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ASOCIACIN CIVIL
Responsable Tcnico de UNICEF
Elena Duro. Oficial de Educacin
ISBN-13: 978-92-806-5433-0
ISBN-13: 92-806-5433-0
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y Asociacin civil Educacin para todos
1a edicin agosto de 2007
9000 ejemplares
Esta publicacin puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente.
6. Lecturas sugeridas 57
1. Diversas estrategias de clculo
para la enseanza de las operaciones
Este Mdulo acerca a los docentes algunas orientaciones para encarar el trabajo
con los nmeros y las operaciones, en sus clases de matemtica en tercer ao.
En Todos pueden aprender. Lengua y Matemtica en el Primer Ciclo se les pro-
puso reflexionar sobre la propuesta metodolgica del rea en este Programa;
qu Matemtica ensear, las condiciones para su enseanza, qu condiciones
deberan reunir los problemas y cules son algunas propuestas para la ensean-
za de la numeracin y las operaciones. Aqu se retoman estas reflexiones y se
consideran nuevas cuestiones para pensar el tratamiento del rea en el primer
ciclo.
Matemtica en 3
problemticas,
la comunicacin de los procedimientos utilizados y resultados obtenidos
en la resolucin de situaciones problemticas,
el control de los resultados obtenidos en la resolucin de situaciones
problemticas,
el inicio en la comprensin del sistema de numeracin,
la utilizacin del sistema de numeracin,
la construccin del sentido de las operacio-
nes (suma, resta, multiplicacin y divisin)
a partir de la resolucin de situaciones pro-
blemticas,
la identificacin de las diversas estrategias
de clculo y las distintas operaciones que
permiten resolver un mismo problema,
la utilizacin y elaboracin de diversas
estrategias de clculo mental,
la elaboracin y utilizacin de manera
comprensiva del algoritmo de la suma, la
resta y la multiplicacin por un dgito,
el avance en la elaboracin y utilizacin
comprensiva del algoritmo de la divisin.
1.2. El tratamiento de las operaciones
A lo largo del primer ciclo, los nios y las nias elaborarn los primeros senti-
dos de las operaciones, que posteriormente sern retomados, ampliados (y
posiblemente rechazados) para elaboraciones ms precisas en el segundo ciclo.
Para la discusin sobre el tratamiento de las operaciones en el primer ciclo es
muy importante que los docentes recuperen el marco conceptual presentado en
Todos pueden aprender. Lengua y Matemtica en el Primer Ciclo y la secuencia
para la enseanza de la multiplicacin que se incluye en Todos pueden aprender.
Matemtica en 2. En estos documentos se ha centrado la mirada en los distin-
tos tipos de problemas de suma y resta, as como de multiplicacin, y en los posi-
bles procedimientos de resolucin de los mismos. El propsito fue observar la
complejidad y diversidad de dicho campo de problemas y evaluar la necesidad de
trabajar con diferentes tipos de enunciados en el aula para el avance en la cons-
truccin de los sentidos de las operaciones.
Todos pueden aprender
Matemtica en 3
texto del problema para determinar si es necesario un clculo exacto o aproxi-
mado; en funcin de la forma de los nmeros que aparecen decidir si utilizan
un clculo mental o algortmico; y en funcin del tamao de los mismos conside-
rar el uso de la calculadora.
Existen diferentes maneras de calcular y se puede elegir la que mejor se adapta
a una determinada situacin. Cada situacin de clculo puede ser resuelta de
maneras diversas; los alumnos y las alumnas invierten en ella sus conocimientos
disponibles sobre numeracin y sobre las operaciones.
Matemtica en 3
2. Secuencia para la enseanza
de las operaciones en tercer ao
Este apartado presenta una propuesta de enseanza que desarrolla tareas sobre
contenidos de nmero y operaciones, en especial sobre las operaciones de suma,
resta y multiplicacin. Se trata de una secuencia, que intenta avanzar en la com-
plejidad de las situaciones desde lo numrico, los distintos tipos de enunciados y
los procedimientos de clculo (desde estrategias de clculo mental hacia el cl-
culo algortmico). Se sugiere a los docentes dedicar a este trabajo aproximada-
mente dos meses de las clases de Matemtica
Los nios y las nias logran construir el sentido de las operaciones cuando
aprenden a reconocer cul es el conjunto de problemas que se resuelven con
dicha operacin. Progresivamente deberan poder:
Matemtica en 3
Complejizar las situaciones planteadas desde lo numrico.
Para las situaciones que impliquen el uso del dinero, utilizar billetes y
monedas recortables.
Se pueden presentar carteles como si fuesen respuestas (o soluciones) de
otros compaeros y compaeras, tanto correctas como incorrectas, que
sirvan como disparadores para la discusin y evaluacin de otras estrate-
gias (que no hayan aparecido con los aportes de los nios y las nias).
Para continuar avanzando en el trata-
miento de lo numrico, retomando lo
trabajado en primero y segundo ao,
armar listas de precios o ponerlos en
los artculos correspondientes, hacer
las facturas, inventariar la mercade-
ra existente, fabricar talonarios para
dar turno, identificar el precio de los
productos que se quieren comprar,
interpretar las otras cifras que apare-
cen en los envases, etc.
Para el avance en los procedimientos de
clculo, resulta necesario el anlisis y la
discusin colectiva de las distintas
estrategias que utilizan los nios y las
nias para resolver los problemas.
En la secuencia, no se indica si la actividad debe trabajarse en forma indivi-
dual o grupal. Es conveniente que lo decida el docente en funcin de las
caractersticas del grupo y de las necesidades en relacin con el avance del
conocimiento matemtico. Pero esto no significa que todas las actividades
deben hacerse grupalmente o individualmente. Es necesario equilibrar la
presencia de ambas en pos del debate matemtico colectivo y la reflexin
individual, indispensables para el aprendizaje de los conceptos matemticos.
Se puede complementar esta secuencia con la incorporacin de algunos
juegos y actividades para el tratamiento de la numeracin, como se sugie-
re en Todos pueden aprender. Matemtica en 2.
5 1 2 4 5 3 3 5 1
+ + +
1 0 2 3 7 5 294
14
6 4 2 80 6 3 07
+ + +
3 2 1 4 50 624
5 3 5 4 5 3 3 5 1
+ + +
602 3 7 294
888 905 507
Tomates 40 kg 26 kg 14 kg
Zapallitos 65 kg 42 kg
Cebolla 51 kg 39 kg
Zanahoria 70 kg 18 kg
Papa 62 kg 58 kg
LA SUMA DA 100
30 70
50
80
15
60
Matemtica en 3
35
55
19
42
LA SUMA DA 1.000
100
200
300
500
800
350
850
890
5 Resolver las siguientes restas y escribir al lado la suma que te
ayud a resolverla. Completamos la primera como ejemplo:
1. 100 - 40 = 60 40 + 60 = 100
2. 80 - 50 =
3. 90 - 40 =
4. 120 - 20 =
5. 480 - 70 =
6. 700 - 300 =
7. 900 - 400 =
8. 1000 - 600 =
Todos pueden aprender
16
Es ms grande que 650 y termina con 4 254 406 584 604 744
Est entre el 250 y el 400 y no termina con 9 195 289 349 403 458
Matemtica en 3
Ocupan 3 estantes. En cada estante hay 7 libros. Cuntos libros
de cuentos hay en la biblioteca?
b. El lunes la Asociacin Cooperadora don a la biblioteca 10 libros
de cuentos.
c. En el armario donde estn los libros de cuentos hay en total 84
libros. Cuntos no son de cuentos? Si en cada estante hay 7
libros, cuntos estantes tiene el armario?
d. En el armario donde se guardan los diccionarios y enciclopedias,
hay 34 libros. En el tercer armario, se guardan los libros para los
maestros. Si en la biblioteca hay 164 libros en total, cuntos
libros hay para los maestros?
e. El martes los nios y las nias
de tercero pidieron prestados 5
libros para leer en clase.
Cuntos libros de cuentos
quedaron en la biblioteca?
11 Armar 6 nmeros de 4 cifras con:
4 7 0 1
2 9 3 5
Matemtica en 3
b. Al terminar la fiesta, les quedaron 180 folletos. Cuntos
entregaron?
c. Deciden repartir los 180 folletos al da siguiente en la puerta de la
escuela. Seis nios los van a repartir. Si cada uno de ellos toma
la misma cantidad de folletos, cuntos tendr cada uno?
1.800 + = 2.000
1.500 + = 3.000
2.700 + = 4.000
3.300 + = 5.000
7.600 + = 9.000
1.300 + 800 =
2.800 + 400 =
3.500 + 700 =
3.500 - 700 =
4.600 + 600 =
5.300 - 800 =
Todos pueden aprender
LE AGREGO QUEDAN
120
20
220
567 320
420
520
1.600
2.600
780 3.600
4.600
5.600
450
2.894
2.344 650
3.094
850
16 Completar el circuito
Siempre se agrega o se quita 10, 100 o 1000.
1.780
-100
-10
700 2.690
21
2.590
Matemtica en 3
+100 +10 -1.000
4+3
4-3
4x3
9+6+5
96
6+5
Todos pueden aprender
6x5
2+3
10 + 4 + 2 + 3
22
10 4
10 x 4
2x3
67 + 5
67 x 5
4+5
4x5
5+4+3
3+3+3+3+3+3
5x3
6x3
3+3+3+3
5+3
6+3
19 Inventen problemas que se puedan resolver con los siguientes
clculos:
a. 14 + 14 + 14 + 14 + 14 + 14
b. 4 x 5
c. 2 x 3 + 46
d. 100 - 86
e. 3 x 4 + 2 x 5
f. 59 - 8 - 4 - 1
g. 30 - 5 - 5 - 5 - 5 - 5 - 5
Matemtica en 3
La mam de Beln compra una rosca que cuesta $4 y galletitas.
Paga con $10 y le dan $3 de vuelto.
1er. ao
3er. ao 5to. ao
2do. ao
4to. ao
1. Cuntos dibujos va a exponer cada ao?
2. Cuntos dibujos va a exponer la escuela?
3. Cuntos dibujos va a haber de primer ciclo?
4. Qu ao va a exponer ms dibujos?
5. Y qu ao va a exponer menos dibujos?
24
20
36
40
Completar la tabla:
Matemtica en 3
3
4
5
NMERO DE BOLSITAS PRECIO EN PESOS
1 2
2
3
4
5
Tabla A
6
7
Tabla B
26
NMERO DE MESAS CANTIDAD DE VASOS
1 6
2
3
4
5
Tabla C
Matemtica en 3
gas. A cuntas amigas les puede dar caramelos?
b. La maestra prepar 35 guirnaldas y las quiere repartir por igual en
7 aulas. Cuntas guirnaldas pone en cada aula?
c. En la fiesta de cumpleaos del abuelo ponen 63 vasos en 9 mesi-
tas. En cada mesita ponen la misma cantidad de vasos. Cuntos
vasos hay en cada mesita?
27 Completar la tabla:
Para que los nios y las nias tengan la oportunidad de resolver problemas, y as
construir el sentido de las operaciones, es importante presentarles distintos ti-
pos de enunciados que les permitan pensar cada operacin a partir de diferen-
tes significados y que favorezcan la construccin de recursos de clculo y de dis-
tintas formas de representacin.
Seguramente los docentes tendrn muchas inquietudes respecto de la ensean-
za y el aprendizaje de la divisin, que en este apartado se intentarn abordar, co-
mo por ejemplo: Cundo enseamos el algoritmo de la divisin? Qu aspec-
tos de la divisin debemos trabajar en cada ao del primer ciclo? Cules son
los diferentes tipos de problemas que debemos trabajar en el ciclo?
Se considera que la construccin del sentido de la divisin se logra cuando los
nios y las nias reconocen cul es el conjunto de problemas que se resuelven
con dicha operacin. Progresivamente, deberan poder reconocer y resolver
nuevos tipos de problemas, de mayor complejidad, ampliar los recursos de clcu-
lo que utilizan y sistematizar nuevos conocimientos sobre las propiedades de la
operacin.
Aun cuando los nios y las nias de primer ao no hayan aprendido la cuenta de
dividir pueden movilizar recursos para resolver problemas de divisin.
Por ejemplo, analicemos el siguiente problema:
Laura quiere repartir 15 figuritas en partes iguales entre sus tres amigas.Cuntas les 29
dar ?
Matemtica en 3
Los nios y las nias de primero no reconocen que este problema puede resol-
verse con la operacin 15 3. No tienen una estrategia experta. Sin embargo,
pueden generar una respuesta, pueden resolverlo utilizando otros procedimien-
tos a partir de lo que saben.
Algunas estrategias pueden ser las siguientes:
Utilizar algn tipo de material (por ejemplo tapitas o palitos) para distri-
buir y luego contar.
Representar grficamente las figuritas y las amigas, y repartir de 1 en 1 las
figuritas entre las tres nias. Luego cuentan las figuritas de cada nia.
Probar con distintas sumas sucesivas hasta obtener la conveniente: 5 + 5 + 5.
Restar a 15 un nmero varias veces hasta determinar que es el 5.
Presentar una solucin incorrecta: 15 + 3.
Es importante que los nios y las nias desde primer ao resuelvan pro-
blemas que involucren las distintas operaciones y no restringir el tra-
bajo a la resolucin de situaciones para las cuales conocen la operacin.
Todos pueden aprender
Adems, la resolucin de este tipo de situaciones les permitir dar los primeros
pasos para la comprensin de un nuevo tipo de problemas, en este caso los de
reparto.
La intencin es que comiencen a establecer los puntos de contacto y las diferen-
cias entre los problemas de suma, los problemas de resta, los problemas de
multiplicacin y los problemas de divisin.
1. Mariela compr 5 revistas iguales y todas costaron $35. Cul es el precio de una
revista?
2. Mariela compr revistas a $7 cada una. Pag $35. Cuntas revistas compr?
Matemtica en 3
En el primer caso, hay que buscar el valor unitario, conociendo la relacin fun-
cional entre dos magnitudes de naturaleza diferente. En el otro caso, el valor uni-
tario est dado y es necesario determinar el nmero de unidades del primer tipo
que corresponde a una magnitud dada del segundo tipo.
A continuacin se presentan los esquemas correspondientes, sealando la incg-
nita con x y los datos con a y b:
1 x
a b
1 a
x b
En el caso que nos ocupa los esquemas seran los siguientes:
revistas precio
1 x
x5 5 5
5 35
revistas precio
1 7
x 35
32
Se dividen 35 pesos por 7 pesos para encontrar x revistas. La operacin 7 es una
funcin inversa de la operacin directa: x 7.
Como podemos observar, estos problemas entraan diferentes complejidades
desde lo matemtico. Cada clase se divide a su vez en otras subclases, que tam-
bin involucran diversos grados de dificultad al ser trabajados con los nios y las
nias, en funcin de si las cantidades involucradas son nmeros enteros peque-
os, o nmeros enteros grandes; si el valor unitario es decimal o inferior a 1; etc.
Estos ltimos ejemplos nos permiten ver claramente que las relaciones multi-
plicativas se prestan, no slo a un conjunto de composiciones numricas (divi-
siones, multiplicaciones y reglas de tres), sino tambin a composiciones sobre
las dimensiones.
1. Anala quiere repartir 15 lpices entre sus 3 amigos en partes iguales. Cuntos les
dar a cada uno?
2. Anala tiene 15 lpices, y quiere poner en cada cartuchera 3. Cuntas cartucheras
necesitar?
33
La operacin que resuelve ambos problemas es la misma: 15 3, pero el signifi-
Matemtica en 3
cado involucrado en cada uno es diferente. En el primero se conoce la cantidad
de partes (3 amigos) y se necesita averiguar el valor de cada parte (cuntos lpi-
ces para cada amigo). Divido lpices por amigos.
En el segundo caso, en cambio, se conoce el valor de cada parte (cuntos lpices
para cada amigo) y se necesita averiguar en cuntas partes se puede dividir el
conjunto de 15 lpices. Divido lpices por lpices.
1. Marcela tiene 16 chupetines y quiere drselos a sus 4 hijos. Cuntos le dar a cada
uno?
2. Martn tiene 15 figuritas y quiere repartirlas entre sus 5 amigos, dndole la misma
cantidad a cada uno. Cuntas figuritas les dar?
3. Lucas tiene 18 lpices y quiere repartirlos entre 4 amigos en partes iguales. Cul
es la mayor cantidad de lpices que puede darle a cada uno?
4. Martn tiene 18 alfajores y quiere repartirlos entre sus 4 amigos en partes iguales.
Todos pueden aprender
Reparto y particin:
5. Mariana tiene 24 caramelos y quiere darle 4 a cada uno de sus amigos. A cun-
tos amigos puede darles?
6. Mara tiene 18 revistas y quiere repartirlas en partes iguales entre sus tres amigos.
34 Cuntas les dar a cada uno?
7. Se deben transportar 17 personas en autos. En cada uno slo pueden entrar 4 per-
sonas. Cuntos autos sern necesarios?
Los de proporcionalidad:
9. En un aula hay 24 mesas. Si hay 4 mesas por fila. Cuntas filas hay?
10. Cuntas cajas con capacidad para 6 bombones cada una pueden llenarse com-
pletamente con 40 bombones?
11. Cuntas cajas de media docena se necesitan para acomodar 55 bombones?
12. Cuntas cajas de una docena se necesitan para acomodar los mismos 55 bombones?
13. En la panadera envasan los panes para panchos de a 6 por bolsita. Cuntas bol-
sitas se necesitan para envasar 60 panes? Y 120 panes?
14. En la panadera cocinaron 96 facturas repartidas en 6 bandejas iguales. Cuntas
facturas acomodaron en cada una de las bandejas?
3.3. Diversos recursos de clculo en tercer ao
En tercer ao, a partir de los problemas que resuelven los nios y las nias, es
altamente recomendable abordar nuevos recursos de clculo. En primero y
segundo utilizan diversos procedimientos como el dibujo y el reparto uno a uno
(que usarn tambin al ao siguiente), pero en tercero, por ejemplo, comenza-
rn a utilizar la multiplicacin.
Cuando los nios y las nias resuelven los primeros problemas de divisin apa-
recen diversos procedimientos. Por ejemplo, para la resolucin del siguiente
problema:
Joaqun tiene 26 caramelos y quiere repartirlos en partes iguales entre sus tres ami-
gos. Cuntas les dar a cada uno?
Los nios y las nias podran utilizar procedimientos de reparto uno a uno; pro-
cedimientos en los que dibujan los 3 nios y prueban darle cierta cantidad a cada
uno, por ejemplo 6 a cada uno, luego 1 ms a cada uno, etc.; procedimientos en
los que dibujan los 26 caramelos y los 3 nios, luego unen con flechas distribu-
yendo uno para cada uno; o utilizar el repertorio de productos conocidos, por
ejemplo 6 x 3, 7x 3, 8 x 3.
Para hacer avanzar estos procedimientos es necesario que se revisen y compa-
ren todos los procedimientos desarrollados. Y el docente debe favorecer la bs-
queda de formas cada vez ms econmicas.
En particular, en tercer ao se intentar que los nios y las nias utilicen lo ms 35
rpidamente posible procedimientos de clculo. Pero para lograrlo ser necesa-
Matemtica en 3
rio presentar nuevos problemas, como el siguiente que complejiza lo numrico,
y entonces provoca la utilizacin de formas diferentes de resolucin, avanzando
sobre el conteo y la utilizacin de dibujos.
Joaqun tiene 360 figuritas y quiere repartirlas en partes iguales entre sus 12 amigos.
Cuntas les dar a cada uno?
36 12 = 4
4 x 10 = 40
360 es 300+ 60 entonces primero reparte 300 entre 12 y luego los 60 que
quedan.
Por tanteos
12 x 5 = 60 12 x 15 = 180
12 x 10 = 120 12 x 30 = 360
Realizando sumas sucesivas y multiplicaciones combinadas
12 ( 5 veces)
12
12
12
12
60
120
120 (otras 10 veces)
120 (otras 10 veces)
360
98 6
- 5x6
30 5 + 5 + 5 + 1
68
- 5x6
30
5x6
38
-
30 1x6
8
-
6
2
Este algoritmo trabaja con la globalidad de los nmeros (no los separa en unida-
des, decenas y centenas), lo cual permite tener una idea aproximada del cocien-
te. En este algoritmo los nios y las nias van repartiendo por partes. Al princi-
pio utilizan distintas multiplicaciones para la bsqueda del cociente; luego se les
puede proponer que busquen el mayor factor posible para acortar la cuenta (en
la cuenta anterior hacer, por ejemplo 10 x 6 = 60), y se les ensea a estimar la
cantidad de cifras del cociente.
Finalmente, despus de haber trabajado con los diversos procedimientos y el
algoritmo de Brousseau, presentamos el algoritmo convencional, usando la
escritura de la resta.
De todas maneras, en funcin del clculo que se deba resolver, se utilizar un cl-
culo mental, el algoritmo de Brousseau, el convencional o cualquier otra estrate-
gia que resulte ms conveniente.
37
Matemtica en 3
4. El trabajo conjunto en Lengua y Matemtica
39
Matemtica en 3
Las secuencias de trabajo de Matemtica promueven fuertemente la reflexin, la La secuencia de lectura de un texto 1
discusin en clase, la comparacin de resultados y procedimientos. Esta secuen- de Matemtica fue elaborada
cia presenta, como modelo para los docentes, todas las posibilidades de lectura conjuntamente con las especialistas
de Lengua: Sara Melgar y
y escritura que plantea una pgina de un texto o manual de Matemtica1. Marta Zamero.
40
Todos pueden aprender
41
Matemtica en 3
TAREA 2 Lxico
42
Foco: Vocabulario anterior a la lectura
La conversacin guiada previa a la lectura activa los saberes de
los nios y las nias y permite hacer una lista de palabras clave
en el pizarrn. Peso, pesar, quilogramo/kilogramo o quilo/kilo,
gramo, balanza son palabras que conocen, pueden escribir y
controlar su correcta escritura y pronunciacin.
En el cuaderno
En la clase de Lengua
En el cuaderno 43
Matemtica en 3
Panqueques y otras recetas . Pesar las cosas.
Medidas de peso.
TAREA 5 Lectura
Foco: Exploracin de la informacin visual
propia del prrafo
En la clase de Lengua
tuvieron que usar una balanza de la abuela, con pesas como las del
dibujo Hay que ubicar el dibujo en la pgina para ver cmo son
la balanza y las pesas. Preguntar: Por qu de la abuela?
Qu otras balanzas hay? Qu balanzas hay en el mercado?
Usan pesas? Entre todos describen balanzas de los negocios
actuales y las comparan con la de la abuela.
Una vez que qued claro el sentido de la primera oracin se
44 pasa a la segunda.
El docente les pide que lean la segunda oracin (nuevamente
leen de a dos, comentan entre ellos qu quiere decir lo que
leyeron) y subrayen la/s palabra/s que se repite/n en la segun-
da oracin. Qu agrega, informa la segunda oracin que am-
pla la informacin de la primera?
En la clase de Lengua
El docente les hace ver a los alumnos y las alumnas, ahora con
ejemplos en Matemtica, cmo los textos legibles distribuyen la
informacin con recursos como la repeticin de palabras o fra-
ses mediante la progresin temtica.
Baldomero y los chicos tuvieron que usar una balanza de la abuela, con
pesas como las del dibujo, para pesar la cantidad de cada ingrediente de
la receta. Las recetas indican algunas cantidades por su peso, en gramos
o kilogramos.
En el cuaderno
45
Matemtica en 3
Este dilogo expresa una de las dificultades de los alumnos y las
alumnas: reconocer la identidad bajo formas diferentes. Ser
interesante que el docente les proponga que discutan y expli-
quen para resolver la controversia.
Los nios y las nias del primer ciclo pueden resolver diferen-
tes situaciones que impliquen mediciones de pesos usando uni-
dades de medida no convencionales, convencionales, y equiva-
lencias sencillas entre unidades y sus fracciones, por ejemplo:
1000 gramos = 1 kilogramo, 1/2 kilogramo = 500 gramos, etc.
Recin en el segundo ciclo comienzan a establecer equivalen-
cias entre distintas unidades.
La situacin planteada, adems del tratamiento de las escritu-
ras equivalentes, permite poner en funcionamiento las prime-
ras nociones de fracciones e introducir a los alumnos y las
alumnas en las operaciones con medidas.
Desde la discusin:Por qu es lo mismo 1/4 kilo que 250 gra-
mos? Es posible orientarlos hacia las equivalencias 1 kilogramo
= 1000 gramos y 1/2 kilo = 500 gramos (ms conocida por los
nios y las nias).
En el cuaderno
Quedan escritas las diferentes equivalencias encontradas.
TAREA 5.3. Lectura de consignas
______________________________________________________
En la clase de Lengua
Matemtica en 3
(Qu hay que hacer?) Escrib (qu cosa?) las cantidades de las
pesas dibujadas (cmo?) en orden, de mayor a menor.
(Qu hay que hacer?) Discut (Qu cosa?) tu respuesta (Se dis-
cute con alguien, con quin/es?) con tus compaeros.
Esta consigna de Matemtica debera ser retomada en la clase
de Lengua para ensear las construcciones comparativas,
observar su forma correcta y su significado.
La cantidad es mayor.
La cantidad es menor.
Lectura de consignas
Leer:
Matemtica en 3
de peso y de volumen (1 dm3 1 kg) se cumple para el agua des-
tilada en las siguientes condiciones: 1 dm3 de agua destilada a 4
de temperatura, a 45 de latitud y a la presin normal pesa 1 kg.
50
Las Reglas del juego han de ser cuidadosamente ledas por los
nios y las nias, tal como se viene ejemplificando, oracin por
oracin, explicando luego oralmente cmo entendieron.
Pongan todos los objetos sobre la mesa junto a la balanza. Cada
uno pese, sin que lo vean, el objeto que consigui. (Los alumnos
y las alumnas tienen que manipular las pesas, lo hacen a solas
con el docente, los dems se dan vuelta? Hay que consensuar
este paso con ellos).
Luego, cada uno escribe (falta aadir: en el cuadro que est en
el libro), para cada objeto, si cree que pesar ms, igual o menos
que un kilogramo. Luego, el que pes cada objeto dice su peso y
todos ponen en el cuadro la cruz donde corresponde.
TAREA 7 Poslectura
Todos juntos recuerdan qu pensaban y qu saban hacer antes
de leer el texto. El docente ayuda a los alumnos y las alumnas a
confrontar sus opiniones anteriores con las actividades realizadas
y con lo que aprendieron a partir de las actividades del manual.
Finalmente, se alienta a los nios y las nias a formular pregun-
tas que pueden haber surgido del desarrollo de la secuencia,
incentivando su curiosidad.
Un aspecto importante para la reflexin compartida entre los
espacios de Lengua y Matemtica es la lectura de diagramas,
tablas y grficos. Comprender las representaciones grficas o
diagramas es una competencia esencial para la correcta lectura
de textos expositivos. Estas representaciones muestran relacio-
nes entre conceptos y las anotan en forma de tabla, grfico, cua-
dro, infografa. La competencia en la comprensin de estas
representaciones permite estudiar y cumplimentar las tareas.
Frente a una representacin de este tipo, las preguntas que
sera necesario ensear a hacer a los alumnos y las alumnas
para que la lean son: cules son las clases de cosas que estn
presentadas? qu palabras tengo que aadir para entender?
Por ejemplo, en esta tabla, para entender qu tienen que hacer,
los nios y las nias tienen que reponer la informacin que est
entre parntesis.
(En esta columna anoto (En esta columna anoto (En esta columna anoto
los ingredientes de las los ingredientes de las los ingredientes de las
dos recetas que pesan) dos recetas que pesan) dos recetas que pesan)
Ms de 1 kilogramo 1 kilogramo Menos de 1 kilogramo
51
Matemtica en 3
Es muy importante que a lo largo de todo el tercer ao (y luego
en los ciclos siguientes) los docentes soliciten a los alumnos y
las alumnas que, frente a cada tabla o cuadro, expliquen grupal-
mente qu objetos se incluyen, qu relaciones hay entre ellos y
cmo entienden el conjunto.
El texto escolar es un elemento indispensable que traduce las
prescripciones curriculares y las presenta en un nivel de con-
crecin apropiado para acercarla al aula. Es el intermediario,
entre dichas prescripciones derivadas de las decisiones polti-
cas y los docentes, por un lado, y, por otro, entre los docentes y
los estudiantes. Y en el centro de estas intermediaciones se
encuentran los editores.
Se puede afirmar que los textos escolares ejercen una enorme
influencia sobre los docentes (configurando la estructura de
su trabajo) y en los estudiantes (delimitando su acceso al
conocimiento).
A continuacin, se tratar brevemente acerca de las caracters-
ticas y legibilidad de los textos escolares. Adems, se plantearn
algunos indicadores para la mirada crtica de los mismos, con
el fin de orientar a los docentes.
4.2. Caractersticas que debe reunir un buen libro escolar
Este apartado se refiere a aquellas caractersticas de los textos que los hacen
ms fciles de leer.
Tres campos disciplinarios han estudiado la legibilidad de los textos escolares: la
Lingstica, la Psicolingstica y la Psicologa Cognitiva.
Los aportes de la Lingstica y la Psicolingstica se centran fundamentalmente
en dos tpicos claves: la organizacin del texto, considerado en su totalidad, y
los modelos mentales que se elaboran durante la lectura.
El estudio de la organizacin de los textos atiende al anlisis de la coherencia y
cohesin textual, caractersticas ligadas a una estructuracin sintctica y se-
mnticamente adecuada, que confieren organizacin a los textos y facilitan los
avances en la lectura.
La coherencia textual, que se define en el marco de la semntica; refiere al sen-
tido que un texto puede generar en sus lectores. Est estrechamente ligada con
la comprensin del significado.
La cohesin textual es una propiedad mediante la cual se hacen visibles las rela-
ciones entre las diferentes oraciones o ideas del texto.
Atendiendo simultneamente a la coherencia y cohesin textual, se pueden dis-
tinguir tres niveles de estructuras que ataen a los niveles de la organizacin de
los textos: microestructura, macroestructura y superestructura (Rinaudo y
Galvalisi, 2002).
53
La microestructura esta conformada por:
Matemtica en 3
a. identificar las ideas elementales del texto,
b. establecer una continuidad temtica entre esas ideas (progresin temtica) y
c. en la medida que fuera necesario, relacionar una con otras en trminos cau-
sales, motivacionales o descriptivos.
El estudio de los modelos mentales se refiere a los procesos mentales del lector
durante la comprensin del texto escolar. Cuando un lector intenta comprender
un texto lo hace construyendo una representacin mental y en dicha produccin
intervienen distintas variables, unas tienen que ver principalmente con el cono-
cimiento previo y las estrategias de comprensin del lector representacin del
modelo situacional-, otras se refieren especialmente a las caractersticas del
texto - representacin del texto base-.
Los aportes que se realizan desde el campo de la Psicologa Cognitiva tienen
muchos puntos en comn con los aportes comentados anteriormente, pero aa-
den nuevos criterios para atender a la seleccin y organizacin de los conte-
nidos del texto. Una de las primeras referencias acerca de las caractersticas de
los libros escolares corresponde a David Ausubel, psiclogo educacional interesa-
do en el aprendizaje a partir de la comprensin del texto escrito. Algunas de sus
sugerencias, referidas a la lgica interna y elaboracin de significados, son:
uso de un lenguaje sencillo y claro; uso de analogas y otros recursos para pro-
porcionar apoyos emprico-concretos; uso de organizadores, diferenciacin pro-
gresiva de los conceptos ms abstractos, reconciliacin integradora de concep-
tos o planteos en esquemas organizadores ms abarcativos y la organizacin de
secuencias de los contenidos.
Otros investigadores, dentro de este campo, hacen sugerencias en relacin a la
estructura y contenido del texto: destacar el tipo de estructura textual, que
puede ser causal, referida a las relaciones de causa y efecto; enumerativa, para
los casos en que se listan o mencionan atributos, componentes, etc.; secuencial,
Todos pueden aprender
Matemtica en 3
La concepcin de aprendizaje subyacente es congruente con las acepta-
das dentro del mbito profesional?
Las actividades son pertinentes con los aprendizajes esperados?
Los contenidos y actividades atienden a los programas vigentes?
Aspectos especficos
En particular, desde la Matemtica, tambin debera ponerse atencin a los
siguientes aspectos:
Matemtica en 3
Documento de Trabajo N 12. 1995.
Panizza, M.. Conceptos bsicos de la teora de situaciones didcticas. En
Panizza, M. (comp.): Ensear matemtica en el Nivel Inicial y Primer Ciclo
de EGB. Paids, Buenos Aires, 2003.
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ca. En Panizza, M. (comp.): Ensear matemtica en el Nivel Inicial y Primer
Ciclo de EGB. Buenos Aires, Paids, 2003.
Perrenoud, P.. La construccin del xito y del fracaso escolar. Hacia un an-
lisis del xito, del fracaso y de las desigualdades como realidades construi-
das por el sistema escolar. Ed. Morata, Madrid, 1990.
Quaranta, M. E. y Wolman, S.. Discusiones en las clases de matemtica.
Qu, para qu y cmo se discute. En Panizza, M. (comp.): Ensear matem-
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Nota: todos los documentos de 2
Municipalidad de Ciudad de Buenos
Aires y posterior Gobierno de la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires se
encuentran disponibles en
www.buenosaires.gov.ar
La enseanza del nmero y del sistema de numeracin
Matemtica en 3
Parra, C. y Saiz, I.. Los nios, los maestros y los nmeros. Desarrollo Curri-
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