Investigación Pedagógica PDF

Teora crtica e investigacin
educativa
Imaginarios polticos de una
definicin polmica
coleccin
CUADERNOS DE PEDAGOGA CRTICA
3-TRES-3-TRES-3-TRES-3-TRES-3-TRES-3-TRES-3-TRES-3-TRES-3-TRES-3-TRES
MARTNEZ ESCRCEGA, Rigoberto: Teora crtica e investigacin educativa. Imagi-
narios polticos de una definicin polmica, Chihuahua (Mxico), Instituto
de Pedagoga Crtica-Doble Hlice Ediciones, col. Cuadernos de pedagoga
crtica n. 3, 2011, 60 pp.
Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse
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crcel.
DERECHOS RESERVADOS, PRIMERA EDICIN, 2011:

Rigoberto Martnez Escrcega.
Reyes Gonzlez Martn Doble Hlice
por caractersticas grficas y de edicin.
Instituto de Pedagoga Crtica
Efrn Ornelas n. 1406, col. Obrera
Chihuahua, Chih. CP 31350 IMPRESO EN MXICO
www.ipc.edu.mx. PRINTED IN MEXICO
Teora crtica e investigacin
educativa
Imaginarios polticos de una
definicin polmica
Rigoberto Martnez Escrcega

El rol social del investigador otorga un carcter contradictorio a
la actividad cientfica en el campo de la educacin. Por una parte,
el investigador acta como un experto en procesos de
legitimacin, dedicado a la creacin de marcos simblicos, en
virtud de los cuales los intereses de unos pocos parecen ser los
de toda la sociedad. Pero, simultneamente, desarrolla una
actitud crtica e interrogativa frente a las sociedades humanas y
sus situaciones concretas.
Thomas S. Popkewitz
TEORA CRTICA E INVESTIGACIN EDUCATIVA. IMAGINARIOS POLTICOS DE UNA DEFINICIN...
Introduccin
L a teora crtica aport una reflexin poltica de gran impor-

tancia a las discusiones epistemolgicas que tuvieron lugar a
lo largo del siglo XX. Adems de superar los reduccionismos te-
ricos que se suscitaron en el contexto de la Guerra Fra entre
ciencia burguesa y ciencia proletaria, la teora crtica mostr de
forma convincente y argumentada el falso supuesto de la neu-
tralidad en la construccin del conocimiento social. Los re-
presentantes de la escuela de Frankfurt,1 como se les conoce en
el mbito internacional, no solo conjuntaron de forma dialctica
las aportaciones de la teora psicoanaltica y el marxismo con el
propsito de adentrarse en la complejidad de los fenmenos hu-
manos, sino que introdujeron la dimensin poltica en la discu-
siones que sostuvieron los representantes del positivismo lgico
del crculo de Viena2 contra los representantes de la tradicin
hermenutica.3 A pesar de las aportaciones epistemolgicas de
la teora crtica, los acadmicos que se adscriben al campo de la
investigacin educativa en Mxico se rehsan a cualquier posi-
cionamiento poltico sobre la definicin conceptual de la investi-
gacin educativa.
Por otra parte, las construcciones de la teora psicoanaltica
permitieron visualizar la realidad en dos planos: una realidad
1
Algunos de los principales representantes de la escuela de Frankfurt son:
Max Horkheimer, Erich Fromm, Theodor W. Adorno, Herbert Marcuse, Wal-
ter Benjamin, Jnger Habermas.
2
Algunos de los principales integrantes del llamado Crculo de Viena son:
Rudolf Carnap, Moritz Schlick, Hans Hahn, Friedrich Waismann, Otto Neu-
rath, Herbert Feigl. Habra que sealar que si bien Ludwig Wittgenstein
nunca se reconoci como miembro del Crculo de Viena, fue uno de sus
principales inspiradores.
3
Algunos de los principales exponentes de la teora hermenutica son: Wil-
helm Dilthey, Martin Heidegger, Hans-Georg Gadamer, Paul Ricoeur.
5
RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA
psquica y una realidad material. La realidad psquica es el resul-

tado de la confrontacin entre las mociones pulsionales reprimi-
das en el inconsciente gobernados por el principio del placer y
los mecanismos del censura del yo gobernado por el principio de
realidad. La realidad psquica es una desfiguracin de la realidad
material. En cambio, la realidad material encierra un ncleo
traumtico reprimido, que el yo se resiste enfrentar. La realidad
emerge como una desfiguracin de lo real reprimido. Esta repre-
sentacin de la realidad como una manifestacin censurada de lo
real es el principio epistemolgico para empezar a dudar de la
representacin emprica de la realidad material. Los datos ya no
hablan por s solos sobre el objeto pensado; la teora psicoanalti-
ca los convirti en una representacin tendenciosa y subjetiva. El
psicoanlisis proporciona los elementos tericos para construir
una epistemologa rupturista, una posicin terica que entabla
una lucha a muerte contra el sentido comn.
A partir de un posicionamiento epistemolgico rupturista, se
aborda a la educacin como un fenmeno articulado por un n-
cleo traumtico, como la manifestacin desfigurada de un nodo
poltico. A toda accin educativa le subyace un posicionamiento
poltico que las teoras funcionalistas se niegan a enfrentar. Las
teoras crticas tienen como principio epistemolgico reconocer
la naturaleza poltica de la educacin, su carcter contradictorio,
como una relacin de dominacin y contestacin. Una vez asumi-
do el ncleo traumtico de la educacin, se tienen elementos te-
ricos para realizar una delimitacin poltica entre la investiga-
cin sobre la educacin y la investigacin de la educacin, tesis
central que se pretende argumentar.
En el primer apartado se expone de forma sucinta un debate
de los acadmicos del Consejo Mexicano de Investigacin Educa-
tiva (Comie) acerca de la delimitacin terica de la investigacin
educativa, con el propsito de mostrar el vaco de la discusin
poltica. En un primer momento se hace nfasis en los puntos de
desacuerdo explcitos y en un segundo momento se sealan algu-
nos acuerdos implcitos del debate. En un segundo apartado se
exponen algunas tesis centrales del psicoanlisis en donde se
delimita el surgimiento de una realidad psquica y una realidad
material, prembulo terico indispensable para hacer una deli-
mitacin entre la investigacin sobre la educacin y la investiga-
6
cin de la educacin. En un tercer apartado se aborda el ncleo

traumtico de la educacin, el carcter poltico de los problemas
educativos a partir del cual se delimita polticamente a la investi-
gacin educativa. Finalmente en un cuarto apartado, retomando
los elementos tericos construidos con anterioridad, se plantea
una delimitacin poltica, epistemolgica y metodolgica de la in-
vestigacin educativa. El nodo argumentativo del ensayo se en-
cuentra en la cuarta parte; sin embargo, en necesario acudir al
estado del arte sobre la discusin de los acadmicos en Mxico
para evitar afirmaciones infundadas.
Este escrito naci como producto de una discusin colectiva
que tuvo lugar entre las y los colegas que conformamos el Institu-
to de Pedagoga Crtica, en donde tratamos de dilucidar el proce-
so epistemolgico a partir del cual la lgica del investigador inva-
de polticamente la lgica del educador. Se puso en el centro de la
discusin el proceso acadmico a travs de cual el educador se
ve obligado a renunciar a su identidad para poder ser reconocido
por la academia como investigador. Como producto de una re-
flexin grupal se pudo reconocer que el campo de la educacin
est colonizado por las dems disciplinas. Este pequeo ensayo
es un modesto esfuerzo por reivindicar polticamente la lgica
del educador frente al campo de la investigacin educativa. A pe-
sar del carcter colectivo de algunos de los supuestos tericos
abordados, la responsabilidad final del contenido de este escrito
la asume el autor.
7
I. Encuentros y desencuentros
sobre la definicin de
investigacin educativa
E l debate de los acadmicos en Mxico sobre la delimitacin

terica de la investigacin educativa tiene una larga historia.
Sin embargo, estas discusiones se caracterizan por una ausencia
de posicionamientos polticos explcitos. Este vaco poltico en
las reflexiones tericas es un indicador de la falta de autonoma
de un campo cientfico frente al poder de Estado.4 Un acerca-
miento ms detallado de esta discusin ayudar a justificar esta
afirmacin.
Como referente para estudiar esta discusin se tomaron en
cuenta una serie de simposios que organiz el Comie acerca de la
delimitacin terica de la investigacin educativa, los cuales fue-
ron publicados en el 2005 en un libro titulado: Linderos. Dilogos
sobre investigacin educativa.5 Adems se estudiaron una serie
de entrevistas realizadas a miembros destacados del Comie du-
4
En 1984 se publica un artculo de Martiniano Arredondo en la Revista Mexi-
cana de Sociologa, en donde se aborda un estudio de la investigacin edu-
cativa como un campo en construccin. Este documento es histrico, por-
que seala la influencia de la teora de campo de Pierre Bourdieu en Mxi-
co. Es, sin lugar a dudas, un buen esfuerzo por realizar una sociologa de la
investigacin educativa (Martiniano y otros, 1984).
5
En 1995, como prembulo al cuarto Congreso Nacional de Investigacin
Educativa (CNIE), organizado por el Comie, Pedro Gerardo Rodrguez es-
cribe la editorial de la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos a
nombre del Centro de Estudios Educativos, en donde se sealan algunas
debilidades del tercer CNIE, y se hace ver la importancia de abordar de for-
ma colectiva una discusin sobre la definicin terica de la investigacin
educativa en vistas de la falta de consenso que prevaleci en la elaboracin
de los estados de conocimiento de la dcada de los ochenta del siglo XX (Ro-
drguez, 1995).
En el cuarto CNIE, llevado a cabo en Mrida, Yucatn, en 1995, el Comie
organiz un simposio en donde se abord de forma sistemtica un debate
8
rante el 2006 en el marco de la reestructuracin de las reas en

torno a las cuales se organizan los estados de conocimiento de la
investigacin educativa.6 En la definicin de investigacin educa-
tiva los desacuerdos marcaron la pauta del debate.
Cuando se aborda quines son los actores legtimos para rea-
lizar investigacin educativa, las discrepancias no se hacen es-
perar. Existe un grupo fuerte de acadmicos que sostiene que la
investigacin educativa es una tarea propia de especialistas y
cientficos. ngel Lpez y Mota afirma que la investigacin edu-
cativa:
Es una actividad profesional realizada por especialistas en diver-

sas reas y campos temticos incluidos dentro del fenmeno de la
educacin, que busca principalmente generar conocimiento dentro
de su mbito de especializacin (aunque buscando la eventual y di-
recta transformacin de un estado de cosas educativas). Esta acti-
vidad se desarrolla por comunidades de especialistas que compar-
ten el estudio de ciertos fenmenos educativos [Glazman y otros,
2006, p. 2].
En este mismo sentido, Rosa Nidia Buenfil Burgos sostiene:
La produccin de conocimiento sobre lo educativo (incluido lo esco-

lar y lo extraescolar de lo planeado y lo incidental), mediante proce-
dimientos variados que de una manera u otra sean reconocidos co-
sobre la definicin de la investigacin educativa. En el simposio participa-

ron como ponentes: ngel Daz Barriga, Mara Bertely y Pedro Gerardo Ro-
drguez, y como comentaristas: Armando Loera, Guillermo de la Pea y
Salvador Martnez (Rodrguez, 2005).
Diez aos despus, en el 2004, se organiz el segundo simposio de in-
vestigacin educativa en las instalaciones de TV-UNAM, en la Ciudad de
Mxico, en donde participaron como ponentes: Susana Garca Salord y
Eduardo Weiss; como comentaristas: ngel Vera y Lorenza Villa Lever (Ro-
drguez, 2005).
Un tercer simposio se organiz en septiembre del 2004 en las instalacio-
nes del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente (ITE-
SO) en la ciudad de Guadalajara, Jalisco. Participaron como ponentes: Ro-
sa Nidia Buenfil, ngel Lpez y Mota y Eduardo Remedi; como comentaris-
tas: Miguel Bazdresh, Sonia Reynaga y Jos Luis Cortina (Rodrguez, 2005).
Estos simposios, aunque distantes en el tiempo, constituyen un esfuer-
zo articulado por parte del Comie por reflexionar de forma colectiva acerca
de la definicin y linderos epistemolgicos de la investigacin educativa.
9
mo legtimos por una comunidad cientfica, y desde diversos enfo-

ques tericos cuya validez sea tambin reconocida [Glazman y
otros, 2006, p. 5].
Se suma a esta opinin Rita Angulo Villanueva, para quien la in-

vestigacin educativa: Es una actividad organizada y colegiada
en una comunidad que se encarga de la produccin social del co-
nocimiento (Glazman y otros, 2006, p. 6).
En contraparte a estas opiniones, Mara Bertely opina que
esta actividad debe abrirse a nuevos actores sociales. Sostiene
que:
De modo evidente, el acervo producido se multiplica, se diversifica,

respondiendo no slo a los fines de la comunidad acadmica, sino a
los intereses de la sociedad poltica y civil. La presencia de nuevos
actores educativos exige construir referentes de identificacin al-
ternativos que permitan su inclusin, articular lo comn con lo dis-
tinto y, en pocas palabras, reinventar nuestra comunidad a partir
de un planteamiento democrtico acorde a las circunstancias his-
tricas por las que atraviesa el estado de la investigacin educativa
en Mxico [Rodrguez, 2005, p. 38].
Mara Bertely es ms explcita an cuando seala que algunos

proyectos de organizaciones populares debieran ser considera-
dos como investigacin educativa. Hace el siguiente comentario:
Tuve la oportunidad de participar como evaluadora en una serie de

proyectos englobados que se llaman PACMYC, de culturas popula-
res, donde la idea es financiar algunas propuesta de culturas popu-
lares que tienen el sentido de apoyar un nmero importante de pro-
6
El Comie, en la Primera Reunin Acadmica Nacional llevada a cabo del 9
al 11 noviembre del 2006 en la ciudad de Pachuca, Hidalgo, decide rees-
tructurar las reas de investigacin en torno a las cuales se organiza. Para
dicha tarea se constituye una comisin que deber recoger la opinin su-
cinta de los representantes de todas las reas temticas en torno a la defi-
nicin de investigacin educativa, entre otros asuntos ms. La comisin
qued integrada por Raquel Glazman, Carlos Topete Barrera, Juan Carlos
Cabrera Fuentes, Norma Georgina Gutirrez Serrano y Alicia de Alba Ce-
ballos. La comisin present un informe en donde de nuevo se hace paten-
te la pluralidad de posturas en torno a la definicin de investigacin educa-
tiva (Glazman y otros, 2006).
10
yectos con indgenas. Y encontr que en esa zona, que era bsica-
mente la zona metropolitana, apareca una buena proporcin de
corrientes crticas generadas por las organizaciones populares y
comunitarias, y que no pasaban por este foro de discusin. Creo
que, efectivamente, la validez de esos proyectos es distinta, parti-
cular, muy diferente del mtodo que nos constituye como acadmi-
cos, pero no por eso dejan de ser legtimos [Rodrguez, 2005, pp. 66
y 67].
Es claro que mientras para un grupo de acadmicos la investiga-

cin educativa es una actividad exclusiva de una comunidad de
especialistas cuyas posiciones constituyen un campo cientfico,
para otros acadmicos la investigacin educativa es una activi-
dad que involucra informalmente a una diversidad de actores so-
ciales alejados de la academia.
Otro desacuerdo se presenta cuando se aborda el sentido te-
leolgico de la investigacin educativa, si es una actividad que
tiene como propsito la generacin de conocimiento o si es una
actividad con fines prescriptivos que involucra proyectos de in-
tervencin e innovacin educativa. Hay quienes argumentan que
la investigacin educativa solo sirve para comprender y dar
cuenta de la realidad excluyendo todo tipo de prescripcin. Patri-
cia Ducoing sostiene:
Considero que la investigacin significa dar cuenta de la realidad

educativa, lo que indudablemente supone antes que nada la pro-
duccin de conocimiento; es decir, la finalidad de cualquier investi-
gacin no es la formulacin de propuestas, recomendaciones, dise-
os, etc., sino primordialmente comprender la realidad educativa.
De ah que todos los trabajos de carcter prescriptivo no puedan
ser considerados como producciones de conocimiento, en tanto
que en realidad slo reflejan los deseos del autor [Glazman y otros,
2006, p. 3].
En este mismo sentido, dgar Gonzlez Gaudiano sostiene: La

investigacin educativa es un proceso sistemtico para obtener
informacin significativa que permita comprender mejor un ob-
jeto de estudio del campo de la educacin y guiar la prctica pe-
daggica (Glazman y otros, 2006, p. 3).
11
La definicin de la investigacin educativa como un proceso

de generacin de conocimiento tambin es defendida por Javier
Loredo Enrquez:
Para m la investigacin es un proceso evolutivo, continuo y organi-

zado de constante exploracin y descubrimiento, con el fin de cono-
cer y comprender elementos concurrentes y/o influyentes que in-
tervienen en un fenmeno, problema o situacin. Se busca respon-
der a preguntas especficas para generar conocimiento [Glazman y
otros, 2006, p. 4].
Bertha Orozco Fuentes se suma a esta postura, al argumentar

que la investigacin educativa es: Una prctica social, poltico
acadmica, cuya razn de ser es la produccin seria, fundamen-
tada del conocimiento cultural, social y discursivamente cons-
truido sobre los procesos y prcticas educativas (Glazman y
otros, 2006, p. 6).
En abierta oposicin a la postura anterior se encuentra un
grupo importante de acadmicos que defienden la idea segn la
cual la investigacin educativa comprende no solo la generacin
de conocimiento, sino tambin proyectos de intervencin e inno-
vacin educativa. Se tiene la definicin de Pablo Latap Sarre7 pa-
ra quien la investigacin educativa es:
El conjunto de acciones sistemticas y deliberadas que llevan a la

formulacin, diseo y produccin de nuevos valores, teoras, mode-
los, sistemas, medios, evaluaciones, procedimientos y pautas de
conducta en los procesos educativos. La IE se relaciona con la inno-
vacin educativa, la cual es el conjunto de actividades intenciona-
les y organizadas, orientadas a implantar los resultados de la IE,
con el fin de mejorar los procesos y los sistemas educativos [Latap,
1994, pp. 14 y 15].
7
Uno de los primeros acercamientos sistemticos al tema es un documento
elaborado por Pablo Latap en 1981, en donde se presenta un diagnstico
de la investigacin educativa en Mxico. Este documento va a ejercer una
gran influencia en el campo no solo por su carcter fundacional, sino por el
criterio de demarcacin con el que se aborda la investigacin educativa
(Latap, 1994).
12
Por su parte, Eduardo Weiss8 es enftico cuando seala que:
La nocin de campo contiene la investigacin multidisciplinaria o

multirreferencial, pero agrega la idea de que no slo se trata de
ciencias sino de un rea en donde se realizan estudios en forma de
estudios de intervenciones educativas, de sistematizaciones de ex-
periencias, diagnsticos, evaluaciones, etctera [Weiss, 2003, p.
36].
Para ngel Daz Barriga, la investigacin educativa se puede de-

limitar conceptualmente a partir de un trabajo que reporta, con
slidos elementos conceptuales, una experiencia educativa (Ro-
drguez, 2005, p. 27).
El debate en torno a si la investigacin educativa es una acti-
vidad que solo se refiere a la generacin de conocimiento o si se
puede incluir tambin proyectos de intervencin o de innovacin
educativa, es un tema que no tiene consenso entre los acadmi-
cos.
Otro aspecto sobre el que tampoco ha sido posible generar
acuerdos claros son los productos que pueden considerarse co-
mo investigacin educativa. Mientras que para un grupo los en-
sayos no deben considerarse como investigacin educativa, para
otro grupo los ensayos son una forma particular de presentar los
resultados de la investigacin. Este asunto del ensayo en particu-
lar gener un vivo debate entre los acadmicos del Comie que de-
j ver las posiciones tan contrastantes que existen en Mxico so-
bre la definicin de investigacin educativa.
En un primer momento, Eduardo Weiss, en el simposio lleva-
do a cabo en la ciudad de Mxico en el 2004, plante:
Tomemos como la categora ms vieja, la ms tpica, digamos, de la

investigacin pedaggica, los ensayos: reflexiones acerca del fen-
meno educativo que contribuyen a la formulacin o conceptualiza-
8
En el 2003 se publican los estados de conocimiento de la investigacin edu-
cativa en Mxico de la dcada 1992-2002. En esta ocasin, el campo de la
investigacin educativa se constituye como un rea de conocimiento aut-
noma, coordinada por Eduardo Weiss. En el estado de conocimiento se ha-
ce una revisin sucinta sobre los diferentes tendencias tericas que han
estado presentes en Mxico sobre la definicin del campo de la investiga-
cin educativa (Weiss, 2003).
13
cin de un problema, tema o metodologa que se ubica en el debate

actual sobre el tema, manejando una bibliografa pertinente y ac-
tualizada [Rodrguez, 2005, p. 87].
Lorenza Villa Lever, en ese mismo simposio, contesta a la inter-

vencin de Eduardo Weiss en los siguientes trminos:
El otro es algo que deca hace un momento Eduardo. Creo que no

hay que confundir la manera de presentar resultados o escritos,
con lo que es investigacin. T dices: los ensayos son muy impor-
tantes. Pero el ensayo no es una investigacin [Rodrguez, 2005, p.
91].
Por su parte, ngel Vera apoya de forma abierta la postura de

Eduardo Weiss:
Eduardo Weiss dice que la investigacin produce reflexiones, y que

por eso el ensayo es una forma de investigacin. Yo tambin he con-
siderado, durante mi historia de docente investigador, el ensayo, la
monografa terica la discusin que se hace en una monografa,
como una forma de investigacin importante [Rodrguez, 2005, p.
93].
Lorenza Villa Lever contesta de forma lacnica y enftica a la re-

futacin de lo expuesto:
Es que en ese caso tambin habra que definir ensayo. Porque te

puedo decir que en muchos estados de conocimiento por ejemplo
ahora, los ltimos que se hicieron se tom como decisin que los
ensayos no entraban por considerarlos poco sistemticos, por con-
siderarlos una reflexin personal sobre equis tema o equis proble-
ma. En ese sentido yo digo que el ensayo no es investigacin, y ade-
ms es una forma de expresar algo [Rodrguez, 2005, p. 103].
Eduardo Weiss responde a las crticas realizadas a sus afirma-

ciones:
A ver. Primero: t dijiste ensayo no es investigacin. Brinco yo

desde mi tradicin. Porque ests hablando desde la tradicin fran-
14
cesa donde investigacin es investigacin emprica, a lo Durkheim

y a lo Binet; sociologa emprica o psicologa experimental son las
formas de investigacin y punto. Desde ah defines: investigar es
tal cosa; esta es una investigacin emprica. Desde mi tradicin
alemana, yo digo que reflexin es el eje de todo, incluso antes de la
investigacin emprica. Deberamos llamar investigacin y re-
flexin educativa [Rodrguez, 2005, p. 102].
Posteriormente los participantes en los simposios organizados

por el Comie continuaron el debate a travs de pequeos escritos
que se incluyeron en el libro de Linderos. Dilogos sobre la inves-
tigacin educativa.
Jos Luis Cortinas se sum a las crticas del ensayo como
producto de la investigacin educativa en los siguientes trmi-
nos:
[] desde mi identidad de investigador mexicano, considero im-

portante juzgar lo que implicara legitimar los ensayos como pro-
ducto de la investigacin educativa en trminos de inclusin y ex-
clusin de nuestra comunidad. En primer lugar, debemos pregun-
tarnos qu nuevas posibilidades de implicar el quehacer educativo
en nuestro pas nos brindara reconocer los ensayos como produc-
tos legtimos de la investigacin. En segundo lugar, debemos consi-
derar las repercusiones para el prestigio de nuestra comunidad
que conllevara otorgarles este estatus. En mi opinin, el balance
para la comunidad mexicana de investigacin educativa sera nega-
tivo: creo que perderamos ms de lo que ganaramos al considerar
los ensayos como productos de investigacin educativa en Mxico
[Rodrguez, 2005, p. 197].
En contraparte a la opinin anterior, Susana Garca Salord elabo-

r un escrito en donde apoya la postura de Eduardo Weiss:
Coincido con Eduardo Weiss cuando define que los ensayos en este
campo, son reflexiones acerca del fenmeno educativo que contri-
buyen a la reformulacin o conceptualizacin de un problema, te-
ma o metodologa que se ubica en el debate actual sobre el tema,
manejando una bibliografa pertinente y actualizada. Siendo esto
as, por qu no pueden tener un lugar en las revistas especializa-
15
das? Creo que proscribir el ensayo por no cientfico es como

proscribir la monografa de los antroplogos por descriptiva (me
pregunto si Bourdieu hubiera podido escribir el Sentido prctico
como lo hizo, si no hubiera contado con tantas monografas de con-
sulta, a parte de su propio trabajo de campo) [Rodrguez, 2005, p.
210].
Pedro Gerardo Rodrguez tambin particip con un pequeo es-

crito en donde se suma a las crticas hechas a Weiss por conside-
rar al ensayo como un producto legtimo de la investigacin edu-
cativa. A la letra dice:
El ensayo, la especulacin metafsica, la literatura, la promocin

social y aun la artesana intelectual reclaman su incorporacin co-
mo legtimos integrantes del campo de la investigacin. Ciertamen-
te el ensayo es una forma de conocer. Ciertamente podemos cons-
truir conocimiento sin controlar las operaciones que realizamos
[Rodrguez, 2005, p. 217].
Para terminar esta visin sucinta sobre el debate si el ensayo

puede ser considerado como producto de la investigacin educa-
tiva, reproducimos la postura de ngel Daz Barriga, cuya inter-
vencin fue con la que se inici el primer simposio en Mrida,
Yucatn, en 1995. Argumenta:
[] desde el punto de vista conceptual, quiz la nica delimitacin

posible a lo que puede llamarse investigacin en educacin es lo re-
ferido a cualquier trabajo que tenga alguna de las siguientes tres
dimensiones:
Primero. La que responda a teorizacin o desarrollo conceptual
de la educacin donde se concibe a la educacin como una disci-
plina, no como una ciencia. De esta manera cabran ensayos, ya
que en mi opinin ste es un tema que ha sido poco comprendido en
las tradiciones que buscan referentes empricos [Rodrguez, 2005,
p. 27].
Como puede verse, el debate sobre si el ensayo es un producto

legtimo de la investigacin educativa gener posicionamientos
rgidos entre los acadmicos del Comie.
16
Otro desacuerdo se presenta cuando se aborda el papel del

sujeto cognoscente con respecto al objeto de estudio en el proce-
so de investigacin educativa.
Pedro Gerardo Rodrguez sostiene que el papel del investiga-
dor es mantener en suspenso sus presupuestos valorativos en el
proceso de investigacin. A la letra dice:
El autocontrol metdico slo es necesario para quien sabe o intuye

que est encerrado en la autorreferencia de sus presupuestos, y
que sin darse cuenta tiende a deslizarlos, de manera subrepticia,
cuando intenta comprender o explicar. Tambin para quien sabe
que lo difcil no es conocer, sino mantener en suspenso lo sabido
[Rodrguez, 2005, p. 218].
En total oposicin a la opinin anterior, Eduardo Remedi sostiene

que es imposible eliminar la implicacin del sujeto cognoscente
en el proceso de generacin de conocimiento, a pesar de la apli-
cacin rigurosa del mtodo cientfico. La cita en extenso:
Creo que es el momento de comenzar a reconocer, explcitamente,

que en todo trabajo de investigacin hay intenciones, intereses.
Que persigo propsitos, y que esas miradas, intereses, propsitos,
estn implicados en el trabajo de indagacin. No es un problema
del mtodo y sus resguardos. Es reconocer que en el mtodo, la in-
terpretacin, el referente emprico, uno est implicado y que este
lazo se hace presente, se presentifica transferencialmente en el
proceso, el trabajo, los resultados. Debatir la implicacin es com-
batir esta mirada ingenua y peligrosa, presente en nuestro campo y
sostenida en el uso de mtodos cuasi naturales desde una posicin
falsamente asptica, fuertemente empirista o, en el otro extremo,
resguardada en una teora totalizante. Posturas, ambas, que justifi-
can va resultados presuntamente objetivos, derivaciones cargadas
de la intencionalidad consciente o no del investigador, y que se en-
cubre en un falso resultado metodolgico esterilizado y mecnico,
o en el encuadre de una teora rgida, dogmtica, incondicional [Ro-
drguez, 2005, pp. 153 y 154].
Se pude percibir que las diferencias en torno a la investigacin

educativa entre los acadmicos del Comie no son superficiales,
17
sino que son la expresin de diferentes posicionamientos episte-

molgicos. Se presentan posturas enfrentadas: por un lado,
quien sostiene que un abordaje terico y metodolgico riguroso
permite construir una visin objetiva de la realidad investigada;
por otro lado, quien argumenta que ninguna teora o mtodo rigu-
roso puede eliminar las implicaciones valorativas del sujeto in-
vestigador.
Como se pude ver, el inters de los acadmicos en Mxico por
tener una delimitacin terica de la investigacin educativa tiene
una larga historia. El resultado aparente de este debate es el re-
conocimiento explcito de mltiples posturas que hacen imposi-
ble cualquier acercamiento consensuado a la definicin de inves-
tigacin educativa.
Sin embargo, no todo es desacuerdo en estos debates de los
acadmicos del Comie sobre la investigacin educativa; tambin
hay de forma implcita puntos de encuentro que pasan desaper-
cibidos por su invisibilidad. Una constante en este debate sobre
la delimitacin terica de la investigacin educativa es su marca-
do carcter academicista, en donde se deja de lado cualquier in-
dicio por explicitar un posicionamiento poltico.
Es importante analizar de cerca los puntos de encuentro que
tienen los acadmicos del Comie en la discusin terica de la in-
vestigacin educativa. Es tiempo de pasar de los desencuentros
a los encuentros, de lo visible a lo invisible.
Eduardo Remedi, en un tercer simposio que tuvo lugar en la
ciudad de Guadalajara en septiembre de 2004, pone a discusin
la distincin ente la investigacin sobre la educacin y la investi-
gacin en la educacin. Plantea:
Cuando hacemos investigaciones sobre la educacin, trabajamos

con encuadres conceptuales/metodolgicos procedentes de disci-
plinas como la sociologa, la psicologa, la poltica, la economa, la
antropologa, etc., que toman a la cosa educativa como objeto de
estudio desde las lgicas y encuadres dominantes en las discipli-
nas de referencia. Cuando hacemos investigaciones en educacin,
nos ocupamos, deliberadamente, e implicamos al interior de los
procesos educativos tratando de entender las lgicas y las temti-
cas de stos, desde las particularidades en que se manifiestan [Ro-
drguez, 2005, pp. 140 y 141].
18
Segn esta delimitacin terica, la investigacin sobre la

educacin es cuando se investiga el hecho educativo con mto-
dos y criterios de validez provenientes de otras disciplinas. En
cambio la investigacin en educacin es cuando se investiga en el
campo educativo desde las propias lgicas que lo articulan. Esta
diferenciacin conceptual va a ser retomada por los dems aca-
dmicos sin generar discusin alguna.
Rosa Nidia Buenfil comenta: Este tema que seala Remedi
me pareci interesante, cada da se aprende algo interesante
nunca lo haba considerado as: investigacin sobre la educacin
e investigacin en la educacin (Rodrguez, 2005, p. 149).
ngel Lpez y Mota apunta en el mismo sentido:
Bien, yo quisiera aprovechar la segunda intervencin para introdu-

cir una distincin que creo que est planteada en los documentos
de referencia, y que a lo mejor tiene que ver con la cuestin esta de
lo que sealaba Eduardo en parte, acerca de hacer investigacin
sobre la educacin o en educacin [Rodrguez, 2005, p. 150].
Susana Garca Salord tambin acude a la delimitacin concep-

tual aludida por Remedi para intervenir en el debate presentado
en torno al carcter de la investigacin educativa como indaga-
cin o intervencin. Sostiene: Vista as la cuestin creo que el
esfuerzo colegiado podra dirigirse a erradicar la falsa oposicin
entre indagacin/intervencin y atacar el problema de fondo: en
el campo se hace investigacin en y sobre la educacin (Rodr-
guez, 2005, p. 208).
No se ha presentado ni un solo comentario que cuestione la
delimitacin conceptual de la investigacin sobre y en la educa-
cin. Parece que este planteamiento gener de forma implcita un
acuerdo entre los acadmicos sobre la delimitacin terica de la
investigacin educativa.
Es importante anotar que el mismo Eduardo Remedi seal
que esta delimitacin conceptual no es una propuesta de su auto-
ra, sino que la retom de una vieja discusin internacional. Se-
ala:
Deseo aclarar, en primer lugar, que no soy yo el que dijo: en y so-

bre; se trata de un sealamiento que opera en el campo de la in-
19
vestigacin educativa desde hace mucho tiempo y que podemos re-

conocer, por ejemplo, en las distinciones que mile Durkheim plas-
maba entre Pedagoga y Ciencias de la Educacin, hace casi un si-
glo [Rodrguez, 2005, p. 152].
La delimitacin conceptual entre la investigacin sobre la educa-

cin y la investigacin en educacin la desarrolla de forma am-
plia Teresa Pacheco Mndez (2000), tomando como fundamento
las aportaciones de algunos tericos franceses como Jacques Ar-
doino.9 Sostiene que la investigacin sobre la educacin se trata
de un enfoque en donde la idea de regularidad en la consecucin
de los hechos y su control, viene desde fuera (Pacheco, 2000, p.
19). En cambio, la investigacin en educacin requiere entonces
de una clara definicin sobre la perspectiva histrica de los fen-
menos de la educacin, as como de una postura crtica y creativa
frente al uso del capital terico disponible (Pacheco, 2000, p. 22).
Esta delimitacin conceptual de la investigacin educativa
tiene sus orgenes en la escuela francesa, as como la visin de la
multirreferencialidad, la delimitacin terica de los estudios y
otras propuestas conceptuales ms. A pesar de que esta pro-
puesta terica ha sido aceptada de forma amplia por los acad-
micos en Mxico, no deja de tener supuestos tericos sujetos a
discusin. Esta delimitacin terica no es convincente, ya que la
definicin de investigacin en la educacin se puede apegar a la
perspectiva epistemolgica interpretativa, en donde el propsito
de la investigacin es comprender de forma holstica la dinmica
y los significados del campo educativo, sin que por ello se dejen
de imponer presupuestos epistemolgicos propios de la fenome-
nologa o de algunos estudios antropolgicos. Esta demarcacin
terica entre investigacin sobre y en la educacin se basa fun-
9
Es importante resaltar la publicacin del libro titulado La investigacin so-
cial. Problemtica metodolgica para el estudio de la educacin, de Teresa
Pacheco Mndez en el 2000 por parte del Centro de Estudios sobre la Uni-
versidad de la UNAM, en donde se abordan de forma crtica las implicacio-
nes epistemolgicas y metodolgicas de la investigacin educativa, as co-
mo una delimitacin terica entre la investigacin sobre la educacin y la
investigacin en la educacin. Esta propuesta tiene como punto de partida
algunas reflexiones elaboradas por los representantes contemporneos de
la pedagoga institucional en Francia. Este documento hace patente la in-
fluencia de la escuela francesa en el campo cientfico mexicano (Pacheco,
2000).
20
damentalmente en una reflexin metodolgica, dejando de lado

un abordaje poltico y epistemolgico de la investigacin educati-
va, reto que se pretende abordar en el presente escrito.
Una relectura atenta de la teora psicoanaltica puede pro-
porcionar elementos para dilucidar con profundidad una delimi-
tacin poltica y epistemolgica de la investigacin educativa. Sin
embargo, asumir con seriedad esta tarea implica cambiar los tr-
minos de la discusin. Si tomamos como punto de partida la deli-
mitacin que realiza el psicoanlisis entre una realidad psquica
y una realidad material, habra que plantear una representacin
sobre la realidad y una representacin de la realidad, y por tanto,
de una investigacin sobre la educacin y una investigacin de la
educacin. Ahora es importante abordar con detenimiento la
propuesta epistemolgica del psicoanlisis.
21
II. La propuesta epistemolgica

del psicoanlisis
P ara contar con elementos tericos que permitan dilucidar un

acercamiento poltico y epistemolgico a la definicin de in-
vestigacin educativa, se va a rescatar la diferencia que se esta-
blece en la teora psicoanaltica entre los recuerdos sobre la in-
fancia y los recuerdos de la infancia, que es el prembulo para
acercarnos a la diferencia entre una realidad psquica y una rea-
lidad material.
En septiembre de 1899 apareci en el nmero tres de la re-
vista alemana Mschr. Psychiat. Neurol. un artculo de Sigmund
Freud titulado: Sobre los recuerdos encubridores. Es necesario
considerar que al final de ese mismo ao, Freud public el libro
titulado La interpretacin de los sueos, en donde se expone el
nodo terico del psicoanlisis.10 Es el nacimiento del psicoanli-
sis en donde Freud descubre que el contenido de la conciencia no
es ms que una manifestacin desfigurada de mociones pulsio-
nales reprimidas en una instancia psquica que denomin incon-
sciente. Los recuerdos infantiles, los sueos, los actos fallidos,
los chistes, los olvidos, los sntomas neurticos y psicticos son
10
Dos aos despus, en 1901, Freud vuelve al estudio de los recuerdos encu-
bridores en su obra titulada Psicopatologa de la vida cotidiana. En este li-
bro dedica un captulo al estudio exclusivo de los recuerdos encubridores,
haciendo agregados importantes en las ediciones de 1907 y 1920. El vncu-
lo entre la amnesia infantil y la psiconeurosis va a ser estudiado en una de
las obras principales de Freud, titulada Tres ensayos de teora sexual, es-
crita en 1905. Aunque ya le haba dedicado un estudio exclusivo a los re-
cuerdos infantiles, Freud va a emplear lo investigado sobre el tema para
psicoanalizar fantasas infantiles en casos de personas neurticas concre-
tas, especficamente en el estudio publicado sobre El hombre de las ratas
en 1909 y con el caso El hombre de los lobos, publicado en 1918, as como
en la 21 y 23 Conferencias de introduccin al psicoanlisis impartidas du-
rante 1917. En conclusin, podemos decir que los recuerdos encubridores
son un tema central en la teora psicoanaltica.
22
otras tantas manifestaciones en donde se hacen presentes mvi-

les del inconsciente.
Lo primero que llama la atencin de los recuerdos infantiles
es que parecen vincularse a una amnesia generalizada. A la ma-
yor parte de las personas se les olvida los primeros aos de la vi-
da infantil y solo pueden recordar de forma consciente unas
cuantas imgenes que tienen origen entre los dos y los cuatro
aos de edad. Estos recuerdos infantiles que parecen haberse
escapado a la memoria son de gran importancia para la vida
adulta de las personas. Esta peculiar caracterstica de los re-
cuerdos infantiles parece estar presente tanto en las personas
que presentan algn tipo de neurosis como en las personas nor-
males.
Hay tres situaciones en las que se presentan los primeros re-
cuerdos infantiles. Primero, hay un tipo de recuerdos infantiles
que son corroborados por las personas adultas, narradas por los
padres o los abuelos, pero que no se cuenta con la seguridad de
haber ocurrido en la realidad objetiva o de haber sido inventados
de forma posterior. Segundo, hay otro tipo de recuerdos infanti-
les que tratan sobre episodios significativos para la vida poste-
rior de las personas que parecen pertenecer a la realidad obje-
tiva, ya que no han sido narrados por las personas adultas en
funcin de que se perdi la relacin con los personajes que in-
tervienen en los recuerdos. Tercero, hay unos recuerdos infanti-
les que se presentan de forma hiperintensa a travs de algunas
imgenes aisladas, pero que tratan sobre asuntos nimios, sin im-
portancia para la persona adulta y que parecen representar, sin
lugar a dudas, la realidad objetiva. Este tercer tipo de recuerdos
infantiles es sobre el que va a recaer el inters del psicoanlisis.
Las personas suelen admirarse de cmo es posible que se re-
cuerde de forma tan intensa una serie de acontecimientos trivia-
les sobre la vida infantil, cuando en esa misma poca se desarro-
llaron acontecimientos de fundamental importancia para la per-
sona adulta, pero de los cuales no se recuerda absolutamente
nada. Freud comenta el caso de un profesor de filosofa cuyo re-
cuerdo ms temprano es la imagen de una mesa tendida sobre la
cual estaba una fuente de hielo, mientras en esa misma poca
aconteci la muerte de su abuela que el nio sinti muchsimo. O
bien el caso de una muchacha cuyos primeros recuerdos infanti-
23
les se remiten al accidente que tuvieron algunas de sus muecas,

mientras que no le es posible recordar acontecimientos penosos
que le hicieron adquirir posteriormente una psiconeurosis
(Freud, 1986a).
A primera vista pudiera parecer extraa esta peculiaridad de
los recuerdos infantiles, la capacidad de retener de forma ntida
acontecimientos indiferentes y al mismo tiempo el olvido de ex-
periencias significativas para la vida adulta de las personas.
Freud descubri, a travs de la terapia psicoanaltica de per-
sonas neurticas, que los acontecimientos superfluos conserva-
dos de la vida infantil se relacionan de forma simblica con expe-
riencias significativas de los adultos. La vida psquica parece re-
primir en forma de olvido los recuerdos infantiles importantes y
solo deja pasar a la conciencia los acontecimientos que aparen-
temente no le resultan vergonzosos.
Esto es posible si se da por sentado la existencia de diferen-
tes instancias psquicas: una instancia consciente que es en don-
de se presentan los recuerdos infantiles, una instancia incons-
ciente que es en donde se reprimen los recuerdos olvidados, y
una instancia preconsciente que es la encargada de censurar los
contenidos de lo inconsciente que pasan a lo consciente. Freud lo
expone de la siguiente manera:
nicamente se obtiene una explicacin si se penetra ms hondo en

el mecanismo de tales procesos; uno se forma entonces la repre-
sentacin de que dos fuerzas psquicas han participado en la for-
macin de estos recuerdos: una de ellas toma como motivo la im-
portancia de la vivencia para querer recordarla, mientras que la
otra una resistencia contrara esta singularizacin. Estas dos
fuerzas de contrapuesto efecto no se cancelan entre s; tampoco
sucede que un motivo avasalle al otro con o sin menoscabo, sino
que sobreviene un efecto de compromiso, algo anlogo a la forma-
cin de una resultante dentro del paralelogramo de fuerzas [Freud,
1986a, pp. 300 y 301].
As, pues, tenemos diferentes instancias psquicas con propsi-

tos diferentes. Mientras que el contenido de lo inconsciente lu-
cha por tener acceso a lo consciente, esta ltima instancia ps-
quica entabla una lucha de oposicin para mantenerlo reprimido.
24
El resultado es una formacin de compromiso, no se impone nin-

guna de las instancias psquicas; lo consciente permite que se
exprese el contenido de lo inconsciente, pero siempre y cuando
se someta a un procedimiento de desfiguracin a manera de cen-
sura. El resultado es una imagen que parece a simple vista cmi-
ca o intrascendente.
La instancia psquica que se encarga de aplicar la censura al
contenido del inconsciente es el preconsciente. Existen por lo
menos tres grandes mecanismos que emplea el preconsciente
para llevar a cabo la censura o desfiguracin del contenido del in-
consciente: el desplazamiento, la condensacin y la representa-
cin simblica.
El desplazamiento se refiere a un cambio de intensidad ps-
quica entre los elementos que componen las imgenes de los pri-
meros recuerdos infantiles. Los elementos ms importantes o
primarios que componen la imagen de un recuerdo infantil son
elementos sin importancia o secundarios en los recuerdos repri-
midos y, viceversa, los elementos primarios de un recuerdo re-
primido suelen desplazarse por elementos secundarios en las
imgenes de los recuerdos que se presentan en la conciencia. En
palabras de Freud:
Los recuerdos indiferentes de la infancia deben su existencia a un

proceso de desplazamiento; son el sustituto en la reproduccin
mnmica, de otras impresiones de eficacia sustantiva cuyo recuer-
do se puede desarrollar a partir de ellas por medio del anlisis ps-
quico, pero cuya reproduccin directa est estorbada por una re-
sistencia [Freud, 1986b, p. 48].
La condensacin hace referencia al procedimiento de censura

por el cual un elemento que forma parte de la imagen de un re-
cuerdo infantil representa a diferentes elementos de un recuerdo
reprimido, y viceversa, de cmo un elemento de un recuerdo re-
primido puede estar presente en los diferentes elementos que
componen la imagen de un recuerdo infantil. Hay, sobre todo,
una llamativa tendencia a la condensacin, una inclinacin a for-
mar nuevas unidades con elementos que en el pensar de vigilia
habramos mantenido sin duda separados (Freud, 1986c, pp. 165
y 166).
25
El simbolismo es otro mecanismo de censura en donde los

elementos que componen la imagen de un recuerdo infantil re-
presentan de forma simblica mociones pulsionales reprimidas
en el inconsciente.
Aqu tenemos a grandes rasgos los mecanismos de censura
que la instancia psquica preconsciente aplica a los contenidos
de lo inconsciente, y por los cuales los primeros recuerdos de la
vida infantil con frecuencia nos van a parecer extraos, nimios,
prosaicos, insignificantes y sin sentido para la vida adulta. Sin
embargo, estas imgenes de aparente insignificancia sobre la
vida infantil nos van a conectar de forma indirecta con vivencias
de fundamental importancia para la vida adulta que fueron olvi-
dadas por la conciencia y cohabitan reprimidas en lo inconscien-
te.
Veamos este asunto de los recuerdos encubridores con un
ejemplo del propio Freud. En el artculo de 1899, nos cuenta el re-
cuerdo infantil de un sujeto hipottico de treinta y ocho aos de
edad, pero a travs de la posterior publicacin de sus escritos
epistolarios se descubri que el caso haca referencia a su vida
personal. El recuerdo infantil es narrado de la forma siguiente:
A la edad de tres aos cumplidos abandon el pequeo poblado

donde nac para trasladarme a una gran ciudad; ahora bien, todos
mis recuerdos se desenvuelven en aquel poblado, y por tanto co-
rresponden a mi segundo y tercer ao de vida []
Veo un prado cuadrangular, algo empinado, verde y de tupida
vegetacin; dentro de lo verde muchsimas flores amarillas, evi-
dentemente son de diente de len comn. En lo alto del prado, una
casa campesina, ante cuya puerta estn de pie dos mujeres que
conversan animadamente entre s: la campesina de pauelo en la
cabeza, y una niera. En el prado juegan tres nios, uno de ellos soy
yo (entre dos y tres aos de edad), los otros dos mi primo, un ao
mayor, y mi prima, hermana de l, que tiene casi mi misma edad.
Cogemos las flores amarillas y cada uno tiene en la mano un nme-
ro de flores ya cogidas. El ramillete ms hermoso lo tiene la niita;
pero nosotros, los varones, como obedeciendo a una consigna cae-
mos sobre ella y le arrebatamos las flores. Ella corre llorando cues-
ta arriba por el prado y recibe como consuelo de la campesina un
26
gran trozo de pan negro. Apenas nosotros lo vemos, arrojamos las

flores, nos precipitamos tambin hacia la casa e igualmente pedi-
mos pan. Lo recibimos tambin, la campesina corta el pan con el
cuchillo largo. Este pan me sabe exquisito en el recuerdo; y con
esto se interrumpe la escena [Freud, 1986a, pp. 304 y 305].
Estas imgenes de los recuerdos infantiles de Freud le resultan

extraos y sin significado. De pronto se pregunta desde cundo
lo ocupaba este recuerdo infantil, si retornaba peridicamente
desde la infancia o si aflor tras una ocasin posterior posible de
recordar. Esta pregunta aport los elementos suficientes para la
interpretacin de los recuerdos infantiles. Freud narra:
Pero puedo concebir tambin la ocasin de que parti el despertar

de estos y de muchos otros recuerdos de mis primeros aos. A los
diecisiete aos, siendo yo estudiante secundario, por primera vez
volv a mi lugar de nacimiento durante un periodo de vacaciones, y
ello como husped de una familia que era amiga nuestra desde
aquella prehistoria...
Yo tena diecisiete aos y en la familia que me hosped haba una
nia de quince, de quien me enamor en seguida. Fue mi primer en-
tusiasmo, asaz intenso, pero mantenido en total secreto. A los po-
cos das, la muchacha parti de viaje hacia el establecimiento edu-
cativo del que haba venido tambin ella para las vacaciones, y esta
separacin luego de un trato tan breve no hizo sino exacerbar las
aoranzas. Pasaba largas horas en solitarios paseos por los magn-
ficos bosques, atareado en construir castillos en el aire, que, cosa
rara, no aspiraba al futuro, sino que buscaba mejorar el pasado []
Y es raro: cuando ahora en ocasiones la veo por casualidad se
ha casado aqu, me resulta extraordinariamente indiferente, y sin
embargo puedo acordarme con precisin de cun largo tiempo si-
gui ejerciendo efecto sobre m el color amarillo del vestido que ella
llevaba en el primer encuentro, toda vez que en alguna parte volva
a ver el mismo color [Freud, 1986a, pp. 306-307].
Ahora doy en otro ocasionamiento, ms cerca en el tiempo, que
ha vuelto a m impresiones de la infancia. A los diecisiete aos ha-
ba vuelto a ver el villorrio: tres aos despus, para las vacaciones,
estuve de visita en casa de mi to; encontr entonces a los nios que
27
haban sido mis primeros compaeritos de juego, aquel primo un

ao mayor y la misma prima de mi edad que aparece en la escena
infantil con el prado de dientes de len
Esta vez las cosas fueron distintas. Yo estaba ya en la universi-
dad y dedicado por entero a los libros; para mi prima, nada me que-
daba. Que yo lo sepa, no forj entonces ninguna de tales fantasas.
Pero creo que mi padre y mi to forjaron el plan de que yo trocara mi
abstruso estudio por otro de aplicacin ms prctica, y despus de
terminados mis estudios me radicara en el lugar de residencia de
ese to y tomara por esposa a mi prima. Como notaron lo absorbido
que estaba en mis propios designios, se abandon aquel plan; no
obstante creo haberlo colegido con certeza [Freud, 1986a, pp. 307 y
308].
Enseguida se aclara el significado del recuerdo infantil. De la es-

cena infantil Freud destac como el elemento ms intenso el pan
campesino que le supo exquisito. Esta representacin sentida
casi alucinatoriamente se corresponde con aquella idea de la
fantasa segn la cual, de haber permanecido en el lugar natal,
casndose con la muchacha del vestido amarillo, cual cmoda le
habra resultado la vida, o expresado de forma simblica, cuan
bien le habra sabido el pan por el cual tanto luch en la vida pos-
terior. Por otra parte, la imagen infantil de Freud tiene elementos
que se mezclan con la segunda fantasa, la del plan trazado por el
padre y el to, de casarse con la prima. Arrojar las flores para tro-
carlas por el pan significa abandonar los ideales poco prcticos
de sus estudios y abrazar una profesin prctica para ganarse el
pan.
Freud mezcla y sustituye elementos de las dos fantasas en el
recuerdo infantil a manera de desplazamiento y condensacin.
La nia del recuerdo, su prima, la sustituye por la muchacha del
vestido amarillo de quien se enamor a los diecisiete aos. Mien-
tras que con su prima se presentan todas las oportunidades para
casarse, con la muchacha del vestido amarillo se presentan obs-
tculos insalvables.
Entonces, las flores amarillas de diente de len que aparecen
en la imagen del recuerdo infantil, no es ms que el deseo fanta-
seado de que la muchacha de la que se enamor Freud pasara a
ocupar el lugar de la prima. Y solo entonces, con todo gusto cam-
28
biara el ideal de sus estudios por una profesin ms prctica;

este es el significado simblico de la escena en donde se troca las
flores por el pan.
El recuerdo no solo representa la fantasa de un deseo infan-
til inocente; tambin es la representacin simblica de una fan-
tasa sexual no admitida por la conciencia moral del adulto. Las
flores significan quitarle la virginidad a la mujer amada, pero es-
to sera quitarle la inocencia a los recuerdos de la infancia, cosa
que no tolera la conciencia del adulto, reprimindose estas fanta-
sas en el inconsciente.
Entonces, para poder encontrar un medio de expresin esta
mocin pulsional reprimida en el inconsciente, tiene que sufrir
una censura por el preconsciente a manera de desplazamiento,
condensacin y desfiguracin, lo cual se ve expresado en la ima-
gen del recuerdo infantil.
A un recuerdo as, cuyo valor consiste en subrogar en la memoria

unas impresiones y unos pensamientos de un tiempo posterior, y
cuyo contenido se enlaza con el genuino mediante vnculos simbli-
cos y otros semejantes, lo llamara un recuerdo encubridor
(Freud, 1986a, p. 309).
Es importante sealar que los recuerdos tampoco se pueden re-

ducir a pura fantasa e invencin. Los recuerdos infantiles son
una formacin de compromiso entre las fantasas reprimidas en
lo inconsciente y la realidad objetiva de donde toma la materia
prima los elementos para la formacin de la imagen del recuer-
do. Freud seala:
Es muy posible que en el curso de este proceso la misma escena in-

fantil sufra alteraciones; estoy seguro de que, siguiendo este cami-
no, se producen tambin falseamientos del recuerdo Pero la ma-
teria prima era utilizable. De no haberlo sido, este recuerdo no hu-
biera podido ser elevado a la conciencia entre todos los otros
[Freud, 1986a, p. 311].
Entonces emergen dos planos de la realidad: uno que se refiere a

la realidad material, a las experiencias que sucedieron de forma
efectiva, y otro que hace alusin a las realidad psquica, a los re-
29
cuerdos infantiles que se presentan como fantasas de la realiza-

cin de deseos, de lo que nos hubiera gustado que sucediera.
Los recuerdos infantiles, al igual que los sueos y los snto-
mas neurticos, son una realizacin desfigurada de deseos repri-
midos.
Por tanto, se debe distinguir entre los recuerdos sobre la in-
fancia y los recuerdos de la infancia. Los recuerdos sobre la in-
fancia se refieren a las imgenes desfiguradas, a manera de for-
macin de compromisos, que representan a los deseos reprimi-
dos. Mientras que los recuerdos de la infancia se refieren a la
realidad material, a los acontecimientos que sucedieron de for-
ma efectiva. Como bien lo apunta Freud:
Esta inteleccin reduce, a nuestro juicio, el abismo entre los re-

cuerdos encubridores y los restantes recuerdos de la infancia. Aca-
so sea en general dudoso que poseamos unos recuerdos conscien-
tes de la infancia, y no ms bien, meramente, unos recuerdos sobre
la infancia [Freud, 1986a, p. 315].
Esta diferenciacin entre los recuerdos de la infancia y los re-

cuerdos sobre la infancia proporciona elementos epistemolgi-
cos para hacer una distincin entre la investigacin sobre la edu-
cacin y la investigacin de la educacin. La investigacin sobre
la educacin es un acercamiento superficial a los problemas
educativos, una visin desfigurada de la educacin. En cambio, la
investigacin de la educacin es el enfrentamiento con el ncleo
poltico de la educacin, un encuentro con lo real reprimido de
accin educativa. El carcter poltico de todo hecho educativo se
constituye en el ncleo traumtico de la educacin, en el mvil de
la desfiguracin de lo real en la representacin de la realidad
educativa. Pero antes de abordar la delimitacin entre la investi-
gacin sobre la educacin y la investigacin de la educacin, es
importante desarrollar a detalle el ncleo traumtico de la edu-
cacin.
30
III. El ncleo traumtico de la

educacin
E l punto de partida para dilucidar la delimitacin terica en-

tre la investigacin sobre la educacin y la investigacin de
la educacin es aceptar que el hecho educativo presenta un n-
cleo traumtico, un nodo poltico al que el investigador le es im-
posible sustraerse. Las teoras funcionalistas definen a la educa-
cin como una accin adaptativa, ajena a cualquier posiciona-
miento poltico, mientras que las teoras crticas tienen una
visin poltica de la educacin, como una relacin de poder, como
un conflicto entre la dominacin y la contestacin. Las teoras
funcionalistas encubren de forma desfigurada un ncleo real re-
primido que el sentido comn se niega enfrentar. En cambio, las
teoras crticas reconocen un ncleo poltico en todo hecho edu-
cativo sobre el que es necesario ejercer todo un esfuerzo de inte-
ligibilidad para llevarlo al plano de conciencia y convertirlo en
una posibilidad emancipadora. La investigacin sobre la educa-
cin se fundamenta en las teoras funcionalistas, mientras que la
investigacin de la educacin tiene como inspiracin los avatares
de las teoras crticas. Por tanto, es importante estudiar cmo de-
finen a la educacin tanto la teora funcionalista como las teoras
crticas.
Abordemos en primer lugar cmo se define a la educacin
desde la teora funcionalista, perspectiva terica a la cual se ads-
cribe la visin oficial. mile Durkheim plantea:
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas so-

bre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por
objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados
fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad polti-
31
ca en su conjunto y el medio especial, al que est particularmente

destinado [Durkheim, 1997, p. 74].
Desde esta perspectiva, la educacin tiene una funcin adaptati-

va. Se trata de desarrollar en el nio cierto nmero de estados f-
sicos, intelectuales y morales que exige la sociedad. La educa-
cin no tiene como funcin cambiar el sistema social, sino contri-
buir a su regulacin y a su equilibrio. La educacin desarrolla en
el nio cierto tipo de habilidades para los que est particular-
mente destinado; por tanto, la educacin es diferenciadora ya
que tiene como funcin ubicar a los individuos en los diferentes
roles sociales al tomar como referencia sus aptitudes intelectua-
les. Esta definicin de educacin naturaliza las diferencias so-
ciales; segn ella hay quienes nacen para pensar y quienes na-
cen para actuar. No todos estamos para meditar; hacen falta
hombres de sensacin y de accin (Durkheim, 1997, p. 61).
La teora funcionalista concibe al Estado como una encarna-
cin general de los intereses particulares de los ciudadanos. El
Estado es un rgano de regulacin social. El Estado es el garante
del orden social. Por tanto, el educador, como un agente social,
como un representante del Estado, debe ser laico, debe mante-
nerse al margen de cualquier posicionamiento poltico. El educa-
dor tiene la funcin de desarrollar las habilidades intelectuales,
fsicas y emocionales de los nuevos ciudadanos para que se pue-
dan adaptar sin problemas a la sociedad. La educacin es el me-
dio ms importante con el que cuenta el Estado para regular a la
sociedad, para generar ciudadanos que respeten y velen por el
orden social.
Esta visin de la educacin naturaliza las desigualdades so-
ciales. La educacin que imparte el Estado es el medio ms efi-
caz de promocin social. La escuela atena las desigualdades
sociales y culturales, ya que a travs de la escuela todos los indi-
viduos tienen la posibilidad de ascender socialmente. Por tanto,
la desigualdad social es un problema que est centrado en los in-
dividuos. Esta perspectiva sociolgica termina legitimando el ar-
gumento de que las sociedades son por naturaleza desiguales.
Frente a este posicionamiento sociolgico emerge el pensa-
miento crtico, el cual parte del supuesto fundamental de que el
Estado no representa los intereses generales de la sociedad, sino
32
que es un aparato de dominacin de clases, es la institucionali-

zacin violenta del poder. Para algunos de los tericos marxistas,
la escuela se concibe como un aparato ideolgico de Estado que
tiene como funcin legitimar y reproducir las relaciones sociales
del modo de produccin capitalista (Althusser, 1992).
El pensamiento crtico no es una declaracin panfletaria en
contra de la educacin como un medio de control y de inculcacin
de la ideologa burguesa, sino que aborda la relacin entre la edu-
cacin y la sociedad como un objeto cientfico.
Bowles y Gintis (1981), dos economistas crticos estaduni-
denses, demuestran de forma emprica cmo el nivel de escolari-
zacin no se debe a las diferencias en el coeficiente intelectual
de los estudiantes, sino a su condicin social. Toman como objeto
de investigacin una muestra de estudiantes con un coeficiente
intelectual semejante y luego proceden a observar a travs de un
diseo longitudinal el nivel de escolarizacin segn su condicin
econmica. El resultado es contundente: existe un nivel signifi-
cativo de correlacin entre el nivel de escolarizacin y la condi-
cin social de los estudiantes. Estos resultados contradicen los
supuestos de la teora funcionalista. Se encuentra que el xito
escolar no se debe a las capacidades intelectuales de los indivi-
duos, sino a la clase social a la que pertenecen.
Por su parte, Baudelot y Establet (1981) van a descubrir que
dentro del sistema escolar de los pases con una formacin social
predominantemente capitalista, se configuran de forma implcita
dos grandes redes de escolarizacin segn el origen social de los
estudiantes. Las redes de escolarizacin se articulan con lgicas
diferentes: una red opera con una lgica para subordinar (teri-
ca-empresarial) y la otra con una lgica para ser subordinado
(tcnica-gremialista). El sistema escolar reproduce y genera las
desigualdades sociales.
Los culturalistas crticos, como Bourdieu y Passeron (1981;
2008), van a demostrar de forma emprica que la escuela no nece-
sita de la regulacin directa de la clase dominante para que de
forma cotidiana tanto los maestros como los estudiantes ejerzan
una relacin basada en la violencia simblica; es decir, una rela-
cin social en donde el oprimido se convierte en cmplice activo
de su propia dominacin. La educacin, vista como una encarna-
cin de un sistema de relaciones fundadas en la violencia simb-
33
lica, se complejiza, deja de ser un aparato monoltico de domina-

cin y se convierte en un campo contradictorio de relaciones de
poder.
Basil Bernstein (1993) va a descubrir cmo los cdigos lin-
gsticos estn asociados de forma significativa con la condicin
social de los estudiantes. El cdigo lingstico de los estudiantes
va a generar desigualdades de acceso a la cultura escolar. Este
autor demuestra que el cdigo lingstico es un medio de segre-
gacin en donde la escuela deja de jugar un papel polticamente
neutral. La escuela emerge de forma cientfica como un medio de
dominacin cultural.
Pero no solo surgieron una gran cantidad de investigaciones
que demostraron de forma emprica cmo la educacin es un me-
dio de dominacin cultural; tambin Michael Foucault (2001), a
travs de un estudio genealgico, mostr a la escuela como un
instrumento de normalizacin y disciplinarizacin, como un es-
pacio en donde cobran forma diversos dispositivos de poder para
domesticar y matar el pensamiento crtico de los individuos.
En la perspectiva crtica, la visin de la escuela y la educa-
cin transit de una postura reproduccionista a una perspectiva
ms dialctica; la escuela dej de ser un simple instrumento de
reproduccin social y se convirti en un espacio poltico contra-
dictorio en donde cobran forma diferentes estrategias tanto de
dominacin como de contestacin. Paulo Freire (1990) va a reco-
nocer que la educacin es un medio de colonizacin cultural, pe-
ro al mismo tiempo se puede convertir en una accin emancipa-
dora, en una actividad poltica de concienciacin y de liberacin.
Los educadores crticos contemporneos, como Henry Gi-
roux (2003) y Peter McLaren (1995), descubrieron, a travs de es-
tudios etnogrficos, cmo la escuela es un espacio dialctico de
dominacin y resistencia. La educacin es vista como un espacio
poltico en disputa, en donde cobran forma las ms descarnadas
prcticas racistas, homofbicas y de segregacin social, al mis-
mo tiempo que se configuran y se ponen en operacin mltiples y
variadas tcticas polticas de oposicin y resistencia.
Giroux (2003) va a estudiar las prcticas contestatarias que
cobran forma al interior de los espacios escolares. Se hace una
diferenciacin poltica entre las acciones de resistencia y las
conductas de oposicin. Las conductas de oposicin tienen como
34
objetivo desafiar la cultura escolar, pero terminan reforzando las

relaciones de dominacin que la sustenta. En cambio, las accio-
nes de resistencia son el despliegue colectivo de tcticas polti-
cas en donde los protagonistas le disputan al sistema complejo
de dominacin escolar la configuracin de un mundo menos des-
alentador.
La educacin, desde la perspectiva crtica, es un objeto de
estudio contradictorio, constituido de forma dialctica por ele-
mentos de opresin y contestacin poltica.
A pesar de los esfuerzos realizados por los tericos crticos
que abordan de forma cientfica la naturaleza poltica de la edu-
cacin, esta perspectiva sociolgica es marginal en las socieda-
des basadas en la explotacin de clases.
El ncleo traumtico de la educacin est constituido por es-
te posicionamiento sociolgico. La educacin puede plantearse
como una accin socializadora tendiente a adaptar al individuo a
la sociedad o como un objeto poltico vertebrado por la opresin y
la contestacin. Es evidente que el Estado no va a promover una
visin poltica de la educacin debido a que atenta contra los in-
tereses de los grupos hegemnicos. Tampoco los investigadores
orgnicos van a reconocer a la educacin como un objeto de estu-
dio poltico, ya que pone en peligro las prerrogativas que les otor-
ga el poder de Estado por su condicin de intelectuales.
El posicionamiento sociolgico en torno a la naturaleza pol-
tica de la educacin, a lo que se denomina como el ncleo trau-
mtico de la educacin, es el punto de partida para la configura-
cin de las dos realidades que la teora psicoanaltica hizo posi-
ble que emergieran. La educacin como una accin adaptativa,
segn la definicin de la teora funcionalista, da forma a una rea-
lidad psquica, a una desfiguracin de lo real reprimido. En cam-
bio, la educacin como una accin poltica, segn la definicin de
las teoras crticas, tiene como punto de encuentro a la realidad
material. La investigacin sobre la educacin se fundamenta en
las teoras funcionalistas en una desfiguracin del ncleo trau-
mtico de la educacin, mientras que la investigacin de la edu-
cacin se basa en las teoras crticas, en el encuentro psicoanal-
tico con lo real reprimido.
35
IV. Investigacin sobre la

educacin e investigacin de la
educacin
1. Delimitacin poltica
L a investigacin educativa tiene una doble funcin. Por un lado

puede servir para legitimar y dar coherencia simblica a las
relaciones sociales dominantes, y por otro se puede convertir en
un medio para racionalizar las posibilidades radicales de una
transformacin social. En este mismo sentido lo seala Thomas
Popkewitz (1988, p. 7.): [] las ciencias sociales y de la educa-
cin tienen una funcin doble; por una parte, describen; por otro,
orientan a los individuos en sus posibilidades de accin.
El posicionamiento poltico del investigador ante el ncleo
traumtico de la educacin es lo que distingue a la investigacin
sobre la educacin de la investigacin de la educacin.
La investigacin sobre la educacin parte del supuesto fun-
cionalista segn el cual la educacin es una accin adaptativa,
que tiene como propsito colocar a los individuos en la funcin a
la que estn socialmente destinados. La investigacin sobre la
educacin despolitiza el campo educativo; aborda el estudio de la
educacin como un objeto de investigacin independiente de los
posicionamientos polticos del investigador. Ya sea bajo la tradi-
cin nomottica-empirista o bajo la tradicin hermenutica-in-
terpretativa, el investigador no asume un compromiso poltico
con el problema educativo investigado. Este tipo de investigacin
le otorga un nfasis desmedido a los criterios epistemolgicos y
metodolgicos de la investigacin, dejando de lado cualquier re-
ferencia a un posicionamiento poltico ante el mundo.
Al negar a la educacin como un fenmeno poltico, la investi-
gacin sobre la educacin asume de forma implcita una posicin
36
poltica. El silencio poltico del investigador en medio de una so-

ciedad injusta lo convierte en cmplice simblico del opresor. La
supuesta neutralidad poltica de este tipo de investigacin es una
posicin poltica ante el fenmeno poltico investigado.
La educacin es una actividad poltica por antonomasia, o se
educa para que los estudiantes acepten y se adapten a la socie-
dad establecida o se educa para que los estudiantes critiquen y
transformen el mundo en el que les toc vivir. Cuando se rehsa a
enfrentar este nodo poltico de la educacin, la investigacin ter-
mina convirtindose en un discurso que legitima y da coherencia
a las relaciones de poder establecidas. Rehuir el sentido poltico
de la educacin es una forma de adoptar un papel conservador
ante el objeto investigado. Thomas Popkewitz (1988, p. 12) sea-
la:
Con la reduccin del conocimiento a un estilo de discurso especfi-

co, el cientfico hace de este ltimo una ideologa. Adems, legitima
a un grupo social concreto, otorgndole el papel de rbitro del cono-
cimiento, de la responsabilidad y de las posibilidades del hombre.
La falta de un compromiso crtico ante la educacin convierte a

los investigadores en un grupo de intelectuales orgnicos que
terminan por legitimar el discurso oficial. La investigacin sobre
la educacin tiende a eficientar las polticas educativas estable-
cidas. La agenda de investigacin la marca el Estado. Popkewitz
(1988, p. 13) seala:
Gran parte de los proyectos de investigacin realizados en las es-

cuelas, aceptan los objetivos de los programas pedaggicos oficia-
les, limitndose a explicar cmo se cumplen [] Las consecuen-
cias de todo ello es una teora pedaggica ad hoc que justifica el di-
seo y la seleccin de los contenidos decididos por los administra-
dores.
En la investigacin sobre la educacin, los investigadores se asu-

men como una comunidad acadmica encargada de imponer los
criterios de legitimidad cientfica. Pero terminan subordinando la
investigacin a la burocracia estatal. En los proyectos que reci-
ben presupuesto oficial, las demandas especficas de la investi-
37
gacin las impone el Estado. Pero el Estado no solo impone la

agenda de la investigacin, sino que subordina los resultados a
las demandas y prioridades del sector empresarial. La investiga-
cin termina convirtindose en un medio para eficientar el siste-
ma escolar y en un discurso que legitima y da coherencia al siste-
ma social en su conjunto.
La investigacin sobre la educacin culmina acusando a los
principales actores educativos del fracaso escolar del cual son
vctimas, dejando intactas las relaciones de explotacin capita-
lista. Como seala Popkewitz (1988, p. 14):
[] la aceptacin de las categoras institucionales conduce, a me-

nudo, a la creencia en que las causas del fracaso escolar se encuen-
tran en los alumnos. Lo que en realidad son problemas de la situa-
cin social de los escolares, se consideran problemas de su vida fa-
miliar o de motivacin individual. De esta manera, la organizacin
de la escuela y de la sociedad quedan al margen de la investigacin.
La investigacin sobre la educacin es una asuncin conservado-

ra ante la naturaleza poltica de la educacin, es la defensa de
una supuesta neutralidad poltica del investigador ante su objeto
de estudio. La investigacin sobre la investigacin se niega a en-
frentar a la educacin como una actividad poltica y termina con-
virtindose en un discurso que racionaliza y da coherencia sim-
blica a una sociedad opresiva e irracional.
En contraparte, la investigacin de la educacin tienen como
premisa fundamental enfrentar el ncleo traumtico de la educa-
cin, concebir los fenmenos educativos como una prctica pol-
tica, como una actividad contradictoria que sirve tanto para justi-
ficar como para criticar el orden establecido. La investigacin de
la educacin no puede ser neutral ante su objeto de estudio; se
asume como una praxis crtica con sentido emancipatorio, que
tiene como funcin contribuir a la concienciacin de los grupos
oprimidos y a la transformacin radical de la sociedad.
La investigacin de la educacin pone en el centro de su inte-
rs en denunciar a la educacin como un dispositivo de control,
como un mecanismo de normalizacin y disciplinarizacin (Fou-
cault, 2001) que mata cualquier indicio de pensamiento crtico.
Pero al mismo tiempo hace posible que la educacin se transfor-
38
me en un potencial para la concienciacin y la liberacin (Freire,

1990).
La investigacin de la educacin construye su propia agenda
investigativa, establece sus prioridades de investigacin, no se
deja imponer demandas por parte de los funcionarios o de los
grupos de empresarios pragmticos. La investigacin de la edu-
cacin se compromete con los grupos oprimidos en la denuncia
de su condicin de opresin y en la racionalizacin de su emanci-
pacin.
La investigacin de la educacin no es una simple interpreta-
cin del mundo; es, antes que nada, un compromiso con el mundo
y su transformacin. La investigacin de la educacin no recono-
ce la exclusividad de los criterios cientficos que imponen los
grupos de acadmicos; incorpora a la prctica de la investigacin
las cosmogonas y los esfuerzos de emancipacin de los grupos
oprimidos. La investigacin de la educacin no solo toma en
cuenta la generacin de conocimiento, tambin incorpora los es-
tudios de intervencin pedaggica que se comprometen poltica-
mente con los oprimidos.
En la investigacin de la educacin no se desecha a la inves-
tigacin nomottica-empirista ni a la investigacin hermenuti-
ca-interpretativa; ms bien es utilizada como una herramienta
heurstica para denunciar las injusticias y las relaciones de po-
der en las que los oprimidos se pueden llegar a convertir en cm-
plices activos de su propia dominacin. La investigacin de la in-
vestigacin se compromete polticamente con el mundo.
La capacidad de enfrentar a la educacin como una actividad
poltica, como una actividad articulada por relaciones de poder,
es el principio sociolgico a partir del cual se delimita la investi-
gacin sobre la educacin de la investigacin de la educacin.
2. Delimitacin epistemolgica
Tambin se puede realizar una delimitacin epistemolgica en-

tre la investigacin sobre la educacin y la investigacin de la
educacin.
La investigacin sobre la educacin responde a los imperati-
vos epistemolgicos de la teora tradicional, mientras que la in-
39
vestigacin de la educacin se fundamenta en los supuestos

epistemolgicos de la teora crtica.
La teora tradicional tienen como punto de partida una ata-
raxia poltica: por un lado defiende la neutralidad poltica como
principio epistemolgico central de todo conocimiento cientfico
y, por otro lado, deviene en un relativismo epistemolgico estril
que termina racionalizando el orden establecido.
La teora tradicional define a la teora como un sistema de
conceptos lgicamente interrelacionados, que juntos hacen un
objeto de pensamiento que est en correspondencia con el mun-
do material. La concepcin de la teora como sistema de concep-
tos acude a criterios de verdad independientes del mundo social
e histrico en el que cobran forma. La teora sera una represen-
tacin del mundo, independiente de los intereses polticos de los
actores sociales que la construyeron.
Para la perspectiva epistemolgica nomottico-empirista, la
teora sera una representacin objetiva del mundo material, l-
gicamente coherente, con capacidad de comprobacin emprica
y con poder predictivo.
Para el enfoque hermenutico-interpretativo, la teora es un
sistema subjetivo de smbolos que dan cuenta de una perspectiva
de la realidad. Esta postura, aunque reconoce la subjetividad del
investigador en la generacin de todo tipo de conocimiento, niega
su funcin poltica dentro de la totalidad social.
Tanto las posiciones nomottico-empiristas como las posi-
ciones hermenutico-interpretativas niegan el papel poltico de
la teora, niegan su especificidad como parte de una totalidad so-
cial histricamente sobredeterminada. Estos dos posiciona-
mientos, en apariencia confrontados, dan forma a la teora tradi-
cional al separar el conocimiento del mundo social en el cual es
concebido. Cuando el concepto de teora se autonomiza, como si
pudiera fundamentar a partir de la esencia interna del conoci-
miento o de algn otro modo ahistrico, se transforma en una ca-
tegora reificada, ideolgica (Horkheimer, 2000, p. 29).
La teora tradicional coloca al cientfico como una conciencia
suprarracional de la sociedad, como un sector que est separado
de la totalidad social. No ve a la teora y al trabajo cientfico como
una actitud especializada dentro de la divisin social del trabajo
que impone el modo de produccin capitalista. Los tericos tradi-
40
cionales creen actuar siguiendo intereses puramente cientficos,

cuando en realidad responden a una determinada funcin social.
La teora tradicional responde a dos tipos de intereses: un in-
ters tcnico-pragmtico y un inters terico-nihilista. El inters
tcnico-pragmtico de la teora tradicional se manifiesta cuando
la ciencia se subordina a los intereses del sector productivo, re-
solviendo los problemas de la gran industria y dando respuesta a
las demandas del Estado. La teora tradicional se desentiende de
la aplicacin de la teora, no le interesa que la ciencia se convier-
ta en un instrumento de lucro, de muerte y de dominacin. La
teora tradicional obedece a un racionalismo instrumental en
donde la preocupacin de la ciencia se centra en hacer ms efi-
ciente la relacin entre fines y medios de instrumentacin, des-
deando el inters por lo humano y lo social.
Por otra parte, el inters terico-nihilista se manifiesta cuan-
do el conocimiento se vuelve un discurso vaco de contenido, des-
prendido de la realidad social, que solo sirve para autohalago de
la comunidad acadmica. La teora, en su versin academicista,
relativiza la epistemologa y la poltica, en donde se convierte a
las universidades en espacios de esterilidad social. Max Hork-
heimer (2000, p. 41) denuncia de forma clara esta funcin de la
teora tradicional:
Tambin el trabajo intil de ciertas parcelas del trabajo universita-

rio, as como la profundidad que no dice nada o la construccin de
ideologas metafsicas y no metafsicas, tiene tanta relevancia so-
cial como otras necesidades surgidas de los conflictos sociales, sin
corresponder realmente en la poca presente a los intereses de
ningn grupo social mayoritario digno de mencin. Una actividad
que contribuye a perpetuar la existencia de la sociedad en su forma
dada no necesita en absoluto ser productiva, es decir, producir va-
lor para una empresa. Pese a todo puede pertenecer a este orden y
contribuir a hacerlo posible, como realmente sucede en el caso de
las ciencias especializadas.
La teora tradicional, tanto en sus intereses tcnicos-pragmti-

cos como en sus intereses tericos-nihilistas, responde a una ac-
tividad especializada dentro de la divisin social del capitalismo
que tiene por funcin mejorar los medios tcnicos como instru-
41
mentos de explotacin y dominacin, o bien construir un sistema

de smbolos que ayuden a racionalizar el orden establecido. La
teora tradicional, a pesar de que rehsa asumir una posicin po-
ltica en defensa de la neutralidad y la imparcialidad de la
ciencia, termina convirtindose en un instrumento de control po-
ltico al servicio de las clases dominantes.
En cambio, la teora crtica confiesa de forma abierta que
responde a los intereses particulares de los grupos oprimidos y
termina convirtindose en un posicionamiento epistemolgico
universal que pone a la ciencia al servicio de la construccin de
una sociedad sin explotacin de clases y sin ningn tipo de injus-
ticia social. Como lo seala Horkheimer (2000, p. 53):
[] los intereses del pensamiento crtico son universales, pero no

estn universalmente reconocidos. Las categoras marxianas de
clase, explotacin, plusvalor, beneficio, depauperacin o hundi-
miento son momentos de una materialidad conceptual cuyo sentido
no se debe buscar en la produccin de la sociedad actual, sino en su
transmutacin en la direccin de la justicia.
Mientras que la teora tradicional se subordina a los intereses

tcnicos de la produccin capitalista y a los afanes de legitima-
cin ideolgica del Estado, la teora crtica no acepta ningn tipo
de subordinacin externa. Como lo plantea Max Horkheimer
(2000, p. 58), la teora crtica:
No soporta la coaccin externa, la adopcin de sus resultados a la

voluntad de ningn poder. Pero no se halla disociado de la vida de la
sociedad, no flota por encima de ella. Por cuanto su objetivo es la
autonoma, el dominio de los hombres sobre su propia vida y sobre
su naturaleza, es capaz de reconocer esta tendencia como una
fuerza efectiva en la historia.
La teora crtica se gua por el inters emancipatorio universal de

poner la ciencia al servicio de la construccin de una sociedad
racional, en donde la humanidad no sea depredadora de su pro-
pia especie.
La teora tradicional y la teora crtica tambin difieren en la
concepcin sobre la realidad. Por un lado, el posicionamiento
42
epistemolgico nomottico-empirista concibe al mundo como al-

go dado, con independencia de la existencia del sujeto cognos-
cente. El sujeto cognoscente se subordina al objeto de conoci-
miento. El objeto ya est dado, el sujeto solo tiene que aprehen-
derlo. El conocimiento es la imagen refleja que el sujeto
construye de forma mecnica sobre el objeto. La objetividad del
conocimiento se valida en funcin de su correspondencia con la
realidad emprica. Por otro lado, las teoras hermenuticas o in-
terpretativas parten del supuesto de la inconmensurabilidad de
la realidad social. La realidad depende de las prenociones valo-
rativas del sujeto. La realidad es una construccin de los sujetos,
una imagen parcial y relativa del objeto material. En esta posi-
cin epistemolgica el objeto se subordina al sujeto. La realidad
es una parte constitutiva, el sujeto ms que un objeto indepen-
diente de su actividad.
Ya sea que se asuma como un elemento independiente al su-
jeto o como un elemento constitutivo del sujeto, la realidad, en la
teora tradicional, est exenta de contradiccin, elimina la dial-
ctica del objeto de estudio.
En cambio, para la teora crtica la realidad es el producto de
la actividad que ejerce el sujeto sobre el objeto, y viceversa. La
realidad es una construccin, una mediacin entre el sujeto y el
objeto. Para la teora crtica, los datos empricos representan una
versin desfigurada del objeto. El objeto cientfico como objeto de
pensamiento, como realidad, como mediacin, solo se puede
construir a partir de una ruptura epistemolgica con la manifes-
tacin emprica del objeto pensado. Para la teora crtica existen
dos tipos de objetos: el objeto pensado y el objeto de pensamien-
to. La realidad es producto del mundo natural y de las condicio-
nantes histricas y sociales del sujeto. Pero no solo es una cons-
truccin subjetiva, sino que tambin est constituida por ele-
mentos del mundo material. La realidad es una formacin de
compromiso entre la accin que ejerce de forma mutua el objeto
y el sujeto. La teora crtica asume una posicin epistemolgica
rupturista, ya que para poder acceder al objeto pensado hay que
realizar una ruptura epistemolgica con su manifestacin emp-
rica.
Para la teora crtica, el objeto pensado nunca se deja repre-
sentar en su totalidad, en su acabamiento, en el objeto de pensa-
43
miento, ya que siempre est la actividad del sujeto como ser so-
cial, histrico, aportando su subjetividad al objeto de pensamien-
to; por eso, la teora crtica no es dogmtica, absoluta, sino dial-
ctica, en permanente construccin.
La teora crtica, al reconocer la imposibilidad epistemolgi-
ca de construir el objeto pensado independientemente de las
prenociones valorativas del sujeto, asume de forma abierta una
posicin poltica. La teora crtica tiene como principio axiolgico
fundamental la construccin de una sociedad racional, donde no
tenga vigencia ningn tipo de opresin social.
La teora crtica se posiciona al lado de los grupos oprimidos,
consciente de que su posicionamiento poltico tiene un sentido
emancipador. La profesin del terico crtico es la lucha, a la
que pertenece su pensamiento, y no el pensamiento como algo
independiente o que se pueda separar de la lucha (Horkheimer,
2000, p. 51).
La teora tradicional y la teora crtica se diferencian tambin
en la concepcin del sujeto cognoscente. En la teora tradicional,
ya sea en su forma pasiva o activa, el sujeto adquiere indepen-
dencia del objeto y, por tanto, un poder ilimitado de autodetermi-
nacin. Desde un posicionamiento epistemolgico nomottico-
empirista, el sujeto tienen un papel pasivo, est subordinado al
objeto. El sujeto solo debe aprehender de forma pasiva al objeto.
El conocimiento es la imagen refleja del objeto en la mente del
sujeto. En cambio, desde una posicin epistemolgica herme-
nutica-interpretativa, el sujeto asume un papel activo. Tanto en
una postura como en otra, el sujeto se autonomiza del objeto. En
la teora tradicional el sujeto se reivindica con plena capacidad
de autodeterminacin. El pensamiento burgus est constituido
de tal modo que en la reflexin sobre su propio sujeto reconoce
con necesidad lgica un Ego que se crece autnomo (Horkhei-
mer, 2000, p. 45).
En contraparte, la teora crtica concibe al sujeto como pro-
ducto de un entramado complejo de relaciones sociales. El sujeto
est sujetado a las condicionantes histricas y sociales en las
que se desenvuelve. El sujeto es parte de una clase social y re-
presentante de una poca y una cultura determinadas. El sujeto
es un producto de la historia. El sujeto est histricamente deter-
minado. Max Horkheimer (2000, p. 45) plantea que la teora crti-
44
ca toma conscientemente como sujeto al individuo determinado

en sus relaciones reales con otros individuos y grupos, en su con-
frontacin con una determinada clase, y por ltimo en su entrela-
zamiento, mediada de este modo, con el todo social y la naturale-
za.
Para la teora crtica, el sujeto no solo es un producto pasivo
de la historia y las condicionantes sociales, sino que al momento
de tomar conciencia de sus determinantes histricas, el sujeto
como actor social, como miembro de una clase social, como suje-
to colectivo, se puede convertir en productor de la historia. El su-
jeto se niega como un individuo con autonoma de pensamiento y
accin frente al mundo social que lo constituye, y al negarse dia-
lcticamente, al reconocerse como sujetado a determinadas cir-
cunstancias histricas, renace como un actor social, como miem-
bro de un grupo con intereses particulares capaz de emprender
una accin emancipadora. El sujeto se niega como individuo libre
e independiente y renace como un proyecto colectivo emancipa-
dor. La historia deja de ser un producto de los individuos y se
convierte en un producto de la lucha de clases.
Habra que sealar que mientras el intelectual tradicional,
despus de algunos esfuerzos, adquiere una posicin social c-
moda y estable, el investigador crtico no solo es desdeado por
los intelectuales tradicionales, sino que tambin es atacado por
los compaeros de lucha, acusndolo de academicista. Horkhei-
mer (2000, p. 55) seala: Mientras el terico de la clase domi-
nante, tal vez al cabo de trabajosos esfuerzos, alcanza una posi-
cin relativamente segura, en las filas contrarias el terico equi-
vale a veces al enemigo y al traidor y otras veces al utopista ajeno
al mundo, y la disputa acerca de ello ni siquiera se resuelve defi-
nitivamente despus de su muerte.
Aunque el investigador que se adscribe a la teora crtica tie-
ne al aparato de Estado y a los intelectuales tradicionales en con-
tra, sumado a la incomprensin de sus compaeros de lucha, sa-
be que la generacin de teora encaminada a desnaturalizar la
opresin social es un requisito indispensable en la configuracin
de un futuro social menos desalentador.
A pesar de la marginalidad en la que opera la teora crtica,
no puede renunciar a su existencia, ya que la crtica es la nica
posibilidad de construir una sociedad racional. El investigador
45
crtico se compromete polticamente con el mundo, pone la refle-

xin al servicio de la accin; sabe que renunciar a la praxis, a la
conjuncin de la teora y la prctica, es renunciar a la humani-
dad. Una ciencia que con presuntuosa autosuficiencia, conside-
ra la configuracin de la praxis a la que pertenece y sirve simple-
mente como lo que queda ms all de ella, y que se conforma con
la separacin de pensamiento y accin, ha renunciado ya a la hu-
manidad (Horkheimer, 2000, p. 77).
La teora tradicional tiene un sentido explicativo o compren-
sivo sobre el mundo, una aspiracin heurstica que se queda en
el plano de la especulacin, la contemplacin y la reflexin, de-
clarndose impotente ante un mundo capitalista. En cambio, la
teora crtica tiene un sentido emancipador, emprende una refle-
xin que potencia y propicia la accin transformadora. La unin
de pensamiento y accin es un elemento constitutivo de la teora
crtica.
Queda claro que la investigacin sobre la educacin se fun-
damenta en la teora tradicional, mientras que la investigacin de
la educacin se sustenta epistemolgicamente en la teora crti-
ca.
3. Delimitacin metodolgica
La investigacin sobre la educacin y la investigacin de la edu-

cacin tambin se pueden delimitar a partir de principios meto-
dolgicos. La investigacin sobre la educacin impone y colonia-
liza el campo de la educacin con principios metodolgicos de
las otras disciplinas. As, la sociologa emprica impone el mto-
do cientfico para explicar los hechos educativos; la antropolo-
ga impone la investigacin etnogrfica para comprender la cul-
tura escolar; la filosofa impone la argumentacin terica para di-
lucidar lo educativo. En la investigacin sobre la educacin se
imponen mtodos surgidos en disciplinas externas al campo
educativo, violentando las lgicas internas, propias de los hechos
educativos.
Es obvio que la imposicin de mtodos externos para investi-
gar los problemas educativos genera una falsa disputa entre los
distintos principios epistemolgicos que le subyacen a los mto-
dos.
46
La investigacin sobre la educacin naturaliza la falsa dispu-

ta entre mtodos cuantitativos y mtodos cualitativos. El mtodo
emprico-analtico se basa en una posicin epistemolgica posi-
tivista en donde el criterio de verdad por antonomasia es la expe-
rimentacin y la comprobacin emprica. El conocimiento tiene
una aspiracin nomottica; se parte del principio lgico funda-
mental segn el cual las hiptesis, despus de recibir corrobora-
cin emprica, se convierten en leyes con carcter universal. El
modelo ideal de este mtodo son los descubrimientos de las lla-
madas ciencias duras (matemticas, astronoma y fsica), que
cuentan con una larga trayectoria en la generacin de conoci-
miento cientfico.
En contraparte, los mtodos hermenuticos-interpretativos,
negando la unicidad de la ciencia, reivindican una especificidad
epistemolgica a los fenmenos humanos y sociales. Los mto-
dos hermenuticos-interpretativos tienen como propsito com-
prender los hechos humanos a partir de su carcter idiogrfico.
Este enfoque reconoce el papel de la subjetividad en la genera-
cin de conocimiento cientfico y pondera como procedimiento
incuestionable la interpretacin en el trabajo cientfico.
Objetividad contra subjetividad, cantidad contra calidad, co-
nocimiento nomottico contra conocimiento idiogrfico son ele-
mentos constitutivos de un falso debate en el que est inmersa la
investigacin sobre la educacin.
Este debate metodolgico en torno a defender determinados
criterios de validez (nomotticos versus idiogrficos) para el es-
tudio de los problemas educativos es el resultado de la sacraliza-
cin de mtodos de investigacin ajenos a la lgica del campo
educativo. Cada disciplina cuenta con una tradicin epistemol-
gica dominante y en consecuencia defiende sus propios criterios
de validez. Esta colonizacin disciplinar sobre el estudio de los
problemas educativos lleva a un desprecio de la lgica interna
del campo educativo. La investigacin sobre la educacin no so-
lamente genera una confrontacin entre las diferentes tradicio-
nes metodolgicas, sino que provoca una escisin rotunda entre
el investigador y el educador. El investigador desdea al educa-
dor porque lo juzga desde su tradicin disciplinar, y el educador
termina desprecindose a s mismo cuando asume la identidad
de investigador. La investigacin sobre la educacin separa la l-
47
gica del investigador de la lgica del educador, sobreponiendo

una a la otra. La lgica del investigador hegemoniza la lgica del
educador.
En contraparte a esta postura, la investigacin de la educa-
cin tiene como premisa epistemolgica negar la separacin en-
tre las llamadas ciencias naturales y las ciencias sociales. Las
disciplinas cientficas se diferencian por su objeto y no por sus
principios epistemolgicos. Es tan absurda la pretensin de los
positivistas de imponer a las ciencias sociales el mtodo de las
ciencias naturales, como lo es la pretensin de los hermeneutas
de construir una ciencia social con principios epistemolgicos
particulares. La investigacin de la educacin asume unos prin-
cipios epistemolgicos que le subyacen a toda construccin de
un objeto cientfico, sobreponindose a cualquier especificidad
metodolgica. La ciencia, como los seala Gaston Bachelard, es
la accin polmica incesante de la razn (1995, p. 17). La cien-
cia, independientemente al objeto de estudio de cada disciplina
cientfica en particular, se define como la vocacin autodestructi-
va de la razn. La ciencia no acepta la racionalidad en la que ella
misma se funda, solamente la considera como un punto de parti-
da en la bsqueda de su negacin. Desde este posicionamiento
epistemolgico racionalista y dialctico, no se puede aceptar la
existencia de diferentes ciencias, la separacin entre las cien-
cias naturales y las ciencias sociales, sino la existencia de dife-
rentes objetos cientficos que implicaron (en tiempo pasado) un
abordaje metodolgico especfico. Por tanto, la falsa disputa en-
tre los mtodos cuantitativos y los mtodos cualitativos se basa
en la separacin artificial entre las ciencias naturales y las cien-
cias sociales. Como lo seala Pierre Bourdieu (1996, p. 18):
La mayora de los errores a los que se expone la prctica sociolgi-

ca y la reflexin sobre la misma radican en una representacin fal-
sa de la epistemologa de las ciencias de la naturaleza y de la rela-
cin que mantienen con la epistemologa de las ciencias del hom-
bre.
La investigacin de la educacin no acepta esta divisin de las

ciencias fundadas en principios epistemolgicos antagnicos, si-
no que se fundamenta en un posicionamiento epistemolgico
48
rupturista y dialctico que se sobrepone a las especificidades

metodolgicas.
La investigacin de la educacin parte del principio episte-
molgico de que la realidad es una representacin emprica des-
figurada de lo real. Es decir, que la ciencia establece una relacin
de ruptura ente la representacin emprica del objeto pensado y
el objeto de pensamiento. La investigacin de la educacin no
centra su inters en el mtodo, sino en los principios epistemol-
gicos que hacen posible la construccin de un objeto cientfico.
Por tanto, si la investigacin de la educacin no reconoce la sepa-
racin entre las ciencias naturales y las ciencias sociales, sino la
especificidad de sus objetos de estudio, tampoco reconoce nin-
gn mtodo en particular como la condicin epistemolgica in-
dispensable para construir un objeto cientfico. Para la investi-
gacin de la educacin, el mtodo se debe subordinar a la pro-
blematizacin que hace posible la construccin de un objeto
cientfico, mientras que para la investigacin sobre la educacin
el problema se subordina al mtodo.
Entre la investigacin sobre la educacin y la investigacin
de la educacin no solo existe una diferencia en cuanto a la im-
portancia que se le asigna al mtodo y al objeto de estudio, sino
en la definicin misma del mtodo.
El mtodo para la investigacin sobre la educacin se funda-
menta en una visin cartesiana, en donde todo conocimiento
cientfico necesita un mtodo riguroso de construccin. El mto-
do, desde esta perspectiva, es concebido como una serie de pa-
sos ordenados encaminados a la persecucin de un fin predeter-
minado. El mtodo es riguroso y esttico. El mtodo es la condi-
cin ineludible para la generacin de un conocimiento cientfico.
El mtodo se asume como un programa establecido de forma a
priori a la construccin del objeto de estudio en donde los resul-
tados son visibles y predecibles. Edgar Morin (2003, pp. 17 y 18)
nos previene:
[] si se consulta algunos diccionarios especializados, stos vin-

culan la idea de mtodo a la filosofa de Descartes, quien a lo largo
de toda su obra subraya la necesidad de proceder, en toda bsque-
da o investigacin, a partir de certezas establecidas de una manera
ordenada y no por azar.
49
El mtodo, entendido de esta manera, es en realidad un progra-

ma aplicado a una naturaleza y a una sociedad vista como algo tri-
vial y determinista. Presupone que es posible partir de un conjunto
de reglas ciertas y permanentes que se pueden seguir de forma
mecnica.
Esta nocin de mtodo como programa no solo hace referencia al

mtodo decimonnico de las ciencias naturales defendido por los
positivistas; tambin incluye a los metodlogos hermeneutas
que, centrados sobre un declogo de principios interpretativos,
creen hallarse en posesin de la clave secreta para comprender
la profundidad de los fenmenos humanos. Tanto los positivistas
como los hermenuticos se atan al mtodo y descuidan la vigilan-
cia epistemolgica al construir el objeto de estudio. La exhorta-
cin insistente por una perfeccin metodolgica corre el riesgo
de provocar un desplazamiento de la vigilancia epistemolgica
(Bourdieu, 1996, p. 22).
Habra que sealar que esta concepcin pragmtica del m-
todo como un declogo de recomendaciones universales para
construir conocimiento cientfico, no solo es estril heurstica-
mente, sino que es un procedimiento infalible para matar cual-
quier viso de pensamiento original y crtico. La automatizacin
de la investigacin paraliza el pensamiento. Como bien lo seala
Bourdieu (1996, p. 18):
Si va de suyo que los automatismos adquiridos posibilitan la econo-

ma de una invencin permanente, hay que cuidarse de la creencia
de que el sujeto de la creacin cientfica es un automaton spirituale
que obedece a los organizados mecanismos de una programacin
metodolgica constituida de una vez y para siempre, y por lo tanto
encerrar al investigador en los lmites de una ciega sumisin a un
programa que excluye la reflexin sobre el programa, reflexin que
es condicin de invencin de nuevos programas.
En contraparte, el mtodo para la investigacin de la educacin

es una serie de estrategias para enfrentar la incertidumbre, un
camino que se hace al andar, un desafo a lo desconocido, un en-
cuentro con la indeterminacin y la complejidad. Como lo seala
Edgar Morin: El mtodo como camino, como ensayo generativo y
50
estrategia para y del pensamiento. El mtodo como actividad

pensante del sujeto viviente, no abstracto. Un sujeto capaz de
aprender, inventar y crear en y durante el caminar (2003, p.
18).
El mtodo no es una serie de pasos o recomendaciones meto-
dolgicas establecidas de forma previa a la construccin del ob-
jeto de estudio; es, en todo caso, una reflexin posterior sobre el
cmo se construy el objeto. El mtodo sera la reflexin inspira-
da y desafiante sobre la aventura de haber dialogado con la in-
certidumbre. Se podra decir que la experiencia es a priori y el
mtodo a posteriori (Morin, 2003, p. 21).
El mtodo es la admiracin del objeto cientfico y, al mismo
tiempo, su posibilidad de creacin. El mtodo, al igual que el ob-
jeto que hace posible, est hacindose, construyndose, dndose
en su plenitud al caminar. El mtodo no parte de creencias segu-
ras de s, aprendidas y encarnadas como demonios que se ali-
mentan de nuestra sed de certezas y de la ambicin de conoci-
mientos absolutos e inalterables. El mtodo es lo que ensea a
aprender (Morin, 2003, p. 32).
El mtodo est en constante vigilia frente a lo conocido, lo fa-
miliar, lo rutinario, lo aprendido como verdad eterna. El mtodo
interroga, cuestiona, pregunta, arriesga, apuesta incluso contra
todas las evidencias en su contra. El mtodo es un espritu in-
quieto que se atreve a soar lo imposible, a caminar lo intransita-
ble, a navegar contra la corriente, a buscar en donde nadie en-
contr y a abandonar la bsqueda en donde todos encuentran.
Un mtodo tal de crtica exige una actitud expectante, casi tan
prudente frente a los conocido como a lo desconocido, siempre
en guardia contra los conocimientos familiares, y sin mucho res-
peto por las verdades de escuela (Bachelard, 1995, p. 14).
La investigacin de la educacin pone nfasis en la vigilancia
epistemolgica de la construccin del objeto, ms que en un pro-
grama de pasos mecanizados e inamovibles para construir cien-
cia. La investigacin de la educacin enfrenta el riesgo, la incerti-
dumbre, la alea, el azar, el caos como procedimiento metodolgi-
co fundamental.
La investigacin de la educacin no desprecia la experiencia
metodolgica de las otras disciplinas, pero no las toma como ver-
dades eternas, sino como caminos recorridos de los cuales se
51
puede tener aprendizajes para amainar las adversidades del ca-

mino que se va a recorrer.
Como no existen ciencias en plural, sino ciencia en singular,
lo que tenemos son diferentes objetos cientficos que demanda-
ron diferentes acercamientos metodolgicos. De los mtodos
empleados en la construccin de los diferentes objetos cientfi-
cos se deben sacar lecciones, se debe aprender, para poder cons-
truir un mtodo original, un procedimiento metodolgico indito
capaz de alumbrar nuevos objetos cientficos.
La repeticin montona de procedimientos y programas pre-
establecidos de investigacin santifica el conocimiento ya cons-
truido. El mtodo como programa adormece el pensamiento crti-
co y la creatividad. En cambio, el mtodo para la investigacin de
la educacin es una aventura para crear y recrear el mundo, es
una invitacin a descubrir nuevas facetas de lo real vedadas para
el sentido comn, es un reto para enfrentar los fantasmas de las
verdades eternas que mortifican al espritu cientfico. La investi-
gacin de la educacin es una invitacin a enfrentar lo real repri-
mido con un sentido crtico y comprometido polticamente con
los oprimidos; es un viaje a travs de la incertidumbre, un com-
promiso con la construccin de una sociedad racional. La investi-
gacin de la educacin es un dilogo con el mundo y un compro-
miso poltico contra todo tipo de injusticia y dominacin social.
52
Conclusiones
L a definicin y delimitacin conceptual de la investigacin

educativa en Mxico es el centro de intensos debates por
parte de los acadmicos. Los desacuerdos se dejan sentir y se
hacen explcitos. Hay quienes plantean que la investigacin edu-
cativa es una actividad exclusiva de acadmicos especializados,
mientras que otros defienden que debe ser una actividad de gru-
pos sociales amplios. En ese mismo tono, hay quien defiende que
la investigacin educativa solo debe responder a la generacin de
conocimiento, y en contraparte, hay quien sostiene que se debe
incluir experiencias y proyectos de intervencin. Con relacin a
los productos de la investigacin educativa, hay quien defiende
de forma apasionada a los ensayos como productos autnticos de
investigacin, y hay quien critica que los ensayos no responden
al rigor metodolgico de un producto cientfico. Tambin hay des-
acuerdo en el papel de la subjetividad en el proceso de investiga-
cin: hay quien sostiene que el conocimiento cientfico exige con-
trolar la subjetividad del investigador y hay quien argumenta que
en el proceso de investigacin es imposible deshacerse de las
implicaciones subjetivas de los agentes intervinientes. Estos
contrastes son una muestra de los diferentes posicionamientos
dentro del campo de la investigacin educativa en Mxico.
Pero no todo es confrontacin y diatriba; tambin emergen de
forma implcita algunos consensos. Parece existir un acuerdo
unificado entre los acadmicos sobre la delimitacin conceptual
entre la investigacin sobre la educacin y la investigacin en la
educacin. Si bien el acuerdo en torno a esta delimitacin con-
ceptual no es explcito, por lo menos no se conoce ninguna argu-
mentacin crtica. La investigacin sobre la educacin se define
como la investigacin elaborada con mtodos y los criterios de
53
validez de disciplinas ajenas a la educacin. En cambio, la inves-

tigacin en la educacin se define como un proceso de investiga-
cin interno, que responde y respeta la lgica de la educacin. El
problema de esta delimitacin conceptual sobre la investigacin
educativa est en que solo se centra en una perspectiva metodo-
lgica, dejando de lado un posicionamiento poltico y epistemol-
gico sobre el problema.
El debate sobre la definicin y delimitacin terica de la in-
vestigacin educativa que sostienen los acadmicos en Mxico
deja de lado el problema poltico, tanto al discutir los linderos
conceptuales de la investigacin educativa como al acercarse a
la conceptualizacin de la educacin.
Para contribuir al debate sobre la definicin de la investiga-
cin educativa a partir de una delimitacin poltica, es importan-
te acudir a algunos supuestos epistemolgicos del psicoanlisis.
Sigmund Freud, el fundador del psicoanlisis, toma como objeto
de estudio el inconsciente; no lo descubri ni fue el primero en
observarlo, pero s fue el primero que realiz un esfuerzo siste-
mtico por constituirlo en un objeto cientfico. La construccin
del inconsciente como un objeto cientfico supone la existencia
de dos realidades: una psquica y una material. La realidad ps-
quica es la representacin desfigurada de la realidad material; la
realidad psquica se construye como resultado de una sntesis, a
manera de formacin de compromiso, entre las mociones pulsio-
nales reprimidas en lo inconsciente y la conciencia moral que
opera como mecanismo de censura. La teora psicoanaltica
sienta las bases cientficas para dudar de la veracidad y de la
autenticidad de nuestras representaciones empricas sobre el
mundo. El psicoanlisis no solo nos presenta a las concepciones
sobre el mundo como unas desfiguraciones de lo real reprimido,
sino que hace que tomemos conciencia de cmo la misma lgica
en la que se basa la construccin del lenguaje, el pensamiento y
el dato emprico es un obstculo epistemolgico para enfrentar el
ncleo traumtico que nos constituye como sujetos. Por tanto, el
psicoanlisis propone una delimitacin entre las representacio-
nes sobre la realidad y representaciones de la realidad. Las re-
presentaciones sobre la realidad son una manifestacin desfigu-
rada, tergiversada y censurada sobre lo real. Mientras que las re-
presentaciones de la realidad son el resultado de enfrentar
54
psicoanalticamente el nodo traumtico inconsciente que nos

constituye.
Tomando en serio este supuesto epistemolgico del psicoa-
nlisis, se divide a la investigacin educativa en investigacin so-
bre la educacin y en investigacin de la educacin. La investiga-
cin sobre la educacin tiene como punto de partida una posicin
sociolgica funcionalista en donde la educacin se concibe como
una actividad adaptativa, como una transmisin de conocimien-
tos de las generaciones adultas hacia las ms jvenes con el pro-
psito de que se adapten funcionalmente a la sociedad. En cam-
bio, la investigacin de la educacin parte de un posicionamiento
sociolgico crtico; concibe a la educacin como una actividad
poltica, como un escenario contradictorio, como un medio cultu-
ral para racionalizar el orden establecido y al mismo tiempo co-
mo un medio de contestacin y resistencia a la colonizacin cul-
tural. Lo que hace diferente a la investigacin sobre la educacin
de la investigacin de la educacin es que esta ltima enfrenta a
la educacin como una actividad poltica. En cambio, la investi-
gacin sobre la educacin, al no reconocer la naturaleza poltica
de la educacin, al defender una supuesta neutralidad poltica,
termina convirtindose en cmplice de unas relaciones de poder
que tienen por escenario el sufrimiento humano. La investigacin
de la educacin, al enfrentar a la educacin como una actividad
poltica, toma partido al lado de los grupos oprimidos, por la jus-
ticia y la emancipacin social.
La investigacin sobre la educacin toma los mtodos de las
disciplinas ajenas a la educacin y juzga el campo educativo des-
de una lgica exterior al objeto de estudio investigado. La investi-
gacin sobre la educacin da forma a una colonizacin epistemo-
lgica de la educacin. La lgica del investigador se sobrepone a
la lgica del educador. El educador debe renunciar a su identidad
como educador y convertirse en investigador. El trabajo del edu-
cador es despreciado por el investigador.
En cambio, para la investigacin de la educacin, investigar y
educar son procesos complementarios. El educador acude al in-
vestigador como un medio poltico para desnaturalizar las prc-
ticas de dominacin y transformarlas en prcticas de emancipa-
cin. La educacin necesita a la investigacin para descolonizar
las relaciones humanas. Y la investigacin necesita a la educa-
55
cin para dialogar con el otro, para comprometerse polticamen-

te con el mundo y con su transformacin.
La investigacin de la educacin no reconoce la separacin
de la ciencia en ciencias naturales y ciencias sociales. Tiene co-
mo principio epistemolgico concebir a la ciencia como una vo-
cacin autodestructiva de la razn. Por tanto, no existen ciencias
diferentes, sino diferentes objetos de estudio y diferentes mto-
dos con los cuales fueron construidos. La investigacin de la in-
vestigacin no reconoce la disputa entre nomotticos y herme-
neutas; ms bien recupera la experiencia metodolgica de todas
las disciplinas cientficas, incorporando a las actividades de in-
tervencin y transformacin propias del campo educativo que
ayuden a racionalizar un cambio radical de la sociedad y la con-
figuracin de un futuro menos desalentador. La investigacin de
la investigacin se rebela contra los intereses pragmticos de los
capitalistas y se pone al servicio de los intereses libertarios de la
humanidad.
Mxico, Distrito Federal

Mayo 25 de 2011
56
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58
Contenido
Introduccin ..................................................................................... 5
I. Encuentros y desencuentros sobre la definicin
de investigacin educativa .................................................... 8
II. La propuesta epistemolgica del psicoanlisis ................ 22
III. El ncleo traumtico de la educacin ................................ 31
IV. Investigacin sobre la educacin e investigacin
de la educacin ..................................................................... 36
1. Delimitacin poltica ........................................................ 36
2. Delimitacin epistemolgica ........................................... 39
3. Delimitacin metodolgica .............................................. 46
Conclusiones .................................................................................. 53
Referentes bibliogrficos .............................................................. 57
59
Esta edicin de
Teora crtica e investigacin educativa.
Imaginarios polticos de una definicin polmica
se imprime en Chihuahua, Chih., Mxico,
en las instalaciones de Doble Hlice Ediciones.
Encuadernacin: Taller de Encuadernacin Ari.

Edicin y produccin: Martn Reyes.

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Teora crtica e investigacin

DERECHOS RESERVADOS, PRIMERA EDICIN, 2011:

Rigoberto Martnez Escrcega

L a teora crtica aport una reflexin poltica de gran impor-

psquica y una realidad material. La realidad psquica es el resul-

cin de la educacin. En un tercer apartado se aborda el ncleo

E l debate de los acadmicos en Mxico sobre la delimitacin

rante el 2006 en el marco de la reestructuracin de las reas en

Es una actividad profesional realizada por especialistas en diver-

En este mismo sentido, Rosa Nidia Buenfil Burgos sostiene:

La produccin de conocimiento sobre lo educativo (incluido lo esco-

sobre la definicin de la investigacin educativa. En el simposio participa-

mo legtimos por una comunidad cientfica, y desde diversos enfo-

Se suma a esta opinin Rita Angulo Villanueva, para quien la in-

De modo evidente, el acervo producido se multiplica, se diversifica,

Mara Bertely es ms explcita an cuando seala que algunos

Tuve la oportunidad de participar como evaluadora en una serie de

Es claro que mientras para un grupo de acadmicos la investiga-

Considero que la investigacin significa dar cuenta de la realidad

En este mismo sentido, dgar Gonzlez Gaudiano sostiene: La

La definicin de la investigacin educativa como un proceso

Para m la investigacin es un proceso evolutivo, continuo y organi-

Bertha Orozco Fuentes se suma a esta postura, al argumentar

El conjunto de acciones sistemticas y deliberadas que llevan a la

Por su parte, Eduardo Weiss8 es enftico cuando seala que:

La nocin de campo contiene la investigacin multidisciplinaria o

Para ngel Daz Barriga, la investigacin educativa se puede de-

Tomemos como la categora ms vieja, la ms tpica, digamos, de la

cin de un problema, tema o metodologa que se ubica en el debate

Lorenza Villa Lever, en ese mismo simposio, contesta a la inter-

El otro es algo que deca hace un momento Eduardo. Creo que no

Por su parte, ngel Vera apoya de forma abierta la postura de

Eduardo Weiss dice que la investigacin produce reflexiones, y que

Lorenza Villa Lever contesta de forma lacnica y enftica a la re-

Es que en ese caso tambin habra que definir ensayo. Porque te

Eduardo Weiss responde a las crticas realizadas a sus afirma-

A ver. Primero: t dijiste ensayo no es investigacin. Brinco yo

cesa donde investigacin es investigacin emprica, a lo Durkheim

Posteriormente los participantes en los simposios organizados

[] desde mi identidad de investigador mexicano, considero im-

En contraparte a la opinin anterior, Susana Garca Salord elabo-

das? Creo que proscribir el ensayo por no cientfico es como

Pedro Gerardo Rodrguez tambin particip con un pequeo es-

El ensayo, la especulacin metafsica, la literatura, la promocin

Para terminar esta visin sucinta sobre el debate si el ensayo

[] desde el punto de vista conceptual, quiz la nica delimitacin

Como puede verse, el debate sobre si el ensayo es un producto

Otro desacuerdo se presenta cuando se aborda el papel del

El autocontrol metdico slo es necesario para quien sabe o intuye

En total oposicin a la opinin anterior, Eduardo Remedi sostiene

Creo que es el momento de comenzar a reconocer, explcitamente,

Se pude percibir que las diferencias en torno a la investigacin

sino que son la expresin de diferentes posicionamientos episte-

Cuando hacemos investigaciones sobre la educacin, trabajamos

Segn esta delimitacin terica, la investigacin sobre la

Bien, yo quisiera aprovechar la segunda intervencin para introdu-

Susana Garca Salord tambin acude a la delimitacin concep-

Deseo aclarar, en primer lugar, que no soy yo el que dijo: en y so-

vestigacin educativa desde hace mucho tiempo y que podemos re-

La delimitacin conceptual entre la investigacin sobre la educa-

damentalmente en una reflexin metodolgica, dejando de lado

II. La propuesta epistemolgica

P ara contar con elementos tericos que permitan dilucidar un