MOD1NATURALEZA

Mod.1: Estado del Arte de las Ciencias Sociales y Naturales en Educacin.
Indice
; Introduccin...................................................... 3
; Objetivo General del Programa.
; Objetivos Generales del Mdulo 1............... 6 Captulo 2: LOS CONTENIDOS DE LAS
; Metodologa...................................................... 7 CIENCIAS... 29
; Evaluacin........................................................ 8 1. Nocin del Espacio. 30
; Diagrama de Organizacin de Contenidos....... 9 2. Nocin del Tiempo. 34
; Diagrama Conceptual del Mdulo..................... 10 3. Nocin de Representacin 37
4. Seres Vivos y Medio Ambiente. 39
4.1 Enseanza de los Conceptos Bsicos de las
Captulo 1: EL ESCENARIO EDUCATIVO DE Ciencias 40
LAS CIENCIAS... 11 4.2 Modelar la Administracin Ambiental.. 42
p Introduccin 12
4.3 La Crisis Ambiental 46
1. Problemas Relativos a la Enseanza de las Cs.
5. La Educacin Ambiental: Una Respuesta a la
Qu esta Pasando en Nuestras Escuelas?
Crisis Ambiental.
1.1 La Presencia de Ciencias en el Actual Sistema
5.1 Concepcin Actual del Medio Ambiente. 47
Educativo. 13
5.2 Funciones de la Educacin Ambiental 48
1.2 En Cuanto a la Naturaleza y Extensin de los
5.3 Objetivos de la Educacin Ambiental.. 49
Currculos Oficiales en Ciencias.. 14
1.3 Con Relacin a los Aspectos Metodolgicos en 5.4 Educacin y Gestin Ambiental.. 50
la Enseanza de las Ciencias.. 15 6. Educacin Ambiental No Formal.. 51
2. La Formacin del Profesorado y el Desarrollo 6.1 Finalidad de la Educacin Ambiental No Formal.. 52
Profesional Docente en el rea 17 6.2 Tipos de Actuaciones en la E. A. No Formal. 55
3. La Comprensin del Medio Natural y Social y los 6.3 Algunos Ejemplos de Participacin. 59
Aprendizajes Significativos 20 6.4 Recomendaciones. 60
3.1 Significativo o Memorstico?............................... 21 7. Las Ciudades.
K Taller de Autoevaluacin 28 7.1 Para Vivir en Ciudades Habitables 61
1 PT: Estudio y Comprensin de la Naturaleza para la EGB.
PT: Estudio y Comprensin de la Sociedad para la EGB.
Captulo 3: EDUCACIN AMBIENTAL Y 2. Modelos de Enseanza para la Comprensin del

CONTENIDOS TRANSVERSALES DEL Medio Natural, Social y Cultural.. 86
CURRICULO.. 65 Tabla 1: Modelo de Enseanza de las Ciencias 87
1. Diseo y Desarrollo de Programas de Educacin 2.1 El Modelo Tradicional de Enseanza de la
Ambiental en la Escuela. 68 Ciencia. 90
1.1 Escuela Ecolgica. 2.2 La Enseanza por Descubrimiento.. 91
1.2 Sugerencias Metodolgicas, Recursos e 2.3 La Enseanza Expositiva.. 94
Instrumentos Didcticos.................. 69 2.4 La Enseanza Mediante el Conflicto Cognitivo. 96
1.3 Bsqueda de Sentido. 70 2.5 La Enseanza Mediante la Investigacin Dirigida. 100
Captulo 4: DESARROLLO DEL Captulo 6: ESTRATEGIAS DIDCTICAS QUE

PERMITEN DESARROLLAR CONTENIDOS
PENSAMIENTO CIENTFICO.. 71
PROCEDIMENTALES EN CIENCIAS
1. Destrezas Cognitivas del Pensamiento Racional
NATURALES...... 103
en los Nios y las Nias.
1. Los Contenidos Procedimentales que Queremos
1.1 Naturaleza de la Ciencia y la Tecnologa... 72
Desarrollar 104
1.2 Pensamiento Cientfico.
2. El Concepto de Cambio Conceptual 106
1.3 El Ambiente Fsico.. 73
3. El Aprendizaje de los Procedimientos. 108
1.4 El Entorno Vivo.
3.1 La Adquisicin de los Procedimientos. 109
1.5 El Mundo Matemtico. 4. El Desarrollo de los Contenidos
1.6 Temas Comunes 74 Procedimentales. 112
Ejemplos.. 75 4.1 Las Estrategias que nos Permiten Desarrollar los
Contenidos Procedimentales 118
K Taller de Autoevaluacin 120
Captulo 5: MODELOS DE ENSEANZA.. 77
p Introduccin 78
1. La Ciencia Como Construccin Social.... 80 p Referencias Bibliogrficas.. 121
1.1 Para qu Aprendemos Ciencia?........................ 81
PT: Estudio y Comprensin de la Naturaleza para la EGB. 2

Introducin
La a necesidad de actualizar los conocimientos se traduce en una accin permanente de los profesores que
permiten aseguran una adecuada transferencia al aula y logros de aprendizajes de calidad de los nios y
nias chilenos, no solo porque cambie y surjan nuevos enfoques de estudio de las ciencias, si no tambin,
porque toda la sociedad est cambiando y nuestros alumnos enfrentan nuevos desafos respecto a sus
contextos sociales y naturales.
En las ltimas dcadas, el enfoque del estudio de las ciencias ha superado la tradicional enseanza de la
teora por una enseanza en la comprensin de los procesos y fenmenos sociales y naturales, en este
sentido, la posicin constructivista del aprendizaje considera al aprendiz con sus experiencias, con su carga
afectiva y sus estructuras cognitivas. Quien construye en forma activa sus propios aprendizajes, apoyndose
en la confrontacin con sus pares, para resolver los conflictos cognitivos y as desarrollar sus competencias y
conocimientos (Vygotsky, L. 1983). En este marco, el profesor juega un papel mediador y facilitador de
aprendizajes. Esta construccin del conocimiento es global, autntica y significativa, ensear hoy las ciencias
sociales y naturales en la escuela nos plantea el desafo de contribuir a una sociedad ms atenta a sus
cambios, cuidadosa de sus deterioros y proyectada hacia la sustentabilidad de espacios de convivencia entre
lo natural y cultural en una legitimidad mutua que perpete nuestra espacie.
De esta manera, actualizar a los profesores y profesoras de nuestro pas se traduce en una responsabilidad
social, en mirar al futuro con nuevas generaciones capaces de respetar su entorno, de compartirlo desde lo
particular a lo globalizado, de incluir e integrar la diversidad, de cuidar y prevenir el medio ambiente, de
generar innovaciones para resolver los problemas del futuro, reflexionar y adquirir conciencia crtica que
permita una participacin activa y consiente y responsable con su medio social y natural.

Los Posttulos de la nuestra Universidad se basan en tres mdulos consecutivos que relacionados entre s
contribuyen al logro de los objetivos generales que apuntan al fortalecimiento de los conocimientos
disciplinarios, didcticos y pedaggicos de los profesores y profesoras que ensean las ciencias
(comprensin del medio natural y social) en el Primer Ciclo de Educacin Bsica, para mejorar su
desempeo profesional favoreciendo el desarrollo de competencias que le permitan lograr mayores
aprendizajes en todos sus alumnos y alumnas.
El Primer Ciclo de Educacin Bsica es la etapa de desarrollo donde los nios y nias cimientan sus
prximos aprendizajes, por tanto, el trabajo intencionado al desarrollo de competencias del pensamiento
analtico, deductivo, crtico y reflexivo, potenciar no solo el rea de las ciencias, sino que adems abrir
las posibilidades de estimular otros procesos cognitivos propios del pensamiento cientfico, como es la
capacidad indagativa, el cuestionamiento constante ante los fenmenos sociales y naturales, la
observacin, el pensamiento hipottico, el asombro, el cuestionamiento reflexivo, la necesidad de
experimentar, comprobar, etc. provocarn en sus alumnos del primer ciclo bsico una rica estimulacin
para el desarrollo del pensamiento y de la inteligencia.
Nios indagativos y creativos, sern siempre nios deseosos de aprender, vidos del conocimiento,
preparados a los desafos, atentos a los estmulos, originales en sus respuestas, innovadores en sus
propuestas, capaces de solucionar problemas y de estar permanentemente dispuestos al aprendizaje
continuo y permanente.
p El primer mdulo del Posttulo se enfoca hacia la conceptualizacin de la disciplina, es importante poder
estar actualizado de los enfoques vigentes, de las nuevas tendencias y de los significados tericos que
subyacen en cada uno de ellos, sabemos que cada disciplina, en constante cambio se moviliza a la
sintona entre su existencia y la sociedad que le corresponde, es este caso, tanto las ciencias sociales
como las naturales han cobrado un nuevo sentido en tiempos donde la certidumbre ya no se presenta
como saberes dogmticos, si no como construcciones significativas para cada sociedad. La apropiacin
conceptual y paradigmtica ser la base para adentrarse a un mundo disciplinario que nos trae novedades,
avances y cambios significativos que superan la enseanza conceptual por el desarrollo de competencias
cognitivas.
p El segundo mdulo del Posttulo nos trae el estudio de la disciplina en el contexto curricular vigente, es
decir, los objetivos que se plantean para este nivel, entendiendo por ellos el desarrollo de competencias
cognitivas. En este mdulo se trabajar la matriz curricular bsica, los objetivos fundamentales verticales y
transversales al servicio de la disciplina y la formacin integral, los contenidos mnimos obligatorios, los
principios pedaggicos constructivistas, la didctica para la enseanza y para aprendizajes pertinentes a
los contextos y necesidades de los estudiantes.
p El tercer y ltimo mdulo se centra en la aplicacin de una investigacin accin, en la innovacin en el aula y
en la evaluacin autntica de los aprendizajes. El docente, apropiado de la disciplina y en contacto a diario con
sus estudiantes ha de desarrollar una mirada crtica a su realidad en el aula y buscar la problematizacin como
una fuente de innovacin, de cambio y de pertinencia a las necesidades de sus estudiantes. En este caso, los
profesores han de desarrollar un trabajo de aplicacin en su propia realidad, definiendo un problema y
planteando una solucin desde una metodologa inductiva para poder mejorar las prcticas en el aula a travs
de la reflexin-accin.
Las competencias que se desean desarrollar al finalizar este Posttulo hacen referencias al desarrollo de la
reflexin accin como condicin bsica para problematizar los espacios educativos y abrir otros a la
innovacin y pertinencia curricular que todo docente debe tener como herramienta fundamental para su
desempeo en el aula.
El Posttulo se ofrece dentro de una metodologa a distancia, el profesor alumno, desde la autonoma es el
gestor y constructor de su propio aprendizaje, para ello, la lectura analtica, reflexiva y aplicada a la prctica
sern procesos que vayan configurando su constructo terico de base en la disciplina que ha elegido
profundizar, la comprensin del medio natural social y cultural, hoy se constituye como una disciplina base,
para girar otros aprendizajes y para significar el mundo desde el pensamiento indagativo.
Invitamos a todos los profesores a aventurarse en este mundo maravilloso de las ciencias y la cultura y a
descubrir junto a sus estudiantes todas las posibilidades de desarrollo que encontrarn al usar sus
contextos naturales ms prximos como fuentes insaciables de aprendizaje, en la propia sociedad donde
se encuentra la escuela, sea sta rural o urbana y en la propia riqueza de la cultura local de su comuna.

Objetivo General
F del Programa:
ortalecer los conocimientos disciplinarios, didcticos y pedaggicos de los profesores y profesoras que
ensean Ciencias en Educacin Bsica, la comprensin del medio natural, social y cultural, para mejorar su
desempeo profesional favoreciendo el desarrollo de competencias que le permitan lograr mayores
aprendizajes y desarrollo cognitivo en todos sus alumnos y alumnas.
Objetivos Generales
El del Mdulo 1:
mdulo n 1 se ha denominado Estado del Arte de las ciencias sociales y naturales en educacin
y se presenta como el primer encuentro del profesor-estudiante con el Posttulo, por tanto, su propsito
se plantea en entregar una mirada general y actualizada de la disciplina, de sus avances en el ltimo
tiempo, de las nuevas influencias e integracin de otras reas que estn a su alcance.
Por otro lado, la relacin de la disciplina con la educacin, su enfoque e influencia en el marco curricular de base
y la proyeccin de todos los contenidos hacia los aprendizajes en la Enseanza General Bsica.
Al respecto, podemos definir que el objetivo del 1 mdulo se inscribe en que los profesores participantes logren
competencias referidas a:
Iniciar procesos de reflexin e indagacin respecto a los problemas relacionados con la enseanza y el
aprendizaje en el sector de Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural en la Educacin Bsica, valorar los
procesos cognitivos que desarrollan los nios para generar explicaciones sobre el entorno, y analizar las
implicancias que de ello se deduce para enfocar la Enseanza/Aprendizaje en este sector curricular desde una
mirada integradora

Metodologa
Los Programas de Post Titulo y Cursos descansan sobre una base metodolgica que propone al
participante una reflexin analtica, crtica y propositiva del contenido de la informacin que se
presenta en cada uno de los Mdulos o Unidades de Estudio.
Se espera que el participante por medio de la lectura se informe del estado actual de la literatura
que existe sobre el tema o tpico de inters, de modo de posibilitar la necesaria contextualizacin
de los saberes, favorecer el conocimiento del corpus conceptual que encierra a una determinada
materia y evaluar la pertinencia y signifcatividad de dicha informacin por medio de la
contrastacin con su propia realidad educativa.
La estructura capitular de cada uno de los mdulos o unidades de estudio presenta un esquema
de desarrollo inductivo - deductivo, que permite al participante el desarrollo de un aprendizaje
reflexivo, toda vez que favorece la atencin particular a pequeas unidades de anlisis o tpicos
especficos para, a partir de ellas, posibilitar la generalizacin.
Los talleres o ejercicios que acompaan cada uno de los captulos, es la instancia donde se
favorece la reflexin y contextualizacin de la informacin procesada y adquirida, y donde se fijan
algunos de los aprendizajes propuestos. No se remiten a la Universidad, pues no conllevan
evaluacin.
Acompaa al proceso la asistencia tutorial por parte de un acadmico del programa, quin por
distintas vas canaliza las inquietudes y resuelve las dudas y problemas que el participante
enfrenta en el proceso de construccin de su aprendizaje
El mdulo 1: Estado del Arte de las Ciencias Sociales y Naturales en Educacin, est
estructurado en captulos, cada uno referido a un tema especfico. Al final de cada captulo se
presentan una serie de interrogantes o actividades autoevaluativas que le permitirn reforzar y
retener los contenidos planteados.
Por lo tanto, parte del trabajo requiere de la lectura reflexiva de los distintos temas, junto con la
puesta en prctica de los aprendizajes o ideas extradas del texto en su realidad educativa.
El sistema de evaluacin se estructura a partir de un
Evaluacin trabajo de SNTESIS FINAL, cuya intencionalidad es

la generacin de una produccin comprensiva y
analtica que implica trabajar con elementos y
reordenarlos en un todo nuevo, con sentido creador.
Se espera que el docente-alumno sea capaz de
demostrar su capacidad productiva dentro de ciertos
lmites preestablecidos.
Este trabajo es nico, se califica de 1.0 a 7.0 y para

aprobar el mdulo se requiere una nota 5.0. Debe,
asimismo, ser realizado en procesador de textos, con
una extensin mxima de siete pginas (ver formato
de Trabajo Final).

d e
Diagrama
o r g a n i z a c i n d e c o n t e n i d o s
Captulo 1: 1. 2. 3.
EL ESCENARIO Problemas Relativos a la Enseanza La Formacin del Profesorado y el La Comprensin del Medio
EDUCATIVO DE de las Ciencias. Qu est pasando Desarrollo Profesional Docente en el Natural y Social y los
LAS CIENCIAS en Nuestras Escuelas? rea de las Ciencias. Aprendizajes Significativos.
Captulo 2: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
LOS CONTENIDOS Nocin del Nocin del Nocin de Seres Vivos y La Educacin Ambiental: Una Educacin
DE LAS CIENCIAS Espacio. Tiempo. Representacin. Medio Ambiente. Respuesta a la Crisis Ambiental. Ambiental No
Formal.
1.
Captulo 3: Diseo y Desarrollo de Programas de 7.
EDUCACIN AMBIENTAL Y CONTENIDOS Educacin Ambiental en la Escuela. Las Ciudades.
TRANSVERSALES DEL CURRCULO
Captulo 4: 1. Captulo 5: 1. 2.
DESARROLLO DEL Destrezas Cognitivas del MODELOS DE La Ciencia como Modelos de Enseanza para la
PENSAMIENTO CIENTFICO Pensamiento Racional en ENSEANZA Construccin Comprensin del Medio Natural,
los Nios y las Nias. Social. Social y Cultural.
Captulo 6:
ESTRATEGIAS DIDCTICAS 1. 2. 3. 4.
QUE PERMITEN DESARROLLAR Los Contenidos El Concepto El Aprendizaje de El Desarrollo de
CONTENIDOS Procedimentales de Cambio los Procedimientos. los Contenidos
PROCEDIMENTALES EN que Queremos Conceptual. Procedimentales.
CIENCIAS NATURALES Desarrollar.

Diagrama
C o n c e p t u a l d e l m d u l o
1.
EL ESCENARIO
EDUCATIVO DE
LAS CIENCIAS
2.
6. LOS
ESTRATEGIAS CONTENIDOS DE
DIDCTICAS QUE LAS CIENCIAS
PERMITEN DESARROLLAR
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES EN
CIENCIAS NATURALES
3.
EDUCACIN
5. AMBIENTAL Y
MODELOS DE 4. CONTENIDOS
ENSEANZA DESARROLLO TRANSVERSALES
DEL DEL CURRCULO
PENSAMIENTO
CIENTFICO

Mod.1: Estado del Arte de las Ciencias Sociales y Naturales en Educacin. Cap.1: El Escenario Educativo de las Ciencias.
El Escenario
Captulo
1
Educativo de las
Ciencias
Sintesis
d e c o n t e n i d o s
1. Problemas Relativos a la Enseanza de las Ciencias. Qu est
pasando en Nuestras Escuelas?
2. La Formacin del Profesorado y el Desarrollo Profesional Docente en el

rea de las Ciencias.
3. La Comprensin del Medio Natural y Social y los Aprendizajes

Significativos.

Cap.1: El Escenario Educativo de las Ciencias. Mod.1: Estado del Arte de las Ciencias Sociales y Naturales en Educacin.
E
P INTRODUCCIN
n nuestro contexto educativo es frecuente encontrar en los profesores que se dedican con
entusiasmo a la enseanza de las ciencias y con conviccin de la importancia del desarrollo cognitivo
que provoca, encontrar cierto sentimiento de frustracin ante la realidad poco favorable en su
cotidiana labor.
Principalmente las escuelas y colegios de nuestro pas en los primeros niveles de la educacin han iniciado una
obsesin poco crtica a alcanzar mejores niveles en sus resultados SIMCE, especialmente en las reas del
lenguaje y las matemticas; y las ciencias, desde el sector de comprensin del medio natural, social y cultural, no
ha sido explotada como un recurso curricular que abra oportunidades para que nios y nias desarrollen niveles
cognitivos superiores a travs del cuestionamiento y observacin de los contextos ms prximos y pertinentes a
sus propias vidas, su comuna, su cultura y su medio natural.
El posttulo en comprensin del medio natural, social y cultural desea ofrecer una instancia de profundizacin y de
reflexin de la disciplina de la ciencias naturales y sociales que se abordan en el primer ciclo de enseanza
bsica, desarrollando los temas claves, as como tambin mirando la proyeccin en los niveles superiores que
mantendrn la continuidad del desarrollo de las competencias.
La enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales y naturales en el primer ciclo bsico es un proceso que ya
se ha iniciado en la educacin preescolar, y a lo largo de los doce aos de educacin obligatoria pretende ser un
espacio importante de desarrollo de aprendizajes, para ello, es tierra frtil para las innovaciones curriculares, para
el aprendizaje significativo, para el aprender haciendo en escenarios reales, para desarrollar los OFT (objetivos
fundamentales transversales), el pensamiento, entre muchas otras oportunidades que nos brinda este sector.
La cercana con la vida social, natural y cultural hace del sector una natural atraccin, sobre todo por la
exploracin que seduce a los ms pequeos.
De esta manera, valorar y resignificar el sector de comprensin del medio, significa mirar el verdadero sentido e
impacto que provoca su enseanza y los logros de aprendizajes que pueden llegar a alcanzar los alumnos.
1. PROBLEMAS RELATIVOS A LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS QU EST
E
PASANDO EN NUESTRAS ESCUELAS?
n este captulo es importante estudiar en qu situacin se encuentra el problema de la enseanza

de las ciencias en nuestra educacin:
1.1 LA PRESENCIA DE CIENCIAS EN EL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO
Hoy nadie duda del importante papel que juegan las ciencias en la sociedad actual, trascendencia que debera
verse reflejada en su estatus dentro del sistema educativo. Sin embargo, paradjicamente, la realidad nos
muestra una muy discreta presencia de los contenidos de ciencias en la educacin bsica y una importante
reduccin de stas en los currculos de educacin media.
En la educacin bsica, las ciencias aparecen dentro de un sector ms amplio denominadas Comprensin del
Medio Natural y Social. Si bien, podra parecer positivo que en esta etapa educativa las ciencias de la
naturaleza se aborden conjuntamente con las ciencias sociales, de acuerdo con un enfoque ms globalizado, lo
cierto es que, en la prctica, se produce ms una superposicin de ambas materias que una verdadera
integracin de las mismas.
En la educacin media, es sorprendente y lamentable la escasa presencia que tienen las materias cientficas en los
actuales currculos escolares. As mismo, frente a la obligacin de cursar otras materias, su progresivo carcter
optativo permite que los alumnos no las elijan por diversas razones en las que no vamos a entrar ahora. Por un
lado, desde la perspectiva de la alfabetizacin cientfica, ello provoca una insuficiente formacin cientfica de los
estudiantes, lo que posiblemente dificultar su participacin como futuros ciudadanos en un mundo cada vez ms
impregnado de ciencia y tecnologa.
En general, se est produciendo una negativa disminucin de la proporcin de estudiantes que eligen reas
cientficas, debido quizs en parte a las deficiencias y dificultades que el mismo sistema educativo plantea desde
la valoracin y centralidad que tienen en el currculum escolar las disciplinas de las matemticas y del lenguaje,
en desmedro de las ciencias.
1.2 EN CUANTO A LA NATURALEZA Y EXTENSIN DE LOS CURRCULOS OFICIALES DE

CIENCIAS
La enseanza y el aprendizaje de las ciencias con lleva explcitamente la necesidad de una didctica aplicada,
abordar los fenmenos naturales y sociales desde lo meramente conceptual, es sin duda, un mero trmite de
transmisin de informacin, aprender ciencias requiere de la observacin y de la experimentacin in situ. Sin
embargo, en el diseo curricular bsico, predominan de modo casi exclusivo los contenidos conceptuales en
detrimento de los procedimentales y actitudinales, observndose en los cursos posteriores un incremento de la
cantidad y exigencia de los contenidos contemplados.
En la educacin media, las ciencias estn orientadas casi exclusivamente de manera propedutica, es decir,
supuestamente enfocada a la preparacin de una minora de estudiantes para cursar carreras universitarias de
ciencia y tecnologa. Con ello, se est olvidando que esa no puede ser la principal finalidad de una enseanza
obligatoria, la cual debera estar destinada sobre todo a la educacin cientfica para la ciudadana. Al respecto,
cabe cuestionar el inters que puedan tener muchos de los contenidos que se incluyen para un futuro ciudadano.
El problema no es slo una cuestin de cantidad de contenidos, tambin lo es de su calidad y adecuacin, en la

medida en que stos se rigen ms por la estructura lgica de las disciplinas que por secuencias coherentes con
una organizacin epistemolgica o con la estructura psicolgica de los alumnos a los que va dirigida la
enseanza. Al mismo tiempo, los contenidos transversales parecen haberse visto eliminados de los programas
oficiales, cuando son un elemento esencial para conectar las ciencias con problemas reales de la vida cotidiana.

En suma, los actuales currculos normativos deben transformarse en espacios de desarrollo y tratamiento de
temas importantes en la formacin integral desde el punto de vista de la alfabetizacin cientfica para la
ciudadana, deben propiciar y condicionar la innovacin en el plano metodolgico y propiciar una visin cercana y
amigable con las ciencias, comprensiva y pertinente a los propios problemas que hoy en da enfrentamos tanto en
los mbitos sociales como naturales.
1.3 CON RELACIN A LOS ASPECTOS METODOLGICOS EN LA ENSEANZA DE LAS

CIENCIAS
Es un asunto bastante tratado en nuestra educacin los enfoques epistemolgicos que sustentan el currculum
escolar, el constructivismo deja atrs la vieja memorizacin terica por aprendizajes contextualizados, activos y
en directa relacin con la solucin de problemas reales, en este escenario el estudiante en su rol activo y en las
sugerencias que se derivan de las didcticas especficas, construye su propio aprendizaje, sin embargo, la
realidad en el aula es bien distinta.
Los estudios y sondeos realizados demuestran que an predomina la enseanza de las ciencias transmisiva,
basada en explicaciones magistrales en la pizarra, el libro de texto y la resolucin de problemas cerrados de
aplicacin de lo tratado. Son mltiples las razones que podran justificar esta situacin, algunas de ellas
relacionadas con la formacin y la motivacin profesional del profesorado, o con los criterios de las evaluaciones
interna y externa.
Otros factores influyentes se refieren a la sobrecarga de contenidos de los currculos oficiales (en el primer ciclo
no encontramos un exceso de contenido producto que el nivel enfatiza la adquisicin de las tcnicas
instrumentales lectura, escritura y clculo). Pero a partir de NB3 los contenidos aumentan.
Es evidente que no es posible concebir una educacin cientfica (natural y social) completa sin la incorporacin de
los estudios de campo (experimentacin) o las experiencias prcticas ya sean en los propios patios de las

escuelas o en el mejor de los casos en algn laboratorio o contexto especfico. Sin embargo, teniendo en cuenta
las circunstancias habituales que concurren en las aulas de las escuelas, y en la excesiva normativa y disciplina
que prima en varias escuelas de nuestro pas, puede decirse que stas no son las ms propicias para el
desarrollo de actividades de ese tipo. Por ejemplo, resulta bastante complicado gestionar un aula con 30 40
alumnos con un enfoque activo y participativo que intente atender a la diversidad de niveles, intereses, ritmos de
aprendizaje, etc. En semejantes condiciones, hay que reconocer que los enfoques constructivistas pueden
suponer para el profesorado un derroche y un desgaste muy superior al exigido por otras opciones didcticas
menos exigentes. Ello puede llevar al abandono de tales enfoques, incluso en el caso del profesorado con mejor
disposicin a aceptarlos, volviendo as a viejas frmulas bien conocidas, muy distantes de las recomendaciones
que hoy emanan de la didctica de las ciencias.
Por otro lado, pocas cosas condicionan tanto la actuacin docente del profesorado de ciencias como la
evaluacin. En sta se vierten multitud de creencias sobre lo que es y no es importante de una materia (slo se
considera verdaderamente importante aquello que va a ser evaluado), acerca de qu es y cmo se produce el
aprendizaje y sobre cmo se puede medir ste. Al respecto, cabe decir que los criterios de evaluacin que suelen
proponerse distan mucho de promover valores educativos autnticamente innovadores en el profesorado de
ciencias.
Segn su experiencia, cul es su opinin

respecto a la enseanza y al aprendizaje
de las ciencias en el primer ciclo bsico?

2. LA FORMACIN DEL PROFESORADO Y EL DESARROLLO PROFESIONAL
Q
DOCENTE EN EL REA DE LAS CIENCIAS
uizs en nuestra sociedad educativa recin se empiece a valorar la necesidad de potenciar o

especificar reas de desarrollo en los primeros niveles educativos en cuanto a las disciplinas
cientficas, si bien es cierto, el primer ciclo enfatiza en un currculum integrado, no es menor que
el docente generalista tenga una formacin acabada y actualizada de todos los sectores y
subsectores que debe impartir y no solo especializarse en la lnea de la lectorescritura, que
mayoritariamente desarrollan.
Las etapas evolutivas del desarrollo del nio en este nivel, hacen propicio potenciar todas sus dimensiones, el
pensamiento cientfico, como el matemtico, verbal, artstico, etc.
La formacin inicial docente en las universidades e institutos de nuestro pas, ofrecen una formacin general que
no proporcionan a los profesores de educacin bsica una adecuada profundizacin en las materias cientficas ni
en las correspondientes didcticas especficas. La presencia de estas asignaturas en los planes de estudio
vigentes es muy escasa, lo que se traduce en un bajo nivel de formacin y de sensibilizacin hacia estas materias
por parte de los futuros maestros.
Tampoco la prctica parece favorecer el contacto ms apropiado entre los futuros profesores y la realidad
educativa de las materias de ciencias.
Recuerda usted la formacin recibida en relacin a las ciencias

y su didctica?
Sin embargo, la didctica de las ciencias experimentales ha progresado mucho en los ltimos 20 aos,
convirtindose en un rea de conocimientos con cierta proyeccin. Esta evolucin no ha ido acompaada de los
correspondientes cambios en la formacin inicial del profesorado, que son necesarios para que ste pueda
acceder a los conocimientos generados en dicha rea. De hecho, el contacto que la mayora de los futuros
profesores suele tener con la didctica de las ciencias experimentales se reduce a las horas que les proporcionan
una o dos asignaturas en las mallas de las carreras de pedagoga bsica, lo que viene a ser insuficiente para una
formacin universitaria, profesional.
Aunque en nuestro pas se ha dedicado un importante esfuerzo a la formacin permanente del profesorado, las
ofertas en el rea de las ciencias siempre han sido menores a las ofertas de lenguaje y matemticas. En este
caso, la preparacin general que tienen los profesores de educacin bsica en el sector de comprensin del
medio natural, social y cultural ha sido un proceso de autoaprendizaje que se traduce como insuficiente para la
importancia que trasciende de la enseanza de sta disciplina.
Un factor ligado a los problemas de la formacin inicial, pero que merece atencin expresa, es el del escaso nivel
de identidad profesional que tiene el profesorado de ciencias, ya sea a nivel de primer ciclo, como de segundo
ciclo bsico.
En general, los profesores que hacen ciencias o comprensin del medio natural, social y cultural, no suele tener
un sentimiento de pertenencia al rea de didctica de las ciencias, ni asumen sus paradigmas ni sus
implicaciones para la enseanza. Ello supone un serio obstculo para la transferencia mutua de ideas entre la
teora y la prctica, as como para poder implicarse en la investigacin e innovacin didctica.
Como hemos visto, ensear ciencias significa una prctica que va ms all de ensear contenidos curriculares,
es un espacio que posibilita al docente y a los alumnos abordar procesos cognitivos superiores, plantearse frente
al mundo y la sociedad como seres pensantes y partcipes capaces de sentirse parte de la construccin social y
de la conservacin natural, as como tambin preparar a las futuras generaciones con capacidades de solucionar
problemas sociales y naturales.
El currculum escolar se plantea como propsito introducir a

los estudiantes en una comprensin del mundo natural y
tecnolgico, basada en el conocimiento proporcionado por las
ciencias naturales. Y desarrollar las habilidades de indagacin
propias del conocimiento cientfico.
Trabajar el currculum escolar del sector de comprensin del medio natural, social y cultural aporta el valor intrnseco
al entusiasmo, el asombro y la satisfaccin personal que puede provenir de entender y aprender acerca de la
naturaleza, los seres vivos y la diversidad de aplicaciones tecnolgicas que nos sirven en nuestra vida cotidiana.
La forma de pensamiento tpica de bsqueda, del pensamiento cientfico, es una capacidad muy necesaria en los
contextos actuales, por tanto, desarrollar esta valorada capacidad se traduce como una accin educativa que
prepara a los nios a participar en condiciones de equidad ante las exigentes demandas de la sociedad.
Conocer cientficamente la naturaleza fomenta el respeto y la valoracin a la magnitud de la perfeccin que la

caracteriza y asumir que enfrentamos complejos problemas en nuestro planeta que son inditos en su existencia,
por tanto, cmo enfrentarlos hoy y en un futuro a corto plazo son nuevos desafos para la sociedad y por ende
para la educacin.
Como profesores hemos experimentados los cambios curriculares en los ltimos aos, bien sabemos que no solo
cambi el nombre de la asignatura ciencias naturales o ciencias sociales por comprensin del medio natural,
social y cultural, este cambio contiene todo un significado de evolucin de paradigma, la comprensin es el eje
fundamental que se debe desarrollar en los nios. Este propsito permite pensar que desarrollar la comprensin
hacia nuestros contextos naturales, sociales y culturales nos permitir formar nios capaces de asumir con
responsabilidad el cuidado no solo de su ambiente y de los problemas que hoy enfrenta, sino tambin de la
sociedad y sus complejos procesos hacia donde avanza con peligros de convertirse en una sociedad poco
tolerante, discriminadora y segregadora de las minoras, a esto, comprender la propia cultura y las otras
existentes favorecern a que estos nios en un futuro cercano se planteen la convivencia en armona con las
personas y con sus medios ambientes.
El sector de aprendizaje convoca con mayor facilidad que los otros sectores del currculum escolar a experimentar
aprendizajes significativos, que supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender, a partir de
lo que ya se conoce mediante la actualizacin de esquemas de conocimientos. El aprendizaje no se limita
solamente a la asimilacin de dichos conocimientos, sino que supone la revisin, la modificacin y el
enriquecimiento mediante nuevas conexiones y relaciones entre ellos. Esto permite a los sujetos utilizar lo
aprendido para abordar nuevas situaciones y efectuar nuevos aprendizajes.
Para que se produzca un aprendizaje significativo, deben darse ciertas condiciones tanto en el material de
aprendizaje como en los alumnos.
3. LA COMPRENSIN DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL Y LOS APRENDIZAJES
L
SIGNIFICATIVOS
a educacin necesita procesar los aportes cognitivos en relacin al sujeto que aprende, y recrear una
concepcin que privilegie la creatividad, la formacin de sujetos reflexivos, el logro de aprendizajes
significativos y cargados de sentido.
David Ausubel ha profundizado en una interesante perspectiva de aplicacin ulica. Junto con Joseph Novak, el
creador de los mapas conceptuales como recurso de aprendizaje, han trabajado en lo que representa, a nuestro
entender, una lucida bajada al aula de los planteamientos psicolgicos, desarrollando la nocin de aprendizaje
significativo en el que se privilegia la comprensin.
El aprendizaje significativo ha sido destacado desde esta postura, en contraposicin al memorstico y por
repeticin, caracterstico de los enfoques conductistas en educacin.
Ausubel propone el anlisis de la situacin de asimilacin de los conocimientos a travs de la instruccin. Toma
como punto de partida los conceptos de la vida cotidiana de los nios, para estudiar el proceso de enseanza
aprendizaje de conceptos cientficos. Seala que enseanza y aprendizaje son relativamente independientes, es
decir constituyen continuos en interaccin. No siempre el mismo tipo de enseanza lleva necesariamente al
mismo aprendizaje. Se puede proponer una metodologa de enseanza que tienda a la recepcin por parte del
alumno; expositiva, por investigacin o por descubrimiento, entre otras. Y puede resultar de ellas aprendizajes
memorsticos o significativos.
Para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando logra ...relacionarse,

de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el
alumno ya sabe. De este modo, el sector de compresin del medio brinda
amplias oportunidades de experimentar y relacionar los aprendizajes
formales con las propias experiencias de los nios, los contextos sociales,
naturales y culturales estn presentes en todas las escuelas, son espacios
de la propia vida cotidiana que cualquier nio, independiente de su condicin

social y ubicacin geogrfica tendr como recurso bsico para
comprender, en primer trmino, su propio contexto que le circunda da a da.
Para aclarar esta posicin diremos que cuando el docente presenta nueva informacin al alumno, esta adquiere
real significado cuando el alumno puede relacionarla con conocimientos anteriores, cuando puede incluirse en la
estructura de conocimiento que ya posee. Para esto, una de las condiciones que debe reunir el material es que
posea significado en s mismo. Que sus partes estn coherentemente integradas, ms all de una mera relacin
asociativa.
En cuanto al alumno, debe estar predispuesto, contar con un estilo motivacional intrnseco, y poseer una
estructura cognitiva, la suficiente cantidad de ideas o conceptos inclusores, es decir aquellos que le permitan
hacer el puente cognitivo.
La postura ausbeliana es similar e incluye al proceso de acomodacin del concepto piagetano: los conceptos
nuevos que contenga la informacin presentada por el docente, modificar, la estructura cognitiva del alumno.
3.1 SIGNIFICATIVO O MEMORSTICO?
A diferencia del aprendizaje significativo, el memorstico o por repeticin hace que los contenidos se relacionen
de modo arbitrario, sin significacin para el alumno. Aunque una informacin planteada significativamente
puede llegar a ser aprendida memoristicamente, la ventaja que posee es que genera el tipo de motivacin
intrnseca.
Si bien la memoria como proceso es objeto de investigacin del cognitivismo, lo que se enfatiza desde esta
postura y su relacin con la prctica educativa, es la compresin. Particularmente los desarrollos del
constructivismo, han privilegiado este tema por sobre el de la memorizacin, para el logro de los aprendizajes
cargados de significacin.
El aprendizaje memorstico solo ser superior en el caso extremadamente frecuente, por cierto- de que la
evaluacin del aprendizaje requiera un recuerdo literal del original. En todo caso, debe recordarse que los tipos de
aprendizaje constituiran un continuo y no una simple dicotoma, por lo que el aprendizaje significativo y el
memorstico no son excluyentes, sino que pueden coexistir.
Todos hablan de Reforma Educativa, de Aprendizaje K Qu hay de cierto?

Significativo y de nuevas Formas de Ensear. K Quin es el responsable?
K Se aplican estos cambios?
K Qu se ensea en Comprensin del medio?
K Cmo se ensea?
Un sin nmero de interrogantes se abren a la hora de hacer un balance en la educacin.
La motivacin por el estudio de las ciencias naturales est en decadencia. Uno de los problemas es la didctica
empleada en las enseanzas de las ciencias. Razn por la cual los alumnos presentan diversas dificultades para
el aprendizaje.
No todos los problemas estn centrados en los alumnos. En los docentes esta presente una parte importante de
la responsabilidad del fracaso escolar en la enseanza de las ciencias. Las ideas previas que poseen los
docentes acerca de los contenidos que ellos mismos ensean, las deficiencias didctica y concepcin errnea de
la labor cientfica, adems de las condiciones precarias para el desarrollo de su profesin, son algunas de las
causas que desembocan en una enseanza distorsionada de las ciencias en las escuelas actuales.
Queda en evidencia que la reforma educativa solo es un cambio de denominacin que no resuelve nada.
Es comn entre los docentes cuando ensean algn contenido de la naturaleza, por ejemplo, no considerar que
lo alumnos llegan a la sala con conocimientos empricos ya construidos y que la tarea es no impartir una
enseanza experimental, sino mas bien de cambiar estos hbitos experimentales primitivos, de darle un sentido
ms cientfico a las destrezas experimentales ya adquiridas. No sera entonces la falta de conocimientos de los
alumnos para llevar a cabo una experiencia, lo que impedira la apropiacin de los contenidos por parte de los
mismos, sino la falta de comprensin del docente sobre cuales son los contenidos ya presentes en el alumno.
Por otra parte, los errores conceptuales que los docentes presentan en sus clases de ciencias hablan de una
formacin deficiente o escasa en lo que se refiere al dominio o actualizacin de conocimientos cientficos.
Una de las causas es la falta de formacin reflexiva que permita al docente analizar su propia prctica.
Hilda Weissmann afirma: Una lectura crtica de su propia practica implica

no solo saber qu y cmo se ensea, sino tambin reconocer las teoras
didcticas que estn en juego y as poder interpretar mas acertadamente
muchos de sus xitos y fracasos.
Es necesario aclarar que una propuesta de enseanza es activa cuando favorece la construccin de nuevos
significados en los alumnos. Si esto no ocurre, estamos en presencia de acciones fsicas, meros movimientos
carentes de contenidos; a esto se denomina activismo, hecho que durante muchos aos, en nuestro pas, se le
confundi con constructivismo.
No se lograr nada en el proceso de enseanza y de aprendizaje del nio si no cambia de actitud el docente. Si
no est comprometido y preparado para ese cambio. El docente mas all de sus conocimientos y saberes de
aprendizaje significativo sean o no eficientes, no est dispuesto a aplicar cierto modo de enseanza, solo se limita
a cumplir medianamente con sus horas de trabajo, no existe planificaciones eficientes y si las hay no se cumplen.
Existe una gran divisin entre los docentes que son los que se resisten al uso de nuevas maneras de ensear y
los que con sus ganas de establecerse en un trabajo no son suficientes para tal cambio. Las mil formas de
pensar nos conducen a contradicciones enormes en nuestra educacin.
Debiramos preguntarnos es efectivo el aprendizaje significativo? en qu grado el docente lo aplica? Por

qu?
Se dice que un alumno aprende un contenido cualquiera cuando es capaz

de atribuirle un significado.
De qu manera puede aplicar sta frase a su propia realidad con sus alumnos?
Puede identificar cundo sus alumnos han experimentado aprendizajes
significativos?
Qu diferencia puede constatar en su experiencia entre un aprendizaje
significativo y uno memorsticos?
Si en las escuelas ms avanzadas, se hace realmente difcil la enseanza de las ciencias naturales. En una
Escuela de campo en donde el nio trae sus ideas y sus conocimientos previos, la enseanza se complica doble.
El docente choca con el siguiente ejemplo: El tema es el eclipse. El nio sabe por conocimiento emprico
(transmitido por abuelos) que el eclipse lunar (o se muere la luna como ellos lo describen) se produce por que
ese ao Morirn muchas mujeres. Y por experiencia propia es tarea difcil convencerlos con lo nuestro, ellos no
estn dispuestos a abandonar su conocimiento.
Este conocimiento y la enseanza del docente producen en el nio cierta perturbacin hasta que realmente logra
razonar y entender quien dice la verdad.
Pero est preparado ese docente para ensear a ese nio con cierta paciencia y con un bagaje de
conocimiento, que logre realmente hacer de esa enseanza un aprendizaje significativo, sin producir
tempestades en el alumno?
Recordemos: La educacin debe ser igual para todos y no debemos darnos por vencido.
Debemos educar con paciencia y no con rigor.
Debemos formar, no informar.
Los aprendizajes significativos nos pueden llevar a buen puerto en la educacin. Pero por qu una mayora
de los docentes no lo aplica? por qu otro sector lo hace obligadamente porque los directivos lo exigen?
Los cambios que no cambian nada, que no motivan al docente a trabajar de una manera ms eficiente y no a
producir resistencias que de ltima recaen como consecuencia en los educandos, no conducen a la nueva
educacin que necesitamos.
Los cambios en educacin tampoco se van a producir por el simple hecho de llevar a una planificacin que no se
cumple. Lo que se requiere es que los profesores asuman un cambio de actitud que abra cambios en el
aprendizaje de los alumnos de esta manera podrn atisbarse los anhelados aprendizajes que se proponen en la
reforma.
Respecto a las ciencias en la educacin, es imprescindible volcar una mirada muy crtica y reflexiva respecto a la
importancia de desarrollar las competencias de un pensamiento cientfico en los primeros cursos de la educacin
bsica, el sector de comprensin del medio natural, social y cultural debe valorarse por el desarrollo cognitivo que
ofrece a travs de los contenidos, y al respecto podemos observar que preferentemente en las aulas, los profesores
dan gran nfasis a los contenidos, a la tarea o actividad, olvidando la intencin hacia el desarrollo cognitivo, hacia el
pensamiento comprensivo, indagativo, hipottico, etc. Somos Analfabetos Cientfica y Tecnolgicamente?
La alfabetizacin cientfico y tecnolgica es una de las finalidades planteadas en muchas de las reformas
curriculares, sin embargo parte de los educadores no comparten algunos de los objetivos y finalidades. Muchos
orientan su enseanza hacia la formacin de futuros cientficos. No tienen en cuenta que se trata de formar
bsicamente a todas las personas, cientficos y no cientficos, de modo que la mayora de la poblacin pueda
disponer de los conocimientos y destrezas necesarios para desenvolverse en la vida diaria.
Los docentes reconocen la importancia vital de la motivacin y las actitudes como motores que impulsan el
aprendizaje de las Ciencias pero, una vez en el aula, se olvidan de ellas.
Una de las posibles causas del desinters hacia las ciencias y su estudio y de las actitudes negativas de los
estudiantes es la desconexin entre la ciencia que se ensea y el mundo que los rodea, su falta de aplicaciones
prcticas, la ausencia de interaccin Ciencia, Tecnologa y Sociedad.

Es peligroso que las personas ignoren lo que significa la contaminacin atmosfrica, el calentamiento global, la
desaparicin de especies, los problemas asociados al uso de diferentes fuentes de energa, a la seguridad, a las
comunicaciones, a la solucin de enfermedades, del hambre, de las condiciones de vida de los mas pobres.
Cmo se podr ayudar si desconocemos estos y muchos otros problemas

y su impacto en el futuro?
Es fundamental que los docentes comprendan el enorme papel que la educacin cientfica debe jugar en la
preparacin de las personas y en la conformacin de nuevas humanidades que incluyan los saberes cientficos y
tecnolgicos para hacer en la prctica una organizacin social global que sea cada vez ms participativa.
La presencia en la vida diaria de variedad y cantidad de productos cientficos y tecnolgicos, obliga a medir el
avance vertiginoso de la ciencia y la tcnica. La funcin de la escuela no puede ignorar esta realidad.
La tarea educativa centraliza su accionar en los logros de la alfabetizacin cientfica, como ser los modos de actuar
y de reflexionar, que equivalen a los modos de pensar, de hablar, de hacer, y desarrollar enfoques diferentes de
observar la realidad y de relacionarse con ella, para comprender, valorar el mundo y vivir mejor en l.
La alfabetizacin cientfica como tarea de la escuela, tendr como propsitos centrales, favorecer a los alumnos:
; La comprensin de la estructura y dinmica del mundo natural que se halla asociada al conocimiento de la
vida y de la tierra.
; El desarrollo de capacidades exploratorias y experimentales y de actitudes vinculadas con las mismas para
indagar el mundo natural, comprender e interpretar el mundo social y valorar el mundo cultural.
; La utilizacin de estas capacidades en la resolucin de problemas cotidianos, en la toma de decisiones en la
vida diaria dentro del plano personal y social.
; La formacin de actitudes y valores relacionados con los conocimientos producidos en el campo de las
ciencias naturales y con el uso social de los mismos.

Concebir la alfabetizacin cientfica como un proceso que se desarrolla en el tiempo y en diferentes mbitos,
implica tener presente que la posibilidad de desarrollar dicho proceso, est influenciada por las actitudes y valores
hacia la ciencia que se construye en los primeros aos de escolaridad bsica.
Las ciencias como rea de conocimiento, en la escuela, adquieren gran significatividad por estas razones:
; Dan cobertura a la formacin del pensamiento tcnico tecnolgico.
; Poseen valor cultural. El desarrollo de una cultura tecnolgica es uno de los desafos ms grandes del
Sistema Educativo.
; Establece planteos ticos, ya que brinda un amplio espacio para la reflexin y la toma de decisiones sobre el
hacer y el uso de productos tecnolgicos.
; Poseen capacidad de anlisis de las distintas transformaciones y el impacto que provoca el desarrollo
tecnolgico.
El desinters de los alumnos (y de otras personas), el

desacuerdo y la falta de compromiso de los educadores y la
falta de interaccin Ciencia, Tecnologa y Sociedad puede
llevarnos a un analfabetismo cientfico y tecnolgico total.
No esperemos mas entre todos debemos producir el cambio que

nos dar un futuro mejor.

captulo
Taller de Autoevaluacin 1
R especto a lo ledo en el captulo reflexione:
1. Cmo observa en sus propios alumnos los aprendizajes que stos traen respecto a su medio
ambiente, a su contexto social y cultural?
2. Ha observado en sus alumnos conocimientos cuyas explicaciones surgen de las tradiciones

de su cultura o del propio conocimiento vulgar (no cientfico), como leyendas, mitos, etc.? Si su
respuesta es afirmativa, cmo explica usted a sus alumnos las diferencias entre el
pensamiento vulgar (comn) y el pensamiento cientfico?
3. Averige la diferencia entre pensamiento cientfico y pensamiento vulgar.
4. Cules, a su juicio, son los argumentos ms importantes de desarrollar una educacin de las
ciencias (naturales y sociales) desde los primeros cursos de la educacin bsica?
Mod.1: Estado del Arte de las Ciencias Sociales y Naturales en Educacin. Cap.2: Los Contenidos de las Ciencias.
Los Contenidos de 2
captulo
las Ciencias
Sintesis
1. Nocin del Espacio.
2. Nocin del Tiempo.
3. Nocin de Representacin.
4. Seres Vivos y Medio Ambiente.
5. La Educacin Ambiental: Una Respuesta a la Crisis Ambiental.
6. Educacin Ambiental No Formal.
7. Las Ciudades.

Cap.2: Los Contenidos de las Ciencias. Mod.1: Estado del Arte de las Ciencias Sociales y Naturales en Educacin.
Veamos cules son los contenidos que se deben abordar en la enseanza de la comprensin del medio natural,
social y cultural.
L
1. NOCIN DEL ESPACIO:
a nocin de espacio el nio la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy
concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa
nocin se desarrolla ms rpidamente que la de tiempo, porque tiene referencias ms sensibles. El
nio de seis o siete aos no est an en condiciones de reconocer lo que es su pas desde el punto
de vista Geogrfico y es probable que piense que "Chile" es la ciudad donde vive, y/o, que "Santiago,
Valparaso o Talca" es su barrio o sector residencial; los nios que viajan a otras ciudades o a pases
vecinos, en cambio, aprenden rpidamente a diferenciar ciudad y pas. Hasta los ocho o nueve aos,
no se adquiere la nocin de espacio geogrfico, por eso la lectura de mapas y de globos terrqueos
no es una labor sencilla, pues requiere una habilidad especial para interpretar numerosos smbolos,
signos y captar las abstracciones que estos medios suponen.
NOCIN DEL ESPACIO EN LOS NIOS SEGN JEAN PIAGET

ETAPA PERCEPCIN Y SUGERENCIAS ACTIVIDADES PARA REALIZAR
De 5 a 8 El nio empieza a dominar el ambiente en que vive Actividades concretas y observaciones intuitivas
y es capaz de imaginar condiciones de vida sobre lo que le rodea, ya que esto le interesa.
aos
distintas de las que le rodean. Ensearles a encontrar puntos de referencia
(cerros, edificios, rboles visibles). Conviene
Apenas tiene experiencia. Posee unos intereses aprovechar el afn coleccionista que es muy fuerte
concretos. Su pensamiento es intuitivo y hacia los ocho y nueve aos. Puede coleccionar
egocntrico. Slo posee una idea concreta del
fotos de pases; buscar el origen de bienes de la
espacio. Define las cosas por su uso. La memoria
casa.
se ejercitar a partir de los ocho aos en aprender
las definiciones ms usuales.

De 9 a A partir de los diez aos los nios manifiestan una El estudio del medio local sirve para adquirir un
11 aos transformacin rpida. Empiezan a liberarse del mtodo de comprensin de los fenmenos
egocentrismo infantil, adquiriendo un pensamiento naturales y de la vida humana. Para ello, a partir
ms objetivo. Ya son capaces de entrever la idea de lugares conocidos, como la plaza, museos, etc.,
de causa. Pero su pensamiento posee una puede pedrsele que se ubique en un mapa, que
estructura en la que descubre las relaciones encuentre rutas alternativas; luego los centros
causa-efecto ms por intuicin que por un proceso urbanos cercanos y finalmente toda la regin, pero
reflexivo. Es el pensamiento preconceptual. siempre a partir de los lugares que ya conozca.
Aparecen ahora, los intereses especiales. Los Puede pedrsele que identifique los lugares que le
nios entienden ya bien lo que leen, tienen una gustara conocer en las cercanas, lo que luego
imaginacin viva, y una memoria que se desarrolla podra dar lugar a un proyecto de aula. La
rpidamente y que les permiten aprender y retener memoria puede ser el medio para el aprendizaje
gran cantidad de datos. Se desarrolla de un vocabulario fundamental, al igual que una
progresivamente el proceso de localizacin. La retencin de los datos imprescindibles. Se debe
capacidad de una observacin ms objetiva se orientar al nio a que utilice sus conocimientos
orientar al estudio del medio local. El medio deja elementales de otras materias para una mejor
de ser una realidad global para convertirse en comprensin e integracin.
objeto de anlisis. Estas observaciones directas y
analticas le proporcionan elementos de juicio para
empezar a razonar, clasificar y captar la
interdependencia de unos hechos con otros. La
enseanza tiene un tono ms bien descriptivo e
intuitivo, pero la observacin y el anlisis deben
ser completados con clasificaciones sencillas. El
nio de esta edad es ya capaz de generalizar
aunque de un modo limitado.

De 12 a El movimiento de autoafirmacin propio de la Ensersele a razonar y relacionar, a organizar y

pubertad, favorece la toma de conciencia de las
15 aos relaciones del sujeto y su medio. El pensamiento
clasificar los conceptos. Las descripciones deben
del adolescente se sita en un nivel conceptual, acompaarse, gradualmente, de razonamientos
posee mayor capacidad para generalizar y usar concretos y explicaciones tericas, haciendo ver
abstracciones; cada vez es ms capaz de un
las interrelaciones de los fenmenos sociales,
aprendizaje que implique conceptos y smbolos en
lugar de imgenes de cosas concretas. Es el paso polticos, econmicos, etc.
del pensamiento lgico-concreto al pensamiento
lgico-abstracto. Aunque los alumnos siguen
interesados por lo descriptivo, poco a poco
precisan una explicacin de los fenmenos. Hay
que tener en cuenta que la facultad de
razonamiento abstracto evoluciona lentamente en
el adolescente, y el grado y ritmo de ese desarrollo
vara considerablemente de un sujeto a otro. Por
ello es preferible prescindir todava, en trminos
generales, de exposiciones explicativas de teoras
muy complejas.
El nio reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo. Baldwin, Stern, distinguen en los nios
un "espacio primitivo" o "espacio bucal", un "espacio prximo o de agarre" y un "espacio lejano", que el nio
aprende a dominar y que paulatinamente va descubriendo, a medida que aprende a moverse por s solo.
El espacio lejano es al principio poco diferenciado. Debido a la inmadurez de la adaptacin y de la convergencia,

los nios de un ao ni siquiera perciben los objetos que se hallan distantes, que constituyen para ellos tan solo un
fondo indeterminado.
Con la valoracin de la distancia se relaciona tambin la valoracin de las dimensiones de los diferentes objetos.
Para pequeas distancias y figuras sencillas existe ya una constancia de dimensin o magnitud, en el segundo
ao de edad. La exacta valoracin de las dimensiones de un objeto en distintas alternativas coincide con la
comprensin del acortamiento de la perspectiva de los objetos. La comprensin de las perspectivas
representadas es el aspecto ms complejo de la representacin espacial y se desarrolla ms tarde.
El punto esencial del desarrollo general de la comprensin del espacio es la transicin del sistema de clculo
(coordenadas) fijado en el propio cuerpo a un sistema con puntos de referencia libremente mviles.
En conclusin se puede decir que las nociones espaciales reflejan sensaciones corporales y estados
emocionales. Las elecciones al representar responden a una forma de sentir y de vincularse con los elementos,
las personas y con el propio cuerpo. En sus primeras manifestaciones grficas, la expresin del nio est
centrada en el "yo" y los vnculos que va desarrollando con el medio. No le interesa establecer un orden en la
representacin de los elementos. La hoja es un soporte que le permite volcar ideas como un recipiente a ir
llenando. Cada espacio es una posibilidad de incorporar elementos valiosos para l, aunque los dispongan en
forma inconexa. A medida que el nio crece, surge la necesidad de establecer un orden y vnculos espaciales en
sus representaciones.
La evolucin en el modo de ver el espacio es muy personal y responde a niveles de maduracin que no pueden
ser forzados. De nada sirve proponer desde la visin del adulto determinadas soluciones espaciales, pues estas,
para que sean significativas para los nios, tienen que partir de descubrimientos personales. Se los puede ayudar
a ampliar la conciencia en relacin al espacio circundante con actividades y juegos que les resulten afectivamente
atractivos y los confronten con desafos diversos. Existen una serie de soluciones espaciales que aparecen en los
dibujos infantiles que no tienen que ver con la captacin visual, sino con los conceptos y emociones que desean
reflejar. La necesidad de narrar lo que les es significativo y conocen de lugares, mecanismos y objetos hace que
dibujen elementos "transparentes" para que se vea su interior. En ciertas ocasiones, expresan en un mismo dibujo
dos situaciones que ocurren en distintos tiempos. Tambin suelen dibujar diferentes puntos de
vista para un mismo objeto, materializando as su experiencia en relacin a este y una
incipiente expresin del volumen. Cuando en los nios surge la necesidad de elaborar
imgenes ms realistas, es el momento de ayudarlos a agudizar la observacin.

L
2. NOCIN DE TIEMPO
as palabras ahora, hoy, ayer y maana pueden sealar en su uso, cada vez un sector distinto del
tiempo real. En los niveles evolutivos prematuros, el nio se orienta en el tiempo a base de signos
esencialmente cualitativos extra temporales.
El posterior desarrollo de las aptitudes para una ms correcta localizacin y comprensin del orden de sucesin
se relaciona con la toma de conciencia de las dependencias causales y del dominio de las relaciones cuantitativas
de las magnitudes del tiempo.
El sentido de temporalidad, es decir, la nocin de tiempo es una de las ms difcilmente accesibles a los escolares
entre ocho y los doce aos. Si se hace un anlisis detenido de las descripciones de Piaget respecto de las
diferentes capacidades de aprendizaje de los nios a travs de sus etapas de desarrollo cognitivo, se puede ver
que las nociones de espacio y tiempo surgen y se desarrollan lentamente, casi confusamente. A menudo se
puede ver, desde la experiencia prctica, que durante los primeros 10 aos de vida los nios tienen un difcil
trabajo para "hacerse la idea" de cmo es el desarrollo del tiempo con que medimos la historia, o de lo que
significan los espacios que estn ms all de lo que l o ella conoce.
Hasta los siete u ocho aos e incluso ms, es insuficiente la idea o nocin de duracin y de pasado.
Hasta los siete aos la expresin "la semana pasada" no adquiere sentido para ellos. Piaget seala la dificultad
con que los nios adquieren la nocin de edad, sucesin, duracin, anterioridad y posterioridad. Muy lentamente
llegan a formar el concepto de un largo tiempo histrico anterior a ellos porque no los pueden hacer objeto de una
observacin directa. De ah tambin la dificultad para comprender las sociedades, instituciones y mviles de la
conducta de los adultos. El nio apenas conoce ms que a su familia y slo lentamente y de manera elemental va
adquiriendo alguna nocin de la vida. Casi siempre los temas de Ciencias Sociales rebasan la comprensin de los

alumnos por eso convendra tener en cuenta el esquema de Piaget, porque los procesos de la inteligencia
influyen en la asimilacin y acomodacin, es decir, que si algo no se comprende tampoco se podr asimilar. Por
otra parte, no existe inconveniente en ir preparando el camino de un aprendizaje histrico basado en la narracin
de hechos desde los primeros cursos de escolaridad, que favorecern en el nio la aparicin de un cierto sentido
de conciencia histrica.
LA NOCIN DEL TIEMPO SEGN JEAN PIAGET

ETAPA PERCEPCIN Y SUGERENCIAS ACTIVIDADES PARA REALIZAR
De los 5 La enseanza deber partir del entorno en En esta edad le gustan los acontecimientos emocionantes,
a los 8 donde se encuentra la escuela, por medio se podra utilizar la narracin dramatizada para provocar
la creacin de vivencias emotivas. Los hechos y
aos de elementos histricos existentes. Por
acontecimientos deben presentarse en forma anecdtica,
ejemplo: una placa, una inscripcin, una
sin sentido de tiempo ni espacio, pues no hay que olvidar
leyenda, etc.
que la nocin de pasado histrico no existe en el nio de
esta edad. Para una mayor eficacia los temas deben ir
dirigidos ms hacia la imaginacin y la sensibilidad que a
la inteligencia misma.
De 9 a El nio se interesa por la vida de grandes La enseanza se debera orientar de tal manera que
11 aos personajes, por el origen de las cosas, por permitiese al nio la observacin de los hechos histricos
la biografa y la leyenda. (en la medida en que estos sea observables) en los
escenarios naturales o por medio de proyecciones
cinematogrficas. Ese inters por conocer la vida de los
En este momento se le iniciar en el
personajes es por un afn imitativo, por lo que cual se
conocimiento del hecho histrico biogrfico podra hacer girar los hechos histricos en torno a
con idea de espacio, pero con escasa personajes destacados, sabiendo la dificultad que supone
comprensin del tiempo. el presentar modelos para ser imitados.

De 12 a Las caractersticas psicolgicas del nio de estas A partir de hechos y personajes ya conocidos, se
edades permiten un estudio ms sistemtico de puede desarrollar los hechos y acontecimientos de
14 aos
las Ciencias Sociales. En este momento se una poca o un evento histrico importante y
interesa ya por los hechos reales, por la vida de destacado, con ms detalles que los conocidos en
los grandes hombres; exige detalles sobre el lugar la etapa anterior, y preparndolo para lo que sern
y la poca; quiere saber la cmo empiezan y las explicaciones de causas y efectos que vendrn
terminan los hechos. Hay inters por conocer las en los aos venideros.
repercusiones de los hechos. La capacidad para
la comprensin de las nociones espacio-tiempo Se recomienda el uso de lneas de tiempo, tanto
provocar en el nio la habilidad prctica de impresas para que el nio las conozca, como que l
ordenar cronolgicamente los sucesos. mismo disee sus lneas de tiempo histrico.
En conclusin se puede decir que la comprensin del tiempo est muy relacionada al conocimiento fsico y social;
y el nio lo construye a travs de las siguientes fases:
1. Concibe el tiempo solamente relacionado al presente, no contempla mentalmente el pasado ni el futuro.
Tiene una dimensin nica del tiempo.
2. Comienza a entender que el tiempo es un continuo, que las cosas existen antes de ahora y que existirn
despus de ahora.
3. Usa el trmino de maana o ayer, quizs no acertadamente, pero con indicios de que comprende la
existencia de un pasado y un futuro.
4. Reconstruye hechos pasados, pero no lo hace secuencial ni cronolgicamente. Por ejemplo, si le pedimos
que nos cuente cmo hizo su pintura, lo podr contar, pero no secuencialmente, por dnde empez, que
hizo despus y as sucesivamente.
5. Reconstruccin secuencial y cronolgica del tiempo y comprensin de las unidades convencionales del
mismo. Por ejemplo: semana, mes, hora, etc. En esta fase el nio ya comienza a mostrar una visin objetiva
del tiempo.

E
3. NOCIN DE REPRESENTACIN
s una imagen interiorizada del mundo exterior. Cuando el beb comienza a entender que los
objetos y las personas siguen existiendo aun cuando l no las vea ni acta sobre ellos, est
comenzando a hacer representaciones mentales y por ende, su proceso de pensamiento est
inicindose.
Es por ello que se seala que el perodo preescolar es esencialmente el momento del crecimiento de la habilidad
del nio para usar representaciones. Este proceso implica un enorme avance hacia la independencia del nio con
respecto al aqu y ahora y a los objetos concretos de su mundo.
La representacin la construye el nio a travs de las siguientes fases y niveles:
1. Imitacin Imitacin de un acto complicado aunque carezca de modelo. Por ejemplo: hacer
Diferida: muecas, esto da muestras de que el nio es capaz de tener en su mente (representado)
un patrn de gestos sin verlo delante de s.
2. Representacin a En esta fase el nio reconoce el objeto a travs de una de sus partes o de un efecto
un nivel seal: producido por l. Por ejemplo: el telfono por su timbre, la madre por su voz.
3. Representacin a En esta fase el nio representa su mundo a travs de acciones u objetos que tienen una
nivel simblico: relacin o semejanza con la realidad representada. Por ejemplo: dramatizar a la mam
haciendo comida. Existen cinco tipos de representaciones simblicas:

a) Imitacin : empleo del cuerpo para representar.
b) Simulacin : utilizacin de objetos para representar otro. Por ejemplo

un palito para representar un avin.
c) Onomatopeyas : emisiones de sonidos de lo representado.
d) Modelos bidimensionales : como por ejemplo dibujos, pinturas, etc.
e) Modelos tridimensionales : como modelados con masa, Plasticina, barro,

construcciones con bloques, etc.
4. Representaciones En esta fase el nio es capaz de representar su mundo a travs de signos, que son
a nivel de signo: representaciones arbitrarias compartidas por la sociedad (palabras habladas o escritas,
nmeros, grficos), que no tienen ninguna semejanza concreta con lo que precisa.

S
4. SERES VIVOS Y MEDIO AMBIENTE
u enseanza en la educacin bsica pone los cimientos para la enseanza ambiental.
El patio de la escuela u otro ambiente exterior local puede constituirse como un recurso fundamental para
ensear las ciencias en la educacin bsica. De manera tradicional, la educacin ambiental para nios
pequeos ha consistido en actividades tales como caminatas en reas naturales enfocadas a la observacin y
apreciacin. No cabe duda que los nios pequeos necesitan experimentar con la naturaleza y construir las bases
del conocimiento ecolgico antes de considerar cuestionamientos complejos acerca de temas ambientales. De
esta manera es fcil ver por qu la exploracin y el descubrimiento son percibidos por los profesionales como los
precursores de la enseanza ambiental. Sin embargo, como componente clave de la enseanza ambiental est la
ciudadana ambiental, entonces la educacin ambiental tambin debera poner los cimientos para un aprendizaje
de toda una vida, de decisin balanceada y dirigida a la investigacin y a la accin en problemas ambientales.
Creemos que la ciudadana ambiental necesita iniciarse a una temprana edad. Pero, dnde los nios desarrollan
el conocimiento, las habilidades y actitudes que necesitan para ser ciudadanos ambientales responsables?, qu
tipos de temas pueden discutir los nios pequeos?, cmo proveemos a los nios con buenos modelos de
administracin ambiental? Para ello, es importante que los profesores empiecen a establecer los cimientos de
ciudadana ambiental de cuatro maneras:
1. Ensear los conceptos bsicos de las ciencias necesarios para que los nios entiendan el funcionamiento de
los sistemas naturales;
2. cultivar el respeto de los nios por todos los seres vivos;
3. facilitar la resolucin, decisin y pensamiento critico de los problemas; y
4. modelar la administracin ambiental.

4.1 ENSEANZA DE LOS CONCEPTOS BSICOS DE LAS CIENCIAS

Al ensear el funcionamiento de los sistemas naturales, debemos empezar por proveer un contexto para el
aprendizaje ambiental que sea significante y relevante para los nios. En lugar de crear una selva o un ocano
en la sala de clase, se debe enfocar en los lugares que son ms familiares para los nios, como sus patios de
recreos, barrios y parques locales. En un primer vistazo, puede parecer que estos ambientes no son propicios
para la enseanza; pero al tomar una nueva mirada con la ayuda de ms herramientas puede abrirse muchas
puertas al aprendizaje.
Incluso un espacio vaco puede revelar muchas especies de plantas y animales y proveer oportunidades para el
explorar conceptos bsicos de biologa y ecologa.
Una ventaja de ensear acerca del ambiente en su patio de la escuela o en algn parque local es que no se
requiere mucho dinero o materiales. Pero el aspecto ms maravilloso de esto es que ayuda a los estudiantes a
afinarse con el mundo natural en su propio barrio.
Escenarios cercanos y visitados con frecuencia proveen el medio para iniciar el enfoque, no solo en los nombres y
partes de los animales y plantas, sino tambin en los procesos y comportamientos en el mundo natural.
Los nios se vuelven curiosos acerca de lo que hace un animal, cmo lucen las plantas a diferentes horas del da,
o todo aquello que vive en el pasto; y esta curiosidad conduce a la observacin de ciclos estacionales, las
cadenas alimenticias y otras relaciones ecolgicas.
Una segunda parte crtica acerca de la enseanza del ambiente es realizar las conexiones entre la ciencia y otras
asignaturas como las matemticas, el lenguaje, las artes, etc. Para los nios pequeos, del primer ciclo bsico,
todas las asignaturas encajan de manera natural. Tanto las matemticas como las ciencias ayudan a los nios a
describir el mundo, resolver problemas y recoger informacin; y ambas requieren que los nios aprendan
habilidades como graficar, clasificar, categorizar, contar, ordenar, estimar y resolver problemas.
Los estudios sociales proveen oportunidades a los nios para aplicar el conocimiento que adquieren desde estudiar
el ambiente hasta la accin cvica para el bien comn. Incluso cada nio pequeo puede emprender proyectos de
administracin ambiental en sus barrios. Muy a menudo, las experiencias que despiertan los intereses de los nios
del mundo que los rodea, los motiva a leer ms, a escuchar con atencin y a escribir con ms expresin. Utilice
estas experiencias para mejorar las habilidades del lenguaje. Y no se asuste de las palabras grandes. Las ciencias
estn llenas de palabras de tres y cuatro slabas, y entre ms sean utilizadas, mayor ser el incremento del
vocabulario de los nios. Apoye el aprendizaje de los estudiantes tanto con historias reales y de ficcin que les
ensea grandes lecciones ambientales, exactas e imparciales de carcter cientfico.
El ltimo componente de la educacin ambiental es la comunicacin. La comunicacin debe ser en ambas

direcciones. Los educadores necesitan comunicarse con los nios, no hacia ellos. Nuestras escuelas estn
dominadas por las charlas de los profesores. Promover el dialogo incluyente de las voces de los estudiantes ayuda
a los nios al involucrarse en el aprendizaje y le permite a los educadores descubrir lo que los nios saben y lo que
han experimentado. Por ejemplo, en una discusin acerca de residuos slidos, un estudiante sugiri que arrojar
llantas usadas y basura de gran tamao en el lago era algo bueno porque era saludable para los peces. El
estudiante explic que l pescaba con su padre casi cada fin de semana y que capturaban muchos peces cerca de
la basura de gran tamao. Entender la perspectiva del nio nos ayuda a ensear de manera diferente, al examinar
aspectos desde muchas perspectivas y permitiendo a los estudiantes llegar a sus propias conclusiones.
Cmo enfrenta este proceso con sus nios en el aula?

Han planteado inquietudes respecto al cuidado y a los problemas del
medio ambiente?
Observe el propio entorno natural que rodea su escuela. Dnde se

ubica?, Conoce usted la existencia de especies animales en su zona?
Se ha informado de cules son los problemas ambientales que existen en
su comunidad?
Sus alumnos conocen estos problemas?
A. CULTIVAR EL RESPETO POR LOS SERES VIVOS

Necesitamos dar ejemplo de respeto a los seres vivos cuando enseamos a los nios a capturar y liberar, para
utilizar sus ojos para observar en lugar de utilizar las manos para tocar o sus pies para pisar o simplemente
acompaar cada accin con la expresin con cuidado. Estas simples cosas deberan ser las reglas bsicas para
trabajar con nios el tema del ambiente para alcanzar una relacin respetuosa con otras criaturas.
B. DISCUTIR LOS PROBLEMAS CON LOS NIOS

No es necesario el contenido de la educacin, pero lo que los nios hacen con los contenidos es lo que facilita el
aprendizaje. De esta manera, los estudiantes empiezan a entender los problemas cuando se involucran en ellos.
Los nios ms pequeos, del primer ciclo bsico, tienen sus propios problemas. No son problemas globales tales
como la lluvia cida, el cambio climtico o la prdida de hbitats, sino los problemas de los nios pequeos:
Debera llevar esta lagartija o rana a casa como mascota?, debera alimentar a los animales del parque?, por
qu necesito permanecer en los senderos del parque natural?, por qu debo apagar las luces cuando no estoy
en la habitacin o cerrar la llave despus de haber bebido agua?, por qu no puedo arrojar basura a la
alcantarilla?. No se puede esperar que los nios en este ciclo piensen de manera global; en cambio, ellos
necesitan pensar local, actuar local justo en sus propios barrios y escuelas.
Cuando a los nios se les estimula para discutir problemas que surgen en sus vidas cotidianas, empezarn a
construir los cimientos de la ciudadana ambiental y a practicar las habilidades que necesitarn para examinar
problemas mayores durante sus vidas.
Experimente con sus alumnos y pregnteles cules son sus intereses

respecto al medio ambiente, verifique si estn en relacin con pequeos
problemas de su contexto ms prximo.
Cmo puede incorporar esos intereses en sus clases de ciencia?
4.2 MODELAR LA ADMINISTRACIN AMBIENTAL
Ensear la administracin ambiental significa practicar lo que se predica y luego permitir a los nios tomar
acciones de administracin que sean significativas para ellos. Si le pide a los nios que sean cuidadosos con los
animales entonces usted no debera pisar la araa o la cucaracha. En cambio, utilice la presencia de los insectos
en la sala de clase como un momento para ensear y luego liberarlos. Si usted le ensea a los nios acerca del
reciclaje entonces necesita reciclar en su casa y en la sala de clase. Si le ensea a los nios acerca de cmo la
basura afecta el ambiente entonces sea cuidadoso de no ensuciar o arrojar cosas en la sala de clases. Fuera de
sta, si dedica su fin de semana a la observacin de aves, a limpiar una playa o visita un parque local, permita
que sus estudiantes conozcan estos hechos.
Ensear desde su pasin es crtico para desarrollar esas mismas pasiones en los estudiantes. Sin embargo,
tambin es importante examinar sus propias tendencias al practicar lo que predica en la sala de clases. Los
educadores son humanos: llegan a clase con una variedad de prejuicios desde los miedos de las serpientes y
araas hasta sentimientos personales acerca de la destruccin de la selva o la construccin de una planta de
energa nuclear o de productos qumicos.
Usted como docente, se puede sentir con la fuerza necesaria para hablar sobre la prdida de biodiversidad como
resultado de la destruccin de los lagos de su regin y de esta manera involucrar a los estudiantes y recaudar
fondos para la causa, creando proyectos y leyendo libros acerca de la contaminacin, etc. de este modo, podr
darse cuenta que la enseanza del medio natural siempre involucra valores transversales, actitudes que se
trascienden hacia los nios. Tomar conciencia del cuidado del medio y de los problemas que enfrenta es una
prctica que el propio profesor transmite en el aula hacia sus alumnos.
Pero es probable que sus estudiantes no tengan la experiencia que les permita entender y relacionar el concepto
de la contaminacin del lago de su regin, como es el caso del ejemplo. Tal vez un enfoque ms apropiado es
estudiar la biodiversidad en el hbitat natural alrededor del patio de la escuela de manera que los nios puedan
empezar a desarrollar un entendimiento ms personalizado de la biodiversidad, para luego poder comprender
problemas de ndole mayor, como el que enfrenta el lago de su regin.
Mientras que dar ejemplo es un componente vital de la enseanza de la administracin ambiental, no podemos
parar all. El siguiente paso necesario es permitir a los estudiantes decidir la direccin de su propia administracin.
Esa es una de las razones fundamentales por la que necesitamos empezar por lo que los estudiantes conocen
mejor, ya sea el patio de la escuela, el barrio o la comunidad.
La administracin local es el andamiaje necesario para interiorizar un concepto de responsabilidad ambiental que
pueda despus ser aplicado un contexto ms amplio.
Revise su propia administracin ambiental. Cules han sido sus espacios

naturales que ha privilegiado en el anlisis y problematizacin con sus
alumnos?
A. ENCONTRAR EL TIEMPO PARA LA EDUCACIN AMBIENTAL

Es importante recordar que la educacin ambiental no es acerca de encajar algo dentro de un plan de estudios;
es acerca de fomentar el conocimiento ambiental y ayudar a los nios en convertirse en ciudadanos globales
quienes pueden hacer decisiones atentas acerca de las interacciones humanas con el ambiente.
No debera ser un plan de estudios artificial. No debera consistir en tratar de encontrar 15 o 20 minutos al da
para realizar una actividad de un libro, en lugar de esto, aproveche los momentos que ofrecen los nios o el
entorno ms cercano.
Estos momentos no son casi siempre sorprendentes pero son muy importantes para el nio: encontrar la cra de
un ave fuera de su nido, evidenciar que el riachuelo detrs de la escuela es un asco, o darse cuenta que la
poltica de la escuela es destruir las abejas o araas venenosas. Estas situaciones en las cuales los profesores y
estudiantes pueden sostener una discusin significativa acerca de diferentes puntos de vista y las cuales pueden
conllevar a actividades que amplen el conocimiento de los nios, incorporan la toma de decisiones y en algunos
casos les permite tomar acciones alrededor de un hecho importante para ellos.
B. CULES SON LOS RASGOS DE LA EDUCACIN PARA LA CIUDADANA AMBIENTAL?

La tabla muestra ejemplos de actividades en una variedad de temas que los educadores han utilizado para llevar
a los estudiantes de la conciencia a la ciudadana. No son los nicos temas pero son los que aparecen con
frecuencia en los nios jvenes. Las preguntas son usadas para promover el pensamiento acerca de los procesos
que estamos proponiendo. Un plan de estudios que apoye estos temas sera de mucho valor pero debera ser
elegido sabiamente de manera que sea significativo para los estudiantes y apropiado para su edad y entorno. Ser
un profesor verde es facilitar la adquisicin del conocimiento y el desarrollo de habilidades y valores que
motivar a los estudiantes a ser nios verdes.
No puede haber mejor manera para nosotros que dar ejemplo de valores democrticos que promuevan una
ciudadana activa y comprometida que no sea a travs de la investigacin basada en los problemas de aspectos
reales del ambiente. Los estudiantes se entusiasman acerca de aprender cuando es significativo, inclusivo,
desafiante, activo y basado en los valores. Al cambiar a los estudiantes desde una simple conciencia ambiental
hacia una activa ciudadana y educacin puede poner un nuevo cimiento y proveer una cultura con mayor riqueza
para los conocimientos ambientales.

C. EDUCACIN PARA UNA CIUDADANA AMBIENTAL: UN EJEMPLO
Tema Construccin de Conocimiento Cientfico: Respeto por los Seres Vivos
Toma de Decisiones Ciudadana:
Prdida de Qu es un hbitat? Qu animales viven en nuestro hbitat? Cmo utilizan nuestro

Hbitat: hbitat? Cmo podemos cuidar nuestro hbitat? Cmo podemos mejorar nuestro hbitat
para los animales? Crear un hbitat para las mariposas; construir nidos en cajas o casas
para los murcilagos.
Conservacin de De dnde proviene nuestra agua? Cunta agua utilizamos? Quin utiliza el agua?
Agua: Cmo podemos ayudar para asegurar el agua para todos los seres vivos? Disear un
folleto con consejos de conservacin del agua; presentar ideas a los estudiantes de otro
curso o en la reunin de padres.
Basura: Qu hay en nuestra basura? Qu le pasa a nuestra basura? Cmo la basura afecta la
vida salvaje? Qu pasa si arrojamos la basura por ah? Disear un proceso para re-usar o
reciclar en la sala de clase.
Interaccin con Qu comen los animales de nuestro ambiente? Cmo se protegen los animales? Cmo
Animales podemos usar nuestros ojos en lugar de las manos o pies? Qu puede pasar si
Silvestres: alimentamos a los animales? Los animales silvestres pueden ser buenas mascotas?
Realizar avisos para el patio de la escuela que informe a otros acerca de cmo tratar a los
animales.
Combustibles Qu tipos de transporte utilizamos? Qu tipos de transporte son mejores para los seres
Alternativos: vivos? Hay otras maneras de transportarnos? Realizar una caminata.
Rehabilitacin Cmo se hieren los animales? Qu haces cuando se encuentra un animal herido?
de Vida Deberamos cuidar a los animales que estn heridos? Desarrollar un folleto o afiche
Silvestres: diciendo lo que otros nios pueden hacer al encontrar un animal herido.

Fuente de Qu es un alcantarillado? Por qu los tenemos? Cundo algo se va por el alcantarillado

Contaminacin: a dnde va a parar? Qu vive al otro lado de la alcantarilla? Deberamos poner nuestros
residuos en la alcantarilla? Trace en papel las alcantarillas ubicadas alrededor de la escuela
para recordarle a la comunidad a donde va parar los residuos.
4.3 LA CRISIS AMBIENTAL
Desde siempre la especie humana ha interaccionado con el medio y lo ha modificado, los problemas ambientales
no son nuevos. Sin embargo, lo que hace especialmente preocupante la situacin actual es la aceleracin de
esas modificaciones, su carcter masivo y la universalidad de sus consecuencias.
Los problemas ambientales ya no aparecen como independientes unos de otros sino que constituyen elementos
que se relacionan entre s configurando una realidad diferente a la simple acumulacin de todos ellos. Por ello,
hoy en da podemos hablar de algo ms que de simples problemas ambientales, nos enfrentamos a una autntica
crisis ambiental y la gravedad de la crisis se manifiesta en su carcter global, por eso se traduce como una
necesidad imprescindible abordar estos asuntos desde las etapas ms tempranas en la educacin.
Sin embargo, no podemos limitarnos a percibir esta crisis como conflicto en el que determinados planteamientos sobre
el mundo y sobre la vida resultan inadecuados. Si somos conscientes de que slo en un ambiente de crisis se
consideran y se desarrollan soluciones innovadoras, parece claro que tenemos ante nosotros el desafo de encontrar
en la crisis una ocasin para "reinventar" de forma creativa nuestra manera de entender y relacionarnos con el mundo.
Pero estas soluciones no pueden ser solamente tecnolgicas, el desafo ambiental supone un reto a los valores
de la sociedad contempornea ya que esos valores, que sustentan las decisiones humanas, estn en la raz de la
crisis ambiental.
En este contexto, la educacin ambiental tiene un importante papel que jugar a la hora de afrontar este desafo,
promoviendo un "aprendizaje innovador" caracterizado por la anticipacin y la participacin que permita no slo
comprender, sino tambin implicarse en aquello que queremos entender.

D
5. LA EDUCACIN AMBIENTAL: UNA RESPUESTA A LA CRISIS AMBIENTAL
esde los aos sesenta, cuando se cuestion el modelo de crecimiento establecido y se denunci
el impacto que sobre el medio ambiente produca, los diagnsticos realizados sobre la crisis
ambiental han sido numerosos. Poco a poco, el ser humano empieza a realizar una nueva
lectura del medio en el que est inmerso y una nueva cosmovisin, una nueva percepcin de la
relacin ser humano-sociedad-medio, va abrindose paso.
En no pocos de los informes y manifiestos que van apareciendo a lo largo de estos aos se plantea la necesidad
de adoptar medidas educativas (entre otras) para frenar el creciente deterioro del planeta.
5.1 CONCEPCIN ACTUAL DE MEDIO AMBIENTE
El concepto de medio ambiente ha ido evolucionando de tal forma que se ha pasado de considerar
fundamentalmente sus elementos fsicos y biolgicos a una concepcin ms amplia en la que se destacan las
interacciones entre sus diferentes aspectos, ponindose el acento en la vertiente econmica y sociocultural.
Por lo tanto, hoy en da se identifican como ambientales no slo los problemas clsicos relativos a contaminacin,
vertidos, etc., sino tambin otros ms ligados a cuestiones sociales, culturales, econmicas..., relacionadas en
definitiva con el modelo de desarrollo.
De hecho, actualmente la idea de medio ambiente se encuentra ntimamente ligada a la de desarrollo y esta
relacin resulta crucial para comprender la problemtica ambiental y para acercarse a la idea de un desarrollo
sostenible que garantice una adecuada calidad de vida para las generaciones actuales y para las futuras.
De esta forma, el medio ambiente puede entenderse como un macrosistema formado por varios subsistemas que
interaccionan entre s. Cuando se produce algn fallo en esas interacciones surgen los problemas ambientales.
Asumir los problemas de los contextos sociales, naturales y culturales en la educacin bsica, deben tratarse bajo
un paradigma holstico que provoque en el nio la comprensin necesaria que dichos problemas estn relacionados
y las acciones en uno repercuten en los otros, esta es una de las razones ms poderosas para abordar las ciencias
integradas en un sector del aprendizaje llamado Comprensin del medio natural, social y cultural.
Las relaciones entre educacin y medio ambiente no son nuevas, sin embargo, la novedad que aporta la
educacin ambiental es que el medio ambiente, adems de medio educativo, contenido a estudiar o recurso
didctico, aparece con entidad suficiente como para constituirse en finalidad y objeto de la educacin.
De esta forma, aunque sus races son antiguas, la educacin ambiental, como la entendemos hoy en da, es un
concepto relativamente nuevo que pasa a un primer plano a finales de los aos sesenta.
Estos planteamientos alcanzan rpidamente un reconocimiento institucional. As por ejemplo, en el mbito

internacional, ha sido la Organizacin de las Naciones Unidas, a travs de sus organismos (UNESCO y PNUMA
fundamentalmente), la principal impulsora de estudios y programas relativos a la educacin ambiental. Sin embargo,
no podemos reducir este proceso de desarrollo a su vertiente institucional. Es preciso reconocer el esfuerzo de
innumerables entidades, organizaciones de carcter no gubernamental y educadores que han contribuido, a veces de
forma annima, no slo a la conceptualizacin de la educacin ambiental sino, sobre todo, a su puesta en prctica.
5.2 FUNCIONES DE LA EDUCACIN AMBIENTAL
Un propsito fundamental de la educacin ambiental es lograr que tanto los individuos como las colectividades
comprendan la naturaleza compleja del medio ambiente (resultante de la interaccin de sus diferentes aspectos:
fsicos, biolgicos, sociales, culturales, econmicos, etc.) y adquieran los conocimientos, los valores y las
habilidades prcticas para participar responsable y eficazmente en la prevencin y solucin de los problemas
ambientales y en la gestin de la calidad del medio ambiente.
La educacin ambiental resulta clave para comprender las relaciones existentes entre los sistemas naturales y
sociales, as como para conseguir una percepcin ms clara de la importancia de los factores socioculturales en la
gnesis de los problemas ambientales. En esta lnea, debe impulsar la adquisicin de la conciencia, los valores y los
comportamientos que favorezcan la participacin efectiva de la poblacin en el proceso de toma de decisiones.
La educacin ambiental as entendida puede y debe ser un factor estratgico que incida en el modelo de
desarrollo establecido para reorientarlo hacia la sostenibilidad y la equidad.
Por lo tanto, la educacin ambiental, ms que limitarse a un aspecto concreto del proceso educativo, debe
convertirse en una base privilegiada para elaborar un nuevo estilo de vida. Ha de ser una prctica educativa
abierta a la vida social para que los miembros de la sociedad participen, segn sus posibilidades, en la tarea
compleja y solidaria de mejorar las relaciones entre la humanidad y su medio.
5.3 OBJETIVOS DE LA EDUCACIN AMBIENTAL:
Revisemos la importancia de trabajar este tema en el aula y las capacidades que puede llegar a desarrollar en
nuestros nios y nias:
Conciencia: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor sensibilidad y
conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos.
Conocimientos: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensin bsica del medio
ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y funcin de la
humanidad en l, lo que entraa una responsabilidad crtica.
Actitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un profundo
inters por el medio ambiente que los impulse a participar activamente en su proteccin y
mejoramiento.
Aptitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para
resolver los problemas ambientales.
Capacidad de Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de
evaluacin: educacin ambiental en funcin de los factores ecolgicos, polticos, econmicos, sociales,
estticos y educacionales.
Participacin: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de responsabilidad
y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atencin a los problemas del
medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto.
(Definidos en el Seminario Internacional de Educacin Ambiental de Belgrado. 1975)

Estos objetivos tambin lo desarrollan nuestros nios al trabajar y sensibilizarse en este tema.
5.4 EDUCACIN Y GESTIN AMBIENTAL
Previamente ha quedado planteado el carcter estratgico que la educacin ambiental tiene en el proceso hacia
el desarrollo sostenible. Sin embargo, es evidente que la accin educativa, por s sola, no es suficiente para
responder al reto ambiental. "Para contribuir con eficacia a mejorar el medio ambiente, la accin de la educacin
debe vincularse con la legislacin, las polticas, las medidas de control y las decisiones que los gobiernos adopten
en relacin al medio ambiente humano" (UNESCO).
La educacin es, a la vez, producto social e instrumento de transformacin de la sociedad donde se inserta. Por lo
tanto, los sistemas educativos son al mismo tiempo agente y resultado de los procesos de cambio social. Ahora
bien, si el resto de los agentes sociales no acta en la direccin del cambio, es muy improbable que el sistema
educativo transforme el complejo entramado en el que se asientan las estructuras socioeconmicas, las relaciones
de produccin e intercambio, las pautas de consumo y, en definitiva, el modelo de desarrollo establecido.
Esto implica la necesidad de incluir los programas de educacin ambiental en la planificacin y en las polticas
generales, elaboradas a travs de la efectiva participacin social. Demasiadas veces se cae en la tentacin de
realizar acciones atractivas, con una vistosa puesta en escena y grandes movimientos de masas, que no
comprometen demasiado ni cuestionan la gestin que se realiza. La educacin ambiental debe integrarse con la
gestin ("la mejor educacin es una buena gestin") y no ser utilizada como justificacin ante las posibles
deficiencias de sta.
El reto que tenemos planteado hoy en da es el de favorecer la "transicin" hacia la sostenibilidad y la equidad,
siendo conscientes de que esta transicin requiere profundos cambios econmicos, tecnolgicos, sociales,
polticos, adems de educativos. As pues, aun reconociendo las enormes potencialidades de la Educacin
Ambiental, no podemos convertirla en una falsa tabla de salvacin.

6. EDUCACIN AMBIENTAL NO FORMAL:
Se necesitan nuevos conocimientos, valores y aptitudes para todos los

niveles y para todos los elementos de la sociedad. Para este fin nos
educaremos a nosotros mismos, a nuestras comunidades y a nuestras
naciones"
Declaracin de la Tierra de los Pueblos.

Foro Ro 92
Todo el proceso educativo debe desembocar

en la accin positiva sobre el entorno

L
6.1 FINALIDAD DE LA EDUCACIN AMBIENTAL NO FORMAL
a finalidad de la educacin ambiental no formal es pasar de personas no sensibilizadas a personas

informadas, sensibilizadas y dispuestas a participar en la resolucin de los problemas ambientales.
Sin embargo, no podemos esperar que de la mera adquisicin de informacin se derive
necesariamente un cambio de conducta. Parece suficientemente demostrado que las relaciones entre
conocimientos, actitudes y comportamientos no son causa-efecto aunque s se influyen mutuamente.
Debemos, por lo tanto, planificar actividades especficas para trabajar las actitudes y los
comportamientos.
Hablar de Educacin Ambiental significa hablar de conocimientos, aptitudes, valores, actitudes y acciones. De
todos ellos, los valores juegan un importante papel, ya que a travs de stos los conocimientos y aptitudes
pueden transformarse en actitudes y acciones, elementos claves en la Educacin Ambiental no Formal. Los
mbitos donde los adquirimos son principalmente la escuela, la familia y la sociedad.
A. DEFINICIN
Entendemos por Educacin Ambiental no Formal la transmisin (planificada o no) de conocimientos, aptitudes y
valores ambientales, fuera del Sistema Educativo institucional, que conlleve la adopcin de actitudes positivas
hacia el medio natural y social, que se traduzcan en acciones de cuidado y respeto por la diversidad biolgica y
cultural, y que fomenten la solidaridad intra e intergeneracional.
En esta definicin se incluye tambin lo que algunos definen como Educacin Informal, para referirse a aquellos
conocimientos, aptitudes y valores que se transmiten de manera no planificada o involuntaria, ya que
consideramos que hacer explcitas las premisas ticas de los agentes sociales (gobiernos, empresas, religiones,
medios de comunicacin...), podra contribuir al esclarecimiento de la situacin actual, y sentar bases de partida
ms slidas y reales a la hora de planificar actuaciones.

Como puede apreciarse, en esta definicin se contemplan tambin factores sociales y de desarrollo. La
Conferencia de las Naciones Unidas (Ro 92) puso de manifiesto que ya no es posible separar Medio Ambiente
y Desarrollo. La E.A. de los aos 90 debe contemplar la redefinicin de conceptos como desarrollo, progreso y
bienestar social.
La E.A. no es neutra, sino ideolgica, ya que est basada en valores para la transformacin social.
B. DESTINATARIOS:
Los destinatarios de la Educacin Ambiental No Formal son toda la poblacin, exceptuando las instituciones
educativas (colegios, institutos, y universidades) que son objeto de la Educacin Ambiental Formal.
Para optimizar las actuaciones emprendidas es necesario seleccionar destinatarios concretos para cada tema, y
ajustar los mensajes y estrategias a los distintos colectivos. Algunos de los grupos objeto de la E.A. No Formal
son: consumidores, jvenes, polticos, empresarios, sectores profesionales, etc.
Es interesante buscar alianzas con asociaciones o colectivos que podran actuar como amplificadores de los
contenidos ambientales incorporndolos en sus programas. Los denominamos destinatarios intermedios, e
incluimos en esta categora a lderes religiosos, lderes de opinin, asociaciones, sindicatos, medios de
comunicacin etc.

HACIA DONDE DEBE IR LA EDUCACIN AMBIENTAL NO FORMAL
FACTORES SOBRE LOS SITUACIN HACIA DNDE HAY QUE TENDER

QUE ACTUAR
CONOCIMIENTOS Y Gran cantidad de informacin Para la toma de conciencia se necesita adems la

APTITUDES: ambiental. construccin de nuevas maneras de ver y analizar
Necesarios pero no No toda es de calidad. los problemas.
suficientes.
Desigualdad en la distribucin. VALORES DE LA E.A.
VALORES: Espritu crtico, responsabilidad, tolerancia,
Claves del cambio, La sociedad moldea respeto por todas las formas de vida, simplicidad,
pero difciles de constantemente nuestro sistema la coherencia, espritu participativo y solidario.
cambiar de valores.
Emplear centros de inters reales, prximos y
ACTITUDES Y Valores predominantes en nuestra localizados que despierten el inters de los
ACCIONES: sociedad: individualismo, destinatarios as como disear acciones
Tan importante es el consumismo y utilitarismo. concretas que estos puedan realizar.
fin como el proceso
Existe una inercia de la sociedad Preparar programas positivos, que fomenten la
que produce resistencia al cambio. participacin.
C. ALGUNOS OBJETIVOS DE LA E.A. NO FORMAL

Fomentar la participacin e implicacin en la toma de decisiones, la capacidad de liderazgo personal y el paso a
la accin. Entendemos la capacitacin no slo como adquisicin de tcnicas, sino tambin como compromiso de
participacin.
Pasar de pensamientos y sentimientos a la accin.
Promover la cooperacin y el dilogo entre individuos e instituciones.
Promover diferentes maneras de ver las cosas; facilitar el intercambio de puntos de vista.
Crear un estado de opinin
Preparar para los cambios
Estimular y apoyar la creacin y el fortalecimiento de redes.
Todos los objetivos son plausibles de trabajarse desde los niveles ms

pequeos de nuestra educacin.
6.2 TIPOS DE ACTUACIONES EN LA E. A. NO FORMAL
A. ACTIVIDADES DE OCIO Y TIEMPO LIBRE: Cada vez con mayor auge. Englobamos las siguientes actividades:
vacaciones con nios y jvenes, como campamentos o actividades de verano en la naturaleza; actividades
extraescolares, principalmente en equipamientos especficos para ello; turismo rural, con todos sus componentes:
cultural, ecolgico, etc. con los ms pequeos podemos organizar un paseo a fin de ao, una excursin, una visita
al zoolgico, a algn laboratorio o museo de alguna universidad de nuestra comuna, incorporen a los padres en
estas actividades, incluso, el paseo de fin de ao y los gastos excesivos en regalos de navidad que luego pasan a
la basura pueden convertirse en buenas propuestas educativas de prcticas al aire libre, de conocimiento
ecolgico y ambiental.
En su comunidad puede explorar incansablemente el medio natural, social y cultural, atrvase a salir de su sala
de clases, atrvase a integrar a sus padres y a su comunidad y se dar cuenta que los nios no solo van a
aprender, sino tambin, van a disfrutar de la experiencia.
B. CAMPAAS DE PRESIN POLTICA: Son aquellas dirigidas a responsables para que emprendan reformas
polticas o legislativas que conlleven una mejora ambiental. Suelen basarse en informes elaborados por
Asociaciones o colectivos sociales que ponen de manifiesto la necesidad de tomar medidas. Incluyen actuaciones
como envos de cartas o tarjetas a autoridades o empresas, manifestaciones, etc.
En nuestro nivel educativo es frecuente que los nios hagan cartas de solicitudes, esta es la ocasin para que
busquen problemas de su entorno y demanden acciones hacia sus autoridades, alcaldes, concejales, ministros,
etc. Es muy importante que desarrollemos en nuestros nios la conciencia del deber que tenemos como
ciudadanos de participar con responsabilidad en las elecciones de nuestros gobernantes y de saber exigir

resultados de las gestiones de sus gobiernos, sean estos locales, regionales o nacionales. Los nios, en el primer
ciclo bsico, son tierra frtil para hacer este tipo de actividades, su capacidad exploratoria natural los impulsa a
buscar situaciones problemticas que poder demandar. Sera muy importante que esta prctica se mantuviera en
forma permanente en la educacin, solo la sistematizacin de una conducta logra crear los hbitos.
C. CAMPAAS DE SENSIBILIZACIN SOBRE EL CONSUMO: Se incluyen actuaciones encaminadas a informar a

los consumidores de la repercusin que tiene determinado tipo de productos sobre el medio ambiente. Incluyen
llamadas a la participacin ciudadana en materia de ahorro de recursos y energa, reciclaje etc. Pueden incluso
llegar a promover el boicot a determinados productos. Generalmente van acompaadas de material informativo
(folletos, carteles, anuncios). Suelen tener repercusin en los medios de comunicacin.
De igual manera que en el caso anterior, nuestros pequeos del primer ciclo bsico estn en etapas de desarrollo
propicia para expresar sus demandas, as hemos conocido cmo muchas de nuestras escuelas de Chile han
organizado marchas y manifestaciones de rechazo o protesta hacia alguna prctica negativa mediambientalista ,
que han sido protagonizada por los nios y nias como parte de su formacin integral como ciudadanos
responsables de opinar en su comunidad y de defender sus derechos.
D. CAMPAAS SOBRE PROBLEMAS AMBIENTALES COYUNTURALES O ESTACIONALES: Aqu se recogen

actuaciones de sensibilizacin sobre problemas que se producen estacionalmente (incendios forestales), o
aquellas en las que por causas de oportunidad (catstrofe ambiental, convenciones internacionales etc.), interesa
recoger y canalizar el apoyo de la poblacin. En este caso, podemos proveernos de las noticias o situaciones
reales de nuestra zona.
E. GRUPOS DE TRABAJO MIXTOS: Es interesante promover grupos de trabajo sobre determinados temas con
sectores sociales relevantes (lderes religiosos, sindicatos, empresarios...) para tratar de acercar posturas que
conlleven la incorporacin de valores ambientales en sus cdigos de conducta. Quizs sea ms complejo trabajar
con los nios en el aula esta dimensin de integracin interdisciplinaria, pero de todos modos podemos intentar
trabajar un tema ambiental donde los nios en grupo dramaticen y personifiquen diferentes personajes de la
sociedad, de este modo aprendern a escuchar y respetar opiniones divergentes, y la importancia de conseguir
objetivos ms all de los intereses personales. Ej. Si el problema es la muerte de los cisnes en el lago de mi
regin, o la tala indiscriminada de los rboles, o la basura que lleva el ro, etc., podemos trabajar con los nios un
rol playing donde simulemos una reunin entre el director de la empresa, la presidenta del centro de madres, el
director de la escuela, el cura de la iglesia, el representante de los trabajadores, etc. cada personaje tendr una
opinin diferente del problema, segn su propia experiencia y ser interesante ver cmo los nios resuelven un
problema ambiental personificando a diversas autoridades sociales.
F. INFORMACIN EN MEDIOS DE COMUNICACIN: Televisin, radio, prensa diaria semanal especializada,

nuevas tecnologas como CD Rom, Internet y otras autopistas de la informacin, etc. Cada vez con un papel ms
importante en la educacin o deseducacin ambiental. Son vehculos para llegar a mucha gente a la vez, y por
consiguiente con mensajes cortos y sencillos. Muy copados por los periodistas es difcil encontrar, aunque
existen, programas de corte ambiental con algo ms que mera informacin ambiental. Poco trabajados, quiz
muchas veces por lo costoso que es, sin embargo pueden llegar a tener una gran importancia para la transmisin
de ciertos valores y el fomento de acciones concretas de respeto hacia el medio ambiente.
G. INTERPRETACIN AMBIENTAL: Se dirige al pblico en general con mensajes en relacin al entorno, en

contacto directo con l, y en los momentos de ocio o vacaciones. Tiene unos componentes muy claros: es una
comunicacin atractiva, ofrece una informacin concisa, es entregada en presencia del objeto en cuestin. Utiliza
muchos recursos y equipamientos; desde los grandes centros de interpretacin en espacios naturales protegidos,
a los itinerarios interpretativos autoguiados; desde las aulas de naturaleza hasta los guas de naturaleza.
H. JORNADAS, CURSILLOS, MESAS REDONDAS dirigidas a determinados sectores de la poblacin:

profesionales de distintos mbitos, empresarios, vecinos, estudiantes, etc. Pueden tratar sobre problemtica
ambiental en general, aunque la tendencia es a centrar ms los temas. Son un foro adecuado para exponer
distintos puntos de vista, y es recomendable que sean abiertas a las aportaciones de los destinatarios. En el aula
podemos integrar junto a lenguaje y comunicacin actividades tendientes a foros y debates que permitan
argumentar ideas, desarrollar la expresin oral y el pensamiento crtico en torno a los problemas ambientales.

Los nios de su curso podrn dar charlas a los cursos ms pequeos, incluso a los propios padres en las
reuniones de apoderados. Pueden filmar las charlas, ser reporteros, noteros, investigadores de su propio medio
ambiente de su escuela. Investigar el tema de la basura, el reciclaje, plagas, etc.
I. PARTICIPACIN
La participacin es otro tipo de actuacin de Educacin Ambiental no formal, que est despertando con fuerza en
nuestro pas.
Entendemos como participacin el proceso metodolgico que queda definido por el fin que pretende lograr, que
es el de conseguir que los destinatarios realicen acciones positivas sobre el entorno.
Dentro de estas acciones positivas, la resolucin de los problemas ambientales, fin ltimo de la Educacin
Ambiental, adquiere todo su sentido e importancia cuando hablamos de participacin. Y la entendemos como un
proceso educativo, con momentos educativos claros: identificacin de problemas, bsqueda de soluciones
alternativas, anlisis del cambio viabilidad, actuaciones sobre el entorno y evaluacin.
TIPOS DE PARTICIPACIN
PARTICIPACIN Las autoridades tratan de imponer a los usuarios una forma de comportarse frente al medio
FORZADA: ambiente.
PARTICIPACIN Encuestas y sondeos sobre las necesidades y deseos de las personas, orientadas a
PASIVA: informar a las autoridades y los gestores de la opinin de la mayora, para que las tengan en
consideracin en sus decisiones.
PARTICIPACIN Se produce al margen de los planificadores, cuando un grupo de ciudadanos toma la

ESPONTNEA: iniciativa para hacerse or e intenta imponer su voluntad.

Una consideracin previa que hacemos es que aunque la participacin la entendemos como un proceso
metodolgico en s, tambin puede aparecer como el momento final de otros procesos, como por ejemplo de
investigacin del medio dentro de la Educacin Ambiental Formal, que llevan a cerrar esos mtodos con una
accin directa y positiva y por tanto participativa sobre el propio entorno, bien sea la propia clase o colegio, el
barrio, el municipio, un bosque o un ro cercano, etc.
6.3 ALGUNOS EJEMPLOS DE PARTICIPACIN
A. ASOCIACIONES DE VECINOS, EXPERIENCIAS NO SIEMPRE BIEN VALORADAS

Hay muchos ejemplos de acciones de transformacin y mejora del espacio cotidiano el barrio, la calle, la plaza
que han sido promovidas por las asociaciones de vecinos, en procesos participativos muchas veces espontneos.
Estas experiencias, verdaderamente enriquecedoras, vienen a demostrar cmo es posible solucionar problemas
cuando las personas estn sensibilizadas con los mismos y dispuestas a solucionarlos. Se resalta el papel de
sensibilizacin y toma de conciencia que juegan estas asociaciones vecinales, pero no es posible hablar de un
proceso educativo estructurado y tal vez tampoco es necesario.
B. CAMPAAS DE SENSIBILIZACIN Y CAMBIOS DE HBITOS DE CONSUMO: PUNTUALES E INTENSAS

En la actualidad hay bastantes campaas y actuaciones, promovidas por diferentes agentes, desde instituciones a
sindicatos y ONGs, que alertan sobre la necesidad de cambiar nuestros hbitos de consumo para frenar y revertir la
degradacin ambiental. Muchas inciden en la participacin forzada, sobre todo las procedentes de administraciones
todas las campaas de ahorro de agua. Hay otras que intentan provocar un cambio de actitud incitando a la
reflexin y sensibilizacin sobre las verdaderas causas de estos problemas y cmo podemos solucionarlos.
C. LAS ASOCIACIONES (DE CONSUMIDORES, ECOLOGISTAS, DE DESARROLLO, POR LA PAZ...), LA

SOCIEDAD CIVIL ORGANIZADA
Muchas actuaciones en Educacin Ambiental no Formal las han desarrollado en los ltimos 15 aos diferentes
asociaciones. Tambin han promovido acciones de participacin, muchas veces forzada imposicin de criterios o
formas de comportarse ante el medio ambiente, uso de la palabra y no de la vivencia a la hora de intentar cambiar
actitudes, y otras veces verdadera participacin activa realizando y promoviendo anlisis de la realidad, deteccin
de problemas, propuestas de solucin y acciones.

Una accin de inters por lo que est suponiendo de cambio para una asociacin que lleva casi 30 aos de vida,
WWF/Adena, es la creacin de una red de grupos locales formados por socios voluntarios. Siguiendo procesos
educativos y mtodos de animacin sociocultural, se estn creando ncleos de participacin activa con altos
grados de decisin.
6.4 RECOMENDACIONES
Para lograr unos valores y una conducta ambiental positiva, las estrategias de E. A deben involucrar todos los
aspectos de los destinatarios (su inteligencia, sus emociones y experiencias), todas las cuales son factores
que influyen en la predisposicin hacia el compromiso y la accin.
Mantener la coherencia en todos los aspectos del programa. En Educacin Ambiental los medios y la
metodologa son tan importantes como los fines.
Todo el proceso educativo debe desembocar en la accin positiva sobre el entorno de mejora, de
sensibilizacin, de resolucin de problemas, de prevencin, etc.
Aprovechar las campaas publicitarias para nuestros objetivos: Analizar crticamente el uso de estrategias
publicitarias que inducen al consumo irracional. Dar a conocer los mecanismos de la publicidad y los
instrumentos que ayudan a protegerse de sus efectos.

L
7. LAS CIUDADES
as ciudades estn ah y casi todos nosotros vivimos en alguna. Por muchos problemas que causen,
hay que contar con ellas. Hace una dcada, las ciudades tenan poco que ofrecer a las generaciones
ms inquietas. Hoy, en un mundo donde prima la bsqueda de estmulos y sensaciones, las urbes le
estn ganando la partida a la naturaleza. Existe todo un movimiento de reivindicacin del espacio
urbano que parte de esa realidad e intenta sacarle el mximo partido ecolgico a las ciudades. El
tema lo merece, pues no olvidemos que en ellas habita la especie que nos resulta ms afn de todas:
los seres humanos.
Como en tantos otros temas, todos estn de acuerdo en la enfermedad, pero no en los remedios: para caminar
hacia una sociedad ecolgica es necesario cambiar los hbitos y las dinmicas urbanas. En un planeta con ms
de 5.000 millones de habitantes volver al campo no es una solucin global. La respuesta puede estar en la
direccin contraria: convertir los ncleos urbanos en una nueva sntesis entre urbe y naturaleza, donde la
arquitectura, el transporte, el uso del suelo, la recuperacin de los suelos degradados, las decisiones comunitarias
as como las costumbres sociales, la educacin y la cultura estn ntegramente relacionadas entre s.
El desafo al que han de hacer frente los poderes pblicos durante los prximos decenios, especialmente en las
ciudades de mximo crecimiento demogrfico del Tercer Mundo, parece inmenso. Sus posibilidades de xito no
slo dependern de las capacidades locales, sino tambin de la posibilidad de transformar favorablemente el estado
de las relaciones internacionales y sociales sobre dos cuestiones clave: un sustantivo avance en la convergencia
real de las economas y oportunidades entre pases ricos y pobres; y la asuncin de una nueva tica ambiental
universal que, reconociendo la inviabilidad de los actuales patrones de desarrollo, asuma la necesidad de alumbrar
otros nuevos, que resulten viables y generalizables al conjunto de la humanidad.
7.1 PARA VIVIR EN CIUDADES HABITABLES
En 1850 haba en todo el mundo cuatro ciudades de ms de un milln de habitantes; en 1900 ya eran veinte y en
1950 ciento cuarenta. Actualmente sobrepasan esa cifra mgica ms de 200 y el 50% de la poblacin de la Tierra
vive en las ciudades. Segn todos los pronsticos en el 2030 las reas urbanas acogern a las dos terceras
partes de la poblacin mundial.
Las ciudades, durante largas pocas destacados centros de produccin, desarrollo social, innovacin y
creatividad, han devenido en los ltimos tiempos en espacios cada vez ms inhspitos en los que se multiplican la
pobreza, la violencia, la marginacin y la degradacin del entorno. El desmesurado auge urbano de estas ltimas
dcadas, tan veloz como desequilibrado, ha desencadenado una crisis ambiental sin precedentes con efectos
preocupantes tambin sobre la salud. Segn Naciones Unidas, el deterioro del medio ambiente urbano es
responsable de que ms de 600 millones de habitantes de las ciudades de todo el mundo, principalmente en los
pases en desarrollo, vivan en condiciones que amenazan seriamente su salud y supervivencia, y que otros 1300
millones se expongan cotidianamente a unos niveles de contaminacin del aire que sobrepasan las
recomendaciones de la Organizacin Mundial de la Salud.
Adems de los impactos internos, la huella "ecolgica" de la ciudad traspasa las fronteras locales para afectar a
toda la biosfera. Fenmenos globales como la disminucin de la capa de ozono, "lluvias cidas" o el denominado
"efecto invernadero", tienen su origen en las emisiones contaminantes de xidos de nitrgeno, anhdrido carbnico,
monxido de carbono, dixido de azufre, etc., cuyo principal foco emisor son las ciudades, sobre todo en los pases
ms industrializados y desarrollados. Frente a este inquietante panorama, el reto de las ciudades cuando
abordamos el cambio de milenio es plantear modelos de desarrollo urbano sostenible, que permitan conciliar la
mejora de las condiciones de vida de los ciudadanos con la preservacin del patrimonio natural.
A. REDUCIR EL TRFICO
En las ciudades, el trfico es la principal fuente de contaminacin atmosfrica; supone prcticamente el 100% de
las concentraciones de monxido de carbono y de plomo, el 60% de los xidos de nitrgeno -que contribuyen a la
formacin de las "lluvias cidas"-, y el 50% de las partculas. Asimismo, el sector del transporte en la ciudad es
uno de los de mayor consumo energtico y, por consiguiente, de las emisiones de CO2, gas responsable en un
50% del "efecto invernadero".
El ruido, una de las formas de contaminacin ms genuinamente urbana, tambin tiene su origen en el estruendo
sonoro que la creciente motorizacin provoca. A estos impactos, se aade la incesante apropiacin de espacio
engullido por las infraestructuras viarias en aumento, que en las grandes ciudades europeas ocupan ya en la
actualidad por trmino medio entre el 10 y el 15% del suelo.
Todos estos datos negativos no hacen sino confirmar la ineficiencia de los sistemas de transporte urbano, basados
en el dominio casi absoluto del vehculo privado. En muchas ciudades europeas el auto representa ya el 80% del
transporte motorizado. En este contexto, en el que cada vez es ms cuestionada la presencia abusiva y
hegemnica del auto, se viene defendiendo de unos aos para ac y desde diversos mbitos ciudadanos un cambio
de los sistemas de transporte urbano, apostando por un modelo ms equilibrado en trminos ecolgicos, sociales y
econmicos. Un modelo cuyo objetivo principal deber ser la mejora de la accesibilidad y no la mera movilidad. La
clave de este nuevo enfoque est en reducir las necesidades de desplazamientos, y no en acortar los tiempos de
los viajes. Un planteamiento de esta naturaleza exige como requisito fundamental la integracin de las polticas de
transporte y planificacin urbana. Como sugiere el Libro Verde del Medio Ambiente Urbano, los esfuerzos en esta
direccin deberan encaminarse a frenar en lo posible el desarrollo urbano disperso, y a promover, por el contrario,
la mezcla de usos y actividades. Un ideal con nombre de cuento: "la ciudad de las cortas distancias".
Y junto a estos aspectos claves de planificacin de los usos del suelo, debern ponerse en marcha otra serie de
medidas que posibiliten un reparto ms equitativo del espacio viario, limitando el uso del coche en la ciudad y,
potenciado los medios ms ecolgicos, como el transporte colectivo, el peatonal y la bicicleta.
B. GESTIN ECOLGICA DE LOS RESIDUOS

La elevada densidad demogrfica y la hiperactividad econmica desarrollada en las ciudades provoca tambin
una cantidad de residuos de muy diversa ndole: domsticos, industriales, etc., cuya eliminacin es uno de los
mayores problemas con los que se enfrentan los gestores de las ciudades.
Hasta ahora, el incmodo asunto se ha resuelto con la construccin de vertederos, pero esta solucin, cmoda y
sencilla en principio, se est convirtiendo en otro foco de conflicto para las ciudades, debido a la escasez de suelo
disponible, sin olvidar las protestas de los residentes en las zonas adyacentes. La incineracin es otra opcin, pero
tambin tiene sus problemas. Las emisiones pueden ser txicas si no se cumplen normas estrictas y no se
encuentran con facilidad emplazamientos adecuados para estas instalaciones.
En los ltimos aos, la norma de las tres "ERRES" (Reduccin, Reutilizacin y Reciclaje) puede considerarse como
una alternativa importante y ms ecolgica a los otros sistemas de eliminacin. Reducir la produccin y consumo de
envases o embalajes excesivos y superfluos, de usar y tirar, es la parte de la solucin que va directamente a
detener el aumento actual de los Residuos Slidos Urbanos. Reutilizar, reparar y remendar cualquier objeto cuya
vida til pueda alargarse significa empezar a valorar como es debido el trabajo, la energa y los materiales
empleados en producirlo. El Reciclaje permite recuperar las materias primas para producir otros nuevos. Para lograr
las tres ERRES, las basuras deben seleccionarse en origen en varias fracciones y depositarlas en contenedores
apropiados. An as, a pesar de los avances en esta tcnica, seguirn producindose importantes cantidades de
residuos que debern tratarse en las mejores condiciones medioambientales.
C. DISEAR VIVIENDAS MS EFICIENTES Y SALUDABLES

En un contexto generalizado de crisis ambiental, nadie duda de que la ecologa se convertir en un referente
insoslayable en las ciudades del siglo XXI. Impronta medioambiental que, lgicamente, tambin tendr su reflejo
en las tendencias arquitectnicas y las tcnicas de construccin. La clave est en ahorrar energa. El objetivo ser
lograr unas casas ms eficientes desde el punto de vista energtico y del consumo de recursos y, por
consiguiente, ms respetuosas con el entorno. La energa solar, hasta ahora escasamente utilizada, tendr
mucho que decir en un futuro amenazado por los cambios climticos. Su empleo para proporcionar calefaccin,
agua caliente, etc., unido a la mejora de los sistemas de aislamiento, supondr una reduccin substancial de la
factura energtica convencional. Un objetivo al que tambin contribuirn unos sistemas de iluminacin que
favorecern la luz natural mediante un cuidado diseo arquitectnico y el empleo generalizado de bombillas
fluorescentes de ltima generacin, que gozan de un consumo muy reducido y larga vida.
Tambin el consumo de agua que llega en los pases industrializados a 300 litros al da por habitante, deber
limitarse mediante instalaciones de fontanera ms eficientes, como grifos con pulsador de cierre temporizado,
redes propias y separadas para las aguas residuales negras (inodoros) y grises (cocinas, baos, duchas) y
utilizacin de flujos reguladores en cisternas. En algunas viviendas incluso se podr aprovechar el agua de lluvia
para su empleo en inodoros y para riego de plantas y jardines.
Asimismo, el desarrollo de tcnicas de construccin "verdes" permitir la seleccin de aquellos materiales -

incluidos los reutilizados y reciclados- menos dainos tanto para el medio ambiente como para las personas,
procurando mejorar el ambiente interior de los edificios. Y es que como evidencia un reciente informe del
prestigioso Worldwatch Institute, aproximadamente el 30% de los edificios modernos exponen a sus usuarios a
diferentes tipos de emanaciones txicas por el empleo de sustancias como amianto, formaldehidos y
determinadas pinturas.

Mod.1: Estado del Arte de las Ciencias Sociales y Naturales en Educacin. Cap.3: Educacin Ambiental y Contenidos Transversales del Currculo.
Educacin Ambiental y
captulo
Contenidos Transversales 3
del Currculo
Sintesis
1. Diseo y Desarrollo de Programas de
Educacin Ambiental en la Escuela.

U
Cap.3: Educacin Ambiental y Contenidos Transversales del Currculo. Mod.1: Estado del Arte de las Ciencias Sociales y Naturales en Educacin.
no de los aspectos ms destacados del nuevo sistema educativo es la incorporacin en el

currculo de las llamadas Lneas Transversales, entre las cuales se encuentra la Educacin
Ambiental (EA). La inclusin de estos contenidos transversales se justifica, entre otros motivos,
por la necesidad de relacionar las vivencias del alumno o la alumna con sus experiencias
escolares, mediante la introduccin en los currculos de una serie de temas que estn "vivos" en
la sociedad y que, por su importancia y trascendencia, en el presente y en el futuro, requieren
una respuesta educativa. Adems, a pesar de que las Lneas Transversales se presenten
separadamente, sus objetivos son convergentes y en ellos subyace un modelo comn que
debera constituir la base de una educacin integral centrada en los valores. Son, pues, temas
que entroncan con una base tica, tanto a nivel social como personal, que resulta fundamental
para lograr un proyecto de sociedad ms libre y pacfica, ms respetuosa hacia las personas y
hacia la propia naturaleza que constituye el entorno de la sociedad humana.
VIDA ESCOLAR Y EDUCACIN

Adecuacin de contenidos y AMBIENTAL
metodologa.
Gestin adecuada de los
Relaciones de colaboracin recursos del centro
entre personas y estamentos de
la comunidad escolar. Organizacin de un sistema de
relaciones con la comunidad
Cuidado de la calidad del
entorno fsico
Se pretende con ello incorporar al currculo una serie de contenidos de enseanza no contemplados en
exclusividad por las diversas disciplinas acadmicas, sino que pueden estar asociados a todas (o a muchas de
ellas), como es el caso de la Educacin Ambiental. Este carcter transversal aporta una manera, diferente a la
tradicional, de entender las relaciones entre los conocimientos disciplinares y los problemas ambientales. Segn
esto, los contenidos de las diferentes reas curriculares han de ser analizados y formulados teniendo en cuenta
las finalidades educativas, especialmente de carcter procedimental y actitudinal, derivadas de los grandes
problemas ambientales.
Desde la transversalidad, la integracin de la EA en el currculo requiere la elaboracin de una perspectiva que

considere lo ambiental como un principio didctico, es decir, como una dimensin que ha de estar siempre
presente en la toma de decisiones respecto a cualquier elemento curricular. Esto conlleva la elaboracin de un
marco terico de referencia basado en una triple perspectiva:
; Perspectiva epistemolgica sistmica y compleja, vlida no slo para la comprensin del medio y de la
propia realidad escolar, sino tambin para la caracterizacin del conocimiento escolar como organizado,
relativo y procesual.
; Perspectiva constructivista, que nos orienta sobre las condiciones que favorecen el aprendizaje
significativo.
; Perspectiva ideolgica crtica, que busca enriquecer y complejizar el conocimiento cotidiano mediante un
proceso de negociacin social basado en la comunicacin y la cooperacin.
Por otra parte, el desarrollo de la EA requiere contemplar no slo elementos

cientficos y tecnolgicos, sino tambin ticos. Los primeros nos ayudarn a
comprender los fenmenos y a buscar soluciones a los problemas, mientras los
segundos nos permitirn realizar una gestin correcta del medio ambiente, aun
cuando no conozcamos cientficamente todas y cada una de las relaciones causa-
efecto que producimos. Y para todo ello han de entrar en juego posicionamientos
ticos que conllevan valores como equidad, solidaridad, cooperacin,
responsabilidad en el uso de los recursos, respeto por la diversidad biolgica y
cultural.

1. DISEO Y DESARROLLO DE PROGRAMAS DE EDUCACIN AMBIENTAL EN LA
E
ESCUELA
n el mbito que estamos contemplando, un Programa de EA es la exposicin general de

intenciones, estrategias y acciones que una comunidad educativa desea emprender para
desarrollar coherentemente la accin educativa ambiental en su contexto escolar.
Un aspecto fundamental de un Programa de EA es su dimensin estratgica, pues no slo ha de manifestar las

intenciones que lo mueven sino que ha de establecer, de forma sistemtica, las vas a travs de las cuales pretende
conseguir sus finalidades en el contexto para el que est diseado. Esta implicacin en el contexto requiere
considerar a ste no slo como un medio para el aprendizaje sino tambin como un mbito de vida, por lo que ha
de salir al paso de las necesidades reales y los retos que esa comunidad educativa tiene planteados.
El Programa, para que sea viable, ha de ser coherente con los planteamientos recogidos en el Proyecto Educativo
de la escuela, tanto en lo relativo al anlisis del contexto como a las metas que se proponen y a los aspectos
organizativos y de funcionamiento. Adems, el Programa es un sistema que puede estar constituido por varios
Proyectos que funcionan como subsistemas, por lo que stos han de cumplir las condiciones mnimas de
coherencia (cohesin entre los objetivos, contenidos y actividades, congruencia entre los mtodos utilizados,
adecuacin al nivel del alumnado, etc.) que el Programa como tal requiere.
As, el Programa cumplir una funcin organizativa, favoreciendo la planificacin educativa, mientras que los
Proyectos funcionarn como concreciones del Proyecto Curricular referidas a temas especficos (problemas o
centros de inters ambientales: prdida de biodiversidad, energa, residuos, agua, desarrollo, etc.), presentndose
frecuentemente como unidades didcticas a desarrollar en determinados cursos. En el desarrollo de los
Programas puede intervenir toda la comunidad educativa, aunque lo ms frecuente es que sea el trabajo de un
grupo docente de una etapa o ciclo concreto, y pueden requerir la colaboracin de agentes externos (asesores o
asesoras, agentes sociales diversos, etc.). De cualquier forma, los diseos de los Programas han de
contemplarse como hiptesis de trabajo que guiarn la accin educativa, siendo susceptibles de cuantos ajustes y
cambios requiera el proceso de su desarrollo.
1.1 ESCUELA ECOLGICA
"La modificacin del comportamiento que se requiere necesita un 'ambiente educativo' en el medio escolar y
extraescolar. Se trata de hacer del medio escolar un ejemplo de lo que podra ser un medio ambiente, de la
manera en que sera conveniente protegerlo, mejorarlo y sanearlo para crear al final generaciones de ciudadanos
conscientes de su medio ambiente" (UNESCO-PNUMA). Hacer consciente a la comunidad educativa de esta idea
es fundamental para conseguir en y desde el centro educativo unas actuaciones ms respetuosas con el medio
ambiente. As, el centro ser un importante recurso para la educacin ambiental, a la vez que un campo de accin
privilegiado para ponerla en prctica.
1.2 SUGERENCIAS METODOLGICAS, RECURSOS E INSTRUMENTOS DIDCTICOS
La eleccin de los mtodos, as como los medios, no es algo banal, pues son parte importante del mensaje que
captan las personas que aprenden. El modelo metodolgico deseable debera resultar adecuado a los procesos
de aprendizaje significativo de alumnos y alumnas, adems de permitir abordar, de manera no forzada ni
artificiosa, el estudio de las problemticas ambientales. Estas caractersticas se dan en un modelo de metodologa
basado en la investigacin del alumno o de la alumna (y del profesor o de la profesora), entendida sta como un
proceso de tratamiento de problemas relacionados con el medio ambiente. Todo ello vendr condicionado por las
caractersticas del grupo (edad, madurez, perfil cultural, etc.), sus concepciones y las disponibilidades de recursos
susceptibles de ser utilizados como fuentes de nuevas informaciones y contraste con las ideas del alumnado.
Estas ltimas son determinantes en el proceso y pueden obligar a reformular el problema y/o redisear el plan de
trabajo puesto en marcha.
El profesor o la profesora, haciendo un uso adecuado de los recursos y las actividades, podr favorecer la
superacin de los obstculos que vayan apareciendo o, en otros casos, ampliar el campo de intereses del
alumnado y promover la aparicin de conflictos en sus esquemas previos. Los recursos didcticos disponibles en
EA son muy variados:

el aula, con sus factores ambientales y materiales de uso colectivo (publicaciones y materiales de tipo
audiovisual, grfico, interactivo, o informtico);
el centro escolar, considerado en s mismo como un sistema cuyos componentes impregnan de mensajes
todo el currculo, condicionan las actitudes y comportamientos del alumnado y donde ste puede encontrar
modelos aplicables a su realidad cotidiana y posibilidades de actuacin;
la comunidad, la localidad y el medio externo en general, mbito donde, adems de encontrarse infinidad de
recursos capaces de generar aprendizajes distintos (espacios naturales, itinerarios, equipamientos, museos,
bibliotecas, archivos, factoras, servicios, etc., y profesionales, tcnicos o grupos diversos), surgen las
problemticas ambientales que permiten contextualizar la accin educativa y la intervencin del alumnado.
No se puede olvidar, adems, que los recursos de EA han de ser coherentes con los principios y objetivos de
sta, en los planos conceptual, metodolgico y tico, adems de ajustarse a las necesidades del modelo
educativo en el que nos movemos.
1.3 BSQUEDA DE SENTIDO
Para los nios, los sucesos impredecibles y sorprendentes deben tener alguna explicacin. Su forma de jugar y
de explorar el mundo que los rodea muestra que creen que existen las relaciones de causa-efecto, as como leyes
fundamentales que gobiernan la realidad. Y, como asumen que dichas leyes funcionan, stas afectan a sus
propias acciones, as como a su comprensin.
Adems, sus suposiciones les ayudan a seguir aprendiendo. Al igual que los cientficos, los nios tienen un
sistema terico que les hace comprender de una forma determinada su entorno, e ir ampliando su conocimiento
de l.
La pregunta que se hacan los investigadores antes de iniciar el estudio era pueden los nios pequeos aceptar
la idea de que las causas de los fenmenos fsicos funcionen slo a veces?.
Mod.1: Estado del Arte de las Ciencias Sociales y Naturales en Educacin. Cap.4: Desarrollo del Pensamiento Cientfico.
Desarrollo del
captulo
4
Pensamiento
Cientfico
Sintesis
1. Destrezas Cognitivas del
Pensamiento Racional en los Nios
y las Nias.

Cap.4: Desarrollo del Pensamiento Cientfico. Mod.1: Estado del Arte de las Ciencias Sociales y Naturales en Educacin.
1. DESTREZAS COGNITIVAS DEL PENSAMIENTO RACIONAL EN LOS NIOS Y
E
LAS NIAS
l desarrollo del pensamiento cientfico y tecnolgico es posible de proponerse desde edades

tempranas, ya que los nios y nias despliegan, desde sus primeros aos y de manera natural, un
conjunto de herramientas propias del razonamiento Cientfico y Tecnolgico. Las herramientas
propias del repertorio de los nios y nias son: Clasificacin de informacin, experimentacin y
comprensin y consecucin de un objetivo, formulacin de hiptesis, planificacin y utilizacin y
manejo de la inferencia para la solucin de problemas simples. Estos estudios sealan que las
capacidades de los nios y nias para comprobar hiptesis, aprovechando la evidencia emprica, y
para desarrollar inferencias van ms all de la simple anticipacin es mucho ms temprana de lo
que se supona (Ordoez, 2000).
Las habilidades y competencias que los seres humanos desarrollan dependen en gran medida de las
experiencias, sobre todo tempranas, que el individuo tenga (Peralta, M. www.mineduc.cl). El Sistema Nervioso
en general, y el cerebro en particular, crecen en forma exponencial durante los primeros 6 aos de vida, lo que
supone para esta etapa del desarrollo un gran impacto en la formacin biopsicosocial del nio (Mustard J.F.
2000). Es por ello, que entendiendo que el pensamiento cientfico es una habilidad que no slo se puede, sino
que se debe, desarrollar tempranamente en los nios y nias es importante para los profesores conocer y
adentrarse al mundo de las ciencias con mayor precisin en su enseanza.
1.1 NATURALEZA DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA
La unin entre ciencia y tecnologa conforma la investigacin cientfica y es la razn de su xito. A pesar de que
cada una de estas iniciativas humanas tienen carcter e historia propios, ambas son dependientes y se refuerzan
mutuamente. Este primer estndar dibuja un retrato de la ciencia y la tecnologa que enfatiza su papel en la
investigacin cientfica y revela algunas de las similitudes y conexiones entre ellas. A fin de que los estudiantes
puedan comprender verdaderamente la naturaleza de la ciencia y la tecnologa, deben simular el proceso de

investigacin cientfica a travs de consultas, trabajos de campo, laboratorios, etc. A travs de estas experiencias
los estudiantes practicarn el diseo de investigaciones y experimentos, la realizacin de observaciones y la
formulacin de teoras basadas en la evidencia.
1.2 PENSAMIENTO CIENTFICO
Existen ciertas destrezas del pensamiento asociadas con la ciencia, las matemticas y la tecnologa que los
jvenes deben desarrollar en sus aos escolares. Estas son, en su mayora aunque no exclusivamente,
habilidades matemticas y lgicas que constituyen herramientas esenciales para el aprendizaje, tanto formal
como informal, y para una participacin ms plena y satisfactoria en la sociedad. Una buena comunicacin
tambin es esencial para poder, tanto recibir informacin, como difundirla; para entender las ideas de los dems,
as como tambin hacer comprender nuestras propias ideas. La escritura en forma de diarios, ensayos, reportes
de laboratorio, resmenes de procedimientos, etc., debe ser un componente integral de la experiencia del
estudiante en la Comprensin de su medio.
1.3 EL AMBIENTE FSICO
Una de las historias ms exitosas de la ciencia es la unificacin del universo fsico. Resulta que todos los objetos
naturales, eventos y procesos se interrelacionan. Esto tiene recomendaciones para obtener conocimientos
bsicos sobre la estructura general del universo y los principios fsicos en los que parece basarse. Estos
estndares se concentran en dos principios temticos: la estructura del universo y los procesos ms importantes
que han moldeado al planeta Tierra, y los conceptos con los que la ciencia describe al mundo fsico en general,
organizados bajo los ttulos Materia y Energa y Fuerzas de la Naturaleza. En educacin preescolar los
estudiantes aprenden que los objetos estn hechos de diferentes materiales y que se mueven de diferentes
maneras.

1.4 EL ENTORNO VIVO
Durante mucho tiempo los hombres han sentido curiosidad por los seres vivientes: cuntas especies diferentes
existen, cmo son, cmo se relacionan entre s, y cmo se comportan. Los organismos vivientes estn hechos de
los mismos componentes que el resto de la materia, emplean los mismos tipos de transformacin de energa y se
mueven utilizando las mismas clases de fuerzas elementales. Por lo tanto, todos los principios fsicos discutidos
en el Estndar 3: El Ambiente Fsico, se aplican tanto a la vida como a las estrellas, las gotas de lluvia y los
estudios de televisin. Este estndar ofrece recomendaciones para el conocimiento elemental de cmo funcionan
los seres vivientes y cmo interactan entre s y su medio ambiente. En los primeros cursos los estudiantes
aprenden que existen diferentes tipos de plantas y animales que habitan la Tierra.
1.5 EL MUNDO MATEMTICO
Las matemticas son, esencialmente, un proceso de pensamiento que supone la construccin y aplicacin de
redes de ideas conectadas lgicamente. Estas ideas a menudo pueden surgir de la necesidad de resolver
problemas en la ciencia, la tecnologa y la vida cotidiana; problemas que van desde cmo presentar ciertos
aspectos de un problema cientfico complejo hasta cmo ajustar la cuenta de cheques.
1.6 TEMAS COMUNES
Algunos temas de importancia se extienden a todas las ciencias, las matemticas y la tecnologa, y aparecen una
y otra vez, sin importar que estemos estudiando civilizaciones antiguas, el cuerpo humano o un cometa. Estas
ideas trascienden los lmites de las disciplinas y son tiles en la explicacin, teora, observacin y diseo. La
concentracin en Constancia y Cambio comprendido en este estndar, proporciona a los estudiantes
oportunidades para involucrarse en extensos trabajos de campo y de laboratorios prcticos, para as comprender
el papel que desempea el paso del tiempo en el estudio del Ambiente Fsico y el Entorno Vivo.

EJEMPLOS:
Los estudiantes se encuentran involucrados activamente en la exploracin de cmo funciona su mundo. Exploran,
observan, hacen preguntas, discuten sus observaciones* y buscan respuestas.
La Investigacin Realizar preguntas sobre el mundo natural.

Cientfica:
El Trabajo Comenzar a demostrar que todos pueden practicar las ciencias.

Cientfico: *Observacin: obtener informacin a travs del uso de uno o ms sentidos, tales como la
vista, el olfato, etc.
Los estudiantes, cuando observan y se expresan, utilizan nmeros, dibujos y palabras

para que stos los ayuden a comenzar a poder responder a sus preguntas sobre el
mundo.
Clculo Aritmtico Uso de los nmeros enteros*, hasta el 10, para contar, identificar, clasificar y describir
y Aproximacin: objetos y experiencias.
Comunicacin: Hacer dibujos y escribir palabras que describan objetos y experiencias.
*Nmeros enteros: 0, 1, 2, 3, etc.
Los estudiantes investigan, describen y discuten su entorno natural. Comienzan a

cuestionarse por qu se mueven las cosas.
Materia y Energa: Describir objetos en trminos de los materiales de los cuales estn hechos, tales como la
arcilla, la tela, el papel, etc.

Las Fuerzas de la Investigar que las cosas se mueven de diferentes modos, tales como rpido, lento, etc.
Naturaleza:
Los estudiantes hacen preguntas sobre la variedad de seres vivos y eventos cotidianos,
que pueden contestarse a travs de observaciones compartidas.
La Diversidad de Dar ejemplos de plantas y animales.

la Vida:
Observar plantas y animales, describiendo en qu se parecen y en qu se diferencian en
cuanto a su aspecto y lo que hacen.
Los estudiantes utilizan formas geomtricas para comparar objetos y as comienzan a

reconocer patrones.
Formas y Usar formastales como crculos, cuadrados, rectngulos y tringulospara describir

Relaciones diferentes objetos.
Simblicas:
Los estudiantes empiezan a comprender en qu se parecen y en qu se diferencian las
cosas. Buscan medios para distinguir los diferentes objetos a travs de la observacin.
Modelos y Describir un objeto diciendo en qu se parece y en qu se diferencia de otro.

Escalas:

Mod.1: Estado del Arte de las Ciencias Sociales y Naturales en Educacin. Cap.5: Modelos de Enseanza.
Modelos de
captulo
5
Enseanza
Sintesis
1. La Ciencia como Construccin Social.
2. Modelos de Enseanza para la Comprensin del Medio Natural,

Social y Cultural.

Cap.5: Modelos de Enseanza. Mod.1: Estado del Arte de las Ciencias Sociales y Naturales en Educacin.
L
P INTRODUCCIN
a comprensin del medio natural, social y cultural, es el subsector que aborda la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias sociales y naturales en la Enseanza General Bsica, con anterioridad no
debemos olvidar que el preescolar tuvo experiencias en el currculum de su nivel.
Los educadores en el rea de ciencias nos enfrentamos todos los das cara a cara en las aulas con el debate
entre conocimiento y creencia. Sabemos que nuestros estudiantes vienen a las aulas con ideas previas
fuertemente ancladas que al ser presentadas ante el nuevo conocimiento, es decir aqul que queremos
ensearles entran en conflicto. Los conocimientos que los alumnos han adquirido desde que nacen, en su
relacin con sus padres, la naturaleza, sus amigos y los medios de comunicacin, entran en conflicto con la
explicacin cientfica del mundo y los fenmenos de la naturaleza.
Para entender mejor este conflicto y reflexionar sobre nuestras estrategias de enseanza y aprendizaje de los
contenidos, el desarrollo de las capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales, adems de la
adquisicin de las competencias, los docentes necesitamos hacernos seriamente la siguiente pregunta: son el
conocimiento cientfico y las creencias idnticos, similares o simplemente tendran una construccin diferente?
Veamos algunos alcances. Existen estudios que sugieren que las teoras personales, es decir la cosmovisin que
supuestamente podra desarrollarse en cada persona sin la participacin intencional de la educacin y las
explicaciones que nos da la ciencia del mundo y los fenmenos que nos rodean no son necesariamente
reemplazados por las explicaciones formales que recibimos ni en las interacciones colaborativas que realizamos,
incluyendo aquellas realizadas entre quienes dominan la ciencia. Es ms, las interacciones colaborativas y las
diferentes perspectivas negociadas en el flujo de la actividad social pueden dar origen y de hecho lo hacen a la
elaboracin de explicaciones personales. En este proceso de elaboracin, las explicaciones cotidianas y las
explicaciones cientficas no se contradicen, ms bien, ambas son vistas como complementarias (Kaartinen &

Kumpulainen, 2002:210). El gran reto consiste en aprender cmo y en que forma participamos en los diferentes
contextos sociales de la construccin del conocimiento, ms que en resolver el problema epistemolgico de la
validez del conocimiento cientfico frente al tradicional.
Cul es el aporte del constructivismo a este debate? El constructivismo, una teora personal y social del
conocimiento nos da explicaciones sobre la epistemologa de la ciencia y su enseanza. Ha permitido a los
docentes orientar sus actividades pedaggicas teniendo cierta claridad y respuesta frente a las condiciones
sociales y econmicas de nuestros tiempos que exigen la utilizacin de una combinacin de mtodos y
estrategias. Sin embargo, equivocadamente, la propuesta o estrategia de enseanza y aprendizaje muy difundido
en la gran mayora de los sistemas educativos, es el modelo de enseanza de las ciencias a travs del
descubrimiento. Este modelo asume que hacer y ensear ciencia seran dos procesos ms o menos idnticos y
por ende simtricamente comparables. Bajo este enfoque la funcin del docente se basa en: que la enseanza de
la ciencia es hacer que sus alumnos sigan rigurosamente los pasos del mtodo cientfico para descubrir los
principios y los fenmenos de la naturaleza. Que un aprendizaje efectivo sera que los alumnos sigan como los
hacen los cientficos, los pasos del mtodo cientfico. Los defensores de ste modelo desconocen que hacer
ciencia y ensear ciencia se desarrollan en contextos y tienen objetivos muy diferentes.

L
1. LA CIENCIA COMO CONSTRUCCIN SOCIAL
a ciencia como cualquier otra rea del conocimiento, tiene su propio discurso, es decir su propio
sistema y mecanismo de comunicacin para predicar, persuadir y convencer. Tiene tambin como
cualquier ideologa, sus defensores, es decir aquellos encargados de alimentar con argumentos y a
travs de la produccin de nuevos conocimientos el discurso cientfico. Pero tambin tiene sus
seguidores, es decir aquellos que no aceptaran ningn otro argumento como vlido si es que ste no
proviene de la ciencia. Todo esto es construido en el marco de ciertas formas, convenciones e
interrelaciones sociales que suceden en la vida diaria.
Cul es la relacin de esto con la enseanza y el aprendizaje de las ciencias? Lo que acabamos de afirmar, vale
tambin para la educacin. La educacin cientfica y en particular la enseanza de las ciencias naturales es un
proceso de culturizacin social que trata de conducir a los estudiantes ms all de las fronteras de su propia
experiencia a fin de familiarizarse con nuevos sistemas de explicacin, nuevas formas de lenguaje y nuevos
estilos de desarrollo de conocimientos (Hogan y Corey, 2001:215).
El aprendizaje de las ciencias no sucede de manera espontnea, sino que es un ejemplo de aprendizaje difcil
que requiere asistencia para conseguirlo. Por lo tanto, el docente constituye el eje principal para ayudar a los
alumnos a esta apropiacin cultural de la prctica de la ciencia.
De all que el docente, cumpliendo su rol de gua, de mediador y facilitador de los procesos de enseanza y
aprendizaje debe entender que el conocimiento cientfico y por ende su enseanza ms que un conocimiento final
y acabado es el producto de un proceso de construccin social. En consecuencia, este conocimiento jams
deber ser presentado como un producto final, acabado, menos an absoluto e incuestionable. Por el contrario,
deber ser presentado como un producto en proceso de construccin, casi nunca terminado, siempre incompleto
y listo para ser mejorado e incluso cambiado. Un producto que cambia permanentemente en el tiempo, sujeto a
las preferencias, gustos, tendencias, presiones e intereses sociales y econmicos de nuestra vida cotidiana. En
este sentido, ni siquiera el mtodo cientfico existe al margen de las tendencias sociales y econmicas que
acabamos de describir.
Adems, la produccin del conocimiento ms que un proceso de construccin individual utilizando el mtodo
cientfico es un proceso de construccin colectiva llevado a cabo en contextos colaborativos. Desde esta
perspectiva, la ciencia progresa en la medida en que una comunidad cientfica mantiene un crtico dilogo
transformador que minimiza las subjetividades individuales de los cientficos a favor de los valores colectivos de la
comunidad. Esto quiere decir que la ciencia siendo una reflexin objetiva del mundo que nos rodea es sobre todo
el resultado de un proceso colectivo construccin de conocimientos y los objetivos de su enseanza, no debern
ser confundidos con los objetivos de la propia ciencia.
En los Estados Unidos, los Estndares Nacionales de Educacin en Ciencias (NSES de sus siglas en ingls),
consideran el punto de vista que acabamos de sostener, que la ciencia es el resultado de un proceso de
construccin social a travs de la argumentacin y el intercambio entre los cientficos y stos a su vez con la
sociedad.
Los estndares reflejan la visin contempornea de la naturaleza que tiene hoy en da la ciencia, contrariamente a
la concepcin positivista ya superada pero lamentablemente todava presente en muchos sistemas educativos y
ciertos medios de comunicacin de que la ciencia es un conjunto de procedimientos objetivos desarrollados por
los cientficos de manera individual en sus laboratorios. Los estudios de las actividades observadas que los
cientficos realizan en sus laboratorios, revelan que los valores sociales e individuales, las relaciones
interpersonales, el estatus social, las tcticas de persuasin y las contingencias locales del contexto de la
investigacin juegan un papel importante en la produccin cientfica.
1.1 PARA QU APRENDEMOS CIENCIA?
En el primer ciclo de la educacin bsica debemos anclar los cimientos para que el nio y
luego, joven pueda alcanzar un desarrollo que le entregue:

1. Una visin de conjunto de la realidad natural, que les permita comprender el mundo en que viven, tomando en
consideracin tanto la experiencia ms inmediata como los saberes organizados.
2. Una comprensin del mundo que haga posible una relacin del individuo con su entorno ms rica y
participativa, formando personas y grupos con capacidad para integrarse en su medio, para transformarlo y
para respetar la diversidad de elementos fsicos, biolgicos, antropolgicos y culturales que lo conforman.
3. La capacidad para el ejercicio de la autonoma, la cooperacin, la creatividad y la libertad.
4. Un desarrollo armnico como fruto de una experiencia educativa no fragmentaria, con un desarrollo conjunto
de lo cognitivo, psicomotor y socio afectivo, propicindose la interaccin constante entre la construccin de
conocimiento, el desarrollo social, el sentido de pertenencia al grupo, la confianza en las capacidades
personales, el sentido de la propia identidad, etc. Ello supone crear contextos de aprendizaje en los que la
generacin de conocimientos vaya ligada a la felicidad del individuo y a facilitar sus procesos de socializacin.
5. Una capacidad de aprendizaje, que los posibiliten para trabajar los problemas que la realidad les plantea, que
puedan actuar reflexiva e inteligentemente ante diversas situaciones vitales y que sean capaces de regular
sus propios procesos de aprendizaje y ponerlos al servicio de los fines propuestos.
6. Personas que sepan unir el desarrollo del individuo al desarrollo de los grupos sociales, de manera que la
comprensin y la actuacin en la realidad sea ms una tarea colectiva que individual.
Estos objetivos no sern posibles si es que no se realizan dentro de un contexto de inclusin social, es decir,
haciendo que todas las personas tengan las mismas oportunidades de aprender ciencia. A esto se ha
denominado la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de los ciudadanos. Una sociedad transformada por las
ciencias y la tecnologa requiere que los ciudadanos mejoren sus saberes cientficos y tcnicos y puedan
satisfacer sus necesidades de diversa ndole, sean estos profesionales, utilitarios, democrticos, operativos,
incluso metafsicos y ldicos (Osorio 2002: 68), es decir, la adquisicin de informaciones cientficas necesarias
para lograr la comprensin funcional de las generalizaciones de las ciencias naturales que ayudan a interpretar y
entender el mundo en que vivimos (Revilla, 2001: 61).
En la educacin bsica el objetivo del aprendizaje de la ciencia es que los estudiantes utilizando estrategias
metodolgicas puedan adquirir capacidades que fomente su pensamiento reflexivo crtico aplicable a su vida
cotidiana. Capacidades que les permitan desarrollar actitudes traducidos en valores frente al aprendizaje de las
ciencias de la naturaleza: el trabajo cooperativo, la curiosidad, el espritu de indagacin, el rigor y la precisin as
como la defensa del medio natural y social. El propio planteamiento de la alfabetizacin cientfica es el resultado
de un proceso de construccin social en contextos adems de cientficos, polticos, planteado dentro del enfoque
del modelo de enseanza por investigacin y que tuvo su origen en el fragor de la guerra fra tal como lo explica el
siguiente extracto:
El propsito de alfabetizacin cientfica provino de una doble necesidad:

la de extender al conjunto de la poblacin conocimientos cientficos de
base que permitieran desempearse en un mundo crecientemente invadido por
la entonces llamada ciencia aplicada y la de despertar el inters en la
ciencia, promoviendo en los alumnos la dedicacin a esta rea de
conocimiento y detectando entre ellos a los mejores para hacer frente a
la competencia instalada con la entonces URSS. Los programas elaborados
en aquellos aos intentaron romper con la enseanza academicista
tradicional. Para ello incorporaron la reflexin acerca de la naturaleza
social e histrica de la ciencia y el anlisis de las relaciones entre ciencia,
tecnologa y economa. El nfasis puesto en la enseanza de los procesos
de investigacin cientfica tuvo como propsito que los estudiantes
lograran un acercamiento mayor y ms incentivador a la actividad cientfica
real. Se intent reproducir en el contexto escolar la situacin de
investigacin propia de los cientficos y se propuso como modelo el del
aprendizaje por descubrimiento (Fumagalli L. 1999:112).
La llegada del hombre a la luna, la conquista del espacio, la concepcin inicial del Internet con propsitos blicos
para ser utilizado en el programa de la llamada Guerra del Espacio entre la URSS y los EEUU, fueron los
principales objetivos que impulsaron el desarrollo de nuevos conocimientos y tecnologas hace slo dos dcadas
en los laboratorios de los cientficos y en las aulas.
Para lograr la alfabetizacin cientfica, los estudiantes necesitan aprender conceptos y construir modelos,
desarrollar destrezas cognitivas y el razonamiento cientfico, el desarrollo de destrezas experimentales y de
resolucin de problemas. Todo esto debe darse teniendo en cuenta el desarrollo de actitudes y valores, es decir,
que los alumnos deben formarse una imagen de la ciencia (Pozo & Gmez, 1998:31), construida desde sus
propias experiencias de aprendizaje.
Se ha sostenido que la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales y por ende el conocimiento cientfico
que adquieren los alumnos, provendra de la observacin minuciosa de la realidad, para lo cual se requerira del
uso imprescindible del llamado mtodo cientfico. De hecho, esta concepcin todava persiste en las aulas y es
alimentado cotidianamente por los medios de comunicacin y un nmero todava mayoritario de instituciones
educativas.
Aunque esta visin positivista de que la ciencia es una coleccin de hechos objetivos regidos por leyes que
pueden extraerse directamente si se observan esos hechos ya ha sido superada por muchos cientficos y
filsofos, segn las cuales el conocimiento cientfico difcilmente se extrae de la realidad sino que procede de las
mentes de los cientficos que elaboran modelos y teoras en el intento de dar sentido a la realidad (Pozo &
Gmez, 1998: 24). Sin embargo, en gran medida en las aulas educativas, todava se ensean: de que las teoras
cientficas son saberes absolutos o positivos en vez de aproximaciones relativas. Las teoras cientficas son
construcciones sociales que lejos de descubrir la estructura del mundo, o de la naturaleza, la construyen o lo
modelan. Aprender ciencia debe ser por tanto una tarea de comparar y diferenciar modelos, no de adquirir
saberes absolutos y verdaderos.

Ensear ciencia no debe tener como meta presentar a los alumnos los productos de la ciencia como saberes
acabados, definitivos. Al contrario, se debe ensear la ciencia como un saber histrico y provisional, intentando
hacerles participar de algn modo en el proceso de elaboracin del conocimiento cientfico, con sus dudas e
incertidumbres, lo cual requiere de ellos tambin una forma de abordar el aprendizaje como un proceso
constructivo, de bsqueda de significados e interpretacin, en lugar de reducir el aprendizaje a un proceso
repetitivo o reproductivo de conocimientos precocinados, listos para el consumo.
A esto se suma que para el caso de la educacin bsica en la mayora de las instituciones educativa, predomina
el carcter selectivo en vez del formativo. Los colegios en su afn por atraer a sus aulas a los alumnos cuyos
padres estn dispuestos a pagar por asegurar una educacin de calidad para sus hijos vista en trminos de
ingreso a la universidad, realizan un gran despliegue de mercadeo que muchas veces entra en contradiccin con
el carcter tico implcito en la formacin de los nios y jvenes en una sociedad, presente en los discursos e
idearios de dichas instituciones. En gran parte de ellas, la enseanza de las ciencias naturales considera que el
mtodo cientfico sera el nico instrumento que permite que los alumnos descubran con objetividad los
fenmenos cientficos y las leyes que los explican, olvidndose que los conocimientos que nos presenta la
ciencia, an las exactas estn en constante revisin y por tanto el mtodo cientfico tambin tiene sus limitaciones
en la creacin de los nuevos conocimientos que se incorpora a nuestra vida cotidiana.

2. MODELOS DE ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN DEL MEDIO NATURAL,
L
SOCIAL Y CULTURAL
os diferentes modelos de enseanza de las ciencias responden a las diferentes concepciones

epistemolgicas derivadas de la evolucin de la enseanza de la ciencia que ha sido influenciada por
el desarrollo de las diferentes disciplinas que la componen. Este desarrollo disciplinar proveniente
tradicionalmente desde el campo de la biologa, la qumica y la fsica y posteriormente por las
ciencias de la vida, de la tierra, las ciencias ambientales, la oceanografa, la astronoma entre otras,
ha permitido el desarrollo de diferentes modelos en contraposicin al modelo tradicional de la
enseanza verbal de las ciencias.
Es necesario que los profesores adopten una perspectiva epistemolgica particular sobre la naturaleza del
conocimiento cientfico y su desarrollo, que gue la prctica de la enseanza de la ciencia. Los profesores deben
crear un paquete pedaggico que refleje no slo una filosofa de la ciencia, sino tambin una filosofa de la
educacin, lo cual deber ser adaptado a las limitaciones de la sala de clase.
Los docentes realizan elecciones pedaggicas que apoyan o limitan la
experiencia de los estudiantes en la clase, mientras que la disciplina de
ciencias a su vez influencia lo que es posible y deseable para un profesor
para intervenir de manera pedaggica. El docente selecciona los ideales
cientficos y pedaggicos que quiere lograr con los alumnos.

TABLA 1: MODELOS DE ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

MODELOS CARACTERSTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS
El conocimiento cientfico es considerado Utiliza el discurso explicativo significativo No se ajusta a las actuales necesidades
definitivo y absoluto. como un recurso para presentar los de aprendizaje de nuestra sociedad que
LA ENSEANZA
TRADICIONAL
El profesor es la fuente y el transmisor del conocimientos cientficos basndose en requiere personas con aprendizajes
conocimiento cientfico, los alumnos son la Teora Instruccional de Gagn flexibles y multidireccionales que sepan
los receptores, consumidores y jerarquizando los contenidos disciplinares utilizar sus conocimientos previos para
reproductores del conocimiento cientfico de lo simple a lo complejo en las tareas resolver los problemas cotidianos de
del aprendizaje manera activa.
El conocimiento cientfico se adquiere Intenta inculcar en los alumnos actitudes Exagera en hacer un paralelo entre la
DESCUBRIMIENTO
descubriendo los principios y conceptos propias de los cientficos como la

LA ENSEANZA
produccin del conocimiento cientfico y la

cientficos utilizando el mtodo cientfico. observacin rigurosa, la elaboracin de enseanza de las ciencias. No todo
Los alumnos son situados en similares hiptesis, la recoleccin y el anlisis de
POR
condiciones que los cientficos y utilizando datos y la elaboracin de conclusiones, conocimiento es descubierto por uno
las mismas estrategias descubren por si convirtindolos en activos investigadores mismo sino por otros y comunicado
mismos los principios de la ciencia. de la naturaleza. significativamente.
Se basa en transformar los conocimientos Hace nfasis en la importancia de los Ms que una teora del aprendizaje es
LA ENSEANZA EXPOSITIVA
lgicos de las ciencias a los conocimientos previos de los alumnos una teora de la comprensin de los
conocimientos psicolgicos de los para aprender los contenidos disciplinares conocimientos y su desarrollo plantea
alumnos. de las ciencias. Si es que estos lmites al aprendizaje de la ciencia. Se
Acercar el conocimiento disciplinar conocimientos previos no estn halla limitada a que los alumnos dominen
especfico de las ciencias a los presentes, se plantea la utilizacin de los ya la teora y los principios del saber
conocimientos previos generales de los organizadores previos que actuaran a cientfico. Por tanto su eficacia es dudosa
alumnos tratando de generar la mayor manera de puentes para facilitar el cuando se trata de lograr la
cantidad de relaciones, las cuales harn aprendizaje de los nuevos conocimientos. reestructuracin de los conocimientos de
que los conocimientos cientficos se Ayuda a transmitir a los alumnos cuerpos los alumnos y los alumnos generalmente
conviertan en significativos de conocimientos de una manera incompatibles con el conocimiento
inteligible basados en una fuerte cientfico.
organizacin disciplinar.

Se trata de partir de las concepciones Se toman en cuenta los conocimientos Propone la erradicacin de las
alternativas de los alumnos para previos o alternativos que traen los alumnos concepciones alternativas de los alumnos
LA ENSEANZA MEDIANTE EL
confrontndolas con situaciones sobre los cuales el currculo desarrolla una por el conocimiento cientfico y verdadero,
CONFLICTO COGNITIVO
serie de actividades y contenidos a fin de

conflictivas, lograr un cambio conceptual, pero muchas veces falla en este intento
que stos conocimientos intuitivos sean
entendido como su sustitucin por otras substituidos por el conocimiento cientfico. cuando los alumnos aprenden a esconder
teoras ms potentes, es decir ms La forma de lograr esta substitucin, como o a sustituir esas ideas errneas que ms
prximas al conocimiento cientfico...Es el meta fundamental de la educacin cientfica, tarde reflorecen en contextos menos
alumno el que elabora y construye su es hacer que el alumno perciba los lmites de acadmicos. En vez de la erradicacin o
propio conocimiento y quien debe tomar sus propias concepciones alternativas, y en sustitucin de las ideas intuitivas de los
conciencia de sus limitaciones y esa medida se sienta insatisfecho con ellas y alumnos, estas deberan ser trascendidas
dispuesto a adoptar otros modelos ms
resolverlas (Pozo & Gmez, 1998: 286). o redescritas en modelos ms complejos.
potentes y convincentes (Ibid: 287).
Asume que el aprendizaje de la ciencia es A travs de este modelo, el desarrollo de Es un modelo que exige un alto dominio
un proceso de construccin social de los contenidos se apoya en el disciplinar y manejo pedaggico a todos
planteamiento y la resolucin conjunta de
LA ENSEANZA MEDIANTE LA
teoras y modelos y no solo de la los docentes y la realidad educativa nos

problemas por parte del profesor y de los
INVESTIGACIN DIRIGIDA
aplicacin cannica del mtodo cientfico. demuestra que esto no sucede as. Que
alumnos. Problemas consistentes en
En este proceso de construccin social situaciones abiertas que exigen la existe una gran diversidad en
del conocimiento y las teoras, los bsqueda de nuevas respuestas y la conocimientos y desarrollo pedaggico de
alumnos dirigidos por sus profesores realizacin de pequeas investigaciones los docentes que ensean ciencia por lo
deben lograr cambios conceptuales por parte de los alumnos bajo la que ste modelo no podra generalizarse
procedimentales y actitudinales supervisin del profesor. El profesor mientras no se logren uniformizar los
generando y resolviendo problemas adems refuerza, matiza o cuestiona las puntos de partida para su aplicacin.
conclusiones obtenidas por los alumnos a
tericos y prcticos. Adems las condiciones sociales donde
la luz de los aportes hecho por los
cientficos en la resolucin de esos se desenvuelven los cientficos y los
mismos problemas (ibid: 295). alumnos son diferentes e incompatibles.

Plantea que el aprendizaje de la ciencia Mediante este enfoque metodolgico, el Una de las desventajas es que este
ms que una substitucin o adopcin de aprendizaje de la ciencia se logra a travs modelo podra llevar a los alumnos a un
LA ENSEANZA POR EXPLICACIN Y CONSTRASTACIN DE MODELOS un determinado modelo, implica una de la exposicin terica y prctica de cierto relativismo o escepticismo frente a
continua contrastacin entre modelos ya diversos modelos que van desde el toda forma de conocimiento que afectara
sea en el contexto de interdependencia o entrenamiento directo hasta la aplicacin a la propia educacin cientfica.
integrndolos jerrquicamente.[E]ste en diferentes contenidos, la elaboracin de Otro problema que suscita este enfoque
enfoque asume que la meta de la modelos por parte de los alumnos sus es la posible generalidad o transferencia
educacin cientfica debe ser que el compaeros de clase, las explicaciones relativa de los modelos aprendidos a
alumno conozca la existencia de diversos del profesor y las evaluaciones. Esta nuevos dominios o conceptos. Esta
modelos alternativos en la interpretacin y heterogeneidad implica integrar los posible generalizacin de estructuras
comprensin de la naturaleza y que la diferentes modelos de enseanza y conceptuales a nuevos dominios es
exposicin y contrastacin de esos aprendizaje de la ciencia en lo ms limitada e insuficiente si no se acompaa
modelos le ayudar no slo a comprender pertinente y til que cada uno haya podido de conocimiento conceptual en ese
mejor los fenmenos estudiados sino aportar en lo conceptual y metodolgico. El dominio. La instruccin a travs de
sobre todo la naturaleza del conocimiento docente cumple mltiples funciones de modelos probablemente requerir que
cientfico elaborado para interpretarlos. La acuerdo a los requerimientos de los esos modelos estructurales conceptuales
educacin cientfica bajo este modelo alumnos va ms all de ser un moderador, ms generales se adquieran en los
debe ayudar al alumno a construir sus es un gua con objetivos y metas claras. Si dominios especficos, con un contenido
propios modelos, pero tambin a el docente tiene la necesidad de explicar, conceptual especfico, de forma que luego
interrogarlos y redescribirlos a partir de esta funcin en vez de un monlogo es un puedan ser transferidas o generalizadas a
los elaborados por otros, ya sean sus dilogo interactivo y bidireccional con los nuevos dominios (ibid: 304).
propios compaeros o cientficos alumnos, gua sus actividades, estimula la
eminentes (ibid: 300). produccin de modelos, propone
alternativas y contrasta sus propios
argumentos con la de los alumnos y los
cientficos.
Fuente: (Pozo & Gmez, 1998:268-308). Elaboracin del propio autor

2.1 EL MODELO TRADICIONAL DE ENSEANZA DE LA CIENCIA
Este modelo es el que an se encuentra bastante arraigado en la prctica educativa a pesar de que muchas
veces se expone lo contrario en el currculo. Este modelo asume que los conocimientos cientficos son verdades
definitivas que los docentes desde su rea o dominio disciplinar tienen que transmitir a sus alumnos. El docente,
bajo este modelo es una fuente de informacin cientfica y en consecuencia es tambin el emisor de esta
informacin. En la mayora de las veces el docente de este modelo es un especialista de una de las disciplinas
que ensea ciencias con poca e incluso ninguna formacin pedaggica. Los alumnos por otro lado, son vistos
como receptores de conocimientos a quienes el profesor es el encargado de alfabetizar.
El modelo tradicional de la enseanza de la ciencia asume que la lgica que el conocimiento tradicional ha
logrado producir en la mente de los alumnos es suficiente para que se produzca el aprendizaje del conocimiento
cientfico. Es decir que la mente de los alumnos formateada por el conocimiento tradicional est lista para el
aprendizaje del conocimiento cientfico ya que lo nico que falta es que el docente entregue a los alumnos los
conocimientos cientficos necesarios para que estos puedan reproducirlo en su memoria y adquirir lo que los
cientficos han descubierto o conocen. En resumen, el aprendizaje de las ciencias de este modelo sostiene que el
conocimiento cientfico es un conocimiento de alta especializacin al que los alumnos slo pueden tener acceso si
es que existe en ellos esta determinacin gentica adems de una verdadera voluntad e intencin para alcanzar
ese conocimiento, reproducirlo e incorporarlo a sus memorias.
La funcin social del modelo tradicional de enseanza de las ciencias en particular y de la educacin en general,
es de seleccionar a los alumnos en dos grupos claramente marcados: aquellos capaces para el aprendizaje de las
ciencias y aquellos carentes de esta capacidad de aprendizaje. De esta manera, la educacin bsica en nuestra
sociedad en particular se encarga de seleccionar a las personas en aptas para el estudio de las ciencias y el
acceso a las carreras relacionadas y aquellas carentes de estas capacidades. Todo esto es tradicionalmente
aceptable como normal ya que cada uno de nosotros estara genticamente programado para desarrollar ciertas
habilidades y capacidades que determinan nuestro papel en la sociedad. De esta manera desde la educacin
bsica y luego la media en nuestra sociedad se excluye a un gran nmero de personas y se les condiciona a
cumplir un determinado papel en la sociedad.

2.2 LA ENSEANZA POR DESCUBRIMIENTO
Este modelo asume que la mejor manera para que los alumnos aprendan ciencia es haciendo ciencia, y que su
enseanza debe basarse en experiencias que les permitan investigar y reconstruir los principales
descubrimientos cientficos. Este enfoque se basa en el supuesto de que la metodologa didctica ms potente es
de hecho la propia metodologa de la investigacin cientfica. Nada mejor para aprender ciencia que seguir los
pasos de los cientficos, enfrentarse a sus mismos problemas para encontrar las mismas soluciones.
La idea de que los alumnos pueden acceder a los conocimientos cientficos ms relevantes mediante un
descubrimiento ms o menos personal parte del supuesto que estn dotados de unas capacidades intelectuales
similares a las de los cientficos, es decir, existira una compatibilidad bsica entre la forma en que abordan las
tareas los cientficos y la forma en que la abordan los alumnos, o que al menos estos ltimos enfrentados a las
mismas tares y situaciones que los cientficos acabarn desarrollando las estrategias propias del mtodo cientfico
y accediendo a las mismas conclusiones y elaboraciones tericas que los cientficos. La mente de los alumnos
estara formateada para hacer ciencia y de hecho la ciencia sera un producto natural del desarrollo de esa mente.
Los modos de pensar de los alumnos y de los cientficos no diferiran en lo esencial cuando estuvieran ante el
mismo problema y vivieran las mismas experiencias. Todo lo que hay que hacer, que no es poco, es lograr que
los alumnos vivan y acten como pequeos cientficos.
Adems de este supuesto de compatibilidad, la enseanza por descubrimiento en su versin ms tradicional,

asume tambin que ese mtodo cientfico, la aplicacin rigurosa de unas determinadas estrategias de
investigacin conduce necesariamente al descubrimiento de la estructura de la realidad. Si nos enfrentamos con
rigor cientfico a una situacin, acabaremos por descubrir los mismos principios que en ella encontraron los
cientficos. Que lo que stos hacen es desentraar la estructura del mundo, que si no puede ser directamente
percibida, s resulta accesible recurriendo a ciertos mtodos.
A. EL DISEO DEL CURRCULO EN LA ENSEANZA POR DESCUBRIMIENTO

El currculo se organiza en torno a preguntas ms que en torno a respuestas. Por ello, cabe pensar que la propia
historia de las ciencias debe desempear un papel esencial en la organizacin y secuenciacin de los contenidos.
Asimismo la enseanza del mtodo cientfico debe constituir uno de los ejes vertebradores del currculo. La
ciencia no sera tanto un conjunto o sistema de teoras para interpretar el mundo como un mtodo, una forma de

acercarse al mundo e indagar sobre l, de modo que, desde el punto de vista de los contenidos del currculo, se
asume que la ciencia es ante todo un proceso.
Las actividades de enseanza deben semejarse, segn esta concepcin, a las propias actividades de
investigacin. Dado que el mtodo cientfico es tambin el mtodo de enseanza, de lo que se trata es de disear
escenarios para el descubrimiento y hacer que el papel del profesor y de la didctica se haga lo menos visible.
Hacer ciencia y aprender ciencia segn este modelo sera lo mismo. El profesor debe facilitar el descubrimiento
de los alumnos a partir de ciertas actividades ms o menos guiadas.
B. DESVENTAJAS DE LA ENSEANZA POR DESCUBRIMIENTO

La enseanza por descubrimiento, ya sea autnoma o guiada, ha sido criticada por numerosas razones porque, a
pesar que aparentemente ayuda a superar algunas dificultades ms comunes en la enseanza tradicional, genera
otros muchos problemas no menos importantes. La crtica ms completa y sistemtica a la epistemologa del
descubrimiento lo hicieron Ausubel, Novak y Hanesian para justificar su modelo de enseanza expositiva. En
primer lugar la crtica es que el mtodo por descubrimiento asume la compatibilidad bsica entre la mente de los
alumnos y la mente de los cientficos, se parte del supuesto de que stos pueden aprender y actuar en mltiples
contextos como pequeos cientficos. Sin embargo, por deseable que resulte este propsito, parece alejarse
bastante de las propias capacidades mostradas por los alumnos. Parece aceptarse hoy en da que el
razonamiento cientfico no es la forma usual en que resolvemos nuestros problemas cotidianos. Nuestro
pensamiento se basara en numerosos sesgos y reglas heursticas que se desvan bastante de la aplicacin
cannica del mtodo cientfico. Por otro lado, si para aprender ciencia es condicin indispensable aplicar los
mtodos del pensamiento cientfico en contextos de investigacin y solucin de problemas, la mayor parte de los
alumnos de educacin media tendran graves dificultades para acceder al conocimiento cientfico. Segn
Ausubel, Novak y Hanesian, una enseanza basada en el descubrimiento sera accesible para muy pocos
alumnos y difcilmente podra cumplir con los objetivos de la educacin cientfica secundaria, que debe adecuarse
a las capacidades y condiciones de la mayora de los alumnos a los que va dirigida.
Uno de los ms importantes hallazgos en la investigacin cognitiva de las ciencias en los ltimos aos es
habernos dado cuenta de que los cientficos expertos organizan y representan el conocimiento en la memoria de
una manera diferente a como lo hacen y usan los novicios, esto se extiende tambin a los estudiantes. Los fsicos
expertos parecen representar los problemas de la fsica en trminos de los conceptos y leyes actualmente
aceptados, mientras que los novicios y estudiantes incluyen caractersticas de superficies del problema situacional
en su razonamiento (Vosniadou & Col, 2001:384). Los estudios de estos investigadores, sealan que por
ejemplo, los novicios se forman una representacin del concepto del plano inclinado conteniendo las
caractersticas de superficie tales como ngulo de inclinacin, longitud, altura, etc. Por el contrario los fsicos
expertos organizan sus representaciones del plano inclinado alrededor de las leyes de Newton y la ley de la
conservacin de la energa. Adicionales estudios muestran que el proceso de adquisicin del conocimiento
empieza temprano en la infancia y se basa en interpretaciones de la experiencia cotidiana. Se han descrito cinco
limitaciones sobre el comportamiento de los objetos fsicos que los nios parecen darse cuenta desde muy
temprano tales como la continuidad, la solidez, la falta de accin a la distancia, la gravedad y la inercia. Este
mismo investigador (Vosniadou), sostiene que tal conocimiento forma un marco terico de la fsica, el cual forma
la base sobre la cual se organiza el conocimiento posterior de la fsica.
Las investigaciones sobre el conocimiento del mundo fsico en los estudiantes de educacin bsica y superior han
revelado mayores datos sobre las explicaciones iniciales sobre los fenmenos fsicos de los nios y han mostrado
cmo esas explicaciones cambian a medida que los nios son expuestos a la enseanza de la ciencia. Por
ejemplo las investigaciones en el rea de la mecnica han mostrado que los nios a temprana edad construyen
un concepto inicial de fuerza de la siguiente manera: que la fuerza es una propiedad de los objetos que son
pesados. Este modelo de fuerza interna tiende a capturar la potencialidad que estos objetos tienen de reaccionar
con otros objetos encontrados a su paso. Posteriormente, a medida que van creciendo, los nios diferencian los
objetos animados de los inanimados en relacin a la fuerza y piensan que la fuerza es una propiedad adquirida de
los objetos inanimados que se mueven. El modelo de la fuerza adquirida se convierte en una explicacin central
en la descripcin del movimiento de los objetos inanimados. En la ontologa de un nio pequeo, el estado natural
de los objetos inanimados es la de estado de reposo, mientras que el movimiento de los objetos inanimados es un
fenmeno que necesita ser explicado, usualmente en trminos de un agente que lo causa. Este agente es la
fuerza de otro objeto.
Este concepto inicial de fuerza es obviamente muy diferente al concepto cientfico actualmente aceptado. En la
fsica Newtoniana, la fuerza no es una propiedad interna de los objetos sino un proceso que se usa para explicar
los cambios en el estado cintico de los objetos fsicos. En el marco de este punto de vista aceptado, el
movimiento es un estado natural que no necesita ser explicado. Lo que necesita ser explicado son los cambios en
el estado cintico.

2.3 LA ENSEANZA EXPOSITIVA
Segn Ausubel, uno de los propulsores de este modelo de enseanza, para fomentar la comprensin o el
aprendizaje significativo de la ciencia, no hay que recurrir tanto al descubrimiento como a mejorar la eficacia de
las exposiciones. Para ello hay que considerar no slo la lgica de las disciplinas sino tambin la lgica de los
alumnos. Para Ausubel el aprendizaje de la ciencia consiste en transformar el significado lgico en significado
psicolgico, es decir en lograr que los alumnos asuman como propios los significados cientficos. Para lograr esto,
la estrategia didctica deber consistir en un acercamiento progresivo de las ideas de los alumnos a los
conceptos cientficos, que constituiran el ncleo de los currculos de ciencias.
La meta esencial de la educacin cientfica desde esta posicin es transmitir a los alumnos la estructura
conceptual de las disciplinas cientficas, que es lo que constituye el significado lgico de las mismas. Los
defensores de este modelo de enseanza afirman: cualquier currculo de ciencias digno de tal nombre debe
ocuparse de la presentacin sistemtica de un cuerpo organizado de conocimientos como un fin explcito en s
mismo. De esta manera, el resto de los contenidos del currculo de ciencias, tales como las actitudes y los
procedimientos, quedan relegados a un segundo plano. Lo importante es que los alumnos acaben por compartir
los significados de la ciencia. Este nfasis en un conocimiento externo para el alumno, que debe recibir con la
mayor precisin posible, se complementa con la asuncin de que los alumnos poseen una lgica propia de la que
es preciso partir.
Esta necesidad de partir de los conocimientos previos de los alumnos pero tambin de apoyarse en la lgica de
las disciplinas ha conducido a ciertas interpretaciones contrapuestas sobre los supuestos epistemolgicos de los
que parte la teora de Ausubel. Aunque la teora del aprendizaje significativo de Ausubel concede un importante
papel a la actividad cognitiva del sujeto que sin duda la sita ms prxima a una concepcin constructivista,
parece asumir asimismo que ese acercamiento entre el significado psicolgico y lgico requiere un cierto
paralelismo entre las estructuras conceptuales del alumno y las estructuras del conocimiento cientfico, de forma
que su acercamiento progresivo a travs del aprendizaje significativo exigira una compatibilidad bsica entre
ambos sistemas de conocimiento. De hecho, el propio Ausubel asume que su propuesta slo es vlida con los
alumnos que hayan alcanzado un determinado nivel de desarrollo cognitivo y de dominio de la terminologa
cientfica, por lo que slo sera eficaz a partir de la adolescencia.
A. LOS CONTENIDOS DEL CURRCULO DE LA ENSEANZA EXPOSITIVA

Si la meta de la educacin cientfica es trasladar a los alumnos esos cuerpos organizados de conocimiento que
constituyen las disciplinas cientficas, el criterio bsico para organizar y secuenciar los contenidos del currculo de
ciencias debe ser la propia estructura conceptual de esas disciplinas. Ausubel considera adems que tanto el
conocimiento disciplinar como su aprendizaje estn estructurados de acuerdo a un principio de diferenciacin
progresiva que debe ser el que rija la organizacin del currculo. De acuerdo a este principio, la organizacin del
contenido de un material en particular en la mente de un individuo consiste en una estructura jerrquica en la que
las ideas ms inclusivas ocupan el pice e incluyen las preposiciones, conceptos y datos fcticos
progresivamente menos inclusivos y ms finamente diferenciados. En resumen, el currculo debe proceder de lo
general a lo especfico, por procesos de diferenciacin conceptual progresiva.
Para que una explicacin o exposicin, ya sea oral o escrita, resulte eficaz, es preciso, segn Ausubel, que
establezca de modo explcito relaciones entre la nueva informacin que va a presentarse y ciertos conocimientos
que ya estn presentes en la estructura conceptual del alumno. Al explicar los procesos de aprendizaje
significativo, la comprensin implica para Ausubel una asimilacin de la nueva informacin a ciertas ideas
inclusoras presentes en la mente del alumno. Cuando no existen esas ideas inclusoras o su activacin directa
resulte improbable, es preciso recurrir a un organizador previo, lo que suele constituir la primera fase en una
secuencia de enseanza basada en la teora de Ausubel.
Este organizador previo, que antecede al material de aprendizaje propiamente dicho, tiene por funcin tender un
puente cognitivo entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de aprender significativamente la
tarea en cuestin. Es preciso adems siguiendo, el principio de diferenciacin progresiva antes establecido, que
los organizadores previos tengan un nivel de generalidad mayor que las ideas cuyo aprendizaje pretenden
introducir. La propia presentacin del organizador implica a su vez varios pasos y debe conducir a una segunda
fase en la que se presente el material (lecturas, discusiones, experiencias, exposiciones, etc.). En todo caso su
organizacin ha de ser siempre explcita, debiendo el profesor dirigir y guiar la atencin de los alumnos de forma
que capten esa organizacin. El recurso ms usual para lograr esa explicitacin es la explicacin por parte del
profesor, que en todo caso deber completarse con una tercera fase, en la que se refuerzan todos los lazos y
relaciones conceptuales tendidos, no solo entre el organizador previo y el material de aprendizaje, sino tambin
con otros conocimientos anteriormente presentados, de forma que se haga una vez ms explcita la estructura
conceptual del currculo.

B. LAS DIFICULTADES DEL MODELO DE LA ENSEANZA EXPOSITIVA.

Se trata de una concepcin cuyo desarrollo plantea lmites al aprendizaje de la ciencia. Aunque la enseanza
expositiva puede ser til para lograr que los alumnos comprendan algunas nociones cientficas cuando disponen
de conocimientos previos a las que asimilarlas, su eficacia es ms dudosa cuando se trata de cambiar de modo
radical esos conocimientos previos. Se trata de un modelo eficaz para lograr un ajuste progresivo de las
concepciones de los alumnos al conocimiento cientfico, pero insuficiente para lograr la reestructuracin de esas
concepciones de los alumnos.
Asume que los nuevos conocimientos deben anclarse en los ya existentes y que el proceso de instruccin debe
guiarse por una diferenciacin progresiva, slo cuando existan conceptos inclusores o puentes cognitivos entre el
conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico podr lograrse el aprendizaje significativo, es decir cuando
ambos tipos de conocimientos difieran pero sean compatibles. En cambio cuando exista una incompatibilidad, no
podr lograrse la conexin y por tanto el aprendizaje. Se tratara, en suma, de una teora de la comprensin ms
que de una teora del aprendizaje constructivo. La eficacia de la enseanza expositiva, en el modelo de Ausubel,
se halla limitada a que los alumnos dominen ya la terminologa y los principios del saber cientfico. Pero, los
alumnos tienen teoras implcitas sobre la materia y su funcionamiento cuyos principios son incompatibles con las
teoras cientficas.
2.4 LA ENSEANZA MEDIANTE EL CONFLICTO COGNITIVO
De acuerdo a este modelo, se trata de partir de las concepciones alternativas de los alumnos para,
confrontndolas con situaciones conflictivas, lograr un cambio conceptual, entendido como su sustitucin por
otras teoras ms potentes, es decir ms prximas al conocimiento cientfico. La enseanza basada en el conflicto
cognitivo asume la idea de que el alumno es el que elabora y construye su propio conocimiento y quien debe
tomar conciencia de sus limitaciones y resolverlas. En este enfoque, las concepciones alternativas ocupan un
lugar central, de forma que la meta fundamental de la educacin cientfica ser cambiar esas concepciones
intuitivas de los alumnos y sustituirlas por el conocimiento cientfico.
En cuanto a las relaciones entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, asume normalmente el supuesto de la
incompatibilidad entre ambas formas de conocimiento, por el que las teoras implcitas de los alumnos deben ser
sustituidas por el conocimiento cientfico. La forma de lograr esa sustitucin, como meta fundamental de la
educacin cientfica, es hacer que el alumno perciba los lmites de sus propias concepciones alternativas y, en
esa medida, se sienta insatisfecho con ellas y dispuesto a adoptar otros modelos ms potentes o convincentes.
Para este modelo, los ncleos conceptuales de la ciencia constituyen el eje del currculo. Los contenidos
procedimentales y actitudinales desempean apenas un papel descriptivo en la organizacin del currculo. As, en
la organizacin del currculo, esta propuesta no difiere en exceso de los criterios planteados por la enseanza
tradicional y la enseanza expositiva, en la medida en que comparte la idea de que la meta del currculo de
ciencias debe ser que los alumnos dominen y comprendan los sistemas conceptuales en los que se basa el
conocimiento cientfico.
La idea bsica de este modelo es que el cambio conceptual, o sustitucin de los conocimientos previos del
alumno, se producir como consecuencia de someter a esos conocimientos a un conflicto emprico o terico que
obligue a abandonarlos en beneficio de una teora ms explicativa. As, si enfrentamos a un alumno que cree que
los objetos pesados caen ms rpido que los ms livianos, a una situacin en la que pueda comprobar que la
velocidad de cada es independiente de la masa de los objetos, el alumno se ver obligado a reestructurar su
conocimiento para asimilar la nueva informacin.
Obviamente, desde este modelo no se espera que la simple presentacin de la situacin conflictiva d lugar a un
cambio conceptual, sino que se requerir, como sucede en la historia de las ciencias, una acumulacin de
conflictos que provoquen cambios cada vez ms radicales en la estructura de conocimientos de los alumnos. Para
ello se disean secuencias educativas programadas con el fin de dirigir u orientar las respuestas de los alumnos a
esos conflictos. Desde este enfoque, la provocacin y resolucin adecuada de esos conflictos requiere que la
situacin didctica rena las siguientes condiciones:
a) El alumno debe sentirse insatisfecho con sus propias concepciones.

b) Debe haber una concepcin que resulte inteligible para el alumno.
c) Esa concepcin debe resultar adems creble para el alumno.
d) La nueva concepcin debe parecer al alumno ms potente que sus propias ideas.

Este modelo comprende una secuencia de instrucciones que se produciran en tres momentos o fases:
En un primer momento, se utilizan tareas que, mediante inferencias predictivas o solucin de problemas, activen
los conocimientos o la teora previa de los alumnos. La funcin de estas tareas es no slo que el profesor conozca
las diferentes concepciones alternativas mantenidas por los alumnos, sino que stos tomen conciencia de sus
propias representaciones.
En un segundo momento se enfrenta a los conocimientos as activados a las situaciones conflictivas, mediante la
presentacin de datos o la realizacin de experiencias. Como frecuentemente los alumnos no sern capaces de
resolver de modo productivo esos conflictos, algunos de los modelos proponen presentar teoras o conceptos
alternativos que permitan integrar los conocimientos previos de los alumnos con la nueva informacin
presentada. El grado de asimilacin de estas nuevas teoras depender de su capacidad para explicar nuevos
ejemplos y de resolver los conflictos planteados por los anteriores. En esta fase se trata de que el alumno tome
conciencia no slo de su concepcin alternativa sino de los lmites de esa concepcin y de sus diferencias con el
conocimiento cientficamente aceptado. Es la fase crucial ya que en ella debe lograrse no slo la insatisfaccin
con la propia concepcin sino que la nueva concepcin, ms prxima al saber cientfico y a las metas del
currculo, resulte inteligible y creble.
En un tercer y ltimo momento o fase se tratar de consolidar los conocimientos adquiridos y comprender su
mayor poder explicativo con respecto a la teora anterior. El alumno abandonar su concepcin previa en la
medida en que perciba que dispone de una teora mejor, que permite predecir y comprender situaciones para las
cuales su teora alternativa resultaba insuficiente. Para ello deber generalizar o aplicar los conocimientos
cientficos a nuevas situaciones y tareas comprobando su eficacia.
A. DESVENTAJAS DEL MODELO DE ENSEANZA MEDIANTE EL CONFLICTO COGNITIVO

Las similitudes entre este enfoque y la enseanza tradicional de la ciencia en las metas, la organizacin y la
evaluacin del currculo, han conducido a una asimilacin de la propuesta del cambio conceptual a los modelos
tradicionales, de forma que se ha interpretado no como una forma distinta de concebir el currculo de ciencias
sino como una estrategia distinta a ensear la ciencia. Desde una concepcin del currculo o a su realismo
interpretativo o positivismo, se ha asumido que lo que este enfoque aportaba era la necesidad de tener en
cuenta las concepciones alternativas de los alumnos como punto de partida, pero sin modificar las metas ni la
organizacin del currculo, ni menos an la evaluacin, que define el sentido social de la educacin cientfica. De
esta forma la importancia de las ideas previas de los alumnos para la enseanza de la ciencia ha sido fcilmente
aceptada, e integrada, en los currculos tradicionales en uso, ya que, como muestran algunas tendencias en la
estructura de los textos recientes de ciencia, no todo se reduce a incluir ciertos tests iniciales para detectar esas
ideas previas, sin que luego los resultados de esos tests incidan lo ms mnimo en el desarrollo posterior de la
actividad en el aula, que sigue centrada en la explicacin por parte del profesor y en la consiguiente evaluacin
del grado en el que los alumnos se han empapado de dicha exposicin.
El enfoque del cambio conceptual, bajo la apariencia de una aceptacin de sus supuestos constructivistas, se tie
as de positivismo. Se cambia la forma de ensear ahora hay que activar las concepciones alternativas de los
alumnos pero no la forma de evaluar ni las metas del currculo. Hay que activar las concepciones de los alumnos
pero para erradicarlas, para hacer que desaparezcan para siempre y sean sustituidas por el conocimiento
verdadero y aceptado: el saber cientfico positivo. Los alumnos tambin se empapan de este espritu y aprenden a
suprimir, o esconder, sus ideas errneas cuando estn en contextos escolares, pero stas ideas reflorecen de
inmediato en cuanto la tarea se presenta en un contexto menos acadmico.
Esta aplicacin, desviada del modelo de cambio conceptual por conflicto cognitivo, no es sin embargo ajena del
todo a la propia naturaleza y supuestos del modelo. La sustitucin de las concepciones alternativas por el
conocimiento cientfico posiblemente no slo sea difcil sino imposible e inconveniente en muchos dominios. El
conocimiento intuitivo tiene una lgica cognitiva que lo hace insustituible. La funcin del currculo de ciencias no
deber ser sustituirlo sino trascenderlo, redescribirlo en modelos ms complejos. La mecnica newtoniana no es
necesaria para mover eficazmente los objetos del mundo, pero tampoco se abandona cuando uno comprende los
principios de la mecnica relativista o incluso cuntica. Los principios que rigen nuestra interaccin diaria con los
objetos del mundo siguen ah presentes, pero pueden ser interpretados, o redescritos, en trminos de los nuevos
modelos aprendidos. En lugar de sustituir esos principios, en muchos casos ser necesario integrarlos
jerrquicamente en las teoras cientficas.
Otros, sin embargo, afirman que el llamado cambio conceptual, necesario para que el alumno progrese desde sus
conocimientos intuitivos hacia los conocimientos cientficos, requiere pensar en los diversos modelos y teoras
desde los que se pueden interpretar la realidad y no slo con ellos (Pozo & Gmez, 1998: 25). Adems, la

ciencia es un proceso y no slo un producto acumulado en forma de teoras o modelos, y es necesario trasladar a
los alumnos ese carcter dinmico y perecedero de los saberes cientficos, logrando que perciban su
provisionalidad y su naturaleza histrica y cultural. Que comprendan las relaciones entre el desarrollo de la
ciencia, la produccin tecnolgica y la organizacin social, y por tanto el compromiso de la ciencia con la
sociedad, en vez de su supuesta neutralidad y objetividad del pretendido saber positivo de la ciencia.
En suma, parte de los problemas de este enfoque educativo basado en el cambio conceptual pueden derivarse de
su concepcin del cambio como sustitucin. Otra parte de los problemas puede deberse a su concepcin del
cambio como conceptual.
2.5 LA ENSEANZA MEDIANTE LA INVESTIGACIN DIRIGIDA
Los modelos de enseanza de la ciencia mediante la investigacin dirigida asumen que, para lograr esos cambios
profundos en la mente de los alumnos, no slo conceptuales sino tambin metodolgicos y actitudinales, es
preciso situarles en un contexto de actividad similar al que vive un cientfico, pero baja la atenta direccin del
profesor que, al igual que suceda en el enfoque de enseanza por descubrimiento, actuara como director de
investigaciones. De hecho esta propuesta recupera algunos de los supuestos que subyacan al modelo de
descubrimiento anteriormente analizado como su aceptacin del paralelismo entre el aprendizaje de la ciencia y
la investigacin cientfica pero desde nuevos planteamientos epistemolgicos y didcticos, que se alejan de
ciertas creencias inductivistas que subyacan al modelo de descubrimiento. Podramos decir que lo que cambia de
un enfoque a otro es la propia concepcin de la investigacin cientfica que en este planteamiento se concibe
como un proceso de construccin social y con ella la forma de llevar esa investigacin al aula como gua del
trabajo didctico.
Aunque se considera que el aprendizaje de la ciencia debe seguir, como en la enseanza por descubrimiento, los
pasos de la investigacin cientfica, en los modelos de investigacin dirigida no se asume que el componente
nico o esencial del trabajo cientfico sea la aplicacin rigurosa de un mtodo, sino que, de acuerdo con las
orientaciones actuales en la propia epistemologa de la ciencia, se asume que la investigacin que los alumnos
deben emular consiste ante todo en un laborioso proceso de construccin social de teoras y modelos, apoyado
no slo en ciertos recursos metodolgicos sino tambin en el despliegue de actitudes que se alejan bastante de
las que cotidianamente muestran los alumnos, por lo que la meta de esa investigacin dirigida debe ser promover
en los alumnos cambios no slo en sus sistemas de conceptos sino tambin en sus procedimientos y actitudes.
Se asume por tanto, la hiptesis de la incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, no slo en
sus sistemas de conceptos, sino tambin en sus mtodos y en sus valores. Al mismo tiempo, a diferencia de las
estrategias de enseanza basadas en el descubrimiento, se adopta una clara posicin constructivista, al
considerar los modelos y las teoras elaborados por la ciencia, pero tambin sus mtodos y sus valores, son
producto de una construccin social, y que por tanto, para lograrlos en el aula, es necesario situar al alumno en
contextos sociales de construccin del conocimiento similares a los que vive un cientfico. Dado que la
investigacin cientfica se basa en la generacin y resolucin de problemas tericos y prcticos, la propia
enseanza de la ciencia deber organizarse tambin en torno a la resolucin de problemas.
A. EL CURRCULO EN EL MODELO DE ENSEANZA MEDIANTE LA INVESTIGACIN DIRIGIDA

El eje sobre el que se articula el currculo de ciencias es la resolucin de problemas generados desde el anlisis
del conocimiento disciplinar. Dado que la investigacin cientfica se realiza siempre en el marco de disciplinas
especficas, que delimitan el tipo de problemas relevantes, otro tanto debe suceder con la enseanza de la
ciencia, que debe basarse en problemas generados desde el conocimiento disciplinar. Por tanto la seleccin de
contenidos, aunque tenga en cuenta las caractersticas de los alumnos y el contexto social del currculo, se apoya
una vez ms en los contenidos conceptuales de la ciencia. En alguna de las propuestas, sin embargo, el currculo
se organiza no tanto en torno a los conceptos especficos de la ciencia sino a ciertas estructuras conceptuales
que subyacen o dan sentido a esos conceptos, como la bsqueda de regularidades y la atencin al cambio como
hilo conductor del anlisis de las relaciones en diversos dominios de la ciencia (los seres vivos, las sustancias, los
movimientos de los astros, etc.). Este hilo conductor que actuara como un eje estructurador del currculo, se
traduce en una secuencia de contenidos disciplinariamente organizados, y en cuya estructuracin desempea un
papel importante la propia historia de la ciencia.
El desarrollo de esa secuencia de contenidos se apoyar en el planteamiento y resolucin conjunta de problemas

por parte del profesor y de los alumnos. Estos problemas deben consistir en situaciones abiertas, que exijan la
bsqueda de nuevas respuestas por parte de los alumnos bajo la supervisin del profesor, y se correspondern
por tanto, dentro de la resolucin de problemas con la realizacin de pequeas investigaciones que en lo posible
integren tanto aspectos cualitativos como cuantitativos. La labor del profesor ser no slo orientar la investigacin,

sino tambin reforzar, matizar o cuestionar las conclusiones obtenidas por los alumnos a la luz de las
aportaciones hechas previamente por los cientficos en la resolucin de esos mismos problemas.
B. LAS DESVENTAJAS DE LA ENSEANZA A TRAVS DE LA INVESTIGACIN DIRIGIDA

Uno de los problemas ms importantes que suele plantear este enfoque de la educacin cientfica es sin duda su
alto nivel de exigencia al profesorado, lo que hace difcil su generalizacin. Ensear la ciencia como un proceso
de investigacin dirigida requiere una determinada concepcin de la ciencia y de su enseanza, que no suele
estar muy extendida entre los profesores. Requiere un cambio radical en la forma de concebir el currculo de
ciencias y sus metas, que afecta no slo a la concepcin de la ciencia, sino tambin a los mtodos de enseanza
utilizados y a las propias actitudes que debe manifestar el profesor en clase de ciencias. En suma, exige del
profesor un cambio conceptual, procedimental y actitudinal paralelo al que debe intentar promover en sus
alumnos.
Si aceptamos como parece hacerse desde este enfoque, el supuesto que la construccin del conocimiento es
definido en las interacciones sociales y est situada en un contexto social que define sus metas, parece bastante
dudoso que los alumnos puedan poner en marcha procesos de construccin del conocimiento que compartan las
metas y los contextos sociales de descubrimiento pero tambin de justificacin propios del trabajo cientfico.
Para empezar, los cientficos tienden a ser personas expertas en un domino restringido de conocimiento al que
dedican, como todo experto, una gran cantidad de horas de trabajo, cuyo contenido y orientacin est en buena
medida determinado por su propia comunidad de prctica cientfica. En cambio los alumnos se ven obligados a
distribuir su pericia y su esfuerzo por las cada vez ms abundantes materias y asignaturas que deben estudiar,
sin que estn en condiciones de adoptar ni de interiorizar las reglas y las metas que definen cada una de esas
comunidades de prctica. No todo lo que hace un cientfico tiene sentido para los alumnos, y viceversa, ya que los
mundos en los que viven y que tan activamente ayudan a construir son muy diferentes e incluso estn regidos
por metas distintas; hasta la definicin de un problema puede no ser la misma para unos y otros. Los problemas
de los cientficos con frecuencia no son verdaderos problemas para los alumnos. De hecho ms all de los
problemas cientficos y de los problemas cotidianos que unos y otros afrontan parece necesario definir un mbito
especfico, intermedio, para los problemas educativos, un escenario propio de la actividad didctica no reductible
ni al conocimiento cientfico ni al cotidiano.

Mod.1: Estado del Arte de las Ciencias Sociales y Naturales en Educacin. Cap.6: Estrategias Didcticas que Permiten Desarrollar Contenidos Procedimentales
en Ciencias Naturales.
Estrategias Didcticas que captulo
Permiten Desarrollar
Contenidos Procedimentales en
6
Ciencias Naturales
Sintesis
1. Los Contenidos Procedimentales que Queremos Desarrollar.
2. El Concepto de Cambio Conceptual.
3. El Aprendizaje de los Procedimientos.
4. El Desarrollo de los Contenidos Procedimentales.

Cap.6: Estrategias Didcticas que Permiten Desarrollar Contenidos Mod.1: Estado del Arte de las Ciencias Sociales y Naturales en Educacin.
Procedimentales en Ciencias Naturales.
L
1. LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES QUE QUEREMOS DESARROLLAR
os contenidos procedimentales son secuencias o acciones dirigidas que conducen a los alumnos a la
consecucin de una meta y por tanto son ms difciles de ensear que los contenidos conceptuales
ya que a diferencia de estos, la enseanza de los contenidos procedimentales no parte de la
tradicional explicacin (Pozo & Gmez, 1998: 51-4), los diferentes tipos de procedimientos pueden
ser situados a lo largo de un continuo de generalidad y complejidad que iran desde las ms simple
tcnicas y destrezas hasta las estrategias de aprendizaje y razonamiento. Mientras que la tcnica
sera una rutina automatizada como consecuencia de la prctica repetida, las estrategias implican
una planificacin y una toma de decisiones sobre los pasos que se van a seguir.
Las estrategias estn constituidas por tcnicas. Cuando se implementa una estrategia se requiere aplicar varias
tcnicas. El xito de una estrategia depende del dominio de las tcnicas que la componen, en consecuencia la
estrategia debe apoyarse en las tcnicas.
El uso de una estrategia requiere de componentes cognitivos reflexionados de manera metacognitiva a fin de
poder cumplir las tres tareas esenciales:
a) La seleccin y planificacin de los procedimientos ms eficaces en cada caso,

b) el control de su ejecucin o puesta en marcha y
c) la evaluacin del xito o fracaso obtenido tras la aplicacin de la estrategia.
Estas estrategias cognitivas reflexionadas de manera cognitiva se explica en el siguiente prrafo:

Entre las condiciones didcticas que influyen en la forma rutinaria o
estratgica en que los alumnos aprenden a usar los procedimientos
relacionados con el conocimiento cientfico, uno de los factores ms
importantes es el tipo de tareas de aprendizaje/enseanza a las que

habitualmente se enfrentan en las clases de ciencias. Si esas tareas suelen
tener un carcter rutinario, si implican una prctica repetitiva de un
procedimiento previamente enseado...Si consisten en ejercicios, los alumnos
tendern a utilizar simples tcnicas sobreaprendidas para resolverlos, ya que
este tipo de tareas no requieren apenas planificacin y control, nicamente
repeticin ciega. En cambio, si las tareas tienden a variar en aspectos
relevantes, si resultan sorprendentes y en parte previsibles, si implican una
prctica reflexiva, requiriendo del alumno planificar, seleccionar y re-pensar
su propia actividad de aprendizaje, ya que las tareas implican situaciones
novedosas que requieren tambin nuevos planteamientos, si las tareas
constituyen verdaderos problemas, entonces para resolverlas los alumnos
tendrn que habituarse a afrontarlas de un modo estratgico
(Pozo & Gmez, 1998: 57).
Para lograr estos cometidos en el aprendizaje de las ciencias, los estudiantes tienen que desarrollar ciertas
capacidades entre las que se encuentran aquellas relacionadas a la comprensin de situaciones de causa-efecto
que no siempre es fcil de ensear ya que no se trata de algo que puede ser transmitido por el profesor a los
alumnos. El estudiante tiene que hacer la mayor parte del trabajo apoyado indudablemente por el docente
(Newton, D. 1996:201). Entender es un estado cognitivo, un producto de un proceso mental que infiere
relaciones entre elementos de informacin. Los seres humanos entendemos la naturaleza y los fenmenos a
travs de relaciones o modelos mentales que realizamos. Los modelos mentales son estructuras anlogas del
mundo en la misma forma en que las funciones de un reloj es un modelo de la rotacin de la tierra. Esto no quiere
decir que estos productos, es decir los modelos mentales son inertes. Los modelos mentales nos permiten inferir
y predecir para entender los fenmenos y decidir que acciones vamos a tomar. En efecto, los modelos mentales
nos permiten experimentar los eventos por aproximacin. En consecuencia, el entendimiento tambin tiene este
carcter generativo. El entendimiento nos permite el rendimiento cognitivo como el hecho de generar
explicaciones, predicciones y justificaciones. Es tener un modelo y la capacidad de usarlo para cada propsito.
U
2. EL CONCEPTO DE CAMBIO CONCEPTUAL
n concepto importante para entender el aprendizaje de los contenidos procedimentales es

entender el trmino de cambio conceptual. Este trmino es usado para distinguir el enfoque
actual de la enseanza y aprendizaje de la ciencia del enfoque tradicional empiricista que an
persiste en la gran mayora de docentes de ciencias. De acuerdo con el enfoque tradicional
empiricista, el aprendizaje de la ciencia es una cuestin de enriquecer y mejorar las estructuras
conceptuales existentes. Estas estructuras se construyen sobre la base de la experiencia que es
inicialmente concreta y limitada. El aprendizaje de la ciencia sucede en un continuo en la cual
las ideas de los estudiantes se convierten cada vez ms generales, mas abstractas y ms
ampliamente aplicables a medida que aumenta la experiencia (Vosniadou, S. & col, 2001:
383). La enseanza de la ciencia de acuerdo a este enfoque consistira en proporcionar a los
alumnos con las experiencias necesarias y mayores oportunidades para entender el proceso de
hacer ciencia. Claramente este enfoque corresponde al modelo de enseanza a travs de la
investigacin cientfica. Sin embargo, el enfoque del cambio conceptual se centra en la
adquisicin del conocimiento en reas especficas y describe el aprendizaje como un proceso
que requiere la reorganizacin significativa de las estructuras de conocimiento existentes y no
solo su enriquecimiento.
Tradicionalmente se argumenta que durante el proceso de evolucin la mente humana ha desarrollado

mecanismos especializados para recoger informacin del mundo fsico que hace posible construir durante el
primer ao de vida un marco terico de la fsica. El desarrollo de este marco terico encapsula el conocimiento
intuitivo de los seres humanos al mundo fsico hacindolos aptos para funcionar en l. Mientras que esta
competencia temprana forma la base necesaria para que ocurran los aprendizajes posteriores, tambin podra
esconder la adquisicin del conocimiento cientfico. Esto sucede porque las explicaciones cientficas de los
fenmenos fsicos generalmente transgreden los principios fundamentales de la fsica intuitiva, la cual es
confirmada por nuestra experiencia cotidiana. Por esta razn el aprendizaje de la ciencia requiere la
reorganizacin radical de las estructuras conceptuales existentes y no solamente su enriquecimiento, y la

creacin de nuevas representaciones cualitativamente diferentes. Despus de todo, el desarrollo histrico de las
ciencias fsicas, en particular, se han caracterizado por cambios tericos revolucionarios, los cuales han
reestructurado nuestras representaciones del mundo fsico.
Algunos investigadores han criticado el enfoque del cambio conceptual sobre la base de que las creencias
tempranas no desaparecen cuando se entienden las actuales explicaciones cientficas. Esta desaparicin de las
representaciones tempranas no es, sin embargo, una condicin necesaria para el enfoque del cambio
conceptual. Este enfoque fuerza la creacin de nuevas representaciones cualitativamente diferentes. Las
representaciones antiguas podran continuar o desaparecer.

L
3. EL APRENDIZAJE DE LOS PROCEDIMIENTOS
a enseanza de los procedimientos debe proporcionar a los alumnos la oportunidad de conocerlos,

usarlos en el contexto adecuado y utilizarlos para realizar ms aprendizajes. Los alumnos pueden
aprender los procedimientos a partir del modelo brindado por la actuacin del docente. Para aprender
los procedimientos se pueden utilizar los siguientes recursos:
a) La imitacin de modelos de actuacin (un experto muestra cmo se lleva a cabo el procedimiento).
b) La explicacin directa del profesor acerca de cmo llevar a cabo el procedimiento y la actuacin del alumno
de acuerdo con esa explicacin.
c) La reflexin acerca de cmo se ha realizado el procedimiento (se analizan los caminos elegidos con el
objeto de describir cmo se hizo lo que se hizo).
Adems, diversos trabajos de investigacin muestran que puede darse entre los contenidos conceptuales y los
procedimentales. La transformacin del conocimiento conceptual en hiptesis y llevarlas a la evaluacin emprica
no es suficiente para desencadenar el crecimiento conceptual. Los alumnos requieren de un ingrediente adicional,
el dilogo alrededor de este conocimiento conceptual. Como Piaget lo anticip, que una forma altamente
productiva de dilogo entre los alumnos que sostienen puntos de vistas diferentes era til para producir el
aprendizaje y que generalmente este dilogo productivo o debate en clase podra verse afectado por la presencia
de figuras con autoridad como los padres de familia e incluso los profesores. El problema surge entonces cuando
tratamos de desarrollar los conocimientos procedimentales a partir de las figuras con autoridad utilizando el
debate. Las investigaciones indican que la efectividad de los debates para adquirir los contenidos
procedimentales depende de cmo actan las figuras con autoridad y cmo stas son percibidas por los
estudiantes. No siempre una estrategia promovida por los docentes favorece el desarrollo de los contenidos
procedimentales (Howe, C. y col, 2000: 362 - 363).

En los primeros aos de la educacin general bsica, la presencia de diseos de ndole experimental es muy
escasa. All es necesario secuenciar las actividades en un orden de creciente autonoma para los alumnos y de
reflexin constante acerca de las acciones realizadas. Esta reflexin constante o reflexin metacognitiva, permite
reconstruir las caractersticas del modo de actuar y tambin, en este sentido, poner en palabras la lgica de las
acciones seguidas en el curso de la tarea. La reflexin sobre la accin parece ser una va que resulta frtil para el
aprendizaje de los procedimientos y adecuada para conseguir mayor significado en el aprendizaje y, por lo tanto,
una mayor capacidad de transferencia del saber construido.
Con la intervencin del docente se trata, pues, de introducir cambios en ese modo espontneo de resolver
problemas, con el objeto de que los alumnos puedan aprender a enfocarlos desde el punto de vista estratgico,
mediante el aprendizaje de las cinco grandes categoras de procedimientos generales descritas. Con la
enseanza de los procedimientos, se pretende acercar a los alumnos a una forma de trabajo ms rigurosa y
coherente con la empleada en el campo de las ciencias naturales, que toma como referente los procesos de
produccin de conocimientos en el campo de las ciencias, pero que se diferencia de ellos por su contexto de
produccin y su finalidad.
Para el aprendizaje de los procedimientos es necesario crear una secuencia didctica que parta de actividades
dirigidas, de la aplicacin de modelos dados por el profesor, y se dirija a poner en prctica actividades ms
abiertas y de mayor autonoma de los alumnos.
3.1 LA ADQUISICIN DE LOS PROCEDIMIENTOS
La adquisicin de procedimientos parece seguir una secuencia desde el establecimiento de un conocimiento

tcnico, en forma de rutinas ms o menos automatizadas usadas en situaciones de ejercicio, hasta el uso
estratgico de esas tcnicas en nuevas combinaciones para enfrentarse a problemas realmente nuevos. Desde el
punto de vista del entrenamiento procedimental que se inicia en la tcnica y va hacia el desarrollo de la estrategia, la
adquisicin de los procedimientos pasa por cuatro fases:
A. DECLARATIVA O DE INSTRUCCIONES
Consiste en proporcionar instrucciones detalladas de la secuencia de acciones que debe realizarse. Suele
iniciarse con la presentacin de las instrucciones y/o modelo de accin. Las instrucciones servirn no slo para
fijar el objetivo de la actividad sino sobre todo para especificar con detalle la secuencia de pasos o acciones que
deben realizarse. Puede presentarse verbalmente, como un listado de instrucciones y/o mediante un modelo de
cmo se ejecuta la accin desplegado por el propio profesor o apoyado en material audiovisual. Cuanto ms
compleja sea la secuencia de acciones que debe realizarse ms conveniente ser apoyar su instruccin en un
aprendizaje por modelado.
El objetivo bsico de esa primera fase de enseanza de un procedimiento es, por tanto, desmenuzar la secuencia
de acciones que debe realizar el alumno, sea para disear experiencias que le permitan contrastar diversas
explicaciones sobre la flotacin de los cuerpos o para representar unos datos en una grfica, en sus elementos
componentes, incluyendo explcitamente en su uso. Por tanto esta estrategia didctica se sita muy lejos de los
supuestos de la enseanza por descubrimiento, incluso del descubrimiento guiado, ya que asume que es el
profesor quien debe proporcionar al alumno los componentes tcnicos de las estrategias, reservando la
generacin de soluciones propias por parte del alumno para fases posteriores de la instruccin procedimental. Se
asume que, cuando se trata de tcnicas complejas y laboriosas, como son la mayor parte de las empleadas en el
aprendizaje de la ciencia, difcilmente generar en el alumno sus propias soluciones, sino que es mejor instruirle
directamente en ciertos procedimientos que en muchos casos son producto de una larga construccin cultural, al
igual que sucede cuando uno tiene que aprender a usar un procesador de textos, a programar un vdeo, a
manejar un carro o incluso a preparar un lomo saltado.
B. AUTOMATIZACIN O CONSOLIDACIN
Consiste en proporcionar la prctica repetitiva necesaria para que el alumno automatice la secuencia de acciones
que debe realizar, supervisando su ejecucin. La funcin de esta fase es condensar y automatizar la secuencia de
acciones en una tcnica o rutina sobreaprendida. Por un lado se trata de componer o condensar en una accin
todos los pasos que anteriormente han sido descompuestos o separados como instrucciones, de forma que, como

consecuencia de la prctica repetida, el aprendiz acabe ejecutndolos como una sola accin y no como una serie
de acciones consecutivas. Esta condensacin, o fusin de varias acciones en una sola, supone un importante
ahorro de recursos cognitivos y hace posible el uso de esa secuencia en combinacin con otras.
La funcin del profesor durante esta fase es muy distinta de la anterior, y de su tradicional papel de explicar,
pasa a supervisar el ejercicio de la prctica, corrigiendo errores tcnicos y proporcionando no slo los refuerzos
sino sobre todo informacin para corregir los errores cometidos.
C. GENERALIZACIN O TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO

Consiste en enfrentar al alumno a situaciones cada vez ms nuevas y abiertas, de forma que se vea obligado a
asumir cada vez ms decisiones. La aplicacin de los procedimientos aprendidos a nuevas tareas y contextos
conllevar a una progresiva reflexin sobre los xitos y fracasos en esa aplicacin. La funcin de esa
descontextualizacin o uso cada vez ms variado de las tcnicas aprendidas es no slo facilitar su transferencia o
uso en situaciones nuevas, lo que es en s ya una funcin muy importante, sta suele ser una de las dificultades
ms comunes en el aprendizaje de procedimientos, sino sobre todo promover en los alumnos una reflexin
consciente sobre su uso, que vayan tomando conciencia de las mejores condiciones para su aplicacin, de las
dificultades que plantea y de los resultados que produce.
D. TRANSFERENCIA DEL CONTROL

Consiste en promover en el alumno la autonoma en la planificacin, supervisin y evaluacin de la aplicacin de
sus procedimientos. Se trata de que, al usar las tcnicas ante verdaderos problemas y no slo con ejercicios
repetitivos, los alumnos vayan asumiendo por s mismos aquellas fases en la aplicacin de una estrategia que
requiere una toma de decisiones y una reflexin consciente, en forma de planificacin, supervisin y evaluacin,
transfiera progresivamente el control de las tareas a los propios alumnos, haciendo que, lo que stos antes slo
eran capaces de lograr con su ayuda, ahora logren hacerlo por s solos. Se tratara por tanto de intervenir en la
zona de desarrollo prximo del alumno, siguiendo la terminologa de Vygotski.

D
4. EL DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
esde el punto de vista de la enseanza de la ciencia, existira un paralelo entre el tipo de

procedimiento empleado por los alumnos (tcnica o estrategia) y el tipo de tarea escolar a la que
se enfrenta (ejercicio o problema). Es decir, mientras que las tcnicas serviran para afrontar
ejercicios, tareas rutinarias siempre iguales a s mismas, las estrategias seran necesarias para
resolver problemas, entendiendo por problemas situaciones relativamente abiertas en la que
sabemos donde estamos y adonde queremos ir pero no cmo se va exactamente.
El desarrollo de los contenidos procedimentales debe lograrse paralelamente al desarrollo de los contenidos
conceptuales y actitudinales. A travs de estos contenidos no se tiene la intencin de ensear un nico mtodo
cientfico; tampoco se pretende indicar una secuencia de pasos a seguir de modo unvoco en los procesos de
investigacin escolar. Por el contrario, a travs de la enseanza de estos procedimientos generales se intenta
romper con la imagen escolarizada de un nico mtodo cientfico, que circul en las propuestas de enseanza
de las ciencias basadas en el aprendizaje por descubrimiento autnomo (Fumigalli, 1999: 125). Estos contenidos
procedimentales generales son los siguientes (ibid: 125 - 132).
A. LA FORMULACIN DE PREGUNTAS Y EXPLICACIONES PROVISORIAS

Este contenido procedimental se fundamenta en el carcter de exploracin constante que posee la ciencia, en la
que aprender a formular preguntas o a plantearse problemas es casi ms importante que aprender a responderlas
o solucionarlas. La formulacin de preguntas supone poder:
a) Delimitar el campo sobre el que se preguntan las ciencias naturales.
b) Formular preguntas de un modo tal que sean susceptibles de comprobacin. Para ello las preguntas deben
posibilitar su respuesta a prueba mediante cursos de accin.

Las anticipaciones y las hiptesis no son otra cosa que explicaciones provisorias y razonables sobre los
fenmenos que se estudian y las observaciones que se realizan.
Las anticipaciones y las hiptesis, en tanto explicaciones provisionales, orientan los procesos de bsqueda e
investigacin, se relacionan estrechamente con los problemas a investigar y deben poder comprobarse.
Mediante la formulacin de hiptesis es posible: explicar observaciones o relaciones y realizar predicciones

relacionadas con principios o conceptos.
Cuando las hiptesis se ponen a prueba permiten comprobar que se puede estar equivocado, lo cual es tambin
importante.
Al anticipar soluciones a problemas, o al anticipar explicaciones, los estudiantes comienzan a hipotetizar, y en

estos trminos es posible hacerlo desde el primer ciclo.
A lo largo de la educacin general bsica es importante que los estudiantes tengan la oportunidad de encontrar
explicaciones provisorias para los fenmenos que estudian, que tengan la oportunidad de ponerlas a prueba y, de
ese modo, comprender el lugar que las hiptesis ocupan en el proceso de produccin de conocimientos.
B. LA SELECCIN, LA RECOLECCIN Y LA ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN

La seleccin, la recoleccin y la organizacin de informacin constituyen procedimientos centrales en el proceso
de construccin de conocimientos cientficos.
La observacin es uno de los procedimientos utilizados en el proceso de recoleccin de informacin. Supone la

utilizacin de los sentidos, y es una actividad de tipo intelectual pues los observables se constituyen en tales
desde el marco interpretativo del observador. El desarrollo gradual de este procedimiento permitir seleccionar lo
relevante de lo irrelevante en el marco del problema a investigar. Tambin se puede obtener informacin a partir
de la observacin puesta en juego en la realizacin de diseos experimentales. La observacin puede ser de tipo
cualitativo o cuantitativo. La cuantificacin de los observables supone realizar mediciones.

Los procesos de medicin que vincula la magnitud a medir, el observador y el instrumento utilizado no son
exactos, por tanto involucra la bsqueda de procedimientos que permitan calcular el error de la medicin, a fin de
que se comprenda que el resultado de toda medicin individual es una franja y no un valor nico. Estos
procedimientos comprenden conocimientos matemticos y estadsticos.
La recuperacin de la informacin puede efectuarse a partir de diferentes fuentes: bibliogrfica, vdeo, software, etc.
Se recupera informacin en distintos momentos del proceso de investigacin. Es importante que desde el Primer Ciclo
los alumnos y las alumnas interacten con material para leer informacin, aunque al principio dichos materiales posean
poco texto escrito y ms imgenes. Tambin es importante que los alumnos y las alumnas se den cuenta de que la
lectura de experimentos realizados por otros es un procedimiento necesario para la construccin de conocimientos.
Finalmente tambin se promueve con la recuperacin de informacin la confrontacin entre diversas fuentes.
Los procedimientos de recoleccin y organizacin de la informacin facilitan los procesos de anlisis e

interpretacin de esta ltima. Constituyen tambin recursos tiles para la comunicacin. Existen diferentes
procedimientos para el registro y organizacin de la informacin, por ejemplo:
a) Las tabulaciones (cuadros de simple entrada, cuadros de doble entrada, cuadros de triple entrada).
b) Las grficas matemticas (diagramas de barra, representaciones lineales directa e inversamente
proporcionales).
c) Los grficos (esquemas, dibujos, croquis).
C. LA INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN
La interpretacin de la informacin atraviesa todo el proceso de produccin de conocimientos. Cuando se
observa, cuando se seleccionan unos u otros datos, se interpreta, pues la observacin es una actividad intelectual
que implica la construccin de significados.
Cuando se elaboran conclusiones tambin se est efectuando una interpretacin de informacin, sea cuando
fuere la interpretacin supone establecer relaciones entre diversos aspectos de la informacin obtenida y elaborar
algo de todo ello.
Por lo tanto, la interpretacin debe apoyarse en los datos que se procesan y referirse a las experiencias concretas
que se llevan a cabo. Es esperable que en el proceso de interpretacin de la informacin, los alumnos y las
alumnas puedan:
a) Diferenciar las conclusiones que se ajustan a las pruebas disponibles de aquellas que son inferencias que
trascienden a dichas pruebas.
b) Evitar la tendencia a generalizar a otras situaciones las conclusiones obtenidas en una situacin determinada.
c) Contrastar las conclusiones parciales con modelos o teoras explicativas ms amplias.
La bsqueda de modelos, tanto la elaboracin como el anlisis de los mismos, es un contenido procedimental
clave en la produccin de conocimientos cientficos; es tambin un contenido procedimental central en la
educacin general bsica para interpretar la informacin que se trabaja.
D. DISEO DE LAS INVESTIGACIONES ESCOLARES

Este contenido procedimental remite a la planificacin de las investigaciones, tanto de tipo exploratorio como
experimental. Supone la posibilidad de anticipar el desarrollo de una estrategia de investigacin en el contexto del
problema o la situacin a resolver.
Los diseos de tipo exploratorio son experimentales en un sentido amplio, pues ellos comprometen la medicin y
el registro de diversas variables. Se centran en la bsqueda de similitudes y diferencias, utilizan el anlisis
estadstico de los datos, aunque en ellos no se aslan las variables dependiente e independiente. Los diseos
exploratorios son, en este sentido, uno de los caminos que posibilitan la construccin de conocimientos en
interaccin con la experimentacin en un sentido amplio.

En los diseos experimentales en sentido estricto, y a diferencia de los exploratorios, si se aslan las variables
dependiente e independiente, y se controlan las otras que intervienen en el fenmeno a estudiar. En las ciencias
naturales se utilizan tanto diseos exploratorios como diseos experimentales que permiten poner a prueba los
conocimientos que se construyen. Para poder planificar estos diseos resulta necesario:
a) Hacer una enunciacin del problema a investigar en trminos operacionales. Cualquier pregunta no es un
problema. La pregunta se constituye en problema cuando en su formulacin implica el modo de ponerla a
prueba.
b) Sealar las variables a estudiar. En el caso de los diseos experimentales es necesario, adems, discriminar
la variable dependiente, es decir, aquella que debe variar durante la investigacin, que es lo que ha de
medirse o compararse cuando se modifique la variable independiente que debe permanecer constante.
E. COMUNICACIN DE LA INFORMACIN
La comunicacin es un procedimiento inherente al modo en que se producen los conocimientos cientficos. No se
circunscribe a la comunicacin de resultados sino que atraviesa todo el proceso de construccin de conocimientos.
El proceso de produccin de conocimientos cientficos es colectivo, requiere de la colaboracin de los grupos de

cientficos, la comunicacin posibilita el intercambio entre ellos y viabiliza la construccin de un conocimiento
objetivo, pues permite que se articulen las opciones y los enfoques de diferentes sujetos. La comunicacin entre
los docentes y los alumnos durante la enseanza de las ciencias naturales encuentra una serie de dificultades,
una de las cuales est asociada a la brecha que se produce entre el lenguaje cotidiano en sus aspectos
sintcticos y semnticos y el lenguaje cientfico erudito (Galagovsky & Aduriz-Bravo, 2001: 231).

El proceso de comunicacin se lleva a cabo mediante la utilizacin de diferentes recursos:

a) Las comunicaciones escritas (paneles, murales, informes, artculos, etc.).
b) Las comunicaciones orales.
c) El trabajo grupal.
d) El anlisis de experimentos histricos, registros grficos, exposicin oral, informes escritos, empleo de grficos,
tablas y otros medios no convencionales; todos estos recursos constituyen tambin contenidos procedimentales,
que se encuentran involucrados en un contenido procedimental ms amplio que es el proceso de comunicacin.
Cabe sealar que la comunicacin involucra el manejo y la comprensin de un vocabulario especfico de las
ciencias naturales mediante el cual se intercambian y construyen significados. Por otro lado el acto y el arte de
explicar los conocimientos cientficos en clase es un contenido procedimental que pocas veces ha sido tomado en
cuenta. La explicacin puede ser enseada y aprendida. Toma en cuenta cmo el lenguaje, la accin, los gestos y
las relaciones personales se combinan en un acto llamado comunicacin (Ogborn y Col, 1996: 2 - 3).
En estos criterios establecidos en esta clasificacin de los procedimientos en nuestra prctica educativa para el rea
de ciencias naturales se puede diferenciar entre procedimientos para adquirir una nueva informacin de observacin,
manejo y seleccin de fuentes de informacin; para elaborar e interpretar los datos recogidos, traducindolos a un
formato, modelo o lenguaje conocido, por ejemplo traduciendo el enunciado de un problema a la formulacin qumica
o interpretando la ebullicin a un modelo terico como la teora cintica. El alumno aprende a analizar y hacer
inferencias a partir de esos datos. Tambin aprende a comprender y organizar conceptualmente la informacin que
recibe, haciendo clasificaciones y taxonomas de los animales y las plantas, estableciendo relaciones entre las
propiedades de los minerales y su aprovechamiento, o comprendiendo los textos escolares mediante los cuales suele
aprender. Finalmente, el alumno debe comunicar sus conocimientos dominando tanto los recursos de expresin oral y
escrita como la representacin grfica y numrica de la informacin.

4.1 LAS ESTRATEGIAS QUE NOS PERMITEN DESARROLLAR LOS CONTENIDOS

PROCEDIMENTALES
Los contenidos procedimentales que las ciencias naturales utilizan en los procesos de produccin de
conocimientos toman como referente el saber hacer de las ciencias naturales y estn presentes en los procesos
de resolucin de problemas del mundo natural. En este sentido, las cinco categoras de procedimientos arriba
propuestos no constituyen procedimientos algortmicos a aplicar en la resolucin de dichos problemas ni mucho
menos el proceso de produccin de conocimientos cientfico. Por tanto, los contenidos bsicos procedimentales
de ciencias naturales no describen algoritmos, sino que intentan poner el acento en los procedimientos de
carcter heurstico que se emplean en la resolucin de problemas, y a travs de los cuales se pretende acercar a
los alumnos y alumnas al conocimiento de estrategias de produccin de conocimientos ms coherentes con las
empleadas en el campo de las ciencias naturales.
Si se considera la formulacin de preguntas y de explicaciones provisorias, un contenido a ensear, entonces en

la situacin de enseanza deben plantearse actividades que tiendan al aprendizaje de dicho contenido. Lo mismo
ocurre con la seleccin, la recoleccin y la organizacin de la informacin, con su interpretacin, con el diseo de
las investigaciones escolares y con el proceso de comunicacin. Considerar los contenidos a ensear significa ni
ms ni menos que eso: que hay que ensearlos. Significa tambin que los estudiantes que asisten a clases de
ciencias no aprendern estos contenidos slo por ponerlos en accin ni slo porque alguien se los explique sino
que ser necesario que el docente elabore una estrategia para ensear este tipo de contenidos mediante tareas
de aprendizaje mltiples, concretas y variadas. Si bien para el aprendizaje de los contenidos conceptuales se
cuenta hoy con una base de investigacin importante y con diferentes modelos tericos que permiten explicarlo,
no ocurre lo mismo con el aprendizaje de los procedimientos.
La enseanza de las ciencias naturales en el primer y segundo ciclo bsico en el contexto de los actuales
cambios que se producen en nuestra sociedad, requiere de una reflexin epistemolgica como punto de partida
que sustente las bases para la elaboracin de los contenidos de cualquier currculo y los recursos didcticos que
este requiere. Actualmente se acepta que tanto la enseanza y el aprendizaje de la ciencia, as como cualquier
forma de produccin de conocimientos es el resultado de un proceso de construccin social que sin desconocer
la importancia de las contribuciones individuales se crea y recrea fundamentalmente a travs de mltiples
interacciones en contextos sociales.

Bajo este enfoque, nos distanciamos de los impulsores del modelo didctico por descubrimiento, quienes
plantean que el desarrollo del conocimiento cientfico y la enseanza en las aulas constituyen eventos
simtricamente comparables. La construccin del conocimiento cientfico por los expertos y el aprendizaje de la
ciencia por los novatos, no slo se dan en contextos sociales diferentes que ya es suficiente para una clara
separacin, sino que sobre todo, realizan diferentes actividades y cumplen diferentes funciones y objetivos. La
enseanza de la ciencia, cuyo propsito es que los estudiantes adquieran las capacidades bsicas de la
alfabetizacin cientfica, adems de los procesos, conceptos tericos y valores, no se logra necesariamente
aplicando rigurosamente el mtodo cientfico tratando de modificar los conocimientos tradicionales que los
estudiantes tienen. La ciencia y su enseanza no es un proceso de adquisicin, construccin o reestructuracin
del conocimiento cientfico que busca reemplazar al conocimiento tradicional. Se trata de complejizar y redisear
los conocimientos tradicionales. El conocimiento cientfico tampoco es el nico conocimiento vlido para los fines
utilitarios de las personas en una sociedad. Del mismo modo, el mtodo cientfico no constituye el nico
instrumento vlido para llegar a este conocimiento, o para lograr el desarrollo de todas las capacidades en los
alumnos. Estas tambin se producen por la interaccin y la exposicin de los alumnos a una gama o variedad de
estrategias, modelos y contenidos que requieren ser conocidos y explicitados por el docente.
Siendo, la enseanza de las ciencias naturales parte de este proceso de construccin social, su implementacin
debe plantearse dentro de una dinmica de cambios, ajustes y construcciones permanentes de estrategias que
requieren ser confrontadas y validadas con la prctica. Con esto no nos referimos a plantear la didctica de las
ciencias naturales dentro de un relativismo vaco, sino a reconocer la funcin principal que tiene el docente en la
planificacin y ejecucin de esas actividades en la cual estn claramente definidas las metas hacia donde quiere
conducir a sus alumnos.
Ms que conocimientos acabados o por descubrir, la enseanza de la ciencia incluye un paquete de contenidos,
procedimientos, actitudes y objetivos cuidadosa y claramente diseados por el docente. Para los alumnos, las
actividades y los procesos en los que se involucran podran tener claroscuros intencionalmente diseados por el
docente como parte de una estrategia didctica que los alumnos podran o no estar conscientes. El docente no
debe cumplir un nico rol, el de facilitador del aprendizaje al que generalmente se le atribuye, sino que adems de
eso, es el que debe explicar los conceptos y los procesos si el caso lo requiere. El docente debe cumplir la
funcin de mediador, de gua, de comunicador bidireccional e incluso de modelo para que los alumnos utilizando
sus conocimientos previos, dentro de unos contextos socioculturales puedan construir sus conocimientos de
manera participativa, crtica y metacognitiva.
captulo
Taller de Autoevaluacin 6
L ea con atencin el captulo 6, relacione lo ledo con su propia experiencia en el aula y
con la de sus colegas. Reflexione en torno a los procedimientos que hemos enseado
a nuestros alumnos:
1. Elabore un mapa conceptual sobre la enseanza de los procedimientos.
2. Haga un listado de los procedimientos que usted ha enseado a sus alumnos. Qu

caractersticas tienen?, Han perdurado en el tiempo?

Referencias
Bibliograficas
Pginas Web: www.galeon.com
Didctica del espacio y del tiempo.
www.espaciologopedico.com
El desarrollo de la percepcin del nio.
Profesora Ericka Cruz Torres.
Abril del 2.004.
www.escolares.com.ar
El espacio en las representaciones de los nios.
Fumagalli, L. (1999): Los Contenidos Procedimentales de las Ciencias Naturales en la

Educacin General Bsica, en M. Kaufman y L. Fumagalli (comp)
Ensear Ciencias Naturales: Reflexiones y Propuestas Didcticas,
pp.109-141. Buenos Aires, Editorial Paids Educador.
Galagovsky, L. y A. Aduriz-Bravo Modelos y Analogas en la Enseanza de las Ciencias Naturales. El

(2001) Concepto de Modelo Didctico Analgico. Investigacin Didctica.
Enseanza de las Ciencias, 19(2), pp. 231-242. Universidad de Buenos
Aires, Argentina.
Hogan, K. y Corey C. (2001): Viewing Classrooms as Cultural Contexts for Fostering Scientific
Literacy, Anthropology & Education Quarterly 32(2):214-243, American
Anthropological Association.
Howe, C. y Col (2000): Hypothesis Testing in Science: group consensus and the
acquisition of conceptual and procedural knowledge, Learning and
Instruction. Vol 10, pp. 361-391. Elsevier Science Ltd.
Kaartine, S. y K. Kumpulainen Collaborative inquiry and the construction of explanations in the

(2002): learning of sicience. Learning and Instruction 12 189-212. Elsevier
Science Ltd.
Newton, D. P (1996): Causal Situations in Science: A Model for Supporting

Understanding. Learning and Instruction. Vol. 6 No. 3, pp. 201-217.
Elsevier Science Ltd.
Ogborn, J. y Col (1996): Explaining Science in the Classroom. Buckingham U.K. Open
University Press.
Osorio, M. C. (2002): La Educacin Cientfica y Tecnolgica desde el Enfoque en Ciencia

Tecnologa y Sociedad. Revista Iberoamericana de Educacin N 28
pp.61-81.
Porln. R. (1999): Hacia un Modelo de Enseanza-Aprendizaje de las Ciencias por

Investigacin, en M. Kaufman y L. Fumagalli (comp) Ensear Ciencias
Naturales: Reflexiones y Propuestas Didcticas, pp.24-64. Buenos Aires,
Editorial Paids Educador.
Pozo, J. y M. Gmez (1998): Aprender y Ensear Ciencia: Del Conocimiento Cotidiano al

Conocimiento Cientfico.
Madrid, Ediciones Morata, S. L.
Revilla, F. D. (2001): Objetivos del Aprendizaje de las Ciencias Naturales. Didctica de las
Ciencias Naturales. Gua Didctica. Plan de Complementacin
Pedaggica, pp. 60-65. Facultad de Educacin de la Pontificia
Universidad Catlica del Per.

Sahlstrm, F y S. Lindblad (1998): Subtexts in the Science Classroom: An exploration of the Social
Construction of Science Lessons and School Careers, Learning and
Instruction. Vol. 8, No. 3, pp. 195-214.
Southerland, S. A. y Col (2001) : Belief, Knowledge, and Science Education. Educational Psychology
Review, Vol. 13, No. 4 pp. 325-349 Plenum Publishing Corporation.
Vosniadou, S. y Col (2001): Designing Learning Environments to Promote Conceptual Change

in Science. Learning and Instruction 11 (2001) 381-419. Elsevier
Science Ltd.
Foro internacional de ONG y "Tratado sobre educacin ambiental para sociedades sustentables
Movimientos Sociales. MOPTMA y responsabilidad global", en Construyendo el futuro. Tratados
(1994): alternativos de Ro 92.
Heras, F. (1996): "La educacin ambiental no formal y la participacin ponencia

marco" 2as Jornadas de Educacin Ambiental en Castilla y Len,
Aguilar de Campoo, 3-5 de noviembre de 1994. Junta de Castilla y Len,
Consejera de Medio Ambiente y Ordenacin del Territorio.
Caduto, M .J. (1992): "Gua para la enseanza de valores ambientales." Programa

Internacional de Educacin Ambiental UNESCO-PNUMA. Junta de
Castilla Len.
T., Cervera M. y Espigul J. (1996): "Una nova relaci amb la natura i amb la gent". L'experiencia dels
voluntaris de Collserola. Franquesa, Monografics psico-socio-
ambientals. Unviersitat de Barcelona.
Franquesa T. et al. (1996): "Gua de actividades para la Educacin Ambiental" Ministerio de

Medio Ambiente, Madrid.

Ministerio de Medio Ambiental. "Seminarios permanentes de Educacin Ambiental" Ministerio de

(1996): Medio Ambiental, Madrid.
Comisin Espaola de Educacin "Manual para comprender "Cuidar la Tierra"". Comisin Espaola de
de la UICN (1995): Educacin de la UICN.
Madrid. MOPTMA
WWF/Adena. Madrid. (1990): "Cmo proteger la naturaleza desde nuestra casa" WWF/Adena.
Madrid.
Gea, n 1. (1997): "Revista Ciclos" Gea, n 1. Valladolid.
Vitoria-Gasteiz. (1993-94): "Educar a favor del medio".

AA. VV. (1995) Postgrado de Educacin Ambiental, Gobierno Vasco.
Vitoria-Gasteiz. (1993): "Sugerencias para la elaboracin de los Proyectos Educativos de

Centro desde la perspectiva de la Educacin Ambiental". CEIDA-
CEEP, Gobierno Vasco.
Fernndez, A. (1996): "Eco-auditora escolar / Eskola Ekoauditoria". Vitoria-Gasteiz.

Gobierno Vasco.
Garca, J. E. y Garca, F. (1995): "Principios, objetivos y desarrollo de la Educacin Ambiental en la

Enseanza Primaria y Secundaria". Mlaga. Master en Educacin
Ambiental.
Giordan, A. y Souchon, CH. (1995): "La educacin ambiental: gua prctica".

Sevilla, Diada.
Gutierrez, J. (1995): "La educacin ambiental. Fundamentos tericos, propuestas de

transversalidad y orientaciones extracurriculares". Madrid. La
Muralla.

Jimnez Aleixandre, M.P. et al. "Integrando la educacin ambiental en el currculo de ciencias".

(1995): Alambique, 6, 9-17.
Novo, M. (1995): "La educacin ambiental. Bases ticas, conceptuales y

metodolgicas". Madrid. Universitas.
Pardo, A. (1995): "La educacin ambiental como proyecto".

Barcelona. ICE-Horsori.


MOD1NATURALEZA

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

MOD1NATURALEZA

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Mod.1: Estado del Arte de las Ciencias Sociales y Naturales en Educacin.

Captulo 3: EDUCACIN AMBIENTAL Y 2. Modelos de Enseanza para la Comprensin del

Captulo 4: DESARROLLO DEL Captulo 6: ESTRATEGIAS DIDCTICAS QUE

PT: Estudio y Comprensin de la Naturaleza para la EGB. 2

3 PT: Estudio y Comprensin de la Naturaleza para la EGB.

5 PT: Estudio y Comprensin de la Naturaleza para la EGB.

PT: Estudio y Comprensin de la Naturaleza para la EGB. 6

El sistema de evaluacin se estructura a partir de un

Evaluacin trabajo de SNTESIS FINAL, cuya intencionalidad es

Este trabajo es nico, se califica de 1.0 a 7.0 y para

PT: Estudio y Comprensin de la Naturaleza para la EGB. 8

9 PT: Estudio y Comprensin de la Naturaleza para la EGB.

PT: Estudio y Comprensin de la Naturaleza para la EGB. 10

2. La Formacin del Profesorado y el Desarrollo Profesional Docente en el

3. La Comprensin del Medio Natural y Social y los Aprendizajes

11 PT: Estudio y Comprensin de la Naturaleza para la EGB.

1. PROBLEMAS RELATIVOS A LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS QU EST

n este captulo es importante estudiar en qu situacin se encuentra el problema de la enseanza

1.1 LA PRESENCIA DE CIENCIAS EN EL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO

1.2 EN CUANTO A LA NATURALEZA Y EXTENSIN DE LOS CURRCULOS OFICIALES DE

El problema no es slo una cuestin de cantidad de contenidos, tambin lo es de su calidad y adecuacin, en la

PT: Estudio y Comprensin de la Naturaleza para la EGB. 14

1.3 CON RELACIN A LOS ASPECTOS METODOLGICOS EN LA ENSEANZA DE LAS

15 PT: Estudio y Comprensin de la Naturaleza para la EGB.

Segn su experiencia, cul es su opinin

PT: Estudio y Comprensin de la Naturaleza para la EGB. 16

2. LA FORMACIN DEL PROFESORADO Y EL DESARROLLO PROFESIONAL

uizs en nuestra sociedad educativa recin se empiece a valorar la necesidad de potenciar o

Recuerda usted la formacin recibida en relacin a las ciencias

El currculum escolar se plantea como propsito introducir a

Conocer cientficamente la naturaleza fomenta el respeto y la valoracin a la magnitud de la perfeccin que la

3. LA COMPRENSIN DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL Y LOS APRENDIZAJES

Para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando logra ...relacionarse,

de la propia vida cotidiana que cualquier nio, independiente de su condicin

3.1 SIGNIFICATIVO O MEMORSTICO?

Todos hablan de Reforma Educativa, de Aprendizaje K Qu hay de cierto?

Un sin nmero de interrogantes se abren a la hora de hacer un balance en la educacin.

Hilda Weissmann afirma: Una lectura crtica de su propia practica implica

Debiramos preguntarnos es efectivo el aprendizaje significativo? en qu grado el docente lo aplica? Por

Se dice que un alumno aprende un contenido cualquiera cuando es capaz

25 PT: Estudio y Comprensin de la Naturaleza para la EGB.

Cmo se podr ayudar si desconocemos estos y muchos otros problemas

PT: Estudio y Comprensin de la Naturaleza para la EGB. 26

; Dan cobertura a la formacin del pensamiento tcnico tecnolgico.

El desinters de los alumnos (y de otras personas), el

No esperemos mas entre todos debemos producir el cambio que

27 PT: Estudio y Comprensin de la Naturaleza para la EGB.

2. Ha observado en sus alumnos conocimientos cuyas explicaciones surgen de las tradiciones

3. Averige la diferencia entre pensamiento cientfico y pensamiento vulgar.

2. Nocin del Tiempo.

4. Seres Vivos y Medio Ambiente.

5. La Educacin Ambiental: Una Respuesta a la Crisis Ambiental.

6. Educacin Ambiental No Formal.

29 PT: Estudio y Comprensin de la Naturaleza para la EGB.

NOCIN DEL ESPACIO EN LOS NIOS SEGN JEAN PIAGET

PT: Estudio y Comprensin de la Naturaleza para la EGB. 30

31 PT: Estudio y Comprensin de la Naturaleza para la EGB.

De 12 a El movimiento de autoafirmacin propio de la Ensersele a razonar y relacionar, a organizar y

El espacio lejano es al principio poco diferenciado. Debido a la inmadurez de la adaptacin y de la convergencia,

33 PT: Estudio y Comprensin de la Naturaleza para la EGB.

PT: Estudio y Comprensin de la Naturaleza para la EGB. 34

LA NOCIN DEL TIEMPO SEGN JEAN PIAGET

35 PT: Estudio y Comprensin de la Naturaleza para la EGB.

PT: Estudio y Comprensin de la Naturaleza para la EGB. 36