tiempo largo, y aplique para su solucin
tcnicas cada vez ms variadas. No obstante, hoy ms que nunca
necesitamos ayudar a los estudiantes a desarrollar mtodos para
la resolucin de casos y que den respuestas ms completas y ade-
cuadas, y en' una gama cada vez mayor de situaciones problem-
ticas. Esperamos que el anlisis que la taxonoma dedica a esta
rea facilite la exploracin de nuevos mtodos de enseanza para
la solucin de problemas de alto nivel y ayude, adems, en la eva
luacin de tales mtodos.
 3
PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA
CLASIFICACiN DE OBJETIVOS EDUCACIONALES
Y EJERCICIOS DE EXAMEN

Trel! niveles de definicin en cada categora taxonmica

Este manual de taxonoma, tal como se lo presenta, define la

clase o subclase de objetivo educacional de tres maneras distintas.
El primer y principal tipo de definicin est representado por la
descripcin o definicin verbal de cada una. La formulacin exacfa
de todas ellas ha sido extensamente debatida entre nosotros, y a
pesar de que distan much de ser ideales, en cada caso se han
realizado todos los esfuerzos posibles para describir con cuidado los
aspectos ms importantes de cada categora.
Un segundo tipo de definicin est dado por la lista de obje-
tivos educacionales incluidos en cada subclase de la taxonoma.
Los objetivos usados aqu se han seleccionado de la literatura pu-
blicada sobre currculum y examen, as como de materiales indi-
tos elegidos de los archivos de examinadores y especialistas en
currculum. En varios casos los objetivos se modificaron ligera- -
mente para que expresaran, de manera ms precisa, el comporta-
miento estudiantil propuesto. La mayora de los fines incluidos
en este manual fueron tomagos de cursos y programas de nivel
general y secundario. Aun cuando se ha intentado seleccionar los
objetivos que se presentan en distintos campos de estudio es pro-
bable que no todas las materias aparezcan representadas de igual
forma en nuestras listas. La inclusin de un determinado objetivo
no significa que sea considerado ms importante que otros, y ni
siquiera que la nuestra sea la mejor manera de formularIo en cuanto
tal. Creemos que los que aqu se incluyen son representativos de
los que aparecen en la literatura sobre el tema y que se los ha
clasificado correctamente.
El tercer tipo de definicin intenta aclarar el comportamiento
correspondiente a cada una de las categoras, con ejemplos de pre-
guntas y problemas de exmenes que se cOl)sideran adecuados. En
cierto modo. sta es la definicin ms detallada y precisa de la
subclase, puesto que indica las tareas que se espera que podr
cumplir el estudiante, y la conducta especfica que deber mani-
festar. Los ejercicios incluids en este manual fueron seleccionados'
de los exmenes publicados, as como de los que constaban en los
archivos de los examinadores que cooperaron en el proyecto. Pero
aunque se ha tratado de seleccionarlos para las distintas materias
 ---'J---'--' .

y disciplinas, y tambin para cursos intermedios y medios de ense-

anza, es posible que algunas reas y niveles particulares no estn
representados como sera de desear .. El lector percibir la alta
proporcin de preguntas de examen denominadas "de reconoci-
miento" u "objetivas".
A fin de ayudar al lector a lograr una visin general de la
taxonoma y de asistirlo en el uso de sta, hemos dado en el Apn-
dice una versin .condensada. Cada una de las clases de objetivos
se define con mayor detalle en la seccin correspondiente de este
volumen, lugar donde va acompaada de un estudio de los objeti-
vos especficos y de ejemplos de exmenes pertinentes.

La clasificacin de objetivos

Dedicaremos este captulo a revisar los problemas relaciona-

dos con la clasificacin de los objetivos educacionales y los ejer-
cicios de examen, para ayudar al lector a usar la taxonoma, y le
ofrecemos algunos casos ilustrativo s para que los clasifique por su
cuenta. Podr comparar, entonces, su propia clasificacin con la
realizada por los autores. La finalidad de este captulo, por lo
tanto, es acercar al lector a la taxonoma, haciendo de sta no ya
un conjunto vaco de trminos y definiciones, sino un instrumento
que el lector pueda encontrar operativo y aplicable a su propia
situacin.
Comenzamos seleccionando tres objetivos del volumen 1 de
Higher Education for American Democracy 1, que a nuestro pare-
cer corresponden, de manera adecuada, al dominio cognosctivo
de la taxonoma:
A. Comprender las ideas de otros y expresar las propias de
de manera eficaz (pg. 52).
B. Adquirir el conocimiento (y las actitudes) que son bsicas
para el desarrollo de una vida familiar satisfactoria (p-
gina 56).
C~ Adquirir y usar las capacidades y hbitos que hacen al
pensamiento crtico constructivo (pg. 57).
Estos tres pareceran representar resultados del aprendizaje
altamente deseables, pero sin embargo son objetivos tan amplios
que no es nada claro ver cules podran ser las clases de experien-
cia de aprendizaje que les corresponde. A este nivel de generali-
dad tambin sera muy difcil determinar las pruebas de evaluacin
capaces de revelar si los estudiantes han desarrollado o no la com-
petencia propuesta como meta. Como enunciados, estos objetivos
tan amplios solo podran clasificar se en categoras tales como "co-
nocimiento" o "aptitudes int~lectuales". El objetivo A, por ejemplo,
1 Informe de la Comisin Presidencial sobre Educacin Superior. HillhM EducatO<o
1M Americ " Do01'llC1/. vol. l, E.t blhinll the Gol1h. U. S. G<lvernment Printinll
Office, Wa.hington, dio. 1947.
 TAXONOMA - OOMINIO COCNOSCITIVO 43

incluye tanto la comprensin de ideas como la capacidad de expre-

sar ideas de manera eficiente. A este nivel de generalidad, el
objetivo podra clasificarse en cualquiera de las seis categoras
principales de esta -taxonoma. El objetivo G est incluido, eviden-
temente, en la categora de "conocimiento", pero tambin podra
englobarse en cq,alquiera de las cinco restantes, "comprensin",
"aplicacin", "anlisis",- "sntesis" y "evaluacin", El objetivo B
contiene tanto conocimiento como actitudes. Sin - embargo, si to-
mamos en cuenta solamente el aspecto cognoscitivo podra clasi-
ficarse de manera apropiada en la categora 1.00 de esta taxonoma:
"conocimiento", Resulta imposible, en este caso, determinar cul de
las diferentes subclases de conocimiento corresponde a C.
Quien usa la taxonoma encontrar con demasiada frecuencia
que los objetivos educacionales, enunciados de modo -tan amplio,
apenas pueden ser empleados en la confeccin de currculum o tc-
nicas de evaluacin, por lo menos hasta que no se los defina ms
adecuadamente. Pero, en cambio, los resultados muy generales pue-
den ser tiles para sugerir la poltica educativa que una institucin
determinada, un grupo de instituciones o un tipo de programa ha-
brn de seguir. De hecho, ste es el nivel de generalidad tpico de
los catlogos de instituciones educacionales y de los reglamentos
impresos de la enseanza secundaria. La mayor parte de las publi- _
caciones en las que algn grupo determinado de educadores pre-
tende expresar los propsitos ms amplios de su poltica educativa,
o la orientacin del curriculum que favorece, posee las mismas
caractersticas de generalidad en el uso de sus trminos. Cuando los
cuerpos docentes comienzan a formular sus objetivos, tienden a
valerse de propsitos enunciados en trminos tan generales como
los que encontramos en el informe de la Comisin Presidencial
sobre -Educacin Superior, rgano informante del gobierno de
Estados Unidos. Aunque la taxonoma no es til en lo que respecta
a la clasificacin. de resultados del aprendizaje formulados en tr-
minos demasiado amplios, ayuda a determinar el nivel de especifi-
cidad que permitir utilizar las declaraciones de objetivos en la
planificacin de experiencias educacionales y sugerir los tipos de
evidencia evaluativa que podran ser pertinentes en cada caso. La
taxonoma tambin es eficaz como medio para plantear preguntas,
cuyo efecto consiste en especificar, definienqo con mayor claridad,
los resultados formulados en un nivel de excesiva generalidad.
Todo esto significa que el lector no deb,e sentirse en exceso frus-
kado al encontrar objetivos educacionales tan amplios, por los cua-
les puede hacer muy poco en lo que respecta a su clasificacin.
Tambin debe darse cue\lta de (lue. en este plano de generaliza-
ciBn, es muy relativa la utilidad que ofrecen en relacin con pro-
 BENJA.\.UN S. BLOOM

blemas especficos de curriculum o evaluacin. Sin embargo. lo

repetimos, propsitos de tal amplitud son valiosos porque indican
la poltica general por seguir e instruyen respecto de la orienta-
cin conveniente en el desarrollo de curriculum.
El informe titulado "A Design for General Education" ("Dise-
o de una Educacin General") 2 nos ofrece un conjunto de obje-
tivos educacionales definidos de manera mucho ms clara. Este
informe, como el de la Comisin Presidencial sobre Educacin Su-
perior, incluye una lista de resultados muy amplios que serviran
como objetivos de la. educacin general. Tres de stos son para-
lelos a los que reproducamos en la pgina 42. Son:
D. Comunicarse mediante su propio idioma, por escrito o
verbalmente, en el nivel de expresin que se adecua a las
necesidades de la gente educada (pg. 14).
E. Pensar los problemas hasta lograr resolverlos, y obtener la
orientacin bsica que capacitar mejor para conseguir una
adaptacin satisfactoria a la vida familiar y marital (p-
gina 14).
F. Actuar a la luz de una comprensin de los fenmenos na-
turales propios de su medio, en sus implicaciones para la
sociedad y el bienestar humano; usar mtodos cientficos
en la solucin de sus problemas, y emplear los mtodos no
verbales de pensamiento y comunicacin que resulten ti-
les (pg. 14).
:estos, evidentemente, son demasiado amplios como para po-
der clasificarlos en la taxonoma con alguna precisin. Sin. embar-
go, adems de ellos, el "Diseo" incluye ms de 200 objetivos
definidos con mayor claridad, en trminos de comportamientos
estudiantiles y contenidos de enseanza. Estos objetivos ms espe-
cficos estn agrupados en diez "resultados" ms amplios, y se los
ordena con regular precisin en las correspondientes categoras y
subcategoras del dominio cognoscitivo. Hemos elegido cinco para
que sirvan de ejemplo.
G. Conociiniento y comprensin de fuentes de informacin
dignas de confianza, referentes a los problemas de salud
(pg. 31).
Pese a que la dreccin hacia la cual apunta la palabra "com-
prensin" no es demasiado clara, el nfasis en "conocer" (y pro-
bablemente, de manera tcita, tambin en "recordar") coloca a este
objetivo, en forma definida, bajo el encabezamiento general de
1.00 Conocimiento. Puesto que se acenta el conocimiento de las
fuentes dignas de confianza, antes que la aptitud para descubrir
otras nuevas o la aptitud de analizar la exactitud y confiabilidad
, Consejo Estadounidense de Estudios Educacionales-. "A Desilln !or General Edu ..
eation", Ameri~an Coun.cil on Edueation, Washinrton. jun. 19...
 TAXONOMA DOMINIO COCNOSCITIVO 45

de ellas, resulta fcil clasificar este objetivo en 112 Conocimiento

de hechos especficos.
H. Leer textos significativos con una comprensin crtica (p-
gina 34).
No resulta claro el alcance de la palabra "crtica"; el nfasis
en la lectura y la comprensin sugieren, sin embargo, que este
objetivo podra ser clasificado de manera correcta en la categora
principal 2.00 Comprensin. Cabra incluirlo en la subcategora
2.10 Traduccin, 02.30 Extrapolacin, pero es ms exacto hacerla
en 2.20 Interpretacin, ya que en ella se acenta la captacin del
significado de textos.
1. La capacidad para aplicar principios a nuevas situaciones
(pg. 43).
Este objetivo es descrito de tal manera que se lo puede ins-
cribir directamente en la categora de 3.00 Aplicacin ..
J. La capacidad para reconocer la forma y la estructura de
las obras literarias, como medio para la comprensin de su
significado (pg. 44).
Este objetivo implica, aparentemente, la competencia para
analizar la organizacin de una obra literaria a fin de determinar
sus caractersticas formales y estructurales, capacidad que est
incluida en la categora 4.00 Anlisis. Ya que engloba el anlisis
de estructura y organizacin de una comunicacin, est correcta-
mente clasificado en 4.30 Ana1isis de principios organizadores.
K. La capacidad para seleccionar y organizar ideas y expe-
riencias respecto de la comunicacin socialmente deseable
(pg. 33).
En este objetivo el nfasis parece estar en la forma de agrupar
elementos y partes para que lleguen a constituir un todo. En
cuanto tal, sera un ejemplo de lo que hemos denominado 5.00
Sntesis. Podra definirse, adems, como la primera subcategora
de sntesis, 5.JO Produccin de una comunicocin original, pues,
para el individuo que escribe o habla, la importancia estriba en
el hecho de la comunicacin, antes que en los otros tipos de sn-
tesis definidos en la categora principal.
L. La capacidad para identificar y evaluar juicios y valores
que intervienen en la eleccin de un curso de accin (p-
gina 41).
La identificacin de los juicios y valores implcitos en la elec'
cin de un curso de accin sugiere algn tipo de comprensin o
anlisis, pero su evaluacin representa una clase de valoracin. La
regla adoptada consiste, pues, en ubicar cada objetivo en la cate-
gora ms alta (la ms compleja) que corresponda a su naturaleza.
Por lo tanto, este objetivo se clasifica como 6.00 Evaluacin. Dado
que la evaluacin de juicios y valores, si ha de basarse en un fun-
damento cognoscitivo, debe hacer referencia a algn tipo de cri-
46 .BEN J A...'''UN S. BLOOM

terio exterior, la clasificacin correcta de este objetivo es 6.20 Jui-

cios en trminos de criterios externos.

Ejercicios de clasificacin de objetivos

~"~Ellector quiz desee probar por s mismo cmo clasificara

otro,s objetivos, de acuerdo con las categoras de la versiqn cQn-
densada en el apndice. A estos efectos hemos seleccionado los
siguientes objetivos de A Design for General Education. La clave
para la clasificacin de cada uno de ellos figura en la pgina 54.
l. (Conocimiento) de organizaciones comunitarias y servi-
cios para la preservacin y el mejoramiento de la lIalud
(pg. 31).
2. (Conocimiento) del empleo correcto de las reglas concer-
nientes al uso de la gramtica, la ortografa, la articula-
cin y la pronunciacin de la lengua materna como medio
para la presentacin efectiva de ideas (pg. 33).
3. (Capacidad) para escuchar exposiciones importantei con
concentracin y juicio crtico (pg. 34).
4. (Conocimiento) de os criterios que distinguen la adapta-
cin normal y la neurtica (pg. 35).
5. (Conocimiento) de las tendencias de la sociedad que a.fec-
tan la estructura y las funciones de la familia y el rol de
la mujer y los nios (pg. 36). '
6. La habilidad para leer grficos, diagramas y planos (p-
gina 43).
7. (Conocimiento) de las tcnicas y mtodos utilizados por
los cientficos cuando tratan de responder a los problemas
sobre el mundo, y de la funcin correcta de la teora y la
experimentacin cientfica (pg. 42).
8. La aptitud para reconocer la calidad artstica de las obras,
contemporneas de msica y artes plsticas (pg. 45).
9. La capacidad para formular explcita y sistemticamente
una estructura de valores, como base para la accin indi-
vidual y social (pg. 41).
10. La capacidad, para evaluar crticamente las creencias po-
pulares respecto de la salud (pg. 32).

El problema de clasificar los ejercicios de examen

La tarea de clasificar ejercicios de examen es algo ms com-

plicada que la de ordenar objetivos educacionales. Antes de que
el lector pueda clasificar un ejercicio determinado, debe conocer
algo, o por lo menoS arriesgar algunas suposiciones, respecto de
las situaciones de aprendizaje que han precedido al examen. Tam-
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITlVO 47

bin debe intentar resolver el problema y tomar nota de los pro-

cesos mentales que este hecho implica. Tambin tomar en consi-
deracin la posibilidad de que los procesos mentales usados en la
seleccin de la respuesta correcta en un examen de reconocimiento
pueden diferir ligeramente de los que se aplican al seleccionar una
respuesta incorrecta como alternativa posible para la misma pre-
-gunta. A fin de ilustrar el problema hemos seleccionado una serie
de ejercicios del libro The Mea.wrement of Understanding 3.
I. A medida que aumenta la cantidad de invenciones mec-
nicas y la sociedad se va haciendo ms compleja: 1) los obreros
realizan trabajos cada vez ms especializados; 2) cada individuo
es capaz de atender mejor a sus propias necesidades; 3) cada uno
depende nenos de los dems; 4) cada obrero ejecuta una mayor
variedad de trabajos (pg. 88).
Se da por supuesto que el alumno ha tenido experiencias de
aPJendizaje respecto de la especializacin de las funciones en una
sociedad cada vez ms industrializada y compleja. Pese a que la
forma en que se anuncia la pregunta puede ser nueva, el concepto
de especializacin ya ha sido manejado por los estudiantes. Te-
niendo presente este supuesto resulta fcil clasificar ese tem de
examen en 1.00 Conocimiento. Ya que el nfasis de la pregunta
repos.en un concepto generalizado, antes que en hechos concre-
tos, ser correcto incluir el tem en la subcategoria 1.31 Conoci-
miento de principios y generalizaciones.
n. De dnde podran obtenerse informes sobre la ubicacin
de los principales campos petrolferos en Estados Unidos? 1) el
Departamento de Estado; 2) el Departamento del Interior; 3) el De-
partamento de Educacin; 4) el Departamento de Agricultura
(pg. 91). -
Se supone que el estudiante ha aprendido cules son las fun-
ciones de los distintos departamentos del gobierno, y que sabe algo
respecto de los tipos de publicaciones y clases de informacin que,
en general, puede obtener de stos. Dadas estas experiencias de
aprendizaje, la pregunta podra clasificarse fcilmente en 1.00 Co-
nocimiento, pero como se requiere una informacin bastante deta-
llada se la ubicar en 1.12 Conocimiento de hechos especficos.
III. La afirmacin subrayada al final del problema se pro-
porte como respuesta correcta. Usted debe explicar la conclusin
subrayada eligiendo tantas afirmaciones como sean necesarias en
la lista que copiamos a continuacin (el estudiante tilda las expli-
caciones).
El problema: Si una persona est pensando en tomar baos
de sol, cul es la hora del da durante' la que es ms probable
Brownell. William A., presidente, y otros. The Me~ement of Undent4>Uiing.
Anuario Cuadragsimo quiuto de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacin,
Parte I, Chic:qo, The Uliversity ol Chieao Preso. mar. 1946.
48 JlENJAMIN S. BLOOM

que llegue a quemarse seriamente? Esmueho ms probable que

se queme seriamente durante el medioda (de 11 a 13) porque:
- Estamos un poco ms cerca del Sol al medioda que por la
maana o la tarde.
- El Sol al medioda producir ms "quemadura" que a la
maana o a la tarde.
- Cuando los rayos del Sol caen directament (perpendicu-
lares) sobre una superficie, sta recibe mayor cantidad de
rayos que cuando caen de manera oblicua.
- Cuando los rayos del Sol caen perpendicularmente sobre una
superficie, sta refleja menor cantidad de rayos que cuando
el Sol ca.e de forma oblicua.
~Cuando el Sol est justo sobre la cabl'lza, los rayos solares
deben atravesar menor cantidad de atmsfera absorbente
que cuando est cerca del horizonte.
- As como una bala disparada en forma perpendicular contra
un bloque de madera entrar ms profundamente en ste,
los rayos del Sol al medioda penetran en la piel con mayor
impacto.
- El aire, por lo general, es ms tibio al medioda que du-
rante otras horas.
- Los rayos ultravioletas de la luz solar son los principale~
responsables de las quemaduras de sol (pg. 114).
Se da por supuesto que este problema es nuevo para el alum-
no y que la tarea consiste en seleccionar. el principio explicativo
correcto. Algunas de las alternativas ofrecidas de hecho son 'exac-
tas, mientras qe otras no lo son. Unas son pertinentes y otras no.
Algunas nicamente repiten la conclusin, en tanto que otras
enuncian las generalizaciones o principios con valor explicativo.
La seleccin de las generalizaciones explicativas correctas exige del
es~diante que sea capaz de relacionar con la situacin concreta
una generalizacin apropiada. Este tem, por lo tanto, sera clasi-
ficado como 3. ()()Aplicacin.
IV. Afirmacin de hechos:
Porcentaie de miembrO$
Ingreso familiar anual de 'familias que no han
recibido atenci6n mdi-
ca durante el ao o
Por debajo de u$s 1.200 47
De u$s 1.200 a u$s 3.000 40
De u$s 3.000 a u$s 5.000 33
De u$s 5.000 a u$s 10.000 24
Por encima de u$s 10.000 14
Conclwin: Los miembros de las familias con menores ingresos son ms
sanos que los de aquellas familias con mayores ingresos.
La. e1fraa eorresponden a 1aa !amiliaa tipo de EE. UU.
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO 49

Los datos no justifican totalmente la conclusin extrada. Lo

haran, sin embargo, si se estableciera un supuesto, es decir, si se
da por sentado un factor no afirmado en los hechos ofrecidos.
Cul es ese factor? Qu debe suponerse, adems de los hechos
dados, para que la conclusin sea verdadera? (pg. 127).
Si se admite que los datos y el problema son esencialmente
nuevos para el alumno se exigir de ste que sea capaz de Kien-
tificar el supuesto necesario para justificar la conclusin en relacin
con aqullos. Es, por lo tanto, un ejemplo de 4.10 Anlisis de ele-
mentos.
V. Una clase de sexto grado estaba estudiando la geografa de
Eur9pa y, en particular, la regin habitada por los holandeses. Uno
de los alumnos dijo que las casas de los holandeses siempre estn
bien ordenadas y limpias. El maestro, entonces, formul la siguien-
te pregunta: "Qu razones podran explicar su impresin de que
los holandeses son siempre ordenados y limpios?"
Damos a continuacin algunas de las razones ofrecidas por los
alumnos. Lalas cuidadosamente y decida cules son las mejores
y cules las menos adecuadas.
- Alguien ~e dijo que siempre son ordenados y limpios.
- Yo estuve en la casa de una familia holandesa y la encontr
ordenada y limpia.
~ Nuestro libro de geografa deca que los holandeses eran >

limpios.
- Yo he estado en muchas casas de familias holandesas y todas
estaba!) bien ordenadas y limpias.
- He ledo, en un libro de narraciones, que las casas de los
holandeses siempre estn bien ordenadas y limpias (pg. 93).
Aqu se espera que el estudiante juzgue el valor de las razo-
nes aportadas como justificacin de un problema nuevo, planteado
por la pregunta. Es, evidentemente, un ejemplo de 6.00 Evalua-
cin. Ya que el nfasis est puesto en la calidad de la evidencia en
relacin con las fuentes y el grado de inclusividad de la informa-
cin, este tem podna colocarse en 6.20 Juicios en trminos de
criterios exteriores.

Pruebe usted mismo su capacidad para clasificar

ejercicios de examen
Quizs el lector desee ahora intentar la clasificacin de otros
ejercicios. Los ejemplos siguientes han sido seleccionados de Mea-
surement crf Understanding. La clave para la clasificacin de estos
ejercicios podr encontrarse en la pgina 54.
En el siguiente problema se dar por supuesto que el alumno
ha estudiado en detalle la poltica impositiva.
1. Cul ha sido el resultado de la poltica de este pas, con-
sistente en mantener impuestos altamente proteccionistas: 1) la
elevacin dI; los precios de los productos nacionales; 2) la reduc-
50 BENJAMIN S. BLOOM

cin de los precios de los productos importados; 3) el incremel:lto

del comercio exterior; 4) precios ms altos para los productos agr-
colas que se venden en el mercado internacional (pg. 88).
Los datos para confrontar las afirmaciones que se hacen al
final de este problema son:
l. Suficientes para verificar la afirmacin.
2. Suficientes para indicar que la afirmacin probablemente
es verdadera.
3. Insuficientes para indicar el grado de verdad o error de la
afirmacin.
4. Suficientes para indicar que la afirmacin probablemente es
falsa.
5. Suficiente para verificar la afirmacin falsa.
Marque cada una de las afirmaciones siguientes con el nme-
ro de una de las opciones anteriores, indicando de esta manem
su interpretacin de los datos que aparecen en la tabla.
2. -- En 1935 se invirti menos en gastos generales de gobierno
que en carreteras.
3. -- Las sumas gastadas en carreteras en Nueva York, Ghio e
Illinois, en conjunto, fueron por lo menos el doble en 1930
que en 1~10,
4. -- En 1930 se gast cinco veces ms dinero en carreteras que
en salud pblica ..
5. -- En 1929, por lo menos un 35 por ciento de los gastos tota-
les de los distintos Estados estuvo dedicado a educacin.
6. -- Los gastos de cada uno de los servicios que aparecen en la
tabla aumentaron entre 1910 y 1930 (pg. 94).
Se supone que el estudiante ha aprendido algo de meteorolo-
ga, pero que las relaciones especficas entre los hechos y las afir-
maciones no han sido estudiadas en este curso.
7. Decir si 9ada una de las afirmaciones que siguen al enun-
ciado del hecho es: a) una causa del hecho; b) un resultado del
hecho, o c) no est relacionada con l.

Hecho: Cae un rayo.

Afirmaciones
Se oye un trueno
Ha pasado electricidad entre las nubes y la
Tierra
Es peligroso quedarse debajo de un rbol du-
rante una tormenta, (p. 135)
A continuacin presentamos algunos otros ejercicios de exa-
men, extrados de los archivos de los examinadores que coopera-
ron en el proyecto.
Suponga que los datos del siguiente ejercicio son nuevos para el estudiante.

La tabla muestra los gastos combinados de todas las administraciones estatales en los Estados Unidos
de Amrica para varios servicios gubernamentales. Las cantidades se dan en miles de dlares.

~
O
0,7 -u$s.1.346.143
u$s
u$s taje
lale
125.400
292.441
41.450
72.000
28.475
214.500
9.512
4.820
591.240
701.720
32.000
121.850
315.122
74.053
15,9
18,2
4,2
17,6
21,3
5,4
5,4
15,1
45,3
5,3
3,1 4,6
44,3 1100;0
125.0009,1
23,4
0,5
0,6
37,8 100,0
11,7
0,5 1930
Porcen-
lolal
del
lotal
1920
u$s 1910
58.300
del43.400
19.425
20.302
2.162
148.265
86.621 ~
Importe
Importe
del gobierno
~,
.

I
O

i
O

(J\
....
 BENJA.MIN S. BLOOM

8. Un ladrillo puede ser arrastrado con relativa facilidad sobre

una superficie lisa, tirando de l mediante una cuerda: l1:sta, sin
embargo, se romper si se tira demasiado fuerte. Cules de entre
los siguientes principios son ms tiles para explicar este hecho?
A. I,.a fuerza es igual a la masa por la aceleracin.
B. Habr friccin entre dos cuerpos que entran en contacto
mutuo.
C. La inercia.
D. La conservacin de la energa.
E. Ninguno de estos principios se aplica.

"Los hombres dicen que si soy verdaderamente justo, pero

nadie lo reconoce as, no hay provecho alguno, y el dolor y el per-
juicio son indudables. Pero si, pese a ser injusto, logro adquirir
repu~acin de equidad se me promete una vida celestial. Ya que
la apariencia ejerce su tirana sobre la verdad y es la duea de la
felicidad, debo dedicarme a ella. Formar en torno de m una
imagen y una sombra de virtud, que sern el vestbulo y la facha-
da de mi casa; por detrs seguir el ejemplo del sutil e ingenioso
zorro."
9. Cul de entre los siguientes enunciados describe mejor el terna
de este trozo?

A. Qu es la justicia?
B. Cmo alcanzar la vida eterna.
C. Cmo triunfar en la vida.
D. La naturaleza de la virtud.
E. Qu es la verdad?
10. Cul, de entre las personas enumeradas a continuacin, es
ms probable que se sienta inclinada a seguir la poltica recomen-
dada por el trozo anterior?
A. Un gobernante absolutista.
B. Un poltico.
C. Un filsofo.
D. Un estadista.
E. Un dirigente religioso.
11. Si alguna fuerza exterior colocara a la Tierra ms cerca del
Sol, de tal manera que el radio medio de su rbita fuera de 80
millones de millas, el efecto que podra anticiparse para la Tierra
sera causa de:
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO 53

A. Estaciones ms largas.
B. Da sideral ms largo.
C. Temperatura promedio anual ms baja.
D. Ao ms corto.
E. Ninguno de stos.

12. Cul de las siguientes acciones sera' probablemente la menos

efectiva para corregir las caractersticas indeseables de las presio-
nes' polticas ejercidas por los grupos de poder?
A.. Restructurar el sistema nacional de patentes.
B. Concentrar el poder econmico de la nacin.
C. Dar mayor informacin al pblico respecto del origen y
alcance de las influencias polticas oficiosas.
D. Establecer comisiones investigadoras del Congreso.
E. Estimular a todos los grupos de poder para que subordinen
sus propios intereses al inters de la nacin.

13. Pngale msica al siguiente poema:

por
(el estudiante deber c.opiar el poema indicado)
Escriba una lnea meldica simple.
Escriba una composicin de base tonal nica.
Escriba una composicin usando dos niveles tonales.
Escriba una obra especfica ms extensa, en cualquiera de los me-
dios de expresin corrientemente aceptados; por ejemplo, un
conjunto de cmara, una orquesta, un coro o un piano. La
composicin debe tener una duracin no menor de 10 minutos
y haber sido ejecutada. Se sugieren los siguientes modelos:
cuarteto para cuerdas, tro, una sonata para violn o violon-
celo y piano, una obra para orquesta completa, una composi-
cin dramtica o una cantata para solos, coro y orquesta, que
dure por lo menos 15 minutos.
(Tesis requerida para la obtencin de la licenciatura en msica.)
54 BENJ.AMJN S. BLOOM

". CLAVE PARA LA CLASIFICACION

DE LOS OBJ'ETIVOS EDUCACIONALES

Obietivo Clasificacin

1 1.12
2 1.21
3 2.00 (quiz 2.20)
4 1.24
5 1.22
6 2.10
7 1.25
8 4.30 6.20
9 5.20
10 6.20

CLAVE PARA LA CLASIFICACION

DE LOS EJ'ERClCIOS DE EXAMEN

Efercicio de examen Clasificacin

1 1.22
2 2.30
3 2.30
4 2.10
5 2.30
6 2.10
7 4.20
8 1.31
9 2.20
10 2.30
11 3.00
12 6.20
13 5.10
 PARTE Il-

LA TAXONOMIA y LOS MATERIALES

, ILUSTRATIVOS
 1.00 CONOCIMIE.i.~TO

E:1 conocimiento, tal como se lo define aqu, incluye aquellos

comportamientos y situaciones de examen que acentan la impor-
tancia del recuerdo de ideas, materiales o fenmenos, ya sea como
re.conocimiento o evocacin. La conducta que se espera de un
estudiante en situacin de evocacin es similar a la que se esper
de l durante el aprendizaje original, cuando se confa en que alma-
cene en su mente determinada informacin. Posteriormente se le'
pide que recuerde esa misma informacin. Aun cuando pueden
darse ligeras modificaciones del material que debe ser recordado,
este hecho desempear un papel de menor importancia en el
comportamiento o el examen de conocimientos..
El orden de los objetivos de conocimiento abarca desde las
conductas ms especficas y relativamente concretas a las ms com-
plejas y abstractas. As, el conocimiento de hechos especficos se
refiere a los tipos de informacin que pueden ser aislados y recor-
dados separadamente, mientras que el conocimiento de universales
y abstracciones subraya las interrelaciones y los esquemas en que
puede organizarse y estructurarse la informacin.
Si bien se reconoce que el conocimiento forma parte de las
categoras principales ms complejas de la taxonoma (de 2.00 a
6.(0), esta categora se distingue' ,de las dems en que la accin
<le recordar es el principal proceso psicolgico implcito. En las
otras categoras, recordar es solamente una parte de procesos mucho
ms complejos, como podran ser interrelacionar, juzgar y reorga-
nizar.

1.10 CONOCIMIENTO DE DATOS ESPECIFICOS

Recordar' unidades de informacin especficas y susceptibles

de ser aisladas. Se hace referencia aqu, primordialmente, a lo que
podra denominarse el ncleo de hechos o informacin de cada
campo de conocimiento. Tal informacin representa los elementos
que el especialista debe usar, tanto al intentar comunicar a otros
el contenido de su campo como al tratar de entenderlo y organi-
zarlo sistemticamente. Estos datos especficos, por lo general, son
muy tiles y funcionales en la misma forma en que se los presenta,
y requieren muy poca o ninguna modificacin al usarse en una u
58 BENJAMIN S. BLOOM

otra aplicacin particular. Llegan a ser los elementos bsicos que

el estudiante debe conocer para llegar a familiarizarse con el cam-
po y poder resolver los problemas que contiene. Por lo general
se trata de smbolos con algn referente concreto y, en su mayora,
se dan a un nivel bastante bajo de abstraccin. La cantidad_ de
estos datos especficos es enorme; la educacin deber seleccibnar
aquellos que se ajusten a los propsitos de la enseanza, pues sera
inconcebible pensar que el alumno los aprender todos, ni siquiera
los de un solo campo. Al aumentar el contenido de las ciencias
sociales, de las ciencias naturales y humanidades, hasta el espe-
cialista encuentra difcil conocer toda la informacin especfica
descubierta o desarrollada dentro de su disciplina. Para su clasi-
ficacin, los datos especficos se distinguirn de otras clases de
conocimiento ms complejas, en virtud de su lisa y llana especi-
ficidad, es decir, por el hecho de que pueden aislarse como ele-
mentos o unidades con valor y significado propios, independien-
temente de toda la relacin con otros datos..

1.11 Conocimiento de la terminologa

Conocimiento de los referentes de smbolos especficos verba-
les o de otro tipo. Se podr incluir aqt el conocimiento del refe-
rente ms generalmente aceptado para cada smbolo, el de la varie-
dad de smbolos que puede emplearse para un mismo referente, o
el conocimiento del referente ms apropiado para un determinado
uso de un smbolo.
Probablemente, el tipo de conocimiento ms elemental en cual-
quier terreno es el de su terminologa. Todo campo contiene un
nmero considerable de smbolos, tanto verbales como de otros
tipos, cada uno con sus referentes especficos y que representan
su lenguaje bsico -la taquigrafa usada por los que trabajan. en
ese campo para expresar sus conocimientos. Cualquier intento de
comunicacin dentro de ese mbito exige el empleo de algunos
smbolos y trminos especiales inventados por los que en l traba-
jan. En muchos casos les resultar imposible hablar de los pro-
blemas especficos sin recurrir al uso de esos trminos y smbolos,
y literalmente ni siquiera sern capaces de pensar sobre muchos
fenmenos, a menos de poder utilizarlos. El estudiante debe adqui-
rir el conocimiento de ellos y aprender, adems, las definiciones
ms corrientemente aceptadas, o los significados correspondientes,
segn el caso de cada trmino o smbolo particular. De la misma
manera en que el especialista necesita de los smbolos para comu-
nicarse con otros respecto de su especialidad, el estudiante o el
lector debe poseer el conocimiento de los smbolos y sus referentes,
antes de poder comprender los fenmenos de que se ocupa ese
campo o pensar sobre ellos.
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO 59

Aqu, en mayor medida que en cualquiera de las otras clases

de objetos cognoscitivos, es probable que el especialista, teniendo
sus propios smbolos por tiles y precisos, intentar imponer al
alumno un nmero mayor de los que realmente son necesarios a
ese nivel, e incluso un nmero mayor de los que es capaz de apren-
der o retener una vez aprendidos. Esto es particularmente vlido
respecto de aquellas. ciencias que se-proponen usar las palabras
con un alto grado de precisin, y en las cuales el especialista en-
cuentra difcil expresar las mismas ideas o hablar de determinados
fenmenos con otros smbolos o trminos ms corrientes entre legos.
1.11 Conocimiento de la terminologa. Objetivos educacionales
ilustrativos.
Definir trminos tcnicos, dando sus atributos, propiedades
y relaciones.
La capacidad de distinguir los referentes de las palabras y
establecer los lmites dentro de los cuales un trmino de bio-
loga posee significado.
Familiarizarse con un gran nmero de palabras, en su varie-
dad corriente de significados.
Conocer el vocabulario de las bellas artes en una medida tal
que permita leer y hablar inteligiblemente sobre temas rela-
cionados con ellas.
Adquirir la capacidad de comprender el vocabulario utilizado
en las disciplinas cuantitativas.
El conocimiento de los trminos y conceptos especficos del
trabajo cientfico.
Conocimiento de los trminos ms importantes en contabilidad.
Dominio de la terminologa especfica del trabajo cientHco.
Adquirir la comprensin de la terminologa relacionada con
las figuras geomtricas en el plano.

1.12 Conocimiento de hechos especficos

Conocimiento de fechas, acontecimientos, personas, lugares,

fuentes de informaci6n, etctera. Incluye informacin muy precisa
y eSpecfica, tal como la fecha exacta de un acontecimiento deter-
minado, o la magnitud exacta de un fenmeno. Tambin puede
<:ontener informacin aproximada, como sera el perodo dentro del
cual ocurri un fenmeno, o el orden general de magnitud de un
fenmeno dado. El conocimiento de hechos especficos se refiere
a aquellos casos que pueden ser aislados y separados, como elemen-
I
tos unitarios, en contraste con los que solamente son accesibles
~. <:omo parte de un contexto ms amplio.
En cada campo hay un gran nmero de fechas, acontecimien-
tos, personas, lugares, descubrimientos, etctera, que el especialista
-conoce y que representan hallazgos o conocimientos pertinentes. :E:s-
60 BENJAMIN S. BLOOM

tos pueden distinguirse de la terminologa en que sta representa

las convenciones o acuerdos dentro de cada campo, mientras que
los hechos, ms probablemente, constituyen los hallazgos que pue-
den ser comprobados mediante otros mtodos que no consisten
en el acuerdo unnime de. quienes trabajan en un campo especfico
y al que se ha llegado para posibilitar la comunicacin. Tales he-
chos especficos son, adems, los elementos bsicos que el espe-
cialista debe usar al presentar comunicaciones sobre el campo de
su trabajo, o en la elaboracin de los problemas y temas especiales
all incluidos. Tambin se tendr en cuenta que esta clasificacin
incluye el conocimiento sobre libros, escritos y fuentes de infor-
macin particulares sobre asuntos y problemas especficos. Por
ello, el conocimiento de estos hechos y de sus fuentes se clasifica
.bajo una misma denominacin.
En este caso tambin debe reconocerse que existe una canti-
dad tan enorme de hechos especficos que el maestro y el espe-
cialista deben elegir cules son de importancia bsica y cules son
secundarios, o de importancia primordial solamente para el espe-
cialista. El maestro tambin enfrenta el problema del nivel de pre-
cisin en el cual debe ensearse y aprenderse la informacin de
este tipo. Con mucha frecuencia se dar por satisfecho cuando el
estudiante aprenda solo la magnitud aproximada de un fenmeno
y no su cantidad exacta, o el perodo aproximado en el que se pro-
dujo un acontecimiento y no necesariamente la fecha o el momento
exactos. El maestro tambin enfrenta un problema de considerable
importancia cuando trata de determinar si el alumno podi alcan-
zar ciertos hechos especficos cuando realmente los necesita, o si
los aprender en el trascurso de un curso educativo, como parte
de ste.
1.12 Conocimiento de hechos especficos. Objetivos educacionales
ilustrativos.
Recordar los principales hechos de distintas culturas parti-
culares.
La posesin de conocimientos mnimos respecto de los orga-
nismos estudiados en el laboratorio.
El conocimiento de los hechos importantes para una com-
prensin sistemtica de los procesos biolgicos.
Recordar y reconocer informacin fctica respecto de la socie-
dad contempornea.
El conocimiento -de hechos biolgicos prcticos, importantes
con respecto a la salud, la vida comunitaria y otras necesi-
dades humanas.
Adquirir informacin sobre los principales recursos naturales.
Adquirir informacin acerca de los aspectos ms importantes
de la alimentacin.
Recordar y reconocer las caracteristicas fundamentales de los
diversos perodos histricos.
 TAXONOMA,oo."\fINIO l!OGNOSClTIVO 61

El conocimiento de las propiedades fsicas y qumicas de los

elementos ms comunes y sus compuestos.
Tener conocimiento de los nombres, lugares y acontecimientos
ms destacados que aparecen en los peridicos.
Conocer la opinin de un determinado autor en su forma de
presentar e interPretar las acciones del gobierno.
Conocimiento de fuentes de informacin dignas de confianza"
sobre dnde comprar bueno y barato.

1.20 CONOCIMIENTO DE LOS MODOS Y MEDIOS PARA EL

TRATAMIENTO DE LOS DATOS ESPECIFICOS

Conocimiento de los modos de organizar, estudiar, juzgar y

criticar ideas y fenmenos. Aqu se incluyen los mtodos de inves-
tigacin, las secuencias cronolgicas, las pautas de juicio crtico
dentro de un campo determinado, as como las normas de organi-
zacin mediante las cuales se determinan y organizan internamente
las ideas de cada campo.
Los mtodos para la organizacin y tratamiento de los datos
especficos constituyen un nivel algo ms abstracto que el anterior.
Cada campo de estudio posee un cuerpo de tcnicas, criterios, cla-
sificaciones y formas usadas para descubrir datos particulares y
para tratarlos una vez descubiertos. Difieren de stos en que abar-
can los nexos de unin entre ellos, las operaciones necesarias para
establecerlos o tratados, y los criterios mediante los cuales se los
juzga o evala. Debe dejarse bien en claro que esta clase de com-
portamiento es sumamente limitada, tal como nosotros la tratamos
aqu. No implica el uso concreto de los modos y medios, sino el
conocimiento de su existencia y posibles usos; las capacidades y
habilidades concretas que encierra su utilizacin sern descritas en
las clases de la taxonoma de 2.00 a 6.00.
Frecuentemente ser difcil distinguir, a efectos de su clasifi-
cacin, entre los modos y medios y el conocimiento de 10 especfico.
Sin embargo hay varias caractersticas que resultarn tiles cuando
se intenta efectuar esta distincin. Los modos y medios tendrn
que ver ms bien con procesos que en productos. Indicarn ope-
raciones, antes que el resultado de stas. Incluirn conocimientos
que, en su mayora, son resultado del acuerdo o de la conveniencia
y no, como en el otro caso, conceptos que dependen ms directa-
mente de la observacin, la experimentacin y el descubrimiento.
Se tratar ms a menudo de reflexiones sobre cmo elaboran y
atacan los problemas de un campo los especialistas dedicados a su
estudio, y no el resultado concreto de la solucin de los problemas.
pese a que esta clase no es muy diferente de 1.10 (conocimiento
de datos especficos) es muy posible que los estudiantes tengan
mayores dificultades para aprender y retener la informacin que
contiene, debido a su mayor grado de abstraccin. Quiz la difi-
tl2 BENJAMIN S. BLOOM

cultad sea ms grande an debido a que muchos de los modos y

medios aqu contenidos pueden representar formas relativamente
arbitrarias, incluso artificiales, que solo son significativas para el
especialista, quien est en condiciones de reconocer su valor como
herramientas y tcnicas de trabajo.

1.21 Conocimiento de las convenciones

El conocimiento de los modos caractersticos de tratar y pre-

sentar las ideas y los fenmenos. Se trata' aqu de los usos y prc-
ticas que los especialistas de un campo determinado han descu-
bierto que se adaptan mejor a sus propsitos o responden de manera
ms adecuada a la naturaleza de los fenmenos que les interesan.
Puede incluir una gran variedad de ellos: los s,mbolos convencio-
nales usados en la confeccin de mapas o en los diccionarios, las
normas de comportamiento socialmente aceptadas, las reglas, esti-
los y prcticas de distintas disciplinas. Hay muchas convenciones
que los especialistas encuentran eficaces cuando se trata de encarar
los fenmenos dentro de su campo, y es posible que algunas sub-
sistan hasta nuestros das por tradicin o hbito y no por su utilidad
real. En algn momento, sin embargo, se las encontr provechosas
porque ayudaban a la estructuracin de los fenmenos dentro de]
campo de determinada especialidad, y por eso fueron adoptadas.
Estas convenciones, por lo general, sern ms o menos arbitararias,
ya que se las desarroll y conserv gracias al acuerdo de los espe-
cialistas. Comnmente, su verdad descansa sobre la definicin acep-
tada o la prctica general, y no por ser el resultado del descubri-
miento o la observacin.
En algunos terrenos estas convenciones representan la mayor
proporcin de los conocimientos dentro de determinado campo.
Es muy probable que los estudiantes estn ms dispuestos a aceptar
y aprender este tipo de nociones durante los primeros aos de su
educacin que al terminar la escuela.
1.21 Conocimiento de convenciones. Objetivos educacionales ilus-
trativos.
Conocimiento de las formas y convenciones de los principales
tipos de obras literarias; por ejemplo, verso, teatro, ensayos
sobre temas cientficos, etctera.
Hacer conscientes a los alumnos de las formas y usos correctos
en el habla y la escritura.
Conocimiento de las normas de urbanidad ms comunes.
Desarrollar el conocimiento de las formas aceptables de len-
guaje.
Conocimiento de las maneras en que se usan determinados
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITlVO 63

simbolos, a fin de indicar la pronunciacin correcta de las

palabras.
Conocimiento de los simbolos ms corrientes en mapas y car-
tas geogrficas.
Conocimiento de las reglas de puntuacin.

1.22 Conoeimiento de las tendencias y secuencias

El conocimiento de los procesos, direcciones y movimientos

temporales de los fenmenos. Incluye las tendencias, en tanto in-
tento de sealar las interrelaciones entre varios acontecimientos
especficos separados por el tiempo. Tambin engloba las repre-
sentaciones de aquellos procesos que implican el trascurso del
tiempo y la existencia de interrelaciones causales dentro de una
serie de hechos especficos. De entre una cantidad prcticamente
infinita de hechos especficos, los especialistas han seleccionado
algunos que, segn distintos investigadores, pareceran sealar una
tendencia o secuencia. En este contexto una tendencia o secuencia
sera el conjunto de aquellas relaciones y procesos que los espe-
cialistas de un determinado campo han seleccionado o subrayado
de manera particular; muchas son difciles de comunicar porque
implican acciones, procesos y movimientos altamente dinmicos,
que no es posible representar del todo mediante formas estticas
de tipo verbal, grfico o simblico.
Los estudiantes pueden encontrar difcil aprender tendencias
y secuencias si no conocen de antemano los datos especficos sobre
los cuales se basan stas.
1.22 Conocimiento de tendencias y secuencias. Objetivos educacio-
nales ilustrativos.
Entender la continuidad y el desarrollo de la cultura norte-
americana, tal como los ejemplifica la vida de los estadouni-
denses.
Conocimiento de las tendencias bsicas subyacentes en el
desarrollo de algunos programas de asistencia pblica, en los
Estados Unidos, que fueron creadas durante el perodo de la
"depresin" o
Conocimiento de las tendencias del gobierno de los Estados
Unidos durante los. ltimos cincuenta aos o.
Desarrollar un conocimiento bsico de la evolucin del hom-
bre.
Desarrollar el conocimiento de los efectos de la industriali-
zacin en la cultura y las relaciones internacionales de una
nacin.
Conocer y describir las fuerzas que determinan y conforman
las polticas pblicas .
Tomados de textos estadounidens~, estos ejemplos hacen referencia a ese pas,
pero el lector puede adaptados al suyo.
64 BENJAM.cN S. BLOOM

Comprender la importancia creciente de los departamentos

administrativos del -gobierno nacional en la formulacin de
la poltica estatal.
Saber cmo ha afectado al mundo contemporneo la antigua
civilizacin griega.
Comprender de qu manera el militarismo y el imperialismo
poseen una importancia causal en relacin con las guerras
mundiales.
Llegar a conocer cmo los factores hereditarios y ambientales
se interrelacionan para influir en el desarrollo del individuo.
Conocer las fuerzas, pasadas y presentes, que ban producido
la creciente interdependencia de los individuos en todo- el
mundo.

1.23 Conocimientos de las clasificaciones y categoras

El conocimiento de las clases, conjuntos, divisiones y ordena-
mientos que son considerados fundamentales o tiles en un campo,
propsito, razonamiento o problema determinado. Cuando un cam-
po de estudio, un problema o un tema alcanza un alto grado de
desarrollo, aquellos que se ocupan de su estudio encuentran til
desarrollar clasificaciones y categoras, que les ayudarn a estruc-
turar y sistematizar los fenmenos. Estas clasificaciones y catego-
ras es muy probable que parezcan artificiales al estudiante, aun
cuando para el especialista sean eficaces y hasta fundamentales
en el desarrollo de su trabajo. Se espera que el alumno llegue a
conocer estas clasificaciones y sepa cundo aplicarlas. Sin embargo,
con este ttulo se incluye solamente el conocimiento de las clasifi-
caciones y categoras; su aplicacin a nuevos problemas aparecer
en otra parte de la taxonoma.
1.23 Conocimiinto de clasificaciones y categoras. Objetivos educa-
cionales ilustrativos.
Reconocer el rea abarcada por distintos tipos de problemas
y materiales.
Familiarizarse con una amplia gama de tipos de literatura.
Conocimiento de las caractersticas de las distintas formas de .
propiedad de negocios y empresas.

1.24 Conocimiento de criterios

El conocimiento de aquellos criterios mediante los cuales se

comprueban o juzgan los hechos, los .principios, las opiniones o los
comportamientos. Estamos aqu nuevamente ante un tipo de siste-
matizacin que los especialistas encuentran til cuando se trata de
atacar los problemas en su campo especfico. Los estudiantes debe-
rn poseer el conocimiento de cules son los criterios, de cmo
~aber aplicarlos. Su utilizacin en situaciones concretas se encon-
 TAXO:\'OMA - DOMINIO COGNOSCITIVO 65

trar en 6.00 Evaluacin. Los principios sern diferentes en las

distintas disciplinas, a veces de manera bastante marcada. Es muy
probable que los alumnos los encuentren complejos y abstractos,
y que solamente adquieran Significado cuando se los refiera a situa-
ciones y problemas concretos.
1.24 Conocimiento de criterios. Objetivos educacionales ilustrativos.
Familiarizarse con los criterios apropiados para la evaluacin
de una obra determinada, de acuerdo con el propsito que
motiva su lectura.
Conocer los criterios aplicables a la evaluacin de las activi-
dades recreativas.
Conocer los principios que sirven para evaluar una fuente de
informacin vlida en las ciencias sociales.
Conocer los elementos de juicio bsicos (equUibrio, unidad,
ritmo, etctera) que pueden usarse para determinar el valor
de una obra de arte.
Conocer los criterios de que se valen los economistas para juz-
gar las proporciones relativas del ingreso que la familia dis-
tribuye segn cada una de sus necesidades.

1.25 Conocimiento 'de la metodologa

Conocimiento de los mtodos de investigacin, las tcnicas y

los procedimientos utilizados en un campo de investigacin deter-
minado, as como los empleados en el anlisis de problemas o fen-
menos particulares. Se subraya aqu el conocimiento que el indi-
viduo posee de los mtodos, y no su habilidad para usados de las
maneras determinadas por las categoras comprendidas entre 3.00
y 6.00. Sin embargo, muy frecuentemente se exigir que el alum-
no no solo conozca los mtodos y tcnicas, sino tambin las formas
en que se los emplea. Este conocimiento se aproxima ms al de
tipo histrico o enciclopdico, y aunque ms simple y quiz menos
funcional que la habilidad para utilizar concretamente los mtodos
y tcnicas, es un preludio importante de tal uso. Por lo tanto puede
esperarse que el estudiante, antes de iniciar una investigacin,
conozca los mtodos y las tcnicas que han sido empleados en inves-
tigaciones similares. En una etapa ms avanzada podr exigrsele
que explicite las relaciones entre los mtodos que l ha usado y los
utilizados por otros.
1.25 Conocimiento de la metodologf. Obje!ivos educacionales ilus-
trativos.
Los estudiantes conocern los mtodos para enfocar los pro-
blemas que interesan a las ciencias socales.
 BENJAMIN S. BLOOM

Conocer los mtodos cientficos para la evaluaci6n de las con~

cepciones relativas a la salud.
Conocer las tcnicas y mtodos utilizados por los cientficos
al intentar responder a las preguntas que ellos mismos se plan-
tean respecto del universo.

1.30 CONOCIMIENTO DE LOS UNIVERSALES Y LAS

ABSTRACCIONES EN UN CAMPO DETERMINADO

El conocimiento de las principales ideas, esquemas y estruc-

turas mediante los cuales' se organizgn los fenmenos y las ideas.
Se trata aqu de las principales estructuras, teoras y generaliza-
ciones que dominan un campo de estudio determinado, o que se
usan de manera generalizada para el estudio de fenmenos y la
solucin de problemas. stas se dan al nivel ms alto de abstrac-
dn y complejidad.
Estos conceptos renen un gran nmero de hechos especficos
y describen los procesos y las interrelaciones entre ellos, lo cual
posibilita al investigador la organizacin del todo en una forma
coherente.
Tienden a darse en forma de ideas muy amplias que el estu-
diante difcilmente comprende por completo. Con frecuencia son
arduos porque el alumno no conoce a fondo los fenmenos que el
universal tiene por objeto resumir y organizar. Si llega a apren-
derlos dispondr de los medios para interrelacionar y organizar
una buena cantidad de material de estudio, y como resultado de
ello podr esperarse que su comprensin del campo sea mejor y
ms profunda, y tambin que retenga mejor y durante ms tiempo
los datos especficos incluidos. en la generalizacin.
1.31 Conocimiento de principios y generalizaciones

El conocimiento de abstracciones especficas que resumen las

observaciones sobre un determinado nmero de fenmenos. stas
son las abstracciones que adquieren gran valor cuando se. trata
de explicar, describir, predecir o determinar la acci6n o direccin
por seguir ms apropiada y pertinente. Aqu solamente exigimos
que el estudiante conozca el principio o generalizacin, es decir,
que sea capaz de reconocer o recordar versiones correctas de su
enunciado. Su aplicacin concreta en situaciones reales ser in-
cluida en 3.00 Aplicacin. Sin embargo, esta categora puede abar-
car tanto el recuerdo del principio o la generalizacin como el
de los ejemplos especficos de su aplicacin, que aparecen en el
material de enseanza.
1.31 Conocimiento de principios y generalizaciones. Objetivos
educacionales ilustrativos.
Conocer los principios ms importantes mediante los cuales
se resume nuestra experiencia de los fenmenos biolgicos.
 TAXONOMA - OOMlNIO COCNOSCmVO 67

Recordar las principales generalizaciones respecto de cultu-

ras particulares.
Conocer las proposiciones, los principios fundamentales de
la lgica, las funciones de las proposiciones y los cuantifica-
dores, y los conjuntos.
Conocer los principios de la qumica pertinentes a los proce-
sos vitales y la salud.
Conocer las leyes biolgicas de la reproduccin y la he-
rencia.
Entender algunos' de los principales elementos de la heren-
cia cultural de la civilizacin occidental.
Conocer los principios de la qumica que se ensean en la
escuela media.
Conocer las implicaciones de nuestra poltica de comercio
exterior en relacin con la economa internacional y la bue-
na voluntad entre las naciones.
Conocer los principios inherentes al aprendizaje. _
Conocer bien de cerca los modelos botnicos que ilustran el
funcionamiento de las principales leyes de la herencia y la /
evolucin..
Desarrollar la comprensin de los principios biolgicos b-
sicos, tales como la teora celular, la smosis y la fotosntesis.
Llegar a conocer los principios del federalismo.

1. 32 Conocimiento de teoras y estructuras

El conocimiento del conjunto de principios y generalizacio-

nes, y de sus interrelaciones, que sirven para presentar una visin
clara, completa y sistemtica de complejos fenmenos, problemas
o campos. stas son las -formulaciones ms abstractas. Se las pue-
de usar para demostrar la interrelacin y organizacin de una
gran variedad de hechos especficos. Esta categora se diferencia
de 1.31 en que aqu el nfasis est puesto en un cuerpo de prin-
cipios y generalizaciones, interrelacionados para constituir una
teora o estructura, mientras que los principios y las generaliza-
ciones de 1.31 son tratados como particulares, no necesariamente
relacionados entre s.
1.32 Conocimiento de teoras y estructuras. Objetivos educacio-
nales ilustrativos.
Recordar las principales teoras respecto de distintas cultu-
ras particulares.
Recordar y reconocer el contenido de culturas particulares.
Conocimiento de las bases filosficas de juicios particulares.
Comprender la interrelacin de los principios y teoras de la
qumica.
68 BE.."1JAMIN S. BLOOM

CQmprender la estructura y organizacin del Congreso.

Comprender la estructura bsica de un gobierno municipal.
Conocer una formulacin relativamente completa de la teo-
ra de la evoluci6n.

Examen de los conocimientos e tem de examen ilustrativos

El principal comportamiento examinado al tratarse de cono-

cimientos es percatarse de si el estudiante puede recordar, citar o
reconocer enunciados correctos en respuesta a determinadas pre-
guntas. Aun cuando lo que se exige es ms que una memoria
mecnica, la forma de la pregunta y el nivel de precisin y exac-
titud requerido no deben alejarse demasiado de la forma en que
el conocimiento fue aprendido originariamente. Esto significa
que las alternativas, en un examen con preguntas y reconocimien-
to de la respuesta correcta, deben ofrecerse al mismo nivel de
discriminaci6n en que se aprendi el material en un principio, y
no a otro totalmente distinto.
Es probable que el arte de tomar exmenes se haya desarro-
llado en esta rea ms que en ninguna otra. El tipo de compor-
tamiento relacionado con la retencin de conocimientos se mide
con un alto grado de eficiencia y economa. Puede usarse un
grupo relativamente pequeo de problemas y tipos de preguntas
para medir con ellos todo un universo de conocimientos. Se han
efectuado algunos estudios respecto del tipo de equivocaciones
que los estudiantes cometen ms frecuentemente al responder
preguntas que exigen demostrar las nociones adquiridas durante
el proceso de aprendizaje. El anlisis de estos errores puede ser
til cuando se trata de elaborar las alternativas que se ofrecern
al alumno en los exmenes de "reconocimiento". Frecuentemente
tambin podr servir para determinar la exactitud y precisi6n de
los conocimientos adquiridos y los lmites dentro de los cuales
cabr decir que los alumnos realmente saben dete.rminados cono-
cimientos.
No nos corresponde aqu examinar de. manera demasiado ela-
borada los procedimientos de examen ms apropiados, puesto que
la mayora de los lectores conocern las tcnicas ms correctas
relacionadas con este propsito. Por eso, y movidos por la nece-
sidad de economizar espacio, slo ofrecemos un nmero mnimo
de ejemplos, comentando ocasionalmente algunas de sus carac-
tersticas especficas.

SI en la tru.tura polltl.a de la na.in del lector no ha)' Concreao. entlndaH

el rlfano o mecanlamo leclalatlvo. (N. del T.).
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSClTIVO 69
1.00 CONOCIMIENTO. - fTEM DE EXAMEN ILUSTRATIVOS
1.10 Conoeimientq de datos especficos
1.11 Conocimiento de la terminologa
l. La mejor manera de describir una sinapsis es:
1. Una masa o capa de protopIasma que tiene muchos ncleos, pero
carece de lmites definidos entre las clulas.
2. Un lapSt18 de la memoria causado por una circulacin sangunea insu-
ficiente en el cerebro.
3. La unin de los cromosomasmatemos y paternos durante el proceso
. de maduracin de las clulas germinativas.
4. La porcin cilndrica y alargada del axn.
5. El punto por el cual los impulsos nerviosos pasan de una clula a otra.
2. Cul de las oraciones siguientes sobre el movimiento ondulatoriO define
mejor un perodo?
l. La distancia mmna en que una partcula se desplaza desde su punto
de reposo.
2. El lapso requerido para que una partcula complete una vibracin.
3. El nmero de las vibraciones completas por segundo.
4. El cambio de distancia, medido en tiempo, en 1,1Dll direccin dada.
Instrucciones: En cada uno de los grupos de ms abajo elija la palabra
numerada que corresponda ms de cerca al Significado del trmino que
aparece encabezando el grupo, y escriba el nmero de la palabra seleccionada
dentro de los parntesis, a la derecha del rengln.
3. Antlope es un (o una):
l. Fruta. 2. Animal. 8. Preludio. 4. Tentculo. 5. Galope.
...(
4. Sabueso es un tipo de
1. Espada. 2. Perro. 8. Encaje. 4. Cabano. 5. Moneda.
...(
1.12 Conocimientos de hechos espeeificos
5. Jean Valjean fue sentenciado a galeras por primera vez por robar:
1. Los candelabros del obispo.
2. Un pan.
3. Trozos de madera para prender fuego.
4. La vaca de una viuda.
5. El mantel que cubre el altar.
e. La doctrina de Monree fue proclamada aproximadamente diez aos des-
pus de:
1. La guerra de la Independencia de los Estados Unidos.
2. La guerra entre Inglaterra y los EE. UU., durante 1812.
3. La guerra de Secesi6n de los Estados Unidos.
4. La guerra Hispano-Norteamericana.
7. Qu proporcin aproximada de la poblacin de los Estados Unidos vive
en granjas?"
l. 10 % 2. 20 % 8. 35 % 4. 50 % 5. 60 %
1. 12 Conocimiento de hechOll etIpeeificol
Inttrucclones: Las siguientes afirmacioneshacen referencia a estructuras, fun-
ciones o factores que deben compararse cuantitl!.tivamente.Tache la letra
eorrespondiente a las respuestas si:
Person.Je de l. novela Lo. M.~"! de Vlctor HUllo. El pan. d. \ID os.m
de literatura (N. del T.! .
L. prerunta rellPecto del porcentaje de poblacl6n rlcola puede adapta_.
como lIlco, a cu.lquier otro pala (N. de! T.).
 (A) La cosa descrita a la izquierda es mayor que la descrita a la derecha.
(B) La cosa descrita a la izquierda es menor que la descrita a la derecha.
(C) La cosa descrita a la izquierda es igual a la descrita a la derecha.

es l~a que cia

en bol. mayor
ingerir
el mismo
tronco, del que
mismopuede
un comedero.
celenterado.
r-
1l queque
enor anuales a la mitad del
menor
que que
8. La cantichd de co-{ (A) es mayor que }} La cantidad
partcula dealimenti-
ztm'l
} El nm<n> d. -."
menti-{ (A) es mayor que
or que

11. Un ion de sodio difiere de un tomo de sodio en que:

A. Es un istopo de sodio.
B. Es ms reactivo.
C. Posee una carga positiva en su ncleo.
D. Existe solamente en solucin.
E. Posee menos electrones.
Instrucciones: Marque con un tilde, antes de la letra correspondiente, la obra
ms antigua, entre las citadas:
12. A. Era Lippo Lippi, de Browning.
B. Canto a mi propio ser, de Whitmann.
C. Tristn e Isolda, de Wagner.
D. Adonais, de Shelley.
E. Almuerzo sobre la hierba, de Manet.
Instrucciones: Para cada una de las siguientes afirmaciones, marque en el
espacio correspondiente a la respuesta la letra correspondiente.
A. Si figura en los Artculos de la Confederaci6n.
B. Si figura en la Constituci6n de 1787.
C. Si figura en la Ley de Derechos (Enmiendas I-X).
D. Si figura en ms de dos de los documentos anteriormente citadOtl-.
13. La protecci6n de la vida, la libertad y la propiedad de los individuos
contra la accin arbitraria de los que gobiernan.
14. La eleccin mediante votaci6n pblica de los senadores de los Estados
Unidos.
15. Establece una legislatura unicameral.
16. Otorga al Congreso el poder de concertar tratados.

1.20 Conocimiento de los modos y medios de tratar

los datos especficos
1.21 Conocimiento de las convenciones

,Instrucciones: Lea cuidadosamente el siguiente grupo de oraciones y decida

despus qu oraci6n es mejor que las otras.
17. 1. Era enrgico y ambicioso, siendo que su hermano era haragn e indi-
ferente.
2. Era enrgico y ambicioso, pero su hermano era haragn e indiferente.
Pueden IUStitUirae documentos '7 afirmaciones aobre derecho. hv"..."". de 1&
oetructura legal de la nacin del lector. Estol ejemplol Ion de loa EE.UU. (N. del T.J.
 TAXONOMIA - DOMINIO OOGNOscrnvO IJ.

S. As como l era enrgico y ambicioso, su hermano era haragn e indi-

ferente..
4. tI era enrgico y ambicioso, y SU hermano haragn e indiferente.
Instrucciones: Elija, entre las distintas opciones ofrecidas, la que considere ms
adecuada.
18. Creo que hiciera (1) hizo (2) 10 mejor que pudo.
19. Los polos magnticos por lo general son denominados:
1. Positivo y negativo.
2. Rojo y azul.
3. Este y Oeste.
4. Norte y Sur.
5. nodo y ctodo.
20. Para su computacin las fuerzas son representadas, frecuentemente, como:
1. Lneas rectas.
2. Crculos.
3. Arcos de crculo.
4. ngulos.
5. Objetos de tres dimensiones.
21. Cul de los siguientes tem no debera ser clasificado como pago por
servicios prestados?
1. Las comisiones ganadas por un agente de venta de propiedades.
2. El dinero que debe abonarse a un juez de paz por celebrar un ma-
trimonio.
3. Los dividendos que recibe el poseedor de acciones preferenciales.
4. El salario de un senador.
Instrucciones: Indicar cules de las siguientes afirmaciones representan (1) un
hecho objetivo, (2) una opinin o juicio personal, (3) ni un hecho ni una
opinin.
22. Un hombre que trabaja cuarenta horas semanales durante cincuenta se-
manas al no, cobrando un dlar por hora, gana anualmente 2.000 d-
lares o.
23. Muchos obreros no ganan 2.000 dlares anuales o.
24. El seguro de desocupacin ofrecer una entrada mnima a las familias
de los obreros desocupados..
25. El primer movimiento de una sonata se distingue de los otros por:
1. Su rapidez y tono alegre.
2. Su extensa duracin y su complejidad.
3. El tono de depresin emocional que evoca.
4. La dulzura y el encanto.
5. Su informalidad estructural.
Instrucciones: Marque la letra correspondiente, en el espacio donde van las
respuestas, si:
A. La afirmacin'se aplica a un poema sinfnico.
B. La afirmacin se aplica a una fuga.
C. La afirmacin se aplica a un motete.
D. La afirmacin se aplica a una suite.
E. La afirmacin se aplica a una sonata.
26. La Sinfona en Sal Menof, de Mozart, aun cuando fue compuesta para
orquesta, es un ejemplo representativo de este tipo, en el nmero, orden
y forma de los distintos movimientos.

El lector puede remplazar 1aa eifraa '7 el .ilrno monetario por los que le reeul_
ms familiares.
,'" BENJAMIN S. BLOOM

27. El minu es el nico movimiento de danza que aparece incluido corrien-

temente en este tipo de msica..
28. Las obras instrumentales representativas de este tipo estn basadas, fre-
cuentemente, en ideas extramusicales, ya sean de orden potico o des
criptivo.
29. Una obra de esta clase puede incluir, entre sus diferentes movimientos,
una obertura o preludio, un aire, y una jiga.

1.22 Conocimiento de las tendencias y secuencias

SO. Durante el proceso de la respiracin
l. La presin exterior del aire es mayor que la interior de los pulmones
al terminar la inhalacin.
2. Al terminar la inhalacin, la presin del aire interior en los pulmones
es mayor que la presin exterior del aire..
3. La cavidad pulmonar queda reducida a su minirno volumen al ter
minar una inhalacin.
4. La presin del aire dentro de los .pulmones es mayor que la presin
exterior del aire al terminar una exhalacin.
5. Al terminar una inhalacin las presiones interna y externa del aire
son iguales.
31. Cul de las siguientes curvas representa el cambio en la solubilidad del
nitrato de potasio al aumentar la temperatura? (Las curvas no aparecen
en el ejemplo de la edicin norteamericana.)
l. AB
2. CD
3. EF
4. GH
5. lJ
32. El orden de las etapas del ciclo vital de la mosca domstica es:
l. Larva huevo - ninfa - adulto.
2. Ninfa - Larva - huevo adulto.
3. Ninfa huevo - larva - adulto.
4. Huevo - larva - adulto - ninfa.
5. Huevo - larva - ninfa - adulto.
33. Cul de los siguientes enunciados describe mejor la poltica de de~ollo
ferroviario del gobierno de los Estados Unidos durante los veinte aos
que siguieron a la guerra de Secesin?
1. La compra de los ferrocarriles por el gobierno. despus de haber sido
financiados y construidos por empresas privadas.
2. La' venta de los ferrocarriles construidos por el gobierno a empresas
privadas.
3. La concesin de subsidios pblicos a los ferrocarriles financiados y
construidos por empresas privadas.
4. No se hicieron esfuerzos considerables para estimular la construccin
de ferrocarriles.
34. La ltima mitad del siglo XIX fue particularmente notable por:
l. La consolidacinde la. pequefias empresas en organizaciones de ma
yores proporciones.
2. La aparicin de la "Sociedad" como organizacin de negocios.
3. Las restricciones impuestas por el gobierno a las ganancias indebida.
mente excesivas.
4. La declinacin de la importancia del intermediario entre el productor
y el consumidor.
 TAXO';OMA - DOMINIO COGNOSCITIVO 73

1.23 Conocimiento de clasificaciones y categoras

35. En todos -los animales complejos el esqueleto y los msculos se desarrollan

a partir de aquella parte del embrin denominada:
1. Ectodermo. 4. Endodermo.
.2. Neurocelo. 5. Clula nerviosa .
3. Clula epitelial.

36. Se sabe que una determinada clula especializada conduce impulsos, pero
no efecta otras funciones. Tal clula puede clasificarse como:
1. Una clula muscular. 4. Una clula de cartlago.
2. Una clula glandular. 5. Una clula nerviosa.
3. Una clula epitelial.

37. El ingeniero que disea casas se denomina:

1. Carpintero. 4. Diseador.
2. Ingeniero civil. 5. Ingeniero mecnico.
3. Arquitecto.

38. Cul, entre las siguientes, es una trasformacin qumica?

1. La vaporizacin del alcohol. 4. El derretimiento de la cera.

2. La congelacin del agua. 5. La mezcla de arena y azcar.
3. La combustin de la nafta.

39. La rama de la biologia que se ocupa de la estructura de los organismos

vivientes se denomina:

1. Fisiologia. 3. Ecologia.
2. ~atologia. 4. Anatomia.
5. Embriologa.

1.24. Conocimiento de los criterios. Ejemplos de item de examen

Instrucciones: Entre los siguientes enunciados elija el metor.

En el prefacio de la segunda edicin de la Crtica de la Raz6n Pura,
Kant se ocupa del problema de encaminar a la metafisica en el sendero seguro
de la ciencia.
40. Por ciencia, en este contexto, se quiere decir:
A. Un cuerpo de gener~lizaciones .cuya verdad est garantizada por
la observacin de hechos concretos.
B. La demostracin de conclusiones extra idas de supuestos que Jiempre
retendrn su carcter hipottico.
C. La dialctica, en el sentido platnico.
D. Un cuerpo de conocimientos que se aproxima a la virtud intelectual
que Aristteles denomin "conocimiento cientifico".
41. Segn el punto de vista de Ruskln, una gran obra de arte pict6rico e.
aquella que:
A. Logra imitar mejor.
B. Ensea ms.
C. Exhibe una gran fuerza.
D. Trasmite el mayor nmero de grandes ideas.
 BE."JAML" S. BLOOM

42. El criterio del que se vale Darwin para distinguir entre las especies ms
variables y las menos variables, en el captul II, es:
A. El nmero de individuos contenidos por la ,especie.
B. La frecuencia de las diferencias individuales dentro de la especie_
C. El nmero de variedades dentro de la especie.
D. La cantidad de otras especies que estn ntimamente relacionadas
con la especie en cuestin.
E. La cantidad de condiciones climticas distintas que la especie puede-
soportar.
1.25 Conocimiento de la metodologa
43. El cientfico descubre nuevos hechos:
1. Consultando los escritos de Aristteles.
2. Pensando en las probabilidades.
3. Efectuando observaciones cuidadosas y conduciendo experimentos.
4. Debatiendo con sus amigos los problemas que le interesan.
5. Refirindose a las obras de Darwin.
44. Deseamos saber si comer excesivamente puede afectar la duracin pro-
bable de la vida de un individuo. La forma de encarar cientficamente-
este problema sera:
1. Descubrir qu pensaban los antiguos filsofos griegos con respecto a
este problema..
2. Efectuar experimentos, en el laboratorio, con dos grupos de ratones
blancos, manteniendo a uno de ellos constantemente sobrealimentad0'
y al otro con una dieta normaL
3. Preguntar a cincuenta personas, seleccionadas por muestreo, cul es
su opinin al respecto.
4. Estudiar la propaganda de alimentos que pueda estar relacionada con
el problema..
5. Preguntar a diez personas -de edad avanzada cules han sido sus
respectivos regmenes alimenticios.
45. Uno de los usos de la Tabla Peridica ha sido:
1. Ayudar a determinar el nivel de solubildad de los gases.
2. Descubrir el grado de ionizacin de distintos compuestos.
3. Predecir la existencia de elementos no descubiertos an.
4. Determinar de manera exacta los pesosmoleculares de los compuestos.
46. Cuando el cientfico se ve enfrentado a un problema, en el rea de su
trabajo, su primer paso para intentar resolverlo, por lo general, debe-
ra ser:
1. Construir o adquirir el instrumental que necesita.
2. Efectuar un experimento.
3. Extraer conclusiones.
4. Estimular a otros cientficos para que cooperen con l en la solucin
del problema.
5. Reunir toda la informacin disponible sobre el tema.
47. De eIltre las siguientes opciones, cul representa la principal diferencia
entre el mtodo de las ciencias sociales y el de las ciencias naturales?
l. Usar el mtooo deductivo, antes que el inductivo en sus razonamientos.
2. Estudiar los distintos problemas en sus respectivos desarrollos.
3. Necesidad de considerar las hiptesis como propuestas tentativas.
4. Importancia de entender el problema de la causalidad.
5. Necesidad de tomar en cuenta los juicios de valor del investigador.
48. Las estrellas estn compuestas de los mismos elementos que se encuentran
en la Terra. Cul de las siguientes fuentes de informacin nos ofrece
indicios que apoyen esta afirmacin?
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO 75

1. La observacin de los espectros de absorcin de la materia oscura

interestelar.
2. La observacin de los espectros de las estrellas.
3. La observacin de la luminosidad de las estrellas.
4. La observacin de la densidad de las estrellas.
5. La observacin de la longitud de onda de las radiaciones mximas
producidas por las estrellas. '
49. Los fsiles conservados en las rocas constituyen claves sumamente valiosas
para la investigacin del pasado remoto. Algunos de ellos son idnticos
a los animales que existen hoy. De qu manera afecta esto a nuestra
investigacin de la historia geol6gica?
l. Tales f~iles simplifican enormemente el trabajo, al ser ms fciles
de identificar.
2. Estos fsiles son muy raros y por lo tanto no debilitan el resultado
general de las investigaciones.
3. Estos fsiles son en extremo valiosos, pues que la observaci6n de sus
equivalentes actuales nos ofrece informacin importante para deter
minar los climas y las condiciones fsicas de la vida en el pasado.
4. La existencia de equivalentes contemporneos de algunos fsiles no
aporta nada a la investigacin, puesto que lo nico que importa es el
fsil en s.
50. Cul de las siguientes alternativas es la que nos ofrece el. mejor mtodo
para deterIlnar el radio de una estrella?
1. Medir la distancia hasta la estrella y el dimetro de su imagen en un
telescopio de dimensiones conocidas; el radio podr obtenerse, enton-
ces, geomtricamente.
2. Medir la distancia, la luminosidad aparente y la temperatura de la
superficie de la estrella. A partir del clculo de la temperatura de un
centmetro cuadrado de la superficie de la estrella y su luminosidad
absoluta puede encontrarse el rea del disco y, de all, su radio.
3. La velocidad de rotacin de la superficie del disco puede determinarse
a partir del efecto de Doppler. Partiendo de esto y del perodo de
rotacin puede medirse el radio.
4. En las estrellas dobles la atraccill gravitatoria depende de la densidad
y el volumen, y de esta manera puede determinarse el radio.

1.30 Conocimiento de lo!! universales y abstracciones

de un campo dado

1.31 Conocimiento de ]08 principios y generalizaciones

51. Cul, entre las siguientes, podra decirse que es la mejor descripcin
de la estructura de la sociedad durante el siglo XVIII en las colonias
inglesas de Amrica del Norte?
l. Un sistema de castas fijas, que iba desde el esclavo, el siervo de la
gleba, el trabajador libre y el pequeo propietario agrcola, hasta la
nobleza.
2. Un sistema de contratos voluntarios cntre individuos sustancialmente
iguales, diferenciados slo por las riquezas que cada uno posea.
3. Una jerarqua de clases sociales con la nobleza en la cspide de la
escala, y los esclavos y siervos de la gleba en su base, los Cllales
efectuaban los trabajos pesados.
4. Una ierarqua de clases sociales en la que los individuos ascendan y
descendan con relativa facilidad y rapidez, excepto en lo que res-
pecta a los esclavos negros, y 'n la cual una gran cantidad de personas
rechazaba la continuidad de clases sociales definidas.
76 BENJAMIN S. BLOOM

52. Cul, entre las siguientes alternativas, es -el mejor resumen de los puntal
de vista de Calhoun sobre la naturaleza de la unin de los estados que
cons~tuyen los Estados Unidos de Amrica?
1. Es un conjunto integrado por estados soberans, cada uno de los
cuales retiene el derecho de interponer su autoridad.
2. Es un conjunto formado por estados soberanos, pero' cada uno de
ellos no tiene el derecho de interponer su autoridad.
3. Es un instrumento adoptado por el pueblo de los Estados Unidos de
Amrica como comunidad. -
53. Si se mantiene constante el volumeIl de una masa d~terminada de gas,
la presin podra disminuirse:
1. Reduciendola temperatura. 4. Disminuyendo la densidad.
2. Elevando la temperatura. 5. Aumentando la densidad.
3. Agregando calor.
54. Algunas de las generalizaciones respecto de los metales comunes son:
1. La mayora de los metales forman solamente una sal insoluble.
2. Todas las sales simples de los metales alcalinos son solubles.
3. Todos los metales del grupo alcalino se precipitan como carbonatos.
4. Los carbonatos alcalinos son insolubles en agua.
5. Muchos de los sulfitos pesados de los metales son insolubles en
soluciones neutrales o ligeramente cidas.
55. Cul de las siguientes afirmaciones sobre la relacin entre el precio de
mercado y el precio normal es verdadera?
1. En perodos cortos el precio de mercado vara en relacin directa
con los cambios en el precio normal.
2. En perodos largos el precio de mercado tiende a equipararse al pre-
cio normal.
3. El precio de mercado es generalmente menor que el precio normal.
4. En perodos largos el precio de mercado termina por determinar el
precio normal.
Instrucciones: Para los tem 56-59 elija aquellos principios de la columna de
la derecha que correspondan'ms de cerca a sus enunciados, marcando con
el nmero (1-5) correspondiente el lugar destinado a las respuestas.
Enunciados Principios

56. Los fsiles de los primates apa- 1. Ha habido profundos cambios en

recen por primera vez en las
rocas cenozoicas,mientras que los
fsiles de trilobitas aparecen en
rocas protozoicas.
57. Las regiones rtica y antrtica es-
tn escasamente pobladas.
58. Las plantas no tienen sistema ner-
vioso.
59. En Alaska hay grandes mantos
de carbn.
las condiciones del clima de la
Tierra.
2. La coordinacin y la integracin
de la accin, por 10 general, el
ms leilta en las plantas _que en
los animales.
3. La complejidad de la estructura
es mayor a medida que se pasa
de las formas inferiores de vida a
las superiores.
4. Toda forma de vida proviene de
otras formas anteriores, que pro-
ducen organismos de su misma
especie.
5. La luz es un factor lmite de la
vida.
 TAXONOMA DOMINIO COGNOSClTIVO 77

1.32 Conocimiento de teoras y estructuras

Instrucciones: Los tem 60-62 estn relacionados con las evidencias que
pueden contribuir a sostener la teora de la evolucin biolgica. Elija de la
Usta de claves la categora a que pertenece cada uno de los tem mencio-
nados ms abajo.
1. Anatoma comparada.
2. Fisiologa comparada.
3. Clasificacin.
4. Embriologa.
5. Paleontologa.
60. Las formas intermedias de plantas y animales que se diferencian de las
especies primitivas indican que el cambio evolutivo est dndose hoy en
todos los organismos vivos.
61. Los cristales de hematina de la hemoglobina de. todos los vertehrados
poseen la misma composicin qumica.
62. El corazn humano tiene dos cavidades hasta en las etapas ms tem-
pranas de su desarrollo.-

2.00 COMPRENSIN

Probablemente la categora mayor de aptitudes y capacidades

intelectuales cuya adquisicin se subraya en las escuelas y cole-
gios es aquella que implica alguna forma de comprensin. Esto
es, cuando se enfrenta a los estudiantes con alguna comunicacin
se espera que entiendan lo que se les trasmite y que puedan ha-
cer uso, de alguna manera, del material o ideas. que contiene. La
comunicacin puede darse en forma oral o escrita, simblica o
verbal, e incluso si admitimos una cierta extensin en el uso del
trmino puede referirse tanto a materiales presentados en su for-
ma concreta como a aquellos introducidos mediante sus repre-
sentaciones. Por ejemplo, generalmente esperamos que el alumno
entienda una demostracin fsica, una formacin geolgica obser-
vada en el curso de una visita, un edificio que ilustra alguna forma
particular de caractersticas arquitectnicas, una obra musical in-
terpretada por una orquesta. Y, por supuesto, hablamos de la
comprensin del mismo fenmeno cuando se lo presenta de mane-
ra verbal, pictrica o simblica.
Aun cuando el trmino "comprensin" ha sido asociado con
ms frecuencia a la lectura (por ejemplo, "lectura comprensiva"),
el uso que le damos aqu es ligeramente ms amplio, al aludir a
una gran variedad de comunicaciones, mayor que la que abarcan
los materiales presentados por escrito. En otro sentido, sin em-
bargo, el trmino, tal como lo empleamos, es de alcances ms
limitados que en su uso corriente, pues no implica comprensin
total ni siquiera la captacin integral del mensaje. Aqu incluye
aquellos objetivos, compofto:mientos y respuestas que representan
la inteleccin del mensaje literal contenido en una comunicacin
 BENJAMIN S. BLOOM

ensaje. Al llegar a esta comprensin el estudiante podr cam-

la comunicacin, en su mente o en sus respuestas manifiestas,
algUna otra forma paralela ms significativa para l. Tambin
le haber respuestas que representen sencillas extensiones del
lral que se trasmite al estudiante en la comunicacin.
Tenemos en cuenta aqu tres tipos de comportamiento de com-
sin. El primero es la traduccin, que significa que un indi-
o puede poner la comunicacin recibida en otro lenguaje o
rminos distintos de los originales, o en otra forma de comu-
~in. Por lo general implicar dotar de significados a las
ntas partes de la comunicacin, tomndolas por separado, aun
do aqullos puedan estar determinados, parcialmente al me-
por el contexto en que aparecen las diversas ideas.
Otro tipo de comportamiento, el segundo, es la interpretacin,
supone el tratamiento de una comunicacin en cuanto confi-
cin de ideas, de tal manera que su comprensin exigir el
lenamiento de las ideas, en una nueva configuracin, en la
e del individuo. Esto tambin abarca la capacidad de evaluar
lportancia relativa de cada idea, sus interrelaciones y la per-
Icia de las generalizaciones implcitas o explcitas en la comu-
:in original. Las inferencias, las generalizaciones y los res-
lS pueden ayudarnos a lograr una idea de la medida en que
1 producido este tipo de comprensin. La interpretacin, sin
lrgo, es diferente del anlisis. En ste el nfasis est puesto
a forma, la organizacin, la efectividad y la lgica de la
micacin. Es distinta tambin de la aplicacin, en cuanto sta
teresa ms definidamente por el significado de una comuni-
n dada respecto de otras comunicaciones, generalizaciones,
~iones o fenmenos, y en particular respecto de las generali-
nes conocidas por el estudiante. Tambin difiere de la eva-
Sn en cuanto sta consiste, sobre todo, en la formulacin de
IS basados en determinados criterios explcitos.

~l tercer tipo de comportamiento que consideraremos bajo et

de "comprensin" es la extrapolaci6n. Incluye las estimado-
I predicciones basadas en la comprensin de las tendencias o
ciones descritas por la comunicacin. Tambin eng10ba las
lllcias referentes a implicaciones, consecuencias, corolarios y
)s, cuando stos pueden formularse a partir de las condiciones
itas por la comunicacin. Se diferel}cia de la aplicacin, sin
rgo, porque el razonamiento, en su caso, parte de lo dado,
que de abstracciones aportadas a la situacin por otras expe-
as, como, por ejemplo, algn principio general o regla de
dimiento. La extrapolacin puede incluir juicios respecto de
liverso cuando la comunicacin caracteriza una muestra, o a
versa, con respecto a una muestra cuando la comunicacin
be un universo. Para los propsitos clasificatorios cabe con-
.r la interpolacin como un tipo de extrapolacin, por cuanto
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO 79

los juicios respecto de inte~alos dentro de una secuencia de infor-

maciones presentadas en una comunicacin son similares a los jui-
cios que van ms all de la informacin, en el sentido corriente
de extrapolacin.
Cada uno de estos tipos de objetivos o comportamientos edu-
cacionales es tratado ms detalladamente en los puntos que siguen.

2.10 Traduccin

El comportamiento que denominamos traduccin ocupa una

posicin intermedia entre aquellos clasificados en la categora de
"conocimiento" y los descritos bajo los acpites de interpretacin,
extrapolacin, anlisis, sntesis, aplicacin y evaluacin. Se encon-
trar que generalmente la capacidad del individuo para "traducir"
de manera efectiva depender de la posesin de informacin pre-
via, lo que constituye un requisito indispensable y pertinente al
caso. Tambin se constata que, a menos que el individuo sea capaz
de reconocer el significado denotado por cada una de las distintas
partes de la comunicacin, en trminos del contexto inmediato o
adyacente, ser incapaz de efectuar una elaboracin ms compleja
sobre aqulla. A fin de que tal elaboracin sea posible, un trmino
dado de la comunicacin debe simbolizar para el individuo un
concepto general, o hasta un agregado de ideas pertinentes. Una
idea abstracta quiz tenga que ser trasformada de tal manera que
pueda formulrsela en trminos concretos o de la vida diaria, para
resultar til como punto de partida de futuras elaboraciones de
los problemas presentados por la comunicacin. A veces, una exten-
sa parte de una comunicacin deber traducirse en trminos ms
resumidos, quiz ms abstractos o en algn lenguaje simblico, a
fhi de facilitar el pensamiento. Este tipo de traduccin puede re-
querir alguna forma de comportamiento ms complejo; o conducir
a ste, como, por ejemplo, exigir el anlisis o la sntesis de los
materiales traducidos, o su aplicacin, cuando la enseanza previa
no ha hecho explcitas estas formas de traduccin. Por otra parte,
cuando la instruccin ha acentuado los distintos aspectos del pro-
blema, la traduccin estar ms cerca de la simple evocacin de
conocimientos.
2.10 Traduccin. Objetivos educacionales ilustrativos.
Traduccin de un nivel de ab5traccin a otro
Habilidad para traducir un problema presentado con una fra-
seologa tcnica o abstracta en trminos concretos o menos
abstractos: "plantee el problema en sus propias palabras".
Capacidad para traducir una parte extensa de una comunica-
cin en trminos resumidos o ms abstractos.
Habilidad para traducir una abstraccin, como podra ser al-
gn principio general, dando una ilustracin o muestra.
80 BE.'! J AML"'l' S. BLOOM

Traduccin de una forma simblica a otra, o viceversa

Habilidad para traducir relaciones expresadas en forma sim-
blica, incluyendo ilustraciones, mapas, tablas, diagramas, gr-
ficos y frmulas matemticas o de otro tipo, a formas verbales,
y viceversa.
Dados determinados conceptos geomtricos en trminos ver-
bales, la habilidad para traducirlos a trminos visuales o es-
paciales.
Habilidad para leer partituras musicales.
Habilidad para leer el plano de un edificio proyectado y dise-
ado por un arquitecto.
Traduain de una forma verbal a otra
Habilidad para traducir al lenguaje directo afirmaciones no
literales (metfora, simbolismo, irona, exageracin).
Capacidad para comprender el significado de determinadas
palabras en un poema, a la luz de su contexto..
Habilidad de traducir (con diccionario o sin l) prosa o poe-
sa escrita originalmente en otro idioma.

2.20 Interpretacin

Para poder interpretar una comunicacin, el lector, ante todo,

debe ser capaz de traducir sus partes principales (lo cual incluye
no solamente las palabras o frases, sino tambin los distintos recur-
sos de representacin utilizados). Despus deber ser capaz de ir
ms all de la traduccin de las partes y llgar a comprender sus
relaciones, reordenar o disponer de manera distinta los componen-
tes, en su pensamiento, a fin de obtener una visin total del conte-
nido de la comunicacin y relacionado con su propio capital de
ideas y experiencias. La interpretacin timbin incluye la capa-
cidad para distinguir lo esencial de lo secundario, los aspectos
fundamentales de los menos significativos. Esto requiere alguna
facilidad para abstraer generalizaciones, a partir de un conjunto
de datos particulares, as corno para sopesar y decidir el nfasis
relativo. que deben recibir los distintos elementos de una comu-
nicacin. A este respecto, la interpretacin viene a ser sinnimo de
anlisis y tiene algunas caractersticas comunes con la evaluacin.
El comportamiento esencial en la interpretacin consiste en
que, dada una comunicacin, el estudiante puede identificar y
comprender las principales ideas incluidas, as corno ser capaz de
concebir y manejar las interrelaciones. Ello exige una buena capa-
cidad de juicio, y el cuidado de no exponer las ideas propias, o los
juicios personales del lector. Tambin se precisa alguna habilidad
para ir ms all de la simple repeticin y el replanteo de las dis-
tintas partes del documento, y para determinar las ideas generales
y de myor importancia. El intrprete debe reconocer, asimismo,
los lmites dentro de los cuales es legtimo extraer interpretaciones.
 TAXO~OMA OO:\lL"IO COGNOSClTIVO '81

2.20 Interp1'ctacill. Objetivos educacionales ilustrativos

Habilidad para captar el pensamiento de una obra como un
todo, en el nivel deseado de generalizacin.
Habilidad para comprender e interpretar profundamente, y
con suficiente claridad, los distintos tipos de material de lec-
tura que el estudiante maneja.
Habilidad para distinguir entre las conclusiones legitimas, las
ilegtimas y las contradictorias, extradas por distintas perso-
nas de un cuerpo de informacin dado.
Habilidad para determinar las condiciones que limitan correc-
tamente la interpretacin de distintos tipos de datos.

2,30 Extrapolacin

Al preparar una comunicacin, el escritor no solamente intenta

decir aquello que l tiene por verdad con respecto al asunto en
cuestin, sino tambin hacer explcitas algunas de las conclusiones
que pueden extraerse de su concepto. Algunas veces intentar ser
exhaustivo, procurando detallar todas las conclusiones posibles o
indicando todas las consecuencias que puedan esperarse, todas las
implicaciones de sus ideas o de los materiales con que trabaja. Pero
esto no ocurre frecuentemente, Por lo general, el escritor no estar
al tanto de todas las conclusiones concebibles, o no le interesar
deducirlas o enunciadas en su texto. En relacin con situaciones
nuevas estar limitado por su propia falta de conocimiento y no
podr entonces determinar muchas de las implicaciones de su tema
(puede ser que ste sea tan general y de una aplicacin tan amplia
que haga imposible el intento. de explicar todas sus ramificacio-
nes), por lo cual restringir de alguna manera su problema o
presentacin, si quiere realizar una labor efectiva. .
Si el lector ha de hacer un uso completo de la comunicacin
tendr' que ser capaz de extenderla ms all de los lmites esta-
blecidos por el escritor, as como de aplicar algunas de las' ideas
de la comunicacin a situaciones y problemas que no estn inclui-
dos explcitamente en ella. Antes ya hemos hablado de la extra-
polacin, en el sentido de pensar en trminos de relaciones entre
una muestra o espcimen y un universo, y viceversa, y tambin
hemos dicho que la interpolacin es parienta cercana de aqulla
cuando existen lagunas en una secuencia.
La extrapolacin, para ser exacta, requiere que el lector sea
capaz de traducir, as como de interpretar, el documento, y que
adems ample las tendencias ms all de la informacin y los
descubrimientos contenidos en ste, a fin de determinar implica.
ciones, consecuencias, corolarios, efectos, etctera, que estn de
acuerdo con las condiciones descritas literalmente en la comuni-
 BENJAMIN S. BLOOM

cacin original. Exige, adems, que el lector sea consciente de los

trminos dentro de los cuales se ha planteado la comunicacin,
as como de los lmites posibles de su extensin correcta. Prc-
ticamente en todos los casos el lector debe reCOnocer que una
extrapolacin slo puede ser una inferencia con algn grado de
probabilidad. La certeza absoluta respecto de la propiedad de
Jlna extrapolacin se logra muy raramente.
La extrapolacin, tal como la definimos aqu, se distingue de
la aplicacin en que en ella el pensamiento est caracterizado
por la extensin otorgada a condiciones o situaciones pasadas,
futuras, intermedias o de algn otro tipo. El pensamiento, por
lo comn, es de un nivel menos abstracto que en el caso de la
aplicacin, donde se utilizan generalizaciones, reglas de procedi-
. miento y otras claves de carcter similar.
2.30 Extrapolacn. Objetivos educacionales ilustrativo s
Habilidad para tratar las conclusiones de una obra en cuan-
to a las inferencias inmediatas que pueden extraerse de las
afirmaciones explcitas contenidas en el texto.
Habilidad para extraer conclusiones y enunciarlas de manera
efectiva. (Reconociendo las limitaciones de la informacin,
formular inferencias adecuadas y exactas e hiptesis soste-
nibles.)
Capacidad de predecir la continuidad de determinadas ten-
dencias.
Capacidad para efectuar interpolaciones cuando la informa-
cin posee lagunas.
Habilidad para estimar o predecir las consecuencias de dis-
tintos cursos de accin descritos en una comunicacin.
Habilidad para determinar los factores que pueden concu-
rrir a suministrar predicciones inexactas.
Habilidad para distinguir las consecuencias que son solo
relativamente probables de aquellas en las cuales el grado
de probabilidad es mayor.
Habilidad para diferenciar los juicios de valor de la predic-
cin de consecuencias.

EXAMEN DE LA COMPRENSIN E lTEM

DE EXAMEN ILUSTRATIVOS

El examen de los objetivos relacionados con la "traduccin"

Al evaluar la habilidad del estudiante para traducir trminof

tcnicos, principios de fsica expresados en smbolos algebraicos,
diagramas o grficos, mediante ejercicios del tipo que denomina-
mos "de reconocimiento", es posible que haya relaciones claras
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO 83

entre el material presentado y las respuestas escritas o identifi-

cadas por el estudiante. Por ejemplo, podr hacerse una lista de
trminos y pedir sus definiciones, o presentar stas y pedir al
estudiante que escriba los nombres correctos en hi terminologa
adecuada, o que sea ca)?az de reconocerlos entre distintas- alter-
nativas. En esta situacin los comportamientos evaluados equiva-
len a los que se enumeran bajo la categora de "conocimiento",
y ello ocurre particularmente cuando las instrucciones han hecho
manifiestas tales asociaciones formales. Pero los mismos ejercicios
pueden evaluar la capacidad de traduccin, objetivo que implica
algo ms que la simple evocacin o reconocimiento cuando las
instrucciones han sido menos formales y el proceso mental del
estudiante debe efectuar nuevas asociaciones. Por ejemplo, la
respuesta que se ha de seleccionar como definicin de un trmino
puede diferir en su enunciado de la definicin formal que el es-
tudiante aprendi, y por lo tanto constituye una situacin nueva.
La aptitud del alumno para traducir definiciones formales 9
enunciados de principios tambin puede evaluarse mediante ejer-
cicios que le exigen recordar o reconocer ilustraciones o ejemplos
apropiados. Pero aquellas pruebas que piden la "mejor" defini-
cin de un trmino exigen ms que la simple asociacin de la
definicin con la palabra correspondiente, si el estudiante debe
juzgar la medida en que distintas definiciones son adecuadas o
no. En otro tipo de ejercicios podr darse algo ms que los tr-
minos o smbolos, y el estudiante gozar~ de la ayuda de claves
contextuales. Aqu, nuevamente, el factor definitorio es la natu-
raleza de la instruccin recibida previamente, antes que el asperto
formal del tem. Si. la evaluacin se propone medir un comp'1rta-
miento que trasciende del simple conocimiento, el contexto en
que aparezcan los trminos o smbolos debe ser nuevo, en alguna
medida, para el examinando.
En ciertos tipos de pruebas podr darse una complejidad adi-
cional, siempre dentro de los lmites del comportamiento "traduc-
cin". Esto ocurre cuando aparece ms de un smbolo -o-trmino
nuevo; el estudiante, al mismo tiempo que traducir los trminos o
smbolos, tendr que considerar sus interrelaciones. El tem de
la pgina 88 es un ejemplo de este tipo de evaluacin.
La evaluacin de los objetivos correspondientes a los niveles
ms altos de la taxonoma se ve dificultada a menudo por la
incompetencia del estudiante para efectuar el paso inicial en la
solucin del problema. Por ejemplo, la efectividad de los ejer-
cicios destinados a evaluar la aplicacin de principios generales
puede disminuir porque muchos alumnos, probablemente, sean
incapaces de traducir trminos como "el principio de Avogadro",
"el efecto Doppler" y "la ley de Gresham", Para alcanzar una
84 BEN J AMIN S. BLOOM

medida eficaz, all donde inteivienen trminos cuyo conocimiento

no es general, es necesario presentar los conceptos que stos im-
plican en un lenguaje ms simple y menos abstracto.
Sin embargo, aun las exigencias ms sencillas en 'ensayos o
ejercicios demandan alguna forma de traduccin para ciertos es-
tudiantes. La experimentacin ha demostrado que algunos de
ellos son capaces de reducir o simplificar el enunciado de un pro-
blema, o de trasladado a un lenguaje ms caracterstico de su
propia forma de pensar, sin modificar esencialmente el plantea-
miento. Pero muchos otros seran incapaces de realizar tal tra-
duccin sin deformarlo, hasta el punto de que ya no estaran
tratando de resolver el mismo caso que les fuera planteado 1. Los
indicios relativos a las dificultades de los alumnos en la traduc-
cin podrn reunirse en ejercicios adecuadamente organizados, que
exijan el registro de los distintos pasos del razonamiento, o mediante
tcnicas de "pensar en voz alta" (quiz ms efectivas an), que
facilitan el estudio de los procesos mentales.

2.00 COMPRE.~SIN - tTEM DE EXAMEN ILUSTRATIVOS

2.10 Tradueein desde un nivet d abstraccin a otro
l. Un grupo de examinadores est trabajando en la confeccin de una taxono-
ma de los objetivos educacionales; expresado en castellano corriente, qu
estn haciendo estas personas?
A. Evaluando el progreso de la educacin.
B. Clasificando metas de la enseanza.
C. Preparando un cUTTiculum.
D. Construyendo ejercicios de aprendizaje.
Este ejercicio exige la traduccin de "taxonoma" por "clasificacin", un tr-
mino menos abstracto. En el texto no se ofrece clave alguna.
2. "Los sistemas de ideas de los grupos primitivos son altamente restringidos
y tradicionales en su contenido. Por otro lado, habrn sido trasmutados,
normalmente, en modos acostumbrados de hacer las cosas". Este enunciado
ilustra:
A. La estabilidad de laorg<b1izacin so<;ial primitiva.
B. Cmo hacen los pueblos primitivos para evaluar ideas.
C. La repeticin de las formas acostumbradas de hacer las cosas.
D. El progreso lento de los pueblos primitivos.
E. El cambio de las ideas al ser trasformadas en modos de accin.
Aqu se demanda la traduccin del trmino "trasmutacin" por las palabras,
menos abstractas, "cambio" y "trasformacin". Hay claves en el contexto que
facilitan la tarea.
3. Cuando se induce una corriente elctrica mediante el movimiento' relativo de
un conductor y un campo magntico, la direccin de la corriente inducida
es tal como para establecer un campo magntico que se opone al movi-
miento. Este pnncipio es ejemplificado por:

1 Bloom, B. S., Y Broder, Lo!., Problem-oolvinl1 proce.ou 01 coUel1~ .tudenu (A

ll!Jpplementary Edueatlonal MODOgrapb). Chlcago: Unlver.lty ol Chicaeo Preoa. verano
.de 1960.
 TAXOXOMA - OOMINIO COGNOSCITlVO 85

A. Un imn que atrae un clavo.

B. Una dnamo o generador elctrico.
C. El movimiento de la aguja de la brjula.
D. El timbre elctrico.
Este ejercicio implica la traducci6n de una definici6n formal y abstracta, me-
diante el pedido de que se ejemplifique con un caso concreto.
4. Al escuchar' conferencias sobre fsica, usted habr odo frecuentemente
expresiones tales como "hiptesis", "teoras", "leyes cientficas", "mtodo
cientfico" y "actitud cientfica". Usando sus propias palabras y en un
lenguaje cotidiano explique qu significan para usted esos trminos. Es
criba un prrafo por cada uno de ellos, en el mismo orden de su enu-
meracin.
Este ejercicio, una pregunta que requiere la redaccin de un breve tema
escrito, implica tambin dar ejemplos concretos y el comportamiento de "decir
en sus propias palabras". La instruccin recibida previamente determinar
las respuestas a los ejercicios tres y cuatro.
5. Cul, entre las siguientes, representa la mejor definicin del trmino "pro-
toplasma"?
A. Un sistema coloidal complejo, compuesto de agua, protenas y grasas.
B. Cualquier cosa capaz de crecer, mediante una serie progresiva y regu-
lar de cambios, hasta llegar a ser una unidad ms compleja.
C. Una mezcla compleja de protenas, grasas y carbohidratos, capaz de
responder a los cambios' de su medio ambiente.
D. Un sistema colOidal complejo de protenas, grasas, carbohidratos, sales
inorgnicas y enzimas, que manifiesta vida.
Este ejercicio ~equiere poder juzgar cul es la mejor definici6n del trmino
protoplasma. Las definiciones propuestas varan en el grado de exactitud e
inclusividad.
6 "Todas las ideas son productos de la experiencia o reflexiones sobre ella.
Las sensaciones, al recibir un significado, son percepciones; la asociaci6n
de percepciones, o de las ideas ms simples, conduce a las concepciones
ms complejas y abstractas, cuya fuente original, sin embargo, sigue siendo
la experienda." Esta cita representa el punt de vista del:
A. Positivismo.
B. Racionalismo.
C. Idealismo.
D. Empirismo.
E. Pragmatismo.
Este tem exige que el alumno traduzca una descripcin concreta de un tipo
de filosofa al trmino abstracto de carcter tcnico que la representa. Es
posible responder recurriendo exclusivamente a la memoria, pero tambin
podra demandar algo ms que recordar, si en la instruccin recibida no se ha
recurrido a este tipo de resmenes sobre la naturaleza del empirismo.
7. Cuando un mendigo justifica su acci6n de pedir diciendo que el mundo
le debe lo necesario_para vivir, est:
A. Comportndose como una personalidad psic6tica.
B. Manifestando un sntoma paranoide.
C. Teniendo una alucinacin.
D. Reaccionando de una manera tpicamente infantil.
E. Raciocinando.
En este ejercicio se da un ejemplo concreto y el estudiante debe identificar
el trmino abstracto correcto. Si el caso es nuevo para l, dar la respuesta
correcta le exige ms que un simple conocimie?to.
~ BENJ AMIN S. BLOOM

2.10 Traduccin de una forma simblica a otra, o viceversa-

... ms tarde, querido.

8. Esta caricatura ilustra:

A. Que los problemas sociales son relatiyos al tiempo, al lugar y a la
cultura.
B. Que el proceso de las invenciones es acurnulativo.
C. Que los problemas sociales son ms agudos y generalizados en las sa-
ciedades dinmicas..
D. Que hay diferentes ritmos en el cambio que experimentan las distintas
fases de una cultura.

9. El concepto ilustrado por la caricatura es:

A. El progreso tecnolgico.
B. El retraso de la evolucin cultural.
C. La difusin de la cultura.
D. El desajuste institucional.
Mm
10. La ley de la gravitacin universal se expresa algebraicamente: F = G --o
d"
F representa "fuerza"; M y m, dos "masas"; G es una constante, y d repre-
senta la distancia entre las masas. Suponiendo que tanto M, como m y G
permanecen constantes, o sea, que son-las mismas, cul de los siguientes
 TAXONOMA - DOMJNIO COGNOSClTlVO 87

grficosrepreserita cmo Cat.ibil fuerza al variar la distancia entre

las masas?

AF~ BF~
d d
oF~

Este ejercicio ilustra un caso de traduccin de la forma' algebraica a la geo-

mtrica o grfica: Los ejercicios que presentamos a continuacin ilustran la
traduccin de la forma verbal a la grfica.

11. Cul de los siguientes grficos representa mejor el programa de demanda

de una mercanca tpica en condiciones de competencia?

A. B. C. D.

Cantidad Cantidad Canttdad Cantidad

12. Cul de los grficos anteriores representa mejor el programa de demanaa

de una mercanca respecto de la cual se da una de~da no elstica?
13. Cul de los grficos siguientes representa mejor el programa de oferta
ae una mercanca en condiciones de competencia perfecta?

1~1~Cantidad Cantidad
t11~
Cantidad Cantidad
 BE."<JAMIN S. BLOOM

14. Cul de los grficos anteriores representa la situacin de oferta en la

que un monopolio mantiene los precios artificialmente uniformes, sin que
pese la cantidad de personas interesadas en comprar?
Las cinco frmulas siguientes representan las estructuras de cinco compuestos
orgnicos diferentes. Despus del nmero correspondiente a la pregunta, en la
hOja destinada a las respuestas, marque en el espacio en blanco la letra que
designa el compuesto a que hace referencia cada uno de Iris tem.

A E.HH
C.HH
H-C-C-OH
H
B.:O.
'OH HHHO "
H-C-C-C-H
HHll
Al1\:
H-C-C-C-C-H
H--c'"
H H-9-H

15. El compuesto que puede neutralizar las bases y formar sales.

16. El hidrocarburo menos inestable, entre todos los presentados.
17. El compuesto que decolora el bromo o la solucin de permanganato
de potasio.
Nota: Si bien cada una de las frmulas pertenece a un compuesto orgnico
definido, cada uno de stos representa un tipo o clase de compuesto. El
compuesto B no es sino uno cualquiera entre los muchos alcoholes. Por lo
tanto, cada una de las frmulas sirve para simbolizar un tipo. Cualquier
estudiante podr pensar, respecto de E, por ejemplo: "La valencia doble
entre dos tomos adyacentes de carbono pone de manifiesto que ste es un
compuesto no saturado. Todos estos compuestos reaccionan ante el bromo
o el permanganato de potasio, decolorndolos. As la respuesta a 17 es En.
Por lo tanto, la respuesta a la pregunta que exige la traduccin de los
smbolos que representan la unin entre tomos de carbono consiste en dar
,10
significado a -C = C-. De manera similar, -C significa "cido org-
..OH
nico" y lleva a la conclusin de que tal compuesto neutralizar una base
y formar una sal.
18. La ley de la atraccin electrosttica' de Coulomb dice: "La fuerza
de atraccin o rechazo entre dos cuerpos cargados elctricarnente es
directamente proporcional al producto de las cargas, e inversamente
proporcional al cuadrado de las distancias entre stas". Si F es fuerza,
Q y Q' son cargas, D es la constante dielctrica y d es la distancia, una
representacin matemtica de la ley podra ser:
Q D'd C-
E-
B-
DF
QQ'
QQ' F=-- F=--
d=-
Dd"
QQ'
Fd
 TAXONOMA - OO~fL.'nO OOGNOSCITIVO 89

2.10 Traduccin de una forma verbal a otra

19. "Milton! Deberas estar vivo en esta hora: Inglaterra te necesita; no es
ms que n pantano de aguas estancadas". Wordsworth. La metfora
"no es ms oue un pantano de aguas estancadas" indica que W rdsworth
crea que Inglaterra era:
A. Una regin principalmente pantanosa.
B. Una nacin en estado de conmocin e intranquilidad.
C. Una nacin que no progresaba en nada.
D. Una sociedad corrompida.

l. Cuando contemplo todo 10 que crece.
2. y cmo no mantiene la perfeccin sino por un instante,
3. Que este inmenso escenario no presenta sino espectculos
4. Sobre los cuales actan las estrellas mediante influencias secretas;
5. Cuando percibo que los hombres como vegetales crecen,
6. Alentados y controlados por el Cielo;
7. Orgullosos en su savia juvenil, decrecen despus de culminar,
8. y van gastando su valenta hasta que la memoria ya no la recuerda;
9. Entonces la vanagloria de esta posesin inconstante
10. Hace que seas mucho ms rico ante m en tu juventud,
11. Cuando el prdigo Tiempo debate con la Corrupcin,
12. Para trasfo~r tu hora juvenil en noche entristecida;
y en guerra con el Tiempo, por amor de ti,
Aquello que l te quita, yo te lo doy.
(Shakespeare, Soneto XV)
20. En los dos primeros versos Shakespeare dice que:
A. Todas las cosas vivientes dan testimonio de la perfeccin de la
naturaleza.
B. Todas las cosas que poseen vida no ueden retener la perfeccin
sino por muy poco tiempo..
C. El hombre, uno de los seres vivientes, no es perfecto en su esen~.
D. Todos los seres vivientes manifiestan las caractersticas de la evoluCln.
21. En las Uneas 3 y 4 el poeta dice que:
A. La vida, que est sujeta a las leyes de la naturaleza es efmera y
transitoria, como una obra de teatro.
B. El mundo entero es "un escenario, iluminado por las estrellas.
C. El hombre, personaje de un gran drama, est sujeto al control de
"las estrellas", es decir, al destino.
D. El escenario del universo est controlado por las leyes de la naturaleza.
Nota: La serie Original inclua tres ejercicios ms, relacionados con los res-
tantes versos del soneto. En .este ejemplo el estudiante debe hacer uso del
texto para determinar cul es la traduccin correcta.

22. Dt18 Cut gehort immer noch dem Crossooter:
A. Abuelo todava oye bien.
B. Abuelo siempre escucha cosas buenas.
C. La propiedad todava pertenece al abuelo.
D. Las personas de bien siempre escuchan al abuelo.
E. Las mercancas todava pertenecen al abuelo.
Nota: Se espera que el estudiante elija la oracin en castellano que "tra~~
mejor el significado de la oracin en alemn. Podrian construirse e)erClClOl
similares con una oracin en castellano como base y varias en al~ ~o
idioma, entre las cuales se elegir la ms correcta. El mismo tipo de e)erClC1O
90 BENJAMlN S. BLOOM

podra realizarse con prrafos en lugar de oraciones breves. En todo caso;

como ocurre con la respuesta e del ejercicio 22, la mejor traduccin debe ir
ms all de la traduccin literal.

El examen de los objetivos ,de interpretacin, e tem de

examen ilustrativos

Para evaluar la habilidad de interpretar se presenta al estu-

diante una. comunicacin y se le pide que reconozca las inferen-
cias que pueden extraerse de ella. stas podrn corresponder a
un nivel de mayor generalidad que el de la comunicacin y, siem-
pre que sea posible, han de fundarse en ms de uno de los
elementos all presentes. A veces las inferencias representan ge-
neralizaciones basadas en datos particulares, proporcionados por
la comunicacin, o corresponden a hechos singulares a los cuales
se aplican las generalizaciones dadas.
Tambin para evaluar la capacidad de interpretacin se
puede pedir la redaccin de un breve ensayo .que acompaar
a la comunicaCin, la cual podr consistir en la cita de uno o
ms prrafos, una caricatura, un grfico o una tabla con datos
numricos. Por ejemplo, puede pedirse a un estudiante que com-
pare u oponga los puntos de vista de Hamilton y Jefferson con
respecto a los poderes del Gobierno Nacional de los Estados Uni-
dos, dando citas de sus escritos. La interpretacin de una cita
extensa puede consistir en la preparacin de un resumen o bos-
quejo de su contenido. Una o ms caricaturas servirn como
base para que el alumno escriba un ensayo sobre algn problema
o tema social contemporneo. De manera similar, los grficos o
tablas, acompaados de preguntas hbilmente preparadas, pue-
den ser tiles para que el estudiante demuestre su capacidad
de interpretacin e induccin a partir de la informacin que re-
cibe, respetando las interrelaciones entre los distintos elementos
y el significado como un todo.
Adems, para evaluar la habilidad de interpretar, pueden
usarse ejercicios objetivos. As, las preguntas que van a conti-
nuacin de las citas, las caricaturas, las tablas o grficos pueden
ser algunos de los ejercicios objetivos ms comunes (por ejemplo,
los de mltiple eleccin), o aquellos en que el estudiante debe
clasificar tem pertinentes al material citado, segn categoras
especificadas en las instrucciones. Como ejemplo de esta posibi-
lidad, presentadas dos selecciones, el alumno tendr~ que clasificar
los distintos tem como "verdadero respecto de la primera selec-
~in", "verdadero respecto de la segunda seleccin", "verdadero
m ambas selecciones", "no es verdadero en ninguna de las dos".
:.os tem pueden ser inferencias que pertenezcan correctamente
1 las interrelaciones de una de las dos o de ambas seleccioneli. o
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCmVO 91

ser dedllccioneso" generalizaCioris iricorrectas. Un seguro ejem~

plo utilizara un tipo de indicacin bastante til, especialmente
cuando el material citado en el prrafo representa alguna forma
de informacin cientfica, o cuando tal informacin se presenta
en la forma de grfico o tabla. Se pide al estudiante que cla-
sifique los -distintos tem de acuerdo con el criterio de si la infor-
macin es suficiente para demostrar la verdad o falsedad de los
tem, o si no basta para emitir tal juicio. Frecuentemente se dar
el caso de que las categoras le exijan que juzgue cada tem para
ver si la informacin ofrecida alcanza a sustentar de manera bien
clara su verdad, o si indica la probabilidad de que el tem sea
verdadero, si pone de manifiesto su falsedad, si indica solo que
sta es probable, o -si como informacin es insuficiente para sus-
tentar juicios respecto de la verdad o falsedad, absoluta o pro-
bable, del tem. Estas categoras pueden ordenarse en forma de
INDICE DEL PRECIO AL CONSUM1DOR 1918-1949
(1935-39 = 100)
EN LOS ESTADOS UNIDOS

Porcentaje
180

160

140

120

100

N
~
en~
,...
80 .,...
...
...
10
en
co
(f.O
f~
eX)
(")
(")
O'i
.O
") o
......
,...
en
en
co
f.O
(")

co
ticas Laborales, gobierno de los EE.UU.
a de Estadrs-
 92 BENJAMIN S. BLOOM

escala: 1) Definidamente verdadero, 2) probablemente verdad~

ro, 3) evidencia insuficiente, 4) probablemente falso, 5) defi-
nidamente fals02.
(Vanse las notas a continuacin de la primera serie ilustrativa
de los ejercicios de este tipo). :E; stas, por lo general, piden al
estudiante que emita sus juicios o interpretaciones solo sobre la
base de la infDrmacin que se le ofrece. Eventualmente podr
suceder que deba evaluar la verdad o falsedad de los tem en
t'mnos de otros conocimientos que posea. Los ejemplos nume-
rados del 49 al 58, en las pginas siguientes, permiten el uso de
otros conocimientos en la interpretacin de la informacin dada.

2.20 Interpretacin

Juzgando exclusivamente a partir de la informacin que ofrece el grfico

de la pgina 91, clasifique cada uno de los tem siguientes, tildando el espacio
reservado para las respuestas, segn corresponda, con las letras A-E:
A. Si el tem es defnidamente verdadero.
B. Si el tem es probablemente verdadero.
C. Si la informacin dada no es stlfciente para indicar algn grado
de verdad o falsedad en el enunciado del tem.
D. Si el tem es probablemente falso.
E. Si el tem es defnidamente falso.
23. El pueblo gozaba de una situacin ms holgada en 1932 que en 1949.
24. Desde 1918 hasta el presente, el ao en que el dlar alcanz su valor
mximo fue 1938.
25. Entre 1932 y 1940 la mayora de los precios subi, mientras que sola-
mente baj una pequea proporcin.
26. Durante la dcada pasada, los hombres comprendidos entr~ los 30 y
los 40 aos de edad fueron los que gozaron de mayores ingresos.
27. En 1940-1946 la disminucin en los ingresos reales de algunas personas
se debi probablemente a su dependencia de los bonos federales.
28. Entre 1926 y 1929 la mayora de los precios baj, mientras que Sola-
mente subi una pequea proporcin.
29. Las personas que dependan econmicamente de un ingreso fijo sufrie-
ron una disminucin de sus entradas reales en 1949; no as en 1940.
Nota: "Se ha recurrido a informacin no presentada por el grfico" exige
tener en cuenta los tem B marcados como A, los tem C marcados como A,
B, D, o E, y los tem D marcados E. "Excesiva precaucin" exige tener en
::uenta los tem A marcados B, los tem' B Y D marcados c y los tem E
narcados D. La evaluacin de "enores crasos" exige tener en cuenta los
tem A '1 B marcados D o E, y los item D o E marcados A o B.

I Este tipo de item In EIIIlbarlro.debe Umitane a aquellOl CUOI en 101 cuaJa 100
]umnoe. antel del examen. han recibido la informacin n""""aria IObre el UIO correcto
e Ioe trminOl utlllzadoo al eotableeer Ioe eriterioo. De otra manera tendern a emplear
probablemente verdadero" o "probablemente faloo" para expresar la duda que ..uo.
'
0. tienen acerca de la reIIpuesta eorreeta, eituaeln que contruta con la duda
i la infonnaeln es eompleta o no. Esto tiende a OIeureeer la buena Interpretacin
e 100 rsultadDe.
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSClTlVO -93

INSTRUCCIONES: Ms abajo copiamos algunas estadsticas relativas a la

educacin y las distintas ocupaciones en los Estados Unidos. Usted debe
juzgar cules son las conclusiones que p~den extraerse legtimamente.
Distribucin ocupacio- Distribucin ocupa-
nal extrada de un cional en la pobla-
muestreo de graduados cin total, 1950
varones de la univer-
sidad G
OCUPACIONES PORCENTAJES
Ejecutivos, dirigentes de menor
importancia,- socios de em-
presas, propietarios 23,5 9,1
Profesionales 51,3 4,7
Venddor~ de distinto tipo 6,0 Menos del 1 %
Obreros especializados 7,1 33,8
Empleados 8,7 13,4
Obreros no especializados 1,7 26,1
Agricultores 1,7 13,0
100,0 100,0
Puede dar por supuesto que la muestra escogida es tpica de todos los sra-
duados universitarios en los Estados Uuidos.

Ms abajo usted encontrar una lista de afirmacions respecto de las ocupa-

ciones y la educacin recibida. Marque el espacio correspondiente a la
respuesta con la letra que se ajusta ms a la naturaleza' de la afirmacin:
A. Si la informacin estadstica precedente basta para demostrar la
verdad de la afirmacin.
B. Si es suficiente para demostrar que la afirmacin es probablemente .
verdadera.
C. Si no es suficiente para indicar que la afirmacin es verdadera o
falsa en alguna medida.
D. Si basta para indicar que la afirmacin es probablemente falsa.
E. Si basta para demostrar que la afirmacin es falsa.
30. El agricultor tpico no ha recibido educacin.
31. Las profesiones absorben Un porcentaje mayor de graduados universi-
tarios que cualquier otro grupo ocupacional, en los EE. UU.
32. Los hijos de obreros no especializados y los de agricultores gozan apro-
ximadamente de la misma oportunidad para obtener un ttulo univer-
sitario.
33. Las oportunidades de educacin superior para las clases ms bajas estn
en aumento.
34. La proporcin de agricultores y de obreros no especializados que se
grada en alguna universidad es la misma.
INSTRUCCIONES: Las siguientes son generalizaciones que con mucha fre-
cuencia inferimos a partir de las estadsticas sobre distribucin ocupacional
y educacin recibida, similares a las anteriores. Usted debe juzgar si pueden
justificarse o no exclusivamente a partir de la informacin que la estadstica
proporciona, o si es necesario aportar otros datos adicionales. Respecto de -
los item 35-39 marque el espacio destinado a las respuestas con la letra
correspondiente, segn:
A. Si la generalizacin puede ser hecha sobre la base de la infor-
macin contenida en la estadstica exclusivamente, sin el aporte de
informaciones adicionales.
94 BENJAMIN S. BLOOM

B. Si adems o en lugar de las estadsticas precedentes usted cree que

es preciso saber el porcentaje de personas, dentro de cada grupo
ocupacional, que no pudo asistir a la universidad. ,
C. Si adems o en lugar de esas estadsticas usted cree que sera im-
prescindible conocer el nmero de varones graduados en la univer-
sidad, dentro de c~da ocupacin, cuyos padres eran tambin gra-
duados y se desempeaban en la misma ocupacin.
D. Si 00, puede hacerse la generalizacin, aun con el aporte de datos
adicionales en B y C.
35. Los obreros no especializados, los especializados y los empleados no
valorizan la educacin superior corno lo hace el hombre de negocios.
36. El bajo porcentaje de graduados universitarios entre los obreros no espe-
cializados y especializados, y entre los empleados, pone de manifiesto la
falta de movilidad social en los Estados Unidos.
37. La educacin superior ofrece un medio para que algunos jvenes pue-
dan mejorar su statu.s en la sociedad estadounidense.
38. Los hijos de hombres de negocios y de profesionales tienen ms opor-
tunidades para ingresar en las ocupaciones mejor retribuidas.
39. La movilidad social aumenta en los Estados Unidos.

Un cientfico cultiv una gran colonia de bacterias productoras de una

enfermedad. De ellas extrajo una sustancia libre de las bacterias, que deno
minaremos substancia X. Una gran dosis de la sustancia X fue inyectada en
cada uno de 19S animales que integran el grupo A. En seguida estos ani-
males desarrollaron algunos .de los sintomas que normalmente produce la
enfermedad ocasionada por la bacteria en cuestin. Despus, el cientfico
inyect una dosis menor de la sustancia X a un grupo B. A las tres semanas
de esta' inoculacin, y durante un lapso de dos aos, estos animales (grupo
B) solamente adquiran la enfermedad cuando reciban una dosis varios
miles de veces mayor que la dosis fatal para animales no inoculados.
Despus del nmero correspondiente a cada pregunta, en la hoja donde debe
dar sus respuestas, marque cada tem con la letra correspondiente si:
A. La informacin ofrecida por este resumen de la experiencia es sufi-
ciente para demostrar que el tern constituye un aspecto comple-
mentario de aqulla.
B. La informacin ofrecida por el resumen de la experiencia no es'
suficiente para demostrar que el tem constituye un aspecto com-
plementario de aqulla.
(Tenga cuidado de extraer sus juicios solamente de los datos contenidos en
la descriTlCinde la experiencia.)
La sustancia X actu sobre los animales del grupo A como un:
40. Veneno.
41. Antdoto.
42. Estimulante que hace que los animales del grupo A produzcan un ant-
. doto contra el veneno bacteriano.
En relacin con su efecto sobre el grupo B, la sustancia X parecera haber
actuado como un:
43. Medio de contrarrestar los efectos de la bacteria productora de la
enfermedad.
44. Antdoto de la bacteria o de sus productos venenosos.
45. Producto venenoso de la bacteria.
Diez meses despus de la serie de inoculaciones anteriormente descritas, el
cientfico prepar una vacuna a partir de la sangre de los animales del
grupo B Y la inyect en un grupo e de animales que ya haban contrado
la enfermedad producida por la bacteria. Un grupo de control, tambin
afectado por la misma enfermedad, no recibi la vacuna. El porcentaje de
recuperaciones fue mayor en el grupo e que en el grupo de control.
 TAXONOMA - OOMINIO COGNOSCITIVO 95

El efecto de la vacuna extrada de los animales del grupo B actu sobre los
animales del grupo C: _
46. Estimulando a los animales del grupo C para que produjeran los anti-
cuerpos capaces de destruir la bacteria que origina la enfermedad, o
sus productos venosos.
47. Destruyendo las bacterias que causan la enfermedad o sus productos
venosos.
48. Acelerando los efectos deletreos de la bacteria productora de la enfer-
medad en los animales del grupo C.
o o
"La oferta y la demanda estn determinadas en gran parte por los
consumidores y productores marginales. Si se aplica un impuesto que sola-
mente afecta a los productores no marginales, no' se aumentan los costos de
produccin de los marginales, y por lo tanto el precio al pblico no sufrir
un incremento sustantivo. En otras palabras, el impuesto, en este caso, no
se traslada necesariamente a la mercanca.
"El impuesto sobre el ingreso neto funciona de esta manera. Quienes
no llegan a tener rentas netas no deben pagar el impuesto, y por lo tanto
sus costos de produccin no aumentan. Siguen produciendo entonces, sin que
sus costos de produccin sean mayores. Son los costos los que determioan,
principalmente, el precio. del producto. Aquellos que pagan el impuesto a la
renta neta encontrarn sumamente difcil trasladar al precio del producto
el aumento en el costo de 1a produccin que experimentan.
El impuesto sobre las ventas, por otro lado, eleva el costo de produc-
cin de los productores marginales, y los obliga a retirarse del mercado, a
menos que les sea posible trasladar el impuesto al precio del producto. Si
algunos productores
y los precios se retiran
se elevarn del mercado
lo suficiente comodecrece automticamentela
para absorber el aumento oferta,.
en el
costo de produccin ocasionado por el impuesto."
(Citado de Introduction to Social Science, por
Atteberry, Auble, Hunt y otros.)
Despus del nmero correspondiente a cada tem, en la hcja donde debe
registrar sus respuestas, marque el espacio en blanco junto al nmero con
la letra correspondiente.
A. Si el tem es verdadero, y la informacin contenida en el prrafo
es suficiente para sustentar tal juicio.
B. Si el tem es verdadero, pero la informacin contenida en el prrafo
no es suficiente como para sustentar tal juicio.
C. Si el tem es falso, y esta afirmacin puede deducirse de la infor-
macin contenida en el prrafo.
D, Si el tem es falso, pero esta afirmacin no puede dducirse de la
informacin contenida en el prrafo.
49. Los productores marginales resultan menos afectados por un impuesto
a las ventas que por un impuesto a la renta o los ingresos.
SO. Los productores no marginales encuentran difcil trasladar 'al consumdor
el sobreprecio que representa un impuesto sobre sus ingresos netos, en
la forma de precias ms elevados, porque entonces el consumidor com-
prara preponderantemente la produccin de los productores marginales.
51. El impuesto a los ingresos tiene menos efecto sobre los precios que el
impuesto a las ventas.
52. Los impuestos suntuarios son ms fciles de trasladar al pblico en
general que los impuestos sobre artculos de primera necesidad.
53. Los dos prrafos dan por supuesto un sistema de libre competencia.
54. Los productores marginales no pagan impuesto al ingreso neto.
55. Los productores no marginales pueden trasladar al consumidor el im
puesto a las ventas, en la forma de un precio ms elevado, porque el
productor marginal se ver obligado a elevar igualmente los precios 0,
de no hacerla, deber retirarse de la competencia ..
96 BENJAM1N S. BLOOM

56. La disminucin del precio tiene el mismo efecto ~obre los'consumidores

marginales 'que sobre los productores


marginales.
Un antroplogo desea descubrir si hay diferencias en el grado de inteli-
gencia de los blancos y los negros en los Estados Unidos. A fin de reunir
la evidencia que necesita torna illl test comn de inteligencia a todos los
estudiantes de las escuelas pblicas de ese pas; en los grados impares, hasta
segundo ao de la escuela media. Sus resultados, que presentamos en' el
siguiente cuadro, son:
ESTUDIANTES BLANCOS ESTUDIANTES NEGROS
Grado/Ao N9 de los tes- C. l. N9 de los tes- C. l.
tados promedio tados promedio
1 300 103 75 85
3 275 99 60 90
5
7
~
240
m108
~20
~
115
1 ao High-School 215 115 10 125
III ao High-School 200 120 8 135
II ao College 100 125 3 145
Sobre la base de la informacin contenida en este cuadro el antroplogo formula
illl determinado nmero de conclusiOlles.Algunas de stas aparecen ms abajo,
junto con algunos comentarios que podran haber sido hechos por expertos
especializados, si se los hubiera consultado para evaluar el trabajo. En rela-
cin con cada una de las conclusiones, segn sus respectivos nmeros, marque
el espacio correspondiente a la respuesta con la letra del comentario que podra
hacerse acerca de la conclusin.
57. Algunos neg!"" son ms inteligentes que la mayora de las personas
A. Esta conclusin es vlida.
B. Probablemente sea cierto, pero no podemos estar absolutamente segu-
ros, porque lps negros que formaban parte del grupo investigado son
individuos seleccionados.
C. Probablemente sea cierto, pero no se puede estar totalmente seguros
de la conclusin, pues tanto los blancos como los negros objeto del
test son miembros de grupos seleccionados.
D. Probablemente no sea cierto, porque el promedio del C. 1. de los estu-
diantes negros de primer grado es inferior al C. l. de los estudiantes
blancos en .18 puntos.
E. Esta comparacin sera vlida solamente si no hubiera diferencias
cualitativas entre la mente de un blanco y la de un negro.
58. Antes de comenzar a ir a la escuela los nios negros de esta comunidad
son menos inteligentes que los nios blancos.
A. Esta conclusin es vlida..
B. Esta conclusin sera vlida si los nios que entran en el primer grado
pueden ser considerados corno representativos de los nios, en general,
de las dos razas.
C. Esta conclusin es vlida siempre que los mos que entran en el
primer grado sean tpicos exponentes de cada una de las razas y siem-.
pre que los tests utilizados no midan en realidad capacidades o habi-
lidades de tipo tcnico que los nios blancos tienen mayores oportu-
nidades de adquirir antes de la edad escolar.
D. Esta conclusin es vlida, siempre que' los nios que entran en el
primer grado sean tpicos representantes de los nios de cada raza,
a esa edad, y siempre que algunos negros hayan sido incluidos en el
grupo originariamente utilizado para establecer el puntaje del test.
Nota: La serie original contenia otros ejercicios tambin relacionados con la
informacin ofrecida anteriormente.
 TAXOKOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO 97

59. El primero de los dos prrafos siguientes es una cita del discurso i"'laugn,
ral de Thomas Jefferson; el segundo ha sido tomado de uno d~ les ensa.
yos de The Federalist, de A~ander Hamilton. Lea ambas citas y busque en
ellas cules son los principnles asuntos que constituyen materia de contnJVersh
entre sus autores. A continuacjn escriba un breve ensayo, explicando desde
su punto de vista cul sera la pertinencia actual de estos asuntos y qu forma
asume hoy el mismo problema.
1
"}\ punto de in!resar:,conciudadanos. en el ejerClclode aquellos deberes
que abarcan todo lo que es preciado y valioso par-a ustedes, me parece conecto
explicarles cules son, desde mi punto de vista. los principios esenciales de
nuestro gobierno, aquellos que, por lo tanto, deberian dar forma a su admi-
nistracin. Los resumir en el menor nmero de palabras, enunciando el
principio gener-al,pero omitiendo sus limitaciones. Igual y exacta Justicia para
todos los hombres, sea cual fuere su rinueza o conviccin de oden p<:;ltiCD 'J
religioso; paz, comercio y una amistad honesta con todas las naciones; ninguu
alianza que pueda atamos las manos, sin embargo; el apv'Y0a os gobiernos
de los Estados en todos sus derechos, considerndolos los admh-,stracloresmJ
competentes de nuestros asuntos domsticos, y los bastiones m3S :i":i!UOS CQnt:c3
las tendencias antirrepublicanas; la preservacin del Gob,,,,mo General en todo
su vigor constitucional, en cuanto ancla de nuestra paz interior y nuestra segu'
ridad ante el resto de las naciones; un celoso cuidado de! der~cho de nuestro
pueblo a elegir sus gobernantes (correctivo suave y seguro de los abusos qne
exigen la espada drstica de la revolucin cuando no existen medios pacificOS
para su enmienda); la confonnidad absoluta con las decisiones adoptadas por
la mayora, el principio vital de toda repblica, respecto del cual no hay
apelacin posible sino la de la fuerza, origen bsico y causante inmediato
de todo despotismo; una milicia bien disciplinada, nuestro mejor apoyo en
tiempos de paz y en las primeras etapas de la guerra, hasta que el ejrcito
regular pueda venir en su ayuda; la supremaca de la autoridad civil sobre
la militar; economa en los gastos pblicos, de tal manera que el trabajo de la
nacin no llegue a estar indebidamente sobrecargado de obligaciones; el pago
honesto de nuestras deudas y la preservacin sa;rada de la fe pblica; el
estmulo de la agricultul'Iiy del comercio, como su siervo ms til; la difusin
de la infonnacin y la correccin de todos los abusos en el tribunal de la
razn pblica; libertad de prensa; libertad de la persona bajo la proteccin
del principio del h~ corpus, y el juicio por jur-ados seleCcionadosimpar-
cialmente. Estos principios constituyen la brillante constelacin que b sido
nuestro norte y que ha guiado nuestros pasosa travs de un perodo de rev)
lucin y reforma."
II
"Cualquier mente inteligente, habiendo efectuado estas observaciones, ha-
br de concluir 10 que sigue: que si de alguna manera fuera posible erigir un
gobierno federal capaz de regular los intereses comunes y prestfvar la, tran-
quilidad general, sera preciso fundarlo y confiarle tales funciones; sta es la
actitud opuesta a la de quienes rechazan la Constitucin que estamos propo-
niendo. Su autoridad y ejercicio debe llegar hasta 1<Lspersonas individl.i>!1eil
de .todos los ciudadanos. Debe estar libre de toda interferencia que emane
de legislaciones intermedias, y ser capaz de emplear el brazc; de los magis-
trados comunes para ejecutar sus resoluciones. .La majestad de la autoridad
nacional tiene que manifestarse mediante las Crtes de Justicia. El gobierno
de laUni6n, como el de cada estado, debe ser capaz de drigirse inmediata-
mente a las esperanzas y temores de los individuos y atraer hacia si aquellas
pasiones cuya influencia es ms poderosa en el orazn humano. Debe, en
resumen, dominar todos los medios y todo el derecho, y recurrir a todos los
mtodos para la ejecucin de los poderes que le han sido confiados, y que
han sido posedos ;' ejercidos por los gobiernos t:e ,-,a, une' de 10s estados."
 98 BENJArvrlN S. BLOOM

60. El siguiente extracto de los escritos de Descartes contiene sus explica-

ciones sobre ciertos fenmenos. Diga cules de ellas son aceptadas como vli-
das todava, e indique las que no lo son, sealando brevemente en qu sentido
han sido modificadas.
"Aquellos que hayan adquirido el ms mnimo conocillentomdico
saben cmo est compuesto el corazn y cmo la sangre venosa puede circular
libremente desde la vena cava; al lado derecho del corazn, y desde all a los
pulmones, por la denominada vena arterial, regresando de los pulmones por
el lado izquierdo del corazn, a travs del conducto llamado arteria venosa,
y pasar desde all a la gran arteria, cuyas ramificaciones se expanden por el
cuerpo... Sabemos que todos los movillentosde los msculos, y tambin
los sentidos, dependen de los nervios, similares a pequeos filamentos o tubos
diminutos, que proceden del cerebro y por lo tanto contienen, como l, un
cierto aire sutil, o viento, que se denomina espiritu animal... En tanto que
estamos vivos, el corazn mantiene una temperatura constante, que es una
especie de fuego que conserva encendida la sangre de las venas, y ste fuego
es el principio corpreo de todos los movimientos de nuestros llembros...
Su primer efecto es dilatar (expandir) la sangre que llena las cavidades del
corazn; esta dilatacin hace que la sangre, que necesita de mayor espacio
para dar lugar a su expansin, pase a la gran arteria; entonces, cuando esta
dilatacin (expansin) cesa, hay nueva sangre que penetra inmediatamente,
desde la vena cava, en la cavidad derecha del corazn, y, desde la arteria
venosa, en la cavidad izquierda ... La nueva sangre qe ha entrado en el
corazn se enrarece (expande) inmediatamente, de la llsma manera que
aquella que le ha precedido, y esto es lo que ocasiona el pulso, o el latir del
corazn y las arterias, de manera tal que esta pulsacin se repite cada vez que
la sangre nueva entra en el corazn. Esto, al llsmotiempo, produce el movi-
miento de la sangre, y hace que fluya d manera incesante y rpida por todas
las arterias y venas del cuerpo, conduciendo el calor que ha adquirido en el
corazn a todas las Jolartesde aqul y proveyndolas de alimento."
61. La historieta reproducida aqu representa un episodio de la vida de Andy
Gump ". Escriba un prrafo en el que usted explique, como fisilogo, el signi-
ficado de la reaccin de Andy ante la presencia del oso.

El examen de los objetivos de extrapolacin. 1tem ilustrativos de examen

Frecuentemente resultar efectivo examinar la capacidad de

extrapolacin al mismo tiempo que la de interpretacin, mediante
ensayos u objetivos similares a los descritos e ilustrados _anterior-
mente. Los ejercicios de extrapolacin intentan determinar si el
estudiante es capaz de ir ms all de los limites fijados por los
datos o informacin recibida, y efectuar con ellos aplicaciones y

Nota: La tira cmica. a que se hace referencia representa a Andy Gump Que
le pasea, exhausto, por un bosque. Repentinamente le sale al encuentro un oso. Pese
a su cansancio, Andy Gump, Que parece baber recuperado todas sus eneI1laa, sale
rorriendo.
 TAXONOMA - DOMI"-:IO COGNOSCITIVO 99

extensiones correctas. Puede esperarse que la extrapolaci6n difie-

ra del original en alguno de los siguientes aspectos:
A. Dimensi6n temporal. Si los datos contienen tendencias
comprendidas en un determinado lapso, la extrapolaci6n
representar un intento de extender la tendencia para que
abarque un perodo mayor (incluyendo los de una se-
cuencia).
B. Tema o dominio. Si la comunicacin se reiaciona con un
cierto tema, la extrapolacin puede representar el intento
de extender las ideas que contiene a otro tema o situa
ci6n. donde sean l'ertinentes. Esto implica algo ms que
la simJle alteracin de la forma de la comunicacin, pues
requiere llevar los concel'tos ms all del tema original.
C. Muestra o universo. Si los datos tienen que ver con una
muestra, la extrapolac6n puede aludir al universo del
cual ha sido extrada aaulla. De manera inversa, si el
dato tiene que ver con u~ universo, la extrapolacin puede
referirse a una muestra. Por eiemplo, si se ofrece al alum-
no informacin sobre la produccin de autom6viles du-
rante un perodo determinado, la extrapolacin puede re":
ferirse a la produccin de automviles Ford.

2.30 Extrapolacin
En el grfico ne la pgina 100. las sumas gastadas en cualQuiera de las
funciones estatales repre~f'ntadas deben leerse a partir de la lnea de base.
Por ejemplo. el inters y la amortizacin de la deuda estatal requiri en 19:'\8
un gasto de 40 minones de dlares, y no de 40 mi110nesmenos 21.
Despus del nmero corre.pondiente a cada uno de los enunciados, marque
en el espacio destinado a las respuestas.
A. Si la informf!cinproporcionada en el grfico es suficiente para juzgar
si el enunciado es defndamente verdadero.
B. Si la informacin dada en el grfico solo basta para indicar que el
enunciado es probablemente 'l)erdadero.
C. Si la informacin dada. en el grfico no es suficiente para indicar el
grado de verdad o falsedad del enunciado.
D. Si la informacin dada en el grfico basta para indicar que el juicio
presentado en el enunciado es falso.
E. Si la informacin dada en el grfico solo es suficiente para indicar
que el juicio presentado en el enunciado es probablemente falso.
62. En el rea de asistencia social y educacin se gast menos dinero en 1930
que antes de 1929.
63. En 1931 y 1932 el gasto correspondiente a la construccin de caminos
sirvi, evidentemente, como medio para combatir la depresin.
64. Si EE. UU. no hubiera entrado en guerra en 1941, los gastos de los
estados TI el rea de la asistencia social, en 1942, hubieran sido mayores
que en 1940.
65. Las sumas crecientes de dinero invertidas por el Estado, en todos los
ramos, entre 1929 y 1940 debe de haber provenido de otras fuentes que
el otorgamiento de prstamos.
66. En 1940, una proporcin mucho mayOr de los gastos totales fue invertida
en asistench social, en compara.ci6ncon 1942.
 GASTOS TOTALES - ESTADO DE ILLINOIS. EE.UU.

220

200'

60

I
40'
I
Otros
20
I
el
29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Aos fiscales (al 30 de junio)

ff7. En total. y con respecto a 1929, los estados gastaron menos dinero en 1930
a causa de la retraccin en la construccin de caminos.
68. En- 1931 se gast menos dinero en la '''Justr..lccicMd caminos que en 1932
69. El desempleo aument en el Estado entre 1937 y 1939.
70. Entre 1929 y 1940, el aumento de los gastos estatales fue menor, respecto
de las otras reas, en la correspondiente a los pagos de intereses y amor-
tizacin de la deuda estatal.
7L Los gastos per capita en las ciudades del estado de Illinois son paralelos
a los l1astosdel Estado, en las reas de asistencia social y educacin.
72. Los gastos totales del Estado en 1940 fueron superiores al medio billn
de dlares.
73. La deuda estatal aument muy poco entre 1933 y 1940, en comparacin
con los gastos educacionales.
1!:stees un ejemplo 8lI el cual se incluye traduccin, interpretacin e interpo-
lacin. Los tem 62, 64, 65 y 71 son casos de extrapolacin. El item 71 es
un ejemplo de extrapolacin de un universo a una muestra.
o .,.
74. Compare los tipos de interpretacin que pueden efectuarse a partir de
polgonos de frecunca o historiogramas y de curvas o rectas, hechos en
 TAXONOMA - OOMINIO COGNOSClTIVO 101

ambos casos sobre la base de los resultados de tests tomados a una muestra
de estudiantes de octavo grado.
75. Suponga que dispone del porcentaje de personas empleadas y desocupadas
correspondiente a cada ao, durante un intervalo de varios aos. Por
qu esta informacin seria inadecuada para determinar el nivel de empleo
de los obreros de la industria automotriz, de los que trabajan en explo-
tacin forestal, de los peones de cosecha y de los vendedores contra-
tados anualmente? .
78. Los inmigrantes.tienden a establecerse en las zonas de vivienda precaria
que existen cerca de los centros de las grandes ciudades. Dnde es ms
probable que se establezcan sus descendientes?
3.00 APLICACIN

Dentro de esta taxonoma el dominio cognoscitivo est orga-

nizado jerrquicamente, es decir, que cada una de las clasifica-
ciones que abarca requiere el conocimiento y el uso de las capa-
cidades tcnicas y habilidades que estn antes en el orden de la
clasificacin. La categora que denominamos "aplicacin" tam-
bin sigue esta regla, por cuanto "aplicar" algo. exige como con-
dicin previa la "comprensin" del mtodo, de la teora, del prin-
cipio o de la abstraccin que debe emplearse. Los maestros dicen
a menudo que si un estudiante realmente comprende algo podr
aplicarlo. Para establecer en forma clara la diferencia entre las
categoras de "comprensin" y "aplicacin" hemos descrito el pro-
ceso de dos maneras.
Una forma de entender ladHerencia es la siguiente. Un pro-
blema de la categora "comprensin" requiere que el estudiante
conozca bastante bien la abstraccin como para usarla correcta-
mente cuando se le pide que lo haga. La "aplicacin", sin em-
bargo, exige algo ms. Si planteamos al alumno un problema
nuevo para l deber ser capaz de aplicar la abstraccin correcta
sin necesidad de aclarar cul es sta y sin que haya que demos-
trarle cmo usada en esa situacin particular. Si evidencia "com-
prensin", el estudiante demuestra que puede manejar la abstrac-
cin cuando se le solicita. Si manifiesta "aplicacin" est pro-
bando que va a usarla correctamente, dada una situacin apro-
piada, aunque no se especifique la snll'cin.
Una segunda forma de entender la diferencia es la que re-
presentamos de manera grfica en la figura de la pgina siguiente.
All se resume el proceso seguido en la solucin de problemas
planteauos por las preguntas clasificadas bajo "aplicacin". La
solucin completa de uno de ellos requiere seis pasos. El proceso
puede ser similar al del camino representado a la izquierda de
la cadena (1-2), o al de la derecha, segn la medida en que el
estudiante conozca el problema. Los pasos comprendidos entre
1 y 4 son parte de la "aplicacin", pro .no tienen que ver con la
"comprensin". sta se hallara mejor representada por el pro-
blema que comienza en el paso 5, ya que los pasos 1 a 4 resultan
innecesarios por la estructura de esta situacin probleIl1tica.
Implicaciones educacionales de los objetivos. en la
categora de "aplicacin"
El hecho de que la mayor parte de lo que aprendemos tiene'
como propsito su aplicacin ulterior a situaciones problemticas
de la vida real, nos indica la importancia de los objetivos de
"aplicacin' en el.curriculum general de las escuelas. La eficacia
de -granp-arte del programa escolar, por lo tanto, depende de la

Problema
presentado

Desconocido al prin- Inmediatamente pre-

cipio = El estudiante senta aspectos cono-
1er. paso
busca elementos co- cidos que guan la
nocidos accin

El estudiante usa El estudiante rees-

los elementos cono-
tructura el problema
cidos para reestruc-
2dO. paso a fin de que la seme-
turar el problema
en un contexto janza con lo conocido
conocido sea completa

3er. paso

Eleccin de la abstraccin
4to. paso (teora, principio, idea, mtodo)
pertinente al tipo de problema

Uso de la abstraccin
Sto. paso para resolver el problema

6to. paso Resolucin del problema

Fromv. 1
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITlVO 103

validez con que los estudiantes apliquen sus conocimientos a

circunstancias distintas de las que han debido enfrentar durante
el proceso. de instruccin. Aquellos lectores que sepan psicologa
de la educacin, inmediatamente vern que aqu se trata del viejo
problema de la trasferencia del conocimiento adquirido. Las in-
'vestgaciones han demostrado que la comprensin de una abs-
traccin no significa que el individuo sea capaz de aplicarla bien.
Aparentemente los estudiantes necesitan, adems, practicar la
reestructuracin y clasificacin de situaciones para llegar a apli-
car las abstracciones pertinentes a cada caso (pasos 1-4 en la
ti gura comentada).
Por ejemplo, Horrocks y Troyer elaboraron un test que mide
los conocimientos de principios y hechos en relacin con el desa-
rrollo adolescente, y tres tests de casos clnicos sobre la habilidad
de aplicar los hechos y principios de tal desarrollo. Las correla-
ciones entre los tests de conocimiento y de aplicacin (sobre 100
estudiantes) vari de .31 a .54, despus de corregir el resultado
para dar cuenta de los errores probables que pueden afectar la
confiabilidad del test. Evidentemente, por lo menos en este caso,
la posesin del conocimiento y la habilidad para aplicado no son
idnticas 1
Sera posible citar muchos otros estudios, en esta rea. El
consenso general indicara que la capacitacin recibida puede ser
trasferida con mayor facilidad a otros campos, si aprende a mane-
jar mtodos adecuados para la solucin de problemas, si se adquie-
ren conceptos y generalizaciones (antes que el uso de hechos espe-
cficos en circunstancias particulares), si se practican las actitudes
correctas frente al trabajo intelectual, y si se desarrollan la con-
fianza en s mismo y el control de las reacciones. Es evidente que
los objetivos de esta categora, en cuanto incluyen la trasferencia
del aprendizaje, constituyen aspectos fundamentales del currculum.
Ms an, el grado en que se alcanzan es uno de los aspectos ms
importantes de todo el proceso evaluativo, porque, en la medida
en que ste d a las escuelas la informacin concerniente al xito
o al fracaso en el cumplimiento del currculum, la evaluacin ofre-
cer los datos necesarios para todas las revisiones futuras. Tales
datos retrospectivos establecen la base de una revisin correcta del
proceso educacional.
3.00 Aplicacwn. Objetivos educacionales ilustrativos
Revisando los objetivos planteados por los maestros llegamos
a la generalizacin de que aquellos que se incluyen .en el rea de
la "aplicacin" son muy similares entre s, sin diferir mayormente
de una a otra materia del programa. Por esta razn solo ofrecemos
1 John E. Horrocks, "The Relationship between KnowJedge ol Human DeveloJl-
ment "nd the Use ol Such KnowJedge", JourMl of ppUed Pallcholol1l1,30, 1946, prs.
Ol-O~.
 BENJkM1N S. BLOOM

unos pOCOSejemplos, sin tomarlos del campo de las humanidades,

ya que los nicos que aqu encontramos usaban la aplicacin de
un principio nada ms que como p'arte de un proceso (y frecuen-
temente de menor importancia),. por ejemplo, el de creacin de
tina obra de arte (sntesis) o el de eva1uarla (evaluacin).
Aplicacin de los trminos y conceptos cientficos usados en
un trabajo a los fenmenos presentados en otro.
Capacidad para aplicar las generalizaciones de las ciencias so-
ciales y sus conclusiones a los prblemas sociales concretos.
Aptitud de predecir los efectos probables de una modificacin
de los factores sobre una situacin biolgica previamente equi-
librada.
Habilidad para aplicar los principios de las cienci.s,los pos-
tulados, los teoremas u otras abstracciones, a situaciones nuevas ..
Emplear procedimientos experimentales para encontrar solu-
cin a problemas planteados por la necesidad de efectuar repa-
raciones en el hogar.
Aplicar los principios de la psicologa para identificar las ca-
ractersticas de una nueva situacin social.
Capacidad para relacionar los principios de las libertades y
derechos civiles con los acontecimientos polticos y sociales de
actualidad.
Capacidad para aplicar los principios democrticos de la accin
grupal a la participacin en situaciones sociales y de grupo.
Aptitud para aplicar las leyes de la trigonometra a situaciones
prcticas.
Desarrollar una cierta medida de habilidad en la aplicacin
de las leyes de Mendel a los descubrimientos experimentales
sobre problemas de gentica vegetal.
El examen de la aplicacin. item ilustrativos de examen

La experiencia en el examen de este tipo de comportamiento

ha demostrado que hay varios factores que deben ser tenidos en
cuenta. Algunos son:

Necesidad de item nuevos y reales

Si la situacin descrita por el objetivo o por la situacin de

examen ha de implicar la "aplicacin" tal como la describimos
aqu, no debe ser totalmente nueva para el estudiante, ni contener
elementos muy distintos de aquellos que adquiri. Si las situacio-
nes presentadas al alumno para examinar su capacidad de "apli-
cacin" son ya conocidas por l y en ellas aprendi el significado
de la abstraccin, no necesitar "aplicar" esta ltima, pues le bas-
tar recordar aquella circunstancia, conducta que en esta taxo-
noma clasificamos como conocimiento o como uno de los niveles
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO 105

de la comprensin. Esto, muy probablemente, significar que el

problema debe ser: a) planteado en una situacin ficticia, o b)
extrado de materiales acerca de los cuales el estudiante no posee
todava conocimiento, o c) se tratar de un problema conocido,
aunque con alguna pequea variacin que difcilmente se le haya
ocurrido antes. Lo ideal sera encontrar un caso que compruebe
la- medida en que el individuo ha aprendido a aplicar prctica-
mente la abstraccin q!1e se debe medir. Ello significa que los pro-
blemas deben tener alguna relacin con las situaciones en las cuales
puede esperarse eventualmente una aplicacin de la abstraccin.
Las clases de problemas provenientes de las tres fuentes mencio-
nadas n9 satisfacen siempre este criterio. En la medida en que
los problemas ficticios -los correspondientes a la letra (a)- son
falsos, contradicen la realidad o plantean situaciones extraas, pro-
bablemente no sern capaces de producir un comportamiento vli-
do, a diferencia de los casos ms comunes y de naturaleza ms
real. Las situaciones extradas de materiales con los cuales el
estuoiante no ha tenido todava contacto -las correspondientes a
hi letra (b)- casi siempre provienen de un nivel ms avanzado
y para su uso se las simplifica en grados inferiores. Por 10 general
es muy difcil adaptar estas situaciones reteniendo al mismo tiempo
su sentido real, y es muy comn que el estudiante adelantado eli-
mine esta fuente de casos nuevos al conocer por el mismo libro de
texto o lecturas complementarias los materiales que sus compae-
ros todava no manejan y comunicarles entonces la naturaleza de
los problemas que el maestro cree "nuevos". La introduccin de
modificaciones menores en situaciones ya conocidas -que corres-
ponde a la letra (c )- representa quiz la fuente ms adecuada
de tem nuevos y, al mismo tiempo, suficientemente realista. Con
'todo, presentan el inconveniente de ser muy difciles de laborar.
Application 01 PrincipIes Test se vale de esta fuente.

La habilidad lI:eneral para resolver problemas versus la

aplicacin de principios especficos

Si se est enseando un conjunto particular de principios y se

desea evaluar el efecto logrado por la instruccin, el inters prin-
cipal no reside tanto en saber hasta qu punto el estudiante puede
resolver problemas valindose del sentido Comn o de conocimien~
tos generales, sino en la medida en que se ha beneficiado directa-
mentil de las situaciones de aprendizaje utilizadas. Los problemas
que contienen (:laves que ayudan a resolverlos (tales que puedan
interpretarse hasta por personas con poco o ningn conocimiento
especializado) no serviran pa'4 comprobar la aplicaci6n de los
principios enseados. Es posible determinar el grado en que un
examen o test "no evala" de la manera deseada, si se toma a per-
 .1110
BENJAMIN S. BLOOM

sanas que no han cumplido el proceso de instruccin a que hace

referencia, pero que poseen la misma habilidad general que los
alumnos a quienes est destinado.

El diagnstico del fracaso en. los problemas de aplicacin

De la misma manera que para cualquier resultado de exrpe-

nes, la indicacin de que el alumno es incapaz de resolver proble-
mas de aplicacin puede provenir de distintas causas, adems de
que no haya logrado aprender a aplicar los conocimientos adquiri-
dos. El fracaso puede resultar de: a) no comprender de manera
correcta la abstraccin sobre la que se basa el problema, b) elegir
una abstraccin errnea, c) usar equivocadamente la abstraccin
que corresponde, o d) interpretar de manera incorrecta los resul-
tados del uso de la abstraccin en la situacin planteada por el
examen. Es importante distinguir de las otras causas de fracaso
la incapacidad para comprender. Resulta fcil determinarla si se
comprueba la medida en que el estudiante entiende realmente la
situacin, antes de responder a las preguntas que requieren la apli-
cacin de abstracciones. La determinacin del punto de fracaso
como distinto de la incapacidad de comprender (b, c, o d) requie-
re que se lleve un registro cuidadoso del comportamiento del sujeto
en situaciones de resolver problemas, a fin de que sea posible loca-
lizar el punto de ruptura. Nos resultara imposible, y por otro lado
sera innecesario, registrar cada uno de los pensamientos que pasan
por la mente del alumno mientras est resolviendo un problema.
Por lo general basta con darle la oportunidad de registrar sus deci-
siones en cada uno de los pasos decisivos y pedirle que seale sus
pensamientos en esos puntos. Si solamente se aspira a diagnosticar
unos pocos casos bastar que el estudiante resuelva l problema
en voz alta, mientras un observador toma notas. Si los sujetos son
elegidos cuidadosamente, de tal manera que sean representativos
del grupo, esta tcnica demostrar ser muy practicable y econ-
mica como mtodo para diagnosticar los principales obstculos que
afronta la totalidad. Es un medio de gran valor para revisar los
tem de examen cuando se procura hacerlos ms efectivos, y tam-
bin para encontrar aquellos puntos importantes que deben regis-
trarse.
Frecuentemente resulta muy difcil en la prctica ofrecer al
estudiante la oportunidad de registrar los pasos seguidos en la solu-
cin de un problema, especialmente en los puntos crticos. Aun
cuando tericamente parezca sencillo, hacerla implica anticipar
todos los procesos correctos (y sus alternativas) que puedan seguir
los alumnos. A fin de evitar esta dificultad, los educadores dedi-
cados a la preparacin de exmenes han intentado construir tem
estructurados de tal manera que mediante el anlisis de sus res-
puestas se pueda inferir el proceso seguido. Es decir, cada una
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITlVO 107

de las preguntas relacionadas con los distintos pasos del problema

se formula de modo tal que solamente puede ser respondida co-
rrectamente si se sigue un determinado conjunto de pasos. Cono-
ciendo la eleccin efectuada por el estudiante ante cada pregunta
sabremos cul ha sido el mtodo que us para resolver el problema.
En general la solucin verbal de problemas ha demostrado, sin
embargo, que los tipos de tem y la variedad de temas o materias
de estudio en los cuales suele usarse esta tcnica es muy limitada.
Aun cuando aparentemente es posible inferir el proceso, los estu-
dios demuestran, por lo comn, que los estudiantes pueden llegar
a la solucin correcta por caminos que a ningn profesor se le
hubieran ocurrido. Cuando se exige el conocimiento exacto del pro-
ceso ser preferible pedir en la mayora de los casos el registro
de los pasos seguidos para alcanzar la solucin antes de depender
de las inferencias que puedan extraerse del resultado 2.

Muestras adecuadas de aplicacin

Hemos afirmado que deseamos obtener muestras del compor-

tamiento estudiantil en distintas etapas de la aplicacin de una
abstraccin a la solucin de un problema, pero no hemos mencio-
nado el corolario evidente de que tambin debemos tener mues-
tras de la conducta del alumno ante distintos problemas. Se trata
de una regla general de la tcnica de examen y es una de las for-
mas de alcanzar lo que denominamos "confiabilidad de un exa-
men", la cual tiene particular importancia respecto de los tem
que requieren la aplicacin de abstracciones Por lo general se
piensa que estos tipos de tem son bastante difciles de elaborar, y
es muy comn, en consecuencia, que se use una nica situacin
problemtica para efectuar generalizaciones acerca de un indivi-
duo. Puesto que la habilidad del estudiante puede muy bien ser
una funcin de la situacin especfica usada en el examen, resulta
evidente la necesidad de efectuar un buen muestreo de las dis-
tintas situaciones posibles.
2 La tcnica recientemente desarrollada, y a la que se ha llamado uitem de la
solapa", es un intento en este sentido. En una carta dirigida al editor, Robert Glaser
ha descrito dicho tem de la siguiente manera: "Un tem de solapa. enfrenta al alumno
con la siguiente situacin: Primero se le describe un problema: se le ofrec~n distintos
diagnsticos de procedimientos que, de ser utilizados, podran proporcionar informacio-
nes pertinentes a la solucin del problema, y finalmente una serie de soluciones espe.-
cificas, una de las cuales es la nica correcta. Al dar este examen el estudiante debe
elegir 103 procedimientos que, en su o-pinin, lo ayudarn a solucionar el problema. La
informacin resultante de los distintos procedimientos Que haya elegido estar a su
disposicin cuando haga la eleccin. Esto se obtiene ofreciendo los resultados o conse.-
cuencias de un procedimiento determinado en forma de una comunicacin escrita o
diagramada, cubierta por una solapa de papel adherida a la pgina. Cuando el estu-
diante elige un procedimiento debe ar~'ancar la solapa correspondiente. y as consigue
los resultados del procedimiento que ha .llevado a cabo. De la misma manera recibir
informacin sobre la correccin o incor:reccin de la solucin elegida. El examinando
trabajar en cada tem hasta encontrar la solucin correcta, sealada con la palabra
s debajo de la cOl"t"espondiente solapa'", Glaser, R.; Damrin. D. E. Y Gardner, F. M..,
"The Tab Item: A Technique for the Measurement o Proficiency in Diagnostic Problem
Solving Tasks", Champaign, University of Illinois. College of Education. Bureau ol
Research and Service. jun. 1952,
 108 BENJ AMm S. BLOOM

Los tipos de tem ejemplificados

Hay variaciones de importancia tanto en los tipos de situa-

ciones planteadas como en la cantidad y calidad de los comporta-
mientos re.queridos por los tem de aplicacin.
Comportamiento. Las variaciones principales en el comporta-
miento implican un cambio en la medida en que se solicite al
estudiante que realice el proceso de aplicacin, y tambin en la
medida en que se registren los procesos seguidos por el estudiante
en la solucin de problemas. Estas variaciones pareceran darse
con mayor frecuencia segn las siguientes pautas.
Tipo
1) Se pide al alumno que elija el principio (o los principios)
correctos, y demuestre su uso en ef problema. Prctica-
mente quedar registrado todo el prQceso de aplicacin.
2) Se solicita la solucin del problema, pero tambin la de-
mostracin ~ registro del proceso de aplicacin. La elec-
cin de una abstraccin (o abstracciones) determinada de-
ber inferirse de la naturaleza del proceso y de la solu-
cin ofrecida.
3) Solamente se pide la solucin completa o parcial del pro-
blema. La eleccin y aplicacin de la abstraccin (o abs-
tracciones) permanece tcita y el estudiante no la registra;
se infiere de la naturaleza de la solucin propuesta. En
algunos ejemplos, en los cuales solo se requiere la solu-
cin, si sta es compleja ser difcil determinar si el estu-
diante ha aplicado correctamente la abstraccin para llegar
a la respuesta conveniente. En estos casos puede explorarse
en qu medida la solucin hallada es la adecuada pidin-
dole al alumno que indique sus implicaciones.
4) Unicamente se solicita la eleccin de la abstraccin co-
rrecta y esto es lo nico que se registra. Si se trata de
explicar un fenmeno, por lo general se supone que la co-
rrecta aplicacin de una abstraccin implica una eleccin
acertada. Aunque la simple mencin de sta no es una
demostracin suficiente de la capacidad de aplicada, los
problemas que sol.9 requieren la eleccin de la abstraccin
correcta pueden usarse cuando sta y su aplicacin son
bastante simples y la principal dificultad del problema
consiste en la eleccin del principio adecuado.
Situacin. Como. se ha visto anteriormente, el mayor inters
en lacorueccin de tem de aplicacin estriba en enfrentar al estu-
diante con situaciones nuevas. Esto puede lograrse mediante:
Tipo
A) Presentndole una situacin ficticia.
B) Usando material con el cual es poco probable que el
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO 109

estudiante haya tenido contacto. Estas situaciones. son, por

lo general, versiones simplificadas de materiales comple~
jos que normalmente se presentarn mucho ms adelante
en el programa de estudios (la clasificacin de un tem
como perteneciente a este tipo depende por entero del
que se haya de examinar),
e) Encarando de manera ligeramente distinta algunas situa-
ciones que el estudiante conoce de cerca. En ciertas reas
tcnicas los problemas ms "comunes" pueden parecer muy
difciles a quien no est familiarizado con ellos.

3.00 APLICACIN' ITEM DE EXAMEN ILUSTRATIVOS

Comportamiento. Esta adaptacin de un tem de la PEA (Pro-

gressive Education Association) exige que el estudiante elija
los principios correctos y los extrapole ms all de la situacin
dada. El principio debe ser recordado de memoria,' Se trata de
un tem tipo "ensayo". (Tipo 1.)
Situacin, La situacin, aun cuando probablemente no est den-
tro de la experiencia directa de todos, forma parte por lo menos
de sus experiencias vicarias, Podra ser considerada como un
nuevo matiz de fenmenos bien conocidos. (Tipo C.)

1. Juan prepar un acuario de la siguiente manera: limpi cuidadosamente

un tanque de vidrio de cuarenta y cinco litros con una solucin de sal y cubri
el fondo con una capa de arena fina. Plant varias ramas de elodea, tomadas
de una laguna, y llen el tanque con agua del grifo. Despus de esperar
una semana, coloc dentro de! acuario diez pececillos de colores de una
pulgada ,y tres caracoles., El acuario estaba ubicado en uno de los rincones
de la habitacin', Despus de un mes e! agua no se haba echado a perder
y los animales se conservaban en excelentes condiciones. Sin cambiar de
lugar el acuario, le coloc una tapa de vidrio.
,Qu podra decirse respecto de las condiciones que presentar este
acuario despus de un perodo de varios meses? Si usted cree que puede
formularse alguna prediccin definida, hgala y exponga sus razones. Si
cree que ello no es posible por alguna raZn determinada, indique por qu
no puede predecir cul ser la condicin del acuario despus de varios meses
(d sus razones) 3.

Comportamiento. Este tem de la PEA se propone registrar los

principales aspectos del proceso de aplicacin, usando, sin em-
bargo, una forma objetiva de examen. La forma del tem in-
vierte el procedimiento normal de solucin, al hacer que el
estudiante d primero su respuesta y despus explique el razo-
namiento que lo llev a encontrarla, sealando los principios
que pueden aducirse en apoyo de su respuesta. (Tipo 1.)
Situacin. Para la mayora de los alumnos sta s~r una manera
diferente de encarar un fenmeno bien conocido. (Tipo e,)

,: Adaptado de T-est L 3B, "Apikation o Principles 1n ScienceH, Progressive Edu ..

eation .A.S80c&tion,Evaluation in the Ei2"ht*Year Study, Univeraity of Chicago, 1940.
no BR.'lJAMIN S. BLOOM

Problema VI, del Examen 1.3 de la PEA. Aplicacin de principios.

2. Una plancha elctrica (110 voltios, 1000 wats) ha sido usada durante
algn tiempo y los contactos de la ficha presentan quemaduras, lo cual
introduce una resistencia adicionaL Cmo afecta esto la cantidad de calor
que la plancha' produce?
~ ~~ Instruccones: Elija la conclusin que a usted le parezca ms de acuer-
do con los hechos enunciados y la ms razonable, segn cualquier otro tipo
de conocimiento que usted posea. Marque con un tilde la respuesta correcta
d@la hoja destinada a' las contestaciones.
Conclusiones:
A.La plancha producir ms calor que cuando era nueva.
B. La plancha producir la misma cantidad de calor que cuando
era nueva.
C. La plancha producir menos calor que cuando era nueva.
Instruccones: Elija las razones que usted usara para explicar o apoyar
su conclusin y llene los espacios correspondientes en la hoja destinada a las
respuestas. Cercirese de que sus respuestas estn colocadas en la misma
columna donde ha marcado la respuesta.
Razones:
1. El calor producido por un artefacto elctrico se mide siempre segn
su capacidad de carga. Es independiente de cualquier tipo de resis-
tencia por contacto.
2. Las corrientes elctricas del mismo voltaje siempre producen la mis-
ma cantidad de calor y los contactos quemados no disminuyen la
cantidad de electricidad que ingresa en la plancha.
S. La corriente que ingresa en la plancha es menor cuando aumenta
la resistencia.
4. Cuando en un circuito elctrico aumenta la resistencia, aumenta
tambin la corriente.
5. Cuando aumenta la resistencia elctiica, aumenta tambin el calor
producido.
6. Los fabricantes de planchas elctr1cas aconsejan -mantener limpios
los contactos para mantener un mximo de rendimiento..
7. El aumento de la temperatura de un cable, por lo general, tiene
como resultado el aumento de su resistencia.
8. Los contactos quemados aumentan el calor que produce una plancha
elctrica, de la misma manera que el aumento de la friccin que
producen los frenos de un automvil aumenta el calor.
9. El calor que produce una plancha elctrica cuando est conectada
a una fuente de energa de 110 voltios es independiente de la
corriente que ingresa.

Comportamiento. En el siguiente problema se pide la solucin

y el proceso de aplicacin empleado. La eleccin correcta de la
abstraccin por parte del estudiante -en este caso un mtodo
para resolver ese tipo de problema- se infiere tanto del proce-
dimiento como de la solucin. (Tipo 2.)
Situacin. La situacin que se plantea es ficticia y probable-
mente no sea realista desde el punto de vista de la mayora de
los grupos examinados. Si este problema, o uno del mismo
tipo, hubiera sido resuelto en clase, mostrara la comprensin de
que son capaces los alumnos y no su habilidad para aplicar abs-
tracciones. (Tipo A.)
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITlVO 111

3. X e Y pueden efectuar juntos un trabajo en el lapso de 15 das. Ambos tra-

bajan durante 6 dlas; despus X' abandona la tarea e Y lo tennina solo. en
30 das ms. En cuntos das Y hubiera podido hacer el trabajo sin la ayuda
inicial de X? Adems de marcar la respuesta correcta, usted debe mostrar
cmo ha plantedo y resuelto el problema.
(a) 30
(b) 40
(e) 50
(d) 60
( e) ninguno de los anteriores

Comportamiento. Este tem es similar al anterior en cuanto exa-

mina la capacidad de aplicar abstracciones. En este caso la abs-
traccin buscada es una frmula que establece la relacin entre
el largo y el ancho de un rectngulo. (Tipo 2.)

Situacin. El problema es ficticio. Como sealbamos en el caso

anterior, si la situacin fuera demasiado similar a la de algn
problema planteado en clase, el examen demostraria la medida
de comprensin lograda y no la habilidad para aplicar abstrac-
ciones. (Tipo A.)

4. La longitud de un terreno rectangular es 20 metros mayor que su ancho.

Si cada una de las dos dimensiones es aumentada en -20 metros, duplicara-
mos el rea del lote. Usted debe descubrir cul es la dimensin ms corta
del terreno original. Adems de marcar la solucin correcta debe mostrar cmo
ha planteado y resuelto el problema.
(a) 20
(-b) 30
(e) 35
(d) 40
( e) ninguno de los anteriores

Comportamiento. El estudiante debe recordar los principios de la

ecologla y aplicar los que correspondan a las situaciones men-
cionadas en el tem. Solo se pide la solucin. (Tipo 3.)
Situacin. Las situaciones son reales, pero es poco probable que
el estudiante las conozca. (Tipo C.)

5. Despus del nmero de cada uno de los prrafos marcar en el espacio en

blanco destinado a las respuestas la letras que corresponda, segn:
A. Si el aumento. de la primera de las cosas mencionadas por lo general
va acompaado por el aumento de la segunda.
B. Si el aumento de la primera de las cosas mencionadas por lo general
va acompaado por la disminucin de la segunda.
C. Si el aumento de la primera de las cosas mencionadas no tiene efec-
tos dignos de ser tenidos en cuenta sobre la segunda.
1. El nmero de liebres en el habitat rtico.
El nmero de caribes en el mismo habitat.
2. El nmero de llquenes en el habitat rtico.
El nmero de caribes en el mismo habitat.
3-. La cantidad de carbonatos disueltos en el agua de un rio.
La cantidad de cangrejos en el mismo no.
 /.
112 BENJAMIN S. BLOOM
..
5.
11.
8.
10.
9.
6. 4. La temperatura del medio ambiente de un mamfero.
La temperatura del cuerpo del mamfero.
La dureza del suelo en una determinada rea.
La cantidad de agua absorbida por el suelo despus de una fuerte
lluvia.
La frecuencia de incendios en determinado bosque de conferas.
La cantidad de lamos temblones en el mismo bosque .
El rendimiento por hectrea de la tierra cultivada en lllinois.
La cantidad de elementos nutritivos en cada hectrea de -tierra
cultivada ..
La altitud del medio ambiente de un animal.
La medida en que los glbulos rojos del animal sufren un proceso
de mitosis.
La cantidad de rboles que se plantan en los bosques de los EE. OO.
El grado de absorcin de humedad por unidad de superficie" en
las mismas regiones boscosas.
La cantidad de ve~etacin por metro cuadrado de terreno.
La cantidad de sales de -nitrato en la misma rea.
La cantidad de humus acumulado en la arena durante el proceso
de fijacin de dunas.'
La abundancia de vida animal en la misma rea.

Comportamiento. En este tem el estudiante ha de evaluar las

implicaciones de la aplicacin de una determinada poltica res-
pecto de la distribucin de los ingresos. Se menciona una poltica
y el alumno nicamente debe mencionar las consecuencias. Los
principios y su uso pueden deducirse de la eleccin de una cierta
respuesta. (Tipo 3.)
Situacin. Es ficticia, ya que el problema ha sido ubicado en un
conteXto abstracto y el estudiante encara una situacin econmica
abstracta en la cual solo cambia una variable por vez. (TipO. A.)

6. Instrucciones: En los tem copiados a continuacin usted debe juzgar

cules sern los efectos de la aplicacin de una determinada poltica de dis-
tribucin de los ingresos. En cada uno de los casoS ha de suponer que no se
da ninguna otra modificacin, en el plano de la poltica por lo menos, que
pueda contrarrestar sus efectos. Marque cada tem segn:
A. Si la poltica descrita tiende a aumentar el actual grado de desigual-
dad en la distribucin de los ingresos.
B. Si .la poltica descrita tiende a disminuir el actual grado de desigual-
dad en la distribucin de los ingresos.
C. Si la poltica descrita no tiene efecto alguno, o un efecto imposible
de determinar por anticipado, sobre la distribucin de los ingresos.
ltem.:
--- 1. Impuestos cada vez mayores sobre los ingresos.
--- 2. Confiscacin de la renta sobre tierras urm.nas sin mejoras.
--- 3. Introduccin de un impuesto nacional a las ventas.
---- 4. Aumentar las exenciones personales al impuesto sobre los ingresos.
- 5. Distribuir un subsidio a los agricultores que alquilan la tierra
que trabajan, en los estados del Sur.
--- 6. Ofrecer servicios educacionales y mdicos gratuitos, y vivienda pblica
a bajo costo.
--- 7. Reduccin en el grado de monopolio comercial.
--- 8. Aumentar los impuestos en los perodos _de prosperidad, y reducirlos
cuando haya amenazas de denresi6n.
 TAXONOMA DOMINIO OOGNOSClTIVO 113

Comportamiento. Se pide al estudiante que encuentre la solucin.

La eleccin y uso correctos del principio implcito deben inferirse
de la solucin propuesta. (Tipo 3.)
SituacWn. Por completo ficticia, pero en un contexto aparente-
mente realista. (Tipo A.)

1. Imagnese que un ascensor desciende a una velocidad constantemente ace-

lerada, idntica.a la que producira la atraccin de la Tierra, en caida libre.
Si uno de los pasajeros intenta arrojar hacia arriba una pelota de go~ cul
ser el movimiento de la pelota, respecto del ascensor? La pelota:
1. Quedar inmvil en el lugar en que el pasaj~ro la suelte.
2. Se elevar hasta el techo del ascensor y quedar alli.
3. No ascender, sino que descender hasta el piso.
4. Ascender, rebotar contra el techo y descender hacia el piso, a una
velocidad constante.
5. Ascender, rebotar contra el techo y descender hacia el piso, a una
velocidad de aceleracin cada vez mayor.

Comportamiento. En esta prueba el examinador puede compro-

bar la seleccin correcta de una abstraccin y su buen uso,
ya que el problema consiste en explicar un fenmeno. (Tipo 4.)
SitUGein. Se emplea un problema corriente. (Tipo C.)

Instrocciones: Se supone que la oracin subrayada, al final del siguiente

prrafo, es la respuesta adecuada. Usted debe explicar esta conclusin eli-
giendo una o ms de las afirmaciones que se copian a continuacin del
problema. (El estudiante debe tildar las explicaciones elegida.;.)
8. Si una persona est pensando en tomar un bao de sol, a qu hora del
da es ms probable que reciba una quemadura grave? Cuando e3 ms proba-
b18 que reciba una quenuu:lura grave e3 al medioda (de 11 a 13.)
La razn es que:
( ) Al medioda estamos ligeramente ms cerca del Sol que a la ma-
ana o por la tarde.
( ) El Sol del medioda producir ms "quemadura" que el de la
maana o el de la tarde.
( ) Cuando los rayos del Sol caen verticalmente sobre una superficie,
sta recibe ms energa que cuando caen de manera oblicua.
( ) El aire, por 10 general, est ms caliente al medioda que a cual.
quier otra hora del da.
( ) Los rayos ultravioleta provenientes del Sol son los principales
causantes de las quemaduras.4

Comportami8nto. El estudiante debe recordar los prinClplOSque

describen los movimientos solares y planetarios, y aplicados a
cada una de las posibilidades de respuesta, a fin de determinar
si la situacin del problema puede ser una resultante de esos
principios. La obligacin del alumno consiste en registrar la res-
puesta. (Tipo 3.) .
Situaci6n. Ficticia (Tipo A.)

Tomado de lnvent&."'io 1. 5. Anl!ia de Problem de Salud. Estudio Cooperativo

.re 'Educacin General. AmeMc " C....,;z "" Ed>lC4t07l, Universidad de Chicaa'o. 1lI41.
114 BENJAMl.N S. BLOOM

9. Usted conoce al~os hechos respecto de la Tierra y sus movinentos

reales. En este ejercicio debe identificar los resultados de algunas situaciones
puramente hipotticas. Despus del nmero de cada tem marque en el espa-
cio destinado a las respuestas alguna de las siguientes letras, segn corresponda.
A. El tem seria. correcto Si la Tierra no tuviera su eje inclinado.
B. El tem sera correcto si la TIerra girara alrededor del Sol en una
rbita circular y no elptica.
C. El tem sera correcto si la Tierra rotara sobre s misma hacia el Oeste
y no hacia el' Este.
D. El tem sera correcto si la Tierra poseyera la mitad de su volumen
actual, pero retuviera la totalidad de su masa.
E. El tem sera correcto si la Tierra no tuviera una Luna.
Suponga que solamente una de las condiciones imaginarias descritas de
A a E se diera a la par.
1. Todos los das solares duraran el mismo tiempo.
2. Los objetos pesaran cuatro veces su peso actual.
3. El ecuador celeste y la eclptica seran idnticos.
4. El Sol se pondra por el Este.
5. Sera necesario escoger otra estrella polar.
6. La fuerza de gravedad sera cudruple respecto de la actual.
7. La velocidad orbital de la Tierra no variaria a lo largo del ao.
8. Sabramos mucho menos de lo que sabemos actualmente respecto de
la naturaleza del Sol.
9. El da y la noche tendran la misma duracin en todas las latitudes.
durante todo el ao.
El jueves 8 de febrero de 1951, la Sra. Dorothy Mae Stevens fue encon-
trada en una callejuela, inconsciente, despus de haber estado expuesta durante
toda la noche a una temperatura de 11 grados Fahrenheit bajo cero. Puede
decirse que se hallaba literalmente cong~lada.
Su temperatura haba descendido hasta los 640 (no se registran prece-
dentes). A las veinte horas de haber llegado al Hospital Michael Reese su
temperatura se haba elevado a 98,20. El viernes por la maaua era de 101,
y ms tarde, de 100, lo mismo que durante el sbado.
Cuando la encontraron, su respiracin haba descendido a 3 inhalaciones
por minuto; el sbado lleg a 24.
El jueves no tena presin arterial, el sbado haba aumentado a 132 so1lll
80. El jueves su pulso era de 12 pulsaciones por minuto; el sbado, de 100.
Al principio del tratamiento se le administr cornsona.

Comportamiento. Esta prueba pide tanto la solucin como enun-

ciar el principio utilizado .. ( Tipo 1.)
Situacin. Cuando este tem fue compuesto, el caso de la seora
Stevens era una noticia de primera plana, por lo que se supona
que el estudiante no se haba detenido antes a pensar en estos
aspectos del caso. (Tipo C.)

10. Cuando la temperatura del cuerpo es de 64 grados Fahrenheit:

A. La sangre lleva ms oxgeno a las clulas porque cuando la tempe-
ratura es baja se disuelve en un fluido mayor cantidad de gas que
cuando es alta.
B. Los vasos san~neos de la piel estn dilatados porque los msculos
vasoconstrictores se aflojan.
C. El corazn late ms rpidamente porque el frio estimula el centro
nervioso, en la mdula.
D. La mayor parte de las actividades se hacen ms lentas, porque todas
las actividades Qumicas disminuyen al bajar la temperatura.
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO 115

Comportamiento. Solamente se solicita dar una solucin. El

examinador debe inferir la abstraccin de la respuesta dada por
el alumno. (Tipo 3.)
Situacin. Vase el problema anteriOl:.

11. La causa inmediata del desmayo de la Sra. Stevens se deba probable-

mente a:
A. La falta de suficiente cantidad de oxgeno en las clulas cerebrales.
B. El descenso de la temperatura exterior.
C. La disminucin del pulso.
D. La disminucin del tono muscular.
El El bajo nivel de la respiracin.

Comporlamiento. Solamente se solicita la solucin. (Tipo 3.)

Situacin. Vase el primero de los problemas de esta serie.

12. Cuando la Sra. Stevens fue encontrada, expuesta a una t~mperatura bajo
cero, su ~azn lata:
A. 12 veces por minuto.
B. 3 veces por minuto.
C. No lata.
D. La cantidad normal d~ latidos por minutQ, pero no con el vigor
normal..
E. Por debajo de lo normal, pero no hay nada en el texto que nos per-
mita determinar cuntas veces por rni~uta.

Comporlamiento. El estudiante debe determinar cules son los

principios relativos a la produccin de vapor que pueden apli-
carse a cada una de las posibilidades presentadas como opcin.
A continuacin debe determinar si esta aplicacin es realista,
en la situacin concretZi correspondiente. Esto lo conduce a
efectuar una eleccin. Se solicita comunicar solo uno de los
aspectos de la solucin. (Tipo 3.)
Situacin. Una situacin real, que el estudiante probablemente
no ,ltaya considerado con anterioridad. (Tipo C.)

Despus del nmero correspondiente al ejercicio, en la hoja destinada

a las respuestas marque la nica letra que representa una respuesta satisfac-
toria.
13. Cuando un geiser comienza una erupcin, una cierta cantidad de agua
a alta temperatura fluye por el orificio. Es seguida en el acto 'por un chorro
de vapor mezclado con agua caliente. El agua que surge primero ayuda a
la prodUCCindel vapor, porque:
A. Hay que calentar menos cantidad de agua.
B. Facilita la filtracin de agua a travs de las fisuras de las forma-
ciones rocosas vecinas.
C. Al ser mayor la presin ser mayor la cantidad de vapor producido.
D. Al ser menor la presin, la cantidad de vapor producido ser mayor.
E. El agua que surge primero debe estar necesariamente por debajo
de los 2120 F.
116 BENJAMIN S. BLOOM

Comportamiento. La aplicacin correcta de los principios me-

diante los cuales funcionan ciertos mecanismos del cuerpo per-
mite que el estudiante pueda predecir tanto la direccin como
la medida del cambio que resultar de cada uno de los dos
experimentos. (Tipo 3.)
Situacin.~ste es un experimento ficticio, construido de tal
manera que permitir la demostracin de ciertos principios.
(Tipo A.)

14.
Experimento A: Una persona normal es colocada dentro de una cmara de
reducidas dimensiones, cuya temperatura inicial es de 72 F, con una hume-
dad relativa del 60 %. Mediante una mscara y su' correspondiente tubo
la persona respira aire proveniente del exterior y el que exhala tambin es
vaciado fuera de la cmara.
Experimento B: La misma persona, ms tarde, es colocada fuera de la cma-
ra., pero inspira y espira el aire que est dentro de ella, mediante la mscara
y el sistema de tubos mencionados en el experimento A. La composicin y
presin del aire, la temperatura y la humedad eran las mismas dentro y
fuera de la cmara al comenzar cada uno de los dos experimentos.
Despus de cada uno de los nmeros correspondientes a los tem, marque
con la letra correspondiente el espacio en blanco, segn:
A. Si la afirmacin se aplica al Experimento A-
B. Si la afirmacin se aplica al Experimento B.
C. Si la afirmacin no se aplica a ninguno de los dos experimentos.
El ritmo y la profundidad de la respiracin aumentan ms rpidamente en
este experimento que en el otro.
E! ritmo y la cantidad de traspiracin aumentan ms rpidamente en este
experimento que en el otro ..
La humedad y,la temperatura del aire adentro de la cmara aumentan ms
rpidamente en este experimento que en el otro.
La concentracin de O. en el aire de la cmar.a aumenta de manera apreciable.
La concentracin de COI en el aire de la cmara aumenta de manera apreciable.
El
La porcentaje de
actividad del prdidarespiratorio
centro de calor mediante evaporacin
aumenta de disminuye bastante.
modo considerable.
La actividad del centro respiratorio disminuye considerablement,.
La cantidad, de impulsos nerviosos que circulan por los nervios trnicos en
una determinada unidad de tiempo aumenta de manera considerable.
La cantidad de Impulsos que circulan por los nervios vagos en una deter-
minada unidad de tiempo aumenta considerablemente.

Comportamiento. El estudiante debe establecer el principio ge-

neral que acta en la situacin descrita y predecir, entonce.,
qu e. lo ms probable que ocurra. (Tipo 3.)
Situac/n. Una situacin ficticia. (Tipo A.)

15. El sefior Colzalc, el sefior A. F. Fell, la seiiora Hunter y el cauc1lJ1o

Powers viven en StAlel City.
El 3e1lc, Ccl%alc naci hace clnClUenta alio., en El1topa central HO)f el
uno d4l 108 ptincipal. hombre. de negocio. de Stllel City. Lli familIA CoIiaIc
"Ueg", La adinerada seora Colzak domina la Vida social de su suburbio
tlidenlllal, Mapllklalii. El efior Golzalc, director de penonlll d. Amalamated
Steel, cree en el "individualismo a la antigua". La libertad individual pc..
mito que penooas como l lleguen a adquirir una po.icin econmica y
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSClTlVO 117

social, gracias al espritu de empresa que las ~aracterlza. De la misma mane-

ra cree que un mnimo de restricciones gubernamentales al funcionamiento
de los negocios permite el libre desarrollo de una economa nacional prs-
pera y, en consecuencia, "que alcance para todos". El Sr. GoIzak cree que
los sindicatos destruyen la iniciativa de los obreros y socaVa la posicin de
los patrones.
El seor A. F. FeU naci en Steel City, en una familia de clase obrera
y en un barrio habitado por obreros. De igual modo que su padre, Fell
comenz6 como aprendiz de imprenta cuando tena 16 aos' y durante toda
su vida ha sido miembro del Sindicato Internacional de Obreros Tipogrfi-
cos. Trabaja como tipgrafo para el peridico de Steel CitY, "El Centinela".
El seor Fell cree que los patrones y los obreros deben negociar entre s,
,mediante convenios colectivos. El seor Fell gana 1,90 dlares por hora, es
propietario de la casa en que habita y enva a sus hijos a la universidad
de la regi6n. Cree que debe la situacin en que se encuentra a la fuerza
de su sindicato.
La seora Hunte1' est casada con un obrero metalrgico, afiliado al
sindicato de su gremio. Los Hunter y otras tres familias comparten una
modesta vvenda "obrera", propiedad del seor Golzak. situada a tres cua-
dras de los altos hornos y en la direccin del viento, por lo cual recibe
constantemente el humo de las chimeneas. La seora Hunterha asistido
durante tres aos a una escuela primaria para negros, aunque con interrup-
ciones. No comprende muy bien los planteas de tipo poltico, social o eco-
nmico, pero le preocupan problemas personales tales como con qu vestir
a sus cuatro hiios pequeos, la falta de intimidad en que viven, cmo harn
para pagade al carnicero mientras dure la huelga de los metalrgicos, o
cmo hacer para corregir el hbito de su hijo ms pequeo, que toma bici-
cletas "en prstamo".
,El caudillo PVWe1'S es hijo de un inmigrante' -irlands, dueo de un bar.
Se cri en el barrio ms pobre de la ciudad. Muy pronto aprendi a manejar
a los dems, y cuando lleg a la adolescencia ya era "capitn" de una banda,
que peleaba contra la de los Duques de Preme Avenue. Poco tiemp"o des-
pus encabezaba el distrito electoral de su barrio, y desde ese puesto luch
contra los republicanos. Hoyes el caudillo indiscutido del partido dem-
crata en Steel City. Goza de los frutos de su victoria.
1. Si sobreviniera l1na recesin en los negocios, sta significara el desem-
pleo de: A) los Fells y los Hunters, B) Powers, e) los Hunters, y D)
ninguno de ellos.
2. La casa del Sr. Fell probablemente est ubicada en: A) cerca de los
altos hornos, B) en un barrio residencial, C) en una zona de transicin,
y D) en un barrio de casitas unifamiliares construido hace veinte aos.
S. El Congreso est estudiando un plan de ayuda para 100.000 per50r..as
desplazadas. Los beneficios de esta ley probablemente se adjudicarn al
A) Colzak, director de personal de Amalgamatcd Steel, B) La Sra. Hun-
ter, esposa de un obrero no especlo.li:z:ado, C) Fell, obrero especializado,
)' D) Powers, hijo do inmigrante.
4. La Sra. FeIl sufre de dolores de cabeza cr6nicos, pero su mdico no ha
descubierto causa orgnica alguna que pueda produclrlos. Los dolores
de cabeza muy probablemente se deban a: A) un desequilibrio de tipo
neurtico, B) una locura en gestacin, e) gnnenes desconocidos, y D)
una debilidad mental heredada.

Cmportam/,nto. El estudiante debe aplicar correctamente el

prinoipio Hsico comspondiente, en cada uno de los callOS. So-
lamente se solicita la solucivn. (Tipo 3.)
SUoocIQn. Ficticia. (Tipo A.)
16. Los nmeros que preceden a los tem dobles, en el ejercicio de ms
abajo, corresponden a aquellos que usted encontrar en la hoja de respuestas;
Despus de considerar cada uno de lostem desde el punto de vista de la
cantidad, marque el espacio junto a cada nmero, segn:
A. Si el tem de la izquierda es mayor que el de la derecha.
B. Si el tem de la derecha es mayor que el de la izquierda.
C. Si ambos tem son esencialmente de la misma magnitud.

Dos esferas, X e Y, de iguales masas y radio, se colocan en dos planos incli-

nados, de la manera representada en el diagrama. No tome en cuenta la
friccin y la resistencia del aire, y suponga que la energa potencial se mide
a partir del nivel de los puntos L, M, N, y 0, wnsdere las siguientes pat'ejas
de afirmaciones y establezca la relacin de magnitud entre ambas partes
de cada una de ellas:
l. Energa YJtencialde X en F . Energa potencial de Y en H.
2. Energa potencil de X en M . Energa potencial de Yen N.
3. Energa potencial de X en M . Energa potencial de X en L.
4. Energa cintica de X al rodar hacia L Energa cintica.de X al caer
hacia M.
5. Energa cintica de X al rodar hacia L Energa cintica de Y al ro-
dar hacia O.
6. Trabajo aplicado a X para levantarla Trabajo aplicado a X para
de M a F . moverla de L a F.
7. Trabajo .aplicado a X para levantarla Trabajo aplicado a Y para le-
de M a F .... {.................. vantarla de N a H.
8. Aceleracin de X al rodar por la pen- Aceleracin de Y al rodar por
diente hacia L . la pe,ndiente hacia O.
9. Aceleracin de X al caer verticalmen- Aceleracin de Y al caer ver-
te hacia M . ticalmente hacia N.
10. Tiempo que tarda X en caer hasta M. Tiempo que tarda Y en caer
hasta N.
11. Tiempo que tarda X en rodar hasta L. Tiempo que tarda X en caer
hasta M.
12. Prdida de energa potencial de X al Prdida de ener~a potencial
caer hasta G . de Y al caer hasta K.

Comportamiento. El estudiante debe recordar los principios ge-

nerales de la oferta y la demanda, y establecer su empleo en
cada situacin, para determinar los efectos de sta. Solamente
se solicita la solucin. (Tipo 3.)
Situacin. Hay situaciones ficticias que ejemplilican los puntos
en cuestin. (Tipo A.)
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSClTlVO llU

de demanda original
/
I
/
Precio
,I
I

,,,
, I
I

----

.----- "-
-- .... _----
Cantidad

17. En este diagrama las lneas llenas representan las condiciones Origina-
les de oferta y demanda para cada uno de los productos enumerados ms
abajo. Se especifican cambios en las condiciones, respecto de cada uno de
los productos, los cuales tal vez ocasionaran modificaciones en una de las dos
curvas o en ambas, de tal modo que el nuevo punto de interseccin podria
darse en A, B, C, D, o E. (B Y D representan modificacines de la demanda
o la oferta, pero nunca de ambas, mientras que A, C y E representan modi-
ficaciones tanto de la oferta como de la demanda).
Despus del nmero correspondiente a cada uno de los productos, en
la hoja donde usted debe registrar sus respuestas, marque el punto de inter~
seccin de las curvas que responda a la nueva situacin. Suponga que no
hay otros cambios en la oferta o la demanda, aparte de los especificados.
Suponga, tambin que no hay restricciones que interfieran con la existencia
de un mercado libre.

Producto Nuevas condiciones

1. Automviles ..... Los nuevos convenios laborales han eliminado prc-
ticamente las demandas obreras. Todos los que nece-
sitaban automviles nuevos han podido adquirirlos.
2. Manteca Durante los meses de invierno la produccin es me-
nor. Han sido eliminados los impuestos sobre la mar-
garina.
3. Zapatos Los acaparadores estn reteniendo el ganado para
consumo, en anticipacin de precios ms altos.
4. Ostras Las ostras de la baha Chesapeake estn muriendo
a causa de la contaminacin de las aguas.

4.00 ANLISIS

Las capacidades que requiere el anlisis estn situadas en un

nivel ms alto que las necesarias para la comprensin y la aplica-
cin. En la comprensin se subraya la captacin del significado
e intencin del material. En la aplicacin se trata de recordar y
traer a colacin las generalizaciones o principios apropiados a los
 materiales dados. El anlisis subraya el fraccionamiento del ma-
terial en sus partes constitutivas, la determinacin de las relaciones
prevalecientes entre dichas partes y comprender de qu manera
estn organizadas. Tambin puede aplicarse a las tcnicas y recur-
sos utilizados para trasmitir un significado o tener como propsito .
establecer las conclusiones que pueden extraerse de una comuni-
cacin.
Aun cuando el anlisis puede realizarse simplemente para
captar la organizacin y estructura de una comunicacin, y ser
ste su nico fin, desde el punto de vista educacional probable-
mente sea mejor considerar que es un medio para llegar a niveles
ms profundos de comprensin, o un preludio para la evaluacin
del material.
Cualquier campo de estudio tendr como uno de sus objetivos
el desarrollar la capacidad de anlisis. Los profesores de ciencias,
de estudios sociales, de filosofa Y. arte! plsticas, manifestarn
que desarrollar la capacidad de anlisis es uno de sus fines ms
importantes. Desearn, por ejemplo, acrecentar en los estudiantes
la capacidad de distinguir, en una comunicacin. dada. entre los
hechos y las hiptesis, o identificar las conclusiones y las razones
que las sustentan, separar el material pertinente del puramente
accesorio, o notar de qu manera las ideas se relacionan entre s,
ver cules son los supuestos no explcitos, diferenciar las ideas
dominantes de las subordinadas, o cules son los temas en la poesa
o la msica, encontrar evidencias respecto de las tcnicas y los
propsitos de un autor, etctera.
No es posible distinguir de manera tajante entre el anlisis
y la comprensin, por un lado, y entre el anlisis y la evaluacin,
por el otro. La comprensin tiene que ver con el contenido de
un material dado; el anlisis, tanto con el contenido como con la
forma. Podemos hablar de "analizar" el significado de una comu-
ni9acin, pero esto por lo general se refiere a una habilidad ms
compleja que ,la de "comprensin" del significado y es as como
entendemos aqu el "anlisis". Tambin es cierto que ste llega
gradualmente a ser evaluacin, en especial cuando pensamos en
un "anlisis crtico". Al analizar las relaciones entre los elementos
de un razonamiento podemos estar juzgando su efectividad. Al
analizar la forma de una comunicacin, o las tcnicas utilizadas,
cabe que expresemos nuestra opinin respecto de la manera en.
que tal comunicacin sirve a su propsito o no.
Sin embargo existe la posibilidad de abstraer el tipo de habi
Udad que denominamos "anlisis", y ser til hacerla. Alguien
que comprenda el significado de una comunicacin puede ser inca-
paz, al mismo tiempo, de analizarla de modo efectivo, y aun cuando
le sea posible anaHzar un material dado podr no evaluarlo satis-
factoriamente. Al elegir los objetivos educacionales ilustrativos pre
 TAXONOMlA - DOMINlO COGNUSClTIVO .1c.j.

sentados ms adelante hemos intentado usar materiales que estn

por encima del nivel de "comprensin" y por debajo del de "eva-
luacin".
El anlisis, en cuanto objetivo, podr dividirse en tres tipos
o niveles. En uno de stos se esperar que el estudiante sea capaz
de fraccionar el material en sus partes constitutivas, es decir iden-
tificar y clasificar los elementos de la comunicacin. Un segundo
nivel exigir hacer explcitas las relaciones entre dichos elementos,
determin'ar sus conexiones e interacciones. Un tercer nivel implica
el reconocimiento de los principios de organizacin, el ordenamiento
y la estructura, que hacen de la comunicacin un todo.

4.10 Anlisis de los elementos

.Una comunicacin puede ser concebida como. un compuesto

formado por gran nmero de elementos. Algunos de stos aparecen
explcitos o estn contenidos en ella y se los reconoce y clasifica
con relativa facilidad. As, por ejemplo, el lector de una comuni-
cacin no tendr dificultades para identificar las hiptesis, ya que
el autor muy probablemente las enunciar como tales. Tambin
es posible que no le resulte trabajoso reconocer las conclusiones
que el autor extrae puesto que lo har de modo explcito.
Sin embargo, hay muchos otros elementos que no estarn tan
claramente explicitados ni identificados por el autor. Muchos de
ellos son de fundamental importancia para determinar la natura-
leia de la comunicacin, y hasta que el lector no sea capaz de
descubrirlos no la podr comprender o evaluar por completo. De la
misma manera, habr supuestos tcitos hechos por el autor, que
solo se inferirn del anlisis de una serie de afirmaciones all inclui-
das. Tambin puede ser til que el lector identifique la naturaleza
y la ..funcin de las distintas afirmaciones presentes. Algunas sern .
afirmaciones de hecho o juicios de valor y otras podrn denotar
un propsito; podran incluirse muchas otras clases y es el lector
quien debe determinar la naturaleza de cada una de ellas.
4.10 Anlisis de elementos. Objetivos educacionales ilustrativo s
La habilidad de reconocer supuestos no expHcitos.
La capacidad de distinguir entre los hechos y las hiptesis.
La habilidad de distinguir entre lu afirmaciones de hecho
y las normativas.
L capacidad para identificar los motivos y para discriminar
entre los distintos mecanismos de comportamiento, respecto
de individuos y grupos ..
La habilidad de distinguir una ctJnclusi6n de 1119 llfirmacione.
que la sustentan.
 BENJAMIN S. BLOOM

4.20 Anlisis de relaciones

Habiendo identificado los diversos elementos que constituyen

una comunicacin todava queda al lector la labor de determinar
algunas de las principles relaciones entre sus distintas partes. En
el nivel ms evidente tendr que determinar las rIaciones entre
las hiptesis y las pruebas sobre las que stas se apoyan, las rela-
ciones entre las conclusiones y las hiptesis, as como las de las
conclusiones y las evidencias. El anlisis tambin puede incluir
las relaciones que existen entre las diferentes clases de pruebas
presentadas. '
Un nivel de anlisis ms complejo consiste en distinguir las
.partes esenciales de una comunicacin y determinar aquellas que
conforman la tesis central, en contraste con los otros elementos
que pueden ayudar a expandir, desarrollar o apoyar esta tesis. En
gran medida, el anlisis de las relaciones se refiere a la coherencia
de cada parte, y de cada elemento con los dems, o con la perti-
nencia de los elementos o partes en relacin con la idea o tesis
central de la comunicacin.
4.20 Anlisis de relaciones. Objetivos educacionales ilustrativos
La capacidad para comprender las interrelaciones entre las
ideas contenidas en un pasaje.
La habilidad de reconocer cules son los hechos particulares
que convalidan un juicio.
La habilidad de reconocer cules son los hechos o supuestos
esenciales de una tesis, o el razonamiento sobre el cual se
apoya.
La habilidad de comprobar la coherencia entre las hiptesis
y la informacin o los supuestos dados.
Lr. habilidad para distinguir entre las relaciones de causa y
efecto y otras secuencias de relaciones.
La habilidad de analizar las relaciones entre los elementos
de un razonamiento, y la aptitud para distinguir las afirma-
ciones pertinentes de las que no lo son.
La habilidad de identificar las falacias de razonamiento.
La habilidad de reconocer las relaciones causales y los deta-
lles importantes y los poco significativos en un relato histrico.

4.30 Anlisis de los principios de organizacin.

En un nivel ms complejo y difcil encontramos la tarea de

analizar la estructura y organizacin de una comunicacin dada.
Muy difcilmente el autor sealar de manera explcita los prin-
cipios organizadores que ha seguido, y quiz en muchos casos ni
siquiera sepa cules son. Es posible, sin embargo, deducir el pro-
psito de un autor, su punto de vista, su actitud o su interpretacin
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCmVO 123

general del campo de investigaciones a partir del anlisis de una

comunicacin. Rara vez el lector es capaz de comprender o evaluar
totalmente la comunicacin hasta que no ha determinado cules
son aqullos. De la misma manen~, el autor de tina comunicacin
seleccionar alguna forma, esquema o estructura, y a su alrededor
organizar el razonamiento, las evidencias y todos los otros ele-
mentos. El anlisis de' las cualidades organizadoras subyacentes
debera ayudar tanto a la comprensin como a la evaluacin de la
comunicacin, y con frecuencia es imposible valorarla hasta no haber
reconocido sus principios de organizacin.
" 4.30 Anlisis de los principios de organizacin. Objetivos educa-
cionales ilustrativos
La habilidad para analizar, en una obra de arte particular,
la relacin de los materiales y' medios de produccin con los
"elementos" y con la organizacin de stos.
La habilidad de reconocer la forma y el esquema en las obras
literarias o artsticas, como medio para llegar a la compren-
sin de su significado.
La habilidad para inferir el propsito de un autor, su punto
de vista, o las peculiaridades de su pensamiento o sentimiento,
tal como se manifiestan en una de sus obras.
La habilidad para inferir el concepto que un autor tiene de
la ciencia, la filosofa, la historia o el arte, tal como apa-
rece en sus trabajos.
La habilidad de percibir las tcnicas usadas en textos per-
suasivos, como avisos, propaganda, etctera.
La habilidad para reconocer el punto de vista o la posicin
personal de un escritor de crnicas histricas.

Examen de la capacidad de anlisis e tem de examen lustrativos

Al examinar la capacidad d anlisis podr solicitarse al alum-

no que responda a preguntas sobre algn material que se supone
que conoce bien, o respecto de un material que se le presentar
entonces. El examen de su capacidad para analizar, por 10 general
puede hacerse con mayor seguridad en el segundo caso, .ya que
podemos confiar en que ss respuestas no se vern afectadas por
la falta de conocimiento del material, o por su incapacidad para
recordarlo adecuadamente. Si bien es cierto que al analizar un
material dado casi siempre ser necesario valerse de algunos cono-
cimientos para que el anlisis sea adecuado, y si stos forman parte
de lo que el examen procura registrar, muy difcilmente tendremos
que aJJ.alizar materiales sin t~nerlos ante nosotros. Si el material
es nuevo para el estudiante y se llsan las preguntas correctas es
muy probable que el examen constituya una comprobacin genuina
de su capacidad de anlisis, porque no tendr oportunidad de usar
124 BENJAMlN S. BLOOM

aquellos comentarios analticos que recuerde de sus contactos pre-

vios con dicho material.
El material que debe ser analizado en un examen puede con-
sistir en un pasaje literario, la descripcin de un experimento cien-
tfico o una situacin social, un conjunto de datos o informaciones,
un razonamiento, una obra de arte pictrico, una seleccin musi-
cal, etctera. O puede ser que se coloque al estudiante ante una
situacin real, por ejemplo, un laboratorio en el cual debe analizar
las reacciones de distintas sustancias, o un aula donde debe ana-
lizar las interacciones entre los miembros del grupo o, -como se
sabe muy bien en la formacin y entrenamiento de militares:'- una
situacin de campo en la cual deber identificar y relacionar entre
s distintos factores.
El estudiante podr demostrar su habilicfad respondiendo a una
serie de preguntas libres u orientadas, o eligiendo las mejores res-
puestas a una serie de cuestiones objetivas. Una ventaja de este
41timo mtodo es que los tem podrn estructurarse de tal manera
que incluyan algunos de los errores ms comunes que los alumnos
cometen al hacer un anlisis.
Los errores pueden ser agrupados de la siguiente manera:
A. Errores crasos.
Equivocarse al juzgar la naturaleza de los elementos que
integran una comunicacin o sus interrelaciones. Confundir
entre los elementos bsicos .. los subordinados.
Incapacidad de identificar las formas y los esquemas. No
percibir la pertinencia de los elementos en relacin con
el propsito de la comunicacin como un todo.
B. Anlisis incompleto.
El estudiante posiblemente est bien encaminado, pero
pasa por alto algunos de los elementos, relaciones o prin-
cipios que debera tener en tuenta.
C. Anlisis redundante.
Algunos alumnos van demasiado lejos en el esfuerzo de
analizar una comunicacin y la fraccionan en unidades ms
pequeas de 10 que es apropiado en el caso particular, con
10 cual pasan por alto algunas de las relaciones ms im-
portantes.
D. Otros errores de menor alcance.
Algunos tem de examen pueden haber sido estructurados
de tal manera que habr varias respuestas parcialmente
correctas, pero solo una que representa el anlisis ms ade-
cuado. La distincin no se establece aqu entre una res-
puesta correcta y una equivocada, o entre la capacidad e
incapacidad del estudiante para efectuar un anlisis, sino
en trminos de la mayor o menor calidad del anlisis efec-
tuado.
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSClTIVO 125

4.00 ANLISIS .' tTEM DE EXAMEN ILUSTRATIVOS

4.10 Anlisis de elementos

En los item del 1 al 9 se requiere de los estudiantes que iden-

tifiquen uno de los elementos de una comunicacin. El octavo
pide que se identifique un "importante" supuesto mplicito, lo
cual significara analizar las relaciones; en realidad, todas las
opcions de respuestas presentadas en el tem, excepto una, son
supuestos,explcitos o que no tienen que ver con la comunicacin,
de tal forma que el estudiante solo ha de identificar cul es un
supuesto no explcito e la comun~acin.

l. Galileo investig el problema de la aceleracin de los cuerpos en cada

haciendo rodar pelotas sobre planos inclinados en distintos ngulos, ya
que no posea los medios para determinar la duracin de lapsos muy
breves. A partir de los datos que obtuvo extrapol su teora de la cada
libre. Cul, entre los siguientes, es uno de los supuestos de la extrapo-
lacin?
1. Que la' resistencia del aire es un factor despreciable en la cada libre.
2. Que los objetos caen siempre con una aceleracin constante.
3. Que la aceleracin observada mediante el uso de planos inclinados
es la misma que en el caso de cada librtl.
4. Que los planos inclinados no producen friccin.
5. Que un plano vertical y otro que es casi vertical obran de la misma
manera respecto de una pelota que cae.
2. A y B discutan la posibilidad de adoptar un plan obligatorio de seguro
sanitario en los Estados Unidos. B deca que aun sin tener objecin alguna
contra los seguros sanitarios, pensaba que nadie deba ser obligado a
participar en semejante plan. "Fjese bien en esto. Quere realmente
la gente asegurar su salud? Yo no lo creo. De todos modos, el seguro
obligatorio es una mala poltica. Si de veras hay quien quiere asegurarse,
no se necesita obligado. Si nadie lo desea es ,intil forzado, porque de
todos modos no participar en el plan. Resulta evidente, por lo tanto,
cul es la respuesta." '
Cul de las afirmaciones siguientes expresa ms fielmente la conclusin
lgica del razonamiento de B?
1. Los seguros sanitarios son malos.
2. Les seguros sanitarios obligatorios son malos.
3. Es imposible obligar a la gente.
4. No es necesario obligar a la gente.
5. No es necesario ni posible obligar a la gente.
(El tem N9 3 va acompaado, en el texto original, de un pasaje para la
lectura. )0
3. Cul, entre los siguientes, es un supuesto especifico de este experimento,
que se tuvo en cuenta al determinar la carga de las gotas:
1. Que la fuerza de graved.d;ifqa de la misma manera, ya sea que
las gotas estn cargadas o no. '
2. Que las cargas opuestas se atraen entre s.
3. Que cada una de las gotas solamente puede llevar una carga.
4. Que la masa de una gota es igual a la densidad por el volumen.
5. Ninguna de estas afirmaciones.
*' Advertencia que figura. en la edicin en ingls (N. del T.).
126 BENJAMIN S. BLOOM

Los tem 4 y, 5 hacen referencia al sigtente prrafo:

"Los
comohombres dicen nada
tal, no tengo q.e si
quesoyganar,
realmente justo,
y hasta pero evidente
resulta no se mequeconsidera
es mu-
cho lo que he de sufrir y perder. Por otro lado, si soy injusto pero ad-
qtero la reputacin de justo, se me promete una vida celestial. Puesto
que la apariencia domina la verdad y es duea de la feliCidad de los
hombres, a ella habr de dedicarme. Describir en torno de m una
imagen y sombra de virtud que sern la fachada y el vesb'bulo de mi
casa; pero por detrs ser como un zorro sutil y calculador."
4. Cul, entre las sigeentes partes del prrafo, expresa mejor la premisa
mayor de su razonamiento?
1. ::Los .hombres dicen q~e " "
2. " 51 soy realmente usto "
3 no tengo nada que ganar~..
4. " .. .la apariencia domina la verdad y es duea de la felicidad ... "
5. " ... a ella (la apariencia) habr de dedicarme."
5. Cul, entre las siguientes partes del prrafo, expresa mejor la conclu-
sin de su razonamiento?
(Las citas son las miSlTIasque en el tem 4.)
(Otros tem, que implican el anlisis de relaciones, pueden basarse en
el miSlTIOprrafo. Vase, ms adelante, tem 17.)
El tem 6 refiere la siguiente situacin:
El comit del colegio encargado de establecer las reglas que deben ob-
servar los alumnos en su comportamiento celebraba una reunin abierta
con el fin de discutir la disposicin segn la cual cuando alumnos de
distinto sexo salen en grupos deben siempre ir acompaados por algn
adulto, (excursiones al campo, paseos, fogones, etctera), ya que algunos
sostenan que deba aplicarse con mayor rigor.' Uno de los estudiantes
pidi la palabra y dijo:
(A) Toda esta discusin es ridcula.
(B) No debera considerarse necesario que ningn adulto nos acom-
pae cuando salimos juntos.
(C) Cualquier adulto que salga con nosotros se las arreglar para no
ver lo que ocurre, o no alcanzar realmente a darse cuenta de nada.
(D) Su presencia, sin embargo, tiene por objeto garantizar que todo
lo que ocurre est de acuerdo con las normas de la respetabilidad.
(E) Por lo tanto, el sistema no solo no es efectivo, sino que responde
a una mentalidad hipcrita.
(F) Adems, si se espera que los estudiantes lleguen a adqtrir una
personalidad madura, debe otorgrseles la responsabilidad de actuar
sin li vigilancia de los adultos.
6. Hay una afirmacin en el razonamiento del estudiante en cuyo apeyo
se aportan razones, pero que no sirve como base para ningunlt' otra afir-
macin. sta, o sea la conclusin principal, es:
l. A. 2. B. 3. C. 4. E. 5. F.
(La pregunta que sigue estoasada en un extracto de Lindsay, The
Modero Democratic State, obra que haba sido distribtda entre los
alumnos antes del examen. Durante el Clli-SO de ste los alumnos estaban
autorizados para consultar el libro o cualquier nota o apunte que hubieran
tomado.)
7. La principal pregunta que Lindsay trata de contestar en el captulo 1 es:
l. Qu es la autoridad soberana del Estado?
2. Cul es la relacin entre ley y soberana?
3. Cul es la relacin entre la autoridad y el consentimiento con la
soberana?
4. Es recomendable la soberana?
Los tem 8 y 9 hacen referencia a la situacin siguiente:
 TA.XONOMA - OOMIl'oo"'!OCOCNOSCITIVO 127

En un grupo de alumnos discutan los mritos de dos mtodos de cali-

ficacin .. Alglen habia sugerido que se usaran solamente dos callfl-
caciones: S (satisfactorio) e 1 (insatisfactorio), en lugar del sistema de
cinco Wados (A-B-C-D-E) que el colegio utili:z:aba. Uno de los estu-
diantes afirm;
"Uno va al colegio para aprender, no para obtener calificaciones, pues
ellas no sirven como indicadores de que se haya 'aprendido mucho O
nada, son totalmente relativas y, por lo tanto, estn determinadas por
la casualidad o la probabilidad (haciendo referencia a la posibilidad
de adivinar o acertar por casualidad en un examen de opciones mlti-
pIes). El estudiante puede juzgar mejor que el profesor si progresa o
no. De modo que un sistema de "Satisfactorio" e "Insatisfactorio" resul-
tara mejor, puesto que disminuira las distilciones entre las diferentes
"notas" obtenidas y ofrecera una imagen ms dara de stl lldelanto."
8, Un supuesto importante que no aparece explcitamente es:
l. La ea.ctihld del sistema de cinco grados de califcacin no puede
ser mejorada o no lo ser en el futuro.
2. Uno va al colegio a aprender.
3. El tstlldiante rmede juzgar mejor que el profesor su propio progreso.
4. El sistema de "Satisfactorio" e "Insatisfactorio" seria mejor.
5. Las calificadones no tienen importancia.
9. La conclusin del razonamiento de este estudiante es que;
1. Las calificaciones deberan ser' aboldas.
2. Los estudiantes no estn interesados en sus calificaciones.
3. Los estudiantes deberan calific:rse a s mismos.
4. El actual sistema de califkaciones tendra que ser sustituido por otro
distinto ..
5. El actual sistema de calificaciones es superior al propuesto.
(La misma situacin puede dar lugar al anlisis de situaciones, como
se ve en los tem 18 y 19, ms adehnte.)
4 .20 Anlisis de relaciones

Los ejercIcIOs 10 y 11 demandan el anlisis de las relaciones que

se dan entre las afinnaciones que forman parte de un razona-
miento. Van juntos al tem 6 en un ex.amen.

Los tem 10 y 11 se refieren a la misma situacin presentada en el tem 6.

10. El estudiante propuso A como ra:z:6n para:
1. B 2. C S. D 4. E 5. Ninguna de stas.
11. El estudiante propuso B como razn para:
2. A 2. e 3. D 4. E S Ningnna de stas
(Otros tem siJnilares hacen ret'rencia a C. D. E Y F.)

Los tem 12 al 14 reqleren que los estudiantes interpreten

el prrafo citado y analicen las rdadanes de sus tllementos y
la obra, teniendo en cuenta el propsito y la idea central del
prrafo. Los !tem 12 y 13 impU<:an el anlisis en funcin de la
pertinenda del pasajt,; el tem 14, de acuerdo con la coherencia
interna del prrafo,

Los tcm 12 al 14 se basan en el siguiente prrafo:

"( l) Hamlet recibe del fmtasma J" su p:ldre asesinado In orcl"n de ser
vengado en su ;sesno, Cblldio. (2,) No putdl~ l'umpiir en seguida e.ta Ordl:tl
 128 BENJAMIN S. BLOOM

porque no posee pruebas suficientes de que Claudlo sea realmente el llStoSno

de su padre. (3) En 51J bsqueda de pruebas, Hamlet, sin quererla, permite
q1e el Rey se entere de sus sospechas. (4) Al progresar la accin. no puede
vengar a su padre porque no se le ofrece la oportunidad. (5) En la reso-
- lucin del drama. Hamlet se ve envuelto en un duelo maquinado por Claudio,
cuya consecuencia es la muerte del hroe, la de su adversario y la de uno
de los pri.ncipales persona,ies."
l2. La discusin y evaluacin del prrafo citado debera girar en tomo de
las ab n::aciones hechas en:
1. La oracin l.
2. La oracin 2 y la 3.
3. La oran:n 2 y la 4
4. La oracin 5 ..
13. Suponga (1'18 est tatalmente de acuerdo con el prrafo. Si tuviera que
habar de las partes de la obra, cul sera para usted menos importante?
1. La entTevbta de Harnlet con el fantasma en el Acto l.
2, El tiempo qu trascurre CI"tre los Actos II y III.
3. La obra teatral dentro de la obra teatraL
4. La partda de Hamlet para Inglaterra.
5. El breve lapso que trascurre entre la pieza teatral presentada dentro
de la obra y la partida de Harnlet para Inglaterra.
14. ~Clll entre las siguientes afirmaciones sohre Hamlet, es menos contra-
dict,}ria con la posicin general asumida en el prrafo?
1. Hamlet es un hombre de accin.
2. H2Tiet es, pUl naturaleza, UD" persona meditativa, que no es".
acostumbrada a afrontar los problemas con una accin directa.
3. Hamiet es un intelectual, sobre quien cualquier otra persona ms
hbil, aun cuando menos culta, tiene la ventaja de saber cmo ma-
nejarse en el mundo de la accin.
4. Hamiet es normalmente una persona sensible y de huena naturaleza,
quien, sin embargo, en el perodo cubierto por los cuatro primeros
actos de la obra, sufre de melancola, estado de nimo producido
por la muerte de su padre y acompaado de letargo o abulia total.

Los ~ 15 Y 16 tienen por objeto examinar la adquisicin

de la. "habilidad para reconocer cules son los hechos o supues-
to,, esenciales a una tesis principal, o al razonamiento que apoya
tal tesis," El tem 16 va junto con el tem 3, en un mismo
examen.

15. Afil'17Uldn de hechos: La siguiente tabla representa la relacin que

existe entre los ingresos anuales de determinadas familias y l' atencin
mdica que reciben.
Porcentaje de los miem-
Ingreso familiar anual bros de la familia que no
recibieron atencin mdica
durante el ao
Por debajo de los 1.200 dlares 47
Entre 1.200 y 3.000 dlares , '.' 40
Entre 3,000 y 5.000 dlares , .. , , 33
F'1ue 5,000 y 10,000 dlares 24
Por encima de los 10.000 dlares :. 14
Conclusin: Los miembros de las familias de menor ingreso son ms
sanos que los d~ aquellas con mayores ingresos,
,:CuL .';":,re los ,;iguientes supuestos. sena r.ecesario para justificar la
..:'ar{'lu~lonr
 TA..."tONOMfA - OOMTh'lO <XlGNOSCITIVO 129

1. Las familias de mayores ingresos tenan ms dinero para gastar en

asistencia mdica.
2. Todos 105 miembros de las fanJias que necesitaban atencin mdica
la recibieron.
3. Muchos de los mienbros de familias de pocos ingresos no pudieron
pagar las cuentas de atencin mdica.
4. Los miembros de las familias de bajos ingresos no recibieron la aten-
cin mdica que necesitaban.
(El tem 16 va acompaado por un pasaje que debe ser leido.)
16. De los siguientes supuestos. cul es necesario para poder determinar
la masa de una gota segn el mtodo descrito?
l. La gotaeae a una velocidad de aceleracin uniforme.
2. Todas las gotas rociadas en la cmara seran del mismo tamao.
3. Las gotas estn cargadas.
4. La gota es casi esfrica.
5. La fuerza elctrica es idntica a la fuerza de gra-.redad.

El tem 17. que demandG el anli;is de la forma en que un

elemento' funciona en relacin con otros. va junto a los item
4 y 5 en un mismo examen.

El tem 17 hace referencia al prrafo siguiente:

(Vase el )rrafo antepuesto al tem 4.)
17. Cul es la funcin de la ltima oracin?
l. Reitera 1.'1 tesis central en un lenguGje figurativo.
2. Propone la premisa del razonamiento.
3. Presenta la informacin tctica que se ofrece en apoyo de la tesis
central.
4. Contradice la tesis central.
5. Introduce un concepto nuevo.

Los tem 18 y 19 piden el anlisis de la pertinencia e impor-

tancia de los elementos de un razonamiento. Se incluyen con
los tem 8 y 9 en una misma prueba.

Los tem 18 y 19 se relacionan con la siguiente situacin:

En un grupo de alumnos se discutan los mritos de dos mtodos de
calificacin. Alguien haba su~erido que se usaran solamente dos califi-
caciones: S (satisfactorio) e 1 (Insatisfactorio), en lugar del sistema de
cinco grados (A-B-C-D-E) ~e el .colegio utilizaba en ese momento.
Uno de los estudiantes afirm:
"Uno va al colegio para aprender, no para obtener calificaciones, pues
ellas no sirven como indic;adores de que se haya aprendido mucho o
nada, son totalmente relativas y por lo tanto estn determinadas por la
casualidad o la probabilidad (haciendo referenci a la posibilidad de
adivinar () acertar por casualidad en un examen de opciones mltiples).
El estudiante puede juzgar mejor que el profesor si progresa o no. Por
lo tanto un sistema de "Satisfactorio" e "Insatisfactorio", resultara mejor,
puesto que disminuiria las distinciones entre las diferentes "notas" obte-
nidas y ofrecera una imagen ms clara de su adelanto."
18. La conclusin depende fundamentalmente de la proposicin que dice:
1. No se va al colegio simplemente para btener calificaciones.
2. El estudiante es el mejor juez de su progreso.
3. Las calificaciones son indicaciones muy inexactas del progreso efec
tuado por el estudiante.
130 BE:- J AMIN S. BLOOM

4. Un sistema de calificaciones es mejor que el otro.

5. En la determinacin de las calificaciones se usan exmenes de op-
ciones mltiples.
19. Cul, entre las siguientes afirmaciones, es la menos esencial como parte
del razonamiento?
1. Las calificaciones no indican el grado absoluto del conocimiento
adquirido.
2. Un sistema de calificaciones de S e 1 disminuira S\IS diferencias.
3. Un sistema de c;:lificaciones de S e 1 proporcionara una imagen
m{'s fiel del progreso del estudiante.
4. L:ls calificaciones son determinadas por el aur o la probabilidad.
5. El estudiante es mejor juez de su ptopio progreso que el profesor.

Los (cm 20 y 21 estn basados en un extracto de la obra de

Lindsay, TIlC Mod.em Demacratk: S/ate, y figl1fUn con el tcm
7 en un mismo examen. Estos dos tenl exigen que el ahunno
analice las relaciones entre los elementos de una comunicacin.
Ntese qlie el N? 20 requiere no solamente la identificacin
de un elemento
esencial
en relacin(un(~nSli(lncsto) sino juzgar
otros elementos. qu supuesto es

20. Un supuesto b.isico en la preferencia de Lindsay por las asociaciones

voluntarias antes q1le por las ruenes emanadas del gobierno (prrafo
73) es la creencia de que:
1. El gobierno no est organizado para ulili:zar de la forma ms efica:z
posible a los expertos.
2. La libertad de palabra, de reunin y de asociacin solamente son
factibles en un sistema de asociaciones voluntarias.
3. La experimentacin y la iniciativa son medios valiosos para lograr
una sociedad en constante proceso de perfeccionamiento.
4. La competencia es beneficiosa.
21. La mejor manera de expresar h relacin entre las definiciones de sobe-
rana dadas en el prrafo 2 y en el 9, es la siguiente:
l. No hay diferencia fundamental entre ambas definiciones; solo ilifie.
ren en la formulacin.
2. La uefinicin del prrafo 2 incluye la presentada en el 9, pero aharca
tambin situaciones excluidas en esta ltima.
3. La definicin dada en el prrafo 9 incluye a la del prrafo 2, pero
abarca tambin situaciones excluidas en sta.
4. Las dos definiciones sor. incompatibles entre s; las condiciones de
soberana implicadas en una excluyen las de la otra.

El siguiente ~mpo de tem time como propsito examinar la

"habilidad para reconocer qu datos 'especjfieos son pertinentes
"O la coov.l\Jacin de un juicio"

Los tem 22 al 26 deben ser juzgados en relacin con esta resolucin:

Se resuelve: Que el periodo de gobierno del Presidente de los Estados
Unidos sea extendido a seis aos.
Ciertas afirma(.~ones de los tem 22 al 26 apoyan esta resolucin, directa
o indirectamente; al:unlls podran usarse para argumentar en contra de
lo que dispone; otras no la afectan. Marque cada afirmacin seg{m:
A. Si le parece que podra usarse en un debate para apoyar a la parte
que favorece la resolucin.
N. Si le parece que podra usarIa el sector que la rechaza.
X. Si le parece que no pesa ni en favor ni en contra en la discus,m.
(NOTA: N" se le est pidiendo que juzgue la verdad o fal5tlbd de
la reso]ucion o de las afirmaciones).
 TAXONOMA - OOMINlO COGNOSCITIVO 131

22. La eficiencia' aumenta con la experiencia.

23. De acuerdo con el principio sobre el cual se fund la nacin estado-
unidense, el pueblo ha de poder controlar frecuentemente al Presidente.
24. El sistema de partidos tiene muchas desventajas.
25. Durante la mayC)r parte del ao previo a una eleccin presidenciAl, la
vida econmica de la nacin resulta afectada por la incertidumbre acerca
de los resultados.
26. El pueblo debera tener la oportullidad de mantener en el gobierno a
un presidente cuya gestin es satisfactoria.

4.30 Anlisis de los principios organizadores

La siguiente pregunta est relacionada con un texto dado en el

examen. Los estudiantes no pueden responder a esta pregunta
encontrando simplemente una afiImadn vlida respecto del
artculo al que se refiere el tem. Deben juzgar cul de los
enunciados expresa mejor la intencin general del artculo como
un todo. Esto exigir analizar la organizacin y estructura de
la comunicacin entera.

27. ~.Cul, entre las siguientes, es la mejor descripcin del artculo en su

conjunto?
l. Presenta evidencia histrica para demostrar cmo es un gobierno en
el cual todos los ciudadanos gozan de iguales derechos.
2. Presenta pruebas de que las polticas seguidas en el pasado no han
sido coherentes con el ideal de un gobierno donde todos los ciudada.
nos ~ozan de iguales derechos.
3. Presenta argumentos que demuestran que ciertas polticas seguidas
en el pasado no son deseables.
4. Es un esfuerzo por definir las verdaderas funciones del gobierno.

Los tem 28 y 29 estn basados en una composicin musical

reproducida durante el examen. El N9 28 pide el anlisis del
ordenamiento sistemtico o estructura que hace de la compo-
sicin una \midad. El NQ 29 examina objetivos tales como "la
habilidad para analizar, en una obra de arte particular, la
relacin de los materiales y medios de produccin con los .ele-
mentas. y la organizacin".

28. La estructura general de la composicn es:

1. Tema y variaciones.
2. Tema, desarrollo, replanteo.
3. Tema 1, desarrollo; tema 2, desarrollo.
4. Introduccin, tema, desarrollo.
29. El tema es "llevado" esencialmente por:
1. Las cuerdas.
2. Los instrunlentos de madera.
3. Los bronces o trompetas.
4. Todos los instrumentos, por turno.

5.00 SNTESIS

Definimos la sntesis como la reunin de los elementos y las

partes para formar un todo. Es un proceso que exige la capacidad
de trabajar con elementos, partes, etctera, y combinados de tal
132 BEl\'JA..'-fIN S. BLOOM

manera que constituyan un esquema o estructura que antes no esta-

ba presente con claridad. Por lo general implicar la combinacin de
partes de experiencias previas con materiales nuevos, reconstruidos
en otro y ms o menos bien integrado todo. Esta es la categora,
dentro del dominio cognoscitivo, que ms ampliamente brinda al
estudiante la oportunidad de mostrar su capacidad productiva. Sin
embargo, debe subrayarse que no se trata de una conducta creadora
del educando lIbre por completo, ya que comnJnente se espera
que trabaje dentro de los lmites establecidos por problemas, ma-
teriales y marcos tericos y metodolgicos especficos.
La comprensin, la aplicacin y el anlisis tambin implican
la reunin de elementos y la construccin de significados, pero
tienden a ser ms parciales y menos completos que la sntesis, en
cuanto a la magnitud de la tarea. Adems, en esos comportamien-
tos se pone menos; nfasis en la originalidad. Quiz su principal
diferencia de la sntesis radique en que sta, al trabajar con un
conjunto dado de materiales o elementos que constituyen un todo
por s .mismos, implica la posibilidad de estudiar un todo para
llegar a comprenderlo mejor. En la sntesis, adems, el estudiante
debe manejar elementos provenientes de fuentes diversas y reunir-
los en una estructura o esquema que antes no apareca de manera
dara. Sus f'sfuerzos deberan redituar un producto: algo que pueda
observarse mediante uno o ms de los sentidos y que con toda
evidencia sea ms que la suma de los materiales con que se comen-
z a trabajar. Puede esperarse que un problema cuya solucin
se e]:sifique primordialmente como tarea de sntesis, tambin exija
en alguna medida todas las otras categoras previas.
Recoilocemos la dificultad de clasificar las preguntas de tipo
t"ns:,yo (iJ "redaccin"), pues la tendencia natural es colocarlas
en la categora de sntesis. Por ejemplo, si el estudiante debe escri-
bir acerca de qu ha comprendido de una lectura particular, o de
cmo la analiza, constituye tal forma de respuesta una "sntesis"
en el sentido que hemos definido? Si la redaccin que el alumno
debe hacer abarca el anlisis de los elementos subyacentes u otras
operaciones semejantes, es probable que no 10 sea, pues no ha
producido nada sustancialmente diferente del material de estudio.
Si aceptamos este punto de vista no podremos considerar que
todas las acciones de redactar sean de sntesis. Supondramos, en-
tonces, que la redaccin es primordialmente una capacidad de
expresin que incluye una buena cantidad de ideas recordadas,
de mtprprctacin de materiales y de traduccin de ideas mediante
la escritura.
Para nuestro actual propsito, lo mejor sera distinguir entre
las distintas clases de sntesis, de acuerdo con el producto obte-
nido. Tal enfoquc permite su clasificacin entre di~isiones fciles
de diferenciar entre s y que tienen significado prctico. L" cla-
sificacj,jn a partir del producto no es incompatible con el carete'
 TA.7WNOMLA - DOMINIO COGNOSCITIVO 133

de la taxonoma, ya que la construccin de di~ersos productos

puede, de alguna manera, exigir la aplicacin de diferentes pro
cesas. En esta taxonoma nos valimos de un supuesto similar en
las categorias de Conocimiento y Anlisis.
En la primera s'J.bcategora puede entenderse que el producto
o la ejecucin es esencialmente una comunicacin indioidual y
nica. Por lo general, la persona que escribe est tratando de
comunicar a otros ciertas ideas y experiencias, aunque en algunos
casos, solo se interese por la expresin en s misma. Adems trata
de comunicar algo obedeciendo a uno o ms de los siguientes pro-
psitos: informar, describir, persuadir, impresionar o entreteut'f. En
ltima instancia desea lograr un determinado efecto (respuesta)
sobre un auditorio, para 10 cual usar un medio de expresin parti.
cular, con sus formas y' convenciones, para organizar ideas y expe-
riencias. El producto o resultante de la sintesis puede ser cans
derado "nico" por lo menos en dos sentidos. En primer lugar, no
representa un conjunto de operaciones propuestas de especifi-
caciones que debieron ejecutarse de acuerdo ccm una orden, ex-
cepto quizs en el limitado sentido de producir una expresin
pasible de ser interpretada y ejecutada por un indivll.luo () un grupo,
como sera la lectura de poesa en voz alta, la represenLicuD de
una obra teatral o la ejecucin de un trozo musical. En segnndo
lugar. por lo general no representa una cO:ltribucin 7l nuestro {undo
comn de conocimiento comprobado. De hecho, no se ha planteado
todava el problema de su relacin con alguna e<;tfW.l.ura terica
exterior.
En la segunda subcategora se interpreta 1't [n" /'tllC;; coma
un plan o conjunto propuesto de operacit)llcs pnr rt:;t),;,d Ju}n<.\-
mas ilustrario de la sibruiente manera:

Conjunto propuesto Procese> de t>'en.llaf'

las operaciones ResultcJu f'~.~rraJ()
de operaciones

Plan para una experi- Efectuar el experi- Halla::'l'ns expt"n }1-1;;>1'; ~a..
mentacin mento les; modelo de la
realidad

Una unidad de enseanza Enseada Cambios en el com-

portamiento

Especificaciones para la Construir la casa La casa

construccin de una nueva
casa

Los productos de los prDcesos de sntuss Lb~)jfiC;ldn<;(';1 esta

seccin e~tai1 comprendidos en la primera. culurnui.l. E~ (vdente
que representan algn tipo de comunicacin, en el sentido ::b que
alguien, un autor o un educadoL trata de d('c~r ~:1go .\ :d;;':llicn y
registra sus ide:ls (en Jlgl.u-H.J5 casos ex.cepCi;".d1f:if.,~ ~;,,~\';\.l sus
ideas en la !1;ente, en cuyo caso se mferirn a panir del ~J".'U;SG de
 134 BENJA.ML"l S. BLOOM

ponerlas en prctica). Pero estos esfuerzos representan ms que

una comunicacin en el sentido sealado: son un intento de pro-
poner un conjunto de operaciones. En ese sentido, los productos
que caen dentro de esta categora son incompletos; hasta que no
hayan sido traducidos en accin no representan ms que simples
ideas. Normalmente, los productos de los procesos de sntesis de
este segundo grupo deben satisfacer criterios objetivos rigurosos.
En la tercera subcategora el producto de la sntesis consiste
primordialmente en un con;unto de relaciones abstractas. ste po-
dr derivar del anlisis de determinados fenmenos observados, en
cuyo caso se consideran como relaciones posibles o hip6t~sis que
deben ser probadas, o provendr de un anlisis de las relaciones
entre proposiciones u otras representaciones simblicas, por 10 cual
se las ha de considerar corno relaciones necesarias, o deducciones.
El carcter di~tintivo de esta subcategora es el intento de derivar
relaciones abstractas a partir de un anlisis detallado. Las rela-
ciones mismas no son explcitas desde el principio; se las debe
descubrir o deducir.
Conceptos y procesos relacionados. Por cuanto otros conceptos
y procesos se superponen en esta categora, los examinaremos bre-
vemente. Uno de ellos es el fenmeno de organizacin centralizada
en el cual el cerebro y el sistema nervioso actan como un vasto
sistema organizador. Algunos de los estmulos se convierten en el
centro de inters, a nivel consciente, y son percibidos como "figu~
ras"; otros permanecen en la periferia y forman parte del trasfondo;
habr otros, an, que quedan totalmente fuera de la conciencia.
En un sentido muy real, la organizacin centralizada representa
un acto de sntesis. Su generalidad, sin embargo, hace imposible
establecer distinciones entre las diferentes formas de conducta
cognoscitiva. Lo mismo sera vlido para el proceso de "integra-
cin"; la nocin de que cualquier experiencia implica la combina-
cin de partes de experiencias previas con la nueva, de tal manera
que el organismo resulta sujeto a un proceso de cambio perma-
nente, aun cuando a veces sea imperceptible.
Frecuentemente se habla del concepto de "integracin" en
trminos de "aprendizaje creativo", lo cual plantea la pregunta filo-
sfica de si todo aprendizaje es creativo o no. En un sentido, todo
aprendizaje 10 es; el individuo adquiere una cierta medida de enten-
dimiento, o reorganiza su experiencia de alguna otra forma, nueva
para l. Por lo menos para l, la novedad es lo que hace "creativa"
la experiencia. Muchos psiclogos y educadores argumentaran de
este modo, y por cierto que tal punto de vista coincidira con el
marco terico de esta taxonoma. Otros autores, especialmente los
socilogos y los antroplogos, preferiran restringir el significado
de "creatividad" a la produccin de cosas nuevas, nicas y origi-
nales, en el mbito de la cultura humana, es decir, el significado
tradicional.
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCmvO 135

Un concepto relacionado con "aprendizaje creativo" es el de

"expresin creativa", el cual, por lo general, hace referencia a un
tipo de educacin que estimula la autoexpresin del educando.
La riqueza de las experiencias sensoriales y la libertad para expre-
sar la propia personalidad se consideran condiciones bsicas. Aun-
que la literatura, las bellas artes, la msica y el teatro parecen
ser los medios ms populares, la expresin creativa no necesaria-
mente debe limitarse a ellos. Tales actividades representan pro-
cesos de sntesis en la medida en que requieren que el individuo
organice sus ideas en nuevas estructuras, y probablemente muchas
de ellas lo consiguen. No obstante, algunas no entran en esta cate-
gora porque subrayan la expresin de impulsos emocionales y
movimientos fsicos, antes que la organizacin de ideas. Proba-
blemente la principal diferencia entre. "sntesis" y "expresin crea-
tiva" radica en la mayor amplitud de la segunda. No parece evi-
dente, sin embargo, que todos los esfuerzos de sntesis deban consi-
derarse ."expresiones creativas". Mucho depende de la naturaleza
de las motivaciones que mueven al individuo y de la libertad con
que se haya entregado a la tarea.
Significado educacional de los obetivos de sntesis. Los argu-
mentos filosficos a favor del cultivo de los objetivos de sntesis
son muchos y no necesitan ser documentados aqu. Es caracte-
rstico que subrayen la expresin personal, contrapuesta a la parti-
cipacin pasiva, y la independencia del pensamiento y la accin,
contra la dependencia. La expresin personal es considerada un
fin en s, es vivir en el sentido ms pleno y mejor. La independen-
cia del pensamiento y la de la accin son defendidas principal-
mente sobre la base de argumentos sociales. Una sociedad demo-
crtica logra su realizacin ms plena cuando sus ciudadanos son
capaces de llegar a decisiones propias y no se someten a la elabo-
racin intelectual que hacen, por ellos, las autoridades.
Los argumentos esgrimidos en funcin de las necesidades y
exigencias de la sociedad no se detienen a nivel de la discusin
filosfica. Subrayan los problemas reales que afrontan los pases
democrticos y sealan que no podemos progresar, ni siquiera so-
brevivir, a menos que sepamos desarrollar y usar las potencialidades
creatvas de toda la poblacin. ste es, en parte, el problema de
identificar el talento creador, pero tambin implica explorar la
naturaleza del pensamiento productivo y encontrar los modos ms
adecuados para cultivarlo 1:
1 Los ltimos escritos sobre la creatividad y el pensamiento creativo (que se su.
perponen a. la capacidad de sntesis) testimonian la importancia atribuida a. estos pro-
blemas por muchos psic6!ogOB y educadores. Vale Ja pena tomar nota del reeiente cues-
tionario hecho por Davis y otros. AlIisoA Davis y Robert D. Hes!. "What about IQs'?u.
JouTnal oi the Natmal Edueati01lal A oeio.tion. 38 (nov. 1949). pgs. 604-606. Kennetb
Eelis y otro~. InteWgcnce and Cultural Differencc8, Chic-a.go. University o Chicago Press,
1951. xH :188. D~pug de demostrar que 105 te:sta de inteligencia corrientemente u8ados
dan un ndice inferior al real cuanuo =.e 103 emplea para examinar a nios de un nivel
socioeconomico tajD, concluyen (IU~ nu;:; e:itamos privando de recursos inexplorado5 de
 J
HE:'< A.."\-IL"l" S. BLOOM

Podramos citar muchos artculos y estudios que deploran el

descuido de los objetivos de sntesis. Uno de los temas ms comu-
nes es observar cmo los programas actuales ponen un nfasis
desproporcionado en actividades en las cuales el educando fun-
ciona como consumidor y crtico de ideas, antes que hacerlo como
productor. Con frecuencia se critica el uso exagerado de las pruebas
de tipo objetivo, argumentando que esta forma de tomar exmenes
no obliga al estudiante a producir ideas originales o a organizarlas.
Si esta argumentacin es o no defendible solamente podrn demos-
trarla estudios adicionales; en todo caso, la falta de una prctica
apropiada debe ser considerada responsable de ;muchos de los clefee-
ts actuales del desarrollo de las habilidades de sntesis.
La psicologa del aprendizaje ofrece otra fuente de criterioS"para
juzgar el valor de estos objetivos. Son particularmente importan-
tes aquellos que se refieren a la multiplicidad de los resultados
y a la pernlanencia del aprendizaj'e. Es probable que las taretts
que implican alguna forma de sntesis ofrezcan una experiencia
ms amplia que aquellas en las cuales el estudiante solo o prin-
cipalmente est obligado a aequirir ideas. En las ciencias naturales
que se ensean en la escuela primaria, por ejemplo, los alumnos
pueden trabajar en grupo,- definiendo algunos de los problemas
importantes de la combustin, proponiendo hiptesis que den cuen-
ta de tales fenmenos, planificando experimentos sencillos para
comprobar estas ideas y efectundolos individu~lme.te o en grupo"
ms pequeos. Esas actividades estimulan f) al menos deberan ha-
cerla, el pensamiento productivo y alguna medida de indepen-
dencia en el enfoque, as como la capacidad de cooperar,- el (.'Ono-
cimiento de los fenmenos de la combustin y el del mtodo cien-
tfico, y quiz, 10 cual es mucho ms importante, alguna habilidad
para trabajar con el mtodo cientfico en cuanto tal. A lo largo de
un cierto nmero de aos, la experiencia en esta forma de apren-
dizaje producir cambios profundos en muchas de las habilidades
y caractersticas del alumno y contribuir al crecimiento de ste
en 10 que respecta a la cantidad de conocimientos que sabe mane-
jar. Ya que tales experiencias implican establecer la relacin entre
ideas, mtodos, valores, etctera, probablemente favorezcan la in-
terrelacin de los resultados mejor que las experiencias que no
requieren una genuina solucin de problemas. Y esto, a su vez,
quiz contribuya a nna mejor retencin y a la generalizacin, en
particular de los procesos de resolver problemas en otras situacio-
ea"aeidad humana al no brindar a taJes nios su derecho a un desarrollo pleno .. Po-r
otro lado. dado Que la mayora de les alumnos $010 adquiere una experiencia. limitada
-en la tcn~ca de r~Qlver problema.,. estos inve5tgadores" creen qUf" los programas ach.:.a.le:t
retardan a los ah.'r'[l'nos provenientes de grupos ocupaCionales bnjo~ en dos .'1os por lo
rru::noe. como pr()rn~o, de'l'lP4s de iO:J cuatro primervs de a:3i;:oJ~-;,cia regular ~ ia 'S('~~Ia.
Citortamente que esta acusaciu ~xige &er atendida. con la ma}'or 3eriedad :por quien~
son :reaponsables.
 TAXO~OMfA - DOMlr-."lO COCNOSCITIVO 137

nes. La evidencia que nos autoriza a creer en su eficacia proviene

de programas de evawacin tan destacados como los estudios de
Wrighstone, en la ciudad de Nueva York, y el Estudio de ocho
aos de la Asociacin de Educacin >rogresiva. En cua!lto a la
interrelacin y permanencia del aprendizaje tenemos muy pocos
aportes, pero stos concuerdan con la lnea de razonamiento ex-
puesta anteriormente.
Tambin resultan de suma importancia las enormes posihili-
dades de motivacin que poseen las- actividades de sntesis. Son
tareas que pueden llegar a ser muy absorbentes, mucho :ms que
las asignadas normalmente en las escuelas, pues ofrecen valiosas
satisfacciones personales al promover la creacin de algo que es
de uno mismo, y alentar al estudiante a seguir trabajando en la
misma direccin.
Los objetivos de sntesis aparecen en casi todos los niveles de
la educacin. Algunas metas, como "la habilidad para escribir" o
'1a de formular hiptesis", son vlidas tanto en la escuela primaria
coq1o en un doctorado en filosofa, y lo mismo podra decirse de "la
capacidad para poner msica a un poema". Es evidente que las
tareas que corresponden a estos objetivos diferirn en magnitud y
complejidad segn el nivel. Podemos esperar una progresin, a
partir de tareas relativamente sencillas y hasta las ms complejas
y de mayor magnitud, a medida que el estudiante avanza en el
programa de estudios. Quiz muchos de los motivos de sntesis
del tipo que imaginamos deberan posponerse hasta una etapa bas-
tante avanzada; por ejemplo, la escuela media o la universidad.
Pero ste es un problema que actualmente muchos no ven con
claridad.

5.10 Produccin de una comunicz.cin nica

Con este ttulo abarcamos aquellos objetivos que subrayan

primordialmente la comunicacin efectiva de ideas, sentimientos
o experiencias. En estas tareas, los factores limitantes o de control
ms importantes son los siguientes: las cl~es de efectos que deben
obtenerse; ia naturaleza del pblico sobre quien deben lograrse
tales efectos; el medio especfico que el alumno usa para expre-
sarse y las ideas y experiencias de que el estudiante puede valerse
o que desea comunicar.
Por "ef~ctos" entendemos la respuesta o el cambio en la res-
puesta deseada por parte de un pblico dado. Esto incluira re-
sultados tales como: la adquisicin de informacin; la comprensin
de una idea, punto de vista, etctera; la motivacin para llevar a
cabo un propsito que el autor ha imaginado; el cambio en la acti-
tud o la creencia; la creadn de un estado espiritual o sentimiento;
el gozo o la satisfaccin emocional.
La naturaleza del pblico al cual se dirige ei estudiante tiene
 138 BENJAMI.N S. BLOOM

por lo general un valor determinante respecto de lo' que hace.

Ocurrir as, muy probablemente, cuando se dirija a un pblicO'
especfico, en contraste con aqu'ellos menos definidos y que nO'
estn congregados fsicamente. En algunos casos, sin embargo, nO'
ser necesario que el estudiante tome en Cuenta un auditorio espe-
cfico; realiza la tarea segn ciertas pautas mnimas, que sern las
mismas de quienes evaluarn su trabajo.
Evidentemente, la parte clave de esta tarea reside en la efec-
tividad con que el alumno use un medio de expresin particular,
sus formas y convenciones, para traducir y organizar ideas. El me-
dio especfico tambin le ofrece lmites dentro de los cuales debe
alcanzar sus propsitos.
El producto de la sntesis es nico por el gran margen otor-
gado al individuo para que exponga sus propias ideas, sentimientos
y experiencias en la comunicacin resultante. En otras palabras,
buena parte del contenido de la sntesis no est predeterminada
rigurosamente por las especificaciones que definen la tarea; fluye
de la persona, quien usar stas solo en la medida en que crea
conveniente incorporadas a su trabajo. Por supuesto, segn deca-
mos antes, no se trat:l de una expresin completamente libre, pues
el estudiante debe satisfacer ciertos requisitos mnimos, tales como
los establecidos por las convenciones y por otras condiciones ya
sealadas.
5.10 Produccin de una comunicacin nica. Objetivos educacio-
nales ilustrativos.
La habilidad para comunicarse mediante. la escritura, organi-
zando de manera ptima las ideas y las oraciones.
La habilidad para escribir creativamente un cuento. un ensa-
yo o un poema, para satisfaccin propia o para el entreteni-
miento o informacin de otros.
La habilidad para contar una experiencia personal de manera
efectiva.
La habilidad para improvisar un discurso.
La habilidad para escribir una composicin musical simple;
por ejemplo, poner msica a la letra de una poesa.

5.20 Produccin de un plan o de un conjunto de operaciones propuestas

Los objetivos que entran en esta subcategora se proponen,

por lo general, la produccin de un plan de operaciones. El acto
de sntesis consiste en la elaboracin del plan. Qu ocurrir des-
pus de haber sido producido no nos interesa aqu, y muy bien
puede ser ejecutado por partes y por distintas personas.
El producto -el plan de operaciones- debe satisfacer los re-
quisitos de la tarea, los cuales, por lo comn, son planteados en
 TAXONOMA - DOML"ilO COGNOSCITIVO 139

forma de especificaciones o informacin que el estudiante debe

tomar en cuenta y cuya validez pudedar por supuesta, o investi-
garla antes de seguir adelante. Pero, en todo caso, las especifica-
ciones procuran un criterio bien definido frente al cual podr eva.
luarse el resultado obtenido por el estudiante. En este sentido,
entonces, el producto deber responder siempre a una comproba-
cin emprica de validez.
Aun cuando el estudiante deba responder a tales requisitos
empricos, no debe entenderse que se excluye el "toflue personal",
o que los valores no tienen cabida en su trabajo. Aqu tambin,
como en la subcategora anterior, hay una buena oportunidad para
que ponga sus propias ideas en el producto, al margen de toda
otra consideracin. Hasta el propsito ms limitado, como podra
ser la comprobaci6n experimental de una hiptesis especfica, per-
mite que el estudiante conciba una manera de realizaci6n exclu-
siva de l. En muchas de las tareas incluidas en esta subcategora
tambin intervienen los valores. Los reflejan las especificaciones o
informaciones con las que se debe trabajar, pero 'ltimamente resi-
den en los propsitos que sern servidos por el resultado del plan.
5.20 Produccin de un plan o conjunto propuesto de operaciones.
Objetivos educacionales ilustrativos.
La habilidad de proponer maneras para comprobar una hi-
ptesis.
La habilidad para integrar los resultados de una investigacin
dentro de un plan o solucin efectiva que resuelva un pro
blema.
La habilidad para planificar una unidad de instruccin en
una situacin de enseanza particular.
La habilidad para disear mquinas-herramientas sencillas
que efecten operaciones especificadas.
La habilidad para disear un edificio segn especificaciones
dadas.
La habilidad para sintetizar nociones de qumica, conoci-
miento de las operaciones unitarias e informacin disponible
en la literatura tcnica, aplicados al diseo de procesos qu-
micos (ingeniera qumica).

~. 30 Derivacin de un conjunto de relacionel!l abstractas

En esta subcategora incluimos objetivos que exigen al estu

diante producir o derivar un conjunto de relaciones abstractas.
Aqu aparentemente se trata de dos tipos diferentes de tareas:
1) aquellas en las cuales el estudiante comienza con datos o fen-
menos concretos que debe clasificar o explicar de alguna manera;
2) aquellas en las que empieza con una proposicin bsica o con
 --.J .
u .....
" "'. DLUV.:\il

otras representaciones simb6hcas, de las cuales debe deducir otras

proposiciones o relaciones.
El primer tipo de tarea puede consistir en clasificar ciertos
fenmenos. En efecto, el alumno deber estudiar los fenmenos,
o los he~hos basados en ellos, y producir un esquema lgicamente
coherente para clasifiarlos u organizados, que dar cuenta, de
modo adecuado, de las relaciones existentes entre los distintos
fenmenos. En un nivel muy alto podemos ofrecer como ejemplos
el desarrollo de la tabla peridica, en qumica, en la cual los dis-
tintos elementos han sido agrupados segn sus propiedades esen-
ciales, o el desarrollo de taxonomas de plantas y animales, tambin
de acuerdo con sus caractersticas funaamentales. Igualmente en
un alto nivel -pero apropiado para el estudiante universitario de
psicologa educacional- sera factible la derivacin de un esquema
conceptual para categorizar la interacci6n maestro-alumno durante
las conversaciones mantenidas en clase.
Este primer tipo de tarea tambin puede tomar la forma de
explicar ciertos fenmenos, pero sin poner nfasis en el desarrollo
de un esquema clasificador. El problema consiste en formular una
hiptesis que explique de manera adecuada una variedad de fen-
menos aparentemente interrelacionados. Como en el caso del es-
quema clasificador, la hiptesis oteara debe ajustarse a los hechos,
adems de ser internamente coherente, es decir, estar libre de
contradicciones de carcter lgico.
La segunda clase de tarea comienza con smbolos abstractos,
proposiciones, etctera, y no con datos concretos. El problema
estriba en pasar de estas representaciones simblicas a aquellas
deducciones que puedan ser hechas razonablemente. En otras
palabras, el estudiante opera dentro de algn marco terico; y
debe razonar en esos trminos. Por lo tanto se halla circunscrito
en su trabajo, aun cuando la tarea podr permitirle llevar bien
lejos su pensamiento. Pero siempre, en el fondo, estn los criterios
objetivos, rigurosos, a los cuales debe conformarse su producto de
sntesis; las pautas subjetivas, del tipo que predominaban en la pri-
mera y segunda subcategoras, desaparecen aqu totalmente.
5.30 Derivacin de relaciones abstractas. Objetivos educacionales
ilustrativos.
La habilidad para formular hiptesis apropiadas basadas en
el anlisis de los factores implcitos, y modificar tales hipte-
sis a la luz de nuevos factores y consideraciones.
La habilidad para formular una teora del aprendizaje apli-
cable a la enseanza concreta en el aula.
La habilidad para percibir las distintas maneras en que podra
organizarse la experiencia para formar una estructura con-
ceptual.
La habilidad para hacer descubrimientos matemticos y ge-
neralizaciones del mismo orden.
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCrnvO 141

El examen de la capacidad de sntesis e tem ilustrativos

Problemas especiales
Al examinar los objetivos de sntesis, uno de los principales
problemas reside en ofrecer las condiciones favorables para el tra-
bajo creador. No es una dificultad peculiar de este tipo de objeti-
vos, pero aqu parecera ser mucho ms crucial que en otros casos.
Quiz la condicin ms importante sea la libertad, la cual debe
incluir tanto la libertad de no estar sometido a tensiones excesivas
como la de no sufrir presiones que exijan la adopcin de un punto
de vista particular. Es preciso que el estudiante sienta que el
producto de sus esfuerzos no ha de conformarse necesariamente
a los criterios de su instructor, de la comunidad o de alguna otra
autoridad, sobre todo si su libertad es coherente con la naturaleza.
de la tarea. Si el esfuerzo ha de ser creativo, en alguna medida
tambin debe gozar de una considerable libertad de actividad
-libertad para determinar sus propsitos, para elegir los elementos
materiales o de otro tipo que integrarn el producto final, y liber-
tad para determinar las especificaciones que la sntesis deber
satisfacer. La creatividad parece darse mejor cuando stas son las
condiciones; en cambio, demasiado control y excesivo detalle en las
instrucciones entorpecen ia productividad. El tiempo es otra con-
dicin importante. Muchas de las tareas de sntesis requieren ms
de una o dos horas de trabajo; es probable que el producto emerja
solo despus de que el estudiante haya empleado un tiempo con-
siderable en familiarizarse con la tarea, expllJfando diferentes enfo-
ques, interpretando y analizando los materiales pertinentes e inten-
tando diferentes esquemas de organizacin. En algunas situaciones,
el examinador puede abreviar este perodo de preparacin permi-
tiendo que el estudiante efecte muchas de las tareas preliminares
antes del momento del examen, si tal arreglo no interfiere en la
validez de ste. Un buen ejemplo es el ejercicio-ensayo que aparece
en las pginas 144-145. En ese caso, el examinador puede distri-
buir los materiales especiales de lectura bas~ante tiempo antes, de
manera que el estudiante pueda analizarlos y llegar a manejar las
ideas fundamentales.
Un segundo problema, igualmente importante, es el del mues-
treo, que tambin parece ser crtico en el examen de los objetivos
de sntesis. Se debe tener en cuenta, por un lado, que muchas de
las tareas de sntesis requieren tanto tiempo -das y semanas-
que un solo producto representar la habilidad del estudiante para
sintetizar. En tales condiciones, por supuesto, el examinador debe
pensar muy bien si esa muestra es bastante representativa de la
capacidad del alumno; pero la obtencin de una segunda prueba,
sin embargo, le planteara problemas de orden prctico que quiz
no est en condiciones rlp superar. Es probable, adems, que algu-
 ll~" J A..MlN S. BLOOM

nas tareas de sntesis que implican un alto grado de creatividad

requieran condiciones especiales de estmulo, disposicin anmica,
fluidez, etctera, y que tales condiciones tiendan a que el rendi-
miento resulte variable o ya directamente inestable. De esta ma-
nera, las capacidades y habilidades de sntesis pueden ser bastante
imprecisas y cambiantes.
Un tercer problema es el de la evaluacin. Los ejercicios que
abarcan funciones de sntesis ofrecen por lo general productos bas-
tante complejos, frente a los cuales carecemos de criterios objeti-
vos de evaluacin. Un poema nuevo, una pieza musical, un nuevo
diseo pueden desafiar todo intento de. valoracin. Quin ser la
persona apropiada para emitir juicio respecto de la calidad del
producto? Qu normas lo guiarn? Faltando pautas objetivas
como podran ser un marco de referencia externa, una teora o algo
similar, el examinador tendr que depender casi por completo de
la opinin de jueces competentes. Las listas de control y las esca-
las de clasificacin sern especialmente tiles. Pero el examinador
deber cuidar de qpe no subrayen demasiado los elementos del
producto en detrimento de sus cualidades globales, las que, des-
pus de todo, son ms fundamentales.
Aqu convendra destll:car el carcter proyectivo de muchos
productos de sntesis. Si bien es cierto que la mayor parte de los
comportamientos son proyectivos, en el sentido de que a travs de
ellos el individuo, consciente o inconscientemente, revela su idio-
sincrasia, las situaciones son de muy distinto calibre en cuanto a
la medida en que evocan tales caractersticas. Las tareas que re-
quieren la sntesis de materiales, ideas y otros elementos seme-
jantes parecen ofrecer un medio excelente para estimular tal pro-
yeccin. Escribir un ensayo, por ejemplo, es mucho ms que la
expresin de la habilidad para escribir; es una manifestacin de la
personalidad del escritor. Por lo tanto, puede ser que no sola-
mente revele peculiaridades en el uso del lenguaje, sino tambin
actitudes ante distintos problemas, sentimientos sobre s mismo,
etctera. El producto lleva consigo la imagen de la persona 2.
Desde hace tiempo, los psiclogos clnicos se han interesado en
esas producdones personales como medios para el estudio de la
personalidad. Los instructores, sin embargo, han usado muy poco
los productos de sntesis con esa finalidad, por lo menos de ma-
nera sistemtica. Es posible qne la investigacin educacional se
valga cada veZ ms de las producciones personales como mtodo
para estudiar el desarrollo de la personalidad y las distintas y sud-
les~trasformaciones que se producen dur-nte el proceso de apren-
Lo. I!tItudlOI .tectuadOll por AUport y otros han mostrado que el tiIo en la
"critura es bastante ~ohel'entc y mflde IU"!" identU'icado cun 8uficief\te ex&ctitud. Va88
F. H. AllJort. L. Walker y E. Lat.herl;j. "Written cmpositions nnu Cbaract~rijtc:l IJt
pt'rbonality", .4rchit1ea ,,; Ps!}chululJ1J. 26. 1334, nlm. 173, p.~. 82.
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCrnvO 143

dizaje. Tales esfuerzos exigirn un refinamiento de nuestras tc.

nicas de evaluacin.
Un cuarto problema, digno de ser destacado, es el de tipo
. prctico, relativo a cmo administrar estas .pruebas. Frecuente-
mente ser necesario disponer de materiales y equipos especiales,
aun cuando el examen sea aplicado a un grupo de estudiantes.
Una tarea de sntesis en el rea del diseo arquitectnico o la
composicin musical exigir disponer de equipos individuales en
una medida mucho mayor que cualquier tarea de anlisis. Los
materiales que una clase usar para el anlisis pueden ser impresos
o grabados, o reproducidos de alguna otra manera, a fin de que
todo el grupo trabaje con un nico espcimen o copia. Pero en
muchos casos, los ejercicios que requieren la sntesis de elementos
solo pueden ser administrados correctamente sobre una base indi-
vidual, lo cual resultar bastante caro.
En algunas oportunidades los examinadores han recwrido a
mtodos indirectos para comprobar la aptitud de sintetizar. Por
ejemplo, algunas pruebas que han sido publicadas intentan medir
la capacidad de expresin efectiva, y en particular la capacidad
para organizar ideas, mediante tem de opcin mltiple. El test,
por ejemplo, puede pedir que el estudiante reordene un grupo de
oraciones para formar un prrafo, o un grupo de prrafos para
formar un ensayo coherente. Si pudiera demostrarse que con tales
mtodos se obtienen ndices vlidos de los comportamientos que
intentan examinar sera factible superar algunos de los problemas
que plantea la administracin de estos exmenes y se efectuaran
economas nada despreciables.
Reconocemos, por lo tanto, que las preguntas que exigen res-
puestas breves quiz no sean adecuadas para examinar la capacidad
de sintetizar, por lo menos de un modo directo, aun cuando se las
haya concebido para evocar los tipos de operaciones que conside-
ramos como actos de sntesis. Es posible, sin embargo, que tales
preguntas examinen esa capacidad, pero en forma indirecta. Si
realmente lo hacen o no es, por supuesto, un problema de com-
probacin emprica. En la actualidad no podramos ofrecer una
generalizacin que responda a nuestra pregunta. Solo la investi
gacin futura podr demostrarlo.

Tipos de errores

En general, una sntesis no es adecuada si no logra integrar

todos los requisitos del planteamiento y en tal caso suele ser con-
secuencia de uno o ms de los siguientes factores, varios de los
cuales parecen reflejar una comprensin o un anlisis errneos:
Interpretar de manera incorrecta el propsito o la naturaleza
del problema.
144 BE:-lJAML'l S. BLOOM

Interpretar de manera incorrecta la naturaleza de los elementos

importantes y sus interr~laciones. Confundir entre los elementos b-
sicos y los subordinados.
Omitir elementos importantes.
Aplicar elementos no pertinentes o inexactos.
Organizar excesivamente la sntesis, de manera que el resul-
tado sea demasiado artificial o inflexible para satisfacer lo. dis-
tintos requisitos, como puede ocurrir con un plan de investigacin
o con un diseo arquitectnico.
No satisfacer los requisitos planteados por una teora, los de
un marco conceptual o algn otro tipo de pauta ..

5.00 SNTESIS fTEM DE EXAMEN ILUSTRATIVOS

5.10 Produccin de una comunicacin nica
Instrucciones para el ensayo
(Tiempo: S horas)
1. (Los estudiantes recibieron varios pasajes breves relacionados con el pro-
blema.)
INSTRUCCIONES: Escriba un ensayo coherente respondiendo a algunos
a~pectos de la pregunta acerca del futuro de la propiedad privada en los
Estados Unidos. El ensayo puede ser una argumentacin en apoyo de alguna
forma de propiedad que usted conozcay propicie, o un ataque contra aquell
que est en desacuerdo, o ambos a la vez. Debe observar, sin embargo, las
siguientes estipulaciones:
Incluir una exposici6n de las base, morales y los efecto, sociales del
tipo de propiedad que usted favorece o desea atacar. Por ejemplo: Qu
derecho ltimo tiene alguien a reclamar algo como suyo? Qu debe permi-
trselederechos?
tales hacer conQu
lo que posee?
efectos C6mosobre
tendran han la
de sociedad
lograrse,las
protegerse
polticasoque
limitarse
usted
presenta?
Relacionar su tesis con los argumentos que aparecen en el texto que
se le ha proporcionado antes del examen y que coincidan. con su posicin.
No debe lmitarea intormar sobre el contenido de estos pasajes, 1;lD el orden
en que usted los ha recibido, sino que en el curso del desarrollo de su propia
posici6n usar las argumentaciones que la apoyan y refutar las que se le
oponen.
Mostrar alguna aplicaci6n de su posicin te6rica en uno o ms ejem-
plos de casos concretos extrados de su propia experiencia, observaci6n o lec-
turas. Los siguientes temas pueden sugerirIe algunas posibilidades: la pro-
piedad privada en el seno de la familia o en el internado escolar: casas habi-
taci6n alquilada$, propiedad de sus habitantes o de tipo cooperativo; escuelas
pblicas y privadas; almacenes independientes, en "cadena"o cooperativas:
convertir la Iibreria de la universidad en una cooperativa; propiedad municipal
de los servicios y las redes de trasporte urbano; nacionalizacin de bancos,
minas de carbn, ferrocarriles y medios de comunicacin; proyectos nacionales
de desarrollo, como el Tennessee Valley Authority; los derechos del capital,
la administracinde empresas, los obreros y.los consumidores en el control de
las grandes corporaciones,etctera.
En lo que hace a la forma, su ensayo ha de ser una argumentacin y no
limitarse a afinnar simplemente sus opiniones, apoyndolas en una descripcin
de las prcticas que usted favorece. Debe dar razones que sustenten la posi-
cin que usted asume y manifestar su desacuerdo fundamentado .,.,ecto de
 TAXONOMA - DOMINIO COCNOSCmVO 145

aquellas que rechaza. El razonamiento tiene que ser lgico, aun cuando no
es menester ninguna referencia explcita a la lgica.
La argumentacin ser clara, interesante y aceptable para el pblico al
que va dirigida. En un prrafo preliminar, separado del resto del ensayo,
describa con pocas palabras las caractersticas del pblico en el que usted pen-
sar mientras escriba su ~nsayo.
El trabajo debe estar organizado de manera efectiva y correctamente
escrito. No seguir los puntos anteriores como bosquejo o plan del desarrollo,
pero, sin embargo, no :QI?dr.ignorarlos. Se espera que los estudiantes realicen
la tarea asignada.
La naturaleza de las opiniones que se expresen en este ensayo no tendr
efecto sobre la clasificacin, y nunca ser dada a conocer. Los ensayos sern
ledos nicamente por los profesores que integran la ctedra, y aun esto solo
despus de haber eliminado los nombres de los estudiantes.
Se le recomienda que emplee aproximadamente media hora en pensar
el asunto y trazar el plan de su ensayo, y que reserve la media hora final para
repasar y revisar lo escrito. No intente extenderse ms all de lo que es posi-
ble realizar en las dos horas de que dispone. Una de las ?lractersticas de un
buen ensayo es la delimitacin cuidadosa de sus alcances. El cuadernillo para
escribir el examen ha sido ampliado; si puede, limtese a l. Las primeras
pginas podr usarlas para hacer anotaciones, confeccionar un bosquejo o UD
borrador; pero tache todo este material antes de entregar el examen para
que pueda notarse claramente que no forma parte del ensayo acabado. E&-
criba con tinta y con su mejor letra. Ya que no dispondr de tiempo para
copiar el ensayo en su forma final puede tachar aquellas partes que no corres-
fondan o insertar correcciones entre lneas. Por favor, que sus correcciones
sean claras y cuidadosas. Puede usar diccionarios y cualquier nota que usted
haya escrito sobre el texto recibido previamente .

El ejercicio precedente constituye una tarea de sntesis porque el estu-
diante debe lograr una. nueva organizacin de ideas. Si bien es posible que
posea una buena cantidad de conceptos sobre el tema, y que ellos repre:wn-
ten un punto de vista estructurado, probablemente no pueda reproducir de
memoria un razonamiento coherente que satisfaga las estipulaciones espec-
ficas de esta tarea: relacionar su argumentacin con los pasajes de lectura
obligada distribuidos antes del examen; aplicar conocimientos extrados de su
propia experiencia; considerar otros problemas relacionados cen los del tema;
desarrollar una exposicin razonada, teniendo en cuenta a un pblico lector
particular. En otras palabras, debe encarar un anlisis detallado antes de
comenzar a organizar sus ideas en un razonamiento vlido.
2. Los ejercicios siguientes pueden usarse para probar la habilidad de narrar
cuentos breves, en forma oral o escrita, con preparacin previa o sin ella por
parte del narrador.
"Piense en algn momento de su propia vida cuando enfrent alguna
dificultad seria, al~o que se interpona en su camino y que era preciso supe-
rar. Compon~a una historia breve en tomo a ello y nrrela a 1a dase."
"Piense un argumento basado en algn obstculo que hubiera podido
interponerse entre las dos siguientes situaciones y desarrolle despus un cuento
breve, usando esas oraciones y su propio argumento." ,
"Era un acontecimiento digno de ser celebrado' con una fiesta, sobre
todo con una fiesta sorpresa ... Fue una sorpresa, verdaderamente, desde
el principio hasta el final."

Aqu el estudiante debe recurrir a su experiencia como fuente de ideas
apropiadas, seleccionadas y organizarlas para producir ciertos efectos, como
la elaboracin de una situacin y un clima particular.
 BENJ A.MlN S. BLOOM

3. Los ejercicios que siguen pueden usarse para probar la capacidad de escri-
bir poesa. El estudiante recibir un verso y deber completar una estrofa, o
recibir una estrofa y escribir otra que la contine.
"Vi el viejo otoo en la maana brumosa'" (Agregue tres lneas que com-
pleten este verso)
"Brillando como balas,
los autos corran hacia m;
a travs de la noche (Complete esta descripcin de auto-
sus miradas brillaban; mviles en una carretera, de noche,
con corazones ronroneantes con dos versos ms)
llegaban y pasaban."
"Los hombres no nadan
como peces, (Aada una segunda estrofa de cua-
apenas si trabajosamente tro versos)
logran avanzar."

Aqu tambin el estudiante debe lograr una nueva organizacin de ideas,

producirlas y organizarlas para formar un todo coherente con las partes que
ha recibido.

4. Hay varios tipos de ejercicio, que van desde los ms sencillos hasta los
ms complejos, que podrn usarse en las escuelas para probar la habilidad de
componer msica: '
Ponga msica a un poema. (Se podr ofrecer al estudiante un poema
apropiado, si se estima conveniente.)
Escriba una lnea meldica simple.
Escriba una composicin sobre una misma base tonal
Escriba una composicin usando dos bases tonales.
Escriba una comwsicin musical especfica, en una de las formas ma-
yores, para cualquiera de los medios corrientes de expresin: orquesta de
cmara, orquesta Sinfnica, coro o piano. La composicin debe tener una
duracin mnima de diez minutos, y haber sido interpretada alguna vez. Se
sugieren los siguientes esquemas: un cuarteto para cuerdas, un tro o una
sonata para violn, violoncello y piano, una obra para orquesta completa, una
obra dramtica, o una cantata para solos, coro y orquesta, de una duracin m-
nima de quince minutos. (Requisito de tesis para la licenciatura en msica.)

Todos estos ejerCICIOS constituyen tareas de sntesis, segn lo especifi-

cada. Exigen la produccin de algo nuevo, que el estudiante no podra repro-
ducir totaL"llentede memoria. Si' bien en este caso los elementos son tonali-
dades musicales, en apariencia de naturaleza sensorial, su ordenamiento en
combinaciones tonales y temas representa un esfuerzo intelectual genuino. El
proceso de componer implica poner a prueba tonos y combinaciones de tonos,
confrontndolos con otros, as como con los requisitos de un tipo particula:s:
de msica. En el caso del primer ejercicio, el compositor debe comprender
los elementos que integran el poema -ideas especficas, tono emocional, etc-

R. M. W. TTavera. "The Evalaation 01 the Outcomes 01 Teaehing iu English".

JOtInlGl 01 E"'1'ffmental EducatlYll, Vol. xxvn, 1948, pgs. 325-333.
 TAXONOMA - DOMINIO COCNOSCITIVO 147

tera- y tratar de incorporarlos a su msica. Cuando no se le proporciona un

estmulo de este tipo ha de extraer esos elementos de su propia experiencia.

5.20 Produccin de un plan o de un conjunto de operaciones propuestas

5. Se solicit a distintas autoridades que participaran en una mesa redonda
sobre delincuencia juvenil. Se les proporcion la siguiente informacin obre
una ciudad X y sobre tres comunidades, A, B Y C, dentro de esa ciudad:
Para du- Para la Para la Para la
d<Jd co- comuni- comuni- comuni-
mo un todo dadA dadB dad e

Proporcin de delincuentes
juveniles (arrestos anuales
por cada 100 habitantes
entre los 5-19 aos de
edad) 4,24 18,1 1,3 4,1

Alquiler promedio de las

viviendas u$s 60,00 _ u$s 42,00 u$s 100,00 u$s 72,00

Proporcin de mortandad
infantil ( por cada 1.000
nacimientos) 52,3 76,0 32,1 56.7

Proporcin de crecimien-
to demogrfico por naci-
mientos (n. por cada 1.000
habitantes) 15,5 16,7 10,1 15,4

Adems se les inform que en la comunidad A los crmenes contra la

propiedad (asalto a mano armada, etctera) constituan una proporcin bas-
tante abultada del total de ofensas legales, mucho ms, proporcionalmente,
que en las comunidades B y e, donde los crmenes contra las personas (ataque,
etctera) formaban el sector ms importante.
( 1) Cmo explicara usted las diferencias entre estos. distintos promedios de
delincuencia juvenil, a la luz de la informacin proporcionada? (Puede utilizar
cualquier teora o material que haya sido visto en clase.)
(2) De acuerdo con su explicacin de los datos, que tipo de propuesta pre-
sentaria para reducir la repercusin del problema en cada una de las tres
comunidades?

Podra sostenerse que las dos preguntas de este ejercicio constituyen pri-
mordialmente tareas de sntesis. La primera contiene la exigencill de formular
una hiptesis, siempre que los fenmenos ofrecidos como material de trabajo
no hayan sido estudiados antes. -Por lo general, sin embargo, las tareas de este
tipo representarn la aplicacin de generalizaciones adquiridas en estudios
sociolgicos. La respuesta a la segunda pregunta depender de la explicacin
dada para la primera; sta establece el marco dentro del cual el estudiante
har sus propuestas. Una vez ms, si en el curso de los estudios tales propuestas
no han sido formuladas, el estudiante se ver obligado a elaborar alguna que
coincida con su anlisis de los factores; en este caso particular, con el fenmeno
de la delincuencia juvenil. Se trata efectivamente de una tarea de sntesis,
en razn del proceso de seleccionar y organizar los medios (Cursos de llccin)
de acuerdo con determinados fines (el control o la reduccin de la delin-
cuencia juvenil).
 BENJAMIN S. BLOOM

6. Disee una sencilla mquina perforadora para efectuar la ltima opera-

cin en la fabricacin de la pieza mostrada en el dibujo que acompaa
este planteo. La ltima operaci6n del proceso consiste en "perforar todos los
agujeros". Solanente es necesario fabricar 1.000 piezas. Se usarn guas
XLO de )12" O. D. y )12"4, (El diseo no aparece en el texto.)
Este ejercicio representa una sntesis porque el estudiante debe com-
binar dos tipos de elementos para producir algo nuevo: 1) las especifica-
ciones que determinan el tipo de maquinaria solicitada y 2) ciertos principios
de diseo. El alumno dispone de libertad, siempre que la mquina diseada
realice satLc:factoriamente
el trabajo propuesto.
7. Un problema de diseo quimco.
El siguiente problema se us en un curso de ingeniera quimica. El
estudiante debe preparar el diseo de un proceso que satisfaga las especifi-
caciones bosquejadas en la siguiente carta:

AJAX PETROLEUM CORPORATION

Oficina del Ingeniero Jefe
5 de marzo de 1961
A la Divisin de Diseo de Procesos:
La administracin ha decidido incrementar la produccin de nafta
para aviacin en nuestra refinera de Chicago Este. El nico agregado im-
portante que ser preciso hacerle, consistir en una unidad para la isome-
rizacin del butano. El programa propuesto exige que la ingeniera del pro-
ceso y la estimaci6n de costos hayan sido completados, y la informacin
correspondiente trasmitida al Departamento de Ingeniera Mecnica, para el
4 de abril de 1951. El diseo de proceso deber presentarse en nuestro
formulario habitual de informes e incluir un diagrama de circulacin, los
equipos especiales que sean necesarios, especificaciones relativas a las maqui-
narias, instrumentacin y dibujos de la planta y elevacin del terreno. Uste-
des podrn elegir el proceso de isomerizaci6n, apoyando su eleccin me-
diante una descripci6n y argumentos adecuados.'
Por favor, procedan segn su mejor criterio, basndose en las condi-
ciones que mediante sta les hacemos llegar.
Atentamente
AJAX PETROLEUM CORPORA.TION
CONDICIONES:
Ajax petroleum Crporation
1000 BFSD Unidad de Isomerzacin de Butano
Chicago Este, lllinois
Trabajo 7.7,4
Emplazamiento: 175 por 150 pies, terreno liso en la esquina NE. de la unidad
catalizadora. El suelo es capaz de soportar una carga de 3.000 libras por
pie cuadrado, 6 pies por debajo de la superficie.
Alimentacin:
'Fuente: Gasolina de-etanizada procedente de la unidad catalizadora
por craqueo.
Presin: 275 psig. en los lmites de la batera.

De Th. M"r_."t of Und.tndi"lI. Cuadrassimo Quinto Anuario de la Soei

dad Nadonal para el Estudio de la Edueaein. parte 1, Chieaso, Univerait)' ol Chio
Presa. 1946, pp. 299-300.
!Ate problema)' una lista de control adjunta fueron deaarrolladOl por E. ROeenthal,
BrooJdlll Teehnleal H~h Sebool.
Advertenela del orisinal en lnsl. (N. del T. \
 T.AXONOMIA - DOMINIO CXX:Noscmvo 149

Composicin librlJ8/hora
etano SO
propano 2850
isobutano 4560
n-butano 845
pmm~ 750
propileno 80
butilenos 140
agua saturada
Rendimiento: 1.000 bbl/corriente diaria, 98 % de isobutano.
Almacenamiento: Es necesario ahnacenar el producto durante ttein-
ta das.
Comodidades: Agua, disponible a 40 psig
-Temperatura mxima durante el verano, 72'F.
Temperatura mnima durante el invierno, 37F.
Electricidad: 110 v monofsica y 220/440 trifsica.
Vapor: 250 psig - 50F supercalor
5 psig - saturado

Este problema abarca la sntesis de una buena cantidad de elementos:
los pasos gel proceso qumico, las condiciones de operacin y funcionamiento
de la planta, las comodidades requeridas, las especificaciones de equiPos y
la instrumentacin. Algunos de ellos son propuestos por el estdiante; otros
ha de determinarlos mediante Un anlisis correcto y la aplicacin de princi-
pios. Debe considerar todos los elementos en sus interrelaciones - referidos
a los requisitos de diseo del proceso, y - apoyar su solucin 'seore una argu-
mentacin adecuada. Aun cuando el anlisis y la apli;acin tambin inter-
vienen en este ejercicio, y en gran medida por cierto, el alumno tendr que
organi2ar una gran variedad de ideas para lograr su objetivo de confeccionar
el diseo.
5.30 Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas
8. Hechos: Los gases secos C e Y reaccionan inmediatamente cuando se los
mezcla en un recipiente. Sin embargo, si antes de introducidos se calienta
mucho el recipiente y despus se lo enfra., no se produce reaccin alguna.
Tampoco hay reaccin si el recipiente es de cobre.
INSTRUCCIONES: Considere cada una de las siguientes hiptesis, a la luz
de estos hechos. Si la hiptesis es insostenible, o est enunciada de modo
,que no puede ser comprobada experimentalmente, marque el espacio para
respuestas A. En caso conftario,' elija el experimento que confirmar la hip-
tesis y marque el espacio para respuestas de la letra que corresponda.
El a~a es uno de los participantes indispensables en la reaccin.
A. La hiptesis es insostenible y no puede ser comprobada experimen-
talmente.
B. Seque el recipiente, sin calentarlo, antes de introducir los gases.
C. Deje el recipiente abierto despus de haber mezclado los gases.
D. Humedezca las paredes del recipiente de cobre antes de introducir
los gases.
E. Caliente fuertemente el recipiente de vidrio, deje que 'se enfre, y
djelo abierto durante varios das antes de introducir los gases.
El cobre forma un compuesto esmble con el gas X e impide su reaccin
con el otro gas. '
A. La hiptesis es insostenible y no puede ser comprobada experimen-
talmente.
B. Inspeccione la superficie interior del recipiente de cobre con un
microscopio de alto poder.
C. Aumente la concentracin de gas X en el recipiente de cobre y veri.
fique si se produce la reaccin,
 BE..JAMIN S. BLOOM

D. Humedezca las paredes del recipiente de cobre antes de introducir

los I!'ases.
E. Recubra las paredes interiores con parafina.
La reaccin ocurre por el choqe de las molculas d X e Y en el
cuerpo del gas.
A. La hiptesis es insostenible y no puede ser comprobada experimen-
talmente.
B. Provoque la reaccin en un recipiente de vidrio, cuyo interior est
recubierto de cobre.
C. Efecte la reaccin con los gases X e Y disueltos en agua.
D. Recubra el interior del recipiente con parafina.
E. Aumente la concentracin de gas X en el recipiente de vidrio y
compruebe si la reaccin alcanza Finalmente un valor lmite cons-
tante.
El tem precedente parece implicar sntesis porque el estudiante debe
relacionar entre' s varias ideas distintas. En primer lugar ha de extraer
algunas' inferencias que expliquen los fenmenos descritos -por ejemplo, la
reaccin no ocurre porque al calentar el recipiente se elimin un agente
necesario, el agua; o porque el calentamiento afect la condicin qumica
del vidrio. Con respecto a la primera pregunta. debe ignorar esta segunda
posibilidad y elegir un experimento que solo pruebe el efecto de la presencia
de agua. Tal operacin, colateralmente, implica aplicar una abstraccin:
el concepto de control experimental. Pero la aplicacin se da como parte
del proceso de relacionar entre s distintas ideas para dar cuenta de la
conducta de los materiales; en este caso, un fenmeno fisicoqumico espec-
fico. Adems, el estudiante realizar otra tarea de sntesis al considerar
hiptesis alternativas.
9. Formulacin de hiptesis razonables 5. Una empresa constructora ha
efectuado algunos experimentos en relacin con nuevos mtodos de cale-
faccin para viviendas. Se construy una habitacin cuyas paredes podan
ser calentadas o enfriadas a voluntad, mientras que al mismo tiempo circula-
ba aire a cualquier temperatura, independientemente de la de aqullas. Varios
individuos registraron sus sensaciones segn los diversos cambios:
Prueba Fro
Muy 50
85froSensaciones
70
85
fro50
Demasiado
Cmodo
Temperatura 70
50
85
85
aire
calor
de la
Temperatura del

Cmo explica usted la sensacin de "fro" que experimenta una per-

sona en una habitacin dentro de la cual la temperatura del aire es de 85'
y la de las paredes de 50? (Todas las temperaturas son en grados Fahren-
heit.) Considere los siguientes aspectos del problema y organice su pensa-
miento segn el bosquejo que se le propone ms adelante.
a) Exponga todas las sugerencias que segn usted puede explicar por qu
siente fro una persona que est dentro de una habitacin donde la tem-
peratura del aire es de 85 y la de las paredes de 50. D las razones por
las cuales usted cree que cada una de esas sugerencias aclara el fenmeno.

Adaptado de The MeClUrement al Understandino. Cuadragsimo Quinto Anuario

de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacin. parte 1, Chica&,o: The Uni-
nrsity o Chic&&,oPresa, 1946, p&,. 118.
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOscmvo 151

b) Qu tipos de evidencia deseara usted reunir para elegir entre sus hip-
tesis la que sea ms correcta? .
e) Vuelva. ahora a la lista de sugerencias que usted haba hecho y elija
aquella que le parezca la "mejor" explicacin; d sus razones sobre esa
eleccin.
o
Este ejercicio es similar al anterior. Tambin requiere que el estudiante
relacione entre s diversas ideas para explicar un fenmeno. La pregunta c)
implica "evaluacin", tal como se la define en este manual.
./
6.00-EVALUAClN
La evaluacin se define como la fo~acin de juicios sobre
el valor de ideas,' obras, soluciones, mtodos, materiales, etctera,
segn algn propsito determinado. Implica el uso de criterios y
pautas para valorar la medida en que los elementos particulares
son exactos, efectivos, econmicos o satisfactorios. Los juicios pue-
den ser cuantitativos o cualitativos, y los criterios para juzgar los
determinar el estudiante por s mismo o sern los que se le pro-
porcionen.
La evaluacin aparece a esta altura de la taxonoma porque
se la considera una etapa relativamente posterior dentro de un
proceso complejo que abarca un cierto grado de combinacin de
todos los otros comportamientos: conocimiento, comprensin, apli-
cacin, anlisis y sntesis. Se agregan aqu los criterios que inclu-
yen valores. La evaluacin no solo representa un producto final
en el estudio de los comportamientos cognoscitivos, sino que tam-
bin es un importante medio de enlace con las conductas afectivas,
en las cuales la valorizacin, el gusto o el disgusto, el goce o rechazo
de algo son los principales procesos implcitos. Sin embargo, toda-
va se acenta aqu el aspecto cognoscitivo.
Aun cuando la evaluacin sea colocada como ultimo paso en
el dominio del conocimiento porque requiere en alguna medida
el aporte de todas las otras categoras de comportamiento, no cons-
tituye necesariamente la etapa final del pensamiento o de la solu-
cin de problemas. Es muy probable que en algunos casos el pro-
ceso de evaluacin sea previo a la adquisicin de nuevos concep-
tos, a un renovado esfuerzo de comprensin o aplicacin, o a otro
anlisis y sntesis.
El hombre, aparentemente, est constituido de tal modo que
no puede evitar evaluar, juzgar, sopesar o valorar casi todo lo que
entra en el campo de su percepcin intelectual. La mayor parte
de esta evaluacin es sobre todo egocntrica porque el individuo
juzga las cosas segn la relacin entre stas y l mismo. De esta
manera, las ideas y los objetos que le son tiles pueden ser muy
valorizados, mientras que aquellos menos provechosos para l (aun
cuando puedan serIo para otros) se colocan en segundo plano. Si
 J>~JA.MlN S. BLOOM

bien la utilidad es uno de los criterios ms .importantes en la de--

terminacin de los juicios de valor de cada individuo, la intimidad
de conocimiento, la presencia o ausencia de una amenaza poten-
cial, consideraciones de nivel social o econmico y la facilidad de
comprensin constituyen criterios de evaluacin no menos egocn-
tricos que aqulla.
En la mayora de los casos, las evaluaciones que efecta un
individuo son decisiones rpidas que no han ido precedidas por
una cuidadosa consideracin de los distintos aspectos del objeto,
idea o actividad que se est juzgando. Aqu sera ms correcto
hablar de opiniones quede iuicios. Por lo general, las opiniones se
formulan a un nivel inferior que el plenamente consciente. y el
individuo puede no tener conciencia total de las claves o funda-
mentos de su evaluacin. A los efectos de _estaclasificacin, solo se
toman en cuenta aquellas evaluaciones hechas con claridad res-
pecto de los criterios considerados: Tales evaluaciones son alta-
mente conscientes y por lo comn se basan en una comprensin
y anlisis conveniente de los fenmenos evaluados. Aceptamos que
este tipo de evalu~cin puede distar mucho del normal, pero sin
embargo se funda en el reconocimiento de que los procesos edu-
cacionales tienen por objeto desarrollar los comportamientos de-
seables y no los normales.
Aun cuando reconozcamos que cualquiera tiene el derecho de
poseer opiniones personales, as como de juzgar segn su parecer
el valor de idas, objetos o actividades especficas, uno de los prin-
._cipales objetivos de la educacin es ampliar la base sobre la cual
efectuamos nuestras evaluaciones. Por lo tanto se anticipa que,
como resultado de los procesos educativos, los individuos tomarn
en cuenta una mayor variedad de facetas en los fenmenos que
juzguen y tendrn una visin ms clara de los criterios y marcos
.de referencia utilizados en la valoracin.
Un tipo de evaluacin es el que se efecta principalmente sobre
la base de pautas crticas internas, las cuales se relacionan sobre todo
con los medios para comprobar la exactitud de una obra, juzgada
segn su coherencia, exactitud lgica o ausencia de errores internos.
No obstante, aunque un documento, producto o trabajo sea por com-
pleto exacto o vlid segn pautas internas, no constituye necesaria-
mente una obra que pueda evaluarse como meritoria, a menos que
tambin satisfaga ciertas pautas externas. Un segundo tipo de eva-
luacin puede ser el que se funda en el us de pautas externas, o en
criterios derivados de la consideracin de los fines y del ajuste de los
medios especficos para alcanzarlos. Tales evaluaciones se basan
principalmente en consideraciones sobre la eficiencia, economa o
utilidad de los medios propuestos para lograr .ciertos fines, e implican
tambin el uso de aquellos puntos de vista considerados como los
 TAXONOMA - DOMINIO COCNOSCmVO 153

mejores de acuerdo con la clase de fenmeno, que se juzga; por ejem-

plo, en 10 que respecta a las ,pautas de excelencia o efectividad vli-
das normalmente en ese campo, o en la comparacin de determinados
fenmenos particulares con otros, dentro del mismo campo.

6.10 Juicios en trminos de la evidencia interna

Evaluacin de una-comunicacin a partir de la exactitud lgica,

la coherencia u otros criterios internos. En las democracias, la edu-
cacin formal ha sido en extremo cuidadosa al encarar los problemas
de evaluacin, sobre todo en las ciencias sociales y tambin, en cierta
medida, en las humanidades y las ciencias naturales. Es induda-
ble que esta actitud obedece, en gran parte, al temor de influir
. indebidamente sohre aquellas personas que todava no han alcanzado
bastante madurez y no poseen informacin suficiente acerca de
otras alternativas. Tambin responde a la creencia de que en' una
democracia. cada ciudadano debe considerar las principales opcip-
nes-en especial cuando se trata de problemas polticos- y llegar
a una decisin propia. Como resultado de todo ello, los objetivos
escolares d~ evaluacin han. subrayado principalmente los juicios
sobre la exactitud, refirindolos por lo general a criterios internos
como la coherencia, la exactitud lgica y la ausencia de errores
internos especficos.
Despus que un individuo ha comprendido y tal vez analizado
una obra, se le solicita que la evale en trminos de distintoscri-
terios internos, que en su mayor parte son pruebas de la exactitud
de la obra juzgada segn las relaciones lgicas puestas de mani-
fiesto en la obra misma. Ha habido coherencia, por parte del
autor u orador, en el uso de los trminos; cada idea se deduce de
las otras en el orden de presentacin; las conclusiones derivan lgi-
camente de los materiales presentados? Otras pautas internas sir-
ven para verificar si se han cometido algunos de los principales
errores al registrar la informacin y para determinar si las afirma-
ciones han -sido hechas con cierta precisin. Tambin es posible
juzgar una obra ,para comprobar si la forma en que el autor cita
fuentes o documentos es correcta, o si el grado de rigor con
que se presentan los elementos particulares ofrece un margen, de
probabilidad acerca de la exactitud del trabajo.
Evaluacin - Objetivos educacionales ilustrativos

{).10 Juicios formulados en trminos de evidencia8 internas

Juzgar mediante pautas internas la posibilidad de evaluar el
grado probable de exactitud de una obra, respecto de la in-
formacin sobre los hechos, a partir del cuidado puesto en la
precisin de las afirmaiones, la documentacin citada, las
pruebas ofrecidas, etctera.
154 llENJAMIN S. BLOOM

La habilidad para aplicar los criterios dados (que se fundan

en pautas internas) al juicio de una obra.
La habilidad para sealar las falacias lgicas de un razona-
miento.

6.20 Juicios formulados en trminos de criterios externos

Evaluacin de materiales con referencia a criterios elegidos

o recordados. Los criterios pueden consistir en fines u objetivos
que deben ser alcanzados; las tcnicas, en aquellas reglas o cno-
nes que se siguen generalmente en la evaluacin de esas obras, o
la comparacin de la obra con otras similares dentro del mismo
campo. Este tipo de evaluacin implica una clasificacin de los
fenmenos que posibilite el uso de los criterios apropiados que el
caso requiere. As, por ejemplo, un trabajo sobre historiografa
debe ser juzgado de acuerdo con los criterios pertinentes a este
tipo de obras y no con los que se usaran para juzgar obras de
ficcin. Una pieza retrica debe ser valorada segn su propia
especie y no con los criterios vlidos en otras presentaciones ver-
bales. Sin embargo, una obra de arte puede juzgarse desde mu-
chos puntos de vista diferentes, segn la clasificacin que haga-
mos de ella; por ejemplo, como pieza representativa, expresiva, o
como vehculo de determinadas ideas o mensajes, etctera. Todo
ello conduce al supuesto de que cada fenmeno es miembro de
una clase y debe ser juzgado de acuerdo con criterios vlidos para
la clase a la cual pertenece. Esto tambin incluye la posibilidad
de establecer comparaciones entre una obra y otras de la misma
clase.
Debe sealarse que la clasificacin de una. obra y su evalua-
cin en cuanto a los criterios apropiados para su clase implican
juicios arbitrarios en alguna medida. Es posible, evidentemente,
que una obra sea al mismo tiempo miembro de varias clases dis-
tintas. As, por ejemplo, una obra de historiografa puede ser tam:-
bin retrica, filosfica, o aun potica. La decisin sobre la clase
dentro de la cual habr de ser evaluada no impide que se la valore,
adems, como miembro de otra clase.
Con mucha frecuencia los criterios externos derivan de un
miembro de la clase que se toma como modelo (con respecto a
algunos elementos que han de ser considerados; no debe tratarse,
necesariamente, del miembro "ideal" o del "mejor", en trminos
absolutos) . Esto puede hacer que la evaluacin se concentre exce-
sivamente en la comparacin de dos miembros de una misma clase,
antes que en la medida en que un miembro satisface determinados
criterios abstractos seleccionados.
Este tipo de evaluacin tambin comprende la clasificacin
de una obra en relacin con los objetivos que debe cumplir, con el
consiguiente juicio acerca de si los medios utilizados son cohe-
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO 155

Tentes con los fines en trminos de eficiencia, economa y utilidad.

Esto lleva al supuesto de que determinados medios sirven mejor a
ciertos fines, mientras que otros no 10 hacen en el mismo grado,
y, a la inversa, que algunos fines son servidos mejor por determi-
nados medios. Hay que reconocer que el principal problema en
relac~n con muchos juicios de este tipo es precisar cules sern
los fines tomados en cuenta. Podrn ser aquellos concebidos por
el autor de la obra o idea, o los que el crtico considere ms apro-
piados. Tambin debera admitirse que cualquier obra o idea pue-
de ser evaluada conforme a distintas relaciones de medios y fines,
10 cual exigir respuesta a las siguientes preguntas: los medios
empleados representan una buena solucin al problema planteado
por los fines que se buscan? Son stos los medios ms adecuados,
teniendo en cuenta otras alternativas posibles? El uso de estos
medios produce efectivamente los fines deseados, u otros no pre-
vistos por el autor?

Evaluacin - Objetivos educacionales ilustrativos

6.20 Juicios formulados en trminos de criterios externos

La comparacin de las principales teoras, generalizaciones
y hechos respecto de culturas especficas.
La habilidad para comparar una obra con las normas ms
elevadas de su campo, especialmente con otras obras de reco-
nocida excelencia.
La capacidad de reconocer y evaluar los valores implcitos
en cursos de accin alternativos.
La habilidad para identificar y evaluar juicios y valores im
plcitos en la eleccin de un curso de accin dado.
La habilidad para distinguir entre la terminologa tcnica
que da precisin a un texto y aquella que simplemente rem-
plaza un nombre comn por otro esotrico.
La habilidad para evaluar crticamente ciertas creencias so-
bre la salud.
La habilidad para aplicar pautas estticas personales en la
eleccin y el uso de los objetos domsticos.

El examen de la capacidad de evaluar, e tem de

examen ilustrativos -

6.10 Juicios formulados en trminos de evidencias internas

El principal tipo de comportamiento en la evaluacin de esta
clase de juicios consiste en la habilidad del individuo para iden-
tificar los errores que pueda contener una obra, o determinar cules
son los elementos del documento que pueden ser considerados
coherentes desde un punto de vista interno. As, al recibir una
comunicacin, el sujeto podr determinar correctamente su cohe-
156 BENJ AMIN S. BLOOM

rencia O contradiccin, su exactitud o ineX'.ctitud.si ha sido escrita

con cuidado o no, etctera. Adems de evaluar el trabajo de un
modo general, en relacin con su grado de correccin, el problema
usado en la prueba puede pedir al sujeto que cite aquellos puntos
que juzga exactos o inexactos, y que d las razones en que se funda
para formular tales juicios.
Aunque se espere que el alumno emita una evaluacin sobre
la correccin del trabajo, el problema est en determinar si tiene
conciencia de qu modo especfico el material es exacto e interna-
mente coherente, o de los errores que lo hacen impreciso o con-
tr~dictorio. El examen podr concentrarse en problemas relativa-
mente sencillos, en los que cada uno de los principales tipos de
errores pueda ser visto por separado. Esta clase de prueba se usa
con el fin de inferir o predecir la capacidad del sujeto para evaluar
obras ms importantes, en las cuales varios de estos puntos apare-
cern combinados en relaciones mucho ms complejas. Sin embar-
go, atenindose a las tcnicas de examen, as COmoconsiderando
su mayor realismo y su valor demostrativo, parece ms econmico
examinar la capacidad de evaluar la exactitud de una obra me-
dia~te problemas que incluyan tambin la evaluacin de otros
tipos de objetivos.
. Otro problema importante en el examen de esta aptitud es la
legitimidad de usar preguntas "'de reconocimiento". Muy frecuen-
temente las preguntas de opcin mltiple u otros tipos de pruebas
objetivas llaman la atencin del examinando sobre posibles. errores
que, de otra manera, le pasaran inadvertidas. El uso de preguntas
"de reconocimiento" depende de la evidencia que pueda obtenerse
acerca de si esta tcnica corresponde (en relacin con los resulta-
dos.alcanzados) a la de las preguntas que el estudiante debe res-
ponder recordando informacin aprendida; ser valioso tener en
cuenta el juicio de los expertos y toda otra informacin que de-
muestre si los procesos mentales requeridos son esencialmente los
de evaluacin de la exactitud de los materiales presentados y no la
reaccin ante otro tipo de estmulos que no se relacionan con
la clase de objetivos examinados.

6.20 Juicios formulados en trminOll de criterios externos

Este tipo de evaluacin exige que el alumno tenga un conoci-

miento relativamente detallado de la clase de fenmenos que se le
presentan, que conozca los criterios utilizados de un modo general
para la evaluacin de tales obras o ideas, y que posea algn grado
de habilidad en la aplicacin de esos criterios. Cuando se trata de
una obra medianamente compleja tambin es necesario que sea
capaz de comprenderla y analizarla antes de formular un juicio.
El examen de esta habilidad intelectual requiere que el sujeto
reciba alguna obra o idea nueva (para l por lo menos). a la cual
 TAXONOMA - DOMINlu COONOscmvo 157

aplicar criterios especficos. El problema puede variar desde la

simple valoracin ,de una obra o idea, hasta problemas ms espe-
cficos, por ejemplo, si se le pide que evale la obra como parte
de una determinada clase, o comparndola con otra obra o idea.
El problema puede exigir1e juzgar en trminos de la propiedad o
correccin de una obra, de la bondad o valor especfico que tenga,
o de acuerdo con el grado en que responda a ciertas relaciones de
medios y fines.
La cantidad da conocimientos necesarios en muchos de estos
casos puede ser ba .....
tante amplia, ya que habr de tenerse presente,
antes de juzgar con criterios externos un trabajo nuevo, la clase
de obra de que se trata, los criterios que rigen tal clase, los fines
que se procura servir, as como algunos ejemplos de otras obras
del mismo tipo.
Aunque la emisin de un nico juicio final sea uno de los
aspectos importantes del problema, el simple registro de tal juicio
no constituye evidencia suficiente de la calidad y competencia de
los examinados en la tarea de evamar. Por lo general es nece-
sario fraccionar el problema en una serie de juicios ms especficos,
as como tambin hacer un antislBs~llado, para estar seguros
de que el proceso de evaluacin se na efcnmdo competentemente,
o para identificar los errores y las dificultades que el estudiante
afronta.
Los tipos de evaluacin que aqu nos ocupan no aparecen a
menudo en los ciclos intermedio y medio de la enseanza. Como
resultado del escaso nfasis puesto en los currculum se ha hecho
muy poco por desarrollar las tcnicas de examen de estos objetivos
y comportamientos. Disponemos de algunos ejemplos, pero no re-
presentan las tcnicas ms claras y mejors. Por lo comn se recurre
a los exmenes tipo "ensayo" o a suscitar el recuerdo de materiales
aprendidos, lo cual no sirve para enfocar de manera ntida la clase
d. comportamientos que se desea examinar. Evidentemente, no
son stas las tcnicas de examen ms adecuadas. Ms an, no per-
miten una buena elaboracin del anlisis de los errores cometidos,
ni siquiera un anlisis detallado de los mtodos que podran se-
guirse al estructurar tales exmenes. Quizs el aporte ms valioso
de la taxonoma en este punto sea sealar la necesidad de estudios
y desarrollos ulteriores en las tcnicas de examen relacionadas con
ese objetivo.
6.00 EVALUACIN - 1TEM DE EXAMEN ILUSTRATIVOS
6.10 Juicios formulados en trminos de evidencias internas
Dado un problema, cktermlnar la cancluain lgica que puede extraerse
V juzgar la exacttud' lgica de las afirmaciones relacionadas con esta
canclu.rin
Los empleados de la Oficina de Asistencia Social a menudo se ven ahte
problemas muy difciles de resolver al estudiar los pedidos de los subsidios por
15M HEN J AMIN S. BLOOM

desocupacin. Algunos jugadores de basebaU de los equipos de primera divi~

si6n de Omo y Missouri decidieron, durante el mes de enero, que por no haber
jugado desde la terminacin del campeonato nacional del ao anterior tenan
el derecho de considerarse desocupados. Pese a que algunos reciban recom-
pensas econmicas que iban desde los 8.000 a los 10.000 dlares anuales, sos-
tenan que tenan derecho a beneficiarse con el programa de ayuda a los
desocupados que contempla la Ley de Asistencia Social.
Los dueos de los equipos les pidieron que no solicitaran esta ayuda,
porque, de acuerdo con su interpretacin, los jugadores estaban bajo contrato
durante todo el ao, aunque jugaban y cobraban solo mientras duraba el
campeonato. Por otro lado, los administradores de Asistencia Social en los
Estados de Omo y Missouri aceptaron la solicitud de los deportistas, cons-
derndolos desocupados durante el periodo que no jugaban y los declararon
con derecho a recibir la asistencia prevista por la ley.

Instrucciones. Examine las siguientes conclusiones extradas de los

dos prrafos anteriores. Suponiendo que se trata de una presen-
tacin justa del problema, cul de las conclusiones cree usted
que es la ms justificada?

eonclu.sones:
A. Los jugadores tenan derecho a los beneficios del seguro para des
ocupados.
B. Los jugadores no tenan derecho alas beneficios del seguro para
desocupados.
C. Seria necesario poseer ms informacin a fin de decidir si los juga-
dores realmente tenan derecho a tales beneficios.

Marque con la letra correspondiente segn:

A. Si esta afirmacin explica por qu su conclusin es lgica.
B. Si esta afirmacin no explica por qu su conclusin es lgica.
C. Si no puede decidir si esta afirmacin explica o no por qu
su conclusin es lgica.

Afrmacionea
1. Los administradores nombrados por el Estado para atender el Servicio
Social son los que deben evaluar las peticiones de ayuda por desempleo;
por lo tanto, su opinin tiene mucho ms peso que la de los dueos de
los equipos.
2. La Ley de Asistencia Social puede prever o no el caso de personas que
trabajan y reciben paga solamente durante una parte del ao. y deter-
minar entonces si durante el resto del tiempo se las considerar como
desocupadas.
3. Los jugadores razonaron de manera indirecta ("Si hay otros que reciben
la compensacin, por qu no nosotros?") y olvidaron que otras personas
necesitan esa compensacin mucho ms que ellos.
4. Un cambio en la definicin podra implicar un cambio en la conclusin,
aun si el argumento derivado de cada una de las definiciones es perfec-
tamente lgico.
5. Ninguna persona que reciba ms de 8.000 dlares anuales como remu-
neracin por su trabajo debera percibir el subsidio por desocupacin.
(Fuente: PEA Test 5.12)
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO 159

6.20 Juicios formulados en trminos de criterios externos

Dadas las bases para determinar la exactitud de una cQfflun1cacin,
reconocer criterWs que sean apropiados para emitir los iuicio~ correspondientes.
Con respecto a los tem 6 al 11 suponga q~, en la investigacin previa a. la
preparacin de una monografa sobre el idioma ingls, ha encontrado una
afirmacin de Otto Jespersen que contradice algn punto de" vista sobre el
lenguaje que usted ha aceptado siempre. Indique cul de las afirmaciones
siguientes sera significativa para determinar el valor de lo sostenido por Jes-
persen. En relacin con tales tem, suponga que todas estas afirmaciones son
correctas:
Clave: l. Significacin positiva: puede conducirle a confiar en la afirmacin
de Jespersen y a revisar su propio punto de vista.
2. Significacinnegativa: puede inducirle a no confiar en la afirmacin
de Jespersen.
3. No contiene un significado que pueda influir en su opinin.
6. Jespersen fue profesor de ingls en la Universidad de Copenhague.
7. La afirmacin en juego ha sido ext'rada del primer artculo publicado
por Jespersen, cuando todava era muy joven.
8. Las obras de Jespersen aparecen frecue;temente como referencia en
otros libros de lingiistica que usted ha consultado.
9. El nombre de Jespersen no aparece en el Diccicnario <k eruditos nor-
teamericanos.
10. En cuanto usted pueda determinarlo, }espersen nunca vivi en Gran
Bretaa o en los Estados Unidos durante un perodo considerable.
ll . En sus lecturas de otros autores sobre el idioma ingls, usted ha des-
cubierto que muchos de ellos han ido a Dinamarca a estudiar con
}espersen.. o o o
Dado un poema, determinar los criterios de evaluacin adecuados para
su enjuiciamiento critico, y aplicarlos.

12. Nuestras vidas son los ros

que van a. dar en la mar,
que es el morir.
All van los seoros
derechos a se acabar
y consumir;
all los ros caudales,
all los otros medianos
y ms chicos,
allegados son iguales
los que viven por sus manos
y los ricos.
(Coplas, de Jorge Manrique)

Escriba un ensayo (entre 250 y 500 palabras aproximadamente) descri-

biendo y evaluando este poema. En su descripcin emplear trminos que
revelen' su reconocimiento de las caractersticas formales del poema. Debe
enunciar con claridad cules son los principios que lo guan en la evaluacin,
pero no es necesario describirlos o defenderlos elaboradamente.
Tmese tiempo para organizar su trabajo con todo cuidado. Reserve un
momento, al final, para revisado y corregido;' de manera que el ensayo que
aparezca en el cuadernillo de examen represente lo mejor que usted puede
hacer en las condiciones de trabajo a que est sometido. Se le sugiere dedicar
160 BENJAMIN S. BLOOM.

..
20 minutos al bosquejo del tema, 80 minutos a su escritura y 20 minutos a la-
revisin. Escriba con letra legible.
..

Dadas determinadas relaciones de medios y fines, juzgue su valide:

y esgrima argumentos convincentes en apoyo de su juicio.
13. Ensayo 1
"La idea de libertad, tal como fuera formulada en el siglo XVIII, aun
cuando era suficientemente vlida para aquellos tiempos, dej de ser aplicable
en la situacin contempornea, por lo menos en un aspecto fundamental.
Durante el siglo XVIII las principales formas de opresin sufridas por los
ciudadanos derivaban de las limitaciones impuestas por el gobierno a la libre
actividad de los individuos. La libertad, por lo tanto, era concebida sobre
todo en trminos de emancipar al hombre de tales limitaciones. En el campo
econmico, esto significaba eliminar las restricciones sobre la libertad del indi-
viduo para determinar su ocupacin, comprometerse en contratos de 1ldquisi-
cin o venta de propiedades, o para la compra y venta de servicios personales.
En nuestra poca,
tecnolgica, tenemoscomo
que: rsultado de la complejidad
(a) la emancipacin crecientecon
del individuo de respecto
una sociedad
a las
restricciones ~bernamentales en el mbito de su actividad econmica ha creado
nuevas formas de opresin, de manera que (b) en 10 que concierne a la niayora
de los ciudadanos, la verdadera libertad solo podr alcanzarse si el gobierno
aumenta sus restricciones y asume el papel de control regulador en el rea
de los negocios, limitando as los poderes del individuo en nuestro actual
sistema de competencia."
A. Defienda o ataque la verdad de la proposicin (a), en el ensayo. Al hacerla,
, tenga en cuenta las condiciones especficas en el rea econmica y poltica
de los Estados Unidos, desde la Guerra de Secesin hastl el presente. (Tiem-
po sugerido: lS. )
B. Defienda o ataque la verdad de la proposicin (b). Al hacerlo, especifique
claramente qu significado otorga a los trminos "libertad" y "restriccin",
y seale la posicin exacta que usted asume en relacin con los problemas
de la distribucin de ingresos, los monopolios, la efectividad de un mer-
cado libre en la regulacin de la economa y las posibilidades de plani~
ficacin econmica. (Tiempo sugerido: 25'.)

Dado un fin, reconocer la validez de determinados medios. (Se supone
que el estudiante posee informacin especfica sobre los fenmenos men-
cionados.)
Seria conveniente que el fabricante de bienes comerciales usara espacios en
los medios de comunicacin, con el solo fin d tener la oportunidad de llegar
a aquellos lectores que, como hombres de negocios, estn interesados en com-
prar sus productos. Considere cada uno de los siguientes bienes comerciales.
En la hoja de respuestas, al lado del nmero que identifica cada producto,
marque bajo la columna:
A. Si tal enfoque ofrece. una buena posibilidad de cubrir la plaza satis-
factoriamente, tal como para justificar los gastos.
B. Si es probable que tal enfoque no llega a una cantidad suficiente de
posibles compradores como para justificar los gastos.
14. Automvil Chevrolet.
IS. Perforadoras y trpanos National.
16. Mquinas de escribir Remington.
17. Maquinaria textil Buclcner.
18. Papel Bond de Hammerrnill.
o o .
 TAXONOMA - DOMINIO UJGNOSCITIVO 161

Dado un fin, reconocer el mejor entre distintos medios posibles.

19.
Muchas personas opinan que sera mejor que los diferentes estados tuvieran
leyes de divorcio ms uniformes entre s. Se sabe, sin embargo. que alcanza,"
tal uniformidad implacara riesgos. Cul de enos, entre los siguientes proce-
dimientos, es el que con toda probabiiidad alcanzara mejor la meta, sin mcu-
rrir en riesgos?
A. Que se apruebe una enmienda a la Constitucin de los Estados Uni-
dos que establezca las razones de divorcio que deben ser aceptadas
como vlidas por todas las Cortes de los Estados Unidos.
B. Que se apruebe una..J.eyFederal con las razones que todos los estados
podrn aceptar para conceder divorcio.
C. Una comisin nombrada por el Presidente deber elaborar las pautas
a que debe ajustarse toda ley de divorcio y sugerir a todos los estados
que las tomen en cuenta al revisar sus leyes de divorcio.
D Convocar una conferencia de gobernadores de estado para ehbcra~
las pautas a que deben ajustarse las leyes estatales de divorcio; cada
uno de los gobernadores' se comprometer a que las leyes estatales
sean revisadas para incorporar esas normas..
E. La Corte Suprema de los Estados Unidos establece un coniunt .mi-
forme de prcticas y declara inconstitucionales tod",s la:; ~<>yes
de di>
vorcio que no se ajusten a ;US pautas.

Dado un fin particular, determinar cules son los medios que lo S'irVi!:n
de manera ms adecuada.
20.
Jane tiene el problema de elegir la tela con que confeccionar 'm vestido para
ir a la escuela. El vestido lo usar a diario y lo lavar con frecuencia. Qu
tela le conviene ms elegir? (El test debe dar ejemplos de distintos tejidos,
incluyendo algunos rayones, lo cual permitir exponer ms razones).
Controle las cualidades que posee la tela que usted escoja y que sera la tela
ideal para el propsito de Jane.
(a) No destie al ser lavada.
(b) Es inarrugable.
(c) No se encoge o estira de manera apreciable.
(d) Es fcil de cuidar.
(e) Es suave, fcil de plisar.
(f) Es firme, cerrada y suave.
(g) No destie al ser expuesta al sol.
(h) Disimula el uso frecuente.
(i) El estampado est impreso en la trama.
 APNDICE

Versin condensada de la Taxonoma de los

Objetivos de la Educacin
Dominio eognoscitivo
CONOCIMIENTO
1.00 CONOCIMIENTO

El conocimiento, tal como se 10 define aqu, significa la capacidad de recordar

hechos especfi<::osy universales., mtodos y procesos, o un esquema, estructura
o marco de referencia. A los efectos de su medicin, la capacidad de recordar
no implica mucho ms que hacer presente el material apropiado en el mo-
mento preciso. Aunque el estudiante deber introducir alguna alteracin
en lo que aprendi y presentado con sus propias palabras, en algunos casos,
ste es un aspecto secundario de la tarea. Los objetivos de conocimiento
subrayan sobre todo los procesos psicol~cos de evocacin. Tambin inter-
viene el proceso de interrelacionar materiales, pues en una situacin de examen
de conocimientos el problema deber ser organizado y reorganizado, hasta que
ofrezca las seales y claves que evoquen la informacin y el conocimiento
que el individuo posee. Para usar una analoga, si pensamos que la mente
es un archivo, en esta situacin de examen el problema reside en encontrar
en el material presentado las seales, sugerencias y claves que ayuden a extraer
las nociones archivadas.

1.10 CONOCIMIENTOS ESPECFICOS

Consiste en recordar unidades de informacin especficas y aislables. Se sub-

rayan los smbolos cuyos referentes son concretos. Este material, que manifiesta
un nivel de abstraccin muy bajo, podra concebirse como los elementos a partir
de los cuales se construyen las formas ms complejas y abstractas de cono-
cimiento.

1.11 CONOCIMIENTO DE LA TERMINOLOGA

Es el conocimiento de los referentes de smbolos especficos (verbales

V no verbales). Puede incluir el conocimiento de los referentes generalmente
ms aceptados de distintos smbolos; el conocimiento de los distintos smbolos
:}ue pueden usarse para representar un mismo referente, o el conocimiento
del referente ms correcto para un determinado uso de un smbolo.
-Definir trminos tcnicos, dando sus atributos, propiedades y relaciones.
-Tener conocimiento intimo de una regular cantidad de palabras y sus
gamas de significados corrientes. '

l.12 CONOCIMIENTO DE HECHOS ESPECFICOS

El conocimiento de fechas, acontecimientos, personas, lugares, etctera.

Puede incluir informacin muy precisa y especifica, tal como la fecha y mag-
 TAXONOMA - DOMINIO COCNOSCITIVO 16;3

nifud exacta de un determinado acontecimiento histrico, e informacin apro-

ximada o relativa, como el perodo aproximado, o el orden general de mag-
nitud de un hecho o fenmeno,
-Recordar los acontecimientosprincipales de distintas culturas,
-Poseer conocimientos mnimos sobre los organismos estudiados en el
laboratorio.

1.20 CONOCIMIENTO DE LOS MODOS Y MEDIOS PARA TRABAJAR

CON HECHOS ESPECIFICOS

Es el conocimiento de los modos de organizar, estudiar, j"uzgar y criticar.

Incluye los mtodos de investigacin, las secuencias cronolgicas.y las pautas
de juicio dentro de un campo, as como las normas de organizacin mediante
las cuales se determinan y estructuran internamente las reas en cada uno
de los campos. En cuanto al nivel de abstraccin, este conocimiento ocupa
un lugar intermedio entre el conocimiento de hechos especficos y el de uni-
versales. No requiere que el estudiante demuestre tanto su capacidad de usar
los materiales como su comprensin, ms pasiva, de la naturaleza de los modos
y medios.

1.21 CONOCIMIENTO DE LAS CONVENCIONES

Es el conocimientode las formas caractersticas de tratar y presentar ideas

o fenMenos.A fin de lograr una mayor coherencia, los especialistas de' cada
campo se valen de los usos, estilos" prcticas y formas que responden mejor
a sus propsitos y que parecen adaptarse ms a los fenmenos estudiados.
Debe reconocerse que estas formas y convenciones es muy probablemente que
sean establecidas sobre la base de acuerdos arbitrarios, desarrollos accidentales,
o por prescripcin de las autoridades en ese terreno. Se las conserva para
alcanzar concordancia entre todos los especialistas de un mismo dominio.
-Familiaridad con las formas y convenciones de los principales tipos de
obras literarias; por ejemplo, poesia, teatro, ensayos y monografas,
etctera. '
-Hacer que los alumnos adquieran conciencia de las formas y usos acep-
tados en el habla y la escritura de la lengua materna.

1.22 CONOCIMIENTO DE TENDENCIAS Y SECUENCIAS

Es el conocimiento de los procesos, direcciones y movimientos de los fen-

menos, en una dimensin temporal. '-
-Comprender cules son los elementos que hacen a la continuidad del
estilo de vida estadounidense, tal como lo ejemplifica hoy la vida coti
diana en los Estados Unidos.
....,Elconocimiento de las principales tendencias subyacentes en el desa-
rrollo de los programas de asistencia social.

1.23 CONOCIMIENTO DE CLASIFICACIONES Y CATEGORAS

Es el conocimiento de las clases, conjuntos, divisiones y ordenamientos

considerados como fundamentales en un campo de estudios dado, en un pro-
psito, razonamiento, discusin o problema.
-Reconocer el rea abarcada por distintos tipos de problemas o materiales.
-Familiarizarse con una amplia gama de diversas clases de literatura.
104 BE~ J A~nN S. BLOOM

1.24 CONOCIMIENTO DE CRITERIOS

Es el conocimiento de los criterios mediante los cuales se prueban o juz-

gan los hechos, principios, opiniones o la conducta.
-Conocer ntimamente los criterios apropiados' para el juicio crtico de UD
tipo de obra dado y el propsito que nOS mueve a leerla.
-Conocer los criterios para evaluar las actividades recreativas.

1.25 CONOCIMIENTO DE LA METODOLOGA

Es el conocimiento de los mtodos de investigacin, las tcnicas y pro-

cedimientos empleados en un campo particular, as como aquellos que guan
la investigacin de un problema o tipo de fenmenos especficos. Se subraya
el conocimientoque el individuo tenga de los mtodos, antes que su habilidad
para usados.
-Conocimiento de ,los mtodos cientficos para evaluar conceptos sobre
la salud.
-El estudiante conocer los mtodos de enfoque pertinentes a la clase
de problemas que conciernen a las ciencias sociales.

1.30 CONOCIMIENTO DE LOS UNIVERSALES Y ABSTRACCIONES

EN UN CAMPO DADO

Es el conocimiento de los principales esquemas y estructuras mediante

los cuales se organizan los fenmenos o ideas. Se trata en este caso de las
grandes estructuras, teoras y generalizaciones que dominan un campo de estu-
dio, o que se utilizan generalmente para Estudiarfenmenos o resolver pro-
blemas. Estn ubicados en el nivel ms alto de abstraccin y complejidad.

l.S1 CONOCIMIENTO DE LOS PRINCIPIOS y, GENERALIZACIONES

Es el conocimiento de las abstracciones especficas que resumen la ob-
servacin de los fenmenos. Se trata de las abstracciones tiles en la explica-
cin, descripcin, prediccin o determinacin de la actividad o la direccin
ms correcta, en un caso especfico.
-Couoc-er los principios ms importantes que resumen nuestra experiencia
de los fenmenos biolgicos..
-Recordar las principales generalizacionesrespecto de culturas particulares.

1.32 CONOCIMIENTO DE TEORtAS y ESTRUCTURA'

Es el conocimiento del cuerpo de .11:'';; .~ios y generalizaciones, y sus

interrelaciones, que presentan una visin clara, cc..npleta y sistemtica de un
fenmeno, problema o campo complejo. Se trata aqu de las formulaciones
ms abstractas, que pueden usarse para demostrar la interrelacin y organi-
zacin de una amplia variedad de hechos especficos.
-Recordar las princiPles teoras sobre determinadas culturas.
-El conocimientode una formulacin relativamente completa de la teora
de la evolucin.

HABILIDADES Y CAPACIDADES INTELECTUALES

Las habilidades y capacidades tcnicas tienen que ver con los mooos
organizados
gulacin de de operacin
materiales las tcnicas
y yproblemas. generalizadas
Estos pueden serquedesenaturaleza
usan en lat~lmani-
nue
 TAXOKOMA - DOMTh'O COGNOSCITIVO 1()5

resulte innecesario poseer demasiada ip.{ormacinespecializada o tcnica. Se

puede suponer que la informacin requerida forma parte del acopio de cono-
cimientos generales que cualquier persona educada posee. Otros problemas
podrn exigir conocimientos especializados o tcnicos de un nivel bastante
elevado. de tal modo que para resolverlos ser preciso haber recibido previa-
mente la informacin y haber desarrollado la habilidad. Los objetivos rela-
cionados con la posesin de habilidades o capacidades subrayan los procesos
mentales de organizacin y reorganizacin de materiales, necesarios para alcan-
zar determinadas metas. Los materillles pueden ser datos provistos en el mo-
mento del examen o recordados de memoria por el estudiante.

2.00 COMPRENSIN

Representa el nivelrns bajo de "comprensin". Se trata de un tipo tal

de comprensin o aprehensin por el cual el individuo sabe qu se le est
comunicando y hace uso de los materiales o ideas que se le trasmiten, sin
tener que relacionarlos necesariamente con otros materiales o percibir la tota-
lidad de sus implicaciones.

2.10 TRADUCCIN

Es la comprensin puesta de manifiesto en el cuidado y exactitud con

que se parafrasea o interpreta una comunicacin recibida, de un lenguaje a
otro. Una traduccin se juzga sobre la base de su fidelidad y exactitud, es
decir, teniendo en cuenta la medida en que el material original es preservado,
aunque la forma de la comunicacin sea distinta.
-La habilidad para entender afirmaciones no literales (metforas, smbo-
los, irona, hiprbole).
-La capacidad para traducir materiales verbales matemticos a enunciados
simblicos, y viceversa.

2020 INTERPRETACIN

Es la explicacin o resumen de una comunicacin. Mientras que la tra-

duccin demanda una expresin objetiva de 'elemento por elemento, la inter-
pretacin implica el reordenarniento de la comunicacin, o una nueva forma
de enfocarla.
-La habilidad para captar el pensamiento de una obra corno un todo,
en cualquier nivel de generalidad propuesto.
-La habilidad para interpretar diversos tipos de informacin social.

2.30 EXTRAPOLACIN

Es la extensin de las tendencias ms all de la informacin recibida,

con el fin de determinar las implicaciones, consecuencias, corolarios, efectos,
etctera, que concuerden con las condiciones descritas en la comunicacin
original.
-La habilidad para manejar las conclusiones de una obra en relacin con
la inferencia inmediata que pueda extraerse de su enunciacin explcita.
-La capacidad para predecir la continuacin de tendencias.

3.00 APLICACIN

Es el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. Pueden

presentarse en forma de ideas generales, reglas de procedimiento o mtodos
166 BEi"JAMu"l S. BLOOM

generalizadosy pueden ser tambin principios, ideas y teoras que deben recor"..
darse de memoria y aplicarse.
-La aplicacin a los fenmenos presentados en una disertacin cientfica
de los trminos o conceptos usados en otras.
-La habilidad para predecir el efecto probable del cambio de un factor
sobre una situacin biolgicapreviamente equilibrada.

4.00 ANLISIS

Es el fraccionamiento de una comunicacin en sus. elementos constitutivos,

de tal modo que aparezca claramente la jerarqua relativa de las ideas y se
exprese exptcitamente la relacin existente entre stas. Este anlisis intenta
clarificar la comunicacin, indicar cmo est organizada y la forma en que
logra comunicar sus efectos, as como sus fundamentos y ordenacin.

UO ANLISIS DE LOS ELEMENTOS

Es la identificacin de los elementos incluidos en una comunicacin.

-La habilidad para reconocer supuestos no explcitos.
-La habilidad para distinguir entre los hechos y las hiptesis.

4020 ANLISIS DE LAS RELACIONES

Trata de las conexiones e interacciones que existen entre los elementos

y las partes de una comunicacin.
-La habilidad para comprobar la coherencia de las hiptesis con la infor-
macin dada y los supuestos.
-La capacidad para comprender las interrelaciones entre las ideas que
aparecen en un pasaje.

UO ANLISIS DE LOS PRINCIPIOS ORGANIZADORES

La organizacin, ordenamiento sistemtico y estructura que forman la

unidad de una comunicacin. Incluye tanto la estructura "explcita" como la
"implcita" y tambin las bases, el ordenamiento necesario y la mecnica que
hacen de una comunicacin una totalidad.
-La habilidad para reconocer la forma y la estructura de las obras lite-
rarias o artsticas, como medio para llegar a la comprensin de su
significado.
-La habilidad de reconocer las tcnicas usadas en textos de intencin
persuasiva, tales como la publicidad, la propaganda, etctera..

5.00 SNTESIS

Es la reunin de los elementos y las partes para formar un todo. Implica

los procesos de trabajar con elementos aislados, partes, piezas, etctera, orde-
nndolos y combinndolosde tal manera que constituyan un esquema o estruc-
tura que antes no estaba presente de manera clara.

6.10 PRODUCCIN DE UNA COMUNICACIN NICA

Es el desarrollo de una comunicacin en la cual el escritor u orador se

propone trasmitir ideas y/o experiencias a otros.
 TAXONOMA - DOMINIO COGNOSCITIVO 167

-La capacidad para escribir usando una buena organizacin de las ideas
y las oraciones.
-La habilidad para narrar una experiencia personal de manera efectiva.

5.20 PRODUCCIN DE UN PLAN O CONJUNTO PROPUESTO DE OPERACIONES

Es el desarrollo de un plan de trabajo o la propuesta de un plan de ope-

raciones. El plan debe satisfacer los requisitos de la tarea, los cuales pueden
haber sido dados al estudiante o haber sido creados por l mismo.
-La habilidad para proponer forrnas de comprobar hiptesis.
-La habilidad para planificar una unidad de instruccin en una situacin
de enseanza dada.

5.30 DERIVACIN DE UN CONJUNTO DE RELACIONES ABSTRACTAS

Es el desarrollo de un conjunto de relaciones abstractas, ya sea para cla-

sificar o explicar fenmenos y datos particulares, o para deducir afirmaciones
y relaciones a partir de un conjunto de proposiciones bsicas o representa-
ciones simblicas.
-La habilidad para formular hiptesis apropiadas basadas en el anlisis
de los factores implcitos, y para modificar estas hiptesis a la luz de
nuevos factores o consideraciones.
-La habilidad para hacer descubrimientos y generalizacionesmatemticos.

6.00 EVALUACIN

Se trata de forrnular juicios sobre el valor de materiales y mtodos, de

acuerdo con deterrninados propsitos. Incluye los juicios cuantitativos y cuali-
tativos respecto de la medida en que los materiales o los mtodos satisfacen
deterrninados criterios. Los criterios pueden ser aquellos que el estudiante
haya deterrninado o los que le son sugeridos.

6.10 JUICIOS FORMULADOS EN TRMINOS DE EVIDENCIAS INTERNAS

La evaluacin de la exactitud de una comunicacin dada, a partir de

evidencias tales como la exactitud lgica, la coherencia u otros criterios internos.
-La habilidad para evaluar la probabilidad general de exactitud en la
inforrnacin respecto de hechos, a partir del cuidado observado en la
exactitud de la expresin, la documentacin, la prueba, etctera.
-La habilidad para indicar las falacias lgicas en un razonamiento.

8.20 JUICIOS FORMULADOS EN TRMINOS DE CRITERIOS EXTERNOS

La evaluacin de materiales dados, con referencia a criterios elegidos o

recordados por el alumno.
-La comparacin entre las principales teoraG,'generalizaciones y hechos
de culturas particulares.
-La habilidad para comparar una cierta obra con las pautas de evalua-
cin crtica ms elevadas en su campo, y especialmente en comparacin
con otras obras de reconocida excelencia.
 MANUAL II

por

David R. Krathwobl,
de la Universidad del Estado de Michigan

Benjamin S. Bloom,
de la Universidad de Chicago

Bertlam B. Masia,
de la Universidad de Chicago
 RECONOCIMIENTO

Las personas cuyos. nombres . .figuran a continuacin contribuyeron al

proyecto de Taxonoma con' su asistencia a una o ms de las conferencias en
las cuales se discuti el desarrollo del dominio afectivo;

BLOOM. BENJAMIN S., CERBERICH, RAYMOND J.,

Universidad de Chicago Asociacin Americana para
la Investigacin Educacional
BURNHAM, PAUL S:;
Universidad de Yale COLDNER, RALPH,
Universidad de Nueva York
CHAUNCEY, HENRY,
Servicio de Exmenes
Educacionales HASTINCS,
Universidad,de l. THOMAS
Illinois

CHURCHILL, RUTH, HEIL, LOUlS M.,

College de Antioquia College de Brooklyn

COLEMAN, WILLIAM, HILL, WALKER, B.,

de Coleman Associates Universidad del Estado de Michigan

CORCORAN, MARY, HORTON, CLARlC,

Universidad 'de Minnesota College de Dartmouth

CRONBACH, LEE J, KRATHWOOHL, DAVID R.,

Universidad de Illinois Universidad del Estado
de Michigan
DAHNKE, HAROLD L.,
Universidad del Estado LAYTON, WILBUR L.,
de Michigan Universidad del Estado de Iowa

DRESSEL, PAUL L., LOREE, M. RAY,

Universidad del Estado Universidad. de Alabama
de Michigan
McGUlRE, CHRlSTINE,
DUNN, SYDNEY College de Medicina, Universidad
Consejo Australiano para de Illinois
la Investigacin Educacional
McQUITfY, JOHN V.,
DYER, HENRY, Universidad de Florida
Servicio de Exmenes
Educacionales MAYHEW, LOUlS B.,
Un;versidad de Stanford
ENCELHAR'T, MAX,
Escuelas Pblicas de Chicago MICHAEL, WILLIAM B.,
Universidad de California,
FINDLEY, W ARREN Santa Brbara
Universidad de Ceorgia
MORRIS, JOHN B.,
FOX, WILLIAM H., Universidad de Mississippi
Universidad de Indiana (t)
PACE, C. ROBERT.,
FURST, EDWARD J., Universidad de California,
Universidad del Estado de Ohio Los ngeles

CACE, NATHANIEL L., PLUMLEE, LYNETTE,

Universidad de Stanford Sanda Corporation
 RECONOCIMIENTO 171

REMMERS;HERNAN'H:;CCMC~'CCC"'C'c~THIEDE; WI:t..SON cH:,

Universidad de Purdue
RUNKEL, PHILLlP,
Universidad de Illinois
SAUNDERS, DAVID,
Princeton, Nueva Jersey
SAWIN, ENOCH l.,
College del Estado de San Francisco
STERN, GEORGE G.,
Universidad de Syracuse
Universidad de Wisconsin
TYLER, RALPH W.,
Centro de Estudios Avanzados de
Ciencias de la Conducta
WARRlNGTON, WlLLARD G.,
Universidad del Estado de Michigan
WATT, REX,
UIversidad del Sur de California (t)
 PREFACIO
El xito de la Taxonoma de los objetivos de la educacin,
Manual 1, Dominio cognoscitivo, ha estimulado nuestro trabajo
en el de Dominio afectivo. Tal como se indica en el texto encon-
tramos que este dominio es mucho ms difcil de estructurar y
estamos mucho menos satisfechos con el resultado obtenido. Tene-
mos la esperanza, sin embargo, de que represente un adelanto
suficiente en eSt:)campo como para poner de manifiesto las difi-
cultades que plantea la terminologa del dominio afectivo. Adems,
. esperamos que establezca un uso de los trminos que facilite la
investigacin y el estudio de estos problemas. Si alcanza esas me-
tas, las revisiones y modificaciones del marco de referencia sern
factibles en un futuro no muy distante, y por lo menos estaramos
en condiciones de acercamos a la especificidad y claridad con que
actualmente manejamos los fenmenos del dominio cognoscitivo.
Hasta qu punto hemos logrado estos objetivos es algo que. los
lectores debern juzgar.
Este Manual responde a las mismas caractersticas del Manual
1, Dominio cognoscitvo. El lector descubrir que la Primera Parte
describe la naturaleza del dominio afectivo y la estructura de cla-
sificacin preparada para su ordenamiento. La Se&'lnda Parte
ofrece en detalle dicha estructura y describe la evaluacin de los
objetivos afectivos correspondientes a cada uno de los niveles. En
la Primera Parte los captulos 1 y 2 describen el marco de referen-
cia del proyecto e indican cmo y por qu se lleg a l. El captu-
lo 3 describe las bases de la clasificacin (internalizacin ) y la
naturaleza de la estructura de clasificacin, y relaciona la interna-
lizacin con algunos de los trminos corrientes en el campo. El
captulo 4 analiza la relacin entre el dominio afectivo y el cog-
noscitivo. El captulo 5 describe cmo la estructura del dominio
afectivo puede ser usada para clasificar objetivos e tem de exi-
men, y permite que el lector compruebe por s mismo su propia
capacidad para utilizar la taxonoma. El captulo 6 relaciona el
dominio afectivo con los actuales puntos de vista sobre currculum,
evaluacin e investigacin educacional, y sugiere algunos puntos
que mereceran ser estudiados en el futuro.
La Segunda Parte contiene una descripcin completa y deta-
llada de las categoras y subcategoras del dominio afectivo,. y pro-
porciona objetivos ilustrativos e tem de examen para cada una de
ellas.
 74 PREFACIO

A fin de facilitar la consulta, el Apndice A contiene una ver-

in abreviada del Dominio afectivo, y ya que el texto hace fre-
uente referencia al Dominio cognoscitivo incluimos un resumen
le l en el Apndice B.
Un problema, que apareci varias veces en las revisiones de
::JS manuscritos preliminares, ser mencionado aqu, aunque se 10
'xamina a fondo en el captulo 3. Las categoras de la estructura
lel dominio afectivo han sido desarrolladas para manejar primor-
lialmente valores positivos, antes que aversiones, temores y recha-
:os; ello es as porque de este modo es como, por lo general, se
nuncian los objetivo!!educacionales y la taxonoma es un marco de
eferencia para su clasificacin. Pero los procedimientos de evalua-
in pueden medir tanto los aspectos positivos como los ne~ativos,
. creemos que con un mnimo de interpretacin (por ejemplo, co-
rlO se demuestra en la primera seccin del captulo 3) servirn
lara los tipos "'negativos" de metas educativas que posiblemente
.parezcan en los curriculum escolares.
Los autores estn profundamente agradecidos por el asesora-
rliento y la ayuda recibidos de distintas fuentes. Como se indica
on mayor detalle en el captulo 1, los esfuerzos para desarrollar
1 marco de referencia afectivo comenzaron mientras se estaba ter-
rlinando el Manual 1. Se discutieron distintas estructuras posibles
lara este segundo dominio en varias reuniones celebradas en la
,sociacin de Examinadores de Colleges y Universidades. Las per-
onas que asistieron, contribuyendo as al desanollo de la estruc-
ura, son mencionadas al principio de este volumen. Los registros
le asistencia, sin embargo, no estn completos, por lo cual pedimos
lisculpas ante cualquier omisin involuntaria. La ltima de las
euniones tuvo lugar en 1957.
Debemos especial reconocimiento a la Comisin para el Des;1-
rollo de la Personalidad en la Juventud, del Consejo de Investi-
:acin en Ciencias Sociales, por la ayuda financiera brindada para
lventar gastos de viaje, asesoramiento y trabajos administrati-
'Os; al Dr. C. Robert Pace, del U.C.L.A., miembro directivo del
~ICS., y al Dr. Ralph W. Tyler, Director del Centro de Estudios
,vanzados de Ciencias Sociales y presidente de la Comisin del SSRC,
[uienes estimularon a los autores. Agradecemos tambin a la Uni-
'ersidad de Chicago y a la Universidad de Michigan el tiempo de
rlvestigacin y las comodidades facilitadas.
Especialmente deseamos manifestar nuestra gratitud al Dr. Wa-
ren Findley, de la Universidad de Georgia; al Dr. Willim Spal-
ling, del Consejo Coordinador de Educacin Superior, de Cali-
ornia, y el Dr. Asahel Woodruff, de la Universidad de Utah,
uienes leyeron y comentaron cuidadosamente el manuscrito ori-
:inal, y l Dr. Milton Rokeach, de la Universidad de Michigan,
ior sus muy tiles comentarios sobre el captulo 4.
 PREFACIO 175

~~a!QJ:~~J:~(:ipi~rQ,._a~ms>_~jll1Portantes
crticas escritas
y provechosas sugerencias de los siguientes doctores: RoscoeA.
Boyer, Uillversidad de Mississippi; Dorothy Frayer, Universidad
de Miami; Edward J. Furst, Universidad de Ohio; Louis Hof-
mann, Universidad de Michigan; John U. Kidd, Universidad de
Pittsburgh; Harry Levin, Universidad de Comen; M. Ray Loree,
Universidad de Alabama; Robert MacGregor, Universidad de
Texas; Enoch 1. Sawin, College del Estado de San Francisco, y
Godfrey Stevens, Universidad de Pittsburgb.
East Lansing, Michigan, EE. UU. D.R.K.
Chicago, Illinois, EE. UU. B.S.B.
B.B.M.
 PARTE 1

INTRODUCCION y EXPLICACION
 BENJAMIN S. BLOOM

151On .. .Abarcaban una determinada gama de respuestas que

uan saber acerca de aigo, resolver problemas de distinta ndo-
manifestar inters en algunos tipos de experiencias, tener una
tud particular frente a algn bjeto o proceso, o expresar
sentimientos y puntos de vista propios sobre diversos fenme-
, Tales objetivos especifican en trminos operativos las accio-
sentimientos y pensamientos que se esperan de los estudian-
como resultado de la enseanza. Nos pareca que algn modo
clasificar y ordenar los tipos de respuestas especificados como
~ltadosdeseados por la educacin poda ser til a los examinado-
del rendimiento escolar.
Cremos que los fines educativos pueden adquirir significado
liante dos procesos discemibles. Uno consiste en definir el obje-
en trminos conductistas y, despus, determinar la evidencia
decir, las tareas, pruebas, observaciones, etctera) pertinente
a evaluacin de si los estudiantes han alcanzado o no el obje-
, ste es un tipo de definicin operativa que ha sido parte
gral del curriculum y de la evaluacin dtirante las tres ltimas
Idas. Un segundo proceso reside en colocar el objetivo dentro
una amplia matriz o esquema que abarque la totalidad del
po. Hacia este proceso se dirigan las clasificaciones de la
noma propuesta, en la esperanza de que al ubicarlo en un
lema clasificador se integrara en un continuo, indicando con
:titud qu se entiende por l (as como qu es lo que no sig-
:a ).

V ALORES DE LA T AXONOMfA

Preveamos varios valores principales como consecuencia del

ltO de ordenar los resultados deseados. En primer lugar, la par-
acin concreta en el proceso de clasificacin ayudara a los
obras del grupo a clarificar y hacer ms exacto el "lenguaje
JS objetivos educacionales". Nos dbamos cuenta de que con
asiada frecuencia stos son enunciados como simplezas caren-
:le significado o como frases hechas. Algunos piensan que el
Iciado de los fines es la oportunidad brindada al educador
utilizar aquel tipo de prosa que tan a menudo encontramos
JS ,superlativos empleados por los agentes publicitarios y los
ares polticos. Sin embargo, si los objetivos educacionales han
ervir de direccin al proceso de aprendizaje y determinar la
raleza de la prueba que se usar para evaluar los efectos de la
lanza, la terminologa debe ser clara y significativa.
Se esperaba que si los distintos profesionales en educacin
ciaban un objetivo en trminos similares, sera posible alcan-
ma clasificacin definida de ste y extraer inferencias de los
de comportafTlient<Yesperados de los estudiantes. El ideal
por supuesto, contar con ?bjetivos formulados tan claramen:-
 TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 181

te por sus autores Que stos supieran exactamente qu quieren

decir los lectores udieran ad- uirir una idea recisa de su con-
teriido. Si bien nunca esperamos a canzar ese ideal, en razn de
las dificultades implcitas cuando se usa el lenguaje para comu-
nicar intenciones, pensamos que no resultara imposible disear un
sistema de clasificacin que permitiera a cualquiera saber casi con
tbtal exactitud qu significa cada una de las categoras particula-
res. As, si los autores o"los lectores ubicaran un cierto objetivo
dentro de una determinada categora, sus consecuencias para las
experiencias de aprendizaje y de evaluacin llegaran a ser sufi-
cientemente precisas y claras 1.
Un segundo valor derivado de la creacin de un esquema cIa-
sificador sera el de disponer de un sistema conveniente para la
descri cin ordenamiento de los tem de exame
evaluacin os instrumentos a icados a este ro- sito. Nosotros
habamos encontra o que era . lci intercambiar material de exa-
men entre examinadores que trabajan en distintos lugares, primor-
dialmente en razn de su volumen. As, por ejemplo, el examinador
de una institucin que quisiera usar los temas desarrollados por
los de otras instituciones tendra que leer una gran cantidad de
material antes de encontrar unos pocos tem tiles en su situacin
particular. Sin embargo, si dichos materiales estuvieran clasificados
teniendo en cuenta tanto su contenido como los ob 'etivos sera
fcil establecer rpidamente cua es res tanan provechosos para
un problema determinado en el desarrollo del examen.
Un valor ms importante an, que nos planteamos como posi-
ble, era el de poder 29mparar y estudiar los programas educacio-
~. Si los programas tienen objetivos similares, implican expe-
riencias de aprendizaje idnticas o distintas? Cules son las razo~
nes de las diferencias? Las clasificaciones podran usarse c0!ll0
herramientas para clarificar y organizar los resultados de la inves-
tigacin educativa. Qu tipos de experiencias educacionales pro-
ducen determinados tipos de desarrollo? Y de stos, cules vale; 19
pena retener y cules no? Qu relacin hay entre la inteiigencia
y 'los distintos tipos de progreso educacional? Cul es el valor de
trasferencia de las distintas clases de rest!lt~Jus educacionales? s-
tas son unas pocas de las preguntas que la investigacin educacio-
l1ai trata de csdarecer. Por medio de la Taxonoma esperbamos
poder relacionar los resultados descubiertos en una situacin edu-
cacional con los de otra. Mediante este proceso seramos capaces
de reunir los resultados de la investigacin educacional y llegar,

1 En ambos manuales la expresin UobjetivoB de la educacin" significa un

objetivo formulado por maestros. especialistas en c'UTriculum. etctera. R~onocemos que
108 estudiantes tambin tienen sus propios objetivos, que constituyen una de las princi-
pales influencias determinantes en la eleccin de los mtodos de enseanza por parte del
instructor. Nuestra. preocupacin. no obstante. - se refiere a. la eleccin del c0ntenido Y
comportamiento que forman la cstrJ.cutra. del CUN1C'ulum planificado y ufrecen la base
para evaluar el xito de un programa educativo.
2 EE"'JAMIN S. BLOOM

tonces, a estar ~ condidones de extraer generalizaciones. ms

lplias y vlidas.
Finalmente buscbamos algo que estuviera ms alL. de un
rlple esquema clasificador. Preveamos la posibilidad de l~
elegir algunos principios para la clasificacin de los resultados
ucacionales ue revelaran la existencia de un verdadero orde
trestos. Si tal orden era con irma o por istintas observaciones
descubrimientos, resultantes de la investigacin, el orden y los
ncipios de ordenamiento resultaran valiosos para el desarrollo
una teora del aprendizaje que fuera pertinente, en relacin
lto con los tipos ms complejos de aprendizaje como con los ms
lples. por ltimo, el descubrimiento de algunos de los principios
e sirven para organizar. los resultados obtenidos definira los
os de hallazgos que una teora til del aprendizaje tiene que. ser
)az de explicar.

LOS TRES DOMINIOS DE LA TAXONOMA

Despus de nuestra reunin inicial se celebraron varias otras,

las que participaron examinadores de colleges y universidades.
estas reuniones, que tenan las caractersticas de sesiones de
bajo de dos a cuatro das cada una, ~omenzamos por crear una
lle divisin de los objetivos educacionales: los cognoscitivos, los
ctivos y los psicomotores. Encontramos que la mayora de los
etivos enunciados por maestros y profesores en nuestras propias
tituciones, as como los que se encuentren en la literatura sobre
tema, podan ubicarse con relativa facilidad dentro de uno de
)! tres amplios dominios o clasificaciones.
l. Cognoscitivo: Abarca lo~,objetivos que subrayan el hecho
recordar o reproducir algo que supuestamente ha sido aprendi-
antes, as como aquellos que implican la solucin de alguna ta-
intelectual, para la cual el individuo debe determinar prime-
cul es el problema esencial y, despus, reordenar el material
: ha recibido, o combinarlo con ideas, mtodos o procedimientos
ocidos previamente. Los objetivos cognoscitivos van desde la
pIe evocacin de los materiales adquiridos hasta algunas formas
'( originales y creativas de combinar y sintetizar nuevas ideas
atos. Encontramos que la mayora de los objetivos educaciona-
caen dentro de este dominio.
2. Afectivo: Comprende los objetivos que destacan un tono
lcionaL un sentimiento, un grado de aceptacin o rechazo. Los
ltivos afectivos van desde la simple atencin ante fenmenos
ccionados hasta cualidades de carcter y conciencia, complejas
) irlternamente coherentes. En la literatura educacional encon-
:lOSgran nmero de estos objetivos, expresados en trminos de
reses, actitudes, apreciaciones, valores y conjuntos de emociones
redisposiciones.
 IAXONOML<\. - DO:!vITNIO AFECI'IVO 183

~. Psicomotor: "Contiene los objetivos que subrayan alguna ha-

bilidad muscular o motora, alguna mariipulacin de materiales tl
objetos o cualquier acto que requiera coordinacin neuromuscular.
En la literatura educacional hemos encontrado pocos de estos obje-
tivos. Cuando aparecen estn relacionados generalmente con la
escritura y el lenguaje, la educacin fsica y los cursos tcnicos o
artesanales.
El lector reconocer que esta triple divisin es tan antigua
como la filosofa griega, y que los filsofos y los psiclogos han
usado con frecuencia organizaciones tripartitas similares: cogni-
cin, conacin y sentimiento; pensar, querer y actuar; etctera. La
investigacin moderna sobre personalidad y aprendizaje presenta
serias objeciones al valor real de distinciones tan simples.
Bsicamente, la pregunta planteada por la investigacin de
la moderna ciencia de la conducta es si el ser humallo piensa, al-
guna vez, sin experimentar al mismo tiempo sentimientos, o si acta
sin estar pensando en "lo que hace, etctera. Parecera que cada
individuo acta como un "organismo total", como un "ser total", al
responder a' cualquier estmulo. Pese a todo, las investigaciones re-
lacionadas con los problemas de aptitud e inters (Adkins y Kudler,
1940) revelan muy poca correlacin entre ambas variables. De ma-
nera similar, gran parte de la investigacin sobre las relaciones
entre las realizaciones en el plano cognosciBvo y las actitudes y
valores, en un mismo individuo, demuestra estadsticamente que
son independientes. As lo seala Mayhew (1958), quien informa
haber descubierto escasa relacin entre los cambios de actitud y
el incremento de los conocimientos adquiridos, en un grupo de
estudiantes de college. Esto no significa que no existan individuos
con intereses y aptitudes de alto nivel, o que no haya sujetos con
un buen grado de aprovechamiento y actitudes "deseables". Lo que
significa es que la relacin entre estos dominios es demasiado baja
como para poder predecir un tipo de respuesta determinado a par-
tir del otro.
Sin embargo, y esto toca mucho ms de cerca nuestro proble-
ma de clasificar los objetivos educacionales, el hecho es que los
maestros, profesores y expertos en curriculum, al enunciar sus fines,
establecen distinciones entre la solucion de problemas y las actitu-
des, entre pensar y sentir, entre actuar, pensar y sentir, las cuales
aparecen reflejadas en nuestro intento de categorizar los objetivos.
Adems, la eVlluacin de los resultados del aprendizaje uti-
lizaba tcnicas muy distintas cuando se trataba de juzgar el pen-
samiento, el sentimiento y la accin. Por lo tnto, nuestras .distin-
ciones quiz resulten valiosas en relacin con la evaluacin del
aprendizaje escolar.
Por ltimo,. la reconciliacin entre la clasificacin de objetivos
y las teoras sobre personalidad y aprendizaje, ms bieu se da a
nivel del trato directo con los alumnos individuales y en la inter-
184 BENJAMIN S. BLOOM

accin entre" maestros y estudiantes, antes que forzando un con-

junto de procedimientos de clasificacin para satisfacer las exi-
gencias de determinados criterios sobre el funcionamiento de los
organismos humanos.
Deberamos sealar que cualquier esquema clasificador repre-
senta un intento de abstraer y ordenar fenmenos, y que por lo
tanto es de esperar que violente en cierta medida los fenmenos,
tal como se observan en su ambiente natural. El valor de estos
intentos de abstraer y clasificar radica" en su poder para organizar
y controlar los fenmenos. Creemos que el mrito de este sistema
de clasificacin probablemente consiste en el mayor grado de pre-
cisin con que se enunciarn los objetivos, en su mayor posibilidad
de comunicacin y en la medida en que se contar con pruebas
de evaluacin para juzgar el progreso de los estudiantes en el
logro de aquellos.
Al efectuar nuestro trabajo se vio con claridad que si bien
resultaba relativamente fcil colocar cada objetivo dentro de uno
de los tres principales dominios, ninguno de ellos perteneciente a
una de las clases, careca de componentes de las otras dos.
Los dominios evidentemente destacan un aspecto, o quiz ten-
dencias predeterminadas en el enunciado de los objetivos. Hubi-
ramos dudado de adoptar esta triple divisin de no haber sido
por las consideraciones de orden prctico que forman parte del
~nunciado de los objetivos, las que hacen que stos puedan entrar
fcilmente en una de las tres divisiones (lo cual responde a la in-
tencin del que los ha formulado).

DESARROLLO Y USO DE LA TAXONOMfA EN EL DOMINIO

COGNOSCITIVO

Como la mayora de los objetivos en el nivel educacional se-

~undario (intermedio y medio) pertenecen al dominio" cognosci-
ivo, el grupo de examinadores les concedi prioridad. Encontra-
nos, tambin, que una gran parte de nuestros exmenes destinados
1 clasificar y evaluar el trabajo de los estudiantes, los subraya. Por
o tanto, el dominio cognoscitivo enfoca directamente aquellos ob-
etivos que nuestros maestros, profesores y examinadores destacan
m el desempeo concreto de sus tareas.
Encontramos all que muchos de los objetivos ya fueran desa-
Tollados con bastante precisin, como consecuencia de la frecuen-
e interaccin entre los docentes y los evaluadores. As, por ejem-
)10, "el desarrollo de la habilidad para interpretar datos" ya haba
ido definido en detalle por docentes y evaluadores, y los exami-
ladores habrn creado una considerable coleccin de tcnicas para
nedir el grado en que los estudiantes la alcanzaban. Tambin en-
ontramos ms de mil preguntas y problemas desarrollados con el
 TAXOl'OMA - DOMINIO AFECTIVO 185

objeto de comprobar la medida en que se poseen los distintos as-

pectos de esta habilidad.
La ecuacin "objetivo = comportamiento = tcnica de eva-
luacin. = problema de examen' ha sido elaborada de manera tan
explcita, en relacin con este objetivo particular, que los encar-
gados de desarrollar un esquema de clasificacin deben aceptar
su realidad y significacin. Es decir, un objetivo ha llegado a re-
presentar un conjunto especfico de conductas, y la relacin entre
objetivo y comportamiento ha sido reconocida por muchos de los
que trabajan en este campo. Adems, un conjunto particular de
tcnicas de evaluacin es aceptado ahora como la manera correcta
de medir esos comportamientos, y hasta hay un conjunto bien espe-
cificado y una definida variedad de problemas de examen que han
sido tenidos como indicadores vlidos de cada objetivo particular y
sus respectivos comportaInientos. La tarea del esquema clasifi-
cador consista principalmente en determinar la ubicacin del obje-
tivo, y no en des.cubrirlo o darle significado.
El grupo tambin encontr que, como resultado de ms de
veinte aos de trabajo en evaluacin, haban surgido algunas dis-
tinciones importantes entre tales objetivos. As, en su trabajo con-
creto, los docentes y los evaluadores distinguieron ntidamente en-
tre la memorizacin de informacin y la solucin de problemas
donde el individuo debe enfrentar alguna situacin nueva para l.'
Tambin se diferenciaron, aunque con menor claridad, informacin,
solucin de problemas y descubrimientos y sntesis creativas u ori-
ginales.
Comenzando, entonces, con' una larga lista de objetivos cognos-
citivos, definiciones de conductas y materiales de evaluacin, el
grupo explor diversas maneras de ordenarlos. Despus de "mucho
esfuerzo y de mucha reflexin se puso de manifiesto que los objeti-
vos (y sus correspondientes comportamientos y materiales de eva-
luacin) diferan en complejidad. Un objetivo como "el conoci-
miento de hechos especficos" poda aislarse y definirse en un cierto
nivel de complejidad. Pero si ste era mayor el objetivo pasaba
a formar parte de otro, como podra ser '1a habilidad para aplicar
principios", En un momento, el "conocimiento de hechos especfi-
cos" fue un fin por s mismo, mientras que ms tarde pas a inte-
grar, a ser una herramienta o un medio para un objetivo ms com-
plejo.
Despus de experimentar con distintos ordenamientos se lleg
a desarrollar el principio de complejidad como base determinante
del ordenamiento dentro del dominio cognoscitivo. En este punto
se nombr una comisin que deba trabajar en las definiciones de
las distintas clases del dominio cognoscitivo y reunir objetivos
ilustrativos y ejemplos de pruebas de evaluacin que proporcio-
nasen una definicin ms clara y operativa de cada objetivo.
La comisin elabor un coniunto de definiciones, de objeti-
186
BENJAM~N S. BLOOM

vos educacionales y problemas de examen, y solicit al grupo ma-

yor que los sometiera a prueba intentando agrupar, bajo cada defi-
nicin, los objetivos y los problemas de examen co;'espondientes.
El resultado de este intento de relacionar los tres tipos de materia-
les revel qu definiciones eran inadecuadas y de qu forma, as
como algunas de las condiciones requeridas para la clasificacin
de los objetivos y los materiales de examen. La revisin de las
definiciones y los repetidos esfuerzos de clasificacin, efectuados
por grupos pequeos de especialistas, hicieron posible alcanzar un
punto donde cremos que los procedimientos de clasificacin y las
definiciones de las clases y subclases eran comunicables. O sea,
la posibilidad de fomunicacwTl; se determin cuando un grupo de
especialistas competentes, despus de una corta experiencia, con
los procedimientos de clasificaciqn, poda ponerse de acuerdo res-
pecto de la ubicacin aproximada de los objetivos, las definiciones
de comportamiento y los materiales de examen.
Otra prueba de la adecuacin de nuestros procedimientos cla-
sificadores consista en determinar su grado de comprensin. .Era
posible tomar nuevas listas de supuestos objetivos cognoscitivos y
encontrar lugar para cada uno de ellos enla clasificacin? Descu-
brimos que difcilmente habra objetivos, entre aquellos a nuestra
disposicin por lo menos, que no pudieran ser encasillados en algu-
na de las principales clases del dominio cognoscitivo, pese a que
no siempre estuvimos seguros de poder encontrar una subclase que
correspondiera enterf)mente a sus caractersticas. Se si~i traba-
jando en las subclases, hasta que nos pareci tener un esquema
apropiado para clasificar cada uno de los nuevos objetivos, aun
cuando distara mucho de ser perfecto.
Evidentemente, ya tenamos un mtodo comprensivo para
definir y clasificar los objetivos educacionales cognoscitivos. Sin
embargo, buscbamos algo ms que un conjunto de categoras y
definiciones. Esperbamos que el orden y la disposicin de las
clases y las subclases expresaran una relacin fundamental entre
los posibles resultados de la educacin. Pensbamos que el plin-
cipio de complejidad, que haba llegado a ser la base de nuestro
ordenamiento, reflejaba el orden de dificultad del aprendizaje de
los distintos objetivos. As, un obietivo' de conodmiento era presu-
miblemente ms simple (y rpido) de adquirir que otro ms com-
plejo, de anlisis o sntesis, por ejemplo. Pero al mismo tiempo
estos ltimos, una vez aprendidos, quiz fueran ms fciles de rete-
ner que los de conocimiento o comprensin. En parte por temeri-
dad y en parte por la esperanza que alentbamos, titulamos nues-
tro trabajo Taxonoma de los objetivos de la educacin, Dominio
cognoscitivo.
Se nos ha criticado el uso. de la palabra "taxonoma". Algunos
crticos opinaron que no tenamos una verdadera taxonoma, sino
solamente una manera til de describir y definir las clases de obje-
 TAXOXO~IA - DOMH\IO AFECTIVO 187

tivos educacionales. Otros, menos severos; sugirieron que muchos

lectores no entenderan qu significa Una "taxonoma" y que el uso
del trmino producira ms confusin de lo deseable. A pesar de
todo hemos manteniao la palabra "taxonoma':.
Una v taxonoma es un conjunto de clasificaciones or-
dena as v dis u se' n un unico rinci io o un grupo co eren-
te . e ~rincipios. Una taxonoma de este tipo pue e ser puesta a
prueba determinando si concuerda con la evidencia emprica y si la
forma en que las clasificaciones estn ordenadas corresponde al
orden real que se da entre los fenmenos pertinentes. Al mismo
tiempo, debe coincidir con las principales teoras de ese campe
particular. Cuando no hay tal coincidencia es preciso desarrollar
lllgn modo de demostrar o determinar cul es la alternativa ms
adecuada. Finalmente, una taxonoma debe servir para orientar
la investigacin hacia fenmenos que todava no han sido descu-
biertos.
Dista mucho de haber sido puesto en claro si el esquema de
clasificacin presentado en el Manual 1, Dominio cognoscitivo es
una verdadera taxonoma. Hay algunas pruebas de que los objeti-
vos complejos son ms difciles de aprender que los ms sencillos
(Bloom, 1954; Chausow, 1955; Dressel y Mayhew, 1954). Otras
demuestran que las preguntas destinadas a evaluar los objetivos
ms elevados y complejos del dominio cognoscitivo son ms arduas
que aquellas que evalan los objetivos menos complicados.
El estudio de Dressel y Mayhew (1954) sugiere que el creci-
miento significativo en algunos de los objetivos ms complejos sola-
mente se produce cuando el estudiante ha pasado por experiencias
de aprendizaje en muchas partes de un currculum dedicado a estos
objetivos. Es decir, el entorno de aprendizaje debe poner un nfa-
sis especial en los objetivos ms complejos si el estudiante ha de
desenvolverse de acuerdo con stos.
Algunas investigaciones efectuadas co~ respecto a la polmica
entre conferencia y conversacin sugieren que los objetivos de co-
nocimiento pueden aprenderse igualmente bien en cualquier situa-
cin de aprendizaje (McKeachie, 1962). Por otro lado, los tipos de
solucin de problemas representados en las clases ms elevadas de
la taxonoma requieren ciertas oportunidades para practicar el com-
portamiento que suponen, y aparentemente podran aprenderse
con mayor facilidad cuando se pone nfasis en la discusin, el tra-
bajo de laboratorio y otras situaciones de aprendizaje de esta ndo-
le. En todas ellas el individuo recibe ayuda' para ver los caminos
por los que puede perfeccionar su tcnica de resolver problemas.
El Manual 1, Dominio cognoscitivo ha sido usado por estudian-
tes, maestros, profesores y examinadores durante un perodo de
seis aos. Algunos han encontrado que los ejemplos de tcnicas de
examen son tiles como modelos de los ms promisorios desarro-
llos en tcnicas de examen. Otros han descubierto que los objeti-
188 BENJAMIN S. BLOOM

vos ilustrativo s y SUS clases les sugieren una gama de temas que
nunca haban usado antes en sus cursos y programas. La taxono-
ma ha sido valiosa al clasificar los materiales que intercambian los
examinadores y como base para revisar y criticar las pruebas estan-
darizadas (Dressel y Nelson, 1956; Buros, 1959; Morris, 1961). Sin
duda, el renovado nfasis puesto en algunos de los objetivos ms
complejos es atribuible a la existencia y al uso de la Taxonoma.
Sea o no una verdadera taxonoma es evidente que el Manual
1, Dominio cognoscitvo demostr su utilidad en algunas de las
formas previstas por los examinadores responsables de su desarrollo.
Es de esperar que surjan nuevas investigaciones que determinen
con mayor claridad si el grupo ha desarrollado un esquema clasi-
ficador o un orden taxonmico. Ambos son tiles, pero el segundo
poseera una ms amplia serie de consecuencias, tanto en la prcti-
ca como en la teora de 'la educacin.

EL COMIENZO DEL TRABAJO EN EL DOMINIO AFECTIYO

La utilidad del primer Manual y una variedad de presiones nos

han mantenido conscientes de la necesidad de completarlo con el
segundo Manual, sobre el dominio afectivo. Los examinadores que
se ocuparon del dominio cognoscitivo tambin experimentaron gran
inters y mucha responsabilidad en la preparacin del segundo
volumen. Se encomend a una subcomisin la elaboracin de dis-
tintos aspectos de ese dominio y por lo menos seis reuniones de
trabajo estuvieron dedicadas a esta tarea. Aun cuando se lograron
algunos progresos, no nos sentamos bastante seguros como para
publicar los informes producidos en esas reuniones. Varias dificul-
tades entorpecan el trabajo. En primer lugar, el enunciado de los
objetivos afectivos no era lo suficientemente claro, tal como lo encon-
trbamos en la bibliografa consultada. En segundo trmino, nos
resultaba difcil hallar un principio ordenador tan simple y de impli-
caciones tan vastas como el de la complejidad, que funcion de
manera satisfactoria en el dominio cognoscitivo. En tercer lugar,
muy pocos examinadores en el nivel de la enseanza media y la
preuniversitaria estaban convencidos de que el desarrollo de este
dominio tendra una cierta influencia en su trabajo, o de que una
vez terminada la taxonoma pudieran usarla de alguna manera.
Sin lugar a dudas, el dominio afectivo presentaba un problema
de clasificacin mucho ms difcil que el cognoscitivo.
No obstante, nuestras dificultades para llegar a la publicacin
del Manual sobre el dominio afectivo y nuestro pesimismo sobre la
posibilidad de completarlo satisfactoriamente fueron ms que supe-
rados por las muchas cartas de docentes, especialistas e investiga-
dores (sobre todo en el rea de la evaluacin y medicin de los
resultados educacionales), en las que preguntaban cundo se publi-
cara el segundo volumen. Era evidente que habamos dejado caer
 TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 189

un .zapato y que los inquilinos del departamento de abajo estaban

esperando or el ruido del segundo. Quiz tengamos aqu un ejem-
plo del principio de enclaustramiento: alguien haba anunciado su
intento de clasificar los objetivos educacionales en tres dominios
-cognoscitivo, afectivo y psicomotor- y por 10 tanto deba terminar
el esquema o confesar su imposibilidad de hacerlo.
Dos de nosotros, que habamos participado activamente en el
trabajo original sobre clasificacin de las metas educacionales, sen-
tamos una particular .responsabilidad por completar el segundo
Manual. Con el consentimiento de la mayora de los otros miembros
de la primitiva comisin de examinadores asumimos la tarea de
prepararlo. Nos ha ayudado un grupo de crticos que nos hicieron
llegar sus observaciones despus de leer el primer borrador, del
trabajo. Despus de ver la primera versin de la Primera Parte y la
descripcin de las categoras en la Segunda, Bertram B. Masia se
dej persuadir y tom la responsabilidad de escribir las secciones
correspondientes al examen de los objetivos afectivos, que apar~n
en la Segunda Parte del Manual. Como no se celebraron ms reunio-
nes de la organizacin de examinadores desde 1957, no se trabaj
el manuscrito en sesiones de grupo y, por 10 tanto, nosotros asu-
mimos la responsabilidad del esquema clasificador. Lo presenta-
mos con temor y vacilacin, esperando severas crticas desde dis-
tintos ngulos.
Sin embargo, el valor de este segundo Manual no quedar
determinado por la cantidad de criticas que recibamos (o evitemos
recibir), sino ms bien por la utilidad con que puedan usarlo los
maestros, evaluadores y especialistas en currculum. Tambin ser
valioso si logra corregir el desgaste sufrido por los objetivos afectivos
en su significado y en su sustancia, como resultado del mayor nfa-
sis puesto en los objetivos cognoscitivos. En el prximo captulo
trataremos de describir la naturaleza de este desgaste y la tarea que
corresponde desempear a una significativa y til taxonoma de los
objetivos afectivos.
 2
LA NECESIDAD DE UNA CLASIFICACiN
DE LOS OBJETIVOS AFECTIVOS

Habiendo sufrido frustraciones y habiendo fracasado en cierta

medida en nuestro intento de clasificar los objetivos afectivos, nos
sorprendi un poco que tantos miembros del grupo original de la
taxonoma todava pensaran que la tarea era importante y digna del
esfuerzo que llevara completarla. Por qu continuar, sin embargo,
en una lucha que hasta el momento haba sido tan poco produc-
tiva? Al intentar entender nuestras propias motivaciones comenza-
mos a ver ms claramente varios factores que integran el problema.

EVALUACIN LIMITADA DE LOS OBJETIVOS AFECTIVOS

Una de las razones que contribuan a que el dominio cognosci-

tivo nos enfrentara con un problema mucho ms sencillo de resolver,
comparndolo con el dominio afectivo, era la tremenda riqueza de
materiales de evaluacin usados para la clasificacin y certificacin
del nivel alcanzado por los estudiantes. El cuerpo de profesores,
los examinadores, las administraciones escolares y hasta los estudian-
tes mismos aceptan la necesidad y el valor de tales materiales.
Cuando buscbamos material para la evaluacin de los objetivo"s
afectivos, por lo general los que encontrbamos estaban relacioI}a-
dos con algn proyecto de investigacin en el nivel nacional o local
(lo cual obliga a los investigadores escribir informes). Solo en
muy raras oportunidades encontramos tcnicas de evaluacin usadas
por algn grupo de profesores que deseaba saber cmo se desarro-
llaban sus alumnos en un sentido particular. Era evidente que el
trabajo de evaluacin de los objetivos afectivos se consideraba. una
tarea marginal, y nicamente se realizaba cuando era preciso res-
ponder a preguntas urgentes del cuerpo de profesores o cuando
alguien deseaba realizar investigacin "educacional".
No sera del todo justo decir que la evaluacin del alcance de
los objetivos afectivos se halla por completo ausente de las tareas
normales de escuelas y docentes. Sin lugar a dudas, casi cualquier
.maestro est alerta ante las pruebas de un desarrollo positivo de
los intereses, actitudes y carcter de sus alumnos. Sin embargo, la
mayor parte del tiempo solo se trata de tomar nota de las caracte-
rsticas poco comunes, o de los desarrollos espectaculares, que no
 TA..'W;\"OMA - DOMINIO A}'ECTIVO 191

podran escapar a la atencin del profesor. Lo que falta es un

esfuerZo sistemtico ,para reunir las evidencias del crecimiento
normal en el campo afectivo, comparable a los grandes esfuerzos
sistemticos aplicados a la evaluacin de los logros cognoscitivos.

DESGASTE DE LOS OBJETIVOS AFECTIVO S

Estudiamos la historia de varios cursos superiores en las escue-

las pblicas de nivel medio. En casi todos los casos enoontramos
que en el enunciado original, con frecuencia, se daba casi. tata
importancia a los objetivos afectivos como a los cognoscitivos. A
veces, durante los primeros aos en que se dictaba el curso, hubo
intentos de recoger pruebas sobre la medida en que los estudiantes
conseguan alcanzar los comportamientos afectivo s deseados.
No obstante, al seguir algunos de estos cursos durante varios
aos, diez "oveinte, vimos que muy pronto desaparecan del enun-
ciado las referencias a metas afectivas, y que tambin desaparecan
casi del todo los esfuerzos por evaluar el crecimiento de los estu-
diantes en este terreno.
Resultaba evidente que se produca un tipo caracterstico de
desgaste, por cuya causa el propsito inicial de un curso o un
programa educacional se reduCe hasta contener solo aquellos ele-
mentos que pueden evaluarse explcitamente con el fin de clasificar
a los alumnos, y aquellos que pueden ensearse, con cierta facilidad,
mediante mtodos verbales (conferencias, d~cusiones, lecturas, et-
ctera). Hay una verdadera traslacin de las intenciones, que se
produce imperceptiblemente con el correr del tiempo. Quiz sea
cierto que es ms fcil ensear y evaluar objetivos cognoscitivos. Nos-
otros dudamos de que sta sea la nica influencia determinante y
creemos que hay otras fuerzas responsables de tal desgaste de las
intenciones.

LA CERTIFICACIN DE LOS ESTUDIOS EFECTUADOS EN

ESCUELAS Y LOS OBJFI'IVOS AFECTIVOS

El fracaso en los intentos de certificar los logros estudiantiles

en relacin con los objetivos afectivDs explica ,una gran parte del
mencionado desgaste. Los logros cognoscitivos son considerados
como materia, fcil de manipular para la certificacin de estudios.
Los exmenes pueden incluir una gran gama de objetivos cognosci-
tivos de distintos tipos, y tanto los docentes como los examinadores
no dudan de calificar a sus estudiantes con un 10 o un 1 sobre la
base de su rendimiento n los exmenes. En contraste, ellos mismos
no consideran apropiado calificar a los alumnos por los intereses, la
actitud o el desarrollo del carcter que mestran. De hecho, sin
embargo, aquel estudiante que est ubicado en uno de los extre-
mos, en relacin con estos objetivos afectivos, puede ser castigado
192 BENJ AMIN S. BLOOM

por las autoridades de la. escuela, mientras que el que es capaz de

satisfacer los requisitos exigidos es objeto de aprobacin y puede
recibir los honores y recompensas dispuestos para esos casos (por
ejemplo, la atencin de los profesores, la designacin para ocupar
los puestos de prestigio en el curso, etctera).
En buena parte, la vacilacin en medir las reacciones afectivas
de los estudiantes para calificados, surge de la facilidad con que
stos pueden explotar stl habilidad para percibir las respuestas que
sern recompensadas y las que sern objeto de sanciones. En cam-
bio, se supor'e que quien es capaz de responder de la manera espe-
rada ante una prueba cognoscitiva posee la competencia que se
estara midiendo mediante una muestra de su comportamientO. Por
ejemplo, si deseramos determinar si un' curso en humanidades ha
despertado "el inters de los alumnos por buscar y disfruta~ de di-
versos tipos de experiencias musicales". podramos evaluar la varie-
dad de experiencias musicales en las cuales el estudiante particip
voluntariamente antes de seguir el curso, durante ste y despus.
Vacilamos en confiar en esa evidencia porque resulta difcil deter-
minar la diferencia entre una respuesta natural u honesta y la que
se da solo para complacer al profesor, y hasta es' posible que dude-
mos sobre la exactitud con que el estudiante pueda .evocar tales
experiencias. Por otro lado, si nuestro, objetivo es "el desarrollo de
la sensibilidad y la percepcin de los varios aspectos de una obra
Il'usical" podrmos enfrentado con una serie de trozos musicales
escogidos que muy probablemente nunca haya escuchado antes.
Despus, mediante un cuestionario confeccionado, con sumo cuida-
do, determinaremos los elementos que ha percibido y los que ha
dejado escapar. No vacilaramos en calificar su rendimiento respecto
de este segundo objetivo, pero s en aplazar o poner una nota alta al
alumno solo sobre la base de la evidencia proporcionada en el primer
objetivo. Sin embargo, pese a que este inconveniente en la medicin
de los comportamientos afectivos incluye una serie de problemas
tcnicos, stos quiz pudie'ran resolverse si les dedicramos un con-
siderable esfuerzo.
Una razn mucho ms seria de las dudas que nos asaltan al
usar las mediciones afectivas en la certificacin de los estudiantes
proviene de ciertos valores filosficos y culturales ms profundos.
La habilidad, la competencia, la productividad, etctera, son consi-
deradas materia pblica. Los alumnos con calificaciones altas podrn
recibir honores de distinto tipo; el decano publicar la lista de aque-
llos que han ingresado en el "cuadro de honor", y los nombres de
quienes hayan obtenido becas nacionales al mrito quiz aparezcan
en los peridicos. En contraposicin, las creencias, actitudes, valo-
res y caractersticas personales se consideran con mayor probabili-
dad como materia privada, excepto en los casos extremos que hemos
sealado. Mis actitudes ante Dios, el hogar, la familia, son parte
de mi vida privada, y sta, por lo general, ser respetada. Mis acti-
 TAXONOMA - DOMINIO AFEcnvO 193

tudes polticas son privadas; puedo compartirlas con otros si 10

deseo, pero nadie podra obligarme a ello. De hecho, mi comporta-
miento en el acto de votar est protegido, en la mayora de los casos,
de la mirada pblica. Mi hogar es mi castillo, y mis intereses, valo-
res, creencias y personalidad no podrn ser investigados, a menos
que yo mismo lo autorice. Este status pblico-privado de los com-
portamientos cognoscitivos y los comportamientos afectivos est
profundamente enraizado en la religin judeo-cristiana y es un valor
muy estimado por las tradiciones democrticas del mundo occidental.
En ntima relacin con este aspecto privado del comportamien-
to afectivo se encuentra la frecuente distincin hecha en las socie-
dades democrticas entre educacin y adoctrinamiento. La primera
abre la posibilidad de que el individuo elija libremente y decida por
s mismo; lo ayuda a explorar diversos aspectos de su mundo, e
inclusive sus propios sentimientos y emociones, pero la eleccin y
la decisin le pertenecen indeclinablemente. El adoctrinamiento, en
cambio, reducira las posibilidades de eleccin y decisin libres. Se
lo considera un intento de presionar al individuo para que acepte
un punto de vista particular, para que acte de una cierta manera
y profese determinados valores y estilo de vida. Poco a poco, aedu-
cacin" ha llegado a significar un examen cognoscitivo de los proble-
mas y asuntos que enfrentan al individuo. Y el adoctrinamiento
sera, entonces, la enseanza de comportamientos tanto afectivos
como cognoscitivos. Quizs una reapertura de la totalidad del pro-
blema ayudara a percibir ms claramente los lmites entre educa-
cin y adoctrinamiento, y la ch'cotoma simplista entre ambas clases
de comportamientos no nos parecera tan real como pretende que
sea, con muy poco fundamento, la actual separacin.

LOS OBJEl'IVOS AFECTIVOS SE ADQUIEREN LENTAMENTE

Otra causa del desgaste de los objetivos afectivos se relaciona

con la rapidez de los resultados. Un tem de informacin o una
habilidad muy especfica pueden aprenderse en poco tiempo y ofreJ
cen resultados inmediatos en los exmenes cognoscitivos.. En el curso
de un semestre o de un ao lectivo se adquieren habilidades muy
complejas y las pruebas de tal adquisicin son evaluadas en el exa-
men de fin de curso. En contraposicin, los intereses, las actitudes
y las caractersticas personales, segn se supone, se desarrollan ms
lentamente y resultan visibles, merced a tcnicas de evaluacin
adecuadas, solo despus de un largo perodo, quiz despus de aos.
Si estas suposiciones son vlidas, nicamente podra demostrarlo
una investigacin de evidencias que en la actualidad no poseemos.
Es posible, inclusive, que justamente 10 opuesto sea la verdad,
o sea, que las conductas afectivas experimenten trasformaciones ms
repentinas que los comportamientos cognoscitivos. Pero es rrll~cho
ms probable que ciertos objetivos de los dominios cognoscitivo y
194

afeCtivo se aprendan con gran facilidad, mientras que otros, tanl-

bin de ambos dominios, requieran largos perodos para su desa-
rrollo pleno. La taxonoma afirma de manera implcita -que los
objetivos pertenecientes a las primeras categoras (por ejemplo, Co-
nocimiento,. Apertura) probablemente se aprenden con mayor rapi-
dez y facilidad que aquellos de categoras superiores (por ejemplo,
Sntesis, C<njunto generalizado). En todo caso, una clasificacin
til de los objetivos afectivos y cognoscitivos ayudar a clarificar
la autntica validez de estos supuestos sobre el cambio (as como
sobre las condiciones requeridas para que ste se produzca) en los
distintos tipos de objetivos de ambos dominios.

LA ENSEi'tANZA DESTINADA AL APRENDIZAJE AFECTIVO

EN RELACIN CON LA DESTINADA AL APRENDIZAJE
COGNOSCITIVO

Antes de cerrar esta breve consideracin acerca de las causas

que producen el desgaste de los objetivos afectivos debemos sealar
la diferencia existente entre aquellos fines que el proceso educativo
se propone alcanzar directamente y que son productos colaterales
de otros objetivos (Sawin y Loree, 1959). Durante mucho tiempo
se supuso que si un estudiante aprenda la informacin brindada en
un curso tambin aprendera all, como resultado directo de este
aprendizaje, los objet:.ivosreferentes a los mtodos para solucionar
problemas. De esta manera, la responsabilidad del profesor queda-
ba reducida a ofrecer experiencias de aprendizaje que ampliaran la
informacin y los exmenes tenan por objeto evaluar el progreso
escolar en la adquisicin de los objetivos de informacin. Como re-
sultado de la investigacin y de los escritos de Tyler (1934, 1951),
Furst (1958), Dressel (1958) Y otros, la mayora ya no profesa esta
creencia en el desarrollo "automtico" de los procesos mentales
superiores. Sin embargo, todava persiste la creencia implcita de
que si se aumentan los objetivos cognoscitivos habr un crecimiento
correspondiente en los comportamientos afectivos esperados. La
investigacin resumida por Jacob (1957) plantea serias objeciones
a la validez de este supuesto. La evidencia sugiere que las conduc-
tas afectivas se desarrollan solamente cuando los estudiantes tienen
la oportunidad de participar en experiencias destinadas a ese fin,
al igual que los comportamientos cognoscitivos.
Los autores de esta obra sostienen que, en ciertas condiciones,
el desarrollo de los comportamientos cognoscitivos puede llegar a
:!estruir determinadas conductas afectivas, y que en lugar de una
relacin positiva entre el crecimiento de ambos, es concebible que
;e d en sentido inverso. Por ejemplo, es factible que muchos cursos
le literatura de la escuela intermedia o media proporcionen al alum-
10 el conocimiento de la historia de la literatura y de algunas obras
Jarticulares, mientras que, al mismo tiempo, produzca una cierta
 TAXONOMA - DOMINIO' AFECTIVO 195

aversin, o por 10 menos un escaso inters por las obras literaas

en general. Es evidente que se necesitaran investigaciones y expe-
rimentaciones concluyentes sobre la relacin entre los dos dominios.
Es muy posible que, nuevamente aqu, la especificidad que una
taxonoma puede introducir en ambos dominios revele condiciones
en las cuales una de las conclusiones resultara vlida, al mismo
tiempo que sealara las situaciones donde la conclusin opuesta
podra sostenerse.
Quizs uno de los acontecimientos que seal de manera ms
vvida la necesidad de realizar proW'esos en el dominio afectivo fue
la publicacin del libro de Jacob. Changing Values in Collefle (1957).
Resume una buena cantidad de investigaciones efectuadas en el
college, sin encontrar pruebas de que las experiencias educacionales
de los estudiantes preuniversitarios produzcan cambios significativos
en sus valores, creencias o personalidad. Aunque criticado por sus
mtodos, definiciones y supuestos, sus crticos no han sealado cam-
bios ocurridos en el dominio afectivo que l haya pasado por alto.
La obra de Tacob ha estimulado el "examen de conciencia" a nivel
medio del college y a ello se debe, indudablemente, el incremento
del inters y la investigacin en esta rea. Debemos reconocer que
Tacob nos afirm en nuestra determinacin de completar este segun-
do Manual.

CLARIFICACIN DE OBJETIVOS COGNOSCITIVOS

y AFECTIVOS
La investigacin de los objetivos cognoscitivos efectuada durante
ms de dos dadas ha producido resultados especficos y significati-
vos. Pocos investigadores serios utilizaran actualmente expresiones ta-
les como "pensamiento crtico", "solucin de problemas" o "procesos
mentales superiores" al enunciar objetivos de la educacin. Trminos
de ese tipo suelen usarse CUf1Ddose trata de describir las metas ms
generale.,. pero al enunciar los objetivos de un curso especial. com-
pue.,to de secuencias de "experiencias particulares, los encargados de
confeccionar currculum emplean conceptos como '1a anlicacin de
principios", '1a interpretacin de la informacin recibida", "la habili-
dad para reconocer supuestos", etctera, los cuales definen de un mo-
do ms e'>pecficolos comportamientos que suponen; esto permite a
los maestros analizar un examen o una tcnica de evaluacin para
determinar si alcanza o no los resultados educacionales especifica-
dos. Esta mayor precisin en las definiciones ha tenido como conse-
cuencia un considerable grado de interaccin entre docentes y exa-
minadores. Los enunciados !enerales se han ido refinando, gradual-
mente, y se han formulado de nuevo hasta que los resutados con-
cretos, en relacin con los instrumentos de .evaluacin, se pusieron
de manifiesto. Adems, las consecuencias de estos objetivos, en
cuanto al desarrollo de experiencias de aprendizaje, han llegado a
.LtlO BENJAMIN S. BLOOM

que posibilite lacomunicagin ent:re 195 gentes~ y ..entre:stos y los

especialistas en evaluacin, cun'iculum, psicologa educacional y
otros aspectos de las ciencias del comportamiento humano. Al me-
jorar este proceso de comunicacin es posible que el "folklore" que
presentbamos al comenzar este captulo pueda remplaurse por
una comprensin msp-~isa d 'cmo se desarrollan los comporta-
mientosafectivos;dtn~m6ypctincicabeIriodificarlos, y qu puede
hacer la escuela (o qu no puede hacer) para contribuii a su per-
feccionamiento.
 3
BASES PARA LA CLASIFICACiN
DEL DOMINIO AFECTIVO

LA BSQUEDA DE UN CONTINUO AFECTIVO-

Quiz la parte ms difcil en la tarea de construir el dominio

afectivo de la taxonoma era buscar un continuo que ofreCiera un
medio para ordenar y relacionar entre s los distintos tipos de com-
portamiento afectivo. Suponamos que este dominio, como el cog-
noscitivo, estara estructurado en. un orden jerrquico donde cada
categora de comportamiento representara la adquisicin de otras
conductas anteriores. Pero no pareca que principios como "de lo
ms simple a lo ms complejo" o "de lo concreto a lo abstracto"
ofrecieran una base apropiada para estructurar el campo afectivo,
lo cual haba sucedido al tratarse del dominio cognoscitivo. Deba-
mos encontrar algn otro principio explicatorio.
Se emprendi un anlisis de los objetivos afectivos para deter-
minar sus caractersticas especficas, con la esperanza de encontrar
entre stas el elemento que necesitbamos para estructurar un con-
tinuo afectivo. Combinndolo con los principios de estructuracin
utilizados en el dominio cognoscitivopodamos esperar que la
estructura afectiva comenzara con comportamientos simples, concre-
tos, limitados a aspectos particulares de la conducta lotal, que pose-
yeran en medida menor algn rasgo todava no especificado. Estos
comportamientos seran los ladrillos que iran conformando conduc-
tas ms complejas, abstractas y generales, dotadas de una dosis ma-
yor ael rasgo an no determinado. El problema consista en definir
ste y el principio que servira pata estructurar el continuo.
Como ya hemos indicado en captulos anteriores, los materiales
a partir de los cuales habra de deducirse este continuo eran los
objetivos referidos a intereses, actitudes, valores, apreciaciones y
formas de adaptacin. Estos trminos posean una amplitud de
significados excesiva para servir de puntos centrales con au cons-
truir un continuo. Pero el anlisis de la variedad de estos signifi-
cados permiti comprender las caractersticas del dominio afectivo
que deban incluirse y ordenarse en la taxonoma y condujo tambin
a la formulacin del principio necesario para establecer un continuo.
Este anlisis descubri, por ejemplo, que los objetivos relacio-
nados con intereses describen una conducta que abarca tanto la
mera conciencia del estudiante acerca de que un cierto fenmeno
existe (de tal manera que por lo menos le preste atencin cuando
 BENJAMIN S. BLOOM

est presente) como aquel comportamiento en el cual pueqe espe-

rarse que. busque .vidamente el fenmeno en cuestin y lleg~e a..
absorbers por co~pleto en l. As, a lo largo de toda la variedad,
se confa en que los sentimientos del alumno respecto del fenmeno
sean positivos, pero a ,nivel de un "alto inters" se espera que est
bastante entusiasmado con l. .
El trmino "actitud" tambin incluye objetivos caracterizados
por una amplia variedad de comportamientos. Por un lado, se usa
para describir la participacin emocional del estudiante dispuesto a
reconocer que experimenta un sentimiento positivo respecto de algo,
cuando se lo interroga en ese sentido. En el extremo opuesto, se
espera que su compromiso sea tal que se tome el trabajo de expre-
sarlo y busque situaciones en las cuales pueda comunicarlo a otros.
Los objetivos relacionados con actitudes frecuentemente exigen que
el individuo posea una concepcin clara de su actitud, que l mis-
mo pueda verbalizar.
Cuando decimos que alguien sostiene un valor, entra a jugar la
misma variedad de comportamientos descrita en el caso anterior.
Es ms: tanto "actitud" como "valor" pueden significar conductas
con referentes especficos como objeto (por ejemplo, los vecinos de
la casa de al lado) u otros mucho ms generales (todos los grupos
minoritarios). En este ltimo ejemplo, pese a que todava se em-
plea el trmino "actitud" "valor", el comportamiento se describira
de manera ms exacta como un conjunto de actitudes organizadas
en un complejo de actitudes o valores.
El trmino "apreciacin", al igual que "inters", puede hacer
referencia a un comportamiento tan simple como el tener concien-
cia de un fenmeno, el ser capaz de percibirlo. Requerir que el
individuo pueda verbalizarlo (en cuyo caso llegara a ser casi un
objetivo cognoscitivo antes que afectivo), y solo demandar que el
sujeto experimente una sensacin agradable cuando perciba el fen-
meno.
Entre todos los trminos analizados, el que quiz posea la
variedad ms amplia de significados es "adaptacin". En cualquier
definicin de "adaptacin", uno de los elementos centrales es la
interrelacin de un aspecto de la persona con otros, de tal modo
que dentro de esta organizacin se d algn tipo de equilibrio. El
trmino puede hacer referencia a comportamientos como los que
aparecen en la interaccin social entre dos personas, o a la actitud
general de un individuo ante la vida. Puede aludir al equilibrio in-
terno entre el concepto sobre s mismo y el ideal personal, o al
equilibrio entre la condu<::tamanifiesta y algn concepto de rol.
Si hasta este punto i anlisis no describe por completo la serie
de comportamientos que abarca cada uno de los objetivos afectivos,
delinea, por lo menos, sus principales componentes. Qu orienta-
cin podra derivarse de stos si nuestro problema es establecer un
continuo afectivo? En los prrafos anteriores, los materiales subra-
 TAXO:\OMA - DOMINIO AFECTIVO 201

yados parecen indiCar aquellos elementos de conducta que la es-

tructura del dominio afectivo debera explicar. A partir de stos es
evidente que, ante todo, debemos especificar un nivel de estmu-
los, de manera que puedan ingresar en el organismo y ser percibi-
dos. Este nivel cubrira los aspectos menos complejos de los objeti-
vos de inters y apreciacin.
De manera similar; habra que elaborar una escala de niveles
que describa la medida en que el individuo interacta con el fen-
meno, y la base sobre la cual 10 har: acta solo cuando la situa-
cin ejerce presin sobre l, de modo tal que evoca necesariamente
algn comportamiento, o se toma el trabajo de exponer ante el pbli-
co esta interaccin? Ello aclarara algunos de los comportamientos
implcitos en los objetivos que requieren un desarrollo de los inte-
reses y apreciaciones, y las actitudes menos complejas.
Es preciso prever en qu lugar del continuo hace su primera
aparicin la cualidad emocional, que es una de las caractersticas
distintivas ms importantes de la apreciacin, la actitud, el valor y
la adaptacin como objetivos del dominio afectivo. Adems' habra
que determinar, al mismo tiempo, la variedad de emociones, que
empieza en la neutralidad y pasa por la emocin ligera, para llegar
al tono emocional intenso, probablemente de signo positivo, aun
cuando tambin podra ser negativo.
A partir de la descripcin de actitudes, valores y adaptacin
resulta evidente que el continuo posibilita la organizacin e interre-
ladn de los valores y las actitudes, adems de todos los pasos que
acompaen o sean prerrequisito de tal organizacin.
Finalmente, la variedad de comportamientos que debe ser abar-
cada y la forma en que stos se organicen en sistemas de valores y
filosofas de la vida sugieren que el continuo debera hacer posi-
ble el delineamiento de distintos niveles de organizacin.
En un momento de nuestro trabajo esperbamos que, mediante
apropiadas definiciones de vocablos como inters, actitud, valor, etc-
tera, podramos unir los elementos en una cadena de seales orien-
tadoras, ntimamente conectadas con los trminos ms comunes en
el campo. Pero estas definiciones eran difciles de concebir, y sus
significados tendan a deslizarse al terreno de las connotaciones y
denotaciones que abarcan en el lenguaje corriente l. Cuando aban-
donamos esta esperanza tratamos de ajustar los componentes en las
distintas teoras del aprendizaje y de la personalidad ms difund-
1 Los lectores interesados en .obtener una perspectiva en materia de defini-
ciones, tal como se relacionan con este trabajo, deberan examinar el captulo 1, flDe-
finiciones en la educacin", en.. Scheffler (1960). De acuerdo eon la terminologia de
este autor, intentamos obtener definiciones descriptivas de los vocablos comunes para
usarlos en la -estructuracin de un continuo. Descubrimos que solamente podamos baeer-
lo dando a estos trminos definiciones estipulativas no inventivas. y temimos que las
estipulaciones
contexto de laatribuidas & ellas
Ta.xonom<L desaparecieran
Examinando cuandodelas-las
los aepites palabras
diversS.Jecategorias
usaran fuera del
se de&-
eubrir que. finalmente. decidim'os usar trminos menoa corrientes cuando. incluso .i
utilizbamos an definiciones estipulativas no inventivas, las definiciones propuestas
para estos trminos y BUS definiciones deseriptivas eran congruentes.
 BENJAMIN S. BLOOM

das. Si bien pudimos encontrar los en casi todas las teoras formales;
no hallamos ninguna que los estructurara en un continuo nico y
que clarificara suficientemente los significados de una variedad
representativa de objetivos seleccionados en la bibliografa sobre el
tema.
A medida que ms cuidadoso era nuestro estudio de los com-
ponentes, ms clara se haca la conviccin de que sera posible dedu-
cir un continuo a partir de su ordenamiento. ste se iniciara en un
nivel donde el sujeto simplemente tiene conciencia de un fenmeno
y es capaz de percibirlo; en el siguiente es capaz de prestarle aten-
cin y en el prximo responde a l con un sentimiento positivo.
Eventualmente sentir el impulso suficiente para tomarse el trahaio
de responder. En algn momento de este proceso el individuOl con-
ceptualiza su comportamiento y sus sentimientos, y organiza estas
concepciones en una estructura, la cual, al al.).mentar en compleji-
dad, va convirtindose en una posicin general ante la vida.
Este ordenamiento de los componentes pareca describir un pro-
ceso por el que un fenmeno o valor determinado pasa de la simple
toma de conciencia a una posicin de cierto dominio, capaz de guiar
o controlar el comportamiento de una persona. Si cumpla todas
las etapas, en las cuales va desempeando un papel cada vez
ms importante en la vida del individuo, llegara a dominar o con-
trolar ciertos aspectos de sta, al ser absorbido en la estructura de
control interno. Este continuo nos pareci descrito de manera pti-
ma en un trmino que escuchamos a menudo en el curso de nuestras
discusiones, y que haba sido usado con intencin similar en la biblio-
grafa sobre educacin: "internalizacin", palabra que pareca re-
sear perfectamente el proceso mediante el cual un fenmeno o
valor'va convirtindose, de manera sucesiva y cada vez ms genera-
lizada, en parte del individuo.
Cuando probamos de qu modo funcionara este concepto, al
ser usado como principio organizador, descubrimos que estbamos
en condiciones de construir un continuo significativo. Al someterlo
a prueba con distintos objetivos vimos que era til como instrumen-
to para delimitar, describir y clasificar las metas dentro de la estruc-
tura. Nuestra eleccin de una estructura organizadora emple como
mtodo una combinacin de criterios analticos y pragmticos. Ele-
gimos el proceso de "internalizacin" porque abarcaba y combinaba
los elementos que aparecan en el anlisis de los comportamientos
implcitos en los objetivos de este dominio. Los ordenaba de una
manera que nos pareca satisfactoria, sobre todo porque se corres-
ponda con algunas de nuestras teoras acerca de cmo ocurre el
aprendizaje de los objetivos afectivos. Contribua a definir operati-
vamente las clases de tareas 'que el docente enfrenta en ese terreno.
Proporcionaba un medio para superar la confusin de teoras del
aprendizaje, opuestas entre s e inadecuadas, sin atarse a ninguna
de ellas en particular. Era coherente con el enfoque conductista de
 TAXOXO:'Ih. - DO~1JXlO AFECTIVO 203

la educacin, que concentra el inters de todo aprendizaje en el

individuo, y poda construir un continuo de su comportamiento.
Ayudaba a simplificar y clarificar el significado de algunos objetivos
afectivos, sutiles y complejos, cuando se los analizaba desde este
punto de vista.
Una vez que decidimos adoptado, nuestro problema era: 1) de-
finir en la forma ms completa el significado de la palabra "inter-
nalizacin" en relacin con sus usos previos y con otros trminds
similares utilizados por psiclogos y educadores y reproducidos en
este mismo captulo; 2) describir cmo aparece en la estructu-
racin de un continuo afectivo y cmo ste puede dividirse, arbi-
traria pero significativamente, en etapas o niveles (tal se expresa
en el presente captulo y en las secciones de la Segunda Parte de
este Manual, que ofrecen descripciones detalladas de las categoras);
3) relacionar el continuo afectivo con los trminos usados corriente-
mente (como se hace en este captulo), 'Y 4) comprobar el valor
de la estructura confrontndola con las evidencias resultantes de
una investigacin pertinente (vase ms adelante, tambin en este
mismo captulo).

LA INTERNALIZAClN: SU NATURALEZA

La descripcin del proceso de internalizacin no es producto de

alguna teora o punto de vista particular. Tal como nosotros 10 en-
tendemos, no se trata de un concepto nuevo sino de una til com-
binacin de ideas ya conocidas. English y English (1958) la definen
como "incorporar algo a la mente o cuerpo; adoptar como propias
las ideas, prcticas, pautas o valores de otra persona o de la socie-
dad" (pg. 2;72).
La definicin de internalizacin propuesta por estos autores
en sus aspectos de "incorporar ... a (uno mismo)" o "adoptar co~o
propias", resume en muy pocas palabras el principal sentido de la
internalizacin. Sin embargo, tal como aparece en la Taxonoma,
podra darse en distintos grados, segn la medida en que se adoptan
valores ajenos. Por lo tanto, aqu se entiende que la internalizacin
es nn proceso en el cual al principio hay una adopcin incompleta
y tentativa solo de aquellas expresiones ms manifiestas del com-
portapiento esperado, y nicamente despus una incorporacin ns
completa.
English y English sealan que el trmino es pariente cercano de
"socializa.cin", palabra que, aun cuando "con frecuencia sea usada
como sinnimo ... (bien entendida) . " significa conformidad en la
conducta exterior, sin que ne.cesariamente implique la aceptacin
de los valores". Define socializacin como "el proceso por el cual
una persona ... adquiere sensibilidad ante los estmulos sociales...
y aprende a conformarse a los otros y comportarse de la misma ma-
 BENJAMIN S. BLOOM

nera que ellos, dentro de su grupo o cultura" (pg. 508). Tambin

indican que es uno de los aspectos importantes en la adquisicin
de la personalidad.
El concepto de socializacin que proponen- English y English
nos ayuda a definir parte del contenido del dominio afectivo -la
que se internaliza-, as como la primera etapa del proceso en s.
Pero aun como descripcin del contenido de este dominio ser inter-
pretada con amplitud, ya que "la sensibilidad ante los estmulos so-
ciales" debe incluir tanto las artes como los comportamientos de los
dems.
Esta definicin sugiere que la cultura sera percibida como la
fuerza que controla las acciones individuales. Es cierto que la inter-
naJizacin de los valores culturales predominantes podra servir como
descripcin de la mayor parte de los objetivos contemporneos. Pero
tambin es cierto que nuestras escuelas, en su rol de agentes del de-
sarrollo individual y del cambio cultural, no se interesan exclusiva-
mente en la conformidad. La internalizacin, como la define la
Taxonoma, tiene en cuenta el desarrollo de la conformidad tanto
como el de la oposicin, sea uno u otro el rol que caracterice el
comportamiento individual. El trmino "internalizacin", entonces,
al definir el proceso por el que se adquieren los valores,actitudes,
etctera, en tnlinos generales, es ms amplio que socializacin, el
cual hace referencia solamente a la aceptacin de las pautas de
valor sostenidas por la sociedad 2.
Un antiguo axioma educacional afirma que "el crecimiento co-
mienza por adentro.". El trmino "internalizacin" hace referencia
a ese crecimiento interior que se produce cuando se da la "acepta-
cin por el individuo de las actitudes, cdigos, principios o san-
ciones que llegan a ser parte de l mismo en la formacin de jui-
.cios de valor o en la determinacin de su comportamiento" (Good,
1959, definicin de "internalizacin", pg. 296). Este crecimiento
ccurre de diversos modos. Uno de stos es el impacto emocional
cada vez mayor de la experiencia. En los niveles ms bajos del
continuo de internalizacin hay poca emocin integrando el com-
portamiento, pues en este punto el individuo se limita casi nica-
mente a percibir el fenmeno. En los planos intermedios la res-
puesta emocional es una parte reconocida y crtica de la conducta,'
2: De hecho se intel'nalizan conductas socialmente aprobnrlas y tambin aquellas
que ]a sociedad condena. Pero, excepto en la medida en que tales comportamientos 5ean
metas u objetivos edur.acionajes. e:::;ta taxonoma no pretende abarcarlos en su estruc~
tura. Aunque los temores, las regresiones y la~ distintas formas de inadaptacin so.
cial constituyan la preocupacin de muchos tericos de la psicologa. estn fuera del
mbito demarcado por los objetivos educacionales, y por lo tanto la Taxonoma no los
induye. E:n raras ocasiones, sin embargo, alguna emocin 'negativa". como el asco o
la indignacin (por ejemplo, cuando no se respeta la igualdad racial), o el temor (v. gr.,
de accidentarse por no observar las iormas de seguridad) podr apnreeer en alguno de
los objetivos. Se la enunciar de nuevo, segn la fOl'rna ms conocida, para subrayar
sus aspectos positivos (por ejemplo, comprometerse a acatar las pautas de igualdad
racial, o cumplir con las normas de seguridad). Gracias a esta p08ibilidad de enun .
ciar de otra forma los objetivos, la presente estructura pudo usarse para ambas
clases, los de orientacin positiva y negatlv;:!;
 TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 205

ya que el sujeto responde, aqu, de manera activa. A medida que el

comportamiento se internaliza ms y ms, hacindose rutinario, esta
emocin declina, y por lo regular ya no forma parte de la mayora
de las respuestas.
Otro aspecto del crecimiento es la medida en que el control exte-
rior ejercido por el medio cede lugar al dominio interno, a medida
que se avanza en el continuo. As, por ejemplo, en el extremo ms
bajo el control interior solo sirve para dirigir la atencin. En los
niveles superiores produce las respuestas apropiadas, pero nica-
mente ante la exhortacin o sugerencia de autoridades externas. En
planos ms altos se responde de manera correcta aun cuando falten
las autoridades exteriores. Y, ciertamente, cuando se llega al extre-
mo superior del continuo las respuestas se darn pese a la presencia
de obstculos o barreras 3.
Estos distintos aspectos del crecimiento sugieren que es probable
que el continuo de internalizacin sea multidimensional. Ciertamen-
te posee un aspecto que va de lo simple a lo complejo, y otro que
asciende de lo concreto a lo abstracto, y una transicin desde el
control exterior al interior. El componente emocional va aumentan-
do, hasta un cierto punto, a lo largo del continuo. Por ltimo, tam-
bin figuran los aspectos que van de la actitud consciente a la incons-
ciente y espontnea, y los aspectos cognoscitivos de la organiza-
cin de las actitudes componentes. (Esto ltimo ser considerado
con mayor detalle en el prximo captulo.)
Cualquier continuo puede definirse ms fcilmente y con mayor
precisin si es unidimensional. Pero parece poco probable que po-
damos explicar los fenmenos afectivos de esta manera, por lo me-
nos a la altura alcanzada en su conocimiento. Hemos encontrado
que el trmino "inteligencia" representa un concepto muy til,
aunque pueda argumentarse que es multidimensional. Esperamos
que "internalizacin" demuestre ser una base igualmente til para
esta estructura, a pesar de que quiz tambin sea multidimensional.
Pueden encontrarse otras claves para entender el significado de
"internalizacin" en usos anteriores del trmino. Por ejemplo, Pitts
( 1961) lo usa aparentemente para remplazar el vocablo "identifica-
cin", cuando ste se refiere a la accin de asumir los valores y acti-
tudes de otros. As, al describir el concepto de Freud de la diferen-
ciacin del supery, seala que el nio internaliza la imagen del
padre como manera de resolver las presiones y exigencias de la
familia. Seala, adems, que "las colectividades adultas tales la
Iglesia, el Estado o el Ejrcito pueden remplazar las imgenes pa-
ternas que el adolescente descubre carentes de omnipotencia u
omnisciencia" (pg. 687). A esa lista podramos agregar la escuela
como una de aquellas colectividades que susttuyen la imagen pa-
Como puede notarse en el Apndlee A. o en la Segunda Parte, los ttulos de
1aa eatea'orias implican este cambio en la direccin del controL Un nivel interior ae titu ...
la Rt'!3Ponder. c.on 10 que se indica que el individuo reacciona ante un control exterior.
El .iuiente se denomina Ya.lor1zar. lo cual seala que el control se internaliza.
206 BENJAMIN S. BLOOM

terna y modifican as los esquemas de valores internalizados. La

escuela ayuda a la diferenciacipn del supery al proveer modelos
adicionales para remplazar al padre y, como ocurre con cualquier
otra institucin, usa otros medios, adems del modelamiento, para
ofrecer actitudes y desarrollos de los valores. De esta manera,. el
trmino "internalizacin", tal cama lo emplea Pitts en la descripcin
del desarrollo del supery, representa otra forma de entenderla que
coincide con el modo en que se usa en la taxonoma.
Kelman ( 1958) emple el trmino en la descripcin de una teo-
ra de los cambios de actitud. Distingua tres procesos diferentes
(aceptacin, identificacin, internalizacin) mediante los cuales el
individuo acepta influencias o se' conforma. Estos tres procesos se
definen de la siguiente manera:
Puede decirse que hay aceptacin cuando lll1 individuo recibe las influen-
cias porque espera obtener una rea,ccin favorable de otras personas o de un
grupo. Adopta el comportamiento inducido no porque est convencido de
su contenido, sino porque confa en akanzar recompensas especficas o apro-
bacin y- en evitar castigos" o desaprobacin ...
Hay identficacin cuando un sujeto recibe las influencias porque desea
establecer o mantener una relacin satisfactoria con otras personas o grupo
(por pjemplo, el maestro u otras autoridades escolares) ... y realmente cree
{ll las respuestas que ha adoptado por medio de su identificacin ... La satis-
facci() que deriva de la identificacin se debe a la accin misma de identi-
fcar~;e..
Hay intemalizacin cuando un individuo recibe las influencias porque
el contenido de la conducta inducida -las ideas y las acciones que la compo-
nen- es intrnsecamente gratificante. Adopta la conducta inducida porque
es congruente con su sistema de. valores .. : y tiende a integra'rse con los
que el individuo ya posee. As, la satisfaccin derivada de la intemalizacin
se debe al contenido de la nueva conducta 4.

La Taxonoma, en cuanto categorizacin de las metas del maes-

tro, est menos intersada que Kelman en los procesos didctico s
particulares po'r los cuales se logra una cierta clase de comporta-
miento. Pero reconoce los diversos productos que Kelman describe.
La Taxonoma emplea el vocablo "internalizacin" abarcando los
tres trminos de ese autor, que en ella representan distintas etapas
del 'mismo proceso. As, por ejemplo, la "aceptacin" de Kelman
corresponde a un nivel muy primitivo en el continuo de internaliza-
cin. ('U el cual el alumno satisface las expectativas del maestro sin
e~rar comprometido en lo que significan. La "identificacin" apare-
ce ms adelante en esta 'evolucin, y por lo tanto nos ocuparemos
de cl1a en las etapas intermedias. En stas el individuo responde de
aCllcrdl) con la conducta esperada; obtiene as alguna gratificacin
en su respuesta y acepta: los valores implcitos en ese comportamien-
to, o, como dice Kelman, "cree realmente en ellos". El uso de "inter-
nalizacin" que hace Kelman corresponde a la fase final del pro-
ceso educativo y de internalizacin: una persona ha aceptado cier-
i Kelman, 1955, pg. 53.
 TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 'lJJ7

tos valores, actitudes, intereses, etctera, los ha incorporado a su

sistema y se orienta segn ellos, sin que se necesite la supervisin
o presin de ningn agente, sea ste el maestro, el director de la
escuela u otros. La persona acta de ese modo porque el hecho
mismo de hacerlo le resulta satisfactorio. Como podra esperarse,
este tipo de comportamiento ser ubicado en el extremo superior
del continuo. All se describe a la persona que responde compro-
metindose en su actitud: acepta un valor en su sistema, organiza
dicho sistema y desarrolla un complejo de valores que gua su con-
ducta ..
Por lo tanto, la Taxonoma utiliza el trmino "internalizacin"
de una manera ms amplia que Kelman, pues lo refiere a un pro-
ceso que incluye varias etapas, mientras que aqul habla de un
sistema intemalizado com de un producto final.
Quiz la mejor comprensin de cmo se emplea esta palabra
en la Taxonoma se obtenga haciendo referencia a su misma estruc-
tura.

LA INTERNALIZAClN TAL COMO APARECE EN LA

ESTRUCTURA DE LA TAXONOM1A

El proceso de intemalizacin puede describirse resumiendo el

continuo de sus niveles sucesivos, tal como aparecen en la Taxono-
ma del dominio afectivo. El proceso comienza cuando algn fen-
meno, caracterstica o valor atrae la atencin del estudiante. Al pres-
tarle atencin lo diferencia de otros, tambin presentes en su cam-
po perceptivo. Con la diferenciacin se produce la bsqueda del
fenmeno, as como se le otorga gradualmente significado emocional
y se llega a valorizarlo. En esta evolucin, el alumno relaciona ese
fenmeno con otros, a los cuales tambin responde, y valoriza de
modo similar. Estas respuestas son bastante frecuentes, por lo que
el sujeto llega a reaccionar en forma regular, casi automtica, ante
ese' fenmeno u otros semejantes. Finalmente, los valores se inte-
gran en una estructura interrelacionada, o en una visin del mundo,
que se aporta como "conjunto" a los nuevos problemas.
Aun a partir de esta descripcin abstracta se percibe que el
proceso de internalizacin representa una modificacin continua del
comportamiento, que se extiende desde la conciencia que el sujeto
adquiere de un fenmeno hasta una actitud general ante la vida que
influye sobre todas sus acciones.
A pesar de que esta resea pareca satisfactoria, cuando se pre-
tenda estructurar jerrquicamente el continuo y desarrollar una
descripcin ms adecuada, se haca evidente que era necesario divi-
0010 en pasos o etapas. Al hacerlo, y siempre que fue posible, los
PlJntos de ruptura entre las etapas se ubicaron donde pareca dar-
se algn tipo de transicin, tal como el aditamento de un nuevo
componente o clase de actividad. Ya que los lmites de las categoras
son por completo arbitrarios y solo pueden defenderse sobre funda-
mentos pragmticos es posible que estudios posteriores sugieran
otros puntos de ruptura ms convenientes. Las divisiones entre las
principales categoras han demostrado ser bastante tiles en el anli-
sis de los objetivos. Nos sentimos ms seguros respecto de las divi-
siones principales que de las subcategoras, algunas de las cuales
parecen ser ms fciles de delinear que otras~
Los pasos del proceso y su descripcin aparecen en detalle en
la Segunda Parte y se los resume en el Apndice A. Aqu les pasa-
mos revista para familiarizar al lector con su disposicin general y
para mostrar el paralelo existente entre la descripcin del proceso de
internalizacin que acabamos de presentar y los pasos y niveles en
que se lo ha dividido arbitrariamente.
Comenzamos en el punto en que el individuo toma conciencia
de los estmulos que inician el comportamiento afectivo y con-
figuran el contexto en que ste ocurre. As, la categora ms baja
es l. O Recibir. Se subdivide en tres categoras. Al nivel de 1.1
Conciencia, el individuo simplemente siente que el estmulo atrae
su atencin (por ejemplo, desarrolla algn grado de conciencia
acerca del uso del sombreado para representar profundidad y mati-
zar la iluminacin en un dibujo o pintura) 5. La segunda subcatego-
ra, 1.2 Disposicin a recibir, describe el estado en el cual el estu-
diante ha diferenciado un estmulo de otros y est dispuesto a pres-
tade atencin (por ejemplo, llega a tolerar formas extraas de usar
el sombreado en algunas de las obras de arte moderno). En 1.3
.1tencin controlada o selectiva, busca el estmulo (por ejemplo,
se mantene atento para descubrir casos donde el sombreado ha sido
utilizado al mismo tiempo para crear la ilusin de profundidad tri-
dimensional y para iluminar nna obra, o busca palabras pintorescas
en sus lecturas).

En el nivel siguiente, 2. O Responder, el individuo respondera

de manera regular a los estmulos afectivos. En el nivel ms bajo
de "respuesta", 2.1 Consentimiento en responder, simplemente com-
place las expectativas (por ejemplo, cuando el profesor lo sugiere,
cuelga reproducciones de obras famosas en su cuarto de estudios,
u obedece las normas de trnsito). En el nivel inmediato 2.2 Dispo-
sicin a responder, sigue cada vez ms su impulso interior (por
ejemplo, busca por s mismo aquellas obras de arte en las que el
sombreado, la perspectiva, el color y el diseo han sido bien usa-
dos, o denota inters por problemas sociales que van ms all de
los lmites de su comunidad local, pueblo o barrio). En 2.3 Satis-
faccin al responder, tambin acta emocionalmente (por ejemplo,
j Este mismo objetivo ser modificado sucesivamente de tal manera que pueda
aparecer en varios niveles del eontinuo. Los lectores que deseen una descripcin mu
eompleta del razonamiento subyacente en la clasificacin de este objetivo a trav8 de
los distintos niveles, deben remitirse al captulo 5. donde se emplea. el mismo ejemplo '7 .e
axplica en detalle BU desarrollo.
 TAXONOMIA - DOMINIO AFECTIVO ~"
trabaja con arcilla, en particular s se trata de crear piezas de alfa-
rera para satisfaccin personal). Hasta este punto ha venido dife-
renciando los estmulos afectivos; ahora, collenza a buscarlos y les
da significado y valor emotivo.
Al ampliarse el proceso, los niveles siguientes de 3. O Valoriwr
describen una" internalizacin cada vez mayor. El comportamiento
del sujeto es ms consistente y llega a estar en condiciones de sos-
tener un valor: 3.1 Aceptacin de un 00101' (por ejemplo, el deseo
sostenido de aumentar la capacidad de escribir con riqueza de me-
dios expresivos y conservarla ms firmemente), 3.2 Preferencia por
un valor (por ejemplo, busca ejemplos de buen arte para su placer
personal, segn el nivel en que se encuentra y con el fin de progre-
sar en esta dimensin de su comportamiento), y 3.3 Compromiso
(por ejemplo, confianza en el poder de la razn y en el mtodo expe-
rimental).
A medida que el estudiante internaliza sucesivamente distintos
valores llega a encontrar situaciones en las cuales hay ms de un
valor cuya pertinencia acepta. Esto hace indispensable la organiza-
cin de los valores en un sistema, 4. O Organizacin, y puesto que
un prerrequisito de la interrelacin de valores es su conceptualiza-
cin en fonna tal que permita ese ordenamiento, este nivel se divi-
de en dos: 4.1 Conceptualizacin de un t,'lllot (por ejemplo, desea
evaluar obras de arte apreciadas por el pblico, o descubrir y cris-
talizar los supuestos bsicos subyacentes en un cdigo de tica) y
4.2 Organizacin de un sistema de valores (por ejemplo, aceptar el
lugar que ocupa el arte en la vida como uno de los principales inte-
reses, o sopesar las diferentes polticas posibles, de acuerdo con el
marco de referencia del bienestar social).
Finalmente, la internalizaci6n y los progresos en la organizacin
alcanzan un punto en el que el individuo responde de manera muy
coherente ante situaciones cargadas de valor, en referencia a un con-
junto nterrelacionado de valores, una estructura, una visin del
mundo. La categora que describe este comportamiento es 5. O Ca-
racterizacin por un valor o complejo de valores, e incluye las cate-
goras 5.1 Conjunto generalizado (por ejemplo, juzga todos los
problemas en tnninos de sus aspectos estticos, o est dispuesto
a revisar sus juicios o a modificar sus actitudes a la luz de nuevas
evidencias) y 5.2 Caracterizacin (por ejemplo, desarrolla una filo-
sofa coherente de la vida).
Desprovistos de sus definiciones, los ttulos de las categoras y
subcategoras forman la siguiente secuencia (vase tambin el
Apndice A):.
1. O Recibir (atender) 2. O Responder
l. 1 Conciencia 2.1 Consentimiento en responder
1. 2 Disposicin a recibir 2.2 Disposicin a responder
1 .3 Atencin controlada o 2.3 Satisfaccin al responder
selectiva 3 . O Valori%ar
ZIU BENJAMIN S. BLOOM

i
3 . Aceptacin de un valor
3 .2 Preferencia por un valor
4 .2 Organizacin de un sistema
de valores
3.3 Compromiso 5: O Caracterizacin por un valor o
4. O Organizacin conjunto de valores
4.1 Conceptualizacin de un 5.1 Conjunto generalizado
valor 5 .2 Caracterizacin

RELACIN ENTRE LA ESTRUCTURA DEL DOMINIO AFECTIVO

Y LOS TERMINOS AFECTIVOS CORRIENTES .

Como se seal al principio de este captulo, el anlisis de tr-

minos tan corrientemente usados, como inters, actitud, apreciacin
y valor, demostr que cada uno de ellos posea una amplia variedad
de significados, la cual, al ser revisada y comparada en la estruc-
tura de la Taxonoma, descubri que cada vocablo reciba signifi-
cados que cubran solo una parte del continuo de internalizacin.
La figura 1 ilustra esta caracterstica.
As, encontramos objetivos en los cuales la interpretacin del
trmino "inters" abarcaba tanto la conciencia del alumno sobre la
existencia del fenmeno como el comportamiento de intensa bsque-
da de ste. En la figura 1 est representado mediante una lnea,
"inters", que se extiende desde la categora 1.1 Conciencia, hasta
3.2 Preferencia por un valor. Aparentemente, el trmino "inters"
describe, en sus usos tpicos, aquellos comportamientos que seran
clasificados en los niveles ms bajos de la Taxonoma. Rara vez
podra ser interpretado como la descripcin de una conducta inclui-
da en Compromiso, o en niveles superiores.
La interpretacin de la palabra "apreciacin", tal como suele
aparecer en los objetivos, demuestra que puede referirse a compor-
tamientos simples, como cuando una persona est dispuesta a res-
ponder a ciertos aspectos de un fenmeno, cuando percibe las con':'
notaciones afectivas de su respuesta a un estmulo, o demuestra su
preferencia por algn estmulo o respuesta. De este modo, la "apre-
ciacin" no 'podra aparecer en los niveles ms bajos de la Taxono-
ma, ni tampoco en los ms elevados. La lnea de la figura 1 muestra
el segmento del continuo que parece incluir sus significados princi-
pales 6.
De manera anloga, al examinar la variedad. de interpretacio-
nes dadas a los trminos "actitud" y "valor" en los objetivos educa-
cionales, se encontr que abarcaban desde situaciones en las cuales
se esperaba que el estudiante demostrara un comportamiento parti-
cular, especialmente en relacin con su carga emocional (entusias-
mo, calor, incluso quiz desagrado, si corresponda), hasta aquellas
! A veces se interpreta que a.preciacin signifiea que el estudiante es eapas
de describir el aspecto de un fenmeno qU<! l aprecia (por ejemplo, un baile). Si
fuera . la lnea debera extenderse basta 4.1 Conceptualizacin d6 un "alor. Sin
e'J!lbargo. ru& vez un objetivo de apreciacin implica el compromiso con un valor deter-
minado. Esta anomala se analiza ms a fondo en la descripcin de la categora .4. O,
"" la Parte III..
 TAXONOMA - DOMINIO AFECrIVO 211

U::>w
Nel

z
w -z(/) o~,
u u
o:ZoO or:::!
o:

"';u Oa.
o:
(')0
~o!!!
-.i~
o:
O
..
>-'0:
.ow:Ju
Oa:ZO....J
N ,o
O
CONTROLADA
EN
,..-00:0>
-
O
::>
....J
- a.(/)o: ~
tJ
::
-.i
,..-
NIr
<'! NUSISTEMA
M
C\I
<'!
RESPONDER
O irSELECTIVA
~ COMPROMISO
9
POR UNDEVALOR
DISPOSICION
CONCEPTUALlZACION
DE UN VALOR
DISPOSICION
-: ESPONDER
PREFERENCIA
DE
,..-
'" A UN
GENERALIZADO
RECIBIR
CONJUNTO
ORGANIZAC10N
ATENCION
~ CARACTERIZACION
A
VALOR
........ J ,.

z- .>, -
3-
w
C/) a.
O
o:
J

U
Zen
w ffi-
w

,..- CONSENTIMIENTO

FICURA 1. - Alcance tpico del significado de los trminos afectivos normalmente

usados, en comparacin con el continuo de la taxonoma.
212 BENJAMIN S. BLOOM

en las cuales l mismo se tomaba el trabajo de manifestar el valor

o comunicarlo a otros. Las lneas correspondientes a estos' trminos,
por lo tanto; van desde 2.2 Disposicin para responder hasta 4.1
Conceptualizacin de un valor. '
La palabra "adaptacin" pareca cubrir la escala de significa.
dos comprendidos entre la manifestacin del comportamiento correc
to en la interaccin socia! y la interrelacin de los distintos aspectos
del yo. La lnea que as lo indica se extiende desde 2.2 Disposicin
a responder hasta 5.2 Caracterizacin. Es, entre todos, el trmino
con mayores significados potenciales y comprende, prcticamente,
todas las categoras taxonmicas.
Hay varios aspectos de la figura 1 que merecen un comentario
especial. Todos los conceptos superponen sus significados en la
parte media del continuo, 10 cual quiere decir que no podra lograrse
mayor especificidad remplazando un trmino por otro y que las
posibilidades de confusin son grandes.
Un corolario de esta observacin es que ningn concepto (por
ejemplo, actitud) es el nico que describe todo el segmento del con-
tinuo. Todos se superponen por 10 menos a otro trmino en gran
parte del continuo que describen.
Solamente los vocablos "inters" y "adaptacin", en los extre-
mos inferior y superior del continuo, no se superponen a otros en
parte de la porcin que cubren. En los objetivos que hemos exami-
nado, "inters" se usa con ms frecuencia para describir comporta-
mientos ubicados en la parte media del continuo. No se 10 emplea
tan a menudo como podra desearse donde funcionara con un sig-
nificado nico e inconfundible, en el extremo inferior de la Taxo-
noma. "Adaptacin", por otro lado, se refiere por lo comn, en
estos objetivos, a los tipos ms complejos de conducta, descritos en
los niveles ms altos. Solo "adaptacin" llega hasta el lmite supe-
rior de la Taxonoma, y en este sentido, pese a la amplitud de su
uso, su aparicin ms frecuente evoca un significado prcticamente
nico.
Para finalizar, la figura indica el incremento en la precisin
que se espera lograr como resultado del uso del continuo afectivo
si sus trminos consiguen remplazar a aquellos corrientemente en
uso. Por ejemplo, el comportamiento que implica un objetivo de
"inters" podra definirse con mayor especificidad si se definiera el
objetivo colocndolo en una de las ocho categoras de la Taxonoma
abarcadas tpicamente por el trmino "inters".

LA RELACIN DE LA INTERNALIZACIN CON EL DESARROLLO

DE' LA CONCIENCIA

Como ya se ha indicado, el proceso de socializacin, con su

desarrollo de controles sobre el comportamiento, es un tema ntima-
mente relacionado con el dominio afectivo. Nos pareci. Dor const-
 TAXOr-;OMiA - DOMINIO AFECTIVO 213

guiente, que convendr~ establecer los posibles paralelos entre el

continuo de intemalizacin y el desarrollo de la conciencia.
El papel de la conciencia, definido poI' English y English (1958),
consiste en "el funcionamiento ms o menos integrado del sistema
de valores morales de una persona ... " (pg. 111). Dichos autores
agregan que "en el psicoanlisis se concibe al supery como una
funcin sustancialmente idntica a la que representa la concienci~".
El desarrollo del supery sera " .. ,la incorporacin de las pautas
morales de la sociedad, .. " (pg. 535). La internalizacin (incor-
porar algo a uno mismo, como si perteneciera a la propia estructura)
sera, de esta manera, un elemento crtico en el desarrollo del' super-
y y la conciencia. Por 10 tanto, los niveles de la Taxonoma debe-
ran describir grados sucesivos de objetivos que correspondiesen a
los distintos niveles de desarrollo del supery. La definicin de En-
glish y English, al sealar especficamente la presencia del funcio-
namiento integrado de un sistema, subraya uno de los principales
aspectos de las categoras superiores del dominio afectivo: la inte-
gracin e interrelacin de los valores de una persona en un sistema
que 'los abarque y organice.
Disponemos de varias exposiciones del desarrollo de la concien-
cia o supery. Una forma de comprobar el valor de la Taxonoma
sera comparar sus niveles con aquellos ,descubiertos emprj-
camente o postulados desde un punto de vista terico en el
desarrollo de la conciencia y el supery. No debemos esperar una
correspondencia absoluta entre la Taxonoma y las etapas del desa-
rrollo, ya que stas describen las etapas tal como se perciben en su
,expresin real, sean positivas o negativas, mientras que la Taxono-
ma se ocupa solamente de las metas u objetivos positivos enuncia-
dos por maestros y profesores. Sin embargo, si nos limitamos a estos
aspectos positivos, podramos descubrir una cierta correspondencia.
Una de ls investigaciones recientes ms completas,' con la
cual podra compararse la Taxonoma, es el Estudio sobre el carc-
ter y la moral realizado en Prairie City, del cual informan Peck y
Havighurst (1960). Estos autores han encontrado cinco tipos o
estadios en el desarrollo del carcter, que siguen muy de cerca las
etapas de maduracin psicosocial descritas por la teora freudiana
de la personalidad. Fueron denominadas tipos amoral, expeditivo,
conformista, irracional-concienzudo y racional-altruista. Estos nom-
bres se explican por s mismos en gran medida 7.
El tipo amoral est caracterizado por una incapacidad infantil
de controlarse en situaciones sociales, por 10 cual no puede repre-
sentar una meta de la enseanza y constituye un estadio que est
7 Los tipos confonnista y raeional-concienzudo son alternativos en una misma etapa
de maduracin. Peck y Havighurst reconocen Que, casi con seguridad, nadie configura
,un tipo puro en ninguno de 108 estadios del desarrollo. pero tambin que una cieTta
forma de comportamiento tender a ser predominante. Sealan asimismo Que nO todas
las personas alcanzan una completa maduracin personal cuando predomina el eom.
portamiento :racional-altruista. En particubu. como 10 ha sealado Riesman. entre otrc-s
( 1981 ), muchos quedan fijados en ia eta pe. conformista.
214 BENJAMIN S. BLOOM

por debajo de cualquiera de los niveles de la Taxonoma .. El tipo ex-

peditivo "se adapta para evitar el castigo o la desaprobacin de los
adultos ... Si los castigos han sido bastante convincentes probable-
mente haya internalizado algunos pocos "no debes"; pero posee un
nmero reducido de instrucciones morales incorporadas en su perso-
nalidad" (Peck y Havighurst, 1960, pg. 98). La Comparacin con
la Taxonoma sugiere que ese individuo ha alcanzado a realizar me-
tas que van ms all del primer niveL l. O Recibir, ya que los "no
debes" han diferenciado las caractersticas de las distintas situaciones,
de tal.manera que se encuentra en condiciones de responder a sus
estmulos. Su adaptacin, que le permite evitar los castigos o la des-
aprobacin, sugieren el primer nivel de 2. O Responder, y en ste la
subcategora 2.1 Disposici6n a responder. En efecto, al describir
esta categora en trminos de comportamiento supuesto, se usan
las palabras "obediencia" y "conformidad".
Peck y Havighurst proponen como etapa siguiente el tipo con-
formista. Lo describen como el nio que " ... sigue pasivamente
las reglas sociales y morales, de modo bastante literal. Su acepta-
cin es positiva, aunque dbil, porque su actitud general ante el
mundo es ms de gustosa aceptacin que de resentimiento" (1960,
pgs. 98-99). "Sigue un sistema de reglas literales, especficas para
cada ocasin, sin una coherencia generalizada con respecto al grado
de moralidad de las distintas situaciones ... En un cierto sentido
podra decirse que una persona de este tipo posee una conciencia
primitiva ... " (1960, pgs. 5-6). No queda muy en claro hasta dn-
de puede llevamos este tipo de carcter en la escala ascendente de
la Taxonoma. Puesto que el nio ahora posee la voluntad de adap-
tarse, aparentemente se dara una "disposicin para responder", como
lo denota la idea de vivir de acuerdo con las reglas eJinclusive a
partir de ellas. La segunda categora del nivel 2.0 Responder, 2.2
Disposici6n a responder, parecera adecuarse bastante bien a la des-
cripcin del tipo. El nivel siguiente, 2.3 Satisfaccin al responder,
impone en su definicin que el comportamiento vaya acompaado
de una respuesta emocional y probablemente hasta de un cierto pla-
cer. Aun cuando podra estar incluido en la descripcin de los tipos
conformistas, pues es evidente que la respuesta en este caso es
dbil, no se trata aqu de la adopcin entusiasta de un valor posi-
tivo, que constituye por lo general l~ meta propuesta por los maes-
tros en esta categora.
El cuarto tipo se denomina irracional-concienzudo; Peck y Ha-
vighurst lo sitan casi en el mismo nivel de madurez psicosocial
que el conformista, y es un camino optativo para atravesar esta
etapa del comportamiento. 'El tipo irracional-concienzudo tambin
vive segn reglas absolutas, pero se ha visto forzado a internalizar-
las de manera ms completa que el "Conformista. "Si aprueba 1lna
accin que entiende como honesta habr de realizada, cuente o
 TAXOl\O~fA - DO?<.I1l\IO AFECTIVO 215

no con el apoyo de quienes lo rodean. Apela a un principio abstrac-

to de honestidad. " El compuesto irracional puede percibirse en
la rigidez con q~e el individuo aplica el principio preconcebido"
(1960, pg. 7). Los aspectos negativos que predominan en l nos
advierten que muy probablemente no pueda encontrarse un lugar
para incluirlo en la Taxonoma. No nos parece que ste sea uno de
los, niveles especificados por los maestros en su formulacin de
objetivos. Quizs aqu se trate de una omisin poco realista, por-
que en este tipo hay una disposicin a "aceptar las consecuencias"
cuando se presentan presiones sociales, cualidad que admiramos
clpndo se manifiesta en algn otro individuo con mayor cohe-
rencia interior, pero si bien aqu sta falta, esa etapa puede ser
considerada como un paso intermedio hacia un nivel de mayor ma-
durez. Por lo tanto, las etapas de internalizacin ya descritas para
el tipo conformista se' aplicaran tambin, en este caso, y nos encQn-
traramos empujados hasta un nivel ligeramente superior de la Taxo-
fwma. Los objetivos que describen este comportamiento podran
clasificarse como 3.3 Compromiso, pues el estudiante estara actuan-
do de tal manera que demostrara sostener un valor especfico.
El ltimo tipo descrito por Peck y Havighurst es el racional-
altruista, tenido por el nivel ms elevado de madurez moral. El
supery de una persona de esta clase est "mezclado e integrado con
principios derivados de una evaluacin racional de la experiencia ...
Defiende de manera activa sus principios, y no es ni un conformista
pasivo ni un reformadop intolerante ... Reacciona con las emocio-
nes que corresponden a la ocasin en que se encuentra. Esto no
significa que sea poco emottvo, por cuanto se entusiasma con lo
que cree bueno y acta para evitar lo malo" (1960, pgs. 100-101).
Comparando este extracto de la descripcin del tipo con las catego-
ras de la Taxonoma es evidente que tales individuos habrn alcan-
zado los objetivos ubicados en el nivel 2.3 Satisfaccin al responder,
y tambin los de 3. O Valorizar, en los que el estudiante "pone de
manifiesto su comportamiento, con suficiente coherencia, en situacio-
nes en las cuales llega a ser percibido como sostenedor de un valor"
(,Parte n, pg. 139). En los niveles ms altos de Valorizar acta de
tal manera que su conducta promueve activamente esta impresin,
descripcin que coincide con el tipo racional-altruista.
El nivel inmediatamente superior de la Taxonoma, 4.0 Organi-
z.acin, tiene el propsito de incluir objetivos que describen la,cons-
truccin de un sistema de valores. Abarca las etapas en las que se
conceptualizan los valores y se los integra en un sistema. La com-
paracin del tipo racional-altruista con la Taxonoma indica otra.s
reas de congruencia; en esta etapa el individuo es racional "porque
evala cada nueva accin y sus resultados en forma realista, a la luz
de priricipios morales internalizados que derivan de la experiencia
social" (Peck y Havighurst, 1960, pg. 8).
216 BENJA~UN S. BLOO~f

La Taxonoma reconoce la naturaleza cambiante y en continuo

proceso de maduracin del carcter adscrito al racional-altruista. Des-
cribe 4.2 Organizacin de. un sistema de valores como una especie
de "equilibrio dinmico que, en parte, depende de aquellas porcio-
nes del entorno que se presentan como sobresalientes en algn mo
mento determinado" (pg. 159) ..
El nivel ms alto de la Taxonoma es 5. O Caracterizacin por
un valor o sistema de valores, e incluye las categoras 5.1 Conjunto
generalizado y 5.2 Caracterizacin. En este plano las personas se
mueven segn una filosofa de la vida organizada e integrada que.
controla todas sus acciones. Por 10 tanto, los principales aspectos
de esta categora estn incorporados en la descripcin del tipo racio-
nal-altruista. Pero hay un elemento que diferencia a la Taxonoma,
en su punto ms elevado, de las etapas descritas por Peck y Havig-
hurst: aquella es expresamente neutral acerca de las filosofas edu-
cativas y los sistemas de valores. El tipo racional-altruista dePeck
y Havighurst, sin embaro, como 10 seala el mismo nombre, es
"altruista porque le interesa el bienestar de los dems, as como el
suyo propio" (1960, pg. 8). Tal descripcin probablemente coincide
con los objetivos que nosotros clasificamos en la Taxonoma, pero
especifica una valorizacin positiva que hemos tratado de evitar en .
sta.
Las etapas de Peck y Havighurst se detienen antes de llegar al
punto en el cual el supery o la conciencia acta,n de manera tan
rutinaria que el proceso es en su mayor parte inconsciente. En la
descripcin del tipo racional-altruista indican que el sujeto "evala
objetivamente los resultados de una accin dada ... y la aprueba a
partir de la utilidad que pueda tener tanto para l mismo como para
otros. (Podr hacerla consciente o inconscientemente; no nos inte-
resa el grado de conciencia sino la calidad del juicio)" (1960,
pg. 8). Aun cuando aqu reconocen 'que el proceso puede ser in-
consciente, en gran medida su descripcin se refiere, con toda evi-
dencia, a un acto consciente ("evala objetivamente", "su conducta
est orientada racionalmente", etctera).
El comportamiento clasificado en el extremo superior de la
Taxonoma ha sido internalizado hasta tal punto que puede ser con-
siderado un hbito. Si bien esto no p.arece establecer una diferen-
cia importante entre Peck y Havighurst y la Taxonoma, es til para
ilustrar el propsito que sta se propone servir, a saber, el de ofrecer
un modelo o "Tabla de Mendeleiev" con la cual confrontar. afirma-
{'iones de este tipo. Ciertas discrepancias muy serias sugeriran la
necesidad de revisar radicalmente la formulacin terica, la Taxono-
ma, o ambas, a fin de mdificarlas como corresponda.
En resumen, todas las etapas del desarrollo en la formulacin
de Peck y Havighurst, o por lo menos aquellas que corresponden
al terreno cubierto por la Taxonoma, pareceran tener una apro-
 TAXOXO:.1A - DO:'UXlO AFECTIVO 217

piada contraparte secuencial en sta. Peck y Havighurst indican que

su teora responde a los resultados de la investigacin, si bien se
basa sobre todo en Freud. Incorporan el pensamiento de Piaget en
.su descripcin de "los movimientos hacia la restriccin adulta, pa-
sando por el crealismo moral de una conformidad acrtica con las
reglas exteriores, hasta llegar a la moral autnoma, basada en la
cooperacin entre quienes separadamente examinan y racionalmente
convalidan sus propias decisiones morales" (Peck y Havighurst,
1960, pg. 10). As es como el marco de referencia de la Taxonoma,
construido segn el principio de la internalizacin y desarrollado
de tal manera que facilite la categorizacin significativa de los obje-
tivos propuestos por maestros y profesores, resulta ser coherente con
un trabajo que tiene una base tanto emprica como terica.

LA NEUTRALIDAD DE LA T AXONOMfA

El lector debe haber notado en la seccin precedente que en

tanto la Taxonoma se describe como "neutral", los tipos de Peck
y Havighurst implican una filosofa particular. Quiz corresponda
explicar en pocas palabras qu se entiende por "neutralidad". En
este caso significa que el esquema taxonmico debera ser lo sufi-
cientemente amplio como para incluir objetivos que respondan a
toda orientacin filosfica, proveniente, por 10 tanto, de cualquier
cultura. No resulta claro todava si es tan amplio como .se 10 pro-
puso, ya que fue construido con productos de nuestra cultura, y
se usaron elementos de sta para comprobar su viabilidad. Todos
los ejemplos proceden de nuestras escuelas. Es muy poco probable
que los objetivos adoptados por la mayora de las escuelas, en las so-
ciedades occidentales, difieran demasiado de los nuestros, aun
cuando respondan a orientaciones polticas sealadamente ms auto-
ritarias. Por otro lado, el esquema ofrece niveles en los cuales cabra
la incu1cacin extrema de un conjunto de valores prescritos, si sta
fuera la filosofa de una cultura. De manera similar nos parece que
hay otros aspectos de culturas especficas que podran incluirse en el
esquema de la Taxonoma (por ejemplo, la supresin de cualquier
comportamiento que demuestre el deseo de competir, caracterstico
por lo menos de una de las culturas indgenas americanas). Es de
esperar, por lo tanto, que el esquema demuestre ser neutral respec-
to de tales orientaciones, gracias a su capacidad para incluirlas a todas
en sus diversas divisiones.

RESUMEN

El anlisis de los objetivos del dominio afectivo demostr que

cada uno de ellos abarcaba una gama de significados, segn sus
usos corrientes, y sugiri que el concepto de "intemalizacin" poda
 218 BENJAMIN S. BLOOM

servir muy bien para describir los prineipalesprocesos que en l se

dan. A medida que la internalizacin progresa, el estudiante llega
a prestar atencin a los fenmenos, responde a sus estmulos, los valo-
riza y conceptualiza. Organiza sus valores en un complejo que llega
eventualmente a caracterizar su modo de vida. La internalizacin
parece estar rela(:ionada ..con la. socializacin, si bien ambos concep-
.. tos o so sm6nlIDos.. Las etapas del dominio afectivo coincidiran
con un punto de vista fundamentado emprica y tericamente con el
desarrollo de la conciencia y el supery ..
 4
LA RELACiN ENTRE EL DOMINIO AFECTIVO
YEL COGNOSCITIVO

Se han efectuado numerosas investigaciones sobre la relacin

entre los comportamientos cognoscitivos y los afectivos. Se la ha
analizado lgicamente, en particular en lo que concierne a la reali-
zacin de metas afectivas a travs de medios cognoscitivos. Espera-
mos que nuestro desarrollo de una Taxonoma del dominio afectivo
estimule la continuacin de dichas investigaciones y el trabajo de
elaboracin terica sobre la relacin entre ste y el dominio cog-
noscitivo.
Como .un primer paso en esa direccin, en el curso de este
captulo examinaremos algunas de estas relaciones. La primera sec-
cin del captulo se ocupa de la unidad de los comportamientos
cognoscitivos y afectivos. A continuacin sealamos la arbitraria
naturaleza analtica de cualquier esquema de clasificacin, as como
el hecho de que la fragmentacin del anlisis es fundamental en
ellos. El problema bsico consiste en escoger un marco de referen-
cia apropiado. La seccin consecutiva explora la relacin existente
entre los dos dominios, tal corno se los ha estructurado en la Taxo-
lloma. Esta parte es especulativa y reclama comprobacin emprica.
En la seccin siguiente se estudia la relacin entre el comporta-
miento cognoscitivo y el afectivo, a partir de la forma en que uno
de los dominios se usa como medio para controlar el comportamiento
y alcanzar los objetivos del otro. En la ltima parte se tratan algu-
nas diferencias entre ambos dominios que son de particular impor-
tancia en la enseanza escolar y en los exmenes.

LA UNIDAD FUNDAMENTAL DEL ORGANISMO

El hecho de que hayamos tratado de analizar el rea afectiva

aparte de la cognoscitiva no intenta sugerir que haya una separacin
fundamental entre ambas. No hay separacin alguna. -.Sheerer lo
expresa de la siguiente manera: " ... puede conceptualizarse el com-
portamiento suponindolo engarzado en una matriz emotiva-moti-
vaciona!, en la cual no podra efectuarse ninguna separacin ver-
dadera. Sin que importe cmo fragmentemos la conducta, los com-
ponentes de motivacin-emocin-conocimiento estn siempre pre-
sentes, de una u otra forma" (Scheerer, 1954, pg. 123).
220 BENJAMIN S. BLOOM

Scheerer seala as algo de suma importancia. Sin embargo, a

fin de conceptualizar adecuadamente el comportamiento ser preciso
fragmentarlo en componentes de algn tipo, teniendo -siempre pre-
sente la interrelacin que existe entre ellos. Por ejemplo, ntese
que \Villiam James, quin'al escribir en 1890 usaba el trmino "sub~
jetivo" en lugar de ~afectivo", reconoce inicialmente la unidad de
ambos dominios, pero despus procede en forma analtica para
explicar cmo un comportamiento participa del otro:
El contraste, entonces, no se produce ... entre ciertos hechos subieti~
vos. denominados imgenes y sensaciones y otros, llamados acciones de la
inteligencia interrelacionante .,. El contraste reaimente se da entre dos aspec-
tos, dentro de los cuales pueden incluirse todos los hechos mentales sin excep-
cin; _su aspecto estructural, de calidad subjetiva, y su aspecto funcional, de
calidad ognoscitiva. En el primero de stos lo ms elevado, as como lo nfi-
mo, es un sentimiento .. , En el segundo, el menor de los hechos mentales,
de la misma manera que el superior, capta como contenido propio alguna
partcula de verdad .,. Desde el punto de vista cognoscitivo todos los hechos
mentales son intelecciones. Desde el punto de vista subjetivo, todos son senti-
mientos '"
y entonces nos damos cuenta de que la actual oposicin entre senti~
miento y conocimiento es .un problema sealadamente falso. Si cada sentimien-
to es al mismo tiempo una partcula de conocimiento, no deberamos seguir
hablando de los estados mentales como diferenciados entre -s por la mayor o
menor posesin de una fualidad cognoscitiva; solo difieren por conocer ms
o menos, por tener mayor o menor facticidad como objeto propo. El sentimiento
de un amplio esquema de relaciones "conoce" mucho; el sentimiento de una
cualidad simple es el que "conoce" poco l.

De manera similar, Rokeach seala que al analizar el comporta-

miento cognoscitivo trabaja, simultneamente, con estados afectivos,
porque todo comportamiento cognoscitivo posee su contraparte
afectiva: -
... el anlisis en trminos de las creencias o los sistemas de creencias
no nos restringe necesariamente al estudio del comportamiento cognoscitivo.
Damos por supuesto que cada estado afectivo tambin se representa como
estado cognoscitivo en forma de alguna creencia o relacin estructural entre
diversas creencias dentro de un sistema. En la apreciacin musical, por ejem-
plo, todos elaboramos a partir de experiencias pasadas un conjunto de creen-
cias o expectativas sobre lo que constituye "buena" o "mala" msica. Es en
trminos de tales expectativas, que se dan con mayor frecuencia de manera
implcita que explcita, como disfrutamos de una composicin particular. As,
una persona que escucha un trozo musical clsico o de iazz podr apreciado,
aun cuando le sea totaimente desconocido, si resulta coherente con el con-
junto de creencias que ha elaborado y acumulado en un sistema con el correr
del tiempo. Segn est preparado para apreciar nuevos sistemas podr dis-
frutar de Schonberg o no, o de otros tipos de composiciones percibidas como
incompatibles con la concepcin propia de aquello que constituye buena o
mala msica... En todos los casos, la apreciacin o su opuesto es la contra-
parte afectiva de una organizacin de creencias y puede concebirse como
relacionada de manera pareja (isomrfica) con sta. Por lo tanto, nuestro
enfoque cognoscitivo est tan interesado, en los afectos como en los actos
cognoscitivos2.
1 James, 1890. pgs. 478-479.
Rokeach, 1960, llr. a9i.
 TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 221

Es as como James, un precursor de la psicologa moderna,

admite la unidad fundamental de los comportamie.ntos afectivos y
cognoscitivos, pero emprende un anlisis fragmentado que demues-
tra de qu modo los unos estn implcitos en los otros. La conti-
nuacin de este estilo de razonamiento nos la seala Rokeach, un
psiclogo contemporneo que, al percibir de la misma manera la
unidad, muestra cmo cada uno de los dominios participa del otro.
Esto mismo intentamos realizar nosotros en el desarrollo de la
Taxonoma. Nuestro problema ha sido, reconociendo la arbitrarie-
dad de toda conceptualizacin, lograr la necesaria perspectiva res-
pecto de nuestra tarea, posicin esencial cuando se trata de forma-
lar un marco de referencia til.

LA ARBITRARIEDAD DE LOS ESQUEMAS CLASIFICADORES

Todo esquema clasificador es una abstraccin que efecta divi-

siones entre los fenmenos para la sola conveniencia del usuario o,
ms especficamente, a fin de subrayar alguna caracterstica espe-
cial que seria importante para ste. Algunas de estas divisiones
parecen "naturales", puesto que corresponden a diferencias que se
perciben con facilidad en los fenmenos categorizados. En otros
casos, las diferencias suelen resultar mucho ms difciles de distin-
guir y por lo tanto tienen la apariencia de ser ms arbitrarias: Den-
tro de un mismo marco de referencia podrn encontrarse clasifica-
ciones que son muy "naturales" y otras bastante arbitrarias, segn la
naturaleza del fenmeno que ha de clasificarse y los intereses de la
persona que utiliza dicho marco de referencia. Para el bioqumico,
por ejemplo, la distincin entre ciencias fsicas y biolgicas podr
ser muy arbitraria, y no hay nada de "natural" en ella, pese a que
la misma divisin pueda ser muy "natural" y til para los adminis-
tradores de una universidad.
La arbitrariedad de la Taxonoma se pone de manifiesto en
seguida, entre otras cosas s, en su divisin del campo de las metas
educacionales en tres dominios, el cognoscitivo, el afectivo y el psi-
comotor. stas parecen ser divisiones "naturales", ya que tradicio-
nalmente los maestros, profesores y educadores en general dividen
sus objetivos en esas categoras, en forma explcita o implcita.
Esperamos que las divisiones de cada uno de los dominios tambin
parezcan "naturales" una vez que el lector se haya familiarizado
con ellas. Hemos tratado de desprender las categoras entre s en
aquellos lugares donde pareca "natural" hacerla, sin intentar que
los diversos dominios se correspondieran entre s de manera for-
zada. Si esto permite un anlisis til y significativo es algo que
s Podramos sealar como a.rbitraria, por ejemplo, la insistencia con -Que se pre.
tende que las metas educacionales pueden enunciarse ms 81gnificatvamente si ello 86
hace como comportamientos e5tudiant1~ y no como actividades del docente. Pero elite
&8pccto es menoa pertinente, teniendo en cuenta el tema del capitulo.
 BENJAl\UN S. BLOOM

solamente el usuario podr determinar. En el captulo 2 ya hemos

demostrado la necesidad de una estructura de clasificacin y hemos
indicado de qu manera la Taxonoma puede resultar provechosa y
satisfacer significativamente esa necesidad. El creciente uso de la
parte ya publicada de la Taxonoma nos estimula a creer que esta
clase de anlisis es conveniente y significativo y que esta segunda
parte demostrar muy probablemente igual valor. ,
Reconociendo plenamente la arbitrariedad de la divisin efec-
tuada por la Taxonoma entre el comportamiento cognoscitivo y el
afectivo, sta podr ayudamos a reconocer y examinar la manera
en que el enunciado de los objetivos hecho por maestros y profeso-
res separa el comportamiento afectivo del cognoscitivo y, despus,
cmo el dominio cognoscitivo se relaciona con el afectivo en trmi-
nos de las categoras especficas usadas en el anlisis taxonmico.

EL COMPONENTE AFECTIVO, DE LOS OBJETIVOS

COGNOSCITIVOS

La gran variepad de objetivos se concentra en la especificacin

de comportamientos solamente en uno de los dominios por vez. Sin
lugar a duda, esto resulta de los acostumbrados enfoques analticos
a que se recurre en la tarea de construir currculum. Muy de vez
en cuando encontramos afirmaciones como: "El estudiante debera
aprender a experimentar el placer de analizar un buen razonamien-
to". Tal enunciado sugiere no solamente el comportamiento cognos-
citivo, sino tambin el aspecto afectivo que lo acompaa. Sin em-
bargo, pese a la falta de una formulacin explcita, casi todos los
objetivos cognoscitivos poseen un componente afectivo, si nos toma-
mos el trabajo de buscarlo. La mayora de los instructores espera
que sus alumnos desarrollen un inters permanente en la materia
de estudio que se les est enseando. Esperan que hayan aprendido
ciertas actitudes ante los fenmenos tratados o ante la forma en que
se encaran los problemas. Pero tales metas no han sido especificadas.
Es.to significa que muchos de los objetivos catalogados en el domi-
nio cognoscitivo poseen un componente afectivo implcito pero no
especificado, que podra clasificarse tambin en dicho dominio.
Cuando tal objetivo de inters o actitud se refiere, como sucede en
casi todos los casos, al contenido del curso como un todo, o por lo
menos a un sector considerable, sera muy conveniente especificarIo
como un objetivo aparte. Muchos de estos objetivos afectivos -el
de inters, por ejemplo- llegan a ser el componente afectivo, de la
mayora de los objetivos cognoscitivos que integran el curso, cuando
no de todos. El dominio afectivo es til al subrayar que los compo-
nentes afectivos existen y al analizar su naturaleza. Quiz por su
mera existencia estimule un mayor desarrollo de los componentes
afectivos de los objetivos cognoscitivos.
Es posible que cada uno de los objetivos cognoscitivos que inte-
 TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 223

wan un curso vaya acompaado por un objetivo afectivo diferente 4.

Cuando sta sea una situacin corriente. la forma actual de la
Taxolloma no podr prestar mayores servicios, ya que sera necesa-
rio formular una doble categorizacin de cada objetivo. Si bien el
estado actual del arte de componer currculum sugiere que esta
preocupacin no sera de manera alguna urgente, no se trata de una
posibilidad que debamos descartar por completo.
La relacin entre los objetivos cognoscitivos y afectivo s, tal como
la conciben maestros y profesores, se refleja en las relaciones esta-
blecidas entre las taxonomas de ambos dominios, asunto que cons-
tituir nuestra prxima preocupacin.

RELACIONES ENTRE LAS CATEGORAS TAXONMICAS DE

A:HBOS DOMINIOS

Cuando se buscan las relaciones entre las subcaregoras de uno

y otro dominio, pronto vemos que se superponen. Estasuperposi-
cin est implcita en las siguientes descripciones de pasos, aproxi-
madamente paralelos en ambos continuos. Los trminos en bastar-
dilla corresponden a los encabezamientos de las divisiones de la
Taxonoma en ambos dominios. Los nmeros correspondientes a
sus categoras aparecen entre parntesis. (Los Apndices A y B
pueden ser tiles al lector al presentarle resmenes de los dos
rontinuos. )
l. El continuo cognoscitivo comienza 1. El. continuo afectivo comienza
con el recuerdo y reconocimiento' con. la simple accin de recibir
de conocimientos (1. O) por part<; ( 1. O) estmulos y prestarles aten-
del estudiaote. cin, pasivamente. Se extiende
hasta alcanzar algn tipo de
atencin' ms activa.
2. Se extiende todo a lo largq de su 2. Abarca su respuesta (2. O) a los
comprensin del conocimiento estmulos, cuando se le pide, la
(2.0). respuesta por iniciativa propia y
la obtencin de gratificaciones en
la accin de responder.
3. Es la habilidad para aplicar (3. O) 3. Es la valorizacin (3. O) del fen-
el conocimiento que comprende. meno o actividad, de tal manera
que su respuesta sea voluntaria y
busque activamente los modos de
responder.
4. Es su capaidad y habilidad para 4. Es su conceptualizacin (4. 1) de
analizar (4. O) las situaciones que cada uno de los valores a los cua-
implican conocimientos, y su ha- les responde.
bilidad para sntetizarlos ( 5 . O)
en nuevas organizaciones.

4 Esto no significa que toda la variedad de comportamientos afectivos. desde 1.1

huta S.2~ se aplicara a cualQ'llier objetivo cognoscitivo. Tal prOblema se examina en la
siguiente aeccin de este mismo captulo.
224 BEXJA1fIX S. BLOOM

5. Es su capacidad de evaluacin 5. En su organizacin (4.2) de estos

(6. O) del conocimiento, a fin de
juzgar el valor de los materiales
y mtodos, segn determinados
propsitos.
valores en sistemas y, finalmente,
la organizacin del complejo de
valores en un todo inclusivo, una
caracterizacin ( 5 .O) por parte
del individuo.

Los lugares donde los dos dominios se encuentran de modo ms

manifiesto en esta descripcin paralela son los pasos 1, 4 y 5. Al
colocar lado a lado ambos dominios, tal como lo hemos hecho para
facilitar el examen de las relaciones, parecera darse mayor corres-
pondencia de la que realmente existe. Examinaremos esta cones-
pondencia tomando los pasos 1, 4 y 5, y 2 y 3 en este orden.
Faso 1. El primer punto de ntimo paralelismo se da en el paso
1, en el cual "recibir" un fenmeno o atender a los estmulos que
representa corresponde en alguna medida a poseer "conocimiento"
acerca de l. Pero el significado de 1.0 Recibir es diferente del de
1.0 Conocimiento, ya que en el primer caso nos interesa mucho
menos la_memorizacin o la evocacin motivada.' Hay una relacin,
sin embargo, porque atender a un fenmeno es, por cierto, un
prerrequisito para conocerlo o saber algo acerca de l. Por otro lado,
solamente en la medida en que se est dispuesto a atender se llega-
r a aprender algo.
A primera vista podra suponerse que "recibir" siempre hace
'referencia a tener conciencia de informaciones, por lo cual su para-
lelo en el dominio cognoscitivo sera la categora Conocimiento (por
ejemplo, tomar conciencia de manera simple del modo en que se
representa la perspectiva en una pintura). Pero aun cuando fre-
cuentemente ocurra de este modo, no siempre es as. Por ejemplo,
Recibir incluye el objetivo: "Escuchar msica con cierta discrimina-
cin de su tono emocional y significado, y con algn reconocimien-
to de la contribucin que al efecto total realizan los distintos ele-
mentos e instrumentos musicales". Ciertamente, implica tambin
2.0 Comprensin"la segunda categora en el continuo cognoscitivo,
y probablemente 3.0 Aplicacin y 4.0 Anlisis, en los niveles tercero
y cuarto. Sin embargo, al revisar los objetivos correspondientes a
los niveles inferiores del dominio afectivo, stos seran las categoras
ms elevadas del continuo cognoscitivo que se encuentran implcitas
en los concomitantes cognoscitivos de los objetivos afectivos infe-
riores.
No obstante, sea cual fuere el comportamiento especificado en
el nivel ms bajo del dominio afectivo, es casi una certeza que po-
dremos interpretar cualquier objetivo de manera tal que, excepto por
el hecho de constituir un elemento que quizs entre a formar parte
de objetivos afectivos ms complejos, se lo pueda volver a enun-
ciar para clasificado en el dominio cognoscitivo. Algunos crticos
han ;:rgumentado que el dominio afectivo debera comenzar en 2.0
 TAXO:-\O:'l..>.. - DO:-'U:-\lO Al:ECTiVO 225

Responder, dada la naturaleza fuertemente cognoscitiva de 1.0 Re-

cibir. Pero, como este comportamiento es un primer paso necesario
para la construccin de objetivos ms elevados en el dominio afec
tivo, hay razones de peso para que se lo incluya en el lugar donde
lo hemos hecho. Adems, el nfasis puesto en "recibir" es distinto
del de "conocer" y- subraya, tal como corresponde a una categora
afectiva, los aspectos volitivos del acto de conocer.
Pasos 4 y.5. Un segundo punto de aparente contacto intimo
entre dominios cognoscitivo y afectivo es la correspondencia que se
presenta en los niveles superiores de ambos continuos, en los pasis
4 y 5.. Aqu el comportamiento descrito por el dominio afectivo es
por lo menos en parte de carcter cognoscitvo, por cuantu el estu-
diante conceptualiza un valor al que ha estado respondiendo, el cu;:;i,
a su vez, ser integrado y organizado dntro de un sistema de valo-
res que eventualmente caracterizar al individuo. Tak:s objetivos
pareceran requerir, como mnimo, la aptitud de 2.0 Comprender,
porque el alumno debe traducir su comportamiento a un conjunto
de trminos verbales que describan el valor imphito. En algunos
casos reclamaran que el estudiante fuera capaz de 4.0 Analizar el.
elemento comn de valor en un conjunto de actividades () situacio-
nes de las cuales ha participado, y de 5.0 Sintetizar este Cf;mn de-
nominador en un valor que abarque todas las actividades o situado-
nes. La aptitud de organizar e interreiacionar valores en sistemas
requiere, ciertamente, la capacidad de 4.0 Analizar. tal como ,;e la
describe en el dominio cognoscitivo; el desarrollo de nuevos com-
plejos de valores tambin implica, muy probablemente, la de 5.0
Sintetizar. Adems, la capacidad de equilibrar los valores entre s,
necesaria en las ms altas categoras afectivas, comprende la capa-
cidad de 6.0 Evaluacin, como se la define en el dominio cognosci-
tivo. Por ejemplo, "Juzga los problemas y planteo s segn a~-situa-
ciones, asuntos, propsitos y consecuencias implcitos, en lugar de
hacerla en trminos de preceptos dogmticos o ilusiones pretendida-
mente reales" (Parte II, pg. 151).
Es posible, sin embargo, que en el comportamiento cotidiano
gran parte de este equilibrio de valores se elabore en un nivel sub-
consciente e intuitivo antes que racional, objetivo y conscieilte, como
est implcito en 6.0 Evaluacin, del dominio cognoscitivo. Esta con-
ducta semiconsciente la describe, en el plano afectivo, la c~~teiora
5.1 Coniunto generalizado, donde se trata de un comportamiento
hasta tal punto internalizado que se manifiesta automtlcamente, ,in
que casi haya consideracin consciente. En una forma superficial,
esto hara que el dominio afectivo llegara ms aH que el cognosci,
tivo, pues describe un comportamiento tan profundamente .intenia-
!izado que ha llegado a ser automtico. No hay cQ:'1uctasde este
tipo en el dominio cognoscitivo.
A pesar de ello podra argumentarse que cualquier comporta-
miento cognoscitivo de evaluacin debera estar resDuldado por esa
 BENJA.MIN S. BLOOM

fomla profunda de aprendizaje. Se podra preguntar si tal regu-

laridad en el comportamiento no es un dato implcito en la mayor
parte de los objetivos afectivos y cognosdtivos de la Taxonoma. En
r,eneral, en ambos dominios esta regularidad no se mide en trminos
del nivel taxonmico del comportamiento, sino en la medida en que
afecta el resultado de los exmenes. Dado un examen que incluye
gran variedad de situaciones, en las cuales debe ponerse de mani-
fiesto el comportamiento que se pretende observar, ya sea apren-
dido o intemalizado, la regularidad con que se lo demuestre a lo
largo de estas situaciones aparece reflejada en la calificacin obte-
nida por el examinando. En el extremo superior del dominio afec-
tivo hemos especificado, simplemente, un nivel de conducta tan
bien aprendido, tan profundamente intemalizado, que ha llegado a
ser automtico.
En este sentido, al nivel de 5.1 Conjunto generalizado hemos
descrito un tipo de comportamiento que solo puede considerarse
adquirido cuando la regularidad llega a ser perfecta; aqu el nivel de
ejecucin requerido por las pautas de clasificacin est implcito en
la descripcin del comportamiento. sta es la nica categora que
especifica as el rendimiento, a nivel de la evaluacin mediante
pruebas o exmenes, que debe necesariamente darse para poder
considerar que el objetivo' ha sido alcanzado. Se lo incluy porque
hemos encontrado objetivos afectivos que describan esta regularidad
en la conducta. Algunos de ellos han hecho explcita una total regu-
laridad y automaticidad en la respuesta, que puede' estar implcita
en muchos objetivos cognoscitivos. De esta manera, la discrepancia
por la cual el dominio afectivo pareca extenderse ms all del cog-
noscitivo desaparece cuando se examina ms cuidadosamente. La
superposicin de los dos dominios, en este nivel, parece ser real.
Pasos 2 y 3. En las partes intermedias del continuo afectivo, el
individuo comienza a responder a los estmulos, al comienzo solo
cuando se lo ha motivado o se le solicita que 10 haga (2.1 Disposi-
cin a responder), y despus, cada vez con mayor voluntad propia,
por s mismo, hasta el punto de buscar activamente instancias en
las cuales pueda responder (3.3 Compromiso). Esto no est desvincu-
lado del dominio cognoscitivo, pero la naturaleza de la relacin
se especifica mucho menos. La variedad de comportamientos afecti-
vos que corresponden a esta parte del continuo afectivo parecera
cubrir una amplia porcin del dominio cognoscitivo. Pero en toda
conducta afectiva est presente e implcito el elemento cognosciti.-
va. Por ejemplo, en el nivel ms bajo de esta parte, 2.1 Consenti-
miento en responder, encontramos el objetivo "Disposicin para
obedecer las reglas de higiene". Este objetivo implica que, por lo
menos, estas regias han sido comprendidas y se posee habilidad
para aplicarIas en situaciones nuevas; ambos son comportamientos
cognoscitivos. En el nivel superior de este tramo intermedio del
 TAXONOMIA - DOML."HO AFECTIVO 2'n

continu, la categora 3.3 Compromiso, encontramos el objetivo

"Devocin a aquellas ideas e ideales que constituyen el fundamep.~
to de la democracia", el cual, a su vez, abarca comportamientos
cognoscitivos tales como la capacidad para analizar de qu manera
las ideas e ideales se aplican en una situacin determinada.
Puede destacarse que a 10 largo de este anlisis de los cincf)
pasos se manifiesta la tendencia, por parte de los objetivos cognos-
citivos correspondientes a los niveles ms bajos, a provenir de los
niveles ms bajos del continuo afectivo, y a la inversa: los objetivos
'ubicados en los niveles superiores del continuo afectivo poseen
contrapartes cognoscitivas de nivel superior.
A partir del anlisis precedente parecera ser que en todos los
planos del dominio afectivo, sus objetivos poseen un componente
cognoscitivo, y que pueden encontrarse componentes afectivo s en
las metas cognoscitivas. Pero a fin d evitar que esta relacin
parezca ms evidente de 10 que en realidad es, debe sealarse que
los ejemplos de objetivos contenidos en estos prrafos fueron ele-
gidos entre aquellos que claramente ponen de manifiesto la rela"
cin. Podramos haber elegido objetivos del dominio afectivo en
los cuales el componente cognoscitivo es mucho ms oscuro; por
ejemplo, "Disfrutar de la adoracin" o "Responder emocionalmen-
te a una obra de arte". Si bien podramos reconocer en ellos: la
presencia de un elemento cognoscitivo, sin lugar a dudas no esta-
ramos tan seguros de obtener acuerdo entre los educadores acerca
de cules son los componentes cognoscitivos que corresponden con
mayor propiedad a estos comportamientos afectivos. Aunque es
indudable la presencia ~e algn componente cognoscitivo en cual-
quier objetivo afectivo, su naturaleza es mucho ms evidente'- en
unos casos que en otros.

OTRAS RELACIONES ENTRE LOS DOMINIOS COGNOSCITIVO

y AFECTIVO
Algunas de las relaciones ms interesantes entre los dos domi-
nios (y algunas de las indicaciones ms claras de la interrelacin
existente entre ambos) son aquellas en las cuales el logro de una
meta u objetivo en uno de el10s es considerado como el medio de
alcanzar una meta u objetivo en el otro. En algunos casos nos vale-
mos de cambios en el dominio cogn<?scitivopara efectuar modifi-
caciones en el afectivo; por ejemplo, proporcionamos informacin
al estudiante con el propsito de. cambiar sus actitudes. En otros
casos utilizamos una meta afectiva para que logre alcanzar una
meta cognoscitiva, por ejemplo, desarrol1amos su inters en ciertos
materiales que debe conocer a-fin de (lue pueda aprenderlos mejor.
Examinemos estas dos situaciones, as como los casos en que
buscamos simultneamente mctas afectivas y cognoscitivas. Para
 .11J:.i'i J A",UN :S. BLOOM

finalizar sealemos algunas diferencias entre los dos dominios, que

son importantes en relacin con la enseanza y el examen en la
situacin escolar.

L:JS objetivos cognoscitivos como medios para la obtencin de metas

afectivs

El hecho de que gran parte de nuestras investigaciones y teo-

nas sobre el aprendizaje se interesen principalmente en el compor-
tamiento cognoscitivo seala nuestra mayor seguridad en el trata-
miento de ste. La direccin elegida, por 10 tanto, comienza por
el dominio cognoscitivo para llegar eventualmente al afectivo. Las
actitudes, y aun los sentimientos, tienden a definirse en trminos
cognoscitivos. James, en la cita copiada antes en este mismo cap-
tulo, defina el sentimiento como una especie de conocimiento.
Asch (1952) afirm que "cada actitud contiene una ordenacin ms
o menos coherente de informaciones ... es una organizacin de la
experiencia y la informacin, referida a un objeto" (pg. 580). Rhi-
ne (1958) revisa las definiciones de "actitud" hechas por destaca-
dos psiclogos y concluye que el elemento comn es la esencia de
algo que por 10 general denominamos concepto. ltl mismo, enton-
ces, define una actitud como un concepto con un componente
valorizador o evaluativo, y prosigue explicando la formacin de acti-
tudes en trminos corrientemente reservados para hablar de la for-
macin de conceptos. Tal como 10 seala, este enfoque podra hacer
que las actitudes se sometieran mejor al trabajo de laboratorio,
indicacin de una de las razones que hacen preferible este enfoque
dei dominio afectivo.
Rokeach, como ya se ha sealado, vea una congruencia bsica
entre el sistema cognoscitivo y el afectivo. Agrega: " ... aun cuando
nuestro enfoque de los sistemas de creencias, incluyendo las est-
ticas, es puramente cognoscitivo ... si el supuesto de Gutl toda emo-
cin posee su contraparte cognoscitiva es correcto seremos capaces
de alcanzar las complejidades de la vida err")f'il)nal del ser1llimano
mediante el estudio de sus procesos cognoscitivos ... Si sabemos
algo sobre la forma en que unape!'sona se relaciona con el mundo
de las idea~ quiz tambin seamos capaces de decir cmo se vin-
cula con el mundo de las personas y la autoridad" (Rokeach, 1960,
pg. 8).
De manera similar, Rosenberg (1956) examin las actitudes
segn su estructura cognoscitiva. Notando la relacin entre los
componentes afectivos y los cognoscitivos argument que la ten-
dencia a responder a un objeto con afecto positivo o negativo est
acompaada de una estructura cognoscitiva "compuesta de creen-
cias acerca de la potencialidad de ese objeto en relacin con la
obtencin o bloqueo de los estados valorizados" (pg. 367). Pro-
sigui su argumentacin sosteniendo que tanto la direccin del
afecto -o sea, si es positivo o negativo de acuerdo con su objeto-
 TAXONOMiA - DO~ll"'UO AFECTIVO 229

como su fuerza se relacionan con el contenido de la estructura

cognoscitiva asociada. Aqu, nuevamente, vemos que los compo-
nentes afectivos han sido convertidos en funciones de lo cognos-
citivo, mbito ms fcil de manejar y que permite de esa m;nera
la manipulacin de lo afectivo mediante lo cognoscitivo.
Festinger y Heider (1957 Y 1958 respectivamente), entre otros,
han propuesto las denominadas "teoras del equilibrio", que ofre-
cen otro enfoque para el estudio de las trasforrnaciones afectivas
corno resultado de comportamientos cognoscitivos. Festinger, en
su teora de la disonancia cognoscitiva, describe el efecto que mo-
tiva los estados cognoscitivos no armnicos o disonantes. Defini
lo cognoscitivo de manera muy ampla, llegando a incluir estados
teidos de afectividad, las opiniones o las creencias, as como los
estados cognoscitivos del conocimiento. Por lo tanto, su teora zan-
ja con relativa facilidad la distancia entre 10 cognoscitivo y lo afec-
tivo, que proviene de la. distincin entre ambos. No podra ente n-
drsela corno una de esas teoras que manejan solamente conductas
cognoscitivas (en el sentido corriente de este trmino). Pero F es-
tinger no describi los efectos de los cambios cognoscitivos sobre
el dominio afectivo, y esto representa un tipo de aproximacin al
comportamiento afectivo a partir de lo cognoscitivo.
Un observador cuidadoso del aula puede ver que el maestro
inteligente, de la misma manera que el psiclogo terico, usa los
comportamientos cognoscitivos y la realizacin de sus objetivos para
alcanzar las metas afectivas. En muchos casos lo har ms intuitiva
que conscientemente. De hecho, gran parte de lo que nosotros
denominamos "buena enseanza" consiste en la habilidad del maes-
tro o profesor para alcanzar los objetivos afectivos, desafiando a
los alumnos a revisar sus creencias fijas y llevndolos a discutir
ampliamente los asuntos de mayor inters.
En algunos casos, los maestros usan el comportamiento cog-
noscitivo no solo como un medio para llegar a lo afectivo, sino
como una especie de prerrequlsito de ste. As, por ejemplo, con
mucha frecuencia los objetivos de apreciacin valorativa se enfocan
cognoscitivamente, haciendo que el estudiante analice una obra
de arte para comprender cmo se producen ciertos efectos deter-
minados: los matices de sombra para conseguir sensacin de pro-
fundidad, el color para producir tono emocional, etctera. Cuando
tal anlisis, hecho en el nivel cognoscitivo, se domina, puede llegar
a ser necesario para alcanzar una verdadera apreciacin de la obra
de arte.
En otros casos, los maestros o profesores usan los comporta-
mientos y las metas cognoscitivas como medios de obtener obje-
tivos afectivos de diversas clases. Esto ocurre especialmente en
aquellas reas donde se plantea el problema del adoctrinamiento.
El comportamiento cognoscitivo puede usarse a fin de imprimir
doctrinariamente ciertos puntos de vista, as como para construir
 BENJAMIN S. BLOOM

actitudes y valores. Indudablemente es esto lo que -hacemos, sin

avergonzamos, en el terreno esttico, cuando queremos que nues-
tros alumnos aprendan a reconocer la 'buena" poesa, pintura, ar-
quitectura, escultura, msica, etctera. Pero en la mayora de las
reas del currculum experimentamos verdadero horror al conside-
rar la posibilidad de adoctrinar a nuestros alumnos en algn valor,
excepto en los verdaderamente fundamentales de nuestra cultura
(cules seran stos es algo en lo cual resultara muy difcil ~ponerse
de acuerdo; los litigios judiciales planteados en torno de la ense-
anza de la religin en las escuelas de los Estados Unidos son un
ejemplo muy adecuado). En la mayora de los casos en que se ~vita
el adoctrinamiento procuramos que el estudiante tome su propia
posicin ante el asunto. De esta manera, el tratamiento de uno
de estos temas puede dar como resultado la presentacin de varias
posiciones y actitudes "correctas" al respecto, y no un nico tipo
de comportamiento-respuesta, como ocurre cuando se trata de un
objetivo cognoscitivo. Ello tambin sucede cuando hay conflictos
entre distintos valores, aun dentro de nuestra cultura. Por ejemplo,
el problema de la honestidad contra la deshonestidad o contra las
"mentiras piadosas", -o el de la competencia contra la cooperacin,
que por lo general darn una variedad de respuestas aceptables,
cada una de ellas en funcin de la situacin en que se plantea el
conflicto.
Hay algunos casos en los cuales el camino cognoscitivo hacia
la obtencin de metas afectivas da como resultado el aprendizaje
de lo totalmente opuesto al propsito inicial. Por ejemplo, el triste
caso del prolijo y detallado estudio de los ~buenos" clsicos de la
literatura que, con el propsito de despertar en nosotros el amor
por la prosa inmortal, en muchos casos nos aleja de ella. La im-
portancia otorgada a un dominio muy especializado puede redundar
en detrimento de otros.
De modo similar, como se sealaba en el captulo 2, el nfasis
puesto en uno de los dominios puede llevar a que el otro resulte
eliminado. Los cursos nuevos por lo general comienzan con un
anlisis cuidadoso de los objetiv9s cognoscitivos y de los afectivos,
pero nos sentimos ms cmodos enseando los primeros que los
segundos. La importancia otorgada al contenido de las asignatura
y la creciente cantidad de conocimiento disponible nos da ms y
ms temas que cubrir. Por otro lado, nuestra preferencia, que favo-
rece el uso de objetivos cognoscitivos para alcanzar las metas afec-
tivas, tiende a que concentremos la atencin en los fines cognos-
citivos por s mismos, sin que nos detengamos a determinar si en
realidad estn sirviendo como medios en favor de lo afectivo. Es
posihle que este desgaste sea inevitable, pero sus efectos podran
disminuir o evitarse totalmente si tomramos conciencia de la forma
en que opera. Una de las principales finalidades del Manual 1,
Dominio cognosctivo ha sido ofrecer una base para demostrar la
 TAXO~oMA - DQ),UNIO AFECITVO 2:.31

avasalladora preeminencia conferida actualmente a los objetivos re-

feridos a la adquisicin y manejo de conocimientos. De manera
similar, el de6arrollo del Manual II, Dominio afectivo debera ayu-
dar a destacar el nfasis puesto en los objetivos cognoscitivos, en
detrimento de los afectivos.

Los objetivos afectivos como medios para alcanzar metas cognosci-

tivas

La seccin anterior deba demostrar con claridad que 61 enfoque

cognoscitivo de los objetivos afectivo s es un camino frecuentemente
transitado. Qu pasara con el mtodo opuesto? Uno de los prin-
cipales objetivos afectivos que se procura usar como medio para
obtener fines cognoscitivos es el desarrollQ del inters, la motiva-
cin. Visto desde un punto de vista cognoscitivo, el estudiante
podra ser considerado como una mquina analtica, una "compu-
tadora" que resuelve problemas. En, contraste, vindolo desde el
punto de vista afectivo, nos damos cuenta de la, gran importancia
de la motivacin, los impulsos y las emociones, factores que con-
tribuyen al xito de la conducta cognoscitiva.
Es evidente que la motivacin es un factor crtico en el apren-
dizaje, y por lo tanto es uno de los principales caminos del domi-
nio afectivo que se usa para alcanzar metas cognoscitivas. El gran
nmero de los objetivos de inters indica la importancia de este
aspecto dcla situacin de aprendizaje. La influencia de tono hedo-
nista en la memorizacin y el aprendizaje es tambin considerable:
los nios aprendern y recordarn con mayor facilidad aquellos
materiales hacia los cuales experimenten sentimientos positivos 5.
Tmese nota, por ejemplo, del mayor nmero de nias que no
gustan de las matemticas, por lo cual no pueden aprenderlas, as
como la prevalencia de nios que sienten desagrado ante la escuela
en general y no rinden como posiblemente pudieran hacerla. Aun
cuando estos "gustos" suelen ser consecuencia de las expectativas
de rol, son las preferencias internalizadas las que producen tales
efectos.
Cuando se trata de objetivos educacionales, por lo general nos
interesarn los afectos de signo positivo; se trata, entonces, de
orientar al estudiante en el aprendizaje y no de empujarlo. Pero
hay algunas situaciones escolares en las cuales se utilizan los afec-
tos negativos para evitar que se den ciertos comportamientos y
facilitar el aprendizaje cognoscitivo. De este tipo es el uso de
afectos negativos (el temor al castigo, por ejemplo) en vez de in-
tentar alcanzar objetivos afectivos como medio para el logro de
fines cognoscitivos. En algunos casos podr usarse la presin social,
li Vase tambin la seeClOn que se ocupa de los efectos de las preferencias sobre
la percepcin. en 1. O Recibir.
 232 JlEXJA),f!:- S. BLOOM

a fin de que el estudiante cambie algunos de sus puntos de vista

o posiciones. Al introducir la categora 2.1 Consentimiento en
responder hemos reconocido que a veces la escuela tendr objeti-
vos afectivos de este tipo, pero sealbamos que es muy poco u..ada.
Los estudios tericos y los experimentales sugieren que ste
no sera el camino ms fcil para obtener cambios en el dominio
cognoscitivo. Tanto el modelo de Kelman (1958), del cual nos ocu-
pamos en el captulo 3, como Jahoda (1956) sealan la probabi-
lidad de que en tales situaciones las personas respondan en forma
superficial, en lo exterior, pero interiormente sigan sin haber cam- '
biado. La teora de la disonancia cognoscitiva de Festinger (1957)
postula que cualquier amenaza severa que provenga del exterior
representa una justificacin suficiente para que el individuo acte
de manera contraria a sus creencias, y por lo mismo hay menos
necesidad de reducir la disonancia causada por su participacin
, en este tipo de comportamiento, en condiciones con las descritas.
Los experimentos conducidos por Festinger y Carlsmith (1959)
apoyan esta prediccin terica. Parecera ser que ciertos clima>
escolares anienazantes podran llegar a derrotar los intentos de
los maestros de conseguir aprendizaje, tanto cognoscitivo como
afectivo.
Pero, coma ya lo hemos sealado, lo ms frecuente -es que
nuestra motivacin resulte de 'afectos positivos. Esto significa que
cada vez se recurre ms al mtodo del autodescubrimiento como
medio para que el alumno se interese en el material de aprendi-
zaje. Al subrayar de esta manera la curiosidad y la actividad ex-
ploratoria muy posiblemente estamos construyendo a partir de un
impulso bsico. White (1959), habiendo estudiado en detalle la biblio-
grafa sobre motivacin y las experiencias realizadas acerca de la
curiosidad y la atraccin' de los estmulos nuevos, postula un in-
pulso a la competencia, la necesidad de un sentimiento de estar
logrando algo. Sugiere que la curiosidad, las conductas explora-
torias, la manipulacin y la actividad en general ponen al hombre
en contacto con su entorno y lo capacitan en su relacin con lo
que lo rodea. El impulso hacia la competencia, descrito por White,
subraya estas y otras actividades similares. Muy pocos son los
que se han percatado de que al trabajar sobre obietivos de des-
cubrimiento y otros anlogos se est edificando sobre la base de
un impulso fundamental.
Los materiales de descubrimiento -por ejemplo, los integra-
dos en el programa de la Facultad de Matemticas de la Univer-
sidad de Illinois- usan las consecuencias afectivas del descubri-
miento por s mismo con un medio para alcanzar simultneamente
el dominio del material y el inters por ste (vase tambin en
el cap. 6, "Relaciones entre el dominio cognoscitivo y el afectivo").
Esto corresponde a lo que Broner (1960) seala como una de las
metas importantes de nuestros nuevos curriculum. Sugiere que
 TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 233

ebemos incrementar "el inters inherente. de los materiales que

se ensean, dando a los estudiantes un sentimiento de estar des-
cubriendo algo, traduciendo 10 que enseamos a aquellas formas
de pensamiento adaptadas a la mentalidad infantil, etctera. Todo
lo cual implica desarrollar en el nio inters por lo que aprende
y con ello un conjunto satisfactorio de actitudes y valores respecto
de las actividades intelectuales en general" (pg. 73). Esta suge-
rencia, en el sentido de que construyamos un conjunto de actitu-
des positivas hacia el aprendizaje y el valor de aprender, representa
otra de las metas generales de casi todos los currculum. Es otro
modo en el que la obtencin de las metas afectivas constituye un
medio de facilitar el aprendizaje cognoscitivo.

La realizacin simultnea de metas cognoscitivas y afectivas

En algunos casos es imposible decir si la meta afectiva est
siendo usada como medio para un objetivo cognoscitivo o vice-
versa. Es el dilema del huevo o la gallina. Quiz sea ms justo
decir que se buscan ambas cosas simultneamente.
Las investigaciones de Suchman parecen ilustrar este tipo de
situaciones: su capacidad para la investigacin es uno de estos casos,
y tambin un recurso para alcanzar el objetivo propuesto por Bruner
en la cita copiada ms arriba. Suchman (1962) obtiene al miSIDd
tiempo la meta afectiva de producir inters en el material me-
diante la tcnica de impulsar al alumno a descubrir por s mismo,
y la de construir actitudes ante la actividad intelectual (al igual
que habilidad para realizada) mediante el desarrollo de la capaci-
dad de investigacin del nio. Usa un mtodo anlogo al juego
de las "veinte preguntas". Los nios preguntan sobre un experi-
mento que ven proyectado en un filme y buscan la explicacin
<lel curioso fenmeno que acaban de presenciar; el instructor solo
desempea el papel de informante. Observa el esquema de sus
estrategias y despus del perodo de preguntas' las critica. As
logra las metas cognoscitivas de mejorar la habilidad de los estu-
diantes en el proceso de una investigacin y lo hace mediante el
mtodo de descubrimiento por s mismo, con una situacin intri-
gante que suscita el inters del nio; al criticar la estrategia em-
pleada construye una motivacin duradera que apoyar el uso de
la habilidad de investigacin eficiente en situaciones nuevas.
Suchman, en su estudio original, mostr cambios pronunciados
en la hbilidad para preguntar, pero trasferencia del mtodo de
investigacirn ). situaciones nuevas no puso de manifiesto mayores
diferencias entre los crupos ,.1" control y los experimentales. Des-
graciadamente, SUCn,L\r. ~,,: .'V' .10 los resultados afectivos de este
mtodo, aunque sealaba que h.,fud un efecto marcado "en la mo-
tivacin, autonoma y fluidez para hacer preguntas, en los nios"
(pg. 126).
 234 BENJA:\,UN S. BLOOM

En algunos casos el procurar simultneamente metas afectivas-

y cognoscitivas aparece en currculum que utilizan uno de los do-
minios como medio de obtener resultados en el otro, sobre una
base ntimamente tramada de interrelaciones alternadas. As, por
ejemplo, se construye una habilidad, se usa en situaciones gratifi-
cantes, de tal manera que el inters afectivo en ese tipo de circuns-
tancias crezca y permita la obtencin del objetivo cognoscitivo
que sigue, y as sucesivamente. Quiz sea comparable la situacin
de alguien que est usando dos escaleras de mano para trepar
por un muro; ambas estn colocadas una junto a otra, pero sus
tramos se encuentran distanciados, de modo que no es fcil alcan-
zarl.os con un solo paso. Una de las escaleras representa los obje-
tivos y comportamientos afectivos; la otra, los cognoscitivos. La
escaleras estn construidas de tal manera que los tramos de l,a
primera caen juntamente entre dos tramos de la segunda. La ob-
tencin de alguna meta compleja es posible si se trepa alternati-
vamente por una y otra escalera, pues cada tramo de una de ellas
nos acerca al tramo siguiente de la otra. Alternando de esta manera
entre los dominios afectivo y cognoscitivo puede procurarse una
meta cognoscitiva, cuando se usa la obtencin de una finalidad
cognoscitiva previa para suscitar el inters (un objetivo afectivo).
Esto permite llegar a una meta cognoscitiva ms alta, y as suce-
sivamente.

ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE LOS DOMINIOS COGNOSCITIVO

y AFECTIVO RELACION.ADAS CON LA SITUACIN ESCOLAR

En el dominio cognoscitivo nos interesa que el estudiante sea

capaz' de realizar una tarea cuando se le solicita. En el dominio
afectivo nos importa ms que la lleve a cabo cuando corresponda,
despus de haber aprendido que puede hacerlo. Aun cuando todo
el sistema escolar recompensa al estudiante ms por lo que puede
hacer que por lo que hace espontneamente, es esto ltimo lo que
todo educador procura. Al subrayar este aspecto de los compo-
nentes afectivos, el dominio afectivo trae a luz un elemento de
suma importancia, aunque frecuentemente descuidado, de los obje-
tivos cognoscitivos.
En razn del nfasis puesto en los comportamientos de hacer
e.spontneamente en el dominio afectivo, la evaluacin de las metas
logradas por el alumno se hace mucho ms difcil En muchos
casos dar la respuesta correcta no significa poseer la habilidad o
haber efectuado el aprendizaje previo necesario. Se trata, mucho
ms a menudo, de percibir que un comportamiento dado, que ya
forma parte del repertorio adquirido por el estudiante, es el co-
rrecto y se lo espera en una circunstancia particular. Cuando se
produce una conducta solamente porque se percibe que alguna
figura con autoridad lo desea o espera, resulta muy difcil evaluar
 .TAXOl'\OMA - DOMINIO AFECTIVO 235

los niveles del continuo afectivo por encima de 2.1 Disposicin

a responder. La supresin de toda indicacin de que el comporta-
miento est siendo vigilado (en la situacin escolar), la observa-
cin oculta en un medio ms realista no escolar (por ejemplo, en
el campo de deportes o en el patio de recreo), la eliminacin ~l
aspecto autoritario de las situaciones, asegurando el anonJl1ilto del
examinando o gaI"antizando que su comportamiento no ser tenido
en cuenta para la clasificacin, son los principales medios dispo-
nibles para obtener muestras de comportamientos espontneos y
evaluar la medida de xito alcanzado en el logro de los objetivos
correspondientes ..
Otra diferencia en la evaluacin entre los dos dominios es
la dificultad para aplicar pautas. Ya hemos hecho referencia a
este problema en la seccin previa, en la que se estudi el adoc-
trinamiento. Si bien es posible que para un objetivo cognoscitivo
haya solo una clase correcta de realizacin por parte del alumno,
quiz para un objetivo del dominio afectivo existan varios com-
portamientos igualmente "buenos".
Ante algunos objetivos afectivos la respuesta "correcta" sola-
mente puede juzgarse segn los criterios que el estudiante mismo
se autodetermina (por ejemplo, la determinacin de los propios
lmites y su aceptacin). Esto requiere la posibilidad de obtener
un registro de los procesos internos, a fin de establecer en qu
medida se han logrado los objetivos. Ya resulta difcil registrar
los procesos en el dominio cognoscitivo, aun cuando en ste pue-
den ser llevados a la conciencia. En lo afectivo, donde tanto los
sentimientos como los pensamientos estn al servicio de la comu-
nicacin, todava es ms complejo. Adems, nuestro respeto por
los puntos de vista privdos de las personas nos impiden formular
ciertas preguntas. Las recompensas ofrecidas por nuestra cultura a
quienes saben guardar dentro de s aquello que sienten dificulta
ms la observacin de las respuestas emocionales; esto es vlido
sobre todo para el joven en edad universitaria, altamente acultu-
rado, socializado y. ms maduro, ms que para el nio. La escasa
validez de los informes presentados por el sujeto mismo y por las
pruebas proyectivas, sugiere que el problema de la inferencia no
ha sido resuelto todava en este campo. Por lo tanto, examinar la
realizacin de metas afectivas, en las cuales evaluar una respuesta
como "correcta" depende de este tipo de inferencia, es todava algo
muy arduo de conseguir.

REsUMEN
Este captulo solamente roza la superficie de algo que en rea-
lidad es, sin lugar a dudas, una relacin muy compleja entre el
dominio cognoscitivo y el afectivo. Todava nos queda mucho que
aprender al respecto. Pero debe quedar bien en claro que ambos
 BE:>JJAMIN S. BLOOM

dominios estn ntimamente. relacionados .....Cada.comportamenta

afectivo posee una contraparte cognoscitiva, y viceversa. Cada
objetivo de cada uno de los dominios tiene su contraparte en algn
otro objetivo perteneciente al dominio paralelo, aunque con fre-
cuencia no 10 reconozcamos. Hay una cierta correlacin entre los
niveles de la Taxonoma correspondientes a un objetivo afectivo y
su .contraparte cognoscitiva. Ambos dominios son usados a veces
como medio para conseguir objetivos del otro, pero ms a menudo
se sigue el camino que va de lo cognoscitivo a lo afectivo. Hay
enunciados tericos que nos permiten expresar el uno en funcin
del otro, y viceversa.
Nuestra divisin del campo en dos dominios, uno afectivo y el
otro cognoscitivo es arbitraria v responde exclusivamente a prop-
sitos de anlisis. Es de esperar que el examen de los dos dominios
tenga un valor heurstica, de tal manera que lleguemos a compren-
der mejor la naturaleza de cada uno de ellos, as como su mutua
relacin.
 5
, LA CLASIFICACiN DE LOS OBJETIVOS
EDUCACIONALES Y LAS MEDICIONES
EN EL DOMINIO AFECTiVO

Este captulo tiene como propsito ayudar al lector a hacer un

uso prctico de la Taxonoma en la clasificacin de los objetivos
educacionales y en la medicin de stos. Despus de ocupamos
brevemente de los proplemas que implica tal clasificacin se de-
mostrar cmo puede usarse la' Taxonoma, mediante algunos ejem-
plos y muestras que el lector podr clasificar por s mismo. Se le
ofrece una clave, usada por los propios autores, para que cualquiera
pueda medir su control en el manejo del sistema.
Cada categora del continuo afectivo recibe tres tipos de defi-
nicin en la Parte II de este Manual. Primero se da la descripcin
verbal del comportamiento que la categora clasifica. sta, proba-
blemente, es 1 definicin ms completa. Hemos tratado de que las
descripciones sean tan exactas como fuera posible.
Un segundo tipo de definicin es la que ofrecen las listas de
objetivos educacionales, que siguen a la descripcin de cada cate-
gora. Estos objetivos han sido seleccionados de materiales publi- .
cados e inditos relacionados con cursos reales o con enunciados de
los programas de estudio. En la mayora de los casos, sin embargo,
se los ha modificado para que expresen en la forma ms adecuada
el tipo de comportamiento que proponen. Adems fueron elegidos
de tal manera que representen una ampla variedad de campos y
materias de estudio.
La tercera' definicin la ofrecen los ejemplos de mediciones co'
rrespondientes a cada una de las categoras. Estas preguntas e
tem han sido extrados de exmenes existentes, muchos de los cua-
les fueron desarrollados durante el Estudio de Ocho Aos patroci-
nado por la Asociacin de Educacin Progresiva. Aqu tambin se
hizo un esfuerzo por conseguir ejemplos que cubrieran una exten-
sa variedad de asignaturas, No obstante, el' resultado no incluye
todas las reas posibles. La mayora de las mediciones son de
tipo objetivo, lo cual no refleja un prejuicio respecto de las prue-
bas proyectivas o de respuesta libre (pese a que en la bibliografa
sobre el tema podra encontrarse abundante evidencia que apoya
238 EE:'<JA..1I,1IN S. ELOOM

este prejuicio). Simplemente ocurre que los exmenes selecciona-

uos nos parecieron los ejemplos ms claros de evaluacin.
A fin de ayudar al lector a obtener una visin panormica de
la Taxonoma y facilitarle su empleo, en los Apndices aparecen
versiones condensadas de ambos dominios.

LA CLASIFICACIN PE OBJETIVOS

El mayor problema que enfrentar quien intente clasificar los

objetivos correspondientes al dominio afectivo es la vaguedad de los
trminos que los enuncian y la amplia variedad de significados que
pueden atribuirse h'asta a los vocablos ms comnmente usados. En
secciones previas (vanse en especial los captulos 2 y 3) .nos hemos
ocupado extensamente de esta cuestin. No vale la pena, pues, repe-
tir aqu lo ya dicho antes. excepto para indicar que muchas veces
quien clasifique deber volver a enunciar el objetivo a fin dformu-
lar con claridad cules son las interpretaciones que atribuye a los
trminos al clasificarlos como lo hace. Si bien esto, a primera vista,
podra aparecer como violentando el propsito original, la objecin
deja de ser vlida cuando nos damos cuenta de que. tal como los
tenemos, no ofrecen mayor gua en la seleccin de prcticas de ins-
truccin o mtodos de evaluacin. Hasta que no se tengan objetivos
claramente especificados, no servirn ms que para indicar direccio-
nes generales. El uso de la Taxonoma como medio de clarificar los
significados especfkos propuestos puede ayudar en gran medida a
incrementar su utilid~d, haciendo que sean ms operativos. Tambin
es una manera de lograr que el significado propuesto por el autor
gel curriculum sea el mismo que interpretan quienes confeccionan
los exmenes, es decir. los maestros y otros educadores.
Si bien la mayor.dificultad que encara el usuario de la Taxonoma
es la de que los objetivos sean ms especficos, hay algunos otros
rroblemas que se enuncian en las pginas siguientes. El primer eiem-
plo est limitado a un solo campo para poner bien de manifiesto la
forma en que los objetivos se relacionan con los distintos y sucesivos
niveles del continuo afectivo. Varios objetivos, seleccionados en cl
campo de las artes nlsticas. han sido ordenados errouicamente
sobre la base de la clasificacin descrita. Aun cuando en la prctica
difcilmente encontremos enunciados hasta tal punto paralelos en su
expresin, en este caso lo procuramos con toda intencin a fin de
ilustrar los cambios que se van produciendo de nivel en nivel. En
todos los casos se da por sentado que el objetivo describe el com-
portamiento que se espera desarrollar en el estudiante.
El estudiante desarrolla algn grado de conciencia en el uso del
sombreado como medio para representar la dimensin de profund~
dad y la ilumi1UW5n de un cuadro.
En este nivel pretendemos simplemente que el estudiante sea
 .l.t1AV.l .Ul.yJ.J..t\. - .uv.M..LN~U A.l']:..CTIVU ~l:;I

consciente de la presencia del sombreado en un cuadro y que sepa

que se lo usa para aumentar la sensacin de tridimensionalidad, al
mismo tiempo que indica la direccin y la intensidad de la luz. No
se pide que el estudiante evale y ni siquiera que verbalice este
fenmeno, sino solo que sea consciente de su existencia. Este objetivo
se clasificara en 1.1 Conciencia..
El estudiante desarrolla su capacidad de tolerancia ante for1TUl$
extraas de usar el sombreado en el arte moderno.
Este objetivo est ubicado en un nivel ligeramente superior al
precedente, ya que suponemos que el alumno es consciente de la
presencia del sombreado, pero al mismo tiempo puede sentirse dis-
gustado por algunas formas extraas de usarlo o por el tono que
tales formas establecen. El objetivo solo indica que se espera que el
estudiante est dispuesto a percibir el sombreado en ese tipo de
cuadros, no rechazndolo simplemente por el modo en que se ha
usado. La clasificaramos, por lo tanto, en 1.2 Disposic5n a recibir.
El estudiante se mantiene atento ante casos en los cuales se ha
usado el sombreado para crear una sensac5nde tridimensionalidad, al
mismo tiempo que para indicar la calidad de la luz interior del
cuadro.
Aqu tambin no slo suponemos que el estudiante prestar aten-
cin al uso del sombreado, sino que, adems, estar dispuesto a
percibirlo cuando se lo enfrente con ejemplos. Buscar gua en los
principios estticos que se le han enseado como primer paso de
la apreciacin artstica. Ntese que todava no se ocupa activa-
mente de encontrar por si mismo tales ejemplos, sino que se man-
tiene alerta para cuando aparezcan; en este caso, ante un uso espe-
cfico del sombreado de doble efecto (profundidad e iluminacin
interior). Este objetivo sera clasificado como 1.3 Atencin contro-
lada o selectiva.
Quizs ste sea el lugar apropiado para sealar que todo lo
precedente, en los casos tpicos de formulacin, aparecer en la
forma de un nico objetivo, enunciado como "apreciar el uso del
sombreado en un cuadro". Algunas veces puede ser que se lo defina
ms especficamente, agregando la frase "para representar la dimen-
sin de profundidad y la iluminacin interior", pero lo ms frecuen-
te ser que incluso esto se omita. Al especificar tres niveles, como
acabamos de hacerla, se han comenzado a circunscribir los compor-
tamientos implcitos, de tal manera que el profesor cuente con una
orientacin ms definida. Podr saber ahora cmo estructurar las
actividades del aula, a fin de suscitar estas conductas y poder reco-
nocerlas y premiarlas cuando aparezcan.
El estudiante busca por s mismo ejemplos de buen arte pls-
tico en los cuales el sombreado, la perspectiva, el color y el dibujo
son usados correctamente.
Este objetivo supone una mayor medida de internalizacin por
 ___ .,} __ ._ ... _~'O.J"'''4

parte del estudiante respecto de qu constituye ''buen arte plstico",

tal como se le ha enseado en el aula. Adems supqne que el indi.-
viduo los ha aceptado como sus propios criterios y los usa espont-
neamente. Este objetivo lo clasificaramos, pues, como 2.2 Dispo-
sici6n para responder.
El estudiante se siente gratificado al encontrar efemplos de
buen arte plstico en los cuales el sombreado, la perspectiva, el
color y el dibujo han sido usados correctamente.
La palabra "gratificado" sugiere en seguida que la caracters-
tica ms destacada de este objetivo es el componente emocional
que acompaa a la respuesta. La categora 2.3 Satisfaccin al res-
ponder es la correspondiente a este tipo.
A esta altura, el lector se preguntar sobre el orden establecido
entre este objetivo y los precedentes. El goc~ precede a la accin
de emprender voluntariamente una actividad determinada, o es con-
comitante? Para ello deber referirse a un tratamiento ms detallado
del problema de ubicar, en el continuo afectivo, el. componente
emocional de las respuestas .(Parte II, 2.3 Satisfacci6n al responder).
Baste decir aqu que ninguna de las posibles ubicaciones de esta
subcategora ser por completo satisfactoria para todos los objeti-
vos. La emocin, com concomitante de la respuesta, se manifiesta
en distintos lugares; su ubicacin en 2.3 parece ser un trmino medio
adecuado teniendo en cuenta las diversas apariciones.
El estudiante procura ejemplos de buen arte plstico para su
disfrute personal.
. La diferencia entre "busca por s mismo" y "procura" quiz
sea demasiado sutil como para ilustrar claramente el progreso rea-
lizado sobre el nivel anterior. Nos proponemos denotar que aqu
el. estudiante ya sabe qu es ''buen arte" y qu valor posee, hechos
que pueden evaluarse en su bsqueda activa de modelos de ese
arte. Esta bsqueda, este "procurar" o quere'!' es una caracterstica
de 3.2 Preferencia por un valor..
El estudiante debe evaluar por s mismo obras de arte apre-
ciadas por el pblico en general:
El proceso de evaluacin de una obra de arte implica la deter-
minacin de sus caractersticas deseables e indeseables; significa
la conceptualizacin de estas caracterstfcas, de tal manera que el
individuo posea conciencia de cules son. Este objetivo sera cate-
gorizado bajo 4.1 Cooceptualizaci6n de un Valor.
El estudiante acepta que el lugar del arte en su vida es de im-
portancia fundamental.
Aqu el individuo no solamente est comprometido con el ~e
en cuanto valor sino que, en contraste con muchas otras posibili-
dades, le otorga una posicin de prioridad, lo cual significa que ha
comenzado a ordenar sus valores en una jerarqua a interrelacio-
 TA.XOXOMA - DOMINIO AFECTIVO 241

narlos y organizarlos. Esto podra clasificarse como 4.2 Organiza-

cin de un sistema de valores.
El estudiante enfrenta todos los problemas, primordialmente en
lo que atae a sus aspectos estticos.
El individuo ha llegado a. estar tan comprometido con el arte
que considera como dominantes los a~ectos estticos de todos los
problemas; se trata de una forma rutinaria de ver las cosas, de un
conjunto. Esto se clasificara como 5.1 Conjunto generalizado. Es
poco probable que tal objetivo entre en cualquier currculum, ex-
cepto en aquellos que corresponden a la licenciatura en artes pls.-
ticas, pero muestra la cualidad generalizada que puede esperarse
de los objetivos clasificados en este plano.
Los ejemplos presentados ilustran la forma en que los obje-
tivos van cambiando' a medida que ascienden a niveles ms y ms
altos del continuo afectivo. En algunos casos sus enunciados no -
eran lo suficientemente precisos como para expresar 1;:15 modifica-
ciones sutiles que diferencian una categOla de otra en tanto se
rmonta el continuo. Al clasificarlos, por 10 tanto, los enunciamos
con una precisin que es difcil de obtener, aun si se cuida mucho
la formulacin.
No todos los ejemplos presentados en la Segunda Parte han
sido reformulados para otorgarles mayor exactitud y claridad. De-
sebamos dar al lector una idea de qu objetivos podan incluirse.
en cada categora. Encontrar casos n los cuales la descripcin es
bastante poco precisa. Los hay, inclusive, que usan las mismas pala-
bras para objetivos que pertenecen a categoras diferentes. l!:stos
solamente pueden ser clasificados si se los interpreta de la manera
limitada que la categora especifica. Como ejemplo de 10 dicho,
el objetivo modelo clasificado en el nivel 1.3 y los de 1.1 y 1.2
podran haber sido formulados como corresponde a los de Aprecia-
cin valorlzadora. Otros, como los que aparecen en los niveles se-
gundo, tercero y cuarto, podran expresarse como actitudes o valo-
res, segn sus formas caractersticas.
Al lector puede resultarle til revisar la amplia variedad de
significados que cabe inferir del enunciado de los objetivos. Tene-
mos un ejemplo al final del captulo 2, donde se examina un obje-
tivo de "inters" tomando en cuenta este tipo de problemas.
Quiz sea suficiente, a modo de ilustracin, clasificar un obje-
tivo que en verdad lo requiere. Aparece en los planteos' previos
de un curso sobre "El pensamiento y el idioma en los Estados
Unidos", el cual forma parta del rea de "educacin general" en la
Universidad del Estado de Michigan: Aceptacin activa de la res-
ponsabilidad de ser intelectualmente honestos en la comunicacin
efectiva. A fin de clasificar este objetivo sera necesario determinar
qu se entiende por "aceptacin activa de la responsabilidad .. ,".
Evidentemente, esto va ms all de 1.0 Recibir y est por debajo de
4.0 Organizacin. La cuestin consiste, entonces, en determinar el
242 BENJ AMIN S. BLOOM

lugar que le toca entre las categoras de los niveles segundo y ter-
cero. La segunda categora, Responder, denota un bajo nivel de
compromiso. Corresponde ms a los objet;ivos de inters y aprecia-
cin valorizadora. "Una aceptacin activa" implica que el individuo
se compromete por propia iniciativa en la aceptacin de la respon-
sabilidad, que la "acta". Colocaramos este objetivo, pues, en el
tercer nivel, Valorizar. La categora intermedia, 3.2. Preferencia por
un valor, ha sido descrita como el comportanento de quien busca
de. manera activa, sigue o procura. ~sta parecera ser la clasifica-
cin correcta.
Si estos ejemplos bastan al lector para tener una idea de romo
funciona la clasificacin y de las cosas que implica, quiz desee
ensayar su propia habilidad para usar la Taxonoma, intentando
clasificar por su cuenta algunos objetivos en la seccin siguiente.

Compruebe por s mismo su habilidad clasificando los siguientes ob-

jetivos

Los ejemplos que figuran a continuacin han sido selecciona-

dos entre aquellos que aparecen en la Parte n. Estos grupos de
modelos sirven como un segundo tipo de definicin de las sub-
categoras, as como de ilustraciones concretas de la clase de com-
portamiento que supone la definicin abstracta. En la pg. 247
se encuentran la clave de su clasificacin y el nmero correspondiente
a la pgina donde el objetivo aparece, mS adelante, en el texto de
la Parte n. Al lector le ser provechoso examinar el material a que
hacen referencia estos nmeros, especialmente cuando se haya equi-
vocado en la clasificacin o cuando sta le plantee preguntas espe-
ciales. Puede resultar de gran utilidad ver un cierto objetivo junto
a otros, clasificados en la misma categora. La amplia definicin
de sta, tal como aparece en la Parte U, tambin servir para escla-
recer el problema.
Al intentar ubicar los siguientes objetivos en la categora que
les corresponde, el lector podr valerse de la versin abreviada de
la Taxonoma que aparece en el Apndice del Manual l.
l. Desarrolla un sentimiento de responsabilidad al escuchar y partici-
par en discusionespblicas.
2. Comienza a formular sus propios juicios respecto de la direccin
hacia donde debera orientarse el desarrollo de la sociedad estadounidense.
S. Observa las reglas de trnsito, como peatn, circulando en bicicleta
o en algn otro vehculo, tanto en las intersecciones de las calles como en
otros lugares.
4. Evala los problemas en trminos objetivos, realistas y tolerantes.
5. Asume un papel activo en las actividades literarias corrientes.
6. Descubre y cristaliza en una formulacin propia los supuestos bsicos
que respaldan los cdigosde tica y son el fundamento de la fe.
7. Desarrolla su conciencia moral.
8. Llega a ser capaz de tolerar distintos tipos de msica.
9. Es leal a los distintos grupos de que forma parte.
 TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 243

10. Manifiesta disposicin a ser til al grupo a que pertenece.

n. Percibe el ritmo en la poesa y la prosa leda en voz alta.
12. Disfruta de una variedad cada vez mayor de programas teatrales
y de otros tipos, trasmitidos por la radio, la televisin o reproducidos en gra-
bacione.

CLASIFICACIN DE LOS tTEM DE EXAMEN

Al clasificar .un tem en su categora adecuada dentro de la

Taxonoma afectiva, la tarea esencial consiste en determinar cul
es el grado mximo de intemalizacin que puede suponerse presente
en la respuesta. La clasificacin del tem se hace primordialmente
en trminos de su eI).unciado. Aun cuando el nivel afectivo real
del que responde sea ms elevado qu~ el requerido por el tem, no
podramos darlo por supuesto si el estudiante elige la respuesta
que corresponde a la categora taxonmica particular donde .se
ubica aqul.
Tal como en el caso de los tem de examen en el dominio cog-
noscitivo, el proceso de clasificacin de los afectivos sera ms fcil
si el que lo hace tuviera alguna informacin previa, tanto de los
objetivos planteados como de las situaciones de aprendizaje expe-
rimentadas por el alumno. Ambos son la base sobre la cual se
construyen los exmenes y pruebas.
Revisemos algunos de los tem del Ouestionario sobre lecturas
t1oluntarias,examen del Estudio de' Ocho Aos, que consiste en 100
tem, en cada uno de los cuales el examinando debe leer la pregunta
y elegir, a modo de respuesta, entre tres alternativas: S, No y
Dudoso. En general, y por sus alcances, casi todas estas preguntas
implican comportamientos comprendidos en las tres primeras cate-
goras de la Taxonoma. afectiva.
Quisiera poder disponer de ms tiempo para dedicar a la
lectura?
Se trata evidentemente de un tem correspondiente al nivel 1.0
Recibir. Podemos damos cuenta con facilidad que no pertenece a
2.0 Responder, porque se relaciona con intenciones antes que con
acciones. La respuesta positiva ("S") indicara que el examinando
desea disponer de ms tiempo para la lectura. Su respuesta no im-
plica que realmente est dedicando a esta actividad cantidades de
tiempo cada vez mayores.
Si tuviramos que clasificar este tem en alguna de las sub-
categoras de 1.0 Recibir, lo asignaramos a 1.2 Disposicin a reci-
bir. Una respuesta positiva sugiere algo ms que 1.1 Conciencia,
Y menos que 1.3 Atenci6n controlada o selectiva, por lo menos en
la forma en que el tem est expuesto. Sugiere una atencin posi-
tiva indefinida, una disposicin o' voluntad muy vaga para consi-
derar la posibilidad de dedicar ms tiempo a la lectura. Determinar
 BENJ AMIN S. BLOOM

si lo har o no, o si ya 10 ha estado haciendo, corresponde a otros

tem, como, por ejemplo:
Dedica un rato especial a la lectura, fuera de las horas que
pasa en la escuela?
Lee usted regularmente todas las noches antes de dormir?
Emplea usted una parte co118iderablede sus fines de semana
en la lectura?
Por lo tanto, este tem se clasifica como 1.2 Disposicin a
recibir.
Emplea usted parte de su tiempo, a veces, revisando libros en
bibliotecas o libreras?
Qu implica una respuesta positiva a esta pregunta? Qu in.
ferencias podramos extraer con cierta medida de seguridad de la
prctica que representa? El acta mismo de "pasar tiempo revisando
libros" sugiere un nivel afectivo por encima de 1.0 Recibir. Sola-
mente se presenta como un comportamiento regular cuando el suje-
to ha investido de carga afectiva positiva la accin de leer. Por
10 tanto, este tem debe figurar, por 10 menos, en 2.0 Responder.
Tal como se lo enuncia, no se puede considerar la posibilidad de
clasificarlo en 3.0 Valorizar, porque no supone una actividad reali-
zada regularmente o con intensidad. Es posible que emplee gran
parte de su tiempo en bibliotecas y libreras, pero de ello no se
desprende una respuesta positiva.
Dentro de las subcategoras de 2.0 Responder, una respuesta
positiva ha de ser clasificada como 2.3 Satisfaccin al responder. La
accin denotada supone una cierta medida de disposicin espont-
nea, pues difcilmente alguien puede sentirse obligado a "pasar
tiempo revisando libros". No slo se hace de buen grado, incluso
puede pensarse que la accin va acompaada de un estado emo-
cional positivo que produce satisfaccin.
Una respuesta negativa indica claramente el rechazo hasta un
mnimo inters en la actividad. Por lo tanto consideraramos que
tal respuesta ocupa un nivel inferior a 2.3 Satisfaccin al responder.
Est interesado, por lo general, en saber cul es la opinin
de los crticos despus de haber ledo un libro?
El deseo de conocer la opinin de los crticos sobre libros que
uno ha ledo sugiere ma actitud ms elaborada hacia la lectura
que simplemente la de encontrar placer en su prctica. Es evidente
que-la accin de leer es ms que un fin en s mismo; eS' un escaln
que conducir a otras actividades. Una respuesta positiva a la pre-
gunta pertenece a la categora 3.0 Valorizar. Sin embargo, puesto
que la actividad descrita es bastante menos elaborada que, por
f:jemplo, escribir una crtica del libro ledo, clasificaramos la res-
puesta positiva como 3.1 Aceptacin de un valor.
Le ocurre a veces oomparar dos libros que haya ledo y decidir
cules son los mritos relativos de ambos?
 TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 245

Aqui la lectura .espontnea ha llegado a ser tan importante

para el sujeto que lo lleva a valerse de procesos cognoscitivos m~
complejos, tales como la comparaci6n y la evaluaci6n. Una res-
puesta negativa, al indicar que el eXllminndorara vez compara o
evala los libros que ha leido, se ubicara, en un nivel ligeramente
superior al de la comprobaci6n de la opini6n emitida por los cri-
ticos, correspondiente al ejemplo previo. Clasificaremos, pues, este
item como 3.2 Preferencia por un valor.
Hay algn autor que le guste tanto como para desear leer
cualquier libro nuevo que publique?
Este tem ha de clasificarse como 3.3 Compromiso. La decisi6n
de leer todo lo que haya escrito un autor es evidencia de un pro-
fundo compromiso, no s6lo con el autor preferido sino con la lec-
tura en s.
Entre los libros que ha ledo hay alguno que despert en usted
el deseo de hacer algo en relacin con problemas tales como la
delincuencia, la pobreza o la desOCupacin?
Cuando los libros han conseguido suscitar impulsos que arras-
tran a la accin somos testigos no solamente del poder de la pala-
bra escrita para provocar emociones, sino tambin de alguien que
ha llegado a comprometerse tanto en la lectura que se liberan en
l poderosas fuerzas emocionales. Podramos clasificar la respuesta
positiva como 3.3 Compromiso.
Este ltimo es el nivel ms elevado de la Taxonoma afectiva
que aparece en el Cuestionario sobre lectura espontnea. Para dar
una idea al lector de cules podran ser los tem clasificables en la
categora 4.0 Organizaci6n, en relaci6n con el mismo tema de la
lectura, pasemos a examinar algunos ejemplos tomados del Inven-
tario H-B2, Satisfacciones obtenidas en la lectura de obras de fic-
cin, en el Estudio Cooperativo sobre Educaci6n General. La pri- .
mera parte de este instrumento consta de 150 afirmaciones, a las
cuales el examinando debe responder con una de las tres siguientes
respuestas posibles: 1) la afirmacin puede aplicarse a su expe-
riencia en la lectura de obras de ficcin; 2) la afirmaci6n no puede
aplicarse a su experiencia e~ la lectura de obras de ficci6n; 3) no
es posible decir con certeza si la afirmacin puede aplicarse o no
a su experiencia en la lectura de obras de ficcin.
Encontrar expresadas algunas actitudes hacia la vida que puedo
adoptar como parte de mi propia filosofa.
Podemos suponer que el estudiante que responde a este tem
afirmativamente (que eso s que se aplica a su experiencia de
lectura de obras de ficci6n) est tratando de conceptualizar ideas
poderosas encontradas en sus lecturas. Ya que an no ha comen-
zado a incorporarlas en su sistema general de valores, se lo clasifica
como 4.1 Conceptualizaci6n de un oolor.
 BENJAMIN S. BLOOM

Sentir el estmulo de que otras personas, aparentemercte, sufren

mis mismos tipos de problemas y dificultades ..
Aqu tambin la lectura sirve para sugerir ideas acerca de la
condicin humana y el ordenamiento de la vida. A partir de esta
nica afirmacin no podra inferirse, si los descubrimientos hechos
al leer obras de ficcin han ido ms all de la etapa caracterizada
como "pensar sobre" y si se los ha incorporado en el sistema de
valores. Por lo tanto, la categora de clasificacin correspondiente
es 4.1 Conceptualizacin de un valor.
En esta primera edicin de la Taxonoma afectiva no pediremos
al lector que intente clasificar tem representativos de los niveles
superiores. No lo haremos por dos razones. En primer lugar, porque
la categora 5.0 Caracterizacin representa los planos ms profun-
dos y generales de la estructura de la personalidad. Son niveles a
los cuales los esfuerzos de instruccin formal, por lo comn, no se
dirigen directamente. En segundo lugar, las mediciones que ponen
de manifiesto los comportamientos de este nivel consisten en una
escala compuesta por varios tem antes que en tem aislados. En
la Parte TI damos ejemplos de estas escalas.

Compruebe usted mismo su habilidad para clasificar tem de examen

Cada uno de los siguientes diez tem de examen que propone-

mos para la clasificacin aparece en la Parte II como ilustracin
de alguno de los niveles de la Taxonoma afectiva. 'Se los debe
clasificar suponiendo que el estudiante elige la respuesta posible
marcada con un asterisco. (La clave de la clasificacin puede en'-
contrarse en la seccin siguiente.)
1. Es poco frecuente que le ocurra leer libros, revistas o peridicos con
el propsito especfico de obtener mayor informacin sobre los autores
y sus obras?
(a) S. (b) No. (e) Dudoso.
2. Asiste a reuniones pblicas de protesta para manfestarse en contra de
algo que considera injusto?
(a) De vez en cuando o frecuentemente. (b) Nunca
3. Por lo general, le resulta difcil leer durante ms de una hora sin abu-
rrirse?
(a) S. (b) No. (e) No sabe.
4. Qu opina sobre este problema no resuelto?
Al decidir si una leyes constitucional o no, la Corte Suprema deberia
considerar la contribucin de la ley al bienestar del pueblo como un
factor de mayor importancia que su acuerdo estricto con la Constitucin.
(a) Concuerdocon la afirmacin. (b) No concuerdo con la afirmacin.
(e) No podria emitir opinin al respecto.
5. Qu opina de la siguiente afirmacin?
Uno debera regular su dieta hasta llegar a pesar la cantidad estipulada
en la tabla de pesos y estaturas.
(a) Concuerdo con la afirmacin. (b) No concuerdo con la afirmacin.
(e) No pociria emitir opinir. al respecto.
 TAXONoW - DOMINIO AFECrIVO 241

e. Usted lee horos porque sus padres o maestros le obligan a hacerlo?

(a) S. (b) No. (c) Dudoso.
7. Quisiera llegar a saber ms acerca de la historia y el desarrollo de algn
tipo de literatui'a en particular (por ejemplo, teatro o cuentos)?
(a) Si. (b) No. (c) Dudoso.
8. Cuando comienza a leer un libro casi siempre lo te:Dinaen pocos dias?
(a) Si. (b) No.
9. Verdi escribi Ada, Rigoletto, La Tra1liata y Carmen.
(a) Verdadero. (b) Falso.
10. En su opinin, cul es la mejor forma de emplear el fin de semana que
puede encontrar un hombre que pasa toda la semana ocupndose en
hacer negocios? (Clasifique las respuestas segn el orden de inters que
usted les dara.)
(a) Intentando educarse leyendo buenos libros.
(b) Tratando de obtener los mejores puntajes en el golf o algn otro
deporte.
(c) Asistiendo a conciertos.
(d) Escuchando un buen sermn.

Clave para la clasificacin de los objetivos del dominio afectivo

1.3.1 (pg. 309) 2.4.2 (pg. 327) 3.2.1 (pg. 289)
4.5.1 (pg. 334) 5.3.2 (pg. 313) 6.4.1 (pg. 324)
7.5.2 (pg. 338) 8 ..1.2 (pg. 277) 9.3.3 (pg. 317)
10.2.2 (pg. 295) 11.1.3 (pg. 282) 12.2.3 (pg. 300)

La experiencia, obtenida a partir de un ejercicio similar en el rea cog-

noscitiva, nos lleva a la conclusin de que la clasificacin dentro de la categora
correspondiente es menos subjetiva que la de la subcategoria a que pertenece
cada ejemplo. Quiz debamos quedar satisfechos si lograinos esta mnima base
de acuerdo.

Clave para la elasifieaeiD de los item de examen del dominio afeetivo

1.2.2 (pg. 298) 6.2.1 (pg. 2.92)

2.3.3 (pg. 319) 7.1.3 (pg. 284)
3.1.2 (pg. 280) 8.2.3 (pg. 305)
4.4.1 (pg. 325) 9.1.1 (pg. 276)
5.3.1 (pg. 312) 10.4.2 (pg. 331)
(Los nmeros de pginas indican dnde, n la Parte n, los item aparecen en el
contexto de la categora correspondiente, junto con otros del mismo Divel).
 6
JN NUEVO ENFOQUE DEL CURRICULUM,
.A EVALUACiN Y LA
NVESTIGAClN EDUCACIONAL

Al revisar los usos dados al primer volumen de la Taxonoma

'Dominio cognoscitivo) nos parece que su principal contribucin ha
ido el incremento de las definiciones operativas de los objetivos
I
~ducacionales. Docentes, especialistas en currculum e investigado-
res educacionales han usado la Taxonoma para encarar el problema 1
le especificar en detalle los resultados deseados del proceso de
iprend.izaje. euando los objetivos educacionales se enuncian en
:orma operativa, funcional y detalladamente, es posible construir 1
instrumentos de evaluacin apropiados y determinar, con alguna
medida de precisin, cules son las experiencias que probablemente
resulten valiosas para promover el desarrollo del objetivo y cules
~areceran total o parcialmente de valor 1,
Esperamos que la parte correspondiente al Domnio afectivo
3e la Taxonoma promueva precisamente esta especificidad cada
vez mayor. LOS objetivos educacionales, dentro de este mbito,
tienden a ser enunciados de virtudes deseables pero indefinidas.
Mientras los objetivos afectivos sigan en este nimbo etreo y vaco
muy poca cosa podr hacerse en la escuela, ya sea en cuanto a
evaluacin o respecto de los esfuerzos por proporcionar experiencias
:le aprendizaje apropiadas, Si fuera posible definir con adecuada
precisin los objetivos afectivos, creemos que no sera mucho ms
:iifcil producir cambios en este campo del comportamiento de los
estudiantes, de 10 que 10 es en el dominio cognoscitivo. Reconoce-
mos que los problemas son diferentes, y que los docentes, especia-
listas e investgadores debern 'trabajar asiduamente en el tema
1 La implantacion de la instruccin programada nos ha hecho ms conscientes
le Que los objetiyos pueden desarrollarse en distintos niveles de abstraccin. Es posi-
,le que algunos sean suficientemente concretos para la construccin de un curriculum.
JeTO que no sir ....an para programar la instruccin. Sin embargo, las especificaciones
letalladas de los comportamientos necesario! para la programacin son tan espeeficu9
'1 por lo tanto tan numerosas, que quiz; no permitan "ver el bosque9 a causa de los
~:rboles .. Aun cuando probablemente sean excelentes ~en funcin de los planes de
nstruccin diarios. son demasiado detalladas para Que sirvan en la construccin de
urricltlum. Necesitamos objetivos adaptados a las caractersticas de cada uno de
os niveles. que traduzcan los fines ms generales de la educacin en &,uas concretas
para el desarrollo, paso a paso, de las experiencias de aprendizaje. La Ta%on.oma. se
Jcupa de objetivos a nivel de la construccin de cUTTic'Ulum.
 TAXOl:\O)'1A - DOMINIO AFECTIVO 249

antes de llegar a una comprensin tan a fondo como en el rea

cognoscitiva.
En este dominio encontramos amplia evidencia de que el nivel
ms bajo -el de los objetivos de conocimiento- puede alcanzarse
mediante una gran variedad de experiencias de aprendizaje. Bsi-
camente, todo 10 que parecera necesario para el desarrollo de los
objetivos de conocimiento sera un alumno atento y bien nitivado
y un conjunto de experiencias en las cuales se comunicar al sujeto
una versin exacta de la l.oformacin por aprender, mediante la
palabra impresa o hablada, o el uso de figuras o ilustraciones.
Obtenido este enfoque de la naturaleza de las experiencias de
aprendizaje necesarias para ensear los objetivos cognoscitivos, no
puede extraamos que tantas investigaciones -sobre clases grandes
o pequeas, enseanza a travs de la televisin o enseanza con-
vencional en el aula, exposicin o discusin, demostracin o expe-
rimentos en el laboratorio, uso de materiales de aprendizaje pro-
gramados o tcnicas audiovisuales, y aun uso de libros u otros mate-
riales impresos por parte del alumno, independientemente- den
resultados muy similares cuando se los mide mediante pruebas
adecuadas u otras tcnicas de evaluacin.
Las categoras superiores y ms complejas del dominio cog-
noscitivo exigen experiencias mucho ms elaboradas que la simple
comunicacin de la versin correcta de una idea o acontecimiento.
Se necesita mucha ms motivacin, mucha ms actividad y parti-
cipacin activa del alumno, y debe disponerse de ms oportunida-
des para ayudar al sujeto a que comprenda los procesos de que se
vale, as como los que entorpecen la obtencin de su objetivo.
Chausow (1955), Dressel y Mayhew (1954), Bloom (1954) Y otros
han puesto en claro que no se puede pretender alcanzar objetivos
que suponen complejos tipos de reflexin crtica simplemente me-
diante el mtodo de la exposicin por parte del profesor, o dicin-
dole al estudiante qu cosas debe hacer o cmo r-ealizarlas. La
demostracin de procesos correct!Js para la solucin de problemas
no basta para conseguir que los alumnos aprendan a resolverlos.
Dressel y Mayhew (1954) muestran que no se obtienen resultados
satisfactorios cuando solamente uno de los cursos, dentro del curri-
culum, aspira a desarrollar la competencia de los alumnos en la
reflexin crtica. Por otro lado, cuando todas las reas se abocan a
este propsito (por ejemplo, cua~do estos objetivos son el tema
nico que distintos cursos interpretan, cada uno a su manera), los
progresos de los estudiantes son significativos. En efecto, cuando se
trata de un objetivo muy complejo, la totalidad del entorno educa-
cional debe actuar coordinadamente de acuerdo con tal propsito
para que los alumnos lo alcancen de manera satisfactoria.
Creemos que los mismos principios se aplican, probablemente,
al dominio afectivo. El nivel inferior, que es el de recibir y prestar
atencin a materiales nuevos, quiz no exija ms que una presen-
250 BENJAMIN S. BLOOM

tacin adecuada de los materiales que el estudiante debe acoger

en su campo de percepciones. Lo necesario, aparentemente,. es un
sujeto interesado, preparado para recibir las comunicaciones e ideas
y una presentacin efectiva del material, en condiciones de mnima
distraccin e interferencia proveniente de otras claves y estmulos.
Por este camino los estudiantes pueden llegar a tomar conciencia de
nuevas formas musicales y artsticas, nuevas relaciones entre per-
sonas, etctera. A travs de una variedad de experiencias percibirn
nuevos materiales y estarn dispuestos a recibirlos, o por lo menos,
a prestarles atencin.
La obtencin de respuestas apropiadas por parte del individuo,
tales como las definidas en nuestra segunda categora, requiere que
las nuevas claves y estmulos hayan sido recibidas en condiciones
tales que al individuo le resulte fcil responder y que obtenga una
satisfaccin personal del acto de hacerla. Esto tampoco debera
ser demasiado arduo, siempre que el maestro o profesor, por s
mismo, est en situacin de experimentar igual satisfaccin y sea
capaz de comunicar no slo el mecanismo de respuesta, sino tam-
bin algo de las recompensas que pueden alcanzarse con una res-
puesta satisfactoria a las claves y a los estmulos.
Sin embargo, al abocamos a los objetivos que van ms all del
simple recibir o responder a los estmulos y a las claves, encontramos
que el desarrollo de experiencias de aprendizaje apropiadas requiere
mucho ms esfuerzo y un conjunto de ordenamientos ms complejo
de los que normalmente pueden obtenerse en las sesiones y leccio-
nes unitarias en el aula. Pensamos que no se dispone de todos los
estudios necesarios para entender a fondo el proceso mediante el
cual pueden lograrse los objetivos afectivos ms complejos, pero
creemos que la investigacin educacional ya ha ofrecido muchas
sugerencias tiles, tanto en sta como en otras reas que estn
relacionadas con ella. En la prxima seccin revisaremos algunos
de los trabajos ms importantes vinculados con este problema. Re-
conocemos que se requiere mucha ms investigacin para llegar a
comprender alguna vez cmo alcanzar los objetivos educacionales
ms complejos del dominio afectivo, que son, segn lo creemos, los
ms significativos.
Antes de considerar algunas de las investigaciones efectuadas
deberamos sealar el alto costo, en trminos de energa, tiempo y
dedicacin, que demanda la obtencin de los objetivos ms com-
plejos, tanto en el campo afectivo como en el cognoscitivo. No se
los ha de alcanzar simplemente expresando el deseo de que los estu-
diantes hagan tal o cual cosa, o dedicando unas pocas clases para
su elaboracin. Es evidente que los educadores deseosos de lograr
tales objetivos deben estar dispuestos a pagar el alto precio que
implican. Esto no es ms que un llamado de atencin a aquellas
escuelas que dicen estar en condiciones de obtenerlos, pero que no
cuentan con la disposicin de su personal docente para realizar el
 TAXO:\"O~IA - DOMINIO AI'ECTIVO 251

trabajo que demandan. Con 10 cual queremos decir que al aspirar

a objetivos elevados, en ambos dominios, hay que contar con que
los docentes y la administracin se dedicarn a conseguidos. Por
lo tanto, si se postulan tales objetivos no ha de hacerse liviana-
mente ni esperando 10grarIos mediante algn proceso semimgico
en el curso del desarrollo habitual de las actividades. Postular un
objetivo y conseguirIo son dos cosas por completo diferentes.
Si se escuchara esta advertencia probablemente disminuira el
nmero de objetivos de alto nivel que aparecen en los programas
de estudio de muchas escuelas. Tambin significa que todos los
objetivos educacionales propuestos por un determinado cuerpo de pro-
fesores no pertenecen al mismo orden. Es decir, debe haber un
ordenamiento jerrquico de los objetivos, de tal modo que los fun-
damentales reciban mayor impulso y sean considerados como de
primersima prioridad, mientras que los menos importantes y cen-
trales pasen al segundo plano que les correspqnde, y exijan menos
tiempo y esfuerzo a los docentes y administradores que aqullos. Con
demasiada frecuencia se confeccionan listas de objetivos que se desea
o espera alcanzar, pero muy raras veces se har un esfuerzo para
clasificados y ordenados. Es muy 'probable qe mientras ms alto
sea un objetivo en el esquema de clasificacin, ms tiempo y trabajo
se precisen para obtenedo. Y quizs haya objetivos que requieran va-
rios aos de tarea perseverante para llegar a un grado significativo
de realizacin. Otros objetivos solo podrn ser conseguidos si se sub-
rayan y refuerzan mutuamente, haciendo que aparezcan en varios
puntos distintos del curriculum al mismo tiempo. La ordenacin de
los objetivos es capital en ambos dominios, pero la consideramos
de particular importancia en el afectivo.
No debe interpretarse que el ordenamiento jerrquico de los
objetivos significa que nos parezca posible lograr algunos de los
ms complejos sin haber alcanzado antes varios de los ms simples
e internalizados, segn corresponde al proceso en su conjunto. La
totalidad del dominio avanza desde categoras relativamente sen-
cillas, que requieren menos del estudiante, hasta las que exigen
una internalizacin bastinte ms completa de conjuntos de actitu-
des, v~lores y comportamientos. Nos imaginamos que el aprendizaje
de los objetivos altamente internalizados debe comenzar con los
comportamientos ms simples, quiz superficiales, que se enuncian
en las categoras menores de este dominio. Es factible que el apren-
dizaje de los objetivos ms arduos e internalizados tenga la forma
de un sinfn, que comienza con las conductas ms simples y mani-
fiestas, avanza lentamente hacia las ms complejas e internaliza-
das, repitiendo el mismo procedimiento una y otra vez en nuevas
reas de contenido y comportamiento, hasta haber logrado desa-
rrollar, por ltimo, un conjunto altamente internalizado y complejo
de comportamientos afectivos.
Cualquier maestro intenta evaluar los cambios que ha produ-
 Z.S2 BEXJA::\IIX S. BLOO::\1

ciclo en sus alumnos, y resulta claro que ello es posible en las reas
inferiores de la Taxonoma. Pero difcilmente un mismo maestro
tenga los mismos educandos durante un perodo bastante largo
como para conseguir cambios mensurable s en ciertos comportamien-
tos afectivos. Algunos' de stos, en particular los ms complejos
de los niveles superiores del continuo afectivo, son logrados cama
resultado de todos los aos que un estudiante pasa en la escuela,
o por lo menos de una buena parte de este tiempo. Las medicio
nes del crecimiento alcanzado durante un semestre o un ao,por
lo tanto, revelarn poco cambio. Esto significa que probablemente
sea preciso confeccionar un plan de evaluaciones que cubra por 10
menos algunos aos de estudio y exija la cooperacin de varios
docentes. Resultara ms efectivo an un pl8;n que abarcara todos
los aos de estudio del sistema. Estos esfuerzos permitiran reunir
datos sobre el estudiante a lo largo de toda su carrera, de tal ma-
nera que su rendimiento pudiera medirse en relacin con los obje-
tivos ms complejos. As se pondran de manifiesto las pautas de
crecimiento en las' distintas reas del esfuerzo escolar. Algunos
sistemas ya poseen este tipo de programas de evaluacin, sobre
una base longitudinal y en relacin' con cada uno de los estudiantes,
en especial cuando se utilizan bateras de pruebas diseadas ex
professo para conseguir este tipo de resultados. Sin embargo, por
10 general tienen que ver exclusivamente con los objetivos cognos-
citivos y son muy escasos los que procuran medir tambin el rea
afectiva. Si somos seras al proponemos objetivos afectivos com-
plejos tendremos que construir programa coordinados de evalua-
cin, que vayan trazando los xitos y los fracasos de nuestros esfuer-
zos por alcanzarlos.

LA REALIZACIbN DE LOS OBJETIVOS Y COMPORTAMIENTOS

AFECTIVOS

Lamentamos la falta total de investigaciones que se ocupan en

forma directa de los objetivos definidamente afectivos. Si bien hay
algunos estudios relacionados con la conducta afectiva, en camhio
son bastante pocos los que se ajustan a nuestro esquema taxon-
mico. Sin embargo, hemos elegido algunos trabajos que, segn nos
parece, establecen claramente que las escuelas pueden realizar los
objetivos afectivos si los docentes y los administradores lo consi-
deran de suficiente importancia ..
U na de las investigaciones principales, relacionada no solo con
el desenvolvimiento de una idea especfica, sino tambin con la
ohtcndn de cambios en la conducta manifiesta, es la que encon-
tramos en un informe presentado por Kurt Lewin (1947). En un
estudio patrocinado por el Consejo Nacional de Investigaciones de
los Estados Unidos, durante la Segunda Guerra Mundial, Lewin
estaha intere~ado en modificar ]0S bhitos alimentaras de un grupo
 TAXOKO:MA - DO:\lIKIO AFECfIVO 253

de mujeres. Quera acostumbrarlas a usar ciertos tipos de carne

y otros .alimentos que no consuman habitualmente. Lewin des-
cubri que una conferencia sobre las virtudes de los nuevos pro-
ductos no alteraba prcticamente los hbitos de los sujetos. En
cambio, algunas sesiones de discusin sobre los alimentos y los
problemas relacionados con su, preparacin, as como un compro-
miso verbal de consumidos en el futuro, se tradujo en el cambio
del comportamiento de la mayora. Estudios de continuidad, efec-
tuados varias semanas despus, demostraron que las mujeres con-
tinuaban usando los Huevos alimentos.
Este estudio demuestra que las exhortaciones, la argumenta-
cin racional en defensa de una forma particular de comporta-
miento y la participacin pasiva de un grupo probablemente solo
conducen a la toma de conciencia del material y quizs a algunas
convicciones intelectuales sobre la conveniencia del comportamiento.
Para obtener una reorganizacin irpportante de la accin y las res-
puestas, el individuo debe tener oportunidad de examinar su propia
reaccin y.sus actitudes al respecto, expresarlas, compararlas con
los puntos de vista y actitudes de otros, y pasar de la conCiencia
intelectual de un comportamiento al compromiso. Es interesante
sealar que el tiempo requerido por la discusin y la comunicacin
de tipo interactuante no fue mayor que el empleado en la pres~n-
tacin directa y expositiva de las nuevas prcticas.
De acuerdo con este estudio se sugiere que para producir cam-
bios especficos en los alumnos las experiencias de aprendizaje
deben ,ser de naturaleza interactuante, de modo que en ellas tanto
los maestros como los alumnos obren unos sobre otros, antes que
del tipo de aquellas en las que alguien presenta a un grupo cosas
que deben ser "aprendidas".
Newcomb ( 1943), en un estudio que realiz en el College Ben-
nington, estaba interesado en el efecto del college sobre las acti-
tudes de liberalismo social de los estudiantes. Descubri que en
ese college para seoritas el cuerpo de profesores estaba muy deci-
dido a desarrollar actitudes sociales ms liberales en las estudian-
tes. El liberalismo social era el tema principal a lo largo de todo
el currculum, as como en las dems actividades. Se 10 subrayaba
no solo en los cursos sobre ciencias sociales, sino tambin en toda
otra interaccin entre maestros y alumnos, en las relaciones dentro
del internado y' en muchas de las actividades que tenan lugar en
el campus. Newcomb descubri que, en general, las alumnas se
hacan ms liberales a medida que avanzaban en su carrera de cua-
tro aos. Hubo algunas que fueron capaces de resistir los efectos
de este tema bsico que reinaba en todo el medio escolar. stas
cambiaron muy poco durante los aos que pasaron en el college.
En la mayora de los casos eran personas que no mantenan buenas
relaciones con su ambiente, es decir, tenclrl.Umantenerse tan in-
mersas en sus propios problemas C'mocionales ([ue no inter::ctll:L1mn
 BENJAMIN S. BLOOM

de manera efectiva con el medio, o eran miembros de pequeos

grupos dentro de los cuales encontraban un entorno social que les
permita actuar satisfactoriamente. Estas ltimas formaban unida-
des sociales limitadas, ms ~ menos aisladas de las actividades cen-
trales del college. Newcomb sugiere, mediante su investigacin,
que un entorno poderoso puede producir crecimiento o cambio
significativo en relacin con alguna meta afectiva compleja, y que
este cambio en las actitudes tendr efectos duraderos, por lo menos
durante varios aos despus de la experiencia escolar 2.
Los docentes y otros adultos que forman parte del entorno
social de los jvenes, en el hogar o en la escuela, tienden a suponer
que necesariamente sern los persolajes ms importantes y sigiri-
ficativos. Esta opinin quiz valga para los primeros aos de la
vida infantil, pero cada vez refleja menos la realidad, a medida
qUe!el nio va liberndose de la dominacin o control de los ma-
yores. El trabajo de Colman (1961) en las escuelas suburbanas del
Medio Oeste demuestra con meridiana claridad que durante el pe-
rodo adolescente, en ciertas condiciones, el grupo de pares ejerce
mayor influencia que sus profesores, y quiz que sus padres. Cole-
man descubri que los estudiantes que atraviesan la etapa adoles-
cente, muy a menudo responden antes a lo que creen que se espera
de ellos por obra de sus compaeros que por la de los adultos. Su.
motivacin para los estudios, sus hbitos y prcticas sociales estn
determinados ms por sus pares que por las personas mayores que
los rodean.
Similares son los hallazgos de un estudio sobr el enriquecimien-
to de las oportunidades educacionales en las escuelas pblicas de
Nueva York, titulado "Horizontes ms altos" (Mayer, 1961). Como
parte de este estudio, un grupo de 350 alumnos, a partir del sptimo
u octavo grado, fueron beneficiados con oportunidades especiales para
visitar galeras, museos, teatros, etctera, y para realizar viajes diri-
gidos a colleges y otros lugares. Estos estudiantes fueron asigna-
dos a clases especiales (no ms de doce alumnos por grupo). Los
maestros les ofrecieron bastante atencin individual. Adems reci-
bieron mucha ms orientacin y asesoramiento que la brindada
normalmente en las escuelas pblicas. Es significativo que una
buena proporcin de estos estudiantes estn respondiendo muy
bien a las nuevas prcticas y desarrollan actitudes y valores posi-
tivos hacia la enseanza y las oportunidades de educacin, mien-
tras que esto no se ha dado en los grupos de control, que no reci-
bieron los mismos beneficios especiales.
Lo ms significativo y que debe recordarse, en relacin con
este proyecto tan ambicioso, es que el principal efecto del nuevo
programa es el desarrollo de actitudes y valores hacia el apren-
dizaje que no son compartidos por los padres o tutores, ni por
% Newcomb est realizando actualmente un estudio de continuidad con las mism
alumnas de Bennington. sobre una base de veinte aos.
 TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 255

el grupo de pares del vecindario. Hay muchas historias sobre el

conflicto y la tensin que estas nuevas prcticas estn producien-
do entre los padres y los nios. Mayores, sin embargo, son los
conflictos que se producen entre estos estudiantes y sus compa-
eros que no participan de las mismas situaciones especiales. La
efectividad de estas nuevas condiciones del medio cultural y social
probablemente est relacionada con la medida en que los estu-
diantes permanecen "aislados" de sus hogares y grupos de ami-
gos de la misma. edad, durante perodos ms o menos largos. Es
poco probable que tal "separacin" del hogar y los grupos juveni-
les pudiera producirse despus de los 16 17 aos. Y tambin es
muy posible que mientras ms temprano se creen estos nuevos
entornas mayor sea su efectividad.
Aqu no nos preocupa determinar si las nuevas actitudes o
valores son deseables o no, o si es correcto intentar remplazar con-
juntos de actitudes. Desde el punto de vista operativo y de la
investigacin parecera suficientemente claro que, a fin d~ crear
de manera eficaz un nuevo conjunto de actitudes y valores, el
individuo debe atravesar por una importante reorganizacin de sus
creencias y actitudes previas, y pasar a formar parte de un medio
social que, en ms de un sentido, est separado del entOr:1Opre-
vio en que se haba desenvuelto. Anlogos son los hallazgos de
los Estudios Portorriqueos (Morrison, 1958), en la ciudad de
Nueva York.
Si bien hemos subrayado el cambio deliberado del entorno,
que tiene como propsito producir modificaciones especficas tan-
to en el dominio cognoscitivo como en el afectivo, hay evidencias
de que sera posible lograr esos mismos resultados sin el esfuer-
zo deliberado y consciente por crear un ambiente. especial. Plant
( 1958), en su estudio sobre el autoritarismo en el College San
Jos, y Dressel y Mayhew (1954) ,en un trabajo sobre esta mis-
ma pauta en varios colleges, indican que hay una significativa
declinaCin del autoritarismo entre los estudiantes de colleges que
no intentan producir tal cambio. Es probable que en gran me-
dida se deba a la asociacin con compaeros que sostienen pun-
tos de vista menos autoritarios, as como al efecto de varios cur-
sos en los cuales se enjuician tales pautas, al mismo tiempo que
se destacan los comportamientos ms racionales y no autorita-
rios. Sin embargo, deberamos sealar en seguida que las modi-
ficaciones producidas en esta atmsf.era acadmica general, que
no responde a un propsito deliberado, son probablemente me-
nores que los descritos en aquellas situaciones donde el medio
ha sido organizado (con deliberacin o no) en torno de un tema
especfico. En resumen, encontramos que las experiencias de
aprendizaje altamente organizadas e interrelacionadas pueden pro-
ducir cambjos importantes en el comportamiento, tanto en el
dominio cognoscitivo como en el afectivo, vinculado con objeti-
256 BE:\"JA::\IlK S. BLOD:\I

vos complejos. Esos nuevos objetivos son ms fciles de realizar

cuando el individuo es separado de ls condiciones ambientales
ya existentes en su experiencia y cuando forma parte de un
grupo de compaeros que est cambiando en la misma direcci6n,
con lo cual se refuerzan mutuamente.
Eu sus estudios sobre la estabilidad y el cambio en relacin
con distintas caractersticas, Bloom (1964) encuentra que el indi-
viduo est ms abierto a la modifiacin en los primeros atlaS de
su crecimiento, en especial si se trata de cambios mportantes.
Las investigaciones sobre clase social y aprendizaje, as como las
pruebas disponibles sobre las clases sociales y los conjuntos bsi-
cos de actitudes y valores, sugieren que el primer entorno -tanto
en el hogar como en la escuela- producir cambios significativos
y ms efectivos en los primeros aos escolares, y en menor propor-
cin a medida que avanzan los estudios.
Las conclusiones sealan de modo bastante convincente que
la edad es un factor que acta contra los intentos de producir
cambios demasiado generalizados o totales en las actitudes y los
valores. Seramos mucho ms pesimistas si se nos preguntara sobre
la posibilidad de efectuar cambios en las categoras superiores del
dominio afectivo en personas adultas, aun cuando creemos que
pueden realizarse en nios. Es muy posible que la adolescencia,
en la que se producen muchas modificaciones en el individuo,
tanto biolgicas como de otro tipo, sea una etapa en la cual se
alcancen ms tras formaciones que en cualquier otro perodo de la
existencia del sujeto. Super y Overstreet (1960) han descubierto
que entre los 10 y los 15 aos hay una estabilidad de los inte-
reses cada vez mayor, y que experiencias de aprendizaje adecua-
das, el asesoramIento y la orientacin pueden hacer mucho por
desarrollar distintos tipos de inters. Dressel (1954) seala la
mayor estabilidad de los intereses en los ltimos aos de la ado-
lescencia y en la primera parte de la educacin superior, pero opi-
na que se trata de un resultado de la similitud v continuidad de
las experiencias de aprendizaje durante este pe;odo. Al mismo
tiempo sostiene que un cambio importante en el aprendizaje o
en otras experiencias producira una menor estabilidad de los
intereses. '

RELACIONES ENTRE EL DOMINIO COGNOSCITIVO y EL AFECTIVO

Heconocemos que el comportamiento humano no puede divi-

dirse netamente en trminos de conocimientos y afectos. Pero es
ms fcil separar en estos dos campos o dominios los objetivos
educacionales y los comportamientos propuestos por los educa-
dores. Sin ,embargo, hasta la divisin de los objetivos en estos dos
gr"pos '?s algo artificial, en el sentido de que ningn docente o
 TAXO:\O~riA - DOMIXIO AI--ECTIVO 257

especialista en currculum se propone realmente trabajar en una

de estas reas sin tener en cuenta la otra.
Hay muchas investigaciones que demuestran hasta qu pun-
to es imposible separar conocimiento y afecto (Barker y otros,
1941; Bloom y Broder, 1950; Johnson, 1855; Russell, 1956; Thistleth-
waite, 1950; Wertheiber, 1945). Mucho ms interesantes, sin em-
bargo, son las posibilidades de que los cambios en un rea sean,
en gran medida, el resultado de cambios en la otra.
Hay quienes sostienen que el inters _depender de la cre-
ciente informacin poseda sobre un rea particular del conoci-
miento, o sea, que si nos olvidramos- por completo de los obje-
tivos afectivos, stos surgiran espontneamente como resultado
del desarrollo de los objetivos cognoscitivos. Ms recientemente,
varios investigadores (por ejemplo, Bruner, 1960) han sostenido
que la mayor motivacin del sujeto en relacin a los intereses y
actitudes esperadas de l ser sobre todo un resultado de su
experiencia en los mtodos de resolver problemas y de autodes-
cubrimiento. Su punto de vista sugiere que no importa tanto cu-
les son los materiales aprendidos sino cmo se los aprendi (cuan-
do se trata de determinar qu objetivos afectivos se procurar al-
canzar simultneamente con los cognoscitivos).
Tambin hay algunos educadores que creen que el principal
problema consiste en motivar a los estudiantes. Si stos llegan a
desarrollar comportamientos afectivos correctos, el aprendizaje de
la materia (y los objetivos cognoscitivos) podr realizarse con
rapidez y en un alto nivel de complejidad.
Los autores tienen la conviccin de que, aun cuando puedan
darse distintos tipos de vnculo entre los objetivos afectivos y los
cognoscitivos, las relaciones especficas en cualquier situacin dada
estn determinadas por las experiencias de aprendizaje que el estu-
diante haya tenido. As, por ejemplo, un cierto conjunto de expe-
riencias podr producir un alto nivel de realizacin cognoscitiva,
al mismo tiempo que un marcado rechazo por la materia. Otro
grupo de experiencias resultar en un alto grado de realizacin
cognoscitiva y en una gran satisfaccin y gusto por el asunto de
estudio. Y un tercer conjunto podr dar un bajo nivel de realiza-
cin cognoscitiva, pero desarrollar gran inters por el tema.
Sospechamos que estas tres situaciones no son solo posibles
desde el punto de vista terico, sino tambin desde el prctico.
Muy pocas veces se ha investigado la realidad de determinadas
situaciones, porque carecemos de los instrumentos apropiados para
estudiar simultneamente los aspectos cognoscitivos y afectivos de
la educacin. Es de esperar que el mayor nfasis puesto en los
objetivos afectivos y el desarrollo de instrumentos y diseos de
investigacin adecuados permitan a los investigadores educacionales
resolver algunas de estas cuestiones, tanto en situaciones tericas
como en las prcticas.
lt) BENJAMIN S. BLOOM

OTROS PROBLEMAS DE IVESTIGACIN

Quiz el ms importante de los problemas de investigacin

ue plantea el dominio afectivo es cmo evaluar sus objetivos
3 manera ms vlida, digna de confianza y objetiva. En este ,
)lumen citamos muchas tcnicas para hacerlo, pero somos ple-
lmente conscientes de lo mucho que ha de hacerse antes de
grar que las tcnicas de examen en el dominio afectivo alcan- [
m el alto grado de claridad y preciStin que se ha conseguido
1 el terreno cognoscitivo. Todava se necesita realizar mucha
vestigacin sobre los posibles mtodos de examen en esta rea.
~ro el arte de la evaluacin est mucho ms desarrollado en el
)minio cognoscitivo que en el afectivo. Si solamente pudira-
os justificar la publicacin de este volumen como un incentivo
II
ira promover ms investigaciones sobre la evaluacin de lo afec- I
i
,o, creemos que todo el esfuerzo cumplido valdra la pena. i
El trabajo de Sanford y otros (1956) en el campus de Vassar, [
I

el de Webster (1958) en el Centro para el Estudio de la Edu- :

LCin Superior, de California, sugieren algunas de las lneas
le podran seguir estas investigaciones. A lo largo de este volu-
en hemos sealado algunos de los problemas que se presentan
I la construccin de instrumentos de evaluacin aptos para el
minio afectivo. Opinamos que si se logra construir tales instru-
entos estaremos en condiciones de entender con mayor claridad
lles son los tipos de entorno y las experiencias de aprendizaje
le producen cambios y cules son los que no actan as, o por
menos podremos comprender mejor las condiciones y las limi-
ciones del cambio en el dominio. afectivo, Quizs sea ms im-
ntante la utilidad de las tcnicas de evaluacin en la tarea de
,cer ms explcito el significado de los objetivos, de tal manera
le se pueda percibir mucho ms concretamente en qu consisten,
como algunos de los requisitos para su obtencin.
Otro problema de investigacin, al cual nos referamos en la
ecin anterior, consiste en determinar qu experiencias de apren-
zaje producen determinados cambios afectivos, al mismo tiempo
le modificaciones cognoscitivas. ste, segn' nos parece, es uno
. los problemas claves de la educacin, y hasta que no se lo ata-
.e terica y prcticamente continuaremos despreocupndonos de
; objetivos afectivos o inquietndonos con intensidad, pel'O con
lY poca informacin de base. Los dbiles esfuerzos realizados
la actualidad en favor de su desarrollo estn guiados por la
Jcculacin antes que por la teora, y por las posiciones sosteni-
s verbalmente antes qe por evidencias concretas.
Una de las preguntas es si los objetivos afectivos responden
la influencia de experiencias de aprendizaje especficas o a la
1 entorno total (tanto en la escuela como fuera de ella). Cole-
m (1961) seala la efectividad del entorno extraescolar como
 TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 259

jnfluencia que determina muchas de las actitudes hacia el apren-

dizaje. Otros trabajos que podran citarse subrayan la misma opi-
nin. Pace y Stern (1958) sealan cules son algunas de las tc-
nicas que pueden usarse para la evaluacin y estudio de los
entornas educacionales. Todava debe trabajarse mucho antes de
determinar cul es la consecuencia de las ,experiencias de apren-
dizaje de distinto tipo, as como las de los entornas escolares y
extraescolares.
Maslow (1959) ha sugerido que las experiencias crticas sue-
len tener una inf.Iuencia poderosa en la determinacin de cambios
importantes en el individuo. La hiptesis que surge del trabajo
de Maslow es que una sola experiencia intensa puede producir
un efecto mucho mayor sobre el sueto que muchas de menor
calibre. Uno de los autores (Bloom) ha intentado investgar las
que podran denominarse experiencias crticas. Aun cuando este
problema fue examinado solo al pasar, la evidencia recogida hasta
ahora sugiere que una nica hora de actividad en el aula. en deter-
minadas condiciones especiales. puede producir una notable reor-
ganizacin tanto del comportamiento cotmoscitivo como del afec-
tivo. Pensamos que sta tiene la posibilidad ser un rea de inves-
tigacin sumamente frtil. Puede avudarnos a comprender me-
jor ahrunas de las condiciones necesaria~ para la obtenci6n de
cambios importantes en rniienes estn abocados al aprendizaje
de objetivos afectivos. Tambin puede avudarnos a reconocer
que no todas las horas de interaccin fflltre lo.s oocentes, los alum-
nos v el material didctico son de idntico valor.
Un problema de investigacin que se presenta al encarar el
dominio afectivo es el del aprendizaie dnrant,e perodos largos
y el de la retencin de lo aprendido. La investigacin citada en
el Manual l, Dominio cOflnoscitvo revela que los desarrollos de
algunos objetivos cot!noscitivos se retienen durante lapsos relati-
vamente cortos. mientras que la competencia en relacin con
otros puede retenerse durante perodos sir.:nificativamente ms lar-
gos. Newcomb (1943) sugiere oue el liberalismo social se man-
tendr hasta despus de abandonar el cnllege solo cuando el medio
refuerce el aprendizaje de tales actitudes. Strong (1955) ha des-
cubierto que algunos intereses oClmacionales persisten durante
veinte aos o ms. Nelson (1954), Kelly (1955) y Bender (1958)
demuestran que ciertos valores podrn retenerse durante perodos
considerablemente largos, mientras Que otros estn sujetos a la
posibilidad de modificarse despus de los aos escolares. Pare-
cera evidente que el mantenimiento de los cambios afectivos pro-
dllcidos en las escuelas se da en funcin de lo temprana que hava
sido la edad en que fueron desarrollados, de lo profundo del
aprendizaje y de las fuerzas del medio a las que el sujeto deber
estar sometido tanto durante los aos escolares como despus de
stos (Darley, 1938).
30 BE:>;}A~lm s. BLOO),!

En nuestra clasificacin de los objetivos educacionales del

ominio afectivo se da por supuesto que los de ms alto nivel es-
m ms incorporados en la estructura afectiva de la persona y
an sido ms internalizados. Son, tal como se los ha descrito,
ts generales. Esto sugerira que en el caso de las categoras ms
'evadas puede esperarse un mayor grado de trasferencia en el
prendizaje, y una mayor compartamentalizacin en las inferiores.
stas supuestos deben constatarse experimentalmente. Las inves-
gaciones sobre los diferentes niveles del dominio afectivo debe-
an revelar la medida en que estos supuestos son vlidos en dis-
ntas condiciones, Ser posible desarrollar algunos de los com-
ortamientos ms internalizados sin modificar toda la estructura
e la persona? Puede alguien ser sano, desde el punto de vista
sicolgico, y al mismo tiempo sostener valores bsicos incohe-
mtes, tanto psicolgicamente como desde un punto de vista
19ico?
Pero quiz sea mucho ms fundamental la necesidad de
acer investigaciones que procuren comprender cules son los pro-
~sos profundos que producen los cambios emocionales. Los
critos de Asch sobre el modelamiento de actitudes (1952) ponen
e manifiesto algunos hechos importantes relacionados con los
rocesos de interaccin entre el individuo y su medio, que pueden
egar a producir cambios profundos. Charlotte Towle (1954),
1 su estudio sobre la reorganizacin de las actitudes y valores de
's trabajadores sociales, revela algunos de los proc,esos psicol-
:cos y psicoanalticos que operan en la moderacin y r,eorgani-
lcin de la actitudes bsicas. Parece evidente, a partir de su
tudio, que los individuos deben aislarse parcialmente, al menos
~specto de su entorno original, y negar ciertos elementos de su yo
mdamental y algunas de sus actitudes,
Allport (1954) subraya la reorganizacin de fondo que debe
:urrir en el individuo si ha de llegar a formar nuevos valores y
levas caractersticas. Opinamos que a medida que comprenda-
lOS mejor este proceso podremos encontrar maneras de lograr
1mbios importantes en el dominio afectivo, con una menor can-
::lad de traumas y conflictos de los que actualmente parecen pro-
lcirse. Es posible recibir lo nuevo sin tener que rechazar lo
ejo? Es posible que programas del tipo del titulado "Horizon-
s ms altos" (Mayer, 1961) ayuden a los estudiantes a estar
lotivacios para continuar sus estudios en niveles superiores y a
ue lleguen a interesarse seriamente en el trabajo acadmico, sin
:asionar grandes conflictos y tensiones en su relacin familiar';>
reemos que sta es un rea del dominio afectivo que nos toca
todos muy de cerca cuando estamos interesados en modificar
lestras propias actitudes y valores en relacin con otros grupos
,ciales y raciales. Todos necesitamos mirar a nuestro alrededor
Ha ver qu est ocurriendo a los dems y quiz tambin a no-
 TAXONOMA - DOMINIO AFECITVO 261

sotros mismos, para ver cul es la reorganizacin bsica de las

actitudes que se est dando en el interior, y las dificultades y
complejidades que tal proceso crea ..
Sin embargo, por detrs de los problemas de tipo ms ope-
rativo y psicolgico, est la pregunta fundamental de cules son
los cambios deseables y que realmente corresponden. Aqu es
donde el filsofo y el especialista en ciencias de la conducta deben
encontrar formas de determinar cules son los cambios deseables.
Si hemos de ejecutar el tremendo esfuerzo y reunir los recursos
necesarias para producir trasformaciones esenciales en algunos de
los comportamientos afectivos ms complejos, debemos estar se-
guros de la importancia y deseabilidad de estos nuevos objetivos.
No basta con desear un nuevo objetivo, o que otros sean moldea-
dos de acuerdo con una imagen que para nosotros es satisfacto-
ria. Hay que encontrar maneras de comprender y llegar a deter-
minar cules son las metas centrales y significativas, y as aportar
el esfuerzo necesario para su realizacin, cuando stas son de un
alto grado de complejidad. Es de esperar que las indicaciones
sobre el alto costo de obtencin detengan a muchos educadores
que, con demasiada facilidad, se consagran seriamente a poner
en prctica cualquier conjunto de objetivos propuesto por un
grupo de docentes durante una sesin de media hora, dedicada a
pensar en nuevas posibilidades. Los nuevos objetivos son impor-
tantes, pero deben ser el resultado de una' cuidadosa considera-
cin, y todos han de estar dispuestos a pagar su precio si se los
ha de alcanzar alguna vez.
Si bien el psiclogo y el filsofo pueden tener sus propias
ideas respecto de qu cosas resultan deseables y aun necesarias
en el dominio de los afectos; todava queda la pregunta de cules
son los objetivos afectivos que la sociedad permitir y estimular.
Nuestra propia cultura ha 'fluctuado en la eleccin de los objeti-
vos que autoriza a desarrollar a las escuelas. Hay fuerzas polti-
cas y sociales que actan permanentemente, ejerciendo presin
sobre las escuelas en favor de determinados fines o restringiendo
otros. El juego de estas fuerzas ha hecho que muchas veces los
maestros y los administradores educacionales no deseen expresar
cules son los objetivos afectivos que se proponen, retirndose
al terreno menos peligroso de lo cognoscitivo. .Deben tomar la
iniciativa las escuelas, o han de encarar el dominio afectivo con
gran cuidado y vacilacin? Dejamos este problema para que lo
resuelvan los encargados de preparar los curriculum, los filsofos
de la educacin y las fuerzas polticas y sociales, que podrn hacer
que ciertas metas sean manifiestamente deseables y hasta nece-
sarias.
El dominio afectivo es, contemplndolo retrospectivamente,
una "caja de Pandora". Se encuentran all objetivos que durante
algn tiempo fueron propuestos con gran confianza, pero despus
262 BENJ AMIN S. BLOOM

debieron dejarse en un segundo plano. Tambin estn all aque:'

llos fines. acerca de los cuales muy probablemente se planteen
divergencias en las escuelas. Se hallan aspectos verdaderamente vi-
tales del comportamiento humano, sobre los que la sociedad
misma quiz no sea capaz de concordar. Una gran parte del
dominio afectivo ha sido reprimida, negada u oscurecida. Es como
si hubiramos llegado al nivel inconsciente y comenzramos a
examinar su contenido. No estamos del todo seguros de que sea
bueno abrir nuestra "caja"; pero nos hallamos convencidos, por lo
menos, de que es probable que esta preocupacin no origine mayor
armona y paz en el seno de los cuerpos docentes.
Algunos pondrn en tela de juicio la conveniencia de que la
escuela se proponga objetivos afectivos. Otros podrn preguntarse
si ellos se formularn explcitamente, y si no sera mejor que per-
manecieran tcitos. Muchos dudarn de la capacidad de la escue-
la de hacer algo en favor de su realizacin. Si oscurecemos los
objetivos del dominio afectivo y los enterramos bajo montaas de
lugares comunes y perogrulladas cmo podremos examinados, de-
terminar sus significados o emprender una tarea constructiva acer-
ca de ellos? Debemos abrir nuestra "caja" si deseamos realmente
encarar la realidad y producir algo concreto.
En esta "caja" podrn encontrarse los controles de ms influen-
cia. El dominio afectivo contiene las fuerzas que determinan la
naturaleza de la vida de las personas y, en ltimo trmino, de la
comunidad entera. Mantener la caja cerrada es negar la existencia
de las poderosas fuerzas motivadoras que dan forma a nuestras
vidas. Desviar la mirada es no querer enfrentar la realidad. La
educacin no es el aprendizaje mecnico de materiales carente s de
significado que deben qevolverse despus en la mesa de exmenes.
Acaso las dos estructuras taxonmicas que hemos presentado nos
ayuden a tomar conciencia de las terribles posibilidades de esta
relacin tripartita entre los estudiantes, los maestros y las ideas..
 PARTE II

TAXONOMtA DEL DOMINIO AFECTIVO

ESQUEMA CLASIFICATORIO
OBJETIVOS EDUCACIONALES ILUSTRATIVO S
ITEM DE EXAMENES ILUSTRATIVOS
 INTRODUCCIN

Esta seccin describe las categoras del esquema clasificatorio

y ofrece, a manera de ejemplo, algunos objetivos. educacionales e
tem de examen, ilustrativos de cada una de dichas categoras. El
orden de stas es de carcter jerrquico y responde al continuo de
la internalizacin, desde los niveles ms bajos hasta los ms ele-
vados.
Las categoras y sus subdivisiones son:
1. O Recibir ( atender)
1 . 1 Conciencia
1.2 Disposicin a recibir
1. 3 Atencin controlada o selectiva
2 .O Responder
2. 1 Consentimiento en responder
2 .2 Disposicin a responder
2 .3 Satisfaccin al responder
3 .O Valorizar
3 . 1 Aceptacin de un valor
3.2 Preferencia por un valor
3 .3 Compromiso
4 .O Organizacin
4.1 Conceptualizacin de un valor
4.2 Organizacin de un sistema de valores
5. O Caracterizacin con referencia a un valor o complejo de valores
5.1 Conjunto generalizado
5 .2 Caracterizacin

Cada una de las secciones contiene una breve descripcin de

la categora y su ubicacin en la jerarqua taxonmica. Se las com-
plementa con ejemplos de objetivos educacionales e tem de exa-
men. Adems en cada nivel hay una seccin sobre la evaluacin
de la medida en que se han logrado alcanzar los objetivos perte-
necientes a la categora en cuestin. El principal propsito de estas
secciones es considerar algunos de los problemas que se plantean
al construir instrumentos que puedan ser tiles para medir los com-
portamientos implcitos.
La categorizacin de los objetivos ofrecidos a manera de ejem-
plo presenta el mismo tipo de dificultades que mencionamos al
tratar el dominio cognoscitivo. Las experiencias que preceden al
aprendizaje de un objetivo dado, as como las caractersticas
 266 BENJAMIN S. BUXnr

del comportamiento descrito, sern frecuentemente factores deter-

minantes de primordial importancia cuando se trata de ubicar a
aqul en la taxonoma. El lugar otorgado a los objetivos que noso-
tros citamos como ejemplo est basado en el juicio de un pequeo
grupo de personas que pudieron ponerse de acuerdo respecto de
la mejor ubicacin. Es posible que los futuros usuarios consideren
necesario modificar nuestro criterio, o descartar algunos de los
objetivos por juzgarlos demasiado imprecisos para categorizarlos.
Los autores agradecern cualquier sugerencia de los lectores acer-
ca de las categoras o sobre cualquier otra forma de clasificar los
modelos. Las razones que se invoquen al sugerir estas modifica-
ciones pueden ser sumamente tiles en la revisin de los enuncia-
dos de las categoras o en la clarificacin de los ejemplos l.
Siempre que ha sido posible hemos extrado los ejemplos de
instrumentos ya existentes. En muchos casos los liemos modifi-
cado para que reflejen de manera ms precisa una determinada
categora del dominio afectivo.
Una limitacin seria a nuestro intento de ofrecer tem de exa-
men ilustrativos, en este Manual, es la escasez relativa de instru-
mentos publicados que hayan sido diseados expresamente con el
propsito de medir los resultados afectivos de la instruccin. Aun
cuando toda experiencia educativa necesariamente tiene consecuen-
cias en el orden afectivo, y aunque los ejemplos ms representati-
vos de las metas formuladas en los currculum locales expresan con
frecuencia la esperanza de obtener determinados resultados afec-
tivos, las escuelas solo examinan por lo comn las modificaciones
cognoscitivas.
Hay otra liinitacin respecto de los materiales de examen rela-
cionados con el dominio afectivo. Se trata de la preponderante
mayora de instrumentos con que. se cuenta en el campo de las
humanidades (literatura -incluyendo la lectura de obras lite~a-
rias-, msica y artes plsticas). Pero hay una ausencia casi total
de medios para medir los resultados afectivos de la instruccin en
el terreno de la ciencia fsica o biolgica, en la matemtica y en los
estudios sociales. Este fenmeno se presenta tanto en el nivel supe-
rior de la enseanza como en los que le anteceden. Hemos tratado
de corregir este desequilibrio confeccionando nosotros mismos
algunos ejemplos que correspondan a estas reas del currculum.
Aparecen en las distintas secciones dedicadas al planteamiento de
los problemas y estrategias para el examen de los niveles taxon-
micos.
Algunos de los tem ilustrativo s han sido extrados de los mate-

1 Los objetivos usados como ejemplos en la Segunda pa.rte se tomaron~ en sU

mayora, de una gran cantidad de descripciones de cursos y de objetivos educacionales
formulados por 108 distritos escolares. Se los presenta solamente a ttulo ilustrativo.
No qUisiramos que el lector 5upieTa que cualquier objetivo mencionado en este texto
es particularmente significativo o importante.
 TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 267

riales disponibles sobre anlisis de los intereses y la personalidad,

mediante tests, utilizados en nuestras escuelas secundarias y colle-
ges por quienes tienen a su cargo los programas de asesoramiento
y orientacin. Estos tests pertenecen, sin duda, al dominio afec-
tivo, pero no estn confeccionados directamente para medir los
resultados especficos obtenidos por el aprendizaje escolar. Son,
ms bien, formas de evaluar el nivel general de desarrollo en el
proceso de socializacin.
Afortunadamente para quienes nos hemos ocupado de hacer
este Manual, algunos de los estudios ms importantes en relacin -
con la efectividad de los curriculum han producido, como parte
de sus fases evaluativas, una gran cantidad de exmenes diseados
especialmente para medir los resultados afectivo s de la instruc-
cin en determinadas materias de estudio. Hemos recurrido a me-
nudo a estos instrumentos, la mayora de los cuales todava son
inditos, y en especial a los que forman parte de dos de los estu'
dios aludidos: El Estudio de ocho aos de la Asociacin para la
Educacin Progresiva (1933-1941) Y el Estudio cooperativo sobre
la educacin general, conducido por el Consejo Americano para la
Educacin (1939-1944).

l. O RECIBIR (ATENDER)

En este nivel nos interesa que el educando sea sensibilizado

de tal manera que perciba la existencia de ciertos fenmenos y
estmulos; es decir, que est dispuesto a recibidos o a prestar1es
atencin. Para el no iniciado, Bach es montono y aburrido. Para
quienes hayan sido sensibilizados a este tipo de msica, es intrin-
cado y complejo. Sin embargo, aun quienes no poseen una actitud
muy elaborada pueden reconocer que en .algunas de sus obras apa-
recen "cnones", siempre que sepan qu tienen que buscar cuan-
do escuchan. El profesor que ayuda al estudiante a tomar concien-
cia de esta caracterstica de la obra de Bach est realizando un
objetivo en el nivel inferior de los comportamientos dentro de esta
categora.
Muy a menudo el maestro crear situaciones artificiales para
que el estudiante pueda distinguir con mayor facilidad cules son
las cosas a las que debe estar atento. El profesor de msica podr
interpretar al piano el tema principal, y repetido, a la manera de
un canon, para que el alumno pueda reconocerlo cuando aparezca-
en la interpretacin orquestal. De la misma manera, muchos de los
recursos audiovisuales simplificarn una situacin, para que el obje-
tivo subrayado aparezca claramente ante el estudiante.
Puesto que la medida en que se haya logrado alcanzar los
objetivos en cada uno de los pasos de la jerarqua determina el
 grado de. realizacin posible en los pasos siguientes (ascendente-
mente), resulta evidente que esta categora, la inferior o bska. es
indispensable si el alumno ha de orientarse como corresponde en
la secuencia de la instruccin que su profesor se propone ofrecerle.
Por ejemplo, a menos que el' estudiante tenga nocin de la existen-
cia de distintas tonalidades emocionales en la msica, de las va-
riaciones en el acento, el ritmo o el comps, de los distintos mati-
ces y saturaciones del color, el maestro no puede proponerse ayu-
darlo a valorizar estos fenmenos, 0, en la terminologa emi)leada
por el maestro, a "apreciarlos".
Al indicar que ste es el escaln inicial de la secuencia taxon-
mica no queremos decir que el docente, al intentar obtener estos
objetivos, est empezando de nuevo todo el proceso educativo .. En
razn de sus experiencias previas (formales o informales) el es-
tudiante aporta de s, en cada situacin nueva, un punto de vista
o un conjunto de puntos de vista, que facilitan o dificultan el reco-
nocimiento de aquello para lo cual el maestro est tratando de
se.. 'ibilizarlo. Una porcin de este aprendizaje previo pertenece al
rea cu,"'oscitiva.
Me~os -'''io, sin embargo, es el efecto del aprendizaje en el
rea afectiva. Lu~ ~fectos de los valores y las emociones sobre la
percepcin han sido -1;,;dosintensamente, y la investigacin in-
dica con claridad la influencia uC' '"do aprendizaje previo sobre la
percepcin. Por ejemplo, las presentaciones L-" '::stoscpicas de
palabras socialmente inaceptables indican que se necesita un pero-
do de visin ms largo que el que se requiere en el caso de aquellas
que son neutras o de carga positiva para el sujeto. Cuando el mate-
rial inaceptable aparece en la pantalla junto con palabras de
orientacin positiva o neutras, estas ltimas sern percibidas ms
frecuentemente y con mayor exactitud. Ocurre a menudo que el
sujeto distorsiona los materiales inaceptables, modificndolos para
hacerlos ms positivos mediante la eliminacin, sustitucin o agre-
gado de letras.
No es una novedad para el maestro que este mismo fenmeno
:unCiona en el aula. Y ha de influir, ciertamente, cuando se trata
le seleccionar los medios de enseanza en el nivel de Recibir. Los
~ectos que acabamos de sealar no son los deseados por los obje-
ivos. Aparecen en el comportamiento que se da en el aprendizaje
lrientado hacia objetivos especficos, y aqu se los seala como
larte del proceso de aprendizaje y no como integrantes del com-
lortamiento tpico dentro de esta categora.
La categora de Recibir ha sido subdividida en tres-subcate-
oras, a fin de indicar los tres diferentes niveles de la atencin
restada a los fenmenos. Las subcategoras son divisiones arbi-
-arias de un continuo. A partir de una posicin o papel en extremo
 TAXONOMA - DOMI:IIl""IOAFECTIVO 269

pasivo, en el cual la responsabilidad de evocar el material de estu-

dio corresponde al maestro nicamente -es decir, ste tiene la
obligacin de "capturar" la atencin del estudiante-, el continuo
llega hasta un punto en el cual el educando dirige de manera espon-
tnea su atencin, por lo menos en el nivel semiconsciente, hacia
los estmulos asignados.

1.1 CONCIENCIA

Aun cuando aparezca en el nivel inferior del dominio afectivo,

la conciencia es casi un. comportamiento cognoscitivo. Pero, a dife-
rencia del conocimiento, su contraparte en aquel dominio, aqu no
nos preocupa tanto la memoria o la capacidad para recordar o evo-
car un hecho o tem, como el que, dada la oportunidad apropiada,
el educando simplemente tenga conciencia de algo, es decir, que
tenga en cuenta una situacin, fenmeno, objeto o estado de cosas.
Como en el caso de conocimiento, no se trata de que el estudiant.e
sea capaz de evaluar las cualidades o caractersticas del estmulo,
pero a diferencia de aqul, no implica necesariamente prestar aten-
cin. Puede haber una forma muy simple de conciencia, sin la
suficiente discriminacin o reconocimiento de las caractersticas
objetivas del objeto, aun cuando stas deban ser concebidas como
causas de determinados efectos. El individuo puede resultar inca-
paz para poner en palabras los aspectos del estmulo que le hacen
tener conciencia de su estar ah 1.
Es difcil encontrar objetivos que especifiquen un nivel de re-
cepcin tan bajo, ya que la mayora de los docentes estn intere-
sados en dirigir la atencin de sus estudiantes a niveles ms eleva-
dos. Otra dificultad., que se agrega a la anterior, es que el "inters
en producir en el estudiante una vaga y generalizada conciencia de
determinado orden de objetos o caractersticas" resulta arduo de
verbalizar, como objetivo especfico, en trminos de comporta-
miento. La descripcin del comportamiento deseado de manera
bastante definida como para que sea posible su reconocimiento,
tiende a definirlo en un nivel ms alto de atencin. Por eso, hasta
los objetivos escritos a continuacin, que pueden clasificarse aqu,
deben ser ledos teniendo en cuenta la definicin de la ms simple
de las formas de atencin, reconociendo que los docentes pueden in-
terpretarlos de modo que caigan dentro o fuera de esta categora,
tal como han sido establecidos sus lmites.

1 Tanto en el dominio cognoseitivo como en el afectivo, la conciencia es una de

las variables ms importantes. Sin embargo. en el primero funciona como una cons..
tante & 10 largo de toda su estructura_ En todos los niveles de la Taxonoma.' del campo
eognoscitivo hay un alto grado de conciencia. Por contraste. en el dominio afectivo
la conciencia va creciendo lentamente, hasta lograr un alto nivel de especificidad y
decae despus, en intensidad, al asumir un papel predominante el proceso de inter
nalizacn.
~,u BENJAMlN S. BLOOM

l.1 Conciencia - Objetivos educacionales ilustrativoll

Desarrollar la conciencia de los factores estticos en la ropa, los muebles,

a arquitectura, el diseo urbanstico, el buen arte plstico y otro elementos
le similar carcter.
Observar con un grado cada vez mayor de diferenciacin los estmulos
Yisualesy Csticosen la escuela y fuera de ella.
Desarrollar alguna medida de conciencia respecto del color, la forma, el
>rdenamientoy el diseo en los objetos y estructuras que lo rodean y en las
'epresentacionesdescriptivas o simblicas de personas, objetos o situaciones.
Adquirir conciencia de la importancia de prevenir, reconocer a tiempo y
ratar profesionalmente los casos de discordia en el seno de la pareja y en
os problemas de conducta en los nios.
Conciencia de que existe una interdependencia de las nacione~ en la
:reacin y mantenimiento de un mundo satisfactorio durante la posguerra.
Reconocer que puede haber ms de un punto de vista aceptable.
Darse cuenta de la satisfaccin que puede surgir de la realizacin e-
:iente de una labor artesanal y del trabajO ejecutado con integridad.
Darse cuenta de la importancia que pueden tener las actividades no
'elacionadas directamente con la vocacin en la vida de un adulto.
Desarrollar una cierta medida de sensibilidad ante las situaciones ~ociales
ns crticas.
Tener conciencia de los sentimientos de otros, cuyas actividade~ 110 nos
esultan interesantes.

..1 Examinando la conciencia

El comportamiento esencial que debemos medir cuando se

rata de hacer un registro de la conciencia, es el de la percepd6n
lue el estudiante pueda tener de determinados fen6menos: si sabe
le la existencia de una cierta persona, hecho, acontecimiento o
~stado de cosas. La noci6n de conciencia conlleva un fuerte com-
JOnente cognoscitivo. Tener conciencia de algo o de alguien es,
Jor cierto, conocerlo, aun si el conocimiento se da solo en el nivel
ns superficial2, Durante el lapso en que se tiene conciencia de
m objeto, ste se destaca, momentneamente, como una imagen vaga
~ontra el trasfondo general de todas las dems cosas percibidas,
~unque se la perciba con claridad, la imagen est dotada de un cierto
:arcter perifrico en el campo psicolgico del sujeto, porque
odava no le ha atribuido importancia. Simplemente se da cuen-
a de que el objeto o fenmeno est all, pero su inters, si
~xiste,es demasiado general. Dice, en efecto: "Me doy cuenta de su
>resencia, pero no podra importarme menos",
Es importante notar que, a lo largo de ~n continuo, partiendo
le la conciencia ms simple y ms grosera, hasta la ms elabora-
2 Es perfectamente posible que una persona est en el nivel de concieftcia. en el
ominio aectivo Y. al mismo tiempo. posea un considerable grado de conocimiento
especto del objeto o fenmeno. Por ejemplo, un alumno de los primeros aos del seeun-
ario puede poseer muchos conocimientos sobre historia patria, pero carecer al mismo
iempo de todo inters por la materia. Si, en este caso, al rendir el examen el alumno
btiene buenas clasificacioneS. tal resulta.do indicara que ha invertido BUS afectos en
1 objetivo de obtener buenas clasificaciones, antes que en el de participar plenamente
n la hbtoria patria per se.
 TXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 271

da y de detalle, pueden irse dando distintos grados de "concien-

cia". En una clase de apreciacin artstica, por ejemplo, la "concien-
cia" menos desarrollada es el reconocimiento de la existencia de
cuadros, cuando no se daba anteriormente. Ms elaborada es la
que aparece cuando el maestro ha conseguido que el estudiante sea
consciente de la existencia de distintos estilos en pintura. Es muy
probable' que antes de llegar a este segundo grado de internaliza-
cin sea preciso haber' adquirido el primero.
Cuando se trata de examinar la conciencia, el principal pro-
blema es el de construir situaciones de examen que permitan el
surgimiento de la conciencia de un fenmeno dado, sin que el exa-
minador sugiera o seale, aun de la manera ms vaga, la existencia
de ste. Por ejemplo, supongamos que el profesor de apreciacin
artstica est interesado en desarrollar en el estudiante la conciencia
de las caractersticas fsicas de los diversos medios de expresin
plstica (por ejemplo, color, forma, composicin y dibujo). Si el
maestro desea saber, despus, hasta qu punto ha logrado su obje-
tivo, no debe ciertamente colocar ante el estudiante diferentes
objetos artsticos y preguntarle si percibe en ellos la presencia
del color, la forma u ,otras caractersticas. Dirigir la atencin del
estudiante hacia ellas es, por definicin, hacerla consciente de su
existencia.
Se obtiene una evaluacin ms digna de confianza de este ob-
jetivo educacional cuando se construyen situaciones de examen
mucho menos formales. Un ejemplo podra ser mostrar al estudiante
una serie de pinturas, de una en una, y pedirle que describa, den-
tro de un perodo breve y especificado, qu cosas ve s. Si algunas
de sus descripciones son hechas en trminos de color, forma, com-
posicin o dibujo, el profesor puede inferir que el estudiante es
consciente de estas caractersticas. El nmero relativo de estas
alusiones puede interpretarse como medida de la fuerza con que el
estudiante es consciente de ellas.
Por otro lado, sin embargo, no podemos inferir que el alumno
no es consciente de esas caractersticas si no las menciona en su
trabajo. Es perfectamente posible que haya tenido conciencia de
ellas en el momento de observar los cuadros, pero no que no las
verbalizara al redactar su informe. Incluso es factible gue solo haya
alcanzado un nivel semiconsciente. Para comprobar si la situa-
cin es de este tipo, el profesor deber inquirir ms a fondo, usan-
do preguntas como: "Hay otras formas de describir estas pintu-
ras?". Si, despus de una serie de preguntas por el estilo, el estu-
diante todava no menciona el sombreado, por ejemplo, el profesor
puede concluir con cierta seguridad, que est en posesin de un
dato objetivo: el estudiante no tiene conciencia del sombreado en
las pinturas.

11Se da por descontado que las pinturas usadas para constatar la conciencia de
determinadas caracteristicas deben poseerlas objetivamente.
 Una forma ms estructurada pero menos directa para el exa-
men de la conciencia es la ejemplificada por el tem 1.1-E, en esta
seccin. Aqu el estudiante dehe contemplar varios cuadros al
mismo tiempo y ordenarIos por pares, segn posean caractersticas
artsticas similares. Esencialmente esta tarea consiste. en seleccionar
y yuxtaponer. La conciencia del color, por ejemplo, puede inferir-
se si el estudiante usa esta caracterstica para estahlecer algunos
de los 'pares. Si adems dehe descrihir verhalmente cules son las
caractiersticas que lo han llevado a formar los pares, el examina-
dor podra desarrollar un esquema de clasificacin o puntaje, te-
niendo en cuenta no solamente la cantidad de veces en que el
color ha sido usado como criterio para la yuxtaposicin de dos
obras, sino tambin algunos de los aspectos cualitativos del color,
como, por ejemplo, la tonalidad o el matiz.

Ejemplo 1.1-A

Cuando los objetivos de conciencia son formulados con un alto

grado de especificidad sugerirn claves bien definidas en cuanto a
las estrategias de examen que podran usarse. Tomen, por ejemplo,
el siguiente ohjetivo: 'Tener conciencia de lo importante que es
reconocer y tratar tan pronto como sea posible los problemas de
conducta en los nios". Una situacin de examen directamente
sugerida por este objetivo consiste en -confrontar al estudiante con
una serie de descripciones detalladas de comportamientos de nios
en el aula, tanto -normales como anormales, pero que en todos los-
casos requieren una atencin particular del maestro. El alumno
debe leer las descripciones como si fuera el maestro de los nios.
Su tarea consiste en decir cul es la actitud y actividad que l, como
maestro, debe asumir y realizar, dadas las caractersticas de cada
uno de los incidentes crticos. Si en el caso de las situacione-s ms
patolgicas el estudiante recomienda que se consulte al psiclogo
:le la escuela o se entreviste a los padres para aconsejarles que bus-
iuen ayuda profesional, puede decirse que posee un grado sufi-
~iente de conciencia. Por otro lado, el estudiante que sugiere adop-
ar medidas disciplinarias, tanto para las conductas normales com<>
Jara las desviadas, es presumible que no posee el grado de con-
:iencia requerido.

~jemplo 1.1-B

Puede crearse una situacin de examen mucho ms estructu-

ida ofreciendo al estudiante una lista de cinco o seis cursos de
ccin que abarquen, por ejemplo, desde "Pasara por alto esta
tuacin" hasta "Inmediatamente referira el caso a la oficina de
 TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 273

asesoramiento psicolgico de la escuela". Despus de leer las des-

cripciones el estudiante deber clasificar las diversas posibilida-
des, en un orden que vaya desde "el ms deseable" hasta "el menos
deseable". A partir de esta clase de examen puede elaborarse
un procedimiento para clasificar numricamente el grado de con-
ciencia del estudiante.
Una forma ms directa sera la simple obtencin de informa-
cin. En este tipo de examen solamente podran incluirse tem de-
finidos como "fciles", de acuerdo con la edad y el nivel de expe-
riencia de los estudiantes que sern examinados. Debera procu-
rarse que en la situacin de respuesta influyeran lo menos posible
las aptitudes intelectuales de alto nivel y otras capacidades simi-
lares, propias del orden cognoscitivo, como la memoria o la infe-
rencia.

Ejemplo 1.1-(;

A fin de ejemplificar qu podra hacerse para evaluar la con-

ciencia mediante el uso de simples tem de informacin recurramos
a un objetivo que aparece frecuentemente en los cursos sobre estu-
dios sociales: "Saber de la existencia de estadistas de primera lnea
en las relaciones internacionales". Una forma de examinar esta
"conciencia" sera presentar al estudiante una serie de fotografas
de Nixon, Wilson, Pompidou, Brandt, Nasser, Kosygin, Mao, Chiang,
Castro, etctera. A fin de reducir a un mnimo el papel de la me-
moria, las imgenes deberan limitarse a las de aquellos persona-
jes que hubieran aparecido de manera prominente en los diarios
durante el ltimo ao. El procedimiento podra consistir en pedir
& los alumnos que escribieran el nombre del estadista debajo de su

fotografa. El grado de conciencia sera proporcional al nmero de

nombres atribuidos adecuadamente. A partir de determinadas pau-
tas secundarias que ordenen las respuestas correctas y las incorrec-
tas en una jerarqua, se obtendra una clasificaci.n ms especfi-
ca an.

Eiemplo 1.1-D

Si no se dispusiera de fotografas, o si los alumnos no fueran

capaces de reconocerlas, un procedimiento similar sera pedir al
estudiante que asociara determinados nombres de estadistas con
los de sus respectivos pases, mediante un examen de yuxtaposicin,
o, de parecer deseable reducir al mnimo el papel de los procesos
de razonamiento en la respuesta, merced a una prueba en la cual
el estudiante debe llenar espacios en blanco, como, por ejemplo:
.:t;/4 BENJAMIN S. BLOOM

Instrucciones: Uene los espacios en blanco segn corresponda.

Estadista Pas

Georges Pompidou
Repblica Fderal Alemana
China Nacionalista (Formosa)
Alexei N. Kosygin
Cuba
Mao-Tse-Tung
Galnal Abdel Nasser
Israel

:t:ste es un examen de informacin de los ms simples. La for-

ma en que el estudiante responda dar una medida de su concien-
cia. La naturaleza de la informacin requerida debe ser muy sen-
cilla y directa, en relacin, por supuesto, con el nivel del alumno. Ade-
ms debe ser de tal tipo que ste haya podido recibida de manera
casual, sin .tener que realizar un esfuerzo consciente. Cualquier
estudiante puede haber tenido la oportunidad de adquirir esta in-
formacin, si se ha mantenido atento y posee un grado mnimo
de inters en el asunto. Con respecto a los estadistas de nivel inter-
nacional en el mundo contemporneo, los medios de comunicacin
difunden de continuo una enorme cantidad de informacin. Por
esta razn la mayora de nosotros, aun sin pretenderIo, tenemos
conciencia de algunos de los personajes ms importantes. No es
necesario poseer un inters especial en los asuntos internacionales
para saber quin es en !d actualidad el primer ministro de Gran
Bretaa o quin dirige los destinos de la Unin Sovitica.
Aquellos examinadores que' no crean conveniente hacer infe-
rencias respecto del grado de conciencia a partir de un simpte exa-
men de informacin, quiz encuentren que la tcnica ms acepta-
ble es la de libre asociacin, o un tipo similar. Aqu el estudiante
debe escribir, jlmto al nombre del estadista, la primera frase u ora-
cin que se le ocurra como posiblemente asociada al nombr:e. Las
respuestas podrn clasificarse tanto por el grado de conciencia
como de profundidad.

1.1 Conciencia - Ejemplos extrados de la literatura corriente sobre

exmenes

Ejemplo J..l-E
Objetivo: El estudiante debe adquirir conciencia del color, la forma,
la composicin y el dibujo como elementos de un cuadro.
Examen: Encontrar pares de cuadros. Estudio de ocho aos. Asociacin
 TAXONOMA - DOMI"'IO AFECnVO 275

para la Educacin Progresiva. Citado por Chester W. Harris, Bruno Bettle-

heim y Paul B. Diedrich, "Aspects of Appreciation". En E. R. SlIth y
R. W. Tyler, Appraising and Recording Student Progress, Harper and Bro-
thers, Nueva York, 1942, pgs."276-307.
Este insJTUmentoconsiste en una hoja de cartulina "aproximadamente
de 24" por 24", sobre la cual estn montadas 40 tarjetas postales. :stas
son copias de pinturas ms o menos bien conocidas, que abarcan los pero-
dos ::umprendidos entre el renacimiento italiano y alemn hasta el arte mo-
derno y cuntemporneo.. Hay pinturas de la escuela holandesa, del siglo
XVII espatol ;. del siglo XIX francs. Hay retratos, paisajes y naturalezas
muertas.. , No aparecen los ttulos de las obras ni los nombres de sus
autores. Cada una de las reproducciones est marcada con un nmero que la
identifica." .
Entre las cuarenta reproducciones el alumno debe elegir aquellos
pares que posean en comn "importantes caractersticas artsticas", tales como
podran ser los colores, el tipo de dibujo, la tonalidad emocional que repre-
sentan, etctera. Entre las recomendaciones que recibe se le advierte contra
la tendencia a hacer un uso desmedido de la similitud en los temas. No se
establecen lmites en cuanto a la frecuencia con que cualquiera de las r~
producciones puede ser comparada con otra. El estudiante debe encontrar
por lo menos 20 pares, pero no ms de 30. Anota los pares en una pgina
destinada a registrar sus respuestas, impresa segn el siguiente formato:
1. N9 --- y N? --- hacen un par.
2.N9--- y N? hacen un par.

Mediante el acto cognoscitivo de producir lo que a l le parecen pares

de cuadros con una cierta semejanza, el estudiante, si no ha tenido una
experiencia previa con estos objetos artsticos, llega a ser consciente, por
primera vez, de algunas de las caractersticas de su estructura. En el nivel
de conciencia solo nos interesa conocer a qu aspectos de las obras les con-
cede importancia. El criterio para determinar su grado de conciencia es la
habilidad que demuestre en la seleccin de los pares. Si nicamente se est
examinando al alumno en este nivel, no nos' interesa saber si ha sido capaz
de identificar la poca, escuela o autor de las reproducciones, o si ha expe-
rimentado placer al miradas.

Efemplo 1.1-F

Objetivo: Ser consciente de la existencia de obras musicales de com-

positores famosos 4.
Examen: Examen del progreso realizailo en msica (Chicago: "Study
of Educational Progress", University of Chicago, 1946, pg. 7).
Instrucciones: Marque el espacio destinado a las respuestas con una V
si la afirmacin es verdadera; con una F si es falsa. Una afirmacin debe
ser vlida en todas sus partes para que se la pueda marcar como verdadera (V).
42. Una de las composicionesms famosas de Bach es su poema sinfnico
Muerte y transfiguracin. (F) 6.

Los ten> de este ejemplo y del ejemplo 1.1. -G miden un nivel bastante e1a-
borado de conciencia..
La respuesta corre::,pondiente8 cada uno de los tem que contribuye . la evalua.
ti
cin de los objetivos logrados en la categoria taxonmica afectiva que se est exami-
nando se halla impresa entre parntesis despus de cada tem.
;':iO BENJ AMIN S. BLOOM

47. Haydn se destac por la composicin de cuartetos para cuerdas y

sinfonas. (V)
48. Los cuartetos de Mozart son ms parecidos a los de Haydn que a los
ltimos compuestos por Beethoven. (V)
49. Mozart compuso todos los tipos de msica, excepto peras. (F )
50. Schubert se destac en la composicin de canciones. (V)
51. Verdi escribi Ada, Rigoletto, La Traviata y Carmen. (F).

Ejemplo l.l-G
Objetivo: Conciencia de que existen obras literarias.
Examen: General Acquaintance Test in Literature (Chicago, Junta de
Exmenes, Universidad de Chicago, 1952) .
. Instrucciones: Los tem de este examen estn ordenados en conjuntos
de tres, con cinco respuestas posibles, impresas a la derecha de cada grupo.
En cada uno de los tem, marque el espacio pertinente, en- la hoja que se le
ha entregado para registrar sus respuestas, con la letra que corresponde a 1a
respuesta que completa mejor la afirmacin que comienza a la izquierda. En
ningn caso la misma respuesta puede ser vlida para ms de uno de los
tem dentro de cada grupo. El estudiante puede valerse de una cuidadosa
e inteligente evaluacin aproximativa al dar sus respuestas.

271. En Man and Superman, de Shaw (D)
272. En The Emperor ]ones, de O'Neill (B;
273. &; Winterset, de Anderson (A)
274. En el Infierno, de Dante (B)
275. En Don Quijote, de Cervantes (D)
276. En el Fausto, de Goethe (A)
A-el padre del hroe ha sido eje-
cutado.
B-el hroe haba sido camarero
en un coche dormitorio.
C-el hroe es el gobernante blan-
co de una isla del Pacfico
Sur.
D-eJ hroe termina por compro-
meterse con la herona.
E-el hroe es ahorcado.
A-el hroe es acompaado por el
diablo.
B-el hroe es acompaado por
un poeta.
C-el hroe es acompaado por su
padre.
D-l hroe es acompaado por un
sirviente.
E-el hroe es acompaado por
una mujer ambiciosa.

1.2 DISPOSICIN A RECIBIR

En esta categora. hemos ascendido un escaln, pero todava

tenemos que ver con un tipo de comportamiento que parece ser
primordialmente cognoscitivo. En el nivel mnimo, nos interesa des-
cribir el comportamiento de estar dispuesto a recibir, de tolerar
un estmulo dado, de no evitado. Tal como conciencia, implica una
cierta neutralidad, la suspensin del juicio, respecto del estmulo.
Este objetivo lo proponen frecuentemente los profesores de arte
porque tendem~s a rechazar o evitar ciertas formas de arte mo-
 TAXO~OMA - DOMINIO AFECTIVO 277

derno. La msica disonante y la pintura moderna, para mencionar

solamente dos ejemplos, seran dos formas de arte que el profesor
puede estar interesado en valorizar ante los ojos. de los estudiantes,
motivando su disposicin para prestarles atencin. En este nivel del
continuo, el alumno no buscar por s mismo el estmulo proI?uesto,
ni se pretender que lo elija entre otros estmulos simultneos. En
~l peor de los casos, dada la oportunidad de prestarles atencin
en un campo donde se presentan relativamente pocos estmulos
alternativos, el estudiante no querr ni procurar activamente evi-
tarlo. En el mejor de los casos estar dispuesto a tomar nota de la
presencia del estmulo y a prestarle una atencin relativa.
Las maquetas o la presentacin del fenmeno de maneras cons-
cientemente simplificadas sern los medios ms frecuentemente
usados a fin de ayudar al estudiante a aislar el fenmeno. Para este
propsito pueden servir los grficos, las representaciones esquem-
ticas, los dibujos para recortar y pegar, los dibujos animados, etc-
tera. O el profesor podr crear un entorno donde haya pocos est-
mulos competitivos en el medio fsico que rodea al alumno: un
ejemplo de tal mtodo sera el uso de cabinas a prueba de sonido
para escuchar msica.
Algunos de los trminos encontrados en los objetivos que muy
probablemente sean clasificados dentro de esta categora son:
dispuesto a, inclinado hacia, accesible con respecto a, etcrera.

1.2 Disposicin a recibir - Objetivos educacionales ilustrativos

Desarrollar tolerancia ante distintos tipos de msica.
Aceptar las diferencias de raza y cultura entre las personas que conoce.
Aceptar a las personas con que se asocia en el trabajo y en otras actividades
cotidianas como seres humanos totales, sin tener en cuenta la raza, la religin
o la nacionalidad.
Atender cuidadosamente cuando otra persona habla, en conversacin
directa, por telfono o en un auditorio.
Escuchar con respeto lo que otros dicen.
Apreciacin tolerante de pautas culturales exhibidas por personas perte-
necientes a otros grupos (religiosos, sociales, polticos, econmicos, nacionales,
etctera) .
Apreciar y reconocer a los dems miembros de su familia como personas
con necesidades e intereses propios.
Una mayor sensibilidad ante las necesidades humanas y los problemas
sociales ms urgentes.

1.2 Examen de la capacidad para recibir

Al examinar el nivel de capaoidad para recibir de la Taxonoma

afectiva, se supone que el estudiante ya posee conciencia del est-
mulo. Al existir conciencia, la tarea de medir el nivel de 1.2 es
negativa antes que positiva: determinar si el rechazo ante el est-
mulo no est presente. Todava no nos hallamos en condiciones
de decir que el estudiante se siente atrado por el estmulo, o que
278 BENJ AMIN S. BLOOM

lo encuentra de algn modo atractivo. Todava no lo ha investido

de cargas positivas, pero ya ha"llegado al punto de no rechazarlo
directamente. Si hay un aspecto positivo en esta manera de perci-
bir el estmulo, quiz la mejor forma de describirlo sea diciendo que
.el estudiante es capaz de tolerarlo.
El modelo general de evaluacin, en este nivel, ser el que nOs
ofrece el tradicional inventario de intereses. Aqu el estudiante
es enfrentado con una. serie de estmulos, tales como ciertas acti-
vidades que dehe ejecutar (por ejemplo, visitar un museo de a~e,
leer una biografa de Miguel ngel), o como una serie de pre-
guntas que debe discutir y considerar detenidamente (por erjemplo,
qu es la arquitectura gtica?; cules son los compositores con-
temporneos ms destacados?). La tarea del alumno consiste en
examinar cada uno de los tem e indicar, eligiendo una entre dis-
tintas alternativas, si deseara ejecutar o no la tarea o realizar la
actividad en el aula. El modelo de tres respuestas posibles, Agrado-
Indiferencia-Desagrado, es uno de los que se usan ms corriente-
mente. En algunos instrumentos se utilizan modelos de cinco res-
puestas, pero stos son casos excepcionales. Las dos alternativas
que se agregan representan disposiciones emocionales muy fuer-
tes de aceptacin y rechazo.
La clave para el uso de tem de este tipo, al nivel de Disposi-
cin a recibir, es la forma en que se formulan las distintas alterna-
tivas posibles. Es preferible omitir toda expresin que implique
un afecto fuertemente positivo, como, por ejemplo, '1a pregunta
es muy interesante". Los trminos "muy interesante" sugieren una
atraccin positiva que no corresponde a la Disposicin a recibir.
Nos aproximaremos ms a la evaluacin de este nivel de la Taxo-
noma afectiva si el estudiante elige entre alternativas que contie-
nen trminos neutrales o tentativamente positivos, como, por ejem-
plo, "posiblemente", "incierto", "indiferente", "interesante".
De la misma manera en que hay distintos niveles de conciencia
de un mismo fenmeno u objeto, los hay de disposicin a recibir.
sta es la dimensin de profundidad de la categora. Un deter-
minado estudiante estar dispuesto a visitar el museo de arte de su
localidad, pero puede rechazar la sugerencia de que su visita tenga
expresamente por objetivo ver la coleccin de pintores impresio-
nistas franceses. Otro no solo recibe ambas propuestas, sino que,
adems, est dispuesto a visitar la galera de pinturas impresionistas
a una determinada hora del da, cuando la luz del Sol favorece
la apreciacin de estas obras. Es perfectame~te posible incluir en
un mismo instrumento estos y otros tem que cubran la misma di-
mensin, a fin de obtener una medida de la profundidad con que
~l estudiante est dispuesto a ver cuadros en una galera de arte.
Otra dimensin de dispOsicin a recibir, que no solamente apa-
'ece en los comportamientos sino que tambin puede medirse, es
a de su amplitud. sta hace referencia a la disposicin demostrada
 TAXONoMA - DOMINIO AFECflVO 279

hacia un amplio margen de actividades relacionadas entre s. Por

ejemplo, en un cUrso sobre arte la amplitud estara representada
por la disposicin a leer sobre arte, contemplar obras artsticas y
desarrollar habilidades tcnicas en relacin con varios medios de
expresin artstica.
La disposicin para recibir un estmulo no implica necesaria-
mente que el sujeto haya logrado dominarlo de alguna manera
particular. Pero s implica, tal como ya ha sido sealado, que el es-
tudiante tiene la suficiente conciencia de la clase de estmulo de
que se trata como para formular los juicios exigidos en el nivel de
1.2. Si a un estudiante normal se le formulara, durante un exa-
men de disposicin a recibir en el rea de deportes y recreacin,
la pregunta de si "le gustara jugar cricket", se supone que por lo
menos conoce que el CTcket es un juego practicado en Inglaterra.
Mas, para saber si estara dispuesto a jugado, debe tener un cono-
cimiento ms especfico sobre el tipo de actividad que tal deporte
representa. Por eso, al construir los instrumentos para la medicin
de ese niveL debe darse lugar para que el estudiante indique, si
fuera preciso, su falta de conocimiento. Se podr establecer una
categora adicional de respuestas para estos casos, o instruir al
estudiante a no responder en aquellos tem sobre los cuales sus
conocimientos son tan escasos que no podra determinar el tono de
su disposicin o falta de ella.

1.2 Disposicin a recibir - Ejemplos extrados de la literatura corriente

sobre exmenes
Ejemplo 1.2 A

Objetivo: Disposicin para tener en cuenta las cuestiones ms elementales rela-

cionadas con la salud.
Examen: Adaptado de Health Interests: Inventory 1.3 (Chicago, Estudio coo-
perativo sobre educacin' general, Consejo Americano para la Educacin, 1941).
Instrucci.0ne8: La escuela desea saber cules son los tipos de problemas de salud
que usted estara dispuesto a considerar en clase. Examine detenidamente cada
una de las preguntas contenidas en este fascculo. A la izquierda del nmero
correspondiente a cada una de las preguntas encontrar cuatro letras.
Trace un crculo alrededor de A si cree que estara dispuesto a considerar
la pregunta en clase.
Trace un crculo alrededor de B si est dispuesto a considerar la pregunta
pero no cree que debera hacerse en la escuela 6.
Trace un crculo alrededor de e si no le importa que la pregunta sea
considerada o no, dentro o fuera de la escuela.
Trace un crculo alrededor de D si no est dispuesto a considerar la pre-
gunta porque no le interesa en absoluto.
2. El acn juvenil est relacionado con problemas de la digestin?
4. Cul es el tratamiento correcto para los fornculos?

& Esta posibilidad de respuesta va incluida en beneficio de aquellos estudiantes

c:uepudieran tener objeciones de tipo religioso o moral acerca de algunas preguntase
~ BEN J AMIN S. BLOOM

13. Cules son las causas que pueden ocasionar la prdida de cabello en UDa
persona joven?
14. Puede evitarse pennanentemente la caspa?
28. Puede perjudicar la salud el hecho de suprimir algunas comidas?
102. Hace mal quemarse la piel al sol para oscurecer su tono?
123. Los nios deben saber cmo se reproducen los seres humanos?
Pauta.r para la clasificacin: Las posibilidades de respuest significadas con las
letras A, B Y e entran en el mbito del nivel 1.2. La alternativa e refleja
indiferencia, antes que rechazo. La alternativa D es la nica que indica falta
de disposicinpara recibir. En trminos del objetivo de este ejemplo, la dis-
posicin para recibir que posea el estudiante debe inferirse a partir del nmero
de respuestas que registren A y B.

Eemplo 1.2 - B

Obetivo:Fomentar el inters en la lectura voluntaria.

Examen:,Adaptado de Questionaire on Voluntary Reading: Test 3.32 (Chicago:
Evaluacin del estudio de ocho aos, Asociacin para la Educacin Progre-
siva, 1940).
Instrucciones: El propsito de este cuestionario es descubrir qu piensa usted
en realidad respecto de la lectura que hace en sus ratos de ocio... Examine
cada pregunta cuidadosamente y conteste con la mayor honestidad y since-
ridad de que sea capaz. " Hay tres posibilidades de respuesta:
S significa que su respuesta a la pregunta es afirmativa.
D significa que su respuesta a la pregunta es dudosa.
N significa que su respuesta a la pregunta es negativa.

1. Deseara disponer de mayor tiempo para dedicar a la lectura? (S)

28. Tiene en mente uno o dos libros que le gustara leer en fecha prxima? (S)
41. Por lo general, le resulta difcil estar leyendo durante ms de una hora
sin aburrirse? (N)
68. Hay algunas obras literarias bien conocidas que le gustara leer durante
sus ratos de ocio? (S)

Pautas para la clasificacin: Las letras entre. parntesis indican la respuesta en

que se pone de manifiesto la disposicin a recibir. Todas las preguntas de este
ejemplo contienen una sugerencia de tono muy general y tentativo sobre la
disposicin a dedicar el tiempo libre a la lectura, comportamiento que corres-
ponde al nivel 1.2 de la Ta4Of1oma afectioo. Si un estudiante respondiera de
manera ptima, segn la clave, a la primera pregunta, esto no significara nece-
sariamente que se trataba de un lector vido o verdaderamente comprometido.
Solo puede interpretarse en el sentido de que tendra una disposicin favorable
hacia la lectura si pudiera dedicarle mayor tiempo, o si dispusiera de ms
tiempo libre.

Eiemplo 1.2 - e
Obetivo: Disposicin para participar en actividades musicales.
Examen: Adaptado de Interest Inde%; Test 8.2a (Chicago: Evaluacin en el
estudio de ocho aos, Asociacin para la Educacin Progresiva, 1939).
Instrucciones: A medida que vaya leyendo cada uno de los tem copiados ms
abajOsubraye una de las tres letras que encontrar despus del nmero corres-
pondiente al tem en la hOja destinada a regstrar sus respuestas. segn la
siguiente clave:
 TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 281

Subraye G si a usted le gusta hacer lo que el tem dice.

Subraye 1 en el .casode que no le guste o le disguste realizar la actividad
mencionada.
Subraye D si le disgusta y no quisiera realizar la actividad.
12. Cantar durante fiestas, picnics, etctera.
15. Cantar en una pea, un coro, un conjunto vocal.
tl2. Interpretar algn instrumento en una orquesta o banda.
tl5. Componer tonadas para cantar, o msica para interpretar en instrumentos.
Pautas para la clasificad6n: Tanto las respuestas G como las 1 indican disposi-
cin para recibir.

Eemplo 1.2 - D

Obetivo: Disposicin para aprender un idioma extranjero.

Examen: Adaptado de Interest Index; Test 8.2a (vase el ejemplo 1.2 - C).
instrucciones: El propsito de este cuestionario es descubrir qu piensa usted
sobre las actividades en que ocupa su tiempo libre... Examine cada una de
las preguntas cuidadosamente y responda con toda la honestidad y franqueza
<le que sea capaz. Hay tres maneras de responder, segn la siguiente clave:
S significa que su respuesta es positiva.
D significa que su respuesta es dudosa.
N significa que su respuesta es negativa.

6. Mantener correspondencia en un idioma extranjero con un estudiante de

otra nacionalidad. (S)
34. Escuchar emisiones radiales en algn idioma extranjero. (S)
56. Hacer traducciones a su propio idioma de pasajes escritos en algn idioma
extranjero. (S)
81. Comparar las distintas maneras en que se expresa una misma idea en su
propio idioma y en' otros. (S)
84. Estudiar cmo proceden de palabras extranjeras algunas de las que com-
ponen el vocabulario de su propio idioma. (S)

1.3 ATENCIN CONTROLADA O SELECTIVA

Elevndonos de nivel, nos ocupa un nuevo fenmeno, la dife-

yenciacin de un estmulo dado, como figura y fondo, en el plano
consciente o semiconsciente: la diferenciacin de los distintos aspec-
tos de un estmulo percibido como elemento separado de las impre-
siones que lo acompaan. La percepcin se da aqu, todava, sin
tensin o evaluacin, y puede ser que el estudiante no conozca los
trminos o smbolos tcnicos correctos para describir el estmulo
con cierta medida de precisin. Como en el caso de educar a Kim~
de Rudyard Kipling, en la profesin de espa, puede tratarse aqu
de la educacin de los ojos o de otros rganos de los sentidos, para
que sean capaces de distinguir entre aquellas cosas que ya han
,sido pei'cibidas.
Un ejemplo sencillo de este tipo de educacin de los sentidos
lo encontramos en los esfuerzos de la profesora de economa doms-
tica por hacer que sus estudjantes tomen conciencia del diseo
esttico en la ropa que usan. Espera que cuando lleguen a tener
 BENJAMIN S. BLOOM

conciencia de las pautas estticas a que responde sta, puedan ver

con los mismos ojos el diseo del moblaje, la arquitectura, el dise-
o urbanstico, etctera. Le interesa, en este nivel, que tomen con-
ciencia o sean semiconscientes al menos de los factores de diseo.
En otros casos la categora nO har referencia tanto a la selec-
tividad de la atencin como a su control, de tal modo que cuando-
aparezcan ciertos estmulos reciban la atencin del estudiante. El
profesor de estudios sociales est interesado en que sus alumnos,
no solo PC?rmanezcanalerta ante las necesidades econmicas de un
sector de nuestra sociedad, sino que estn activamente atentos
cuando estas necesidades se pongan de manifiesto en el entorno
inmediato del alumno. El profesor de msica quiere que los estu-
diantes sean conscientes de la msica de fondo y del clima que
sta crea cuando van al cine para ver una pelcula dramtica.
En contraste con el nivel anterior, y a diferenci,a de l, aqu
tenemos un elemento de control de la atencin por parte del alum-
no, de tal manera que se elige el estmulo apropiado y se le brinda
atencin, pese a la presencia de otros estmulos que podran dis-
traer o competir con l.

1.3 Atencin controlada o selectiva - Objetivos educacionales ilus-

trativos

Escuchar msica con un cierto grado de discriminacin respecto de su.

significado y contenido emocional, reconociendo el aporte de los distintos.
instrumentos y elementos musicales en el efecto de conjunto.
Buscar el ritmo en la poesia o prosa leida en voz alta,
Desarrollar la sensibilidad que lleva a una persona a mantenerse infor-
mada en relacin con asuntos polticos y sociales.
Tener concienciade los diversos tipos de lectura voluntaria, como posibles.
lctividades para realizar alguna vez.
Prestar atencin a los nombres de las personas que se le presentan y ser
~apaz de recordados ms tarde.
Uegar a apreciar la contribucin del arte en la vida del hombre.
Buscar palabras pintorescas en las narraciones que son ledas en voz alta
) relatadas,
Preferir la lectura de peridicos de noticias.
Mantenerse atento a los valores humanos y a los juicios sobre la vida en
eneral que aparecen registrados en la literatura.

.3 Examen de la atencin controlada o selectiva

La disposicin. general a recibir, que ya exista en 1. 2, asume-

.qu una forma mucho ms precisa y especfica. En otras palabras~
e percibe el estmulo con mayor claridad y conciencia, pues el es-
udiante es capaz de prestarle una atencin mucho ms orientada.
,a fuerza del elemento "conciencia" agrega -necesariamente un ele-
lento cognoscitivo no despreciable. Al describir este tipo de per-
epciones el elemento aparece en expresiones como "prefiere" o "fa-
orece". En el nivel 1,2 el estudiante, en el peor de los casos, informa
 TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 283

que no le resulta desagradable cantar en el coro de la escuela, y,

ptimamente, que est dispuesto a probar este tipo de actividad.
En el nivel 1.3 la actividad pasa a ocupar un lugar ms central en
el escenario de su atencin y, en la mayora de las oportunidades,
est iluminada por los reflectores. Cuando se le pide que clasifi-
que una serie de actividades segn el orden de su preferencia,
cantar en el coro ocupar uno de los lugares ms altos.
En este nvel, as como en el precedente (1. 2), puede usarse,
para la evaluacin, el inventario de intereses u otro tipo similar de
cuestionario. En general, las actividades y preguntas sern las
mismas, pero las opciones de respuestas son presentadas de tal modo
que den -cuenta de la medida de atencin controlada o selectiva
que pueda caracterizar la actitud del estudiante, segn la intensidad
de la atencin al estmulo que ofrezca. Algunos ejemplos de res-
puestas de este tipo seran: "Tengo la intencin firme de realizar
esta actividad", y "Este es un asunto que despierta en m una
fuerte curiosidad".
Una segunda estrategia para la evaluacin cuantitativa es dejar
las mismas opciones de respuesta, pero aumentar la especificidad
del tem. Tmese como ejemplo la siguiente pregunta: "Deseara
tener ms tiempo disponible para dedicado a la lectura?". Esta
pregunta refleja una intencin vaga y generalizada de hacer algo.
Si la respuesta es positiva, podr ser clasificada como un tem del
nivel 1.2, Disposicwn a recibir. Pero veamos qu ocurre cuando
trasformamos el tem: "Tiene una lista de los libros que piensa
leer durante los prximos meses?". En este caso la atencin es mu-
cho ms evidente y 'explcita. Por 10 tanto, si la respuesta sigue
siendo afirmativa, el tem podr clasificarse como Atencin selec-
tiva.
El mtodo de opcin obligatoria hace posible que el examina-
dor registre una conciencia de un tipo y nivel especfico. En este
mtodo el examinador elige distintas actividades y las presenta al
alumno en pares, combinados en todas las formas posibles. Puesto
Que as cada una de las actividades forma pares con todas las
dems, el esquema de las preferencias constituye la base para
determinar si se da en el alumno una seleccin diferenciadora de
actividades y, si tal fuera el caso, cul es la actividad o cules son
las actividades de preferencia.
En muchas partes del currculum podr obtenerse evidencia
respecto del grado de arfencn controlada o selectiva mediante un
simple examen de habilidades. El modelo de este tipo de enfoque
son los exmenes de la capacidad de seguir un determinado con-
junto de instrucciones, o el examen de comprensin de una presen-
tacin verbal o escrita, modificado de tal manera que sirva para
analizar cules son los objetos de atencin del estudiante, antes
que su medida de comprensin. Pueden construirse variantes del
mismo modelo.
 BENTAML. S. BLOOM

Ejemplo 1.3-A

Por ejemplo, supngase que uno de los objetivos que se ha pro-

puesto alcanzar el profesor de literatura sea: "Buscar palabras pin-
torescas en las narraciones ledas en voz alta o relatadas". Para
comprobar si ha conseguido desarrollar este tipo de atencin podr,
despus de haber ledo una narracin a sus alumnos, presentarles
una lista de palabras que aparecen. en la lectura, junto con otras
que all no figuran. La tarea consiste en identificar aquellas pala-
bras presentes en la lectura que han escuchado. Se infiere que ha
habido una atencin selectiva en la medida en que el estudiante es
capaz de identificar correctamente las palabras indicadas.

Efemplo 1.3-B

Otra forma de confeccionar un examen para esta misma situa-

cin sera elegir un nmero determinado de palabras pintorescas
que no aparecen en la narracin y mezcladas en una lista con algu-
nas que lo sean. El objetivo que persigue el examinador es saber
si el examinando puede identificar las primeras .
. Es preferible examinar la conciencia selectiva en el momento
en que se espera que aparezca. la ventaja de este enfoque reside
en eliminar la evocacin como factor contaminante. El estudiante
es enfrentado con distintos estmulos en una situacin de examen
y cie~e registrar su conciencia de ellos en el mismo momento en que
se dan. Lo l~ace confeccionando listas de lo que percibe, o escri-
biendo una composicin breve sobre el tema. El anlisis de lo pro-
ducido por el estudiante intenta delinear un perfil de los estmulos
presentados segn hayan sido objeto de atencin o pasaran totalmen-
te inadvertidas.

1.3 Atencin controlada o selectiva - Ejemplos extrados de la literatura

corriente sobre exmenes
Eiemplo 1.3 - e
Objetivo: Tener conciencia de los distintos tipos de lectura voluntaria.

Examen:
en Questionnaire
el estuilio on Voluntary
de ocho aos, Reading:la Test
Asociacinpara 3.32 (Chicago,
Educacin Progresiva,Evaluacin.
1940).
1l18trucciones: El objetivo de este examen es descubrir qu piensa usted real-
mente sobre las lecturas que efeGtaen sus momentos de ocio... Pueden darse
tres tipos de respuesta:
S significa que su respuesta a la pregunta es afirmativa.
D significa que su respuesta a la pregunta es dudosa.
N significa que su respuesta a la pregunta es negativa.

15. Desearia obtener mayor informacin sobre la historia y desarrollo de

algn tipo de literatura, tal como el teatro o el cuento? (S)
40. Est interesado en obtener mayor informacin sobre los premios literarios,
como el Premio Nobel o el Pulitzer? ($)
 TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 285

42. Hay algn tipo de literatura que no sea de ficcin, por ejemplo, biogra-
fas, crnicas de viajes, divulgacin cientfica, que usted desee leer ac-
tualmente? (S)

E;emplo 1.3 - D

Obietioo: El estudiante. desarrolla el inters de mantenerse informado acerca

de los asuntos politicos y sociales de actualidad.
Examen: Interest Index; Test 8.2 (Chicago, Evaluacin en el estudio de ocho
aos, Asociacin para la Educacin Progresiva, 1939).
Instrucciones: A medida que va leyendo cada uno de los tem que aparecen
ms abajo subraye una de las tres letras que encontrar a continuacin del
nmero del tem, en la hoja donde usted debe registrar sus respuestas.

Subraye G si le gustara hacer lo que el tem describe.

Subraye 1 si le resultara indiferente hacer o no hacer lo que el tem
describe.
Subraye D si le disgustara hacer lo que el tem describe.
28. Analizar, comparar y criticar las plataformas o propuestas de diferentes
partidos politicos. (G)
53. Escuchar conferencias o charlas por la radio sobre problemas polticos y
sociales. (G)
83. Seguir da a da el desarrollo de algn problema o situacin en el plano
nacional o internacional. (G)
103. Leer informes detallados de corresponsales extranjeros sobre el trasfondo
y las causas de los acontecimientos polticos en otros pases. (G)

E;emplo 1.3 - E

Obietivo: Preferir la lectura de los peridicos de noticias.

Examen: Questionnaire on N ewspaper reading; F orm 327 (Chicago; Evaluacin
en el estudio de ocho aos, Asociacin para la Educacin Progresiva, sin
fecha de publicacin).
5. Leo las siguientes secciones (Marque el espacio en blanco con una H si
lee esta seccin habitualmente; con una O si lo hace ocasionalmente; con
una R si solo de vez en cuando):
a. Noticias i. Notas sobre arte
b. Editoriales j. Deportes
c. Finanzas k. Notas sociales
d. Historietas 1. Cuentos
e. Suplemento ilustrado m. Avisos
f. Crtica de .libros n. Radio y televisin
g. Crticas teatrales o. Otras (especifique cules)
h. Comentarios musicales

Pautl1$ para la clasificacin: La lectura regular de una seccin de un diario o

peridico pone de manifiesto una atencin selectiva. La lectura ocasional pue-
de tomarse como evidencia de disposicin a recibir, mientras que la lectura
espordico y poco frecuente indicara apenas una conciencia pasajera, posible-
mente motivada por un ttulo que haya llamado la atencin del sujeto, por una
fotografa o porque alguien le ha sugerido la lectura.
 B:&~JAMIN S. BLOOM

Eiempw 1.3 - F
Ob;etioo: Apreciacin de la contribucin del arte al desarrollo de una vida
plenamente humana.
Examen: Inventory of the Arts (Chicago: Estudio Cooperativo sobre la Edu-
cacin General, ConsejoAmericanopara la Educacin, sin fecha de publicacin).
Instrucciones: En este inventario usted debe expresar algunas de sus reacciones
ante las artes-plsticas... Lea cuidadosamente cada una de las afirmaciones...
Indique su reaccin, en la hoja que se le proporciona para registrar las res-
puestas, subrayando una de las tres letras que siguen al nmero correspondien-
te al tem:
A si siente que la afirmacin concuerda de manera adecuada con su
opinin personal, en trminos generales.
D si no est seguro de que su opinin concuerde o no.
N si su reaccin ante la afirmacin es definidamente negativa.
11. Todos estn en condiciones de apreciar las artes plsticas, y para ello no
es necesario poseer informacin tcnica abundante 7. (N)
26. El artista, el msico y el poeta no influyen de manera destacada en nuestra
vida cotidiana. (N)
29. El espritu de una poca se expresa con mayor claridad en el arte que ha
producido. (A) -
44. Uno de los principales propsitos del arte es despertar en el individuo la
conciencia de problemas sociales que, de otro modo, pasaran inadver-
tidas. (A)

, Para responder aattactoriamente, desde el punto de vista afeetivo, sera neee-

aaro que en el CIl80de esta precunta, asi como en el item 29, el estudiante haya alcan-
zado un alto nivel COlPl08citlvo.
2.0 RESPONDER

En este nivel nos interesan las respuestas que van ms all de

la simple atencin al fenmeno. El estudiante est lo bastante mo-
tivado no solo como para hallarse dispuesto a atender, sino que qui-
z sea correcto decir que atiende activamente. En una primera eta-
pa, cuando se trata, por ejemplo, de un proceso de "aprender hacien-
do", el estudiante se est comprometiendo, aunque sea en medida
nfima, con el fenmeno implcito. Aqu se trata de un nivel muy bajo
de compromiso, y en l no diramos que el CDmportamiento repre-
senta "un valor" del estudiante, o que manifiesta "tal o cual acti-
tud". Tales trminos corresponden a niveles superiores de la taxo-
noma. Pero s podramos decir que est haciendo algo con el fen-
meno o en relacin con l, adems de percibirlo meramente, como
en el caso del nivel inferior inmediato, 1.3 Atencin controlada o se-
lectiva. Un ejemplo de este tipo de respuesta es el de la obediencia
a las reglas de seguridad o higiene, o a cualquier norma de compor-
tamiento.
Esta categora de responder ha sido subdividida en tres subca-
tegoras para ilustrar cmo se avanza en el continuo de "responder"
a, medida que el alumno est cada vez ms comprometido con la

prctica o fenmeno descrito por el objetivo. El prrafo anterior des-

criba el nivel ms bajo de esta serie, y se denomina 2.1 Consenti-
miento en responder. Como la denominacin 10 indica, hay aqu un
elemento de consentimiento u obediencia, que 10 distingue del nivel
siguiente, 2.2 Disposicin a responder. Finalmente, negando a un
nivel mayor an de internalizacin, encontramos 2.3 Satisfaccin
al responder, plano que no se haba alcanzado antes, momento en
que solo poda hablarse de consentimiento o disposicin. Cuando
hay una respuesta emocional de placer, disfrute o goce hemos al-
canzado este tercer nivel.
Esa descripcin de las ltimas dos subcategoras pone an ms
en claro el aspecto de "aprender haciendo" que caracteriza a esta
categora: el nivel de internalizacin, cada vez mayor a medida que
el alumno asume ms y ms responsabilidad para iniciar la accin.
Por ejemplo, el maestro, al buscar la obtencin de uno de estos obje-
tivos, dispone de tal modo el escenario del aula que el estudiante se
ve a s mismo participando con goce personal al cantar en grupo o
en otra actividad similar.
sta es la categora que muchos maestros encontrarn que des-
cribe mejor sus objetivos de "inters". El uso ms frecuente de este
 BENJAMIN S. BLOOM

trmino es el que indica el deseo de que el nio llegue a estar

bastante co~prometido e interesado como para buscar activamente
una materia, fenmeno o actividad, y obtener satisfaccin en su
trabajo o participacin. Pero como el trmino "inters" posee va-
rios significados puede esperarse que el maestro encuentre que al
clasificar un objetivo en esta categora, o en cualquier otro nivel del
esquema, est atribuyendo una precisin a los trminos que faltaban
antes, en el uso corriente.
Hay dudas respecto del lugar que debera ocupar la tercera
subcategora para constituir parte integrante de la jerarqua. Debe
quedar donde nosotros la hemos colocado, o bien ubicarse entre la
primera y la segunda de las subcategoras de 2. O Respomkr? Para
establecer una jerarqua lo ms clara posible hemos colocado 2.3
Satisfaccin al responder despus de 2.2 Disposicin a responder.
Nos basamos en que, en la mayora de los casos, es muy dif-
cil que una respuesta produzca satisfaccin a menos que, pre-
viamente, haya disposicin como un hecho establecido. Se continua-
r el tratamiento de este problema en la descripcin de la cate-
gora 2.3.

Z.1 CONSENTIMIENTO EN RESPONDER

En este nivel nos interesa aquello que podra concebirse como

un primer nivel de respuesta activa, despus de que el alumno ha
aportado su atencin. Al describir esta conducta podramos usar
las palabras "obediencia" o "consentimiento". Como lo indican am-
bos trminos, hay una cierta pasividad en lo que concierne a la ini-
ciacin de la actividad. El estmulo que requiere este tipo de com-
portamiento no es nada sutil. "Consentimiento" es probablemente
un trmino mucho ms apropiado que "obediencia", ya que connota
ms el elemento de reaccin frente a una sugerencia y menos el de
resistencia o aceptacin pese a s mismo.
En 2.1 Consentimiento en responder. El estudiante da la res-
puesta, pero no ha llegado a aceptar totalmente su necesidad. Se
supone q.ue dadas ciertas condiciones, de tal modo que otras posi-
bilidades de respuesta estuvieran abiertas, y si no se ejerciera pre-
sin alguna para aceptar las pautas recomendadas por el maestro
o las normas sociales, el estudiante muy posiblemente elegira otra
respuesta.
No encontraremos muchos objetivos que especifiquen este ni-
vel de comportamiento. Aun cuando, muy a menudo, resulte que
las escuelas obtienen un comportamiento de obediencia o consenti-
miento, muy pocas veces tal indicacin aparecer entre los objeti-
vos explcitos. stos formulan las metas ideales del aprendizaje
y la obediencia o el consentimiento difcilmente pueden ser consi-
derados como metas ideales. De hecho, a diferencia de los otros
niveles de comportamiento, que podran concebirse como pasos hacia
 TAXONOMA - DOMINIO .AFEcnvo 289

una conducta auto dirigida, el tipo de actitud inspirado en este nivel

puede ser que nunca llegue a un mayor grado de internalizacin
o a ser autodirigido. Muy frecuentemente, la consecuencia ser el
bloqueo del progreso hacia niveles superiores, excepto cuando se
cuenta con una int1uencia externa persistente. La respuesta por con~
sentimiento podr tener las mismas caractersticas exteriores que un
comportamiento internalizado, pero sus componentes subjetivos son
bien diferentes.
Rara ser la vez, por lo tanto, que encontremos objetivos que
describan este nivel de comportamiento. Las principales reas en
las que se dan son las de normas concernientes a la higiene y la salud
y a prcticas de seguridad. En stas, el peligro de que el estudian~
te pueda perjudicarse por ignorar determinados comportamientos' o
no consentir en ciertas prcticas equilibra la aspiracin de una ma-
yor internalizacin desde el principio.

2.1 Consentimiento en responder - Objetivos educacionales i1ustrativos 1

Disposicin a esforzarse en participar con otros en determinadas activi-

dades.
Disposicin a cumplir las normas de higiene y salud.
El alumno realiza sus tareas.
El alumno observa las normas de trnsito al circular a pie, en bicicleta
o en"otro vehculo, tanto en las intersecciones como en cualquier lugar de la
va pblica.
El alumno visita un museo cuando la escuela se lo recomienda.
Lectura de la obra que se le asigna como tarea.
Obediencia a la reglamentacin vigente sobre comportamiento durante
los recreos. "

2.1 Examen del consentimiento en responder 2

Los comportamientos clave en este punto son el consentimien-

to y la aceptacin. Aun cuando hay pocos objetivos educacionales
que especifican este nivel de conducta, se presentan muchos casos en
los cuales su manifestacin es evidente. El esfuerzo educacional re-
1 Los objetivos educacionales clasificados en 2.1 son de dos tipos: (a) Objetil103
1'1.0 explcitos. pero presentes de manera. tcita.. Puesto que la. cooperacin o colabora..
ein del estudiante es necesaria para. que pueda seguir adelante el proceso educativo.
hay un grupo significativo de objetivos 2.1 que aspiran en forma tcita a alcanzar
comportamientos normalmente esperados. Algunos ejemplos: realizar las fareas asigna ...
das para el hogar, adquirir la entrada para asistir a un concierto estudiantil cua.ndo
se 10 recomienda, etctera. (b) Objetivos enunciados abierta.mente. Muy probablemente.
stos describen comportamientos que por lo comn no caen dentro de los que se espe-
ran en una determinada edad. Por ejemplo: observar las reglamentaciones sobre ~1
uso de bicicletas. como podra ser someter el vehculo una. vez por ao a la inspeccin
de las autoridades policiales. Es muy factible que los objetivos del primer tipo se den
por supuestos como Parte de la conducta. esperada del alumno adaptado al rgimen esco-
lar. Los segundos son. en la mayora de los casos, parte consciente e integrante del
esfuerzo educativo total.
:z El consentimiento es una earacterfstica implcita en las situaciones de examen.
en todos los niveles del -dominio afectivo. Pero en el nivel 2.1 dE-bernos tener cuidado.
en todo momento. de distinguir entre el consentimiento acerca del comportamiento rell\"
cionado con el objetivo educacional y el consentimiento en el sentido de que la disposicin
del estudiante para rendir examen es un intento de agradar o evitar el desagrado de
laa autoridades escolares.
 BEN J AMIN S. BLOOM

quiere muchas conductas de esta clase si su funcin quiere ser efec-

tiva. Lo desee o no, el estudiante deber manifestar distintos com-
portamientos: realizar las tareas que le han sido asignadas para el
hog:ar observar las normas de trnsito. visitar al dentista una vez
al ;o, etctera. Por supuesto, el maestro intentar reducir al mni-
mo la medida en que el alumno deba simplemente obedecer suS
rdenes.
En este nivel, la principal tarea del examinador es obtener la
evidencia necesaria para determinar si el estudiante ha respondido
en la forma deseada. La pregunta bsica en lin examen es: est
respondiendo el estudiante? Es decir, si observa las normas de trn-
sito, si lee el libro que se le ha recomendado durante el perodo
dedicado a la lectura, si visita peridicamente al dentista ... Estas
respuestas podrn registrarse preguntando directamente al estu-
diante qu ha hecho, o mediante la observacin directa de su com-
portamiento.
De aquellos estudiantes que por lo menos estn realizando la
actividad asignada podemos decir que, en un nivel mnimo, han
consentido en ello. Es muy posible que algunos estn respondiendo
en un nivel ms elevado de la Taxonoma afectiva.
Si el examinador deseara descubrir si la -c~.t'llesta responde a
una motivacin interior del alumno o stp la ofrece esencialmente
como reaccin al pedido de otros maestro, los padres, algn
compaero, un modelo adulto) ,.1 amigo- podr obtener la evi-
dencia necesaria pidiendo; .udiante que d las razones de su res-
puesta, ya sea mediante Jlstema de respuestas libres, o hacindole
elegir entre w/-' _o" Illes de respuesta que por su formulacin
se Z1cern,- .~ a una excL~,::in clara de la motivacin. El exami-
112- AJer ~alerse de ~ste enfoqlldirecto solo cuando tenga la
",ridad d.e que el examinando no intentar negar su consenti-
miento en responder porque piensa que este tipo de respuesta, sien-
do conocido por el maestro, le acarrear desaprobacin social y
castigo.
Hay varios otros mtodos para determinar si una respuesta re-
gistrada u observada responde a la irciativa propia o a alguna otra,
motivacin. Tmese, por ejemplo, la 'observaCn de las normas de
trnsito en el camino a la escuela. La mayora de los alumnos las
obedecen durante las horas de clase. Sin embargo, no podemos de-
cir que todos los que se comportan as lo hacen con disposicin
interior. A fin de determinar quines estn cumpliendo simplemente
por obligacin, el maestro podr confeccionar un cuestionario para
los padres, interrogndolos sobre el comportamiento de su hijo en
una serie de distintas situaciones fuera de la escuela. O, por ejem-
plo, podr efectuar observaciones sistemticas' cuando los estudiantes
vayan a la escuela un sbado por la maana para visitar el museo
local. En esta situacin los compaeros encargados de dirigir el
trnsito no estn de servicio; los ros lo saben, y de aquellos que
 TAXUNUMiA. - lJUMlNIU Al'~(;nVU ''>J~

desobedecen las normas ese da puede suponerse que cuando cum-

plen solo estn actuando porque se sienten vigilados y obligados.
La manifestacin de ciertos tipos de comportamiento en clase
puede interpretarse como evidencia de que los alumnos no estn
actuando por una automotivacin. Por ejemplo, la participacin que
no denota mucho entusiasmo o inters, o una actividad paralela que
el estudiante emprenda por su cuenta mientras se est dictando
clase, pueden ser pruebas de un comportamiento caracterstico de
este nivel. Tal prueba debe interpretarse cautelosamente, ya que
puede haber muchos casos de falta de entusiasmo. "Estar en la
luna" o realizar una actividad distinta de la requerida son, sin em-
bargo, indicaciones de la falta de consentimiento.
Un indicio mucho ms directo se puede obtener si se repara en
cules son los estudiantes que, en una situacin dada, solamente
responden si se les recuerda constantemente. Cuanto mayor es la fre-
cuencia con que un estudiante debe recibir una orden, mayor es el
grado de su consentimiento, si existe.
Tambin pueden examinarse de distintas maneras los productos
del esfuerzo de aprendizaje para saber si su actitud es de simple
consentimiento. Son evidencias tpicas de comportamientos corres-
pondientes a 2.1 en la presentacin de trabajos por escrito; clases
especiales, informes de lecturas, ensayos semestrales o monografas,
y exmenes, la ejecucin que implica efectuar el menor esfuerzo para
satisfacer los requisitos mnimos, la observacin literal de las ins-
trucciones y la presentacin aptica y que no expresa entusiasmo.
Puede diagnosticarse una conducta de este tipo cuando, des-
pus de haber cumplido satisfactoriamente la exigencia de presentar
informes por escrito, un estudiante entrega a su profesor un trabajo
realizado con poco cuidado. Aqu debe interpretarse que el alumno
ha sufrido una regresin en sus afectos -es decir, que ha perdido
inters por la materia- o que no encuentra agrado en el tema que
se est estudiando.
Listas de "chequeo" o inventarias, tales como los mencionados
en los niveles 1.2 y 1.3, pueden usarse como exmenes tambin en
este nivel. En la categora de recibir quiz recurramos a activida~
. de las cuales el estudiante apenas posee conciencia, pero en los ni-
veles de responder stas debern limitarse a aquellas que el estu-
diante ha experimentado personalmente. Puede diagnosticarse con-
sentimiento en responder cuando el alumno elige respuestas del tipo
de "No me gusta hacerla", "Me aburre hacerla", "Solamente 10 hago
cuando me siento obligado", o "Solamente lo hago cuando un ami-
go me lo sugiere".
Resulta muy difcil disimular el propsito de una lista o inventa-
rio de actividades. Aqu tambin lo que ms interesa al examinador
es obtener respuestas vlidas. Para superar este problema existe
la posibilidad de confeccionar exmenes de tipo proyectvo.
 ... _ ...,,_ .....
~ ..,_ ..~,,I."-J

marcando con una X la columna encabezada ]

Ejemplo 2.l-A zada por NO, segn corresponda.

Un tipo tal de instrumento, aplicado, por ejemplo, al provecho 69, Llama usted al mdico solamente CUaIlJ
puede levantarse de la cama? (S)
obtenido en la lectura, sera construir una serie de situaciones que 70. Pospone usted las visitas al dentista tal
implican libros, bibliotecas, libreras, salas de lectura, etctera. Cada
situacin es un dibujo que representa a dos estudiantes, uno de ellos
entregado a alguna actividad que tiene que ver con libros, tal como Ejemplo 2.1 - DS
leer de noche en su habitacin, detenerse en la vidriera de una li-
Objetivo; .Un grado cada vez mayor de inters
brera o sacar libros de una biblioteca. El otro le est diciendo algo
Examen: Adaptado de Questionnaire on Volunt
al primero. La tarea que el examinando debe realizar es imaginarse,
go: Evaluacin en el estudio de ocho aos.
tan pronto como le sea posible, las palabras que el segundo estu- Progresiva, 1940).
diante est pronunciando. Podr decirse que las respuestas obedecen Instrucciones: El propsito de este cuestionaric
a una actitud de consentimiento si contienen expresiones tales como respecto de las lecturas que realiza durante
"No pierdas el tiempo leyendo esta noche; ya has cumplido con la cuidadosamente cada una de las preguntas y l
tarea asignada", "Nunca saques un libro que no te haya recomen- honestidad como pueda hacerlo. No hay res
correcta", No se pretende que sus actividad,
dado el maestro", o "Yo solamente compro los libros que me reco- reacciones o sentimientos al respecto sean sin
miendan en la escuela", Hay tres maneras de responder:
S significa que su respuesta a la pregunt:
D significa que su respuesta a la pregunti
2.1 Consentimiento en responder - Ejemplos extrados de la literatura N significa que su respuesta a la pregunt
corriente sobre exmenes
30, Lee usted ensayos alguna vez, aparte de
~'<!mplo 2.1 - B tura obligatoria en la escuela? (N)
53. Por lo general lee menos libros durante
durante un perOdo equivalente mientras a
Obietivo,' "-'1osicin para observar las normas de higiene y salud. 55. Ha efectuado alguna vez lecturas compll
sonas que posean la informacin sobre
Examen: de la edueac-1".."Hea1th
perativo """ral,Acti-vities; Americano 1.1
Consejo Inventory para(Chicago, Estudio1941),
la Educacin, coo- o los lugares presentados en un libro qUE
Instrucciones; En relacin con ea". '~R de las actividades enumeradas ms mento? (N)
abajo: 67. Lee libros principalmente porque sus pa
Marque con una X la columna 1 si usted r~" .ctividad, aun cuando hacerlo? (S)
nadie se 10 exige o le recuerda su obligacin de ,c .., ' "rlo.
Marque con una X la columna 2 si usted n,~....za tal actividad solamente
cuando alguien le recuerda su obligacin de hacero. 2.2 DISPOSICIN A RESPONDER
Marque con una X la columna 3 si usted nunca reeli~ l.i. actividad.
Columna Columna Columna La clave para comprender el tipo
123 rresponde a este nivel es el trmino "
12. Visitar al dentista. una. vez por ao capacidad de efectuar una accin volun
15. Usar botas de goma o galochas cuando el la respuesta a una orden o recomendaci(
tiempo est hmedo o llueve una respuesta voluntaria elegida conscie
52. Ir a dormir todas las noches a la misma glish y English (1958, pg. 122) sugieren
hora aproximadamente que encaja en esta categora, no es ms,
Pautas para la clasificacin: Las respuestas registradas en la columna 2 son diencia". Si bien esto es evidente en las
interpretadas como evidencia de un comportamiento del tipo de 2.1. las, en general, cuando se emplea el t
enunciado de los objetivos escolares, est
Ejemplo 2.1 - e 8 Aun cuando los tem de este ejemplo tienen
clasificado en 2.1, el objetivo. tal como se ha enunci
Objetivo: Disposicin a observar las buenas normas de salud. realidad se lo clasifica como 3.1 Aceptacin de un '!."(
cionados con la lectura casi nunca corresponden :
Examen: Adaptado de Health Activites; Inventory 1.1 (vase ilustracin 2.1 - B), enunciramos un objetivo de manera tal que corres"
lar a la de l/satisfaccin de los reauisitos de lectm.
Instrucciones: Responda a cada una de las preguntas que encontrar ms abajo

ento, aplicado, por ejemplo, al provecho
a construir una serie de situaciones que
libreras, salas de lectura, etctera. Cada
'epresenta a dos estudiantes, uno de ellos
d que tiene que ver con libros, tal como
::in, detenerse en la vidriera de una u-
biblioteca. El otro le est diciendo algo
examinando debe realizar es imaginarse,
ible, las palabras que el segundo estu-
odr decirse que las respuestas obedecen
ento si contienen expresiones tales como
ldo esta noche; ya has cumplido con la
lues un libro que no te haya recomen-
amente compro los libros que me reca-
.der - Ejemplos extrados de la .literatura
ar las normas de higiene y salud.,
tivites;
Consejo Inventory
Americano 1.1
para(Chicago, Estudio1941).
la Educacin, cco-
::19, de las actividades enumeradas ms
ma 1 si usted Te"., . .:tividad, aun cuando
II obligacin de ~."do.
nna 2 si usted re2 .za tal activ1dad solamente
~gacin de hacerla.
1a 3 si usted nunca reaJi~ 1l actividad.
Columna Columna Columna
123
Xlr ao
laS cuando el
; a la misma
respuestas registradas en la columna 2 son
llIl comportamiento del tipo de 2.1.
las buenas nonDlaS de salud.
;ities; Inventory 1.1 (vase ilustracin 2.1 - B).
la de las preguntas que encontrar ms abajo
~"
marcando con una X la columna encabezada por la palabra SI o la encabe-
zada por NO, segn corresponda.
69. Llama usted al mdico solamente cuando se siente tan mal que no
puede levantarse de la cama? (S)
70. Pospone usted las visitas al dentista tanto como puede? (S)
Ejemplo 2.1 - DS
Obetivo: .Un grado cada vez mayor de inters y gusto por la buena literatura.
Examen: Adaptado de Questicmnaire cm Voluntary Reading; Test 3.32 (Chica-
go: Evaluacin en el estudio de ocho aos, Asociacin para la Educacin
Progresiva, 1940).
Instrucciones: El propsito de este cuestionario es descubrir qu piensa usted
respecto de las lecturas que realiza durante sus ratos de ocio ... Medite
cuidadosamente cada una de las preguntas y responda con tanta franqueza y
honestidad como pueda hacerlo. No hay respuestas que sean "la respuesta
correcta". No se pretende que sus actividades relacionadas con libros, sus
reacciones o sentimientos al respecto sean similares a las de otras personas.
Hay tres maneras de responder:
S significa que su respuesta a la pregunta es positiva .
D significa que su respuesta a la pregunta es dudosa.
N significa que su respuesta a la pregunta es negativa.
30. Lee usted ensayos alguna vez, aparte de los que se le asignan como lec-
tura obligatoria en la escuela? (N)
53. Por lo general lee menos libros durante las vacaciones de verano que
durante un perodo equivalente mientras asiste a la escuela? (S)
55. Ha efectuado alguna vez lecturas complementarias, o consultado a per-
sonas que posean la informacin sobre el perodo, los acontecimientos
o los lugares presentados en un libro que estuviera leyendo en ese mo-
mento? (N)
67. Lee libros principalmente porque sus padres o maestros lo estimulan a
hacerlo? (S)
2.2 DISPOSICIN A RESPONDER
La clave para comprender el tipo de comportamiento que co-
rresponde a este nivel es el trmino "disposicin", que implica la
capacidad de efectuar una accin voluntariamente. No se trata de
la respuesta a una orden o recomendacin proveniente de otros. Es
una respuesta voluntaria elegida conscientemente por el sujeto. En-
glish y English (1958, pg. 122) sugieren que el trmino cooperaci6n,
que encaja en esta categora, no es ms que un eufemismo por "obe-
diencia". Si bien esto es evidente en las prcticas de algunas escue-
las, en general, cuando se emplea el trmino "cooperacin" en el
enunciado de los objetivos escolares, est implcito que el educando
8 Aun cuando los item de este ejemplo tienen en cuenta el tipo de comportamiento
clasifica.do en 2.1, el objetivo, tal como se ha enunciado, no cOl"responde a este nivel. En
realidad se lo clasifica como 3.1 Aceptacin de un valor. Los objetivos educacionales rela-
cionados con la lectura casi nunca. corresponden al nivel de 2.1. Sin embargo. si
enunciramos un objetivo de manera tal que correspondiera aqu. su forma sera simi-
lar a la. de "satisfaccin de los reauisitos de lectura".
 TAXONOMA - DOMINIO
BENJAMIN S. BLOOM

desea por s mismo efectuar la actividad en cuestin, hasta el pun- Coopera en la elaboracin del peridi(
escuela.
to de que si la realiza no es por temor al castigo, sino "por cuenta Cuando el tema le atrae formula preg
propia" o voluntariamente. Puede ser til destacar que el elemento de la conversacin.
de resistencia o aceptacin en contra de su voluntad, presente en el Asume la responsabilidad de lograr un ir
nivel anterior, ha sido remplazado aqu por la disposicin persona.l atractivo.
Se interesa en problemas sociales ms an
o la voluntad de realizar algo por haberlo elegido uno mismo. inmediata.
sta es una categora muy importante para la educacin y pue- Posee una aficin bien desarrollada por t
den encontrarse muchos objetivos que entran en ella. El compor- leyendo publicaciones sobre el terna, y reu
clases; adems conduce experimentos, partc
tamiento especificado no indica Cmoes posible llegar a conquistar etctera.
la disposicin a actuar de este modo, sea reforzando la accin y ha- Adquiere conocimiento de los asuntos
ciendo que la recompensa, por s misma, se convierta en una buena poltica nacional e internacional, ya sea leyer
razn para adoptarla, sea en otras formas. Muchos de los objetivos en los peridicos y revistas o participando en
Al hacer uso del telfono tiene en cUe
categorizados en este nivel son socialmente deseables, y al ser ma- Participa de manera activa y meditada
nifestados recompensan al educando con la aprobacin de su me- poseyendo cada vez mayor conciencia de ser 1
dio, por lo cual resultan "autorreforzantes". En este sentido la ta- Lee sobre diversos temas para enriqueo
rea del maestro se reducir con frecuencia a la de ordenar el entor- Acepta la responsabilidad que le cabe
no del alumno, de taImado que el comportamiento sea emitido en salud y la de los otros.
Manifiesta un inters permanente en la
una situacin social. ste, probablemente, es el ms importante de que contienen informacin sobre los probll
los medios para alcanzar los objetivos sociales clasificados aqu. actualidad.
Experimenta la responsabilidad de pa
valiosas de su comunidad.
2.2 Disposicin a responder - Objetivos educacionales ilustrativos Acepta la responsabilidad de efectuar IX
nes de su vida.
El estudiante busca por iniciativa propia libros que traten de hobbies. u Acepta la conveniencia de efectuar
otros temas que le interesan. tentativas antes de elegir definitivamente en
De igual manera lee revistas y peridicos para nios. (por ejemplo, ocupacin, carrera, etctera).
Tambin por iniciativa propia busca mayor informacin sobre su entor-
no fsico: los factores del clima, el cielo, la tierra, los seres vivientes, las
mquinas, incluyendo los medios mecnicos de trasporte y comunicacin. 2.2 Examen de la disposicin a responde
Se ocupa por si mismo en actividades recreativas y constructivas.
Practica las normas recomendadas por la higiene para prevenir enfer- La clave para el examen de los com
medades, especialmente en lo relativo al descanso necesario, la alimentacin
y la salud. pondientes a este nivel de la Taxonom,
Practica las normas de seguridad en la escuela, en el patio durante los ciones evaluativas en las cuales la perc
recreos, en la calle y en el hogar. ra directa a partir de la conducta mal
Observa las normas de conservacin, protegiendo la vida de vegetales Uno de los enfoqu>sque suelen liS
y animales' tiles, evitando el derroche de los materiales esenciales. sicin a responder ya ha sido descrito
Responde a los estmulos intelectuales con un inters constante, activo
y profundo. anterior. Se trata de determinar si e
Efecta experimentos simples relacionados con las ciencias fsicas y una eleccin consciente o de la instiga
biolgicas (para satisfacer su curiosidad sobre temas cientficos). estudiante, de la manera ms sutil que
Asume la plena responsabilidad de sus deberes como miembro de la ciones que lo han movido a actuar.
familia.
Coopera en los proyectos valiosos emprendidos por los grupos a los pide una respuesta original se da por ~
cuales pertenece. de la dinmica subyacente en su cond
Se mantiene callado cuando la ocasin o situacin en que se encuentra en palabras. Con mucha frecuencia ne
exige silencio. ni, otra cosa.
Contribuye a la discusin del grupo con preguntas que estimulan el
pensamiento o brindan informacin e ideas. Ciertos tipos de conducta son, pO
Est dispuesto a ser til al grupo que integra. de la disposicin a responder. Tener
Lee por iniciativa propia sobre la vida y obras de autores o composi- tados en la biblioteca, adems de los (
tores famosos.
Est interesado en la lectura corno fuente de infonnacin sobre el sus profesores como de lectura obliga
comportamiento humano. dencia con amigos de otros lugares, a
 'JAMIN S. BLOOM
Ila actividad en cuestin, hasta el pun-
por temor al castigo, sino "por cuenta
8S
Puede ser til destacar que el elemento
en contra de su voluntad, presente en el
plazado aqu por la disposicin personal
algo por haberlo elegido uno mismo.
nuy importante para la educacin y pue-
)jetivos que entran en ella. El compor-
dica cmo es posible llegar a conquistar
ste modo, sea reforzando la accin y ha-
por s misma, se convierta en una buena
n otras formas. Muchos de los objetivos
son socialmente deseables, y al ser ma-
educando con la aprobacin de su me-
autorreforzantes". En este sentido la ta-
con frecuencia a la de ordenar el entor-
) que el comportamiento sea emitido en
probablemente, es el ms importante de
'S objetivos sociales clasificados aqu.
- Objetivos educacionales ilustrativos
Liciativapropia libros que traten de hobbies u
tas y peridicos para nios.
pia busca mayor informacin sobre su entor-
.2, el cielo, la tierra, los seres vivientes, las
)5 mecnicos de trasporte y comunicacin.
actividades recreativas y constructivas.
endadas por la higiene para prevenir enfer-
elativo al descanso necesario, la alimentacin
uridad en la escuela, en el patio durante los
~ar.
)nservacin, protegiendo la vida de vegetales
erroche de los materiales esenciales.
intelectuales con un inters constante, activo
pIes relacionados con las ciencias fsicas y
niosidad sobre temas cientficos).
ilidad de sus deberes como miembro de la
valiosos emprendidos por los grupos a los
.0 la ocasin o situacin en que se encuentra
del grupo con preguntas que estimulan el
n e ideas.
1 grupo que integra.
;obre la vida y obras de autores o composi-
tura como fuente de informacin sobre el
TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 295
Coopera en la elaboracin del peridico publicado por su curso o
escuela.
Cuando el tema le atrae formula preguntas interesantes en el curso
de la conversacin.
Asume la responsabilidad de lograr un intercambio de ideas que resulte
atractivo.
Se interesa en problemas sociales ms amplios que los de su comunidad
inmediata.
Posee una aficin bien desarrollada por temas cientficos, y la demuestra
leyendo publicaciones sobre el terna, y reuniendo colecciones de diversas
clases, adems conduce experimentos, participa en excursiones y visitas,
etctera.
Adquiere conocimiento de los asuntos corrientes en el plano de la
poltica nacional e internacional, ya sea leyendo la informacin que aparece
en los peridicos y revistas o participando en discusiones sobre el tema.
Al hacer uso del telfono tiene en cuenta la necesidad de los otros.
Participa de manera activa y meditada en las discusiones del grupo,
poseyendo cada vez mayor conciencia de ser escuchado por otros.
Lee sobre diversos temas para enriquecer su experiencia.
Acepta la responsabilidad que le cabe en la proteccin de su propia
salud y la de los otros.
Manfiesta un inters permanente en la lectura de libros y perOdicos
que contienen informacin sobre los problemas personales y sociales de
actualidad.
Experimenta la responsabilidad de participar en las actividades ms
valiosas de su comunidad.
Acepta la responsabilidad de efectuar por si mismo las principales opcio-
nes de su vida.
Acepta la conveniencia de efectuar exploraciones y tomar decisiones
tentativas antes de elegir definitivamente en las principales reas de la vida
(por ejemplo, ocupacin, carrera, etctera).
:!.:! Examen de la disposicin a responder
La clave para el examen de los comportamientos afectivos corres-
pondientes a este nivel de la Taxonoma es la construccin de situa-
ciones evaluativas en las cuales la percepcin sea posible de mane-
ra directa a partir de la conducta manifestada.
Uno de los enfoques que suelen usarse para examinar la Dispo-
sici6n a responder ya ha sido descrito y ejemplificado en el nivel
anterior. Se trata de determinar si el comportamiento deriva de
una eleccin consciente o de la instigacin externa, preguntando al
estudiante, de la manera ms sutil que sea posible, sobre las motiva-
ciones que lo han movido a actuar. Evidentemente, cuando se le
pide una respuesta original se da por supuesto que tiene conciencia
de la dinmica subyacente en su conducta y que puede expresarla
en palabras. Con mucha frecuencia no ser capaz de hacer ni una
ni' otra cosa.
t Ciertos tipos de conducta son, por s mismos, evidencia directa
de la dsposici6n a responder. Tener un hobby, pedir libros pres-
tados en la biblioteca, adems de los que le han sido asignados por
Ii sus profesores como de lectura obligatoria, intercambiar correspon-
dencia con amigos de otros lugares, adquirir conocimientos profun-
i ,1
 TAXONOMA - DOMINIO
BENJAMIN S. BLOOM

dos sobre un tema en particular: todos stos son ejemplos de com- ser seal de una mayor Disposicin a res
portamientos que incluyen un alto componente de voluntad e inicia- y sucios. -
Inferir este comportamiento a partir
tiva propia. de ser causa de error. Debemos buscar
La manifestacin de inters en la actividad que se est reali- radas en su conjunto, posean coherencia
zando es un signo bien definido del comportamiento que ubicamos
bilidad de que una tal interpretacin s
en 2.2. Tales reacciones positivas pueden ser observadas sistemti- En este nivel no ser necesario pre
camente en el trabajo del aula o creando situaciones de examen en
las cuales el estudiante, lpiz y papel en mano, establece sus prefe- comportamiento, ya sea que el estudia
rencias entre las distintas actividades en las cuales le ha tocado para satisfacer las expectativas del maest
intervenir en la escuela, e indica la medida en que desea continuar porque le interesa la materia, es algo ql
participando de las que ya han sido iniciadas por el maestro. 2.2 Disposicin a responder - Ejemplos '
Tambin puede considerarse que todo comportamiento coopera" corriente sobre exmenes
tivo es evidencia de Disposic6n a responder. Los alumnos que eola- Eiemplo 2.2 - A
boran activamente en la venta de suscripciones para una revista, Objetivo: Disposicin a ser til en el grupo dl
con el propsito de reunir fondos destinados al viaje de estudios del Examen: Adaptado de Self-Inveni011) af p~
curso, lo estn haciendo voluntariamente. Pero no debe concluirse
que aquel que no lo hace no desea participar en el viaje. Es posi- la Educacin,
go: 1941).
Estudio Cooperativo sobre la Educacin I
ble que algunos no se sientan cmodos al actuar como vendedores Instrucciones: 1. En relacin con cada una
(' que teman ser rechazados. Podr obtenerse evidencia de su ms abajo, registre su respuesta, de la mane
cin, en la columna donde figuran. las letras
Disposicin a responder a partir de otras actividades, como, por Trace un crculo alrededor de A si el
ejemplo, llevar las cuentas, depositar el dinero en el banco o confec- la cool usted ha participado, o algo que 1
cionar afiches~ frecuentemente.
El paso del nivel 2.1 al 2.2 ser perceptible cuando el maestro Trace un crculo alrededor de la D si '
nunca hace o que hace muy excepcional=
ya no necesite insistir o ejercer presin sobre el estudiante para que
realice una determinada actividad. La manifestacin de un compor- 2. Despus de haber respondido atad,
tamiento deseado cuando no ha habido insistencia o repetidas exhor- lea otra vei los que haya marcado con un
de cada uno de stos, se le pide que d l
taciones puede observarse con relativa facilidad si se lleva un regis- <le la siguiente manera, las letras correspond
tro sistemtico. La continuacin de una actividad ms all de los a la derecha ..
requisitos mnimos es, por s misma, una seal bien definida de Dis- Trace un crculo alrededor de W si E

posicin a responder. representa una actividad que usted realiz:

Hay varias situaciones de las cuales puede inferirse, a partir del buena disposicin.
Trace un crculo alrededor de U si se
comportamiento de los alumnos, una conducta tal como la que co- realiza con indiferencia o porque alguna 01
rresponde a 2.2. Son situaciones que se dan corrientemente en la hacerlo.
mayora de las aulas como parte integrante del esfuerzo educativo.
4. A D Asistir a las reuniones social
Suponiendo que los temas asignados sean 10 suficientemente intere para fomentar la confraternid:
santes como para dar lugar a comportamientos del tipo 2.2, hay una sores y alumnos.
gran variedad de actitudes que, exhibidas por los estudiantes al cum- 13. A D Organizar una reuni6n social
plir con los trabajos asignados, pueden, aisladas o en su conjunto grande de estudiantes.
(preferentemente), usarse como claves para la medicin de esta dis- 21. A D Invitar a mis amigos del coU,
en casa.
posicin. Una de stas es la rapidez con que el alumno entrega su
31. A D Ser dirigente estudiantil.
tarea. Se funda en el supuesto de que mientras mayor sea la rapi-
dez con que el estudiante trabaja, mayor ser, probablemente, el Por SUPUelltl>. la aettw4 que "s.
inters que ha aportado a su ejecucin. puede interpretarse en muchos eaaos como wlcei"l
o de consentimiento; es decir, el Mltudlaate respor:
Hay otras claves que sirven para evaluar los afectos del alum~ tal cosa se espera de l. En el nivel de- 2.2. 1
del maestro es una motiva.cin con valor implc:
no. Cuando realiza ms trabajo del que se le ha solicitado tenemos bajo de aprendizaje. Esta distincin puede ser
un indicador de esta clase. La prolijidad en la ejecucin es otro. Los
informes minuciosamente mecanografiados y encarpetados pueden
1 del carisma que el maestro pueda poseer, como
cipales herramientas para influir sobre ]05 afec~
 BENJAMIN S. BLOOM TAXONOMA - DOMINIO AFEcnvO '1fJ7

>articular: todos stos son ejemplos de com-
en un alto componente de voluntad e inicia-
e inters en la actividad que se est reali-
definido del comportamiento que ubicamos
; positivas pueden ser observadas sistemti-
=1aula o creando situaciones de examen en
lpiz y papel en mano, establece sus prefe-
as actividades en las cuales le ha tocado
e indica la medida en que desea continuar
ya han sido iniciadas por el maestro.
iderarse que todo comportamiento coopera-
losicn a responder. Los alumnos que eola-
i venta de suscripciones para una revista,
lr fondos destinados al viaje de estudios del
voluntariamente. Pero no debe concluirse
~ no desea participar en el viaje. Es posi-
.entan cmodos al actuar como vendedores
zados. Podr obtenerse evidencia de su
a partir de otras actividades, como, por
LS,depositar el dinero en el banco o confec-
l al 2.2 ser perceptible cuando el maestro
~jercer presin sobre el estudiante para que
actividad. La manifestacin de un compor-
no ha habido insistencia o repetidas exhor-
e con relativa facilidad si se lleva un regis-
Duacin de una actividad ms all de los
r s misma, una seal bien definida de Dis-
~sde las cuales puede inferirse, a partir del
lumnos, una conducta tal como la que co-
uaciones que se dan corrientemente en la
10 parte integrante del esfuerzo educativo.
s asignados sean lo suficientemente intere.
ir a31.
21.
13.
comportamientos del tipo 2.2, hay una
s que, exhibidas por los estudiantes al cun-
;nadas, pueden, aisladas o en su conjunto
~como claves para la medicin de esta dis-
la rapidez con que el alumno entrega su
)uesto de que mientras mayor sea la rapi.
te trabaja, mayor ser, probablemente, el
i su ejecucin.
~sirven para evaluar los afectos del alum-
J'abajo del que se le ha solicitado tenemos
La prolijidad en la ejecucin es otro. Los
mecanografiados y encarpetados pueden
ser searde una mayor Disposicin a responder que los descuidados
y sucios.
Inferir este comportamiento a partir de una sola evidencia pue-
de ser causa de error. Debemos buscar varias claves que, conside-
radas en su conjunto, posean coherencia interna y aumenten la posi-
bilidad de que una. tal interpretacin sea la correcta.
En este nivel no ser necesario preocuparse por las causas del
comportamiento, ya sea que el estudiante responda como lo hace
para satisfacer las expectativas del maestro o profesor 4 o que lo haga
porque le interesa la materia, es algo que aqu no nos interesa.
2.2 Disposicin a responder - Ejemplos extrados de la literatura
corriente sobre exmenes
Eiemplo 2.2 - A
Obetivo: Disposici6n a ser til en el grupo del cual forma parte.
Examen: Adaptado de Self-Inventory of Personal-Social Relationships (Chica-
go: Estudio Cooperativo
la Educacin, 1941).. sobre la Educacin General, Consejo Americano para
Instrucciones: l. En relaci6n con cada una de las actividades enumeradas
ms abajo, registre su respuesta, de la manera que se le explica a continua-
ci6n, en la columna donde figuran las letras A y D, a la izquierda.
Trace un crculo alrededor de A si el tem representa una actividad en
la cual usted ha participado, o algo que usted hace, ya sea espordica o
frecuentemente.
Trace un crculo alrededor de la D si el tem representa algo que usted
nunca hace o que hace muy excepcionalmente.
2. Despus de haber respondido a todos los tem, vuelva sobre ellos y
lea otra vez los que haya marcado con un crculo alrededor de A. Respecto
de cada uno de stos, se le pide que d una segunda respuesta, sealando,
e la siguiente manera, las letras correspondientes en la columna de W y U,
a la derecha.' .
Trace un crculo alrededor de W si est interesado en el tem y ste
representa una actividad que usted realizara por iniciativa propia y con
buena disposicin.
Trace un crculo alrededor de U si se trata de una actividad que usted
realiza con indiferencia o porque alguna otra persona cree que usted debe
hacerlo.
4. D
AUer
AA
A
sistir
A
(A,W)
Organizar
Invitar a mis
las
unareuniones
reuni6ndel
amigos sociales
social paraorganizadas
a un W
W
W
grupoW
visitarme
S dirigente estudiantil. college
en
paracasa.
sores
grandey alumnos.
de estudiantes.
fomentar la confraternidad entre profe-
Por supuesto. la actitud <11M"- satillaeer las expectativas del profesor
puede interpretarse en muchos c:aa)S como evfcencia. de un comportamiento complaciente
o de consentimiento; es decir, el l1'Studiante responde de la manera en Que lo hac.e porque
tal cosa se espera de l. En el nivel de- 2.2. Disposicin a. responder, la satisfaeci6n
del maestro es una. motivacin con valor implicito que ayuda al estudiante en un tra-
bajo de aprendizaje. Esta distincin puede ser sutil :H!rQ es importante, porque el uso
del carisma que el maestro pueda poseer, como factor positivo, es una de sus prin-
cipales herramientas para influir sobre los afectos, por enc.ima del nivel Z.1.
 TAXO~OMA - OO:\{INlO J

Ejemplo 2.2 - B

Objetivo: Asume responsabilidad plena de sus deberes como miembro da manifiestan que la persona ya no est simplero
una familia. estudiante que lee comentarios bibliogrficos
sus amigos sobre las tendencias de la literatur
Examen: Adaptado de Interests and Activities; Test 8.2 b (Chicago; Evalua- nes por cuenta propia sobre la vida de los aut!
cin en el estudio de ocho aos, Asociacin para la Educacin Progresi- es una persona que responde ms que con b
va, 1939).
dades ponen de manifiesto un inters activo po
Instrucciones (las mismas que en el ejemplo 2.2 - A).
Solamente par~ las estudiantes
2.3 SATISFACCIN AL RESPONDER
8. A D Ayudar a cocinar en casa W U (A, W}
83. A D Recoger la mesa despus de las comidas; lavar El elemento adicional en el paso si!
y secar los platos. W U' (A, W) ponder, el consentimiento, el asentimien
108. A D Ayudar a algn miembro de la familia a
vestirse para asistir a una fiesta. W U (A, W}
, es que sta ir acompaada aqu por un
una sensacin generalmente de placer, ;
Solamente para los estudiantes Como en el caso de la categora aD
33. A D Hacer trabajos espordicos en la casa, como nmero de objetivos que entran en st:
arreglar enchufes elctricos, cortar el pasto, (le que la satisfaccin debe acompaa
etctera. W U (A, W) refuerzo o recompensa, que tiende a aur
58. A D Ayudar a mover los muebles de un lugar a sidad de aqulla. El maestro que desea
otro o a redecorar los ambientes interiores. W U (A, W)
63. A D Ayudar a la madre a traer las bolsas de las ~omportamiento capaz de reforzarse a s
compras desde el mercado. W U (A, W) encontrar que esta categora es una d
Nos ha resultado muy difcil ubica
Ejemplo 2.2 C -qua taxonmica. El problema es dete
'So de intemalizacin, se da el agregad
L '''va: Se ocupa de distintos tipos de actividad recreativa que implican nal, satisfaccin o recompensa, que con
la to ya existente. En este sentido hay pos
Examen: Adare,," J - Ouestionaire Ofl V olufltary Reading; Test 3.32 (Chica- intemalizacin dependa del comportam
go; Evaluacin en ei estuili()~':"0ho aos, Asociacin para la Educacin Pro- mOS puesto en tela de juicio si debe :
gresiva, 1940). nuestra estructura sea jerrquica, cada
Instruociones: Hay tres maneras de registrar ,u respuesta en la hoja corres- incluir los comportamientos que la pn
pondiente: '
respuesta emocional forman parte, sin 1
S significa que su respuesta a la pregunta es positiva.
D significa que su respuesta a la pregunta es dudosa. !i En algunos casos el objetivo, implicita o E
N significa que su respuesta a la pregunta es negativa. -emocionales negativaB --como, por ejemplo. reni
Que no valen por si mismas sino en cuanto medios
11. Lee con regularidad la seccin de comentarios bibliogrficos en los pe- Esto ocurre especialmente en el rea de los estud
ridicos y revistas? (S) ve facilitado mediante el recurso de apelar a la.:
desde el punto de vista afectivo. Los objetivos ed'
13. Habla a menudo con sus amigos acerca. de cules son los libros recien- dados de manera positiva. pero las emociones st;
temente publicados que han atrado ms la atencin del pblico, y sobre ejemplo, desarrollar el aprecio por los ideales dem
qu hace que un libro sea un best-seller, etctera? (S) polticas raciales de ]08 nazis (entre otros elementc
l.imiento de fuerte rechazo al visita1 las zonas de
14. Le ocurre con poca frecuencia leer libros, revistas o publicaciones pe- mental' una visin clara de la.s desigualdades ~
ridicas con el objeto de obtener mayor informacin sobre escritores y tema. En relacin con este tipo de objetivos resl
sus obras? (N) tivo de algunos acontecimientos dramticos, com
IUJrar en Little Rack cuando un grupO de nios
36. Es poco comn que, despus de haber ledo un libro, busque informa- pblica de aquella ciudad. o las manifestaciones :
cin sobre su autor? (N) ~austo atmico de Hiroshima, los juicios de repl
de concentracin del nazismo.
Un asunto completamente independiente, pc
Comentario sobre este ejemplo: Cada uno de los tem anteriores es suficien- experiencias negativas que producen aprendizaje.
temente importante como para coustituir, por s mismo, evidencia de Dispo- Que tienden a avartarlo con violencia de un Objl
8Cin a responder. Mientras mayor sea el nmero de respuestas que el alumno nemos en mente. de manera es-pecfica, algunas (
d segn la clave prevista, ms evidencia tendremos en el sentido de que dan en los primeros aos de la escuela --en 1a le
ciencias. la aritmtica- que pueden llegar a l:
estara actuando segn las pautas de un nivel superior de la taxonoma. En educando_ y apagar el entusiasmo que haya. po
otras palabras, estas respuestas, cuando se acumulan en la direccin deseada. los aos preescolares .. El reciente inters por la
1a instruccin puede atribuirse, al menos en :P
situacin.
 .........
, J . :0. .. "". .,. DLA.JilJM

TAXO~OMA - DO:\1INIO AFECTiVO 299

~dad plena de- sus deberes como miembro dEt
~ and Activities; Test 8.2 b (Chicago; Evalua_
) aos, Asociacin para la Educacin Progresi-
e en el ejemplo 2.2 _ A).
es
manifiestan que la persona ya no est simplemente dispuesta a responder. El
estudiante que lee comentarios bibliogrficos regulannente, que habla con
sus amigos sobre las tendencias de la literatura actual y realiza investigacio-
nes por cuenta propia sobre la vida de los autores de los libros que ha ledo,
es una persona que responde ms que con buena disposicin. Tales activi-
dades ponen de manifiesto un inters activo por la literatura.

lar enU
Ucasa
(A, W)
(A,W)
W} W 2.3 SATISFACCIN AL RESPONDER
tos. a una fiesta. W
sistir
El elemento adicional en el paso siguiente a Disposicin a res-
ponder, el consentimiento, el asentimiento o la respuesta voluntaria
, es que sta ir acompaada aqu por un sentimiento de satisfaccin,
una sensacin generalmente de placer, entusiasmo o agrado.
espordicos en la casa, corno Como en el caso de la categora anterior encontramos un gran
[es elctricos, cortar el pasto, nmero de objetivos que entran en sta. La misma especificacin
W U (A,W} de que la satisfaccin debe acompaar a la respuesta implica un
~ los muebles de un lugar a refuerzo o recompensa, que tiende a aumentar la frecuencia e inten-
.rar los ambien tes interiores.
adre a traer las bolsas de las
W U (A,W) sidad de aqulla. El maestro que desea suscitar en sus alumnos un
el mercado. 'Comportamiento capaz de reforzarse a s mismo una vez producido,
W U (A, W) encontrar que esta categora es una de las ms tiles 5.
Nos ha resultado muy difcil ubicar esta categora en la jerar-
qua taxonmica. El problema es determinar cundo, en el proce-
so de internalizacin, se da el agregado de una respuesta emocio-
ltOS tipos de actividad recreativa que implican
nal, satisfaccin o recompensa, que complementa un comportamien-
>naire on V olumary Reading; Test 3.32 (Chica- to ya existente. En este sentido hay posibilidades de que el nivel de
'. ""ho aos, Asociacin para la Educacin Pro- internalizacin dependa del comportamiento en cuestin. Hasta he-
mos puesto en tela de juicio si debe ser una categora. Para que
as de registrar ;;u nuestra estructura sea jerrquica, cada una de las categoras ha de
respuesta en la hoja corres-
incluir los comportamientos que la preceden. La satisfaccin y la
esta a la pregunta es positiva. respuesta emocional forman parte, sin lugar a duda, de las subcate-
esta a- la pregunta es dudosa.
esta a la pregunta es negativa. 5 En algunos casos el objetivo, implieita o explcitamente. debe suscitar respuesta.
-emocionales nega.tivas --como, por eiemplo. repulsi6n, disgusto o -rechazo violento--.
leCcin de comentarios bibliOgrficos en los pe_ que no valen por s mismas. sino en cuanto medios para la obtencin de fines positivos:.
Esto ocurre especialmente en el rea de los estudios sociales. en Que el aprendizaje Be
ve facilitado mediante el recurso de apelar a las emociones negativas .. por lo meDOII
; amigos acerca de cules son los libros recien_ desde el punto de vista afectivo. Los objetivos educacionales correspondientes son enun-
an atrado ms la atencin del pblico, y sobre eiados de manera positiva, pero las emociones suscitadas son de earga negativa. Por
a un best-seller, etctera? (S) ejemplo. desarrollar el aprecio por los ideales democrtieos provocando disgusto ante 1aa
polticas raciales de los nazis (entre otros elementos. por supuesto). O provocar un sen-
uencia leer libros, revistas o publicaciones pe_ t.imiento de fuerte rechazo al visital las zonas de viviendas urbanas precarias. para fo-
obtener mayor informacin sobre escritores y mentar una visin clara de las desigualdades econmicas que afectan a nuestro ais..
tema. En relacin con este tipo de objetivos resulta interesantsimo el potencial educa..
"tivo de algunos acontecimientos dramticos. como los disturbios sociales que tuvieron
pus de haber ledo un hbro, busque informa- ]ulitar en Little Rock cuando un grupo de nios negros fueron admitidos en la escuela
pblica de aquella ciudad. o las manifestaciones realizadas en Detroit en 1930. el hol()-
.causto atmico de Hiroshima, los juicios de represin poltica en Mosc o loa campos
de CODeentracin del nazismo.
': Cada uno de los tem anteriores es suficien_
Un asunto completamente independiente, por supuesto. es el que se refiere a las
constituir, por s mismo, evidencia de Di.spo- experiencias negativas que producen aprendizaje. stas tienen efectos. en el alumno,
ayor sea el nmero de respuestas que el alumno que tienden a aparlarlo con violencia de un objeto o fen.meno determinado. Aqui te-
Is evidencia tendremos en el sentido de que Demos en mente. de manera espeefica. algunas de las experiencias cognoscitivas que se
ltas de un, nivel superior de la taxonoma. En dan en los primeros aos de la escuela --en 1a lectura Y escritura. el aprendizaje de las
ciencias, la aritmtiea- que pueden llegar a eliminar los intereses existentes: en el
cuando se acumulan en la direccin deseada. educando. y apagar el entusiasmo que haya podido desarrollar en BU hogar dUNlD.te
los aos preescolares. El reciente inters por la confeccin de nuevos materiales para
la instruccin puede atribuirse. al menos en parte. a un intento por remediar esta
situacin.
 TAXONOMA - DOML"1IO
300 BENJ AMIN S. BLOOM

cual pueden ocuparse de manera agradable

goras por encima de sta, en el nivel 3.0, denominado Valorizar. humor, la amistad, las relaciones familiares, la
Esas categoras de valorizacin incluyen comportamientos tales co- Lee en voz alta, especialmente poesia.
dad extrae un placer personal.
mo la bsqueda, el esfuerzo por conseguir algo, el deseo, que impli- Experimenta satisfaccin al conversar C(
can una manipulacin activa con el fin de lograr una meta cargada Siente placer al cantar con otros las
emocionalmente. Sin embargo, el nivel inferior de Valorizar -el de y del pasado.
Aceptacin de un valor- no requiere necesariamente ir acompaad(} Le agrada escuchar buena msica, inter
radiales o televisivas.
de emocin alguna. Tener una opinin puede significar poseerla sin Se entretiene jugando con operaciones a
estar comprometido en el plano afectivo ni experimentar deseo, Desarrolla un, agudo inters por su ent
puesto que no se afirma que la evidencia sea obligatoriamente tal res, los pjaros, los insectos, las estrellas, lo
que produzca conviccin. fenmenos fsicos, etctera-o
Experimenta satisfaccin personal al 01
Al mismo tiempo, sin embargo, tambin es evidente que la adju- buyen a la salud.
dicacin de un valor emocional ocurre con frecuencia en los prime- Disfruta intelectual y estticamente de ]
ros niveles de respuesta, cuando no hay suficiente estabilidad en enriquecimiento personal y la comprensin s
la respuesta como para atribuir al sujeto la posesin de un valor u Se complace al participar en diferentes
Goza de la msica y de las obras de a
opinin. A este respecto es posible, incluso,. que la Disposicin a su enriquecimiento' personal.
responder vaya acompaada de un bajo nivel de emocin, quiz al- Disfruta al poder expresarse musical o
guna medida de entusiasmo. Acaso la verdadera respuesta a esta la actividad por ser otra forma de su prog:
dificultad est en que el componente emocional aparece gradual-
mente a lo largo de toda la gama de categoras de internalizacin y 2.3 Examinando la satisfaccin al res poi
ejerce mayor influencia sobre ciertas conductas o sobre el comporta-
miento en determinadas reas, materias o situaciones. Por 10 tanto En este nivel, la tarea esencial pa:
puede estar condenada al fracaso la intencin de especificar una po- nar si el comportamiento va acompaac
~icin dentro de la jerarqua, como aquella en la cual se agrega el tisfaccin u otra reaccin emocional :
COIL,J,'''''enteemocional. alumno al escuchar la lectura de la ]
He:nos ,,:'::1::1rl" arbitrariamente este nivel en el lugar donde pa- leyendo el libro que pidi prestado a
rece figurar con mayor in.: el, donde se 10 especifica o donde
agrado cuando debe escribir una mor
demuestra ser uno de los componentes importantes del continuo. La
profesores? Se sinti conmovido al p
inclusin de la categora en este lugar sirve el propsito prctico de Turandot en el teatro, despus de b
de recordamos la presencia del componente emocional y su valor clase de iniciacin musical?
en la integracin de los comportamientos afectivos. tPero no debe con-
cebrsela como un elemento nuevo que hace su aparicin solamente Las respuestas emocionales no ser
ni aun en el caso de aquellas que sil
aqu, destruyendo la jerarqua que estamos intentando construir. Puede haber reacciones afectivas que jar
Su manifestacin depende tanto del in<
Z.3 Satisfaccin al responder - Objetivos educacionales ilustrativos en que se den. Hay personas que expl
, ciones que experimentan; otras, por naD
El estudiante encuentra placer en la lectura como actividad recreativa:.
Disfruta de la lectura de libros sobre distintos temas. pueden disfrutar silenciosamente de
Encuentra satisfaccin al cantar junto con otros. sentido hay actividades y situaciones q
Escucha buena msica con placer. cional explcita y otras que no se prest
Responde emocionalmente ante una obra de arte o al escuchar una cOm- ciones.
posicin musical.
Utiliza varios medios de expresin artstica como formas de recreacin Hay dos elementos implcitos en
o descarga emocional. ciones que denotan emociones positiva
Se complace con un nmero cada vez mayor de tipos de lectura como comportamientos que significan o ind
forma de recreacin. satisfaccin. 2) Desarrollar una tcnica
Disfruta de una gran variedad de programas radiales, televisados o
grabados, que va 'en constante aumento.
te las expresiones de satisfaccin.
Encuentra placer en la audicin de distintos tipos de msica instrumen- Algunos ejemplos de comportamien
tal y vocal. evidencia de satisfaccin son:
Descubre reas nuevas donde la lectura constituye una actividad en la
E."lJAMIN S. BLOOM
:a, en el nivel 3. O, denominado Valorizar.
zacin incluyen comportamientos tales co-
7:0 por conseguir algo, el deseo, que impIi-
tiva con el fin de lograr una meta cargada
Jargo, el nivel inferior de Valorizar -el de
no requiere necesariamente ir acompaado
r una opinin puede significar poseerla sin
~l plano afectivo ni experimentar deseo,
que la evidencia sea obligatoriamente tal
embargo, tambin es evidente que la adju-
donal ocurre con frecuencia en los prime-
cuando no hay suficiente estabilidad en
tribuir al sujeto la posesin de un valor u
es posible, incluso,. que la Disposicin a
,da de un bajo nivel de emocin, quiz al-
mo. Acaso la verdadera respuesta a esta
l componente emocional aparece gradual-
la gama de categoras de internalizacin y
bre ciertas oonductas o sobre .el comporta-
[TeaS, materias o situaciones. Por lo tanto
fracaso la intencin de especificar una po-
:ua, como aquella en la cual se agrega el
:ariamente este nivel en el lugar donde pa-
d, donde se lo especifica o donde
componentes importantes del continuo. La
en este lugar sirve el propsito prctico
~ia del componente emocional y su valor
mportamientos afectivos. J'ero no debe con-
,to nuevo que hace su aparicin solamente
'qua que estamos intentando construir.
ler - Objetivos educacionales ilustrativos
placer en la lectura como actividad recreativa:.
de libros sobre distintos temas.
I cantar junto con otros.
con placer.
te ante una obra de arte o al escuchar una com-
expresin artstica como formas de recreacin
mero cada vez mayor de tipos de lectura como
variedad de programas radiales, televisados o
aumento.
audicin de distintos tipos de msica instrumen-
conde la lectura constituye una actividad en la
TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 301
cual pueden ocuparse de manera agradable los ratos de ocio: el flirteo, el
humor, la amistad, las relaciones familiares, la historia, la biografa, etctera.
Lee en voz alta, especialmente poesa, al encontrar que de tal activi-
dad extrae un placer personal.
Experimenta satisfaccin al conversar con diversos tipos de personas.
Siente placer al cantar con otros las grandes canciones del presente
y del pasado.
Le agrada escuchar buena msica, interpretada en vivo, o en audiciones
radiales o televisivas.
Se entretiene jugando con operaciones aritmticas.
Desarrolla un, agudo inters por su entorno fsico -los rboles, las flo-
res, los pjaros, los insectos, las estrellas, los distintos tipos de piedras, los
fenmenos fsicos, etctera-o
Experimenta satisfaccin personal al obedecer las normas que contri-
buyen a la salud.
Disfruta intelectual y estticamente de la literatura como medio para el
enriquecimiento personal y la comprensin social.
Se complace al participar en diferentes actividades sociales y de grupo.
Goza de la msica y de las obras de arte y artesana como medio para
su enriquecimientO' personal.
Disfruta al poder expresarse musical o artsticamente y se interesa en
la actividad por ser otra forma de su progreso personal.
2.3 Examinando la satisfaccin al responder
En este nivel, la tarea esencial para el examinador es determi-
nar si el comportamiento va acompaado por un sentimiento de sa-
tisfaccin u otra reaccin emocional positiva similar. Disfrut el
alumno al escuchar la lectura de la narracin? Encontr placer
leyendo el libro que pidi prestado a la biblioteca? Experimenta
agrado cuando debe escribir una monografa por encargo de sus
profesores? Se sinti conmovido al presenciar una representacin
de Turandot en el teatro, despus de haber estudiado la obra en la
clase de iniciacin musical?
Las respuestas emocionales no sern explcitas necesariamente,
ni aun en el caso de aquellas que significan satisfaccin y goce.
Puede haber reacciones afectivas que jams son reveladas a los dems.
Su manifestacin depende tanto del individuo como de la situacin
en que se den. Hay personas que expresan siempre todas las emo-
ciones que experimentan; otras, por naturaleza, son ms reservadas y
pueden disfrutar silenciosamente:> de una actividad. En el mismo
sentido hay actividades y situaciones que suscitan la reaccin emo-
cional explcita y otras que no se prestan a esa clase de manifesta-
ciones.
Hay dos elementos implcitos en el examen de las manifesta-
ciones que denotan emociones positivas: 1) Decidir cules son los
comportamientos que significan o indican emociones positivas de
satisfaccin. 2) Desarrollar una tcnica para registrar metdicamen-
te las expresiones de satisfaccin.
Algunos ejemplos de comportamiento que pueden tomarse como
evidencia de satisfaccin son:
 TAXONOMA - DOMINIO
302 BENJAMIN S. BLOOM
estudiante no pueda saber qu respuesta
Cuando el grupo ha terminado de cantar una cancin, uno de los par. tro. Los exmenes donde el alumno d
ticipantes dice: "Qu extraordinariol Cantemos otras canciones!" son un buen ejemplo de esta tcnica.
Durante una visita a una zona de vivienda precaria, los estudiantes
hacen comentarios que revelan vergiienza y disgusto.
Al visitar un museo de arte, uno de los estudiantes comenta, frente a una Ejemplo 2.3-A
obra particular: "Qu herinosura!"
Al concluir un concierto, los estudiantes aplauden prolongadamente y
exclaman "Bravo!" u "Otral", mostrando una satisfaccin evidente. Supongamos que el profesor de un e
Los estudiantes ren ruidosamente al presenciar una representacin c- desea saber el grado de satisfaccin eAl
mica preparada por el club de teatro de la escuela. los al leer las obras recomendadas en
Los estudiantes canturrean la meloda que la orquesta est interpretando, idea acerca de cules son las que ha
o siguen el ritmo moviendo las cabezas o marcando el tiempo con los pies. modelo anteriormente descrito, el ex
serie de oraciones incompletas, similar<
Cuando la reaccin emocional, en el caso de que la haya habi-
do, no se manifiesta abiertamente o no resulta observable porque la La guerra Y la paz me result
ocasin es privada (por ejemplo, cuando el estudiante est leyendo Si tuviera que escribir un comentario sol
en su casa) debemos confeccionar una situacin de examen en la
cual se preguntar al sujeto cul ha sido su reaccin ante la expe-
riencia. En este caso, la tarea esencial del examinador es consegUir- Se le dice al estudiante que, en el
que el estudiante recuerde y ponga en palabras su reaccin, sin dis- primero que se le ocurra. Para obtener
torsionarla. El examinador debe prevenir el peligro de que el estu- tnea el examinador debe leer en voz
diante responda de acuerdo con lo que cree que es socialmente tarlas sobre una pantalla, dejando po
aceptado. Debe sentirse libre de decir que no ha encontrado satis- plete la oracin.
faccin alguna al escuchar la pera, sin la preocupacin de que
su respuesta puede significar que ser castigado. 2.3 Satisfaccin al responder - Ejempl
En esta situacin es factible utilizar una gran variedad de tcni- rriente sobre exmenes
cas de evaluacin. Difieren entre s: 1) en el grado de su estructura,
desde la tcnica objetiva, en la cual cada una de las opciones repre- Eemplo 2.3-B
senta una posible gradacin de satisfaccin, hasta la respuesta es-
pontnea (en la que la reaccin emocional debe tenerse en cuenta Objetivo: El estudiante encuentra placer al
como uno de los elementos de la construccin), y 2) en el grado en Examen: Tomado de Satisfacti01l Found ir
(Chicago; Estudio Cooperativo sobre la
que se har explcita la intencin del examinador, desde la respuesta ricano para la Edcacin, 1942).
consciente y controlada hasta la situacin en que sta ser semicons- Instrucciones: En las pginas que siguen t
ciente y proyectiva. sar algunas de las reacciones que ha experir
La situacin objetiva puede asumir la forma de una lista de Todos nosotros leemos literatura de ficcin
chequeo que incluya, por ejemplo, distintas novelas. La tarea que el I en revistas, publicaciones peridicas y li1:
diversas clases de satisfaccin, lo cual de.
estudiante debe realizar consistir en indicar cules son las que ha ficcin que hayamos ledo y de nuestro 1
ledo y cmo las clasificara, segn un sistema numrico que esta- la lectura. Cuando nos sintamos de deterl1
blezca el grado de satisfaccin derivado de la lectura. Tambin pue r de narracin; si las circunstancias varan e
de usarse el modelo de examen que establece correspondencias. Aqu distinta clase. En otras palabras: nuestra
]a labor del alumno consistir en elegir, de una lista ms larga, los especfica, tanto en relacin con ella come
cional.
tres o cuatro adjetivos que describen mejor su reaccin ante la lec- Los tem que siguen, sin embargo,
tura de la novela. En la lista de adjetivos debe incluirse una gran general. Evidentemente usted no puede
variedad de los que denotan emociones positivas y negativas, dentro la literatura de ficcin, excepto si gener
del rea afectiva. El conjunto de adjetivos que el estudiante elija re- cificas que haya experimentado ante obro
res, En consecuencia, le pedimos que te
velar la naturaleza y grado de satisfaccin que le produjo la lectura. de recordar varias de stas y efecte un
Las tcnicas proyectivas pueden ser muy tiles cuando se trata de reaccionar frente a las afirmaciones qu
de descubrir cules han sido las respuestas emocionales. La situa- dosamente cada una de ellas y solo entone
cin de examen, en este caso, ser construida de tal manera que el
 JAMIN S. BLOOM
inado de cantar una cancin, uno de los par-
inarol Cantemos otras canciones!"
a zona de vivienda precaria, los estudiantes
vergtienza y disgusto.
e, 1"
ra. uno de los estudiantes comenta, frente a una
los estudiantes aplauden prolongadarnente y
mostrando una satisfaccin evidente.
)samente al presenciar una representacin c-
teatro de la escuela.
la meloda que la orquesta est interpretando,
cabezas o marcando el tiempo con los pies.
,ocional, en el caso de que la haya habi-
mente o no resulta observable porque la
mplo, cuando el estudiante est leyendo
~ccionar una situacin de examen en la
) cul ha sido su reaccin ante la expe-
rea esencial del examinador es consegUix~
y ponga en palabras su reaccin, sin dis-
debe prevenir el peligro de que el estu-
lo con lo que cree que es socialmente
re de decir que no ha encontrado satis.
. la pera, sin la preocupacin de que
:ar que ser castigado.
:tible utilizar una gran variedad de tcni-
entre s: 1) en el grado de su estructura,
n la cual cada una de las opciones repre-
n de satisfaccin, hasta la respuesta es-
lccin emocional debe tenerse en cuenta
de la construccin), y 2) en el grado en
:ncin del examinador, desde la respuesta
ta la situacin en que sta ser semicons-
puede asumir la forma de una lista de
emplo, distintas novelas. La tarea que el
Illsistir en indicar cules son las que ha
la, segn un sistema numrico que esta-
in derivado de la lectura. Tambin pue-
nen que establece correspondencias. Aqu
tir en elegir, de una lista ms larga, los
describen mejor su reaccin ante la lec-
ista de adjetivos debe incluirse una gran
TI emociones positivas y negativas, dentro
nto de adjetivos que el estudiante elija re-
) de satisfaccin que le produjo la lectura.
as pueden ser muy tiles cuando se trata
do las respuestas emocionales. La situa-
ISO, ser construida de tal manera que el
TAXONOMiA - DOMINIO AFECl1VO 303
estudiante no pueda saber qu respuesta es la deseada por el maes-
tro. Los exmenes donde el alumno debe completar una oracin
son un buen ejemplo de esta tcnica.
E;emplo 2.3-A
Supongamos que el profesor de un curso sobre la noyela europea
desea saber el grado de satisfaccin experimentado por sus discpu-
los al leer las obras recomendadas en clase, y tambin tener una
idea acerca de cules son las que han gustado ms. Usando el
modelo anteriormente descrito, el examinador confeccionar una
serie de oraciones incompletas, similares a las siguientes:
La guerra y la paz me result _
Si tuviera que escribir un comentari~ sobre Juan Cristbal diria que
Se le dice al estudiante que, en el espacio en blanco, escriba lo
primero que se le ocurra. Para obtener una respuesta rpida y espon-
tnea el examinador debe leer en voz alta las preguntas, o proyec-
tarIas sobre una pantalla, dejando poco tiempo para que se com-
plete la oracin.
2.3 Satisfaccin al responder - Ejemplos extrados de la literatura co
rriente sobre exmenes
Ejemplo 2.3-B
Obietivo: El estudiante encuentra placer al leer para su recreacin personal.
Examen: Tomado de Satisfaction Found in Reading Fiction; Inventory HB2
(Chicago; Estudio Cooperativo sobre la Educacin General, Consejo Ame-
ricano para la Edcacin, 1942).
I
Instrucciones: En las pginas que siguen usted tendr oportunidad de expre-
sar algunas de las reacciones que ha experimentado al leer literatura de ficcin.
Todos nosotros leemos literatura de ficcin de algn tipo, novelas o cuentos,
en revistas, publicaciones peridicas y libros. En esta actividad obtenemos
~"
diversas clases de satisfaccin, 10 cual depende principalmente del gnero de
ficcin que hayamos ledo y de nuestro propio estado emocional al efectuar
la lectura. Cuando nos sintamos de determinada manera preferiremos un tipo
de narracin; si las circunstancias varan elegiremos en cambio, una obra de
distinta clase. En otras palabras: nuestra reaccin ante determinadas obras eS
especfica, tanto en relacin con ella como con nuestra propia situacin emo-
cional.
1:
Los tem que siguen, sin embargo, le piden que registre su rea<:cin
general. Evidentemente usted no puede experimentar una actitud ante toda
la literatura de ficcin, excepto si generaliza algunas de las actitudes espe-
1I cficas que haya experimentado ante obras dadas y en situaciones particula.
[!
lf
res. En consecuencia, le pedimos que tenga presente tales situaciones, trate
de recordar varias de estas y efecte una generalizacin de su actitud antes
de reaccionar frente a las afirmaciones que se hacen ms adelante. Lea cuida.
dosamente cada una de ellas y solo entonces proceda de una de estas maneras:
 304 BENJAMIN S. BLOOM ,
TAXONOMIA - DOMD<Ji

A) Si cree que usted obtiene satisfaccin, en general, al leer obras lite-

rarias, marque el espacio destinado a las respuestas con una letra A. 5. Aunque la lectura de obras teatra.les sien:
B) Si no est seguro de obtenerla, marque el espacio correspondiente hay algunas que se clasifican con mayor ~
con una letra B. entretenimiento". Podra sealar tres obras q
C) Si cree que no la consigue, marque el espacio correspondiente con pertenezcan definidamente a este tipo?
una letra C. Obras:
l. Encuentro descanso y distraccin despus de haber trabajado durante
6. Puede recordar haber reledo palabras,
todo el da. (A) obra de teatro porque expejrnent alguna
8. Experimento una agradable sorpresa cuando la obra termina de manera por segunda vez?
ingeniosa. (A)
10. Trato de adivinar cules sern las actitudes de los distintos perso- S No
najes. (A)
11. Me siento emocionalmente estimulado. (A)
22. Recuerdo situaciones que yo mismo he vivido. (A) 7. Si usted fuera a leer por segunda vez
23. Experimento la belleza del estilo empleado por el autor. ( A) obras que ~stamos examinando, por el pla
215. Vuelvo a leer un libro del cual disfrut cuando era nio. (A) indique brevemente cules seran esas part!
27. Siento satisfaccin al poder compartir una situacin triste, que me Obra
hace llorar. (A)
80. Obtengo placer al seguir las alternativas de una buena trama argu-
mental. (A)
117. Disfruto del suspenso al no saber qu desenlace va a tener la his-
toria. (A)
133. Aprendo sobre los problemas de la pobreza y la desocupacin. (A)
Ejemplo 2.3-D

Ejemplo 2. s-e Objetivo: El estudiante disfruta leyendo los

rado de la biblioteca.
Obetivo: El estudiante obtiene satisfaccin al leer las obras de teatro estu-
diadas durante un curso dictado sobre la materia. Examen: Adaptado de QuestionMire on Volt
Evaluacin en el estudio de ocho aos, As-
Examen: Adaptado de Inventory of Reader' s Interest (Chicago; Estudio Co- siva, 1940).
operativo sobre la educacin general, Consejo Americano para la Educacin,
Formulario CCs 2552, rnimeografiado, sin fecha). Instrucciones: El propsito de este cuestion
en relacin con los libros que lee durante ~
Instrucciones: Sobre la tapa del inventario aparecen seis lneas, sealadas con
las letras de A a H. Los estudiantes deben escribir en stas los nombres de de las preguntas detenidamente, y responda
de que sea capaz. No hay respuestas "COITI
seis obras teatrales que el examinador desea someter a su consideracin. ante la lectura sea similar a la de otras pe!
Es natural que algunas experiencias de lectura proporcionen mayor satis-
trar sus respuestas:
faccin que otras, segn el estado anmico del lector y la situacin en que
se da la lectura. Por favor, haga explcita, con la mayor claridad de que S significa que su respuesta a la pre
sea capaz, la satisfaccin que usted ha obtenido al leer las obras cuyos ttu- D si!I1ifica que su respuesta a la pn
los aparecen en la lista, comparndolas con otras segn distintos criterios, N significa que su respuesta a la pn
sobre los cuales se lo instruir en las pginas que siguen. Trate especialmen-
te de registrar su reaccin personal; muy a menudo sta no ser idntica a la 6. "Se siente a menudo tan absorbido p
que el autor se ha propuesto suscitar o a la experimentada por otras personas. nocin de lo que sucede a su alrededor?
Sus respuestas no tienen nada que ver con la clasificacin de su trabajo. No 9. Alguna vez, al leer, experimenta, las
podran clasificarse, dada su naturaleza. autor a uno de sus personajes? (N)
2.. Hay algunas obras que uno quisiera volver a leer y otras que basta con 17. Cuando lee, siente la misma satisface:
haberlas ledo una sola vez. Haga el favor de registrar su opinin en rela~ 18. A veces emplea su tiempo revisando
cin con las obras que estamos considerando, inscribiendo las letras mayscu- teca? (S)
las correspondientes en los espacios entre parntesis: 35. ':.En alguna ocasin se ha sentido part
por el autor? (N)
(a) Probablemente no experimentar el deseo de volver a leerla 44. Cuando comienza a leer un libro, lo ti
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) pocos das? (S)
(b) Es posible que alguna vez desee volver a leerla 59. Le ocurre alguna vez que, habiendo
()()()() mado como para recomendado a varios
(c) Muy probablemente desee volver a leerla pronto
()()()() Estas respuestas tienen en cuenta el
JfUci1I a.Z ,.e'PQ'RdeT~
 .
"\fiN S. BLOOM
le satisfaccin, en general, al leer obras lite-
do a las respuestas con una letra A.
lbtenerla, marque el espacio correspondiente
igue, marque el espacia correspondiente con
accin despus de haber trabajado durante
sorpresa cuando la obra termina de manera
sern las actitudes de los distintos persa-
estimulado. (A)
o mismo he vivido. (A)
estilo empleado por el autor. ( A)
cual disfrut cuando era nio. (A)
~ compartir una situacin triste, que me
las alternativas de una buena trama argu-
10 saber qu desenlace va a tener la his-
as de la pobreza y la desocupacin. (A)
satisfaccin al leer las obras de teatro estu-
sobre la materia.
of Reader's Interest (Chicago; Estudio Co-
leral, Consejo Americano para la Educacin,
afiado, sin fecha).
inventario aparecen seis lneas, sealadas con
mtes deben escribir en stas los nombres de
inador desea someter a su consideracin.
.eriencias de lectura proporcionen mayor satis-
do anmico del lector y la situacin en que
ga explcita, con la mayor claridad de que
ied ha obtenido al leer las obras cuyos titu-
undolas con otras segn distintos criterios,
n las pginas que siguen. Trate especialmen-
Ial; muy a menudo sta no ser idntica a la
citar o a la experimentada por otras personas.
ue ver con la clasificacin de su trabajo. No
craleza.
qUlSlera volver a leer y otras que basta con
aga el favor de registrar su opinin en rela-
considerando, irlscribiendo las letras mayscu-
:los entre parntesis:
lerimentar el deseo de volver a leerla
I ( ) ( ) pocos das? (S)
, vez desee volver a leerla
~ mado como para recomendarlo a varios de sus amigos? (N)
esee volver a leerla pronto
TAXONOMA - DOMINIO AFECI1VO 305
5. Aunque la lectura de obras teatrales siempre ofrece variadas satisfacciones,
hay algunas que se clasifican con mayor seguridad que otras entre las "de
entretenimiento". Podra sealar tres obras que, en comparacin con las dems,
pertenezcan definidamente a este tipo? .
Obras:
6. Puede recordar haber reledo palabras, frases o largos fragmentos de una
obra de teatro porque experiment alguna satisfaccin emocional al hacerla
por segunda vez?
S No (trace un crculo alrededor de
su respuesta) El
7. Si usted fuera a leer por segunda vez algn fra!!lllento de las dos o tres
obras que t:stamos examinando, por el placer que le producira su lectura,
indique brevemente cules seran esas partes El
Obra
Ejemplo 2.3-D
Obfetoo: El estudiante disfruta leyendo los libros que voluntariamente ha reti-
rado de la biblioteca.
Examen: Adaptado de Questi01lMire 011 Voluntary Reading: Test 3.32 (Chicago;
Evaluacin en el estudio de ocho aos, Asociacin para la Educacin Progre-
siva, 1940).
Instrucciones: El propsito de este cuestionario es descubrir cul es su actitud
en relacin con los libros que lee durante sus ratos de ocio. Medite cada una
de las preguntas detenidamente, y responda con toda la honestidad y franqueza
de que sea capaz. No hay respuestas "correctas". Nadie espera que su actitud
ante la lectura sea similar a la de otras personas. Hay tres maneras de regis-
trar sus respuestas:
S si@ifica que su respuesta a la pregunta es afirmativa.
D significa que su respuesta a la pregunta es dudosa.
N significa que su respuesta a la pregunta es negativa.
6. ~Se siente a menudo tan absorbido por la lectura que llega a perder la
nocin de lo que sucede a su alrededor? (S k
9. Alguna vez, al leer, .experimenta. las mismas emociones atribuidas por el
autor a uno de sus personajes? (N)
17. Cuando lee, siente la misma satisfaccin que al ver una pelcula? (S)
18. A veces emplea su tiempo revisando los libros en una librera o biblio-
teca? (S)
35. .En al,rona ocasin se ha sentido participe de los acontecimientos narrados
por el autor? (N)
44. Cuanclo comienza a leer un libro, lo temlina generalmente despus de unos
59. Le ocurre alguna vez que, habiendo ledo un libro, se sienta tan entusias-
Estas respuestas tienen en cuenta el comportamiento clasificado en Z.3 Sil tu-
IlUci" cU r"pollder.
306 BENJA.i.'1:IN S. BLOOM

Ejemplo 2.3E

Objetivo: El estudiante disfruta al participar en actividades humanistas.

Examen: Tomado de Humanities Participation Form (citado por Paul L. Dressel
y Lewis B. Mayhew, General Education: Explorations in Eooluation y Washing-
ton: Consejo americano para la Educacin. 1954, pgs. 143 y sigts.
ltem modelo: Usted lee novelas y cuentos. 3.0 VALORIZAR
1
1. Nunca (si sta es su respuesta, no tome en cuenta los tem H y HI).
2. A veces. Es sta la nica categora cuya
3. Frecuentemente.
uno de los trminos que aparecen con
H l. Experimentando muy poco placer al hacerla.
2. Experimentando placer al hacerlo.
los objetivos. Ms an: se la emplea
3. Con gran gusto y placer 7. decir, en el sentido de que un fenn
III l. Solamente porque me interesa la trama. posee valor. Este concepto abstracto
2. Prestando atencin a k.s recursos estilisticos usados por el autor. resultante de la actividad de valorizaJ
3. Examinando detalladamente la idea central y la estructura de la liza por s mismo, pero mucho ms t
obra.
ido internalizando o aceptando lentan
zado como su propio criterio de valo
Ejemplo 2.3-F El comportamiento categorizado
consistente y estable como para aSllI
Objetivo: El estudiante encuentra placer al ocuparse de actividades cientficas. creencia o actitud. En la situacin al
Examen: Adaptado de Interest Irulex; Test 8.2a (Chicago: Evaluacin en el de manifiesto su actitud de manera t
estudio de ocho aos, Asociacin para la Educacin Progresiva, 1939). tiene un determinad u valor. En el ni"
Instrucciones: Despus de haber ledo cada uno de los tem copiados a continua- menos estar dispuesto a que se lo per
cin, subraye la letra correspondiente, segn se le explicar, entre las cuatro
que aparecen despus del nmero en la hoja de las respuestas. riores es probable que con su condu
Subraye la S si cree que obtiene satisfaccin al realizar la actividad.
mente ante los dems cules son sus
Subraye la D si tiene dudas sobre su reaccin al efectuar la actividad. Al. distinguir tres niveles esta cat
Subraye la N si cree que no obtiene satisfaccin al realizar la actividad. una especificidad mayor que la de 51
Subraye la X si nunca ha realizado la actividad. ellos represen.a un grado ms alto de
19. Experimentar con plantas para ver cmo afectan su crecimiento dis- rior corresponde a aquel estudiante de
tintas condiciones de tierra, agua y luz. (S) se limita a aceptar un valor, de ah
24. Estudiar las formaciones geolgicas para saber cmo se han desarro- Aceptacin de un valor. Al llegar:
llado. (S)
74. Visitar un observatorio para saber cmo los astrnomos estudian las "compromiso" o "conviccin" tocan m
estrellas. (S) tiva del sujeto porque conn()tan "crel
118~ Aprender cmo se hace para medir distancias inaccesibles; por ejem- masiadas dudas".
plo, la que separa a la Tierra del Sol, o la altura de las montaas. (S) La cantidad de ejemplos que pr
171. Estar al tanto de los ltimos desarrollos de la ciencia. (S)
te de manifiesto que existen muchos (
pero el problema de si las escuelas d
dos valores es materia de gran cono
bles de un proceso de socializa,cin
en' condiciones de tonvivir en su me<
esta categora. El docente intentar
diversas formas y reforzar el com}
incorporado los objetivos. Pero, ya q
dad no son del todo coherentes (pc
a cooperacin), la tarea del maestrc
En e5te nivel, sin embargo, no nos
, Las .puestas en te examen tienen en cuenta 1011'eomportamientOll correspon los distintos valores, sino el proceso
dientes al nivel 2.3 Sat;,f4CcWlI aL roep01lder. junto especificado de valores ideales,
 A.\fIN S. BLOOM
1 participar en actividades humanistas.
Participation Form (citado por Paul L. Dressel
~ation: Explorations in Evaluatan y Washing-
:ducacin. 1954, pgs. 143 y sigts.
cuentos.
respuesta, no tome en cuenta los tem II y IlI).
~. poco placer al hacerlo.
rer al hacerlo .
.acer 7.
1e interesa la trama.
1 "s recursos estilsticos usados por el autor.
lamente la idea central y la estructura de la
placer al ocuparse de actividades cientficas.
ruIex; Test 8.2a (Chicago: Evaluacin en el
;ara la Educacin Progresiva, 1939).
odo cada uno de los tem copiados a continua-
iente, segn se le explicar, entre las cuatro
) en la hoja de las respuestas.
obtiene satisfaccin al realizar la actividad.
15 sobre su reaccin al efectuar la actividad.
10 obtiene satisfaccin al realizar la actividad.
realizado la actividad.
vara ver cmo afectan su crecimiento dis-
'y luz. (5)
reolgicas para saber cmo se han desarro-
Lra saber cmo los astrnomos estudian las
ara medir distancias inaccesibles; por ejem-
l Sol, o la altura de las montaas. (5)
lOS desarrollos de la ciencia. ( 5)
"" tienen en cuenta loe !omportamientoe
,upond.,..
eoneopon.
3.0 VALORIZAR
Es sta la nica categora cuya denominacin corresponde a
uno de los trminos que aparecen comnmente en el enunciado de
los objetivos. Ms an: se la emplea en su acepcin corriente, es
decir, en el sentido de que un fenmeno, cosa o comportamiento
posee valor. Este concepto abstracto de "valor" es, en parte, una
l"esultante de la activIdad de valorizar o evaluar que el sujeto rea-
liza por si mismo, pero mucho ms es un producto social que ha
ido internalizando o aceptando lentamente hasta llegar a ser utili-
zado como su propio criterio de valor.
El comportamiento categorizado en este nivel es lo bastante
consistente y estable como para asumir las caractersticas de una
creencia o actitud. En la situacin apropiada, el educando pondr
de manifiesto su actitud de manera tal que podr decirse que sos-
tiene un determinadu valor. En el nivel inferior de valorizar, por lo
menos estar dispuesto a que se lo perciba asi, y en los niveles supe-
riores es probable que con su conducta procure demostrar activa-
mente ante los dems cules son sus valores.
Al distinguir tres niveles esta categoria otorga al trmino t'alor
una especificidad mayor que la de su uso corriente. Cada uno de
ellos represen.a un grado ms alto de internalizacin. El nivel infe-
rior corresponde a aquel estudiante del cual se diria que cree en algo:
se limita a aceptar un valor, de ahi el nombre que le atribuimos:
Aceptacin de un valor. Ai llegar al nivel superior los trminos
"compromiso" o "conviccin" tocan ms de cerca la condicin afec-
tiva del sujeto porque connptan "creencia que no deja lugar a de-
masiadas dudas".
La cantidad de ejemplos que proporcionamos ponen claramen-
te de manifiesto que existen muchos objetivos atinentes a este nivel,
pero el problema de si las escuelas deben inculcar o no determina-
dos valores es materia de gran controversia. Los resultados desea-
bles de un proceso de socializapin por el cual el individuo est
en condiciones de tonvivir en su medio entran, indudablemente, en
esta categoria. El docente intentar influir sobre sus alumnos de
diversas formas y reforzar el comportamiento de los que hayan
incorporado los objetivos. Pero, ya que los valores de nuestra socie-
dad no son del todo coherentes (por ejemplo, competencia frente
a. cooperacin), la tarea del maestro resulta sealadamente dificil.
En este nivel, sin embargo, no nos preocupan las relaciones entre
los distintos valores, sino el proceso de internalizacin de un con-
junto especificado de valores ideales.
308 BENJAMIN S. BLOOM
En la medida en que no haya coherencia, o en que los valores
ideales difieran de la norma adoptada por el sujeto (a partir de
su grupo de compaeros, su hogar o su comunidad), el maestro
experimentar una mayor dificultad para alcanzar sus objetivos, en
raz6n del profundo nivel de internalizaci6n con que se trabaja.
Esto es vlido, sobre todo, en aquellos casos en los que el estudian-
te est seriamente comprometido con valores que difieren de las nor-
mas culturales prevalntes, y reciben refuerzos en situaciones extra-
escolares.
Desde otro punto de vista, los objetivos clasificados en este nivel
son la materia prima que alimenta el desarrollo de la conciencia del
educando hasta que sta llega a controlar activamente su conducta.
Descubriremos que esta categora resultar indicada para la cla-
sificacin de objetivos en cuyo enunciado aparezca la palabra "acti-
tud" (as como, por supuesto, "valorizar" o "valor"). Al usar el tr-
mino "actitud", con suma frecuencia estamos afirmando en forma
implcita que el sujeto valoriza, en un sentido positivo o negativo,
un determinado comportamiento, fenmeno u objeto. Pero el trmi-
no "actitud" tambin se usa para denotar un conjunto generalizado
hacia ciertos fenmenos, as como una orientacin hacia ellos. Tam-
bin en este caso esperamos que la clasificacin del comportamiento
segn las subcategoras le otorgue una especificidad de significado
que est ausente, de por s, en "actitud".
Un elemento importante de los comportamientos caracterizados
por valorizar es que su motivacin no procede del deseo de compla-
cer o consentir, sino del compromiso del sujeto con el valor subya-
cente que determina su conducta. En el proceso de socializacin el
educando puede cumplir exteriormente con gran cantidad de reglas
que no ha aceptado como propias sino en forma parcial, es decir,
que solo ha internalizado en parte. Determinar la coherencia que
pueda existir entre su estado interior y su comportamiento mani-
fiesto es un problema de medicin. Como ya se sealaba en 2.1
Consentimiento en responder, salvo en el caso de algn objetivo
poco frecuente, tal comportamiento no constituye por lo general una
meta que la educacin se proponga alcanzar. De la misma manera
corresponde al maestro y al evaluador tomar en cuenta la divergen-
cia entre el compromiso subjetivo y el comportamiento manifiesto.
3.1 ACEPTACIN DE UN VALOR
En este nivel nos preocupa la atribucin de un valor a un fen-
meno, comportamiento, objeto, etctera. El trmino "creencia", defi-
nido como "la aceptacin emocional de una proposicin o doctrina
que se {:onsidera implcitamente como fundamento adecuado" (En-
glish y English, 1958, pg. 64), describe la conducta dominante en-
tre las que aqu se dan. Como se notar en las subdivisiones de la
categora, que se detallan a continuacin, las creencias se disU n-
TAXONOMA - DOMnnO
guen entre s por sus gradaciones de cerI
valorizar nos ocupa la creencia que ofre
za, es decir, habr mayor disposicin a
da que en los niveles superiores. Es uru
do tentativa; la creencia carece todava
Tal como ya lo habamos mencion:
liminar de esta categora, una de las (
sus comportamientos es la coherencia d
clase de objetos, fenmenos, etctera, '
la creencia o actitud. Aparece en este lC
que sabemos que el valor deber ser in
profundidad como para constituir una f1
comportamiento.
Adems de la coherencia en la ri
clasificado en valorizar expresa bastante
fenmenos, etctera, que le correspondel
personas perciben al sujeto como posee
En el punto que estamos describiendc
estable como para que otros puedan ic
bastante comprometido como para no I
tificado as.
3.1 Aceptacin de un valor - Objetivos
El estudiante posee un deseo duradert
hablar y escribir de manera efectiva.
Desea lograr una salud ptima.
Crece en la certidumbre de ser igual
las naciones.
Se siente miembro de grupos que tie
blemas de la comunidad, sea sta local, nai
Acepta como positivo el deseo de estal
tre los esposos y entre padres e hijos.
Se siente responsable de escuchar y ::
pblicos.
Acepta el lugar de fe en la vida dI
Reconoce que el compaerismo es UD
les para el xito del matrimonio.
Gusto y apetito cada vez mayores por
3.1 Examen de la aceptacin d un vale
Al examinar la aceptacwn de un 1
simple placer obtenido en la respue!
comportamientos que prueben que se I
objeto porque se lo considera valioso
Tmese como ejemplo la lectura. ]
cin en la lectura. Pero se trata de al
do al leer una narracin cuyas alternati
en s misma es, ahora, una activida(
 ~!lN S. BLOOM
haya coherencia, o en que los valores
adoptada por el sujeto (a partir de
hogar o su comunidad), el maestro
lcultad para alcanzar sus objetivos, en
1 internalizacin con que se trabaja.
aquellos casos en los que el estudian-
:do con valores que difieren de las nor-
reciben refuerzos en situaciones extra-
~ los objetivos clasificados en este nivel
lenta el desarrollo de la conciencia del
a.a controlar activamente su conducta.
~tegora resultar indicada para la cla-
'o enunciado aparezca la palabra "acti-
, "valorizar" o "valor"). Al usar el tr-
ecuencia estamos afirmando en forma
za, en un sentido positivo o negativo,
oto, fenmeno u objeto. Pero el trmi-
para denotar un conjunto generalizado
'Omouna orientacin hacia ellos. Tam-
lue la clasificacin del comport'amiento
orgue una especificidad de significado
en "actitud".
de los comportamientos caracterizados
acin no procede del deseo de compla-
promiso del sujeto' con el valor subya-
ucta. En el proceso de socializacin el
eriormente con gran cantidad de reglas
a"opiassino en forma parcial, es decir,
l parte. Determinar la coherencia que
.o interior y su comportamiento mani-
edicin. Como ya se sealaba en 2.1
~, salvo en el caso de algn objetivo
miento no constituye por lo general una
'oponga alcanzar. De la misma manera
evaluador tomar en cuenta la divergen-
jetivo y el comportamiento manifiesto.
'ALOR
lpa la atribucin de un valor a un fen-
to, etctera. El trmino "creencia", defi-
nacional de una proposicin o doctrina
ente como fundamento adecuado" (En-
~ ), describe la conducta dominante' en-
Imo se notar en las subdivisiones de la
; continuacin, las creencias se distin-
TAXONOMA - DOMINIO AFEcrIVO 309
guen entre s por sus gradaciones de certeza. En el nivel inferior de
valorizar nos ocupa la creencia que ofrece el menor grado de certe-
za, es decir, habr mayor disposicin a reevaluar la actitud sosteni-
da que en los niveles superiores. Es una actitud en un cierto senti-
do tentativa; la creencia carece todava de slidos fundamentos.
Tal como ya lo habamos mencionado en la presentacin pre-
liminar de esta categora, una d las caractersticas distintivas de
sus comportamientos es la cohermciade la respuesta a una misma
clase de objetos, fenmenos, etctera, con los cuales se identifica'
la creencia o actitud. Aparece en este nivel inicial de valorizar por-
que sabemos que el valor deber ser internalizado con la suficiente
profundidad como para constituir una fuerza estable que controle el
comportamiento. '
Adems de la coherencia en la respuesta, el comportamiento
clasificado en valorizar expresa bastante continuidad con los objetos,
fenmenos, etctera, que le corresponden, de tal modo que las dems
personas perciben al sujeto como poseedor de una creencia o valor.
En el punto que estamos describiendo aqu es lo. suficientemente
estable como para que otros puedan identificar el valor, y est lo
bastante comprometido como para no rechazar la idea de ser iden-
tificado as.
3.1 Aceptacin de un valor - Objetivos educacionales i1ustrativos
El estudiante posee un deseo duradero de desarrollar la capacidad de
hablar y escribir de manera efectiva.
Desea lograr una salud ptima.
Crece en la certidumbre de ser igual a todos los hombres de todas
las naciones.
Se siente miembro de grupos que tienen por objetivo solucionar pro-
blemas de la comunidad, sea sta local, nacional o internacional.
Acepta corno positivo el deseo de establecer relaciones democrticas en-
tre los esposos y entre padres e hijos.
Se siente responsable de escuchar y participar activamente en debates
pblicos.
Acepta el lugar de fe en la vida del hombre.
.' Reconoce que el compaerismo es uno de los elementos fundarnel!!a-
les para el xito del matrimonio.
f Gusto y apetito cada vez mayores por la buena literatura.
1I 3.1 Examen de la aceptacin de un valor
Al examinar la aceptacwn de un valor debemos ir ms all del
simple placer obtenido en la respuesta, hasta encontrar aquellos
comportamientos que prueben que se est buscando o queriendo un
I
objeto porque se lo considera valioso e importante por s mismo.
Tmese como ejemplo la lectura. En 3.1 hay una cierta satisfac-
cin en la lectura. Pero se trata de algo ms que sentirse interesa-
;i~ do al leer una narracin cuyas alternativas nos apasionan. La lectura
en s misma es, ahora, una actividad importante y el estudiante
i
 310 BENJAMIN S. BLOOM
manifiesta un comportamiento que as lo demuestra. Hojea libros en
las libreras, est al tanto de los comentarios sobre las obras publi-
cadas recientemente, hace planes para dedicar las vacaciones a leer
diferentes libros sobre un mismo tema, trata de averiguar la bio-
grafa de los autores cuyas obras conoce o, despus de terminar un
libro, lee los comentarios publicados sobre l. Cada uno de estos
comportamientos indica un sentimiento positivo en relacin con la
lectura y la creencia de que sta posee un valor intrnseco, ms
all de la simple satisfaccin que puede derivarse de ella. El estu-
diante que demuestra cualquiera de estos comportamientos est
en el nivel 3. 1. Pero si su conducta est integrada por varios de
ellos poseemos pruebas suficientes como para considerarlo en uno
de los niveles superiores de valorizar.
Otra indicacin de que un proceder es propio de 3.1 aparece
cuando la lectura adquiere una cualidad ms profunda y rica. El
sujeto se identifica con los personajes que le gustan y admira. O
busca oportunidades para conversar con sus amigos sobre las ideas
que ms lo han estimulado.
Tambin puede inferirse la presencia de aceptacwn de un valor
cuando la lectura crea en l nuevos intereses. Por ejemplo, el estu-
diante se siente fascinado por los problemas de remodelacin urba-
na y planificacin, y busca libros y artculos que presenten distintos
puntos de vista sobre este asunto. La lectura, en tal caso, es el.
trampoln que lo ha lanzado a nuevos tipos de actividad dirigida
hacia una meta.
Por lo tanto puede recogerse evidencia del comportamiento que
corresponde a 3.1, preguntando:
Despus de haber ledo un libro, se le ocurre nonnalmente buscar
infonnacin sobre el autor y preguntarse cules habrn sidQ las razones que
lo movieron a escribirlo?
Lee notas biogrficas sobre los actores, cuando va al teatro?
Despus de haber visto una pelcula interesante, conversa con sus
amigos sobre las ideas estimulantes que le ha sugerido?
Ha llegado a interesarse en problemas como la criminalidad, la deso-
cupacin o la segregacin racial, a consecuencia de sus lecturas?
Todos estos comportamientos evidencian "dividendos extra" ob-
tenidos por encima de la respuesta placentera y satisfactoria.
Sostener creencias personales y actitudes especficas tambin
implica que el sujeto ha aceptado valores. Un ejemplo sera la acti-
tud de quien cree que visitando al dentista cada seis meses podr
mantener sana su dentadura; otro, que uno debe dedicar parte de
su tiempo a actividades de bien pblico en la comunidad, y otro
ms sostener que las reglamentaciones de la escuela sobre el uso
de bicicletas durante las horas de clase son importantes y esencia-
les. En todos estos casos se estn expresando sentimientos, los cua-
les indican que el afecto puesto en un objeto o fenmeno determina-
do ha sido internalizado.
El examen clsico, directo y estructurado, de creencias y acti-
TAXONOMA - DOMINIO AF
tudes es el instrumento ms corriente para E
portamiento. Consiste en una serie de a
valor. El estudiante lee y medita cada un:
si est de acuerdo con su contenido. En ~
afectva nos interesa saber, sobre todo, si
determinados valores.
Cuando la escala de actitudes posee 1:
cia interna, un puntaje positivo relativamen
indicacin de que, en forma tentativa al
valor en cuestin.
3.1 Aceptacin de un valor - Ejemplos sel~
rriente sobre exmenes
Ejemplo 3.1-A
Obietivo: El estudiante sabe apreciar el lugar
vida.
Examen: Tomado de Questicnnafre en Vol
(Chicago, Evaluacin en el estudio de ocho al
caciu Progresiva, 1940).
Instrucciones: El propsito de este cuestionario
ted acerca de las lecturas que realiza durante
cuidadosamente sobre cada una de las preguntas ;
y honestidad como pueda hacerla. No hay res;
correcta". No se pretende que sus actividades re
ciones o sentimientos al respecto sean similares
tres maneras de responder:
S signifi~a que su respuesta a la pregunta
D quiere decir que su respuesta a la prE
N expresa que su respuesta a la pregw
8. Ha intentado alguna vez parecerse al per
yor admiracin en una obra literaria? (S)
33. Hay algn personaje literario a quien ust
tan bien como a sus amigos intimas? ( S)
61. Despus de haber ledo un libro, le inte~
es la opinin de los criticas? (S)
Eiemplo3.1-B
Obetivo: El estudiante desea obtener una salud
Examen: Health Attittuies; Inventor 1.4 (el
bre la educaci6n general, Consejo Americano
Instruccianes: Las afirmaciones que aparecen
opiniones sobre distintos aspectos de la salud.
usted responda de un determinado modo, ni
correcta", le pedimos que conteste expresando
el tema. Indique su reaccin personal ante cal
mediatamente despus de haberla ledo. No
Marque sus respuestas, en la hoja correspondit
a continuacin:
 MIN S. BLOOM
I que as lo demuestra. Hojea libros en
los comentarios sobre las obras publi-
mes para dedicar las vacaciones a leer
ismo tema, trata de averiguar la bio-
Jras conoce o, despus de terminar un
blicados sobre l. Cada uno de estos
entimiento positivo en relacin con la
~ sta posee un valor intrnseco, ms
que puede derivarse de ella. El estu-
uiera de estos comportamientos est
conducta est integrada por varios de
:ientes como para considerarlo en uno
r.;alorizar.
un proceder es propio de 3.1 aparece
lna cualidad ms profunda y rica. El
personajes que le gustan y admira. O
'nversar con sus amigos sobre las ideas
. la presencia de dceptacin de un valor
nuevos intereses. ' Por ejemplo, el estu-
lr los problemas de remo delacin urba-
bros y artculos que presenten distintos
asunto. La lectura, en tal caso, es el.
o a nuevos tipos de actividad dirigida
gerse evidencia del comportamiento que
LOdo:
un libro, se le ocurre normalmente buscar
eguntarse cules habrn sidQ las tazones que
re los actores, cuando va al teatro?
una pelcula interesante, conversa con sus
3tes que le ha sugerido?
en problemas como la criminalidad, la, deso-
Ll, a consecuencia de sus lecturas?
ientos evidencian "dividendos extra" ob-
~spuesta placentera y satisfactoria.
sonales y actitudes especficas tambin
~ptado valores. Un ejemplo sera la acti-
tando al dentista cada seis meses podr
-a; otro, que uno debe dedicar parte de
? bien pblico en la comunidad, y otro
mentaciones de la escuela sobre el uso
oras de clase son importantes y esencia-
? estn expresando sentimientos. los cua-
lesto en un objeto o fenmeno determina-
ecto y estructurado, de creencias y acti-
i'i
TAXONOMA - DOM:INIO AFECTIVO 311
tudes es el instrumento ms corriente para evaluar este nivel de com-
portamiento. Consiste en una serie de afirmaciones cargadas de
valor. El estudiante lee y medita cada una de ellas y debe indicar
si est de acuerdo con su contenido. En este nivel de la Taxonoma
afectva nos interesa saber, sobre todo, si acepta (no si rechaza)
determinados valores.
Cuando la escala de actitudes posee un"'alto grado de coheren-
cia interna, un puntaje positivo relativamente bajo puede servir como
indicacin de que, en forma tentativa al menos, el sujeto posee el
valor en cue'stin.
3.1 Aceptacin de un valor - Ejemplos seleccionados de la literatura co-
rriente sobre exmenes
Ejemplo 3.1-A
Obietiw: El estudiante sabe apreciar el lugar que la lectura ocupa en su
vida.
Examen: Tomado de Qtlestinnnafre on Voluntary ReadJ,pg; Test 3.82
(Chicago, Evaluacin en el estudio de ocho aos, Asociacin para la Edu-
cacin Progresiva, 1940).
Instrucciones: El propsito de este cuestionario es descubrir qu piensa us-
ted acerca de las lecturas que realiza durante sus rtos de ocio... Medite
cuidadosamentesobre cada una de las preguntas y responda con tanta franqueza
y honestidad como pueda hacerla. No hay respuestas que sean "la respuesta
correcta". No se pretende que sus actividades relacionadas con libros, sus reac-
ciones o sentimientosal respecto sean similares a las de otras personas. Hay
tres maneras de responder:
S signifi~aque su respuesta a la pregunta es positiva.
D quiere decir que su respuesta a la pregunta es dudosa.
N expresa que su respuesta a la pregunta es negativa.
S. Ha intentado alguna vez parecerse al personaje por el cual senta ma-
yor admiracinen una obra literaria? (S)
33. Hay algn personaje literario a quien usted cree conocer por ki menos
tan bien como a sus amigos intimos? (S)
61. Despus de haber ledo un libro, le interesa por lo general saber cul
es la opinin de los crticos? (S)
Ejemplo 8.1-8
Objetivo: El estudiante desea obtener una salud ptima.
Examen: Health Attitudes; Inventory 1.4 (Chicago; Estudio cooperativo so-
bre la educacin general, Consejo Americano para la Educacin, 1941).
Instrucciones: Las afirmaciones que aparecen en este examen representan
opiniones sobre distintos aspectos de la salud. Puesto que no se espera que
usted responda de un determinado modo, ui hay respuestas que sean '18
correcta", le pedimos que conteste expresando su propio punto de vista sobre
el tema. Indique su reaccin personal ante cada una de las afirmaciones, in-
mediatamente despus de. haberla ledo. No se detenga demasiado tiempo.
Marque sus respuestas, en la ooja correspondiente, de la forma que se indica
,
t
a continuacin:
312 BENJAMIN S. BLOOM TAXONOMA - DOMINIO AFJ

Si est de acuerdo con toda la afirmacin, tilde el espacio debajo de la A. Pautas para la clasificacin: Cada una de.las res
Si tiene dudas respecto de cul es su reaccin, tilde el espacio debajo mina la existenciade aceptociQn de un valor en I
dela~ i si se da coherentemente una serie de respuestas 1
Si est en desacuerdo con toda la afirmacin, tilde el espacio debajo portamiento, de ello ser posible inferir un nive
de la D. promiso.
5. Deberamos. ajustamos a un rgimen -alimenticio que nos mantuviera en
el peso que nos corresponde (dentro de una variante de 1 6 2 kilogramos) en
la escala de estaturas y pesos (A) 3.2 PREFERENCIA POR UN VALOR
38. La persona que no se somete peridicamente a un examen fsico gene-
ral est demostrando ser un mal ciudadano. (A) . Se crev conveniente establecer esta
50. El requisito de un examen fsico antes del matrimonio no tiene nada objetivos q~e expresan un nivel intermedi
que ver con la manera de formar una pareja segn la naturaleza. (D) tre la simple aceptacin de un valor y el (
57. Debera establecerse una ley que aplicara una severa pena a los fabri- con su connotacin habitual de participa!
cantes de medicamentos que no sealaran el peligro en que incurren quie-
nes los usan sin prescripcin y control mdico. (A) el rea.
El comportamiento en este nivel imp
E;emplo 3.1-C
aceptado no solamente en el sentido de q
to a que se lo identifique con l, sino (
Objetivo: Es capaz de evaluar el papel de los factores econmicos en la lo busca, lo desea. ~
vida de cada individuo.
Examen: Tornado de Sca1e of Beliefs en EclJ1lOl'nic Issues, III(Chicago,
Evaluacin en el estudio de ocho aos, Asociacin para la Educacin Pro- 3.2 Preferencia por un valor - Objetivos ed
gresiva, dem, sin fecha de publicacin). El estudiante asume la responsabilidad (
froblema N9 4: Un estudiante muy capaz no consigui aprobar los exme- a los miembros silenciosos del grupo.
nes finales en algunas materias. :el mismo explic que haba tenido nece- Se interesa en ayudar a otras personas
sidad de trabajar demasiado para poder pagar sus estudios y gastos perso- sus necesidades bsicas comunes.
nales. Segn las reglas vigentes en la escuela, no habiendo aprobado los Deliberadamente examina distintos punto
umenes deba ser expulsado. La necesidad de trabajar fuera de la escue- a formarse sus propias opiniones al respecto.
la no se consideraba razn suficiente para fracasar en los estudios. Sin em- Influye sobre los organismos gubemame1
bargo, hay muchos que creen que, de esta manera, numerosos jvenes capa- merciales y los medios de comunicacinde mas
ces se ven en la imposibilidad de continuar estudios superiores. Creen que diante cartas que l mismo escribe y enva.
la sociedad debe ayudarlos y ofrecerles una oportunidad educacional, pese Dirige cartas a la prensa sobre aquellos
a su falta de medios. Un plan de este tipo significara que los college$ o el tiene una opinin formada que sostiene con fu
Estado tendran que ayudar financieramente a una gran cantidad de per- Asume un papel activo en actividades lil
sonas, y muchos de aquellos no podran hacerlo. Por otro lado, si el Estado Participa activamente en la organizacin
ofreciera esa ayuda, la erogacin significara una pesada carga impositiva Manifiestasu preferencia por la eleccin,e
para el pblico en general. Qu cree usted que debera hacerse, dados los tos cotidianos, segn pautas artsticas correcta
elementos de la situacin?
Instrucciones: Decida cul es su opinin sobre los distintos cursus de accin
sugeridos ms abajo y marque los espacios correspondientes de la siguiente 3.2 Examen de la preferencia por un valo:
manera: A si usted aprueba el curso de accin, D si lo desaprueba,
X 'si experimenta dudas al respecto. Esta. subcategora denota un nivel
tacin de un valor y el compromiso pre
CUf$OS de accl6n da en que el estudiante invierte tiempc
fenmeno es mayor aqu que en el n
16. Los estudiantes que no pueden pagar sus estudios tendran que recibir que en 3.3 Compromiso.
ayuda del college para no estar obligados a trabajar tanto fuera de la
escuela. (A) Veamos cmo puede hacerse para
18. Prcticamente, nada puede hacerse para ayudar a los estudiantes que inters invertidos en la actividad de la
no poseen la capacidad de estudiar y trabajar al mismo tiempo. (D) de un valor el estudiante seala que St
19. Los estudiantes que no pueden pagar su. estudios deberlan recibir do inters por temas tales corno los
uyuua para no tener que trabajar y estudiar al mismo tiempo. (A) criminalidad y la pobreza. En otras p
20. Lo. estudiantes que deben trabajar al mismo tiempo que estudian ten- una' gran cantidad de lectura voluntari
drian que gozar de un plan de estudios menos exigente que lUS compa-
eros. (Dl a aceptar la importancia y el valor de ,
 SJAMIN S. BLOOM
da la afirmacin, tilde el espacio debajo de la A.
de cul es su reaccin, tilde el espacio debajo
i si se da coherentemente una serie de respuestas que indican un mismo com-
:on toda la afirmacin, tilde el espacio debajo
n rgimen -alimenticio que nos mantuviera en
dentro de una variante de 1 2 kilogramos) en
; (A)
mete peridicamente a un examen fsico gene-
al ciudadano. (A) .
\en fsico antes del matrimonio no tiene nada
Irmar una pareja segn la naturaleza. (D)
ley que aplicara una severa pena a los fabri-
no sealaran el peligro en que incurren quie-
y control mdico. (A)
ar el papel de los factores econmicos en la
of Beliefs en Economic IsstJes, III (Chicago,
ocho aos, Asociacin para la Educacin Pro-
ublicacin).
te muy capaz no consigui aprobar los exme-
ias. el mismo explic que haba tenido nece-
para poder pagar sus estudios y gastos perso-
!Dtes en la escuela, no habiendo aprobado los
el. La necesidad de trabajar fuera de la escue-
;uficiente para fracasar en los estudios. Sin em-
11 que, de esta manera, numerosos jvenes capa-
ad de continuar estudios superiores. Creen que
y ofrecerles una oportunidad educacional, pese
an de este tipo significara que los. colleges o el
. financieramente a una gran cantidad de per-
no podran hacerla. Por otro lado, si el Estado
gacin significara una pesada carga impositiva
Qu cree usted que debera hacerse, dados los
5 su opinin sobre los distintos ~rsus de accin
[Ue los espacios correspondientes de la siguiente
,ba el curso de accin, D si lo deSaprueba,
respecto.
, pueden pagar sus estudios tendrlan que recibir
, estar obligados a trabajar tanto fuera de la
!ede hacerse para ayudar a los estudiantes que
estudiar y trabaiar al mismo tiempo. (D)
:10 pueden pagar sus estudios deberan recibir
r.:bajar y estudiar al mismo tiempo. (A)
ben trabajar al mismo tiempo que estudian ten-
lan de estudios menos exigente que sus compa-
t
i
TAXONOMA- DOMINIO AFEcnvo 313
Pautas para la clasificacin: Cada una de las respuestas, por separado, deter-
mina la existenciade aceptacin de un valor en el examinando. Sin embargo,
portamiento, de ello ser posible inferir un nivel superior, quiz 3.3 Com-
prom/.so.
3.2 PREFERENCIA POR UN VALOR
Se crey conveniente establecer esta subdivisin porque hay
objetivos que expresan un nivel intermedio de internalizacin, en-
tre la simple aceptacin de un valor y el compromiso o conviccin,
con su connotacin habitual de participacin personal intensa en
el rea.
El comportamiento en este nivel implica que el valor ha. sido
aceptado no solamente en el sentido de que el sujeto est dispues-
to a que se 10 identifique con l, sino que inclusive lo procura,
10 busca, lo desea..
3.2 Preferencia por un valor - Objetivos educacionalee ilustrativ08
El estudiante asume la responsabilidad de incluir en la conversacin
a los miembros silenciosos del grupo.
Se interesa en ayudar a otras personas a: obtener la satisfaccin de
sus necesidades bsicas comunes.
Deliberadamente examina distintos puntos de vista, a fin de negar
a formarse sus propias opiniones al respecto.
Influye sobre los organismos gubernamentales, las organizaciones ea-
merciales y los medios de comunicacinde masas, expresando su opinin me-
diante cartas que l mismo escribe y enva.
Dirige cartas a la prensa sobre aquellos asuntos acerca de los cuales
tiene una opinin formada que sostiene con fuerte conviccin.
Asume un papel activo en actividades literarias.
Participa activaTrlenteen la organizacin de exhibiciones de arte.
Manifiestasu preferencia por la eleccin,ordenamiento y uso de los obje-
tos cotidanos, segn pautas artsticas correctas.
3.2 Examen de la preferencia por un valor
Esta. subcategora denota un nivel intermedio entre la acep-
tacin de un valor y el compromiso propiamente dicho. La medi-
da en que el estudiante invierte tiempo y energa en el objeto o
fenmeno es mayor aqu que en el nivel anterior, pero inferior
que en 3.3 Compromiso.
Veamos cmo puede hacerse para inferir el mayor tiempo e
inters invertidos en la actividad de la lectura. En 3.1 Aceptacin
de un valor el estudiante seala que sus lecturas le han desperta-
do inters por temas tales como los problemas sociales de la
criminalidad y la pobreza. En otras palabras, como resultado de
una' gran cantidad de lectura voluntaria y satisfactoria ha llegado
a aceptar la importancia y el valor de estos problemas. :este es el
314
BENJA:'IIN S. BLOOM
primer paso hacia la lectura especializada. n 3. 2 Preferencia poi'
un valor expresar su preferencia por este tipo de lecturas en rela-
cin con otros y refleja as el mayor inters y la energa que invierte
en ella. En 3.3 Compromiso descubriremos que el estudiante se
ha confeccionado un amplio plan de lecturas sobre determinados
problemas sociales.
En 3.2 el estudiante participa ms intensament de un obje-
to o fenmeno particular. Esta participacin puede asumir la for-
ma de una actividad (como, por ejemplo, escribiendo cartas a la
prensa, ocupndose activamente en mejorar las condiciones sani-
tarias o colaborando en la planificacin de una feria artstica en
su college) o de una tarea de gabinete caracterizada por una
medida considerable de reflexin o especulacin sobre el objeto
o fenmeno.
Por lo tanto, el examen de este nivel requier~ esencialmente,
la obtencin de evidencia .concreta sobre: 1) intereses especializa-
dos o valores particulares dentro de una de las reas del progra-
ma de estudios, y 2) la preferencia por estos valores e intereses,
tal como' se refleja en ciertos modos especficos de comportamien-
to o puntos de vista.
El mtodo situacional es el ms apropiado para evaluar los
comportamientos que integran el nivel 3.2 Preferencia por un valor.
La frmula general de este tipo de examen es construir una si-
tuacin en la cual el estudiante puede elegir entre distintas opcio-
nes. La consistencia que manifieste es el criterio que usaremos para
determinar si tiene preferencia por un valor.
Ejemplo 3.2-A
Tomemos, por ejemplo, el objetivo "preferencia por una die-
ta equilibrada y nutritiva". El examen de este objetivo podra
darse durante los almuerzos diarios en el restaurante de la escue-
la. El estudiante puede elegir su almuerzo de una lista bien
variada de alimentos. A fin de limitar las opciones, el estudiante
debe mantener el costo de sus comidas dentro de ciertas cifras.
Despus de cada almuerzo, el dietista de la escuela anota los pla-
tos elegidos por el estudiante y los analiza para determinar el
grado de equilibrio alimentario logrado.
Ejemplo 3.2-B
Para examinar, de acuerdo con 3.2., un objetivo de arte,
como, pongamos por caso, "el estudiante busca ejemplos de buen
arte", la situacin podr crearse durante la visita que los par-
ticipantes en el curso hacen a un museo. El examinador elaborar
TAXO:'\O:)'lA - DOMINIO AFl
un formulario de registro semiestructurac
cada uno de los estudiantes. En l va ce
un registro de todo lo que hace durante ]
to tiempo emplea en cada actividad. El
rios indica cunto tiempo y esfuerzo h:
disfrutar de ejemplos de buen arte. eua
visitar un museo podr componerse una
ganclo al estudiante una gran variedad (
las cuales se incluyen obras de arte y ot
de gran prestigio popular. La tarea Cal
de obras segn distintos grados de prefel
evidencia de preferenca por un valor en (
nos cuyas selecciones estn integradas p
consideradas como buen arte.
Ejemplo 3.2-C
Los trabajos escritos por los estudia
nografas, informes de lectura, exmenes ~
den servir para examinar su grado de prej
ejemplo, al informar sobre un libro qUE
tiene en cuenta, sin que se le haya pedid
que hacen de l una obra literaria de
constituye una evidencia del nivel de J
resa en 3.2. El estudiante no se ha lim
gust el libro. Por cuenta propia lo exam
fundo y mostr as su posesin de un val
3.2 Preferencia por un valor - Ejemplos s
corriente sobre exmenes
E;emplo 3.2-D
Objetivo: Disposicin a formarse en juicio persom
Examen: Tomado
Evaluacin de Ouestionnaire
en el estuaio on V oluntary
de ocho aos, Asociac
sivl1, 1940).
Instrucciones (ya aparecen en el ejemplo 3.lA;
Hay tres maneras de responder:
S significa que su respuesta a la pregu
D quiere decir que su respuesta a la pl'1
N indica que su respuesta a la pregunta
62. ~Ha intentado
la calidad alguna.
de un libro? (S) vez explicarse cm
6.'3.En alguna ocasin se le ha ocurrido el
ledo y decidir los mritos relativos de ambo
i,
89. Compar en algn momento su opini
otros? (N)
f
 :-<J A~nN s. BLOOM
I TAXOXO:-'IA - DOMINIO
era especializada. En 3.2 Preferencia por
:erencia por este tipo de lecturas en rela-
el mayor inters y la energa que 'invierte
1iiso descubriremos que el estudiante se
?lio plan de lecturas sobre dterminados
participa ms intensamente de un obje-
Esta participacin puede asumir la for-
Imo, por ejemplo, escribiendo cartas a la
amente en mejorar las condiciones sani-
la plarnficacin de una feria artstica en
area de gabinete caracterizada por una
reflexin o especulacin sobre el objeto
1en de este nivel requier~ esencialmente,
1.,concreta sobre: 1) intereses especializa-
s dentro de una de las reas del progra-
preferencia por estos valores e intereses,
ertos modos especficos de comportamien-
al es el ms apropiado para evaluar los
~granel nivel 3.2 Preferencia por un valor.
este tipo de examen es construir una si-
udiante puede elegir entre distintas opeo-
manifieste es el criterio que usaremos para
~rencia por un valor.
plo, el objetivo "preferencia por una die-
va". El examen de este objetivo podra
rzos diarios en el restaurante de la escue-
e elegir su almuerzo de una lista bien
fin de limitar las opciones, el estudiante
I de sus comidas dentro de ciertas cifras.
rzo, el dietista de la escuela anota los pla-
udiante y los analiza para determinar el
mentara logrado.
acuerdo con 3,~, un objetivo de arte,
LSO, "el estudiante busca ejemplos de buen
r crearse durante la visita que los par-
acen a un museo. El examinador elaborar
AFEcTIVO
un formulario de registro semiestructurado y dar una copia a
315
cada uno de los estudiantes. En l va confeccionando el alumno
un registro de todo 10 que hace durante la visita, anotando c;un-
to tiempo emplea en cada actividad. El anlisis de los formula-
rios indica cunto tiempo y esfuerzo ha dedicado a buscar y
disfrutar de ejemplos de buen arte. Cuando no resulta prctico
visitar un museo podr componerse una situacin similar entre-
gando al estudiante una gran variedad de reproducciones, entre
las cuales se incluyen obras de arte y otras menos valiosas, pero
de gran prestigio popular. La tarea consiste en formar grupos
de obras segn distintos grados de preferencia. Podr inferirse la
evidencia de preferencia por un valor en el caso de aquellos alum-
nos cuyas selecciones estn integradas por obras universalmente
consideradas como buen arte.
Ejemplo 3.2-C
Los trabajos escritos por los estudiantes, como ensayos, mo-
nografas, informes de lectura, exmenes semestrales, tambin pue-
den servir para examinar su grado de preferencia por un val'or. Por
ejemplo, al informar sobre un libro que ha ledo, el estudiante
tiene en cuenta, sin que se le haya pedido, aquellas caractersticas
que hacen de l una obra literaria de valor. Tal consideracin
constituye una evidencia del nivel de preferencia que nos inte-
resa en 3.2. El estudiante no se ha limitado a decir por qu le
gust el libro. Por cuenta propia 10 examin en un nivel ms pro-
fundo y mostr as su posesin de un valor.
3.2 Preferencia por un valor - Ejemplos seleccionados de la literatura
corriente sobre exmenes
E;emplo 3. 2-D
ObjetitXJ: Disposicin a formarse en juicio personal sobre los libros ledos.
Examen:
EvaluacinTomado de Questionnaire
en el estudio on Voluntary
de ocho aos, Reading;
Asociacin para laTest 3.32 (Chicago,
Educacin Progre.
siva, 1940).
Instrucciones (ya aparecen en el ejemplo 3.1-A)
Hay tres maneras de responder:
S significa que su respuesta a la pregunta es positiva.
D quiere decir que su respuesta a la pregunta es dudosa.
N indica que su respuesta a la pregunta es negativa.
62. Ha intentado
la calidad alguna.
de un libro? (S) vez e"plicarse cmo se hubiera podido mejorar
63. En alguna ocasin se le ha ocurrido comparar dos libros que haya
ledo y decidir los mritos relativos de ambos? (N)
89. Compar en algn momento su opinin sobre un libro con la de
otros? (N)
 316 BENJAMIN S. BLOOM TAXONQMA - DOMINIO

Ejemplo 3.2 - E 3.3 COMPROMISO

Objetivo: El estudiante prefiere las opciones que concuerdan con criterios de En este nivel la creencia implica un
valor esttico.
ideas implcitas en un trmino como ",
Examen: Tomado de Inventory af the Arts (Chicago, Estudio cooperativo sobre
la educacin general, Consejo Americano para la Educacin). Este inventario
presin como "ms all de toda posibilid
.'lpat-eceen el Apndice H de la obra General Education in the HUTTUlntes, de
dar a establecer claramente cul es el
Harold B:u<er Dunkel (Washington, D; C., American Council on Education, proponemos clasificar aqu. En algunos I

1947), pags. 312-32l. de la fe, al tratarse de una fuerte 1

Instrucciones: En este inventario "lSteJ. debe expresar algunas de sus reac- tundamentos reconocidamente irracional
ciones ante las artes ... Resulta evidente .que cada persona respcnde de cin, grupo o causa entran en esta catel
diferente manera a las distintas manifestaciones artsticas u obras de arte.
Las afirmaciones siguientes, sin embargo, tienen como propsito descubrir La persona que muestra el compo
cul es su reaccin general ... este nivel manifestar claramente, al
. Lea cuidadosamente cada una de las afirmaciones. Indique su reaccin que sostiene. Actuar de alguna forro:
subrayando una de las tres letras que aparecen a continuacin del nlnero del valorizado, buscar las oportunidades
tem, segn la siguiente clave:
A si cree que la afirmacin expresa de manera adecuada su propia vez ms profundo su grado de comprom
opinin general. que lo representan. Trata de convence:
D si no puede determinar con seguridad si est de acuerdo o.no con a su causa.
Ia afirmacin.
En contraste con el nivel inferior dE
e 'si se halla en contra de la opinin que se expresa en la afirmacin.
134. Una casa debe ser construida segn los ltimos adelantos de la tecno- dentes, en este caso hay una tensin qUi
loga. Ha de ser tan racional, en su plano y estructura, como una planta Satisfaccin al responder el educando (
industrial moderna. (C) una actitud de buscar el objeto que lo
138. El precio de un objeto artfstico es un buen indicador de su valor como urgente necesidad. En 3. 3 la accin es
obra de arte. rC)
146. Una naturaleza muerta no trasmite ningn sentimiento especial. (C) que ha nacido en el sujeto. Hay una VE
lleva a actuar de un determinado mo
Ejemplo 3.2 - F
3.3 Compromiso - Objetivos educaeionale
Obietivo: El estudiante desea desarrollar mediante la lectura de novelas su
capacidad para .comprender a las personas. Ser leal a los distintos grupos de los Clli
Examen: Tomado de Satisfactions Founa. in Reading Fiction; Inventory H-B2
Aceptar el papf)l que desempea la ;1
familiar.
(Chicago, Estudio cooperativo sobre la educacin general, Consejo Americano Ser leal a las metas de una sociedad Iil
para la Educacin, 1942). de naciones.
Instrucciones (Las instrucciones generales son las mismas que en el eemplo Tener fe en el poder de la razn y en
2.3 - B). cin y la discusin de ideas.
Lea cuidadosamente cada una de las afirmaciones. Entonces: Devocin hacia aquellas ideas e ideales
de la democracia.
A) Si siente que usted obtiene satisfaccin al leer obras literarias de
ficcin, tilde el espacio correspondiente a la letra A, en la hoja para las
respuestas. 3.3 Examen del compromiso
D) Si tiene dudas respecto de su actitud general, o si la afirmacin le
resulta oscura o sin sigl,ificado, marque el espacio correspondiente a la letra D.
N) Si siente que usted no obtiene esta satisfaccin, marque el espacio
Las siguientes caractersticas son (
correspondiente a la letra N. de compromiso. El principal objetivo
23. Obtengo una mayor comprensin de las razones que mueven a la gente a examinar este nivel de la T axonom,
a actuar de una determinada manera. ( A) tanto, obtener evidencias de la medida
74. Aprendo cmo algunas personas adoptan actitudes y creencias que me sentes en el comportamiento del sujete
parecen algo ridculas. (A)
,78. Alcanzo a comprender mejor cules son los problemas y la belleza de la 1. La valorizacin de un objeto
vida matrimonial. (A) largo de un cierto perodo. El compro'
112. Comprendo cmo podrn aparecer mis propias actitudes ante los ojos mo momentneo o pasajero, o una pasi
de los dems. (A) parece maana para ser remplazada pc

BENJAMIN S. BLOOM
'iere las opciones que concuerdan con criterios de
"dY of the Arts (Chicago, Estudio cooperativo sobre
jo Americano para la Educacin). Este inventario
.e la obra General Education in the Humanities, de
5hington, D. C., American Council on Education,
ntario -usted debe expresar algunas de sus reac-
R.esulta evidente .que cada persona responde de
tintas manifestaciones artsticas u obras de arte.
5, sin embargo, tienen como propsito descubrir
cada una de las afirmaciones. Indique su reaccin
letras que aparecen a continuacin del nfunero del
ave:
fumacin expresa de manera adecuada su propia
rminar con seguridad si est de acuerdo o;no con
Ta de la opinin que se expresa en la afirmacin.
onstruida segn los ltimos adelantos de la tecno-
anal, en su plano y estructura, como una planta
to artstico es un buen indicador de su valor como
ta no trasmite ningn sentimiento especial. (e)
t que ha nacido en el sujeto. Hay una verdadera motivacin que lo
,sea desarrollar mediante la lectura de novelas su
r a las personas.
f!lctions Faund in Reading Fiction; Inventory H-B2
.tivo sobre la educacin general, Consejo Americano
ciones generales son las mismas que en el eemplo
cada una ,de las afirmaciones. Entonces:
>ted obtiene satisfaccin al leer obras literarias de
c"Orrespondiente a la letra A, en la hoja para las
-especto de su actitud general, o si la afirmacin le
cado, marque el espacio correspondiente a la letra D.
~e~
. ~.no obtiene esta satisfaccin, marque el espacio
comprensin de las razones que mueven a la gente
Lada manera. ( A)
las personas adoptan actitudes y creencias que me
.-\ )
~ .mejor cules son los problemas y la belleza de la
;Kldrn aparecer mis propias actitudes ante los ojOS
TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 311
3.3 COMPROMISO
En este nivel la creencia implica un alto grado de certeza. Las
ideas implcitas en un trmino como "conviccin", o en una ex-
presin como "ms all de toda posibilidad de duda", pueden ayu-
dar a establecer claramente cul es el comportamiento que nos
proponemos clasificar aqu. En algunos casos llegar hasta el linde
de la fe, al tratarse de una fuerte respuesta emocional sobre
tundamentos reconocidamente irracionales. La lealtad a una posi-
cin, grupo o causa entran en esta categora.
La persona que muestra el comportamiento caracterstico de
este nivel manifestar claramente, al mismo tiempo, el valor
que sostiene. Actuar de alguna forma en beneficio del objeto
valorizado, buscar las oportunidades de desarrollarlo, har cada
vez ms profundo su grado de compromiso con el valor y las cosas
que lo representan. Trata de convencer a otros y busca adeptos
a su causa.
En contraste con el nivel inferior de valorizar y. con los prece-
dentes, en este caso hay una tensin que debe satisfacerse. En 2.3
Satisfacci6n al responder el educando deriva placer, pero no hay
una actitud de buscar el objeto que lo produce en razn de una
urgente necesidad. En 3.3 la accin es el resultado de un impulso
lleva a actuar de un determinado modo.
3.3 Compromiso - Objetivos educacionales ilustrativoll
Ser leal a los distintos grupos de los cuales uno es miembro.
Aceptar el pap~l que desempea la religin en la vida personal y
familiar .
Ser leal a las metas de una sociedad libre y una comunidad universal
de naciones.
Tener fe en el poder de la razn y en los mtodos de la experimenta-
cin y la discusin de ideas.
Devocin hacia aquellas ideas e ideales que constituyen el fundamento
de la democracia.
3.3 Examen del compromiso
Las siguientes caractersticas son centrales en nuestra nocin
de compromiso. El principal objetivo de un programa destinado
a examinar este nivel de la Taxonoma afectva debe ser, por lo
tanto, obtener evidencias de la medida en que se encuentran pre-
sentes en el comportamiento del sujeto.
l. La valorizacin de un objeto o fenmeno perdura a lo
largo de un cierto perodo. El compromiso nunca es un entusias-
mo momentneo o pasajero, o una pasin presente hoy y que desa-
parece maana para ser remplazada por otra, igualmente efmera.
318 BENJAMIN S. BLOOM
Cuando eXaDnael grado de compromiso, el especialista debe re-
coger la evidencia disponible sobre: a) cunto tiempo se ha sos-
tenido el valor en cuestin, y b) cules son las probabilidades de
su permanencia como valor sostenido.
2. Sostener un valor durante un lapso prolongado no es,
por s mismo, evidencia suficiente de compromiso. Tambin debe
haber una inversin considerable de energa aplicada al objeto
o fenmeno valorizado. Es como si ste hubiera tomado posesin
del estudiante. Est tan absorbido en su inters que a menudo le
encontraremos hablando de l y relacionndolo como muchas otras
cosas. El examen de este aspecto del compromiso implica recoger
evidencias de la presencia del impulso y la perseverancia del su-
jeto, o evidencias de que la prosecucin de un objeto altamente
valorizado satisface una necesidad profunda ..
3. Debe haber accin a favor del valor, creencia o senti-
miento, accin que por su propia naturaleza implique compromi-
so. Por ejemplo, 'como consecuencia del objetivo (perteneciente
al rea de los estudios sociales) "Identificacin con los problemas
sociales corrientes" uno de los alumnos se ofrece para colaborar
en un grupo de trabajo sobre delincuencia juvenil en un centro
comunitario, y dedica todos los sbados, durante el ao escolar,
a sta labor; otro estudiante, al mismo tiempo, se interesa en el
problema de la pena de muerte y comienza a leer textos sobre el
tema, asiste a conferencias y reuniones pblicas donde se lo de-
bate, y entrevista a criminlogos y administradores pblicos. Son
estas acciones las que el evaluador busca cuando examina el gra-
do de compromiso.
Hay casos en los cuales un estudiante, si bien puede estar
comprometido con un punto de vista, no encuentra oportunidades
para actuar en esa direccin. Cabe, entonces, construir una situa-
cin que no solamente haga manifiesta la creencia, sino que tam-
bin d informacin sobre la disposicin a actuar del sujeto.
Eiemplo 3. 3A
Tomemos, por ejemplo, el objetivo "Dedicacin a aquellas
ideas que constituyen el fundamento de la democracia". Una de
estas ideas es la de que los estudiantes deberan agruparse segn
su capacidad o de manera espontnea y no segn criterios de
clase social O raza. Para comprobar si estn realmente compro-
metidos con esta idea, el examinador podra emplear la tcnica
del sociodrama, simulando una situacin real, tal como podra ser
la de una madre que se presenta en la escuela para protestar por
la inclusin, en el alumnado, de un grupo considerable de nios
de clase obrera. El estudiante asume el papel de director de la
escuela, y la forma en que enfrenta a la madre y su queja ser-
vir de dato fundamental para determinar si posee, y en qu
TAXONOMA - DOMINIO ."-1
medida, un compromiso real con la idea
inferirse de la expresin de intensas emo
argumentos de peso a favor de la posicir
4. El estudiante desarrolla fuertes
objeto o fenmeno, y nunca se siente inru
los de manifiesto ante otras personas.
comprometido en el debate contra la pe
presente un caso similar al de Caryl ChE
municar espontneamente su punto de \-
vencer a otros de la verdad de su posici
sin de un conocimiento intelectual profu
s misma una evidencia de compromiso:
pectos y defender lo que cree cuando e
Hay una gran variedad de tcnicas,
muladas, que pueden emplearse para me
das y valores. Se las suele usar como
compromiso que se considere resultante ,
nales propuestos. La obtencin de alt
tipo de instrumentos podr interpretarse,
cia de Preferencia por un valor. Por lo ~
de la presenci:a de un compromiso, ya (
cuenta consideraciones tan importantes e
L
j, po y energa invertidos por elestud
que lo inspira. Este tipo de inforrnaci
Jetallados e inventarios de actividades.
3.3 Compromiso - Algunos ejemplos tomal
sobre exmenes
Ejemplo 3.3 - B
Objetivo: Compromiso activo en los problemas
lidad.
Examen: Adaptado de Interest Index; Test 8.2,
estudio de ocho aos, Asociaci6n para la Educa
Instrucciones: Respecto de cada una de las sigu
l' A si usted la realiza frecuentemente o de
N si usted nunca la realiza.
1
13. Asistir a reuniones pblicas de protesta co
injusto. (A)
1 63. Escribir sobre problemas, asuntos o aconteci.
i mo podra ser una revolucin, una ley aprobada
188. Estudiar la historia de los problemas poi
1
descubrir sus causas y qu se ha hecho en el
I Ejemplo 3.3 - e
1
Objetiv-o: Dedicaci6n a la lectura como me
1
personal.
JAMIN S. BLOOM
de compromiso, el especialista debe re-
ble sobre: a) cunto tiempo se ha sos-
L, y b) cules son las probabilidades de
,r sostenido.
durante un lapso prolongado no es,
mciente de compromiso. Tambin debe
~derable de energa aplicada al objeto
s como si ste hubiera tomado posesin
bsorbido en su inters que a menudo le
e l y relacionndolo como muchas otras
aspecto del compromiso implica recoger
L del impulso y la perseverancia del su-
la prosecucin de un objeto altamente
ocesidad profunda.
n a favor del valor, creencia o senti-
11 propia naturaleza implique compromi-
:onsecuencia del objetivo (perteneciente
ciales) "Identificacin con los problemas
le los alumnos se ofrece para colaborar
sobre delincuencia juvenil en un centro
los los sbados, durante el ao escolar,
.nte, al mismo tiempo, se interesa en el
nuerte y comienza a leer textos sobre el
LS y reuniones pblicas donde se lo de-
inlogos y administradores pblicos. Son
evaluador busca cuando examina el gra-
lales un estudiante, si bien puede estar
nto 'de vista, no encuentra oportunidades
:in. Cabe, entonces, construir una situa-
iga manifiesta la creencia, sino que tam-
e la disposicin a actuar del sujeto.
plo, el objetivo "Dedicacin a aquellas
fundamento de la democracia". Una de
los estudiantes deberan agruparse segn
era espontnea y no segn criterios de
! comprobar si estn realmente compro-
~l examinador podra emplear la tcnica
lo una situacin real, tal como podra ser
presenta en la escuela para protestar por
lado, de un grupo considerable de nios
ldiante asume el papel de director de la
lue enfrenta a la madre y su queja ser-
tal para determinar si posee, y en qu
TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 319
medida, un compromiso real con la idea en' euestin. Ello podra
inferir se de la expresin de intensas emociones, junto con algunos
argumentos de peso a favor de la posicin oficial de la escuela.
4. El estudiante desarrolla fuertes sentimientos' acerca del
objeto o fenmeno, y nunca se siente inhibido cuando debe poner-
los de manifiesto ante otras personas. Si est verdaderamente
comprometido en el debate contra la pena de muerte, cuando se
presente un caso similar al de Caryl Chessman o Paul Crump co-
municar espontneamente su punto de vista y se esforzar en con-
vencer a otros de la verdad de su posicin. Por supuesto, la pose-
sin de un conocimiento intelectual profundo sobre el tema es por
s misma una evidencia de compromiso: conoce sus distintos as-
pectos y defender lo que cree cuando encuentre un contrincante.
Hay una gran variedad de tcnicas, tanto directas como disi-
muladas, que pueden emplearse para medir estas actitudes, creen-
cias y valores. Se las suele usar como modelos para medir el
compromiso que se considere resultante de los objetivos educacio-
nales propuestos. La obtencin de altas clasificaciones en este
tipo de instrumentos podr interpretarse, a lo sumo, como eviden-
cia de Preferencapor un valor. Por lo general no aportan certeza
de la presenci:a de un compromiso, ya que no podran tomar en
cuenta consideraciones tan importantes como' la cantidad de tiem-
L
~ po y energa invertidos por el estudiante a favor del valor
1 que lo inspira. Este tipo de informacin surgir de cuestionarios
detallados e inventarias de actividades.
3.3 Compromiso - Algunos ejemplos tomados de la literatura corriente
sobre exmenes
Ejemplo 3.3 - B
Objetiw: Compromiso activo en los problemas sociales y polticos de actua-
lidad.
Examen: Adaptado de Interest Index; Test 8.2a (Chicago, Evaluacin en el
estudio de ocho aos, Asociacin para la Educacin Progresiva, 1939).
Instrucciones: Respecto de cada una de las siguientes actividades, marque una
A si usted la realiza frecuentemente o de vez en cuando.
N si usted nunca la realiza.
13. Asistir a reuniones pblicas de protesta contra algo que usted considera
injusto. (A)
63. Escribir sobre problemas, a5tmtos o acontecimientos polticos o sociales, co-
rno podra ser una revolucin, una ley aprobada por el Congreso, etctera. (A)
188. Estudiar la historia de los problemas polticos y sociales actuales, par~
descubrir sus causas y qu se ha hecho en el pasado para solucionarlos. (A)
Eemplo 3.3 - e
Ohjetiw: Dedicacin a la lectura como medio para el perfeccionamiento
personal.
320 BENJ AMIN S. BLOOM TAXOXOMA - DO),U~1:0

~men: Tomado de Questionnaire en VOZunta1y Readng; Test 3.32 (Chka- de los,tem; :Marquesus-respnesta~;ertCheho;
go, Evaluacin en el estudio de ocho aos, Asociadn para la Educaciti te manera:
Progresiva, 1940). A si usted est de acuerdo con toda la
Instrucciones (Las instrucciones generales son las mismas que en el ejemplo D si duda respecto de su actitud ante t
3.1 - A) N si no est de acuerdo con toda la af
S significa que su respuesta a la pregunta es afirmativa. 15. Es preferible que los estudiantes blanc
D indica que su contestacin a la pregunta es .dudosa. mesas separadas. (N) ,
N significaque su respuesta es negativa. 26. Las personas de distintas razas (blancos,
deberan bailar juntos en las fiestas de la esCl
25. Encuentra que sus lecturas no le ayudan demasiado a comprenderse a 54. Un estudiante negro con un alto grado
usted mismo y sus problemas con mayor claridad? (N) presidente de curso como un estudiante blanc
47. Alguno de los libros que ha ledo ha influido sealadamente en su 60. Los estudiantes judos no tendran que i:I
eleccin vocacional? (S) de otras religiones (N).
72. Le ocurre alguna vez que la lectura le ayude a comprender mejor deter-
minados problemas que enfrentan las personas en la vida cotidiana? (N)

Ejemplo 3.3 - D

Objetivo: Dedicacin a aquellas ideas e ideales que constituyen el fumlamento

de la democracia.
Examen: Tomado de Soell Beliefs; Test 4.31 (Chicago, Evaluacin en el
estudio de ocho aos, Asociacinpara la Educacin Progresiva, 1944).
InstrucC01le$: Las afirmaciones que componen este examen son expresin de
opiniones personales. Tratan sobre problemas no resueltos definitivamen~e
an y no hay respuestas correctas o incorrectas por s mismas. Por favor, ex-
prese su punto de vista sobre ellas. Indique cul es su actitud, inmediatamente
despus de leer cada afirmacin. No se detenga demasiado en ninguna. Mar-
que la hoja donde ha de registrar sus respuestas segn la siguiente clave:
A si usted est de acuerdo con toda la afirmacin.
D si tiene dudas respecto de su actitud ante toda la afirrnacin.
N si est en desacuerdo con toda la afirmacin.
101. Debera prohibirse la libertad de palabra a aquellos grupos 'que expre-
samente estn en contra de la democracia. (D) 1
125. No habra que permitir que personas de raza negra ocuparan posiciones
desde las cuales ejercieran autoridad .sobre los blancos. (N)
189. La masa de la ciudadana no es bastante inteligente como para votar
cuando se debaten cuestiones sociales de imPortancia. (N)

Ejemplo 3.3 - E

Objetivo: Dedicacin al mejoramiento de las relaciones entre estudiantes de

razas y religiones diferentes.

Examen: Tomado
en el estudio de Beliefs
de ocho about Schvol Life;.
aos',Asociacinpara Test 4,6 (Chicago,
la Educacin Pr~esiva, Evaluacin
1940).
Instrucciones: Las siguientes afirmaciones representan opiniones sobre distin-
tos aspectos de la vida escolar. Como no hay respuestas correctas o inco-
rrectas, se espera que usted exprese su propio punto de vista sobre ellas.
Indique cul es su actitud inmediatamente despus de haber ledo cada uno

1 La clave de estos ltem est trminos del objetivo tal eomo se enuncia. Sin
em.bar&,o. J)odrfan formularse otros objetivos de manera que unA respuesta afirmativa
fuera evidencia de compromiso. aunque no resultaran del todo deaeables deade el punto
de vista de muchos nortemericanoa.
 J AMIN S. BLOOM TAXOXOMA - DOMINIO AFECTIVO 321

ire on V oluntary Reading; Test 3.32 (Chica-
de ocho aos, Asociacin para la EducaciIi
generales son las mismas que en el ejemplo
ta a la pregunta es afirmativa.
:in a la pregunta es dudosa.
ta es negativa.
s no le ayudan demasiado a comprenderse a
on mayor claridad? (N)
~ ha leido ha influido sealadamente en su
la lectura le ayude a comprender mejor deter-
anlas personas en la vida cotidiana? ( N)
de los tem;, Marque'sus"yespuestas;nen'lahojilcorrespol1diente, de la 'siguien-
te manera:
A si usted est de acuerdo con toda la afirmacin.
D si duda respecto de su actitud ante toda la afirmacin.
N si no est de acuerdo con toda la afirmacin.
15. Es preferible que los estudiantes blancos y los negros almuercen en
mesas separadas. (N) -
26. Las personas de distintas razas (blancos, ne-gros, japoneses,. etctera) no
deberan bailar juntos en las fiestas de la escuela. (N)
54. Un estudiante negro con un alto grado de capacidad sera tan buen
presidente de curso como un estudiante blanco del mismo nivel. (A)
60. Los estudiantes judos no tendran que invitar a pasear a las estudiante!
de otras religiones ( N) .

ideas e ideales que constituyen el fumlamento

elies; Test 4.31 (Chicago, Evaluacin en el

;n para la Educacin Progresiva, 1944).
que componen este examen son expresin de
sobre problemas no resueltos definitivamente
'llS o incorrectas por s mismas. Por favor, ex-
Ilas. Indique cul es su actitud, inmediatamente
l. No se detenga demasiado en ninguna. Mar-
rar sus respuestas segn la siguiente clave:
do con toda la afirmacin.
I de su actitud ante toda la afirmacin.
con toda la afirmacin.

~rtad de palabra a aquellos grupos 'que expre-

democracia. ( D ) 1
ue personas de raza negra ocuparan posiciones
Dridad .sobre los blancas. (N)
ia no es bastante inteligente como para votar
sociales de imPortancia. ( N)

uniento de las relaciones entre estudiantes de

cut School
ociacin paraLife;, Test 4,6 (Chicago,
la Educacin Progtesiva,Evaluacin
1940).
firmaciones representan opiniones sobre distin-
Ir. Como no hay respuestas correctas o inco-
exprese su )ropio punto de vista sobre ellas.
ediatamente despus de haber leido cada uno

en trminos del objetivo tal como se enuncia. Sin

I objetivos de manera que una respuesta at'irmativa
nque no resultaran del todo deseables desde el punto
..
4. O ORGANIZACIN
A medida que el alumno vaya internalizando valores tropeza-
r con circunstancias en las cuales ms de uno de ellos ser rele-
vante. De ah que surja la necesidad de: a) organizar los valores
en un sistema, b) determinar sus interrelaciones, y c) establecer
cules han de ser dominantes y de vigencia universal. Un sistema
de este tipo se construye gradualmente y est sujeto a cambios
cuando se incorporan nuevos valores. En el adult9, estos cambios
cuestan mucho ms esfuerzo y dificultad que en el joven. Con
la edad, la organizacin se hace cada vez ms rgida y hay me-
nor disposicin para aceptar un valor que no concuerde con los
ya adoptados.
La categora 4.0 Organizacin se propone clasificar los obje-
tivos que describen el principio de la construccin de un sistema
de valores. Est. subdividida en dos niveles, ya que hay un requi-
sito previo a la interrelacin: conceptualizar el valor de manera
tal que sea posible organizarlo. Por eso, la primera subdivisin del
proceso es conceptualizacin. En segundo lugar encontraremos
organizacin de un sistema de. valores.
Si bien. el orden en que han sido ubicadas las categorias pare-
ce ser el correcto, podra cuestionarse si 4.1 Conceptualizacin de
un valor debe realmente seguir, como nivel inmediato superior,
a 3.3. Compromiso. Es evidente que el proceso de conceptualiza-
cin comienza algo antes, en algunos objetivos al menos. As, en
muchos casos, el compromiso con ~n valor ir acompaado de su
conceptualizacin, puesto que el estudiante se toma el trabajo de
discutir y defender verbalmente su punto de vista. La ubicacin
que hemos elegido, antes de 4.2 Organizacin de un sisf;!erriade
valores, indica de modo apropiado su carcter de prerrequisito del
sistema. Tambin nos llama la atncin sobre un componente del
crecimiento afectivo que por lo general se da al menos en este
nivel, aun. cuando puede comenzar antes.
En relacin con esto ha de destacarse que verbalizacin no
es lo mismo que conceptualizacin. La verbalizacin del entusias-
mo, por ejemplo, se da en un nivel muy bajo de conceptualiza-
cin. En 4.1 nos interesa en particular un tipo de comportamiento
cognoscitivo muy elevado, tal como.el anlisis y la sntesis. Se reco-
noce que un nivel tan alto de comportamiento cognoscitivo quiz
no sea necesario como prerrequisito de una actitud personal, por
lo menos en trminos de comportamientos concretos. En este sen-
 TAXONOMA - DOMINID AFECTIVO 323

tido escribe Rhine: "Con frecuencia las personas traicionan en su

conducta aquellas actitudes que no reconocen como propias" (Rhi-
ne, 1958, pg. 363). ,Pero esto no ocurre con los objetivos escola-
res de los cuales nos ocupamos en nuestra Taxonoma. donde se
intenta ofrecer al "nio un fundamento consciente para la toma de
decisiones. As ser capaz de defenderlas si alguien las pone en
tela de juicio y sabr cules son las bases de sus actitudes respecto
de 10 bueno. Este aprendizaje probablemente resulte ms per-
manente y menos susceptible de debilitarse cuando sea atacado.

4.1 CONCEPTUALIZACIN DE UN VALOR

En la categora previa, 3. O Valorizar, notbamos que la cohe-

r-encia y la estabilidad son caractersticas integrantes de un valor
o creencia. En este nivel (4.1) le agregamos otra: la cualidad
de abstraccin o conceptualizacin. que hace posible que el indi-
viduo entienda cmo el nuevo valor se relaciona con los que ya
haba adoptado o con los que est en proceso de incorporar.
La conceutualizacin puede ser verbal o no. Ser abstracta, y
en ese sentido, simblica. Pero los smbolos no sern necesaria-
mente verbales. El artista plstico podr expresar sus sentimien-
tos en los trminos Que le ofrece el medio de expresin que co-
noce meior. El compositor 10 har en forma muy distinta ..Quien
haya visto obras de arte moderno sabe muy bien que quiz nin-
guno de los dos lograr comunicarse con los dems, pero el pro-
ceso podr servir para que el artista aclare la interrelacin de sus
propias ideas, y es de este comportamiento del que nos ocupamos
aqu. Si la conceptualizacin aparece por primera vez en este mo-
mento del continuo afectivo, o si lo haoe antes, es un uunto some-
tido a debate. del cual tratamos al presentar la categora 4. O Orga-
nizacin y explicar sus caractersticas.
El proceso de abstraccin. al incluir la determinacin de los
factores comunes, abarca tambin los procesos del anlisis y la dife-
renciacin. La construccin de un concepto requiere tanto abstrac-
cin como generalizacin. La primera asla las Cluactersticas del
concepto. la segllnda reconoce las posibilidades de su aplicacin
a un coniunto ms amnHo de datos Ol1eaoueIlos de los Que deri-
varon. Por lo tanto, el concento representa un conocimientn no
percibido directamente mediante los sentidos, que resulta de la
maninulacin de las impresiones sensoria1es en su forma abstracta.
Muchos de los objetivos que aparecern aqu estn expresa-
dos de modo que pareoen reclamar un iuicio comparativo entre
distintos valores. As, por ejemnlo. el objetivo "El estudiante co-
mienza a formarse un juicio sobre la responsabilidad de la sociedad
en la conservacin de los recursos humanos y materiales" parece
exigir la comparacin de diversos valores, a fin de determinar
cul es la responsabilidad de la sociedad. En algunas situaciones
324 BENJAMIN S. BLOOM

podr significar exactamente esto; pero tambin que el profesor

cesea que el estudiante internalice un valor acerca de la conserva-
cin de los recursos, y que sea capaz de conceptualizarlo. Por
lo tanto, a fin de lograr una clasificacin correcta de los objetivos
que sern incluidos en esta subcategora, el clasificador deber
interpretar sus significados, probablemente en mayor medida que .
en otras. Al revisar algunos de los objetivos ubicados en esta sub-
categora, el lector encontrar que solo parte de ellos perte-
nece a este nivel (por ejemplo, el que acabamos de citar). Tal
como enunciados, podrn parecer objetivos .cognoscitivos que re-
quieren un proceso de evaluacin. Pero ser correcto clasificados
aqu cuando impliquen la necesidad de conceptualizar el valor a
fin de proporcionar una base sobre la cual sea posible suevalua-
cin e interrelacin con otros valores.

4.1 Conceptualizacin de un valor - Objetivos educacionales ilustrativos

El estudiante intenta aislar las caractersticas de u;' objeto de arte que
admira.
Descubrir y cristalizar los supuestos bsicos que constituyen el funda-
mento de los cdigos de moral y son la base de la fe.
Formar juicio sobre la responsabilidad de la sociedad en la conservacin
de los recursos humanos y materiales.
Relacionar sus propias pautas ticas y sus metas con las de otras personas,
!ey.mdo biografas y dems obras apropiadas.

4.1 Examen de la conceptualizacin de un valor

En todas las secciones previas sobre la evaluacin de los

resultados afectivos de la instruccin siempre hablamos en trmi-
nos de 01:jetivus u fenmenos aislados. Nos hemos ocupado de las
di;,intas estrategias para evaluar las etapas en el proceso de inter-
nalizar un objeto particular. Al llegar al nivel 4.1 nos interesa la
Conceptw1lizacin del valor de un objeto, accin, o actitud, de tal
modo que pueda intgrarse en el sistema de valores del estudiante.
El proceso de conceptualizacin es preponderantemente cognos-
citivo, pues implica la aplicacin de las capacidades de abstraer
y. conceptuahzar.
El programa de evaluacin buscar pruebas de que se estn
poniendo en juego aptitudes cognoscitivas de alto nivel. Tiene
menos importancia la calidad de los proct::soscognoscitivos que el
simple hecho de su presencia. No deseamos examinar directamente
la capacidad de evaluar. Nuestro deseo es saber si, despus de la
aparicin de u~ valor particular, el estudiante est comparndolo
con otros.
En este nivel buscamos bsicamente tres tipos de evidencia:
1) si el estudiante ha llegado a desarrollar juicios evaluativos res-
pecto del objeto que valoriza; 2) si piensa en forma abstracta o
 TAXOl'!OMA - DOMINIO AFECnvO 325

simblica en relacin con' el objeto valorizado; 3) si hay una ge-

neralizacin que abarque en/su conjunto toda una clase de valo
res, de la cual el objeto particular forma parte.
Estas evidencias se manifiestan cuando el sujeto est funda
mentalmente interesado en el objeto y ha llegado a considerado
en un sentido ms profundo. Por ejemplo, desea evaluar' aquellas
obras musicales y compositores que aprecia y estima. Compara
un compositor con otro, o busca pruebas de un proceso de desa-
rrollo en la obra completa de un msico determinado, especial.
mente en lo que concierne al incremento de su capacidad de ex-
presin. O busca analizar una obra maestra de la pintura, a fin
de determinar sus caractersticas universales.
En el nivel anterior (3.3 Compromiso) citbamos el caso del
estudiante comprometido con la posicin de quienes desean abo-
lir la pena de muerte. En un cierto sentido, su compromiso se
da en un nivel concreto, caracterizado por el deseo de comuni-
car sus sentimientos y convicciones y hacer algo que pueda con-
tribuir a la solucin del problema. En el nivel de conceptuali-
zacin de un valor (4.1) el alumno percibe el problema con
mayor amplitud. El nuevo enfoque posee ahora una cualidad abs-
tracta. Los casos de pena de muerte ms famosos son estudiados
comparativamente, para descubrir y comprender sus caractersti-
cas comunes. Se examinan los supuestos bsicos en que se apo-
ya ese castigo, as como diferentes teonas sobre el crimen. Se
considera, adems, el papel que juega la sociedad en el planteo
de este problema 2.

4.1 Conceptualizacin de un valor - Algunos ejemplos elegidos de la

literatura corriente sobre exmenes

Eiemplo 4.1 - A

Ob;etivo: El estudiante desarrolla un concepto del lugar que debe darse al

ciudadano dentro del sistema democrtico.
Examen: Tomado de Soczl BeUefs; T elft 4.81 (Chicago, Evaluacin del estu-
dio de ocho aos, Asociacin para la Educacin Progresiva, 1944).
Instrucciones: Las afirmaciones que contiene este examen son la expresin de
opiniones personales. Tratan sobre problemas no solucionados definitivamente,
y por lo tanto no hay respuestas que puedan considerarse como "l' respuesta
correcta. Por favor, exprese su propio punto de vista al respecto. Registre sus
respuestas, en la hoja correspondiente, segn la siguiente clave:
A si usted est de acuerdo con la totalidad de la afirmacin.
D si no est seguro de su actitud ante la totalidad de la afirmacin.
N si se halla en desacuerdo con la totalidad de la afirmacin.

Todos stos son, estrictamente hablando, comportamientoo coll't1oscitiVOll.Se 108

interpreta aqui como evidencia de la conceptualizacin de un valor (4.1) porque no
lo! hubiera contemplado siQ.uiera sin la condicin previa de haber deaarrollado UD. afecto
bastan te poderoso como para iuat1ficar la empresa.
 326 BENJAMIN S. BLOOM

102. Al decidir si una leyes constitucional o no, la Corte Suprema ha de'

tener en cuenta si esa ley contribuir al bienestar general de laS()ciedad, como
factor de mayor peso que su simple y estricto at:uerdo formal con la Consti-
. tucin. (A)
115. Todos los ciudadanos deberan apoyar las medidas que significan una
ampliacin de los serVicios de salud pblica, ayuda social y otros tipos de
atencin a las necesidades ms urgentes de la comunidad, aun cuando al
hacerlo .deban aceptar un incremento de los impuestos que pagan al Estado. (A)
136. Las convicciones polticas y las creencias personales de un obrero no
'deberan influir en su oportunidad para conseguir trabajo (A).

Ejemplo 4.1 - B

Objetivo: El estudiante se vale de sus lecturas para derivar nociones sobre

cmo encarar la vida.
Examen: Adaptado de Satisfacton Found in Reading Ficton, Iooentory H-B2'
(Chicago, Estudio cooperativo sobre la educacin general, Consejo Americano
para la Educacin, 1942).
Instrucciones (Las instrucciones generales ya se dieron antes, en el ejemplo
2.3 - B)
Lea cuidadosamente cada una de las afirmaciones y en seguida marque
su respuesta segn la siguiente clave:
A si la afirmacin se aplica a la lectura que usted realiza.
D si usted no est seguro de la aplicacin que pueda tener a la lectura
que usted realiza.
N si la afirmacin no se aplica a la lectura que usted realiza.
44. Me doy cuenta de que no soy el nico en sostener algunas de mis ideas y
creencias personales. (A)
92. Me estimula reconocer que otras personas tambin enfrentan los mismos,
problemas en que yo me debato. ( A)
124. Soy capaz de darme cuenta de la existencia de distintas formas de enfren-
tar la vida y de la actitud del autor respecto de quienes lo hacen de uno
u otro modo. (A)
128. Encuentro ideas que puedo incluir en mi propia filosofia de la vida. (A)'

4.2 ORGANIZACIN DE UN SISTEMA DE VALORES

Los objetivos que corresponde clasificar aqu son aquellos

para cuya obtencin el alumno debe reunir un complejo de valo-
res, posiblemente dispares, y establecer entre ellos un ordenamien-
to que contemple sus posibles interrelaciones. Lo ideal sera que
esta interrelacin ordenada fuera armoniosa y poseyera coheren-
cia interna. Es ste, por supuesto, el fn a que aspiran aquellos
objetivos que se proponen la formulacin, por parte del estu-
diante, de una filosofa para la vida. En la realidad la integracin
puede ser algo menos que una perfecta armona, y quiz sea ms
cierto que se la deba describir como un equilibrio dinmico de-
pendiente, al menos en parte, de aquellos aspectos del entorno que,
en un determinado momento, asumen un significado preponde-
rante respecto de los dems.
El nico compClrtamiento que cabe clasificar aqu no es la
 TAXONOMA - DOMINIO AFECI'IVO 327

ordenacin de conceptos dentro de un esquema, segn el lugar

que corresponde a cada uno; en muchos casos la organizacin
de los valores puede resultar en su sntesis, en la formacin de
un nuevo valor que los contiene o en su inclusin dentro de un
ordenamiento superior. Por ejemplo, el objetivo que propone
'10grar el equilibrio de trabajo y recreacin" juega con una distin-
cin que carece de significado cuando 10 modificamos de tal ma-
nera que diga "el individuo debera elegir un trabjo que le
brindara tanta satisfaccin como la que deriva de la recreacin".
En este caso el trabajo y la recreacin estn combinados en un
nico comportamiento, y la distincin original ya no rige.

4.2 Organidacin de un sistema de valores - Objetivos educacionales

ilustrativos

El estudiante compara distintas polticas y prcticas sociales con las

pautas del bienestar general, antes que con las necesidades y ventajas de grupos
pequeos ..
Intenta determinar de qu modo la concepcin de una sociedad democr-
tica puede relacionarse con la conservacin de los recursos humanos y naturales.
Se forma un criterio personal de la relacin que se dar entre el respeto
por la dignidad humana y. el desarrollo de la sociedad norteamericana durante
la prxima dcada.
Acepta de manera realista alguna forma de adaptacin emocional a sus
propias aptitudes, habilidades, intereses y condiciones fsicas.
Juzga a las personas de distintas razas, culturas, origen nacional y ocupa-
cin laboral segn su comportamiento individual ~
Desarrolla tcnicas para controlar su agresividad en formas culturalmente
aceptables.
Adopta un plan para regular su descanso segn las exigencias de las
actividades que debe realizar.
Comienza a formarse un criterio personal respecto de cul debiera ser
el futuro de la sociedad estadounidense.

4.2 Examen de la organizacin de un sistema de valores

La evaluacin de un sistema de valores requiere, esencial-

mente: l) la identificacin de las partes constitutivas del sistema
de valores del estudiante (es decir, los valores, creencias y senti-
mientos que ha "recibido" en su sistema), y 2) la identificacin
del esquema de valores del sistema. Este esquema indica las in-
terrelaciones de los distintos elementos integrados; o sea, aquellos
que son dominantes o centrales en la vida del estudiante y los
que solo ocupan una posicin perifrica.
Este ltimo requisito puede adoptar como modelo general
el gran nmero de inventarias y enumeraciones que intentan me-
dir los distintos aspectos de la personalidad. Entre los instru-
mentos mejor conocidos de este tipo se cuentan el Minnesota MuL-
tiphasc Personalty Inventory; el Sixteen Personalty Factor Ques-
328 BENJAMIN S. BLOOM

tionnaire, de Cattel1; el Personal Preference Schedule, de Edwards,

yel Study of Values, de Allport, Vemon y Lindzey.
Estos tests estn orientados hacia la medicin de las carac-
tersticas de la personalidad, o de un conjunto de necesidades o de
valores. Y todos estos conjuntos tienen origen en una teora de la
personalidad, o bien en estudios empricos realizados con tcnicas
analticas de variables mltiples, que culminan en la construccin
de conjunts. El hecho importante que aqu debemos tener en
cuenta es que el conjUIito de caractersticas ser presentado co-
mnment~_como un sistema autocontenido.

EjemplO 4.2 - A

Por lo general, los grupos de tem de examen se renen en

una escala que mide las diversas caractersticas del conjunto, para
despus derivar la clasificacin correspondiente a cada una de
ellas. La interpretacin se basa en el esquema de la gr~dacin
obtenida por el individuo. En lugar de considerar cada conjunto de
calificaciones como una entidad separada, se lo interpreta como un
sistema interrelacionado y las caractersticas del individuo se ob-
tienen a partir del esquema de las calificaciones que ha obtenido 2.
Cada uno de los esquemas posee una ordenacin de las partes
que lo caracteriza y distingue. Si las caractersticas de un con-
junto miden verdaderamente las distintas partes de un sistema an-
tes que un mismo fenmeno general, como ocurre en la mayora
de los casos, podremos determinar qu caractersticas son las do-
minantes y generalizadas, y cules las de menor magnitud y peri-
fricas.
Al usar este tipo de instrumento como modelo para la evalua-
cin de la organizacin de un sistema de valores el punto de par-
tida del examinador es el nivel de valorizacin del objetivo edu-
cacional que desea medir. Puede medir la fuerza relativa de un
valor en un contexto de valores que no concuerdan con l, o en
oposicin con otros, respecto de los cuales ya se sabe que se los
ha internalizado y conceptualizado previamente.

Ejemplo 4.2-B

Hay otras maneras de recoger evidencia sobre la generalidad

de un valor particular. Tmese, por ejemplo, el objetivo "el es-
tudiante rechaza los estereotipos para las distintas razas, culturas,
nacionalidades y ocupaciones". Lo que aqu deseamos es cons-
truir una situacin de examen en la cual el sujeto rechace los
estereotipos que se le sugieren o nos d su opinin personal
No entra en el rea de nuestro eetudlo dlacutlr la validez d. loa perfUa obtenldOll
mediante ata tcnica.
 TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 329

sobre determinados grupos raciales. Un ejemplo correspondiente

al primer enfoque sera enfrentar al estudiante con figuras en las
cuales un miembro de una de las razas est representado en una
actitud estereotipada, o diciendo algo que 10 coloque en tal situa-
cin. La ta,rea consiste en decir qu encuentra de aceptable y de
negativo en cada una de las figuras. Se obtiene evidencia de un
comportamiento correspondiente a 4.2 si el estudiante es coheren-
te en el rechazo que expresa ante la falsa generalizacin de los
estereotipos.

Ejemplo 4.2-C

A veces quiz sea preferible disponer una situacin de examen

en la cual los estereotipos aparezcan espontneamente. La tcnica
del psicodrama podra ser muy til en la evaluacin de este obje-
tivo educacional. El estudiante, por ejemplo, debe desempear el
papel de jefe de personal de una industria en el momento de en-
trevistar a un negro que solicita empleo y desea ocupar una va-
cante de capataz. Aqul sabe que el grupo de obreros que el soli-
citante deber supervisar es predominantemente blanco, y que en
otras oportunidades han manifestado sentimientos racistas contra
los negros. El papel de solicitante lo desempea otro estudiante,
que deber ajustarse a ciertas indicaciones bien definidas. Se eva-
la la conducta del sujeto que hace de jefe teniendo en cuenta la
medida en que recurre a actitudes estereotipadas al relacionarse
con el solicitante.

4.2 Organizacin de un sistema de valores _ Algunos ejemplos extra-

dos de la. literatura corriente sobre exmenes

Ejemplo 4.2 - D

Ob;etiw: Comienza a formarse juicios respecto del tipo de vida que desea
llevar.
Examen: Asahel D. \Voodruff, A Study of Choices, en Asahel Davis Woodruff,
A Study of the Directiw Factors In Individual Behavior (Tesis doctoral, Uni-
versidad de Chicago, junio de 1941).
Descripcin del examen: Este examen nos dar un perfil del estudiante sobre
.la base de los doce valores siguientes: dinero, sociedad, poltica, servicio social,
vida familiar, cornodidad,religin, seguridad, atractivo personal, intereses domi-
nantes, amigos, actividad intelectual.
En relacin con cada uno de estos doce valores, el examinador obtiene
calificaciones a partir de tres problemas bsicos que el estudiante deber enea
rar y que, segn se le dice, "probablemente se le presenten en la vid real en
un futuro cercano". Estos tres problemas son: 1) eleccin del lugar donde va
a vivir, 2) eleccin del grupo social al que se integrar, y 3) eleccin de una
vocacin, .
Veamos el primero de estos problemas para damos cuenta de cmo se
derivan los valores. Se elaboran descripciones detalladas de ocho lugares dis-
 330 BENJAMIN S. BLOOM

tintos. Aqu copiamos la descripcin del lugar NQ 1 Y la del NQ 8, que repre-

I
1
sentan los extremos en la variedad de situaciones presentadas.
Lugar N9 1: Es un lugar que ofrece oportunidades poco frecuentes, tanto
en el sentido de su ocupacin laboral como en el de posibilidades para obtener
ingresos extra. En otras palabras, aqu tendr usted ocasin de hacer dinero
rpidamente. Hay personas que han amasado fortunas despus de pocos aos de
vivir aqu. Hay escasa vida social y reducidas oportunidades de participar en
I
actividades polticas. Un grupo de poder domina por completo la situacin y
no permite interferencias que puedan amenazado. Hay escuelas aceptable-
mente buenas y la mayora de quienes viven aqu son de mentalidad progre-
sista. Casi todos habitan esta zona por las oportunidades que ofrece para hacer
buenos negocios, y as lo reconocen. Muchos piensan mudarse a algn otro
lugar cuando hayan reunido el suficiente dinero como para no tener que traba-
jar ms. La fuerte competencia requiere aplicar una vigorosa atencin al cum-
plimiento de las obligaciones de trabajo y queda muy poco tiempo libre para
tardes de ocio, paseos a la playa o la prctica del golf.
Lugar N9 8: Este lugar ha sido elegido como precursor en un plan para
"la seguridad econmica y social de sus ciudadanos". Ha instaurado un mtodo
prctico y firme que garantiza el empleo y la seguridad econmica de todos
aquellos que, por una u otra razn, lo necesiten. En otros aspectos, el lugar
no es muy distinto. Aqu usted podr ganarse satisfactoriamente la vida, no
tendr oportunidad de participar en demasiadas actividades polticas, su vida
de hogar ser normal y gratificante, aun cuando con frecuencia deber atender
. obligaciones ajenas al medio familiar. La vida social y las posibilidades de
recreacin y descanso son escasas.

El estudiante debe atravesar cuatro pasos en la consideracin

de '9.da problema: 1) Una apreciacin preliminar del problema
y el Ite :~tro de una eleccin tentativa de las dos soluciones mejo-
res y de ~'ls peores. 2) Expresin de los comentarios favorables
y desfavorables ..' relacin con cada uno de los cursos de accin
posibles. 3) Un anll~;l"~'lmparativo de las posibilidades de accin
ofrecidas. 4) Eleccin detm ..:.., de los dos mejores y los dos
peores cursos de accin.
Las tcnicas para el anlisis de las respuestas y la clasifica-
cin son muy detalladas. Como en este punto de la Taxonoma
afecttl.a es comn tener que desarrollar procedimientos muy com-
plejos para la clasificacin, el resumen de los que utiliza Woodruff,
que l mismo nos presenta en las pginas 154-155de su tesis, podr
servir al lector para hacerse una idea del tipo de instrumentos con
que ser necesario trabajar en este nivel:
El esquema de los valores puestos de manifiesto en cada problema debe
combinarse con los de lo~ otros dos, trazndose un esquema compuesto, en la
hoja para la evaluacin, que resuma el ccnjunto de las actitudes sostenidas por
el alumno. Los comentarios que ste haya registrado en el cuadernillo de e~a-
men deben resumirse, y la frecuencia de las menciones positivas de cada valor,
as como de las negativas, se especific:r junto a sus .esquemas.
Las cinco calificaciones que presentamos a continuacin resultan del an-
lisis de la relacin entre las reacciones del sujeto frente a cada uno de los
'problemas y sus reacciones ante los otros, y de la interrelacin de stas con las
cuatro partes de cada problema.
l. La calificacin rho muestra el grado de coherencia puesto de mani-
fiesto por los lugares que ocupan los valores en las dos instancias correspon-
dientes del examen en su totalidad. Se deriva mediante la aplicacin de la
 TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 331

fm1Ula de correlaciones de Spearman y se usan como variables las listas de

valores jerarquizados en la primera y segunda mencin que se hace de stos
en el examen. Creemos que esta calificacin muestra, aunque con algunas
reservas, el grado de constancia con que el sujeto ha jerarquizado los valores
en los tres-problemas que componen el examen.
2. La calificacin A evidencia la medida en que el sujeto ha sido capaz
de realizar elecciones en la primera apreciacin de cada problema, sin que el
anlisis ulterior haya exigido su modificacin. Creemos que esta calificacin
demuestra la penetracin
y su significado concon
en relacin quelos
el valores
sujeto esque
capaz de enfrentar los problemas
sostiene.
3. La calificacin B muestra la capacidad relativa del sujeto para reco-
nocer los casos en los cuales su anlisis de un problema tiende a modificar la
actitud inicial. Creemos que esta calificacin indica la medida de conciencia
que el individuo puede tener de las implicaciones de sus valores cuando se los
piensa en trminos de acciones y elecciones detalladas, su habilidad para rela-
cionar stas con las principales opciones de su vida, y viceversa.
4. La calificacin e muestra la .medida relativa en que los sujetos con-
tradicen sus decisiones iniciales al analizar en detalle los problemas y son inca-
paces de reconocerlo, o por lo menos de demostrarlo, haciendo que las eleccio-
nes finales stn de acuerdo con el anlisis detallado. Esta calificacin puede
seryir corno indice de la incapacidad para comprender cules son los efectos
de las acciones detalladas sobre las metas ms generales.
5. La calificacin D muestra la medida de elecciones discordantes en
que incmre el sujeto en sus comparaciones entre las distintas vas de accin
que se proponen como soluciones. Creemos que es un ndice de la incerti-
dumbre o confusin respecto de las apreciaciones relativas a dos o ms valores.

Ejemplo 4.2 - E
Objetioo: El alumno comienza a desarrollar algunos valores dominantes.
Examen: G. W. Allport, P. E. Vemon, y Gardner Lindzey, Study of Values,
3" ed. (Boston, EE. UU., Houghton Mifflin Company, 1960).
Instru.aciones: Cada una de las situaciones o preguntas expuestas a continuacin
es seguida de cuatro actitudes o respuestas posibles. Ordnelas por escrito de
acuerdo con su preferencia personal, en el casillero correspondiente, a la dere-
cha, segn una escala que va de 4 a 1. La afirmacin hacia la cual usted
experimenta una preferencia ms fuerte debe recibir un 4 como calificacin,
la siguiente un 3, y as sucesivamente.
2. Indique la mejor manera en que, a su juicio, puede emplear el domingo
una persona que trabaja toda la semana:
a. Intentando autoeducarse mediante la lectura de libros serios.
b. Tratando de ganar algunas partidas de golf, o jugando a las calTeras.
c. Asistiendo a un concierto.
d. Escuchando un sermn verdaderamente bueno.
15. Al contemplar La ltima cena, de Leonardo da Vinci, .qu se le ocmre
pensar inmediatamente? ..
a. Que expresa las emociones y aspiraciones espirituales ms elevadas.
b. Que est ante un cuadro nico e irremplazable, prcticamente sin
precio.
c. Que es una obra en la cual se encuentran reflejados la versatilidad de
Leonardo y su momento histrico.
d. Que es la quinta esencia de la armona y el diseo.
Comentario: El perfil obtenido a partir de este examen est compuesto por los
datos bsicos que necesitamos para evaluar el nivel 4.2. Consta de seis- valores
fundamentales 'basados directamente en la tipologa de Eduardo Spranger. Se
trata de los siguientes tipos de valores: 1) tericos, 2) econmicos, 3) estticos,
4) sociales, 5) polticos, y 6) religiosos.
5.0 CARACTERIZACIN POR UN VALOR O COMPLEJO DE
VALORES

En este nivel de internalizacin los valores ya ocupan su lugar n

en la jerarqua establecida por el sujeto. Pero adems ya se los i;
ha ordenado en algn tipo de sistema internamente coherente y
han controlado el comportamiento del sujeto durante un tiempo
suficientemente largo como para haber dado lugar a una cierta
medida de adaptacin. La evocacin del comportamiento no sus-
cita emociones en el sujeto, excepto cuando se lo amenaza o desa-
fa.
Se describe al individuo en trminos de: a) sus caractersticas
personales nicas, es decir, los conjuntos bsicos de orientacin
general que dan cuenta de una gran variedad de comportamien-
tos dispares entre s, y b) su filosofa de la vida o i,,~'7-r~J\t1sn,
los principios e ideas, el credo personal, que dotar-' ~ mtegracin y
acuerdo los distintos aspectos de' su . ida.
As, el individuo acta coherent<:-" .e con respecto a aque-
llos valores que ha internalizado ? este nivel de profundidad, y
a nosotros nos corresponde 'e- .lir dos cosas: a) la medida de
generalizacin de este .11 en los diversos aspectos del com-

portamiento individu;l .1 un grado tal que sea posible describirlo

y caracterizado cOr _ N~rsonaa partir de' estas tendencias, y b) la
inte.,." ,~ '.-~.,,, .' . '.'VF'~~"';"~ y actitudes en una filosofa
la vida ~o r.:os~~;si'n..' Estos - dos aspectos constituyen las
subcategoras del nivel 5. O.
Muy rara vez, acaso en alguna oportunidad excepcional, las
miras del esfuerzo educativo apuntan a un punto tan elevado en
la Taxonoma afectiva. En una apreciacin realista de sus posi-
bilidades, la educacin formal no puede pretender alcanzado, por
lo menos en nuestra sociedad. En todas las sociedades abiertas y
pluralistas, como lo son las nuestras, la madurez y el grado de in-
tegracin personal exigidos por este nivel no se alcanzan hasta
algunos aos despus -por 10 menos- que el sujeto haya terminado
su educacin formal. El tiempo y. la experiencia deben interactuar
con los aprendizajes afectivos y cognoscitivos, antes de que el
individuo pueda responder a preguntas cruciales como "Quin
soy yo?" o "Por qu cosas estoy verdaderamente dispuesto a lu-
char?".
En las sociedades ms tradicionales sus miembros reciben, en
etapa mucho ms temprana, toda una filosofa de la vida y un
 TAXONOMiA - DOMINIO AFECTIVO 333

modelo de conducta que deben adoptar como precio de su inte-

gracin al grupo. Una de las principales funciones de la educacin,
en tales sociedades, es obtener la internalizacin de esta filosofa.
Eso no quiere decir que la educacin en una sociedad abierta
no deba desarrollar valores personales y sociales. De hecho lo hace.
Pero, en una medida mayor que en las sociedades tradicionales, el
individuo goza de un cierto grado de libertad para abrazar una
cosmovisin determinada 1.
En este nivel, el ms alto de la Taxonoma afectiva, la rela-
cin entre los procesos cognoscitivos y afectivos llega a ser muy
pronunciada. Podemos decir que la persona que ha logrado al-
canzar una filosofa de la vida -sabiendo quin es- ha llegado
a sta mediante un proceso de costoso esfuerzo intelectual, en el
cual los mecanismos mentales ms complejos de la Taxonoma cog-
noscitiva han funcionado de manera ptima.

5.1 CONJUNTO GENERALIZADO

El conjunto generalizado es aquello que da coherencia interna

al sistema de actitudes y valores, en algn momento particular. Es
la respuesta selectiva en su nivel ms alto. A veces se hace
referencia a ella como "tendencia determinante", como orientacin
ante los fenmenos o como una "predisposicin" a actuar de una
manera determinada. Pero, a diferencia del favorito en una carre-
ra, listo en la lnea de salida, a la espera de la orden para comen-
zar a correr, el conjunto generalizado es una respuesta a fenme-
nos tambin altamente generalizados. Una respuesta persistente
y coherente ante una verdadera familia de objetos o situaciones
relacionados entre s. Adems, en contraste con la atencin del
favorito en una carrera, concentrada en la recepcin de la orden
de salida, en nuestro caso podra muy bien tratarse de un con-
junto inconsciente que guiara la accin sin requerir elaboracin
explcita.
El conjunto generalizado puede concebirse como muy prximo
a la idea de un ncleo de actitudes, en el cual los caracteres ea-
mimes estn basados en caractersticas del comportamiento, antes
que en el sujeto o el objeto de la actitud. Por lo tanto, aqu no nos
interesar el ncleo de actitudes hacia personas de distintas ra-
zas; concebiremos como "conjunto generalizado" aquel que tiene
por caracterstica comn de todos sus elementos integrantes la dis-
posicin a aceptar las evidencias fcticas. Nos ocupamos del com-
ponente conductista.
No debe equipararse con el comportamiento ciego o estrecho.
Preferimos concebirlo como una orientacin bsica que capacita
1 Muy a menudo esta meta ser demasiado alta pa1'A que el individuo la aleanee
por si mismo, y el resultado neto ser. entonces, el desajuste o la aceptacin de f'ilosoff
de ia vida desarrolladas por otros. e!. Erich Fromm, 1941; T. W. Adorno 7 otros, 1950.
 BENJAMIN S. BLOOM

al individuo para reducir y ordenar el complejo mundo que lo

rodea y actuar en l de manera acorde y efectiva. Esta orienta-
cin bsica establece un complejo de relaciones entre distintas se-
ries de actitudes y creencias. Para el que mira desde afuera es
la pauta interpretativa que hace del sujeto un ser humano preVi-
sible y comprensible.
Estamos aqu en presencia de una categora sumamente im-
portante de objetivos. Estos conjuntos generalizados son deter-
minantes del alto valor de la forma en que un individuo enfren-
tar los problemas, estableciendo de antemano cules sern las
cosas que considerar de mayor peso, delimitando los datos que ten-
dr en cuenta al intentar una solucin, y determinando la tenacidad
con que se aferrar a su primera impresin del problema (y fijan-
do as la medida en que ser incapaz de retirarse de un callejn sin
salida). Estos comportamientos, aun cuando no son en s parte
del dominio cognoscitivo, poseen una influencia destacada en la
forma en que los comportamientos all adquiridos sern utilizados
en la resolucin de problemas. Si el estudiante no es capaz de al-
canzar algunos de los objetivos que categorizaremos aqu, su habi-
lidad para llegar a los comportamientos cognoscitivos correspon-
dientes ser imperfecta, tanto acadmicamente como en la vida
real. Su valor ser inferior cuando 5.1 queda fuera de su alcance.
Podramos preguntamos con plena justificacin si los obietivos
que hemos clasificado en este nivel no pertenecen en realidad al
dominio cognoscitivo. Se trata de comportamientos practicados
durante tanto tiempo que casi no suscitan ya respuesta afectiva al-
guna; como hemos sugerido, en algunos casos hasta son incons-
cientes. Pero el afecto surge inmediatamente en casos de amenaza
o desafo. Ms an, son el resultado, la culminacin de una larga
prctica en el dominio de los comportamientos afectivos. Derivan
de la forma en que el hombre eIfr,enta las situaciones ms carga-
das desde el punto de vista afectivo, de las cuales se ocupan las
categoras situadas por debajo de este nivel. Son de lento desa-
rrollo y representan el mximo grado de asimilacin por el indivi-
duo de estas pautas de accin. En cuanto tales, no son objetivos
que un maestro, curso o escuela inclusive puedan lograr por s
mismos de manera plena. A lo sumo quizs alcancen a realizar
progresos parciales y poco seguros, en el curso de todo un semestre
o ao de estudio.

5.1 Conjunto generalizado - Objetivos educacionales ilustrativo s

El estudiante est dispuesto a revisar los juicios emitid~s y a modificar 5U

comportamiento a la luz de nuevas evidencias.
Cambia de opinin cuando los hechos o una nueva visin de la realidad
demuestran la necesidad de revisar las posiciones anteriormente sostenidas.
Est dispuesto a enfrentar los hechos y las conclusiones que puedan
extraerse lgicamente de ellos.
 TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 335

Enfrenta los problemas que le salen al paso de manera objetiva, realista

y tolerante.
__ Forma el hbito de enfocar objetivamente los problemas.
Acepta la objetividad y la planificacin sistemtica como mtodos bsicos
para llegar a elecciones ~tisfactorias.
Confa cada vez ms en los mtodos de la ciencia cuando se trata de
encontrar respuestas sobre el mundo fsico y la sociedad.
Modifica su opinin respecto de asuntos controvertidos, cuando el examen
de la evidencia y la argumentacin producida en su apoyo exigen una revisin
de las opiniones previamente sostenidas.
Tiene confianza en su capacidad de triunfar en la vida.
Juzga los problemas desde el punto de vista de las situaciones, las cues-
tiones, los propsitos y las consecuencias implcitas, antes que tomando por
base preceptos fijos y dogmticos o fantasas emocionales.

5.1 Examen del eonjunto generalizado

En este nivel el examinador est interesado en reunir eviden-
cias sobre las orientaciones bsicas del estudiante o sus puntos de
vista fundamentales. :E:stosson los factores que lo caracterizan y
dan coherencia a su 'conducta. Se trata, por ejemplo, del enfoque
objetivo de los problemas, la planificacin sistemtica, el examen
cuidadoso de las evidencias disponibles antes de tomar una deci-
sin, la consideracin de las posibles consecuencias de sus actos
antes de pasar a la accin, la confianza que tenga en su habilidad
para resolver los problemas con que se enfrenta, etctera.

Ejemplo 5.1-A
Uno de los principales modelos de examen en este nivel es
bien directo. Recibe su estructura bsica de los muchos estudios
realizados acerca del efecto de la informacin sobre nuestras acti-
tudes sociales. Podemos presentar el modelo con mayor claridad
demostrando cmo se lo emplea para evaluar el objetivo 5.1, "el
estudiante modifica su opinin sobre asuntos controvertidos cuando
el examen de la evidencia y la argumentacin producida en su apo-
yo exigen una revisin de las opiniones previamente sostenidas".
Lo primero que hace el examinador es emplear una escala de
actitudes para determinar cul es la opinin del estudiante respec~
to de algn asunto controvertido, como podra ser la pena de
muerte. Entonces se evala el ncleo cognoscitivo de la actitud,
haciendo que el estudiante explique las principales razones que
lo mueven a sostener su opinin. Cuando la opinin demuestra
poseer una base cognoscitiva dbil, es decir, cuando se basa casi
exclusivamente en cosas odas o en emociones, el examinador enfren-
ta al estudiante con hechos e informacin contrarios a la opinin que
sustenta. El examen serio de esta informacin que eventualmente
lo llevar a revisar su punto de vista, a modificar su sentimiento,
o a darse cuenta de que el asunto es ms complejo de lo que l
336 BENJAMIN S. BLOOM

pensaba, sugiere la presencia de un enfoque del tipo queclasifi-

camos en 5.1. Las actitudes y creencias especificas son fenme-
nos estables. Al mismo tiempo, las cuestiones debatidas son, por
definicin, complejas y multifacticas. En consecuencia, hay po-
cas probabilidades de que, en un perodo corto, se produzca una
inversin total de la opinin sostenida por el alumno gracias a
la informacin que recibe en el examen. Por lo tanto, el examina-
dor debe buscar evidencias no solo de que el estudiante no ha re-
chazado automticamente la informacin, sino de que se haya
dado algn movimiento hacia la modificacin del punto de vista,
o hacia una comprensin ms profunda del problema.
La amplia variedad de tareas -que consisten fundamental-
mente en la solucin de problemas- desarrolladas en la investiga-
cin sobre el aprendizaje y el pensamiento humanos representa
otra fuente frtil para la construccin de instrumentos que midan
5.1. El elemento principal que requieren tales instrumentos es que el
problema sea suficientemente sutil y complejo para poner en juego
el conjunto generalizado que deseamos observar. No nos inte-
resa la solucin exacta o elegante del problema ni los pasos cog-
noscitivos que conducen a la solucin. Ant~ bien, en el caso de
5.1, nos importa la forma del enfoque: si el estudiante ha atacado
. el problema cuidadosamente o no, si lo ha hecho con objetividad,
con confianza en su propia capacidad para resolverlo, etctera.
Los distintos mtodos para calificar y juzgar los aspectos de
la personalidad que ya hayan sido desarrollados representan otra
de las formas de evaluar el nivel que ahora. nos preocupa. La ta-
rea esencial del calificador consiste en emitir juicios acerca de
la coherencia que la escuela considera deseable en el comporta-
miento del examinado. Por supuesto, la persona encargada de la
calificacin debe poseer bastante informacin sobre el sujeto, obte-
nida preferentement.e mediante una observacin amplia en situa-
ciones estructura das. La escala de calificacin (o las escalas, en
el caso de que se utilicen ms de una) ofrece el medio apto para
analizar y reducir la informacin recogida 2,
Las tcnicas proyectivas, particularmente las de interpreta-
cin de figuras (por ejemplo, el Test de apercepcin temtica),
pareceran ser potencialmente valiosas para la medicin de 5.1
Conjunto generalizado. Como es lgico, en una situacin de eva-
luacin educacional el examinador no est buscando materiales
anormales o clnicos. Ms bien procurar encontrar seales del
acuerdo que se d entre las distintas historias inventadas por el
estudiante y aquella orientacin o conjnto que constituye el obje-
tivo educacional. Si la orientacin bsica que se busca desarrollar
es "la observacin de los detalles", las historias han de analizarse
de acuerdo con esta caracterstica.
Vase un excelente tratamient<l de as tcnicas' de calificacin en el capItulo
Vil de Vemon, 1963.
 TAXONOMfA - DOMINIO .AFECI'lVO 337

5.1 Conjunto generalizado - Algunos ejemplos extrados de la literatura

eorriente sobre exmenes
Efemplo 5.1 - B

Objetivo: Respeto por el valor y la dignidad de los seres humanos.

Examen: Problems in Human Relations Test, citado por Paul L. Dressel y Lewis
B. Mayhew, General Educmcn: Explorations in EvaltuJtion (Washington, Con-
sejo Americano para la E'.aucacin,1954), pgs. 229-237.
l. Toms y Roberto, que solamente se conocen de manera muy superficial,
estn saliendo con dos muchachas, las cuales ocupan un mismo cuarto en el
dormitorio de la universidad. Una repentina tormenta hace imposible que vayan
a la playa, "talcomo lo han proyectado. Toms sugiere ir al cine. Despus de
haber expuesto la idea se da cuenta de que Roberto no tiene bastante dinero.
Qu hara usted, si estuviera en la situacin de Toms?
1) Pagar las entradas de los cuatro.
2) Prestar dinero a Roberto.
3) Dejar que las chicas decidan.
4) Estimular a Roberto para que proponga algo diferente.
5) Pedir disculpas a Roberto por haber sugerido ir al cine.
2. Su club ha admitido a un estudiante al cual un grupo de miembros no
acepta. Uno de sus amigos amenaza con renunciar si no se expulsa al nuevo
miembro. Qu hara 'usted en esta situacin? '
1) Hablar con su amigo.
2) Sugerir que no se confirme el ingreso del nuevo miembro.
3) Conseguir ns miembros para que apoyen al "nuevo".
4) Convocar una asamblea para que todos voten sobre el asunto.
5) Posponerla votacin hasta que el problema se' solucionepor s mismo.
Pauta.s para la califi<;lu;in: Las respuestas marcadas con un asterisco son las
que corresponderan a un punto de vista que, segn los autores, representa la
actitud "democrtica",

5.2 CARACfERIZAClN

Este nivel, que constituye la culminacin del proceso afectivo,

abarca los objetivos ms amplios, tanto respecto de los fenme-
nos que cubren, como en cuanto a la variedad de comportamientos
incluidos. As, por ejemplo, encontraremos aqu aquellas conductas
que se relacionan con nuestra cosmovisin, nuestra filosofa de la
vida o nuestra actitud fundamental ante las personas y las cosas:
un sistema de valores que tiene como objeto la totalidad de !o
conocido o lo cognoscible.
Los objetivos categorizados aqu representan, ms que con~
juntos generalizados, en el sentido de su mayor inc1usividad y
dentro del grupo de actitudes, comportamientos, creencias o ideas,
una insistencia en la coherencia interna. Aunque sta no se ma-
nifieste siempre en la conducta, ya que nos preocupa categorizar
los objetivos de los maestros y profesores ser en todo caso
uno de los componentes de las metas educativas clasificadas aqu.
Tal como lo indica el ttulo de la categora, los objetivos in-
 BENJAMIN S. BLOOM

cluidos en 5.2 son tan amplios que tienden a caracterizar casi

por completo al individuo. Podra cuestionarse autnticamente
si una categora de este tipo debera ser inclui.da en una Taxono-
ma que se propone ayudar a los maestros y a los investigadores
a entender el significado de sus objetivos y a encontrar maneras
para medir los resultados alcanzados.

5.2 Caraeterizacin - Objetivos educacionales ilustrativos

El estudiante desarrolla un cdigo de comportamiento basado en princi-
pios ticos congruentes con los ideales democrticos como estructura de control
para su vida personal y dvica.
Desa..-rolla una filosofa coherente de la vida.
Desarrolla una conciencia.

5.2 Examen de la caracterizacin

La filosofa de la vida que surge en este nivel puede enten-

derse como una trasferencia de los objetivos y comportamientos de
las categoras anteriores, en su sentido ms general posible. Los
valores especficos y los sentimientos previamente atribuidos a ob-
jetos particulares han llegado a ser, ahora, fenmenos generaJ4a-
dos, tales como el carcter o la moral. Por ejemplo, el compromi-
so con los problemas de la comunidad se trasforma aqu en Un
cdigo de comportamiento que representa los principios orienta-
<lores ms destacados que caracterizan la vida del individuo. En
toa", ~"S relaciones con los dems se darn la amabilidad, el
respeto y la h'::T'ildad. Es posible discernir claramente una cohe-
rencia en su conducta,:" -~C:enteen los elementos comunes de todos
los papeles sociales que le tOCa desempear, y entre el dominio
pblico. y privado de su vida.
Las grandes figuras humanitarias de la historia -Scrates~
Cristo, Lincoln,. Gandhi, Einstein- han logrado esa caracteriza-
cin que describimos aqu, en este nivel. Todos ellos fueron esti-
mados universalmente porque sus filosofas de la vida impregna-
ban la totalidad de sus actos.
Uno de los resultados a largo plazo de la educacin, y uno
de los ms importantes, es el desarrollo, por parte del estudiante,
de una filosofa coherente de la vida. Un axioma fundamental que
defiende la educacin liberal dice que mediante el esfuerzo inte-
lectual -aprender, reflexionar, investigar- el estudiante puede
llegar a formar pautas generales que orienten toda su vida. Sin
embargo, la meta final de toda educacin es que el sujeto se cons-
truya una filosofa de la vida, un cdigo de conducta que gue su
comportamiento. Queremos que viva una vida plena y llegue a
ser un hombre realizado en todos sus aspectos. El informe de
Harvard sobre educacin general dice:
 TAXONOMA- DOMINIO AFEcnvo 339

La educacin debe contemplar a la totalidad del hombre. Ha sido dicho,

con gran sabidura, que la educacin apunta hacia el hombre bueno, el buen
ciudadano, el hombre til. Por "hombre buenon queremos decir aquel que posee
una integracin interior que lo unifica y lo dota de carcter y firmeza, re$U1ta-
dos, a la larga, de una filosofa adecuada de la vida. La integracin personal
no es una quinta caracterstica, sumada a las otras cuatro y coordinada con
ellas; es su realizacin.plena y finals
John W. Gardner, al ocuparse de las metas de los pueblos li-
bres, explica cul es la clase de individuos que tales sociedades ne-
cesitan:
El hecho escueto es que nunca, en la historia, hemos tenido una necesi-
dad tan desesperada de hombres y mujeres C!ln inteligencia, imaginacin y
coraje... El desafio que se nos plantea es mayor que el que tu"ieron que
afrontar las generaciones anteriores... Pero cmo haremos para ponemos a la
altura de tal exigencia? Lo importante... es que si creemos verdaderamente
en una sociedad libre debemos vivir de tal manera que seamos dignos de mere-
cerla. Cada individuo de valor fortalece a la sociedad en su conjunto... Los
hombres ntegros, por el mero hecho de su existencia, restauran la creencia en
que, como pueblo, podemos vivir por encima de la miseria moral. Necesitamos
esa fe: toda comunidad cnica es una comunidad corrupta 4.
En un sentido muy real, estamos hablando en este nivel del
individuo que alcanza 'su madurez como persona. Se ha escrito
mucho sobre la madurez, pero ello sirve bien poco al examinador
como base para la evaluacin. Sin embargo, hay dos teoras del
desarrollo, una formulada por eck y Havighurst (1960) y otra
por Erikson ( 1950), .que ofrecen valiosas orientaciones para la
construccin de instrumentos de examen.
Peck y Havighurst, en un amplio estudio sobre el desarrollo del
carcter entre los adolescentes, postularon cinco tipos de carcter,
"cada uno de ellos representativo de una etapa en el desarrollo
psicosocial del individuo";
Tipo de carcter Perodo del desarrollo
Amoral Infancia
Expeditivo Primera infancia
Conformista Niez
Irracional-Concienzudo
Racional-Altruista Adolescencia y edad adulta.

El tipo mencionado en ltimo trmino sugiere en alto grado

nuestro nivel 5.2. Se 10 describe as:
Sigue la tendencia a actuar mostrando consideracin hacia los dems y
teniendo en cuenta su bienestar. Acta tanto en los posibles efectos sobre
cualquier persona relacionada con l como a los que pudieraR darse en un
lapso determinado, y segn un cuerpo de principios racionalIDentesostenido
sobre aquellas cosas que constituyen el bien superior de la mayora. Estos
principios... han sido modificados y diferenciados mediante una evaluacin
consciente y racional de su significado humano 5.
Harvard Universlty Comittee, 1"5, p.r. 74.
'Gardner, 1961, psn. 153-1&10.
Peck y Havllrhurst, 1960. l>. S, 284.
 BENJAMIN S. BLOOM

Para identificar a las personas pertenecientes a este tipo.

Peck y Havighurst emplearon gran variedad de instrumentos '/
procedimientos clnicos, principalmente: 1) entrevistas intensivas,
2) tcnicas proyectivas -como el test de completar oraciones, el
test de Rorscharch Y' el de apercepci6n temtica-, ensayos sobre
"La persona que a m me gustara ser", "Una persona buena, en
nuestra comunidad, es ... ", "Cuando tenga veintids aos"; 3) tc-
nicas sociomtricas que consisten esencialmente en tests del tipo
de "adivine quin", enfocados sobre caractersticas personales, del
temperamento y sociales.
Erikson (1950, pgs. 219-234) postula que el adulto debe
pasar sucesivamente a travs de ocho etapas, antes de alcanzar la
madurez. Ellas representan una jerarqua del desarrollo personal,
en el cual el "progreso" depende de la solucin del conflicto bsico
o "nuclear" representativo de cada una de las etapas. Cuando el
individuo no logra solucionar con xito el conflicto, su desarrollo
queda detenido y se "fija" en ese punto por el resto de su vida.
Las ocho "etapas" de Erikson y sus conflictos bsicos son:
Perodo de desarrollo Conflicto bs:o
Oral sensorio Confianza vs. Desconfianza
Muscular-Anal Autonoma vs. V"~ziienza
Locomotor-Genital Iniciativa vs. Cee "dacl
Latencia Indt1Sb~n:':'auvs: Inferioridad
Pubertad y adolescencia' ~uentidad vs. Papel difuso
Juventud adulta Intimidad vs. Aislamiento
Edad adulta Generatividad vs. Estancamiento
Madurez
Integridad vs. Desesperanza

. Erik<' aescribe el logro de la integridad, que sera la cul-

mma' ,11 de todo el proceso, la seal de haber llegado a la madu-
,.~ J, en las siguientes palabras:
Es la seguridad incrementada del ego respecto de su proclividad hacia el
orden y el significado. Es un amor posnarcisista del ego humano, como experiencia
que comunica alguna medida de omen y signific.ado espiritual, sin que sea necesa-
rio considerar como privativo un precio, demasiado alto. Ei la a~ptacin del
ciclo vital que a uno mismo le toca cumplir como algo que debe ser y que,
necesariamente, no da lugar a sustituciones de ningn tipo: significa, as, un
amor nuevo y diferente por los propios padres ... Aun cuando haya conciencia
de la relatividad de todos los estilos de vida que han dado significado a las
luchas de la humanidad, el que posee integridad est listo para defender su
propio estilo de vida en contra de todas las amenazas fsicas y econmicas.
porque sabe que la vida de un individuo no es sino la coincidencia accidental
de un ciclo vital con un determinado segmento de la historia, y que para l
toda integridad humana sobrevive o muere con el estilo que ha elegido como
suyo. El estilo de integridad desarrollado por su cultura o su civilizacin llega
a ser "el patrimonio de su alma", el sello de su autopaternidad moral. Ante
esta solucin final, la muerte pierde su aguijn 6.

Erikaon, 1950. Ilu. 232.

 TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 341

5.2 Caracterizacin - Algunos ejemplos aeleeeionados de la literatura

eorriente sobre exmenes

Efemplo 5. 2-A
Examen: General Goals aJ Life; Inventory H-Alb (Estudio cooperativo sobre
la educacin general, Consejo Americano para la Educacin, 1942) 7.
Este inventario busca identificar las metas dominantes en la vida de un
estudiante del college. Se utilizan veinte metas, cada una de las cuales est.
Ieflejada en una afirmacin representativa. El estudiante recibe 190 pares de
afirmaciones (cada una de las metas colocada en pareja con las otras diecinueve)
y se le pide que indique cul es, en cada par, la que mejor representa su
propia finalidad.
Algunos ejemplos de las afirmaciones que expresan metas son:
A. Servir a Dios, hacer su voluntad.
B. Obtener la inmortalidad en el Cielo.
C. Autodisciplina: superar mis emociones irracionaIes y mis deseos sen-
suales.
E. Cumplir con mi deber.
G. Servir a la comunidad de la cual formo parte.
T. Encontrar
N. Hacerme unqu lugar
lugar enmeel corresponde en la vida y aceptarIo.
mundo; triunfar.
P. Seguridad: proteger mi estilo de vida contra todas las adversidades
que pudieran amenazarlo.
S. Supervivencia: seguir viviendo tanto como sea posible.
T. Solucionar los problemas especficos de la vida a medida que se van
presentando.

La calificacin que obtiene cualquier meta consiste en el nme-

ro de veces en que se la ha preferido con respecto a las otras. Por lo
tanto, la calificacin mxima que una meta dominante podra obte-
ner es 19.
Los estudiantes estn en 5.2 si: 1) el despliegue de sus eleccio-
nes revela grupos de metas de alta calificacin y grupos de baja
calificacin, y 2) si los elementos que constituyen el grupo de las
metas preferidas se ordenan interiormente de manera significativa.
El estudiante A est funcionando en el nivel 5.2, en los dos esque
mas de calificacin siguientes, mientras que el estudiante B est
solamente a la altura de un nivel 3.3, porque no existen, en su perfil,
grupos de calificaciones altas y bajas.
Estudiante A Estudian te B

CaUf Meta Calif. Meta

19 Servir a Dios .14 Poder, controlar a otros
18 Lograr la inmortalidad 14 Triunfar
17 Cumplir con mi deber 14 Vivir para el placer del momento
16 Autodisciplina 12 Cumplir con mi deber
4. Obtener tantos placeres como me 7 La tranquilidad de conciencia
sea posible -

, Podr encontrara. una descripcin detallada de la run de IIr 7 loa uaoa d,

.te examen en Dunkel, 1947, plfl. 21.78.
342 BENJ AMIN S. BLOOM

3 Solucionarlos problemas especfi. 5 Encontrar mi lugar en la vida

cos
2 Triunfar 5 Servir a Dios
1 Vivir para el placer del momento
O Supervivencia: seguir viviendo
tanto como me sea posible

E;emplo 5.2-B

Examen: Inventan of Beliefs; Formulario T. Citado en G. C. Stem, M. I.

Stein y B. S. Bloom, Methods of Persondity Assessment (Glencoe, ID: The
Free Press, 1956), pgs. 187-215.
Este inventario fue elaborado para obtener evidencias sobre el modelo
de caracterizacin de la personalidad construido por Stem, Stein y Bloom.
El modelo consiste en tres sndromes, cada uno distinto en sus caractersticas
psicolgicas, segn
caracterizacin ochosndrome
de cada "parmetros
en ladedimensin
la personalidad". Por ante
1 ("reaccin ejemplo, la
los de-
ms") y la dimensin V ("nivel de energa") es:
(S) StNDROME ESTEREOPTICO
Dimensin 1: Despersonalizacinde las relaciones.. Percepcin de las figuras
de autoridad como omnipotentes, amenazadoras e inalcanzables.
Dimensin V: Liberacin no efectiva de las tensiones emocionales y una
continua ansiedad sin control. Esto priva al individuo de energas que, de
. "-..manera, podran aplicarse a las actividades dirigidas hacia metas cons
cien,,:.,.
(H) StNDROME NO-ESTEREOPTICO
Dimensin 1: Reiac. ~"s altamente personalizadas. Percepcin realista de
las figUras de autoridau. -~.lle frecuentemente exageradas en su funcin
protectora y suposesividad.
Dimensin V: Es capaz de realizar esfuerzos sosten':~JJ,a fin de lograr metas
de largo alcance.
(R) StNDROME RACIONAL
Dimensin 1: Grado mnimo de compromiso emocional en las relaciones inter-
personales. Las figuras de autoridad las percibe como distantes, vulnerables
y falibles.
Dimensin V: De moderado a fuerte, por lo general dirigido hacia empre-
sas abstractas, a veces poco prcticas en su contenido.
 APNDICE
Versin condensada del dominio afectivo de la Taxonoma de los
Objetivos de la Educacin
1.O RECmm (ATENDER)
En este nivel nos interesa que el educando adquiera sensibili-
dad respecto de la existencia de ciertos fenmenos y estmulos; es.
decir, que est dispuesto a recibirlos y prestarles atencin. ste
es, evidentemente, el primer paso, y al mismo tiempo el paso cru-
cial si el estudiante ha de estar orientado de manera satisfactoria
para aprender lo que su maestro desea ensearle. Al decir que
aqu nos ubicamos en el primer escaln del proceso educacional
no queremos significar que el maestro est comenzando de novo.
A causa de la experiencia previa (formal o informal), el estu-
diante lleva a cada situacin un punto de vista o conjunto apren-
dido previamente, que puede facilitar o impedir su reconoci-
miento del fenmeno hacia el cual se est tratando de sensibili-
zado.
La categora de recibir ha sido dividida en tres subcategoras,
para indicar los tres diferentes niveles de la atencin prestada a
los fenmenos. Si bien los lugares donde las subcategoras se divi-
den entre s son arbitrarios, stas representan un continuo. A par-
tir de una actitud extremadamente pasiva por parte del educando,
cuando la responsab'l'lidad por el comportamiento deseado descan-
sa por completo sobre el maestro -quien debe suscitado, o sea,
que a l corresponde "capturar" la atencin del estudiante-, el
continuo se extiende hasta un punto donde el educando dirige su
atencin, por lo menos semiconscientemente, hacia el estmulo
preferido ..

1.1 CONCIENCIA

La conciencia es, casi, un comportamiento cognoscitivo. Sin

embargo, a diferencia de conocimiento, el nivel inferior en la Taxo-
noma cognoscitiva, no nos interesa tanto el recuerdo, la capacidad
para evocar o reconocer un tem o hecho determinado, como que,
dada la oportunidad, el sujeto sea consciente de la existencia de
algo: que tome en cuenta una situacin, un fenmeno, un objeto
o estado de cosas. Al igual que conocimiento,. no supone una eva-
344 BEN] AMIN S. BL<X>M

luacin de las cualidades o la naturaleza del estmulo, pero a di-

ferencia ge l no implica, necesariamente, atencin. ;Puede haber
simple conciencia sin una discriminacin especfica o reconocimien-
to de las caractersticas objetivas del fenmeno, etctera, aun cuan-
do stas pueden sospecharse y pensar que quiz tengan algn
efecto. Es posible que el individuo no sea capaz de verbalizar los
aspectos del estmulo que suscitan su conciencia.
El estudiante llega a ser consciente de los factores estticos en la
ropa, la arquitectura, la planificacin urbana, el buen arte, etctera.
Desarrolla conciencia del color, la forma, la composicin y el diseo
en los objetos y estructuras que lo rodean y en las representaciones simb-
licas o descriptivas de personas, cosas y situaciones 1.

1.2 DISPOSICIN A RECIBIR ,

En esta subcategora hemos ascendido un escaln ms, pero

todava nos ocupa un comportamiento que parece ser cognoscitivo.
En un nivel mnimo describimos aqu la tolerancia a ciertos est-
mulos, la disposicin a no rechazarlos. De la misma manera que
en conciencia, se acepta aqu una cierta neutralidad o suspensin
del juicio sobre el estmulo. En este nivel del continuo al maestro
no le preocupa que el estudiante procure el estmulo por si mismo,
ni siquiera, quiz, que en un entorno lleno de otros objetos preste
atencin al deseado. Antes bien, y en el peor de los casos, dada
la oportunidad de atender, en un entorno donde hay pocos estmu-
los que puedan entrar en competencia, el estudiante no buscar
evitarlo activamente. En el mejor de los casos, estar dispuesto
a prestar atencin al fenmeno cuya presencia no ha rechazado.
Escucha cuidadosamente (cuando otras personas habl.n), en la conver-
sacin directa, por telfono, en reuniones pblicas.
El estudiante manifiesta tolerancia y aprecio incluso hacia las carac-
tersticas culturales manifestadas por individuos de otros grupos: religiosos,
sociales, polfticos, econmicos, nacionales, etctera.
Un aumento en la sensibilidad .ante las necesidades humanas y los
problemas sociales.

1.3 ATENCIN CONTROLADA O SELECTIVA

En un nivel algo ms alto nos interesa un nuvo fenmeno, la

diferenciacin de un estmulo determinado en imagen y fondo,
en un nivel consciente o quiz semiconsciente: la diferenciacin
de los aspectos de un estmulo percibido como un objeto claramen-
te delimitado respecto de toda otra impresin adyacente. La per-
cepcin todava carece de tensin, no es evaluativa, y puede ser
que el estudiante no conozca los trminos o smbolos tcnicos para
describirla correctamente y con precisin. En algunos casos, hasta
I Be han elecldo a1lJUn.- objetlv.-. preoentad.- a manera 4e e~""plo. que IllJUft
la deoerlpeln de cada lubcatesori
 TAXONOMA. - DOMINIO AFEcrIVO 345

puede referirse no tanto a la selectividad de la atencin como al

control. de sta, de tal modo que cuando ciertos estmulos se hagan
presentes el estudiante les brindar atencin. Hay un elemento de
control que permite que los estmulos preferidos se seleccionen
y atiendan, pese a la presencia de otros que podran competir con
aqullos o distraer al observador.
El estudiante escucha msica con cierta distincin de su tonalidad
emocional y significado y reconoce la contribucin de los distintos elmen-
tos musicales e instrumentos en el efecto total.
Permanece alerta ante la aparicin de valores y juicios sobre la vida
en la literatura que lee.

2. O RESPONDER

En este nivel nos interesan las respuestas que van ms all

de la simple atencin al fenmeno. El estudiante se halla bastante
motivado como para no estar simplemente dispuesto a prestar
atencin (1.2) sino para atender en forma activa. En la primera
etapa de un proceso de "aprender haciendo" el sujeto se compro-
mete, en medida mnima por lo menos, con los fenmenos impl-
citos. Es un nivel muy bajo de compromiso y no diramos que
se trata de un valor del estudiante, o que manifiesta tal y cual ac-
titud. Estas expresiones describen mucho ms adecuadamente el
nivel superior siguiente. Pero podemos decir que est haciendo algo
con el fenmeno, 'adems de percibirlo, lo cual sera vlido para
el nivel inmediatamente inferior a esta categora, 1.3 Atenci6n
controlada o selectiva. '
l!:sta es la categora que, como muchos docentes podrn des-
cubrirlo, describe ms adecuadamente los objetivos "de inters".-
Con frecuencia utilizamos este trmino para denotar el deseo de
que el alumno est, tan interesado o comprometido con el tema,
fenmeno o actividad que se le est enseando, como para buscarlo
activamente y obtener una cierta satisfaccin en su trabajo.

2.1 CONSENTIMIENTO EN RESPONDER

A fin de describir este comportamiento podramos usar las

palabras "obediencia" o "acatamiento", Como lo indican ambos
trminos, hay una cierta pasividad en lo que respecta a la inicia-
cin del acto. El estmulo que requiere esta respuesta no ,es de
naturaleza demasiado sutil. El trmino "acatamiento" quiz sea
mejor que "obediencia", puesto que predomina en l un elemento
de reaccin frente a una sugerencia, antes que' la implicacin de
estar resistiendo o cediendo, pese a la falta de disposicin interior.
El estudiante cumple con lo que se espera de l, aunque todava
no ha reconocido del todo la necesidad de comportarse as.
 BENJAMIN S. BLOOM

Disposici6n a acatar las nonnas de higiene.

Obedece las reglamentaciones sobre su comportamiento en el recreo~

2.2 DISPOSICIN A RESPONDER

La clave para la comprensin de este nivel es el trmino "dis-

posicin", que connota la capacidad para realizar voluntariamen-
te una actividad determinada. Va implcito que el estudiante esta-
r tan comprometido como para manifestar en forma espontnea:
el comportamiento deseado, no solo por temor a las sanciones que-
podran aplicrsele, sino "por cuenta propia", volunl:ariarnen~.
Podra ayudar a comprender de qu se trata si entendemos que-
el elemento de resistencia, de sometimiento pasivo, quiz presen-
te en el nivel anterior, ha sido remplazado aqu por el consenti-
miento y la accin a partir de una eleccin personal.
El estudiante se familiariza por s mismo con las cuestiones relativas
a la poltica, la economia y la vida social, tanto en un nivel internacional
como nacional, mediante lecturas y conversacionesvoluntarias.
Acepta su responsabilidad con respecto a su propia salud y la de los
dems ..

2.3 SATISFACCIN AL RESPONDER

El elemento adicional en el _'."o siguiente a Disposicwn a

responder, el consentimiT't0 ~1 asentimiento a dar la respuesta o
la respuesta volunt?";' ..;5 que el comportamiento va acompaado
de una emoci" J.sltiva de agrado o satisfaccin, por lo general
placentera G ,c gozo. La ubicacin de esta categora ha repre-
se~tadc ~ problema arduo de resolv.er. Nos resulta difcil deter-
mIne .:undo, dentro de la jerarqua; comienza a darse un senti-
"'-"nto de goce intenso. En realidad, dudamos de si el nivel de
mtemalizacin no depende, en gran medida, del comportamiento
especfico. Hasta hemos puesto en tela de juicio que corresponda
corno categora. Para que nuestra estructura sea jerrquica, cada
una de las categoras deber incluir el comportamiento anterior.
El componente emocional aparece gradualmente a lo largo de-
toda una variedad de categoras de intemalizacin. Est destinado
al fracaso el intento de especificar una posicin dada dentro de-
la jerarqua como el momento en que comienza a funcionar el
componente emocional.
Hemos colocado esta categora arbitrariamente donde parece-
darse con mayor frecuencia y donde parece ser un componente-
importante de los objetivos clasificados en este punto del continuO.
Su inclusin en ese nivel sirve al propsito prctico de recordamos
la presencia del componente emocional y su valor en la construc-
cin de los comportamientos afectivos. Pero no debe ser concebi-
da como un hecho que aparece y ocurre solamente en un momento
 TAXONoMA - DOML"l"IOAFECTIVO 347

del desarrollo del continuo, destruyendo, de esa manera, la jerar-

qua que hemos intentado establecer.
Disfrute de la autoexpresi6n en la msica, las bellas artes y las
artesans, como otro medio para el enriquecimiento personal.
El estudiante experimenta satisfaccin con la ,lectura recreativa.
Encuentra placer en la conversacin con distintas clases de personas.

3. O VALORIZAR

~sta es la nica categora encabezada por un trmino que

usan comnmente los maestros y los profesores en sus formulacio-
nes de objetivos educacionales. Nosotros, adems, empleamos el
trmino en su sentido corriente: hay una cosa, fenmeno o com-
portamiento que posee un determinado valor. Este concepto abs'
tracto de "valor" es, en parte, el resultado de la aCtividad de valo-
rizar o evaluar emprendida por el sujeto. Pero, en mayor medida
an, es un producto sodal que ha sido lentamente internalizado
{) aceptado por el estudiante como su criterio personal de valor.
El comportamiento que categorizamos aqu tiene suficiente
consistencia y estabilidad como para asumir las caractersticas
de una creencia o actitud. El educando lo pone de manifiesto con
tanta coherencia, en las situaciones correspondientes, que se lo per-
cibe como sostendor de un valor. En este nivel no nos interesan
las relaciones entre valores, sino la internalizacin de un conjunto
Determinado de valores especificas o ideales. Desde otro punto
de vista, los objetivos clasificados aqu son la materia prima a
partir de la cual el individuo desarrolla su conciencia como activo
factor de control sobre su comportamiento. '
Se encontrar que esta categora es la que ms sirve para
clasificar muchos de los objetivos que contienen el trmino "acti-
tud" (as como, por supuesto, "valor").
Un elemento importante del comportamiento caracterizado
por valorizar es que 10 motiva el compromiso del individuo con
el valor subyacente que controla su conducta: y no el deseo de
acatar u obedecer.

3.1 ACEPTACIN DE UN VALOR

En este punto nos interesa la atribucin de valor. a un fenme-

no, comportamiento, objeto, etctera., El trmino "creencia", defi-
nido como "la aceptacin emocional de una proposicin o doctrina
sobre la base de sentimientos considerados como fundamento
suficiente" (English y English, 1958, pg. 64), describe satisfac-
toriamente la conducta que podra considerarse nracterstica de
este nivel. Las creencias se dan en distintos grados de certidumbre.
 350 BENJAMIN S. BLOOM

o creencia. En este nivel (4.1) agregamos una tercera caracters-

tica, la cualidad de abstraccin o conceptualizacin. ltsta permite
al individuo reconocer la relacin entre un nuevo valor y los que
ya sostena previamente o recibir en el futuro.
La conceptualizacin ser abstracta, y en este sentido simb-
lica. Pero los smbolos no sern necesariamente de carcter verbal.
Un punto debatido es si la conceptualizacin aparece aqu por
primera vez, como ya se sealaba antes.
Intenta identificar las caractersticas de \ID objeto que admira.
Se forma \ID juicio personal sobre la responsabilidadque cabe a la socie-
dad en la conservacin de los recursos humanos y materiales.

4.2 ORGANIZACIN DE UN SISTEMA DE VALORES

Los objetivos que corresponde clasificar aqui son aquellos que

exigen del sujeto que rena un complejo de posiblemente
incompatibles entre si, y les d la ":b un todo ordenado. Lo
ideal es que este ordenC\-' ~,<J sea armnico e internamente co-
her~nte. sta sed. J:'r supuesto, la meta de aquellos objetivos que
aspIran a ha(' que el estudiante se formule una filosofa de la vida
J

..:::~;~ ". actica resultar poco frecuente que la integracin sea

armonica. L.~ ms probable es que podamos describirla como una
especie de eqmllL~" dinmico que depende, por lo menos en parte,
de aquellas porciones ".torno que se destacan por encima de
las dems en un momento dadO. En muchos casos la organizaoin
de los valores podr traducirse en una sintesis del nuevo valor con
los anteriores, para un valor superior o un complejo de valores de
categora ms elevada.
Fl estudiante compara distintas polticas y prcticas sociales con las'
pautas de bienestar general, antes que con la ventaja de grupos particulares y
de intereses reducidos.
Desarrolla un plan para regular su descanso de acuerdo con las deman-
das normales de su actividad.

5.0 CARACTERIZACIN POR UN VALOR O COMPLEJO DE

VALORES

En este nivel de internalizacin los valores ya han asumido un

lugar en la jerarqua individual y estn organizados en algn tipo
de sistema internamente coherente. Por otro lado, ya habrn 'con-
trolado el comportamiento del sujeto durante un lapso tan prolon-
gado como para que se haya adaptado a sus exigencias y su evo-
cacin, por lo cual no suscita afecto o emocin, excepto cuando se
lo amenaza o desafa.
El individuo acta de acuerdo con los valores que ha interna-
 TAXONOMA - DOMINIO AFECTIVO 351

lizado en este nivel, y principalmente nos preocupa sealar dos

aspectos de su comportamiento: a) la generalizacin de este con-
trol hasta el punto de que la conducta del suje~o lo caracterice
cOlpo persona a partir de estas tendencias generales de control, y
b) la integracin de estas creencias, ideas y actitudes en una filo-
sofa total de la vida o cosmovisin. Estos dos aspectos constituyen
las subcategoras.

5.1 CONJUNTO GENERALIZADO

El conjunto generalizado otorga coherencia interna al sistema

de actitudes y valores, en un momento dado. Se trata de una res-
puesta selectiva de alto nivel. A veces se la designar como "ten-
dencia determinante", como una orientacin acerca de los fenme-
nos o como la predisposicin a actuar de una manera determinada.
El conjunto generalizado es la respuesta del individuo a fenmenos
altamente generalizados. Es una respuesta persistente y acorde con
toda una familia de situaciones u objetos relacionados entre s.
Puede tratarse, frecuentemente, de un conjunto inconsciente que gua
la accin, sin que sea necesario un esfuerzo explcito de reflexin.
Puede concebrselo como muy prximo a lo que se denomina "ncleo
de actitudes", donde el trmino comn est dado por las caracte-
rsticas del comportamiento antes que por el sujeto o el objeto de
la actitud. Un conjunto generalizado es una orientacin bsica que
capacita al individuo a reducir y ordenar el mundo complejo que
lo rodea y a actuar coherentemente en L
Disposicin a revisar los juicios y modificar el comportamiento a la luz
de nuevas evidencias .
. Juzga los problemas que se le presentan por sus situaciones, cuestiones,
propsitos y consecuencias, antes que por preceptos dogmticos o fantasas
emocionales.

5.2 CARACTERIZACIN

Aqu, en la cumbre del proceso de internalizacin, estn inclui-

dos aquellos objetivos ms amplios, tanto por el tipo de fenmenos
que abarcan como por la variedad de comportamientos que com-
prenden. Por lo tanto aparecern de'ntro de esta subcategoria aque-
llos objetivos que se relacionan con la cosmovisin de cada uno, o
con la filosofa de la vida que lo orienta, sistemas de valores que
tienen como meta la totalidad de lo conocido y lo cognoscible.
Los objetivos caracterizados aqu son ms que conjuntos gene-
ralizados, pues implican una mayor inclusin de elementos y un
nfasis en la coherencia interna de los distintos comportamientos,
actitudes, creencias o ideas agrupados. Aunque el comportamiento
352 BENJAMN ~. BLOOM

no siempre ponga. de manifiest() este.gJ."llcl()de~herencia, ya que

no estamos categorizando los del estudiante sino los objetivos pro-
puestos por los maestros y los profesores,sta ser siempre un com-
ponente de los objetivos de caracterizacin.
Tal como lo indica el ttulo de la categora, estos objetivos son
tan amplios que tienden a caracterizar totalmente al individuo.
El estudiante desarrolla un cdigo comportanento para regular
su vida privada y cvica, basndose en principios ticos coincidentes con los
ideales democrticos.
Desarrolla una filosofa coherente de la vida.
 BIBLIOG~AFfA o

.ADi:rns, DoROTHY C., and KUDER, e. FREDERIc. "The Relation oE Primary

Mental Abilities to Activity Preference", Psychometri1w, 5 (1940 l,
251-62.
AooR.."'lo, T. W., el al. The Authoritarin Pe1'sonality. New York: Harper, 1950.
ALLPORT, GoEIDON W. The Natu1'e af P1'eudice. Cambridge, Mass.: Addison-
Wesley, 1954.
A3cH, SOLOMON E. Social Psychology. New York: Prentice-Hall, 1952.
BARKER, ROGER e., DEMBO, T" and LEwm, K. Ff'USt1'ationand RegrcS$ion:
An Experiment with Young Children. Vol. 18, N9 l. 10wa CUy, Iowa:
University of Iowa Studies in Child Welfare, 1941.
BENDER, IRvING. "Changes in Rligous Interest-A Retest Alter Fifteen
Years", JOUTrl&of Abnormal and Social Psychology; .57 (1958), 41-46.
BLOC!>!, BENJAMTN S. "The Trought Processes of Students in Discuss:ion",
Chapter 1, SIDNEY J. FRENCH (ed.), Acoent on Teaching. New York:
--o Harper, 1954.
Stability and Change in Humon Characterist{,cs. New York: Wiley, 1964.
--, and BRODER,
Chicago: l' Problem-Sol",ing
University L. o Chicago Press, 1950 Processes
.. 01 College Students.
BRUNER, JEROME. The Process of Education. Cambridge, Mass.: Harvard Un-
versity Press, 1960.
BVROS, OsCAR K. (ed.). The Fifth Mental Measurements Yearbook. Highlanp
Park, N, J.: eryphon, 1959.
CHAUSOW, HYMEN M. "The Organization of Learning Experiences to Achieve
More Effectively the Objectives of Critical Thinking in the General Social
Science Course at the Junior College Level", Tesis doctoral indita,
University of Chicago, 1955.
CoLEMAN, JAMES. S. The Adolescent Society. elencoe: Free Press, 1961.
DARLEY, J01m e. "Changes in Measured Attitudes and Adjustments". Journal
of Social Psychology, 9 (1938)" 189-99.
DRESSEL, PAUL L. "Interests-Stable or Unstable?" ]ournal CYj Educattonal

--o Research, 48 (1954), 95-102.

Evaluation in the Basic College at Mchigan State University. New
York: Harper, 1958.
--, and MAYHEW, L. B. General Education: Explorations in Evaluation.
Washington, D. C.: American Council on Educa!iJon, 1954.
--, and NELSON, CLARENCE H. Questions and Problems in Science. Prince-
ton, N. J.: .Educatonal Testing Service, 1956. '
DUNKEL, HAROLD B. General Education in.the Humanities. Washington, D. C.:
American Council on Education, 1947.
ENGLISH, HORACE, and ENGLISH, AVA C. A Comp1'ehensive Dictionary al Psy-
chological arid psychoanalytical Terms. New York: David. McKay, 1958.
E1uKsON, ERIK H. Childhood and Society. New York: Norton, 1950.
FESTINGER, LEeN. A Theor of Cognitive DSfonance. Evanston, Ill.: Row.
Peterson, 1957.
--, and CARI..SM:rm, JAl>!ES M. "Cognitive Consequences oE Forced Com-
pliance", Journal of Abnormal and Social Psyflhology, 58 (1959), 203-10.
FOOMM, E1uCH. Escape from Freedom. New York: Rinehart, 1941.
o Excluidas las obras de las fuentes citadas en la Parte II del Manual 11.

"
FuRsr, EDWARD J. Constructing Eooluation Inat~.New York: David
McKay, 1958. ~
CARDNEl\ JOBN W. Excellence. New York: Harper, 1961.
G<;'OP, CutTER V. Dk#onary of Education (2<1 oo.). New York: McGraw
Hill, 1959.
Harvard University Committee on the Objectives of a General Education in a
Free Society. General BOOcatkm in a Free Socety. Cambridge, Mass.:
. Harvard University Press, 1945.
REmER, FRITL. The Psychology of Inter-PersOfllil Relations. New York:
Wiley, 1958.
JAOOB, I'Hn.Ul' E. Changing Values in College. New York: Harper, 1957.
J.AHODA, MAPJE. "Psychological Issues in Civil Liberties", American psycholo-
gist, 11 (1956), 234-40.
JAME&, WILUAM. The PrinciplBa af Psychologll. Vol. l. New York: Holt, 1890.
lOH:NSON, DoNALD M. The Psychology af Thooght and Judgment. New York:
Harper,' 1955.
KEu,Y, E. LoWELL. "Consistency of fue Adult Personality", American Psychol-
ogy, 10 (1955), 659-81.
KzI.."\Llli, HE!\l!SRT C. "Compliance, Identification, and Internalization, Tbree
ProceS5eS of Attitude Change". Joumal af Coollict Resolati-on, .2 (1958),
51-60.
L1>wIN, KURT. "Group Decision and Social Change", in Tmx>ooRE M. NEW-
COM, and EuCENE L. .HARTLEY (eds.), Readings in Social psychOlogy. New
York: Holt, 1941.
McKEA= .. WILBERT J. "Procedures and Techniques of Teaching: A Survey
o Experimental Studies", Chapter 8 in NEVITT SANFORD (ed.), TM
American Col1ege. New York: Wiley, 1962.
M.ASLOw, ABR.AH..-\MH. "Cognition of Being in the Peak Eiperiences", Joumal
af Genetic Psychology, 94 (1959), 43-66..
MAYEII, MARTIN. The School3. New York: Harper, 1961.
MAYHEW, LEwrs B. "And in Attitudes", Chapter 4 in PAUL L. DREssEL (ed.),
Eooluation in the Baste College al Michigan State Unioorsity. New York:
Harper, 1958.
MORRI8, G. C. EducatioOOl Obiectives of Higher secondary School Science.
Melbourne, Australia: Australian Council on Educational Research, 1961.
MORRISON, J. C..\YCE. The Puerto Rican Study, 1953-1957. New York: Board
of Education, 1958.
NELSON, ERLAND N. P. "Persistence of Attitudes of College Students Fourteen
Years Later", Psychological Morwgraphs, NQ 373, 1954.
NEWCOMB, THEOOORE M. Personality and Social Change. New York: Dryden
Press, 1943.
PACE, C. ROBERT, and STERN, GEORGE G. "An Approach to the Measurement
of Psychological Characteristics of CoIlege Environments", Joumal af Edu-
. cational Psychology, 49 (1958), 269-77.
PECK, ROBERT F., and..-.HA.VIGHURST, ROBERT J. The Psyc1WWgy 01 Character
DevelaprT'.ent. New York: Wiley, 1960.
Prrrs, JESSE R. "Introduction" in TALCOTT, PARSONS, et al. (eds.), Theorlu
of Society, Volume 11. New York: Free Press of Glencoe, 1961.
PLANT, WALTER T. "Changes in Etbnocentrism Associated with a Four Year
College F.ducation", Joumal 01 Educational PSYChologll, 49 (1958),162-65.
RmNE, RAYMOND J. "A Concept Formation Approach to Attitude Acquisi.-
tion", P$Ychological Review, 65 (1958 ), 362-70.
J'=SM.AN,-DAYlD. The Lonely Crowd. New Haven, Conn.: Yale University Press,
1001.
ROKEACH, Mn.TON. The Ope.n and Closed Mind. New York: Basic Books, 1960.
RosENBERG, Mn.TON J. "Cognitive Structure and Attitudinal Affect", Joumal af
Abnormal and Social Psycholog, 5:3 (1956), 637-72-
RussELL, DAVID H. Children's Thnking. Boston: Ginn, 1956.
 BmuOGRAFA. 355

SANFORI>,NEVITI'. "Personality Development Duringthe College Years", ]our-

na! af Social Issues, 12 (1956), 3-10.
SAWIN, bOCH 1., and LoREE, M. RAy. "Broadening the Base in Evaluation",
School Reoiew, (1l (1959), 19-9'g.
Scmmu:R, MARTIN. "Cognitive Theory", Chapter 3 in Handbook af SocU
Psychology, Volume l. Cambridge, Mass.: Addison-Wesley, 1954.
5cm:FFu:R, IsRAEL. The Language of Edurotion. Springfield, Ill.: Charles C.
Thomas, 1960.
STERN, GEORGEC., STEIN, MORRISl., and BLOOM,BENJA..'>CNS. M8thods in
Persanaltr Asses$17lent. Glencoe, ID.: Free Press of Glencoe, 1956.
ST!IOIN"", E. K., JR. Vocationa! Interests EighteM Years After College. Minne-
apolis: Unversity of Minnesota Press, 1955.
SUCHMAN,J. RICRAlID.The Elementar School Training Program in Soientfio
Inquiry. Title VII, Project Number 216, National Defense Education Act of
1958. Grant N9 7-11-038. Urbana, Ill.: Unversity of lllinois, 1962.
SUPER,DoNALDE., and OvE:asTREEr, P. L. The VocatWnal Maturity of Ni1lth-
Crade Boys. New York: Teachers College, Columbia Unversity, -Bureau
of Publications, 1960.
TBIsnEmwA.ITI;;, DONALD."Attitudes and Structure as Factors in the Distortion
of Reasoning". ]oumal af Abnormal a:nd Social Psychology, 45 (1950).
442-58.
Towu:, CHARLOTrE.Learning in Eduroton far the Prafessions, as Seen in Ed~
cation far Social Work. Chicago: Unversity of Cmcago Press, 1954.
TYu:R, RALPH W. Constrocting Achievement Tests. Columbus, amo: ahio
State Unversity Press, 1934..
_. "The Functions of Measurement in lmproving Instruction", Chapter 2
in E. F. LiNDQuIsT (ed.), Educational Measurement. Washington, D. C.:
American Council on Education, 1951.
V.ERNON;,l'mLIP El. Personality Tests and AsIlessments. London: Methuen and
Co., Ud., 1953.
WEBSTER,UAROLD."Changes in Attitudes During College", ]oumal af Edu-
cational Psychology, 49 (1958), 109-11.
WERTHEIMF.:R, MAx. Productive ThinJcing. New York: Harper, 1954.
WHlTE, ROBE1\T."Motivatioo Reconsidered- The Concept of Competence",
psychological Rooiew,66 (1959), 297-333.
WOOUftUFF"AsAREL.A Study of the Directive Factors in Individual Behavioro
Ph. D. thesis.oCbicago: Unversity oi Chicago, 1941.
 OBRAS DE LA "BIBLIOTECA NUEVAS
ORIENTACIONES DE LA EDUCACIN"

SECCION: PROBLEMAS DE LA EDUCACION PREESCOLAR y PRIMARIA

EL "CURRICULUM" EN LA ESCUELA PRIMARIA

por W. B. Ragan

Obra nica en su gnero, ofrece al educador de nuestro tiempo, sensible

a los cambios sociales y a las exigencias Clecientes del educando, UD programa
completo de los fundamentos y contenidos de la escuela primaria .. '
El maestro encontrar en sus pginas abundante material, muy adecuado a
nuestro medio, y numerosos ejemplos para resolver y mejorar la tarea que le
compete. Se destacan por su inters los cllRtulos relacionados con la "Orga-
nizacin de la clase para vivir y apreder" y "Las materias del .curriculum.".
El libro ofree" ;na visi6n integral y autorizada destinada a estudiar y resol-
ver los l'robiemas bsicos de la escuela primaria de hoy.

EL MOVIMIENTO INDUCIDO EN EL NffiO PEQUE~O y SUS AGENTES

por Lita Tiraboschi de Grirnm

La autora, docente en escuelas medias y en jardines de infantes, ha reali-

zado investigaciones tanto en nuestro pas como en el exterior, uniendo a su
formacin pedaggica su valiosa experiencia como deportista ..
Su libro constituye una eficaz ayuda para la maestra de jardn de infan-
tes que aspire a fundamentar su labor en los principios de la escuela nueva.
Se apoya en el valor de la educacin motora y, en ese orden, ofrece" un original
conjunto de ejercicios prcticos para uso de la maestra, donde msica, ritmo,
canto, relato, juego y representacin aparecen estructurados en la clase bus-
cando un objetivo comn: promover el desarrollo integral del nio pequeo.
La obra constituye una efectiva herramienta de trabaja para el maestro de
jardin de infantes y una valiosa ayuda para los padres, pues les permite orientar
en forma creadora el juego de los nios.

LA FUNCIN DE LA SUPERVISIN EN LA ESCUELA PRIMARIA

por Luther E. Bradfield

El libro del profesor Bradfield est especialmente destinado a quienes

desempean alguna tarea de orientacin Y' conduccin en la escuela primaria.
Sus reflexiones son tiles tanto para el supervisor como para el director y el
maestro, ya que ofrecen un gran nmero de soluciones tendientes a mejorar
las situaciones de enseanza y aprendizaje. Sus pginas conceden especial
atencin a las tcnicas democrticas de orientacin, a la importancia del
trabajo en grupo y a las variadas formas de evaluacin del trabajo escolar.
La lectura de esta obra se hace imprescindible para organizar la escuela
con criterio renovado.
 358

LA ENSENANZA EN LA ESCUELA PRIMARIA

por H. J. Klausmeiery K. Dresden
Qu ensear?, por qu ensear?, cmo ensear? y cudo ensear?
son interrogantes a los cuales contesta la obra destinada a lOS aspirantes-a la
docencia, a los.docentes en ejercicio, a los directores, supervisores y admiBis-
tradores del sistema educativo.
El contenidodel libro est estructurdoen tres partes que analizan: 1) los
fundamentos de los planes y programas; 2) el plan de estudio en las reas del
- conocimientobsicas, y 3) el desenvolvimientodel programa y su adaptacin
individual.

de laEsta obra constituye

enseanza unprimario,
en el nivel valioso aporte
puestopara
que la renovacin
representa los yproblemas
organizacin
del
desarrolloinfantil
del currculum y y el del proceso
plan del aprendizaje
de trabajo del grado.como base parte,
Por otra para laelorganizacin
estudio de
las disciplinas bsicas se enfoca con un sentido moderno, tomando en cuenta
las aptitudes que hay que desenvolver, las actitudes que han de formarse, los
conocimientosque deben ser adquiridos y los recursos y actividades que tienen
que utilizarse como medios. Esto se completa en su parte final con un estudiO'
de los factores emocionales y sociales que estructuran la personalidad del
individuo.

EL MEJORAMIENTO DEL "CURRICULUM"

por R. C. Doll

Tal como su autor lo.exp~esa,esta obra pretend" _J.ponder a los maestros

qu~ ~epr~paran para la direcc~nde la ense2':-__ , y reclaman un "libro agudo,
practico, mteresante y con slidas bases '.Jre todo lo que se conozca acerc&
del mejoramientodel CUn'iculum"
~ ~bro comprende tre:' _.es que tratan: 1) las bases para la definicin
de ob]eti.vosque debe'" _"ntar el curriculum; 2) el proceso de mejoramientO'
del .curriculum,,
curriculum.
una evaluacin de los planes de mejoramiento del

Diez .os doce captulos plantean situaciones prcticas experimentadas

en su ,ura por docentes, o imaginadas por el autor. Sobre dichas situaciones
~n'" "cas se plantean discusionesy se someten al clsico mtodo de anlisis
casos.
El autor ha considerado las dificultades ms importantes con que se en--
frentan los docentes en actividad con referencia a la comunicacin dentro
de las escuelas o sistemas escolares, la bSquedade principios bsicos para
realizar decisiones sobre el currculum, la adopcin de procedimientos condu-
centes al cambio y la organizacindel personal para las tareas de mejoramiento
del programa.

SECCIN: PROBLEMATICA DE LA EDUCACiN

EDUCACIN y SOCIEDAD
Ensayos sobre Sociologiade la Educacin
por Luiz Pereira y Marialice Foracchi
La enseanza de la sociologia de la educacin ha logrado una enorme
expansinen los ltimos aos, gracias a la importancia-dada a esas materia$
en el curriculum de las carreras de ciencias de la educaci6n y al avance de la
investigacinen las cienciaSsociales.
Esta reco~ilaci6n hecha por dos prestigiosos educadores brasileos pre-
 359

tende satisfacer las exigencias mnimas requeridas para la formaci6J1 del cien"
tifico y del investigador en educacin. La antologia, organizada en seis captu-
los, abarca los siguientes temas: la educacin como objeto de estudio sociol-
gicO, la educaci6n co~o proceso social; un estudio sociolgico de la escuela; la _
educacin y la estructura. social, y la educacin y el desarrollo. Cada tema
es analizado por personalidades destacadas, entre las que figuran Talcott Par .
sons, Wright Mills, Robert Merton, Karl Mannlreim, Ralph Lintan. Emile Drk-
heiro y algunos autores brasileos muy conocidos, como Fernando de Azevedo.
Anisio Texeira, Celso Furtado, etctera.
Debe anotarse que los ensayos,incluidos abarcan temas fundamentales para
la formacin del profesor y del alumno.

LA VIDA MORAL DEL ADOLESCENTE

Bases de una pedagoga para la juventud contempornea
por Pierre Furter

La descripcin de la vida moral del adolescente se realiza sobre la base

de ciertos conceptos fundamentales que se establecen como tesis y que el autor
desarrolla en el curso del libro.
El primero de dichos conceptos afimia que '1a adolescencia es el momen-
to de la aparicin de una conducta moral"; el segundo dice que "la adolescencia
es la condicin de toda conducta moral"; la tercera tesis confirma que "la
existencia entera de los adolescentes se vuelve un problema moral", principal-
mente por el encuentro con los otros. Analizados profundamente estos tres
principios, en el captulo V se define lo que constituye la esencia de la vida
moral de este periodo: "la toma de conciencia de s mismo".
En cada nivel de la descripcin de la vida moral juvenil, los resultados
lIOIl confrontados con las diferentes soluciones pedaggicas contemporneas.
El autor pretende extraer soluciones didcticas concretas que constituyan
una nueva pedagoga moral y que respondan a la "impaciencia de la genera-
cin juvenil actual, garante del porvenir, y la sabidura de la generacin adulta,
depositaria de la herencia del pasado".

EL MAESTRO FRENTE AL PROBLEMA INDMDUAL

Diecisiete casos de nios y adolescentes
Por R. J. Co,rsini y D. D. Howard
La lectura de este libro, muy original en su tcnica, en el que intervienen
destacados educadores, psiclogos y socilogos, facilita el conocimiento y la
orientacin eficaz del alumno, elevando, en consecuencia, el nivel general
de la clase.
La obra utiliza el mtodo de "estudio de casos" y expone problemas tpicos
de maestros de nios y de adolescentes. Como sealan los autores, es "un
enfoque de las crisis que se producen en el aula sobre la base del examen de
casos reales".
Las soluciones que en cada caso aporta constituyen un amiliar insustituible
y un valioso elemento de trabajo para maestros Y profesores.

TRATADO DE PEDAGOGIA GENERAL

por Ren Hnbert

La obra que presentamos es uno de los estudios ms avanzados y exhaus-

tivos de la doctrina pedaggica y de sus implicaciones filosficas, sociolgicas
y psicolgicas. No se limita, sin embargo, a una simple enumeracin erudita,
sino que cada disciplina educativa, con su correspondiente mtodo, encuentra
360

en la obra de Hubert una visi6n clara, concisa y perfectamente delimitada que

permitir a maestros y profesores extraer conclusiones tiles y concretas para
su aplicacin en la clase. Debemos hacer notar qu~ esta nueva edicin, la
sexta, est basada en la ltima versi6n francesa corregida, aumentada y actua-
lizada por Gastan Mialaret, Profesor de la Facultad de Letras y Ciencias Huma-
nas de la Universidad de Caen.

EDUCACIN y TECNOLOGIA
Un diseo para una experiencia
por W. C. Trow

La ciencia y la tcnica han llegado a tal punto de perfeccionamiento y

madurez que obligan, a quienes participan del quehacer pedaggico, a una
permanente consulta y revisin de sistemas de trabajo.
Con slidos fundamentos, el autor describe en esta obra los alcances de
una organizacin educativa donde los alumnos son atendidos en sus diferentes
individualidades, en su ritmo de maduracin, en sus intereses y aptitudes, con
mltiples recursos y medios tcnicos modernos, y por un personal diversificado
y seriamente calificado.
El libro constituye una nueva y revolucionaria concepcin del proceso
educativo, destinada a estimular el enorme potencial creador de maestros y.
alumnos.

LA PSICOLOGIA EN LA EDUCACIN
por H. Sorenson

L obra consta de cuatro partes esenclales que desarrollan h d,"uiente tem-

tica: 1) FJ desenvolvimiento humano; II) Las diferencias irl''..viduales; III) La
salud mental y el comportamiento, y IV) El aprenic:",e.
El contenido se desarrolla sistemtic?- :' ,:oherentemente, logrando una
estructuracin que parte de los as!''''',,' _ Olopsquicos del ser, hasta alcanzar 101
aspectos intelectuales y sor" _ que integran la personalidad.
El problema del ,_ ...
izaje, punto clave del quehacer educativo, se analiza
a travs de JU: __ ,ores fundamentales: motivacin, fijacin, memoria y olvido y
trasfe"' . Sobre la base de este concepto el autor completa su estudio con
Ut .~sici6n de los mtodos de enseanza, promocin y evaluacin del apren-
.aje, y pautas de aplicaci6n susceptibles de se.r consideradas e introducidas
en nuestro mbito escolar.

SECCIN: PROBLEMAS DE LA EDUCACION MEDIA y SUPERIOR

LA ENSENANZA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

por H. O. Nordberg, J. M. Bradfield y W. C. Odell

. En esta
excelente nivelobra ha colaborado
cultural y con una un selecto
vasta grupo de
experiencia de pedagogos, todos
los problemas ellos
de la de
ense-
anza y de su ejercicio.
Sus captulos incluyen una visin completa de los mtodos que deben ser
utilizados en la escuela media y un anlisis integral de los planes de estudio
aplicables en ese IveL
Destacan sus pginas que, ms que acumular informacin carente de senti-
do, es necesario formar el criterio de los alumnos, darles confianza en si mismos,
estimulando sus capacidades creadoras y el irrenunclable deber de cooperar al
mejoramiento social y la solidaridad humana.
 361

El libro que ahora difundimos entre los educadores est estructurado de tal
manera que ofrece un cuadro completo de las sugestiones, mtodos, medios y
procedimientos que necesita conocer el profesor en su difcil tarea como gua
de los adolescentes.

EDUCACIN SUPERIOR
Algunos de los ms recientes progresos
por Samuel Baskin y colaboradores

Este libro comprende una "ariada y rica informacin acerca del desarrollo
de l educacin superior impartida en los colleges y universidades de los Estados
Unidos. La Asociacin para la Educacin Superior que funciona en ese pas
public esta obra, en la que ha participado un importante grupo de autores,
con el objeto de informar sobre lo que ha estado ocurriendo en dicho campo
educativo, suministrar ejemplos que ilustran los diversos progresos y considerar
todos estos hechos segn las ventajas, inconvenientes, problemas y resultados
propuestos, y las consecuencias que puedan ofrecer para el futuro.
Aunque la obra est basada en la realidad de un pas que no es el nuestro,
se ha considerado muy valioso su conocimiento para todos los docentes y pensa-
dores preocupados en la realidad educativa.
Sus conclusiones, resultado de una mayor expermentacin en eSte nivel
de educacin, pueden ayudar a modo de sugerencias para toda labor de renova-
cin, de extensin y de ,mejoramiento que en este momento se intente.
Tal como afirma Samuel Baskin, aqu no hay frmulas sino datos y expe-
riencias que pueden orientamos y ahorramos esfuerzos en la organizacin d.
nuestra educacin superior.

SECCIN: MEDIOS AUXILIARES DE LA ENSENANZA

LAS TECNICAS AUDIOVISUALES AL SERVICIO DE LA ENSE:/il'ANZA

por Robert Lefranc
El nombre del Dr. Lefranc confiere a este libro verdadera jerarqua cient-
fica y la posibilidad de utilizar todas sus conclusiones en el proceso de la ense-
anza, ya que el mencionado profesor, adems de destacado audiovisualista, es
distinguido educador.
La obra ofrece un panorama completo de las reas que de una u otra manera
estn vinculadas" con los medios audiovisuales; su contenido demuestra que estas
tcnicas importan como posibilidad algo ms que la simple incorporacin de un
elemento auxiliar a los mtodos tradicionales.
Su lectura es especialmente recomendable para los educadores de todo nivel,
pues ensea a utilizar los diferentes mtodos audiovisuales en las asignaturas que
incluyen los distintos planes de estudio.

EL PROCESO DE LA COMUNICACIN
por David K. Berlo

Esta oOra proporciona por primera vez una descripcin de la moderna

teora de la comunIc:adD. Eat destinada al campo de la radio, la televisin,
el periodismo,
aplicacin el eomerdo
al mb!te y las relaciones
de la educac111 ser de pblicas, perovalor.
conMderable indudablemente su
El autor ha reunido material de iuciencias del comportamiento, y de lin
gtistica,
disciplinas,semntica y filosofa
examina los factores del lenguaje.
implcitos en laEmpleando
comprensinlo yesencial de de
el anlisis estas
la
conducta humana. El modelo que construye del proceso de la comunicacin 1<>
362

relaciona con el proceso del aprendizaje y 10 desarrolla considerando la interac-

cin individual y social en el medio ambiente.
La educacin es un problema de cOmunicacin y trasmisin, ha. expresado
Dewey, y esta obra ofrece al educador un importante estudio de dicho problema..
actualmente bsico en el proceso educativo.

SECCIN: FILOSOFIA DE LA EDUCACIN

LA LGICA y EL LENGUAJE EN
LA EDUCACIN
por George F. Kneller

Esta obra permite estructurar un enfoque donde se equilibran los aspecfs.

lgicos y psicolgicos de la educacin. Resulta este problema especialmente-
importante si se tiene en cuenta el extraordinario inters puesto en los l\SP6COS
psicolgicos. en 10 que va del siglo. Se presentan aqui los componentes lgiCOS
del proceso educativo y el papel que desempea el anlisis lgico en el discurso-
educacional. Es indudable que un docente preparado en estos aspectos -afirma.
el autor~ estar en condiciones de formar en sus alumnos hbitos de orden y
claridad de pensamiento.
El educador de hoy debe adentrarse en esta problemtica y tomar cient-
ficamente la posicin que oriente un eficaz proceso de la instruccin. A travs
de nueve captulos, que tratan desde las formas lgicas y las relaciones entre-
enseanza y aprendizaje, hasta el anlisis formal e informal refirindolo a la
educacin, puede el docente de todos los niveles del smema escolar encontrar'
nuevos caminos que, partiendo del plano lgico, conduzcan al logro del
aprendizaje.

EL LENGUAJE DE LA EDUCACIN
por Israel Scbeffler

El autor, Israel Scheffler, profesor de Educacin y Filosofa en la UniVM-

sidad de Harvard, define en el prefacio, ntidamente, los propsitos del libro:
" ... clarificar ciertos aspectos y problemas muy frecuentes del pensamiento y
de los debates educacionales, mediante la, aplicacin de mtodos filosficos". A
travs de sus pginas, la obra ofrece un anlisis de la fuerza lgica de las defi-
niciones, lemas y metforas de la educacin, y un estudio de la idea de
enseanza.
Es indiscutible su valor, en el terreno prctico, para todos los educadores
que, en un momento dado, se detengan a evaluar crticamente ciertas afirmacio-
nes, relacionndolas con los contextos sociales y educativos donde se las formula.
Las palabras conocer, aprender, pensar, comprender y explicar, tan ligadas a la
funcin escolar, se discuten en forma prctica y permanente, mediante mtodo
de anlisis. As, el aporte radica fundamentalmente en la fuerza del razonamiento
aplicado a las ideas de la educacin, que muchas veces cumplen funciones de
poltica educacional en su uso generalizado y siembran la confusin enl:nt
investigadores, dOCfllltes,polticos y administradores del sistema.

LA EDUCACIN COMO DISCIPLINA CIENTIFICA

por Marc Belth

La obra de Belth constituye un serio esfuerzo para dar bases cientficas a la

educacin como disciplina. Trata de contestar a la pregunta: "Cul es la esen-
cia intrnseca de la educacin?'". La indagacin se cumple sobre un anlisis lgico
de la actividad en s misma. El contexto en el cual acontece el hecho educativo
 363

-la sociedad, la naturaleza, la cultura~ no interesa. Lo fundamental es descu-

brir la estructura de los procedimientos educacionales, estableciendo el funciona-
miento del acto educacional, especialmente donde ste se identifica como el acto
-de nutrir al individuo para darle el poder ue pensar.
Por su alto nivel cientfico, esta obra -se convertir en nuestro medio en un
precioso material de consulta y fuente de estudio, anlisis y crtica para los pro-
fesores y los alumnos universitarios que investiguen seriamente la naturaleza del
.acto educacional en sus propios trminos.

LENGUAJE Y CONCEPTqS EN LA EDUCACIN

por B. O. Smith y R. H. Ennis

Este libro incluye interesantes ensayos de destacados filsofos y educadores,

-que enfocan algunos problemas educacionales desde un punto de vista ana.ltico.
Dichos ensayos ayudarn a los estudiantes y a los propios docentes a tratar ms
profundamente ciertos conceptos fundamentales considerados en los cursos de
cu-r;;...ulum, mtodo de enseanza, psicologa y filosofa de la educacin. La
{}bra lleva, as, lejos de seudoproblemas y falsos interrogante s, que existen sola-
mente como resultado de concepciones confusas y uso ambiguo y vago del
lenguaje. El estudio de la terminologa educacional contribuye a ensanchar las
bases sobre las cuales se apoyan las creencias acerca de la realidad y se afianzan
los valores.
La publicacin de este libro marca un rumbo nuevo en el pensamiento
pedaggico y abre oportunidades para mejorar otros campos de la tarea educativa.

LA EPISTEMOLOGA DEL ESPACIO

por rean Piaget y colaboradores

Esta obra constituye el tomo XVIII de los tude.s d'pistemologie Gn-

tique _que publica el Centro Internacional de Epistemologa Gentica dirigido
por Piaget y que funciona en Ginebra desde 1955. El libro est integrado por
nueve capitulos dedicados al anlisis epistemolgico del espacio, al estudio
de la geometra elemental y de todas las implicaciones que ambos temas tienen.
Si bien Piaget ha hecho valiosos aportes a diversos campos de la ciencia,
en especial a la psicologa mfantil, sus trabajos de mayor intensidad corres-
ponden al campo de la epistemologa, as como al cuidadoso anlisis de la
compleja relacin existente entre el cognoscente y lo conocido, precisando sobre
todo los cambios histrico-evolutivos de esta relacin.

LA EPISTEMOLOGA DEL TIEMPO

por Jean Piaget y colaboradores

Piaget es uno de los ms grandes pensadores contemporneos, un episte-

"Dllogo y un psiclogo universalmente conocido. Este libro sistematiza los
resultados de una serie de experiencias que, con otros investigadores, realiz
durante aos en el Centro de Experimentacin Gentica de Ginebra. Piaget
pretende formalizar el tiempo psicolgico a partir de datos psicogenticos, in-
1:enta la proyeccin de una serie temporal, trata de estimar el tiempo en funcin
-de las diversas situaciones ... Estos datos, analizados por otros autores exhaus-
1:ivamente en el plano de la lgica y del conocimiento, son vistos aqu en su
proyeccin psicolgica. La obra tiene -un nivel cientfico que la coloca en un
primer plano para los filsofos, epistemlogos, psiclogos y educadores de hoy.
La epistemologa del tiempo corresponde al tomo XX de los tudes
.d'EpisfenlOlogie Gntque publicados con la direccin de Jean Piaget.
364

MEMORIA E INTELIGENCIA
por Jean Piaget y Biirbel Inhelder
En .las cuatro partes de que consta, la obra trata otros tantos problemas
capitales del pensamiento de Piaget: el recuerdo de las estructuras lgicas adi-
tivas, el de las estructuras lgicas multiplicativas, el de las estructuras causales
y la memoria de las estructuras espaciales ..
Los cuarenta aos de estudio de Piaget, dedicados a esclarecer el pro-
blema del~conodmient(J y deplain.teligencia, se revelan hoy en este trabajo que
consiste en una ordenacin sistemtica de sus experimentos con Barbel Inhelder.
El libro contiene hechos de experiencias, pero tambin ensayos tericos cuyo
carcter aventurado o veraz, como sostienen los autores, solo podr decidirlo
el porvenir. El ncleo cada. vez ms numeroso de los seguidores del pensa-
miento de Piaget encontrar aqu aportes fundamentales para la educacin, la
psicologa y la lgica.
Impreso en el mes de enero de 1974
en los talleres grficos Litodar,
Jos Mara Moreno 1540, Buenos Aires.
Edici6n de 4.000 ejemplares