FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN—Tema 1

El pensamiento crítico en educación como factor habilitante de la transformación

individual y social.
Introducción
En este tema abordaremos el concepto de pensamiento crítico a través del análisis de
los teóricos que lo fundamentan desde el punto de vista filosófico y pedagógico.
SUMARIO
1-El pensamiento crítico.
2- El pensamiento crítico como alternativa al positivismo. La teoría crítica y la
posmodernidad.
3- El pensamiento crítico y la teoría social crítica.
4- La educación crítica constructora del pensamiento crítico.
5- Freire y su pedagogía de la liberación.

El pensamiento crítico.
En el sentido filosófico moderno, la noción de crítica se le debe a Immanuel Kant (1724
1804), considerado el fundador del pensamiento crítico en el razonamiento filosófico
con tres de sus más importantes obras: Crítica de la razón pura (2002), Crítica de la
razón práctica (2001) y Crítica del juicio (2000). La importancia de la filosofía kantiana
está en que, por primera vez, se hace una evaluación epistemológica de las
condiciones de validez del conocimiento. A diferencia de los filósofos anteriores, el
objeto de estudio en Kant no es el conocimiento de los fenómenos, sino el proceso
mismo de la razón. Dentro de las elaboraciones posteriores una de las obras más
destacadas del pensamiento crítico es la de Karl Marx (1818–1883). El trabajo de Marx
coincide, además, con una época en la que las Ciencias Sociales ya se han distanciado,
aunque no por completo, de la Filosofía y de la Filosofía Social, buscando ser
reconocidas como ciencias en el ambiente académico e intelectual del siglo XIX. Como
consecuencia, la obra de Marx es de transición, porque posee elementos de la Filosofía
y aspiraciones científicas, ya en el campo de la Economía así como en el Derecho y la
Sociología. El ámbito de influencia de Marx va a ser sumamente vasto, alcanzando casi
todas las Ciencias Sociales y las Humanidades. Pero este esfuerzo intelectual no es solo
un intento cientificista, sino que tiene aspiraciones prácticas. Estas aspiraciones están
centradas en la idea de transformar el orden social y podemos verlas respaldadas en la
muy famosa (citada y recitada una y otra vez) tesis número once de Marx sobre
Feuerbach: Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el
mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo (Marx, 1995). El pensamiento de
Marx es pensamiento crítico por dos razones: primero, es una forma de
cuestionamiento de las maneras de proceder de la ciencia económica de su época,
sobre todo de la economía política clásica de S XIX. Segundo, es pensamiento crítico,
pues además de evaluar las condiciones de validez de la razón económica de su época,
se convierte, también, en crítica social, en la medida en que denuncia y cuestiona
realidades como la desigualdad social, la explotación de una clase sobre otra, la
enajenación y alienación, así como el dominio ideológico que no es sino otra
manifestación de la dominación de clase. En consecuencia, el pensamiento crítico que
tome en cuenta la cuestión social, debe ser no solo crítica desde el sentido común, sino
que debe ser científico social, con el fin de que sea efectivo. Al decir científico social,
Bourdieu plantea que el conocimiento se debe desarrollar en el marco de la
problematización teórica y la confrontación empírica, solo el conocimiento que cumpla
con estas dos condiciones podría ser considerado como pensamiento crítico. Además,
P. Bourdieu (2000) dirá que antes de pensar cómo nos gustaría que fuese la realidad,
debemos primero comprender cómo es.
El pensamiento crítico ha sido definido por múltiples autores que constituyen un
movimiento innovador que pone en tela de juicio los conceptos tradicionales del
aprendizaje y del desarrollo del pensamiento. Se concibe como el pensamiento
racional y reflexivo interesado en decidir qué hacer o creer. Es decir, por un lado,
constituye un proceso cognitivo complejo de pensamiento que reconoce el
predominio de la razón sobre las otras dimensiones del pensamiento. Asimismo, el
pensamiento crítico es una actividad reflexiva; porque analiza lo bien fundado de los
resultados de su propia reflexión como los de la reflexión ajena. Es producto del
pensamiento de muchos filósofos que lo han desarrollado y lo ven como una manera
de superar las desigualdades sociales y humanas que la modernidad trajo consigo,
promoviendo una liberación de la conciencia de los sujetos , emancipándolas , lo que
provoca una transformación de la sociedad . La formulación de la estructura de este
pensamiento promueve el nacimiento de la Teoría social crítica , en filosofía y
sociología, y de la Pedagogía y didáctica críticas en la educación.
Teoría crítica y la formulación del pensamiento crítico como alternativa al
positivismo .
La Teoría Crítica es una teoría que al mismo tiempo que aspira a una comprensión de
la situación histórico-cultural de la sociedad, aspira, también a convertirse en fuerza
transformadora en medio de las luchas y las contradicciones sociales. Sus primeros
representantes Horkheimer, Adorno y Marcuse la elaboraron como teoría alternativa
al predominio del positivismo . El positivismo es una postura filosófica general que se
evidenció como la corriente intelectual más poderosa en el pensamiento occidental
de la segunda mitad del SXIX y gran parte del S XXI. Comte fue quien introdujo el
término “filosofía positivista “ que subraya su posición que sostiene que ningún tipo
de experiencia aprehendida por vía no sensorial puede servir como base a un
conocimiento válido .Aunque el término se usa en una amplia variedad de
acepciones , por lo general se admite que “ positivismo designa un estilo de
pensamiento informado por determinados supuestos acerca de la naturaleza del
conocimiento. El más importante de ellos es el postulado de que el conocimiento
válido sólo puede establecerse por referencia a lo que se ha manifestado a través de la
experiencia ( Kolakowski).Las maneras que se han expresado los principios positivistas
y las conclusiones que se han extraído de ellos han sido muchas y variadas. Obedecen
al principio general de dar una concepción más estricta de la naturaleza y el alcance
filosófico .El pensamiento positivista influye también en los estudios de historia ,
teología y ética y se convierte en un elemento poderoso de la ideología del S XX. Para
hablar de las características de la corriente filosófica positivista seguiremos el
pensamiento de Kemmis, filosófo crítico de la escuela de Frankfurt, que dice que el
mundo estaba siendo tratado metodológicamente como si fuese equivalente al
inanimado, y las formas de pensamiento adecuadas para ocuparse de este mundo
eran aplicadas con ímpetu y frecuencia cada vez mayores al mundo humano y al
social. Hacia 1920 , la racionalidad instrumental del positivismo empezaba a producir
una complacencia en cuanto al papel de la ciencia en la sociedad. El papel de la ciencia
se convertía en técnico , alimentaba el razonamiento instrumental y proporcionaba
los métodos y los principios para resolver problemas técnicos de la producción de
resultados determinados previamente; en cuanto a la ciencia misma , se había
convertido en doctrinaria , convencida de tener resueltos los problemas esenciales
de la naturaleza de la verdad y se había reducido la filosofía de la ciencia el campo de
la epistemología. Se tenía convicción de que la ciencia había llegado a ser cientificista
y se creía en su poder supremo para responder a todas las cuestiones significativas
.La ciencia se convertía en una ideología, en un mundo culturalmente producido y
socialmente respaldado de contemplar el mundo sin examinarlo. De tal manera que su
papel se reducía a legitimar la acción social aportando “hechos objetivos ”que
justificasen las líneas de acción. La mayoría de las interpretaciones de los hechos
sociales se guían por el enfoque metodológico denominado hipotético-deductivo,
sugerido por la moderna filosofía empírica de Stuart Mill entre otros .La indagación
científica se produce sentando hipótesis, a ser posible en forma de leyes universales
cuya valoración se efectúa al comparar sus consecuencias deductivas con los
resultados de las observaciones y los experimentos .La ciencia no se interesa de cómo
emergen las hipótesis ni quiénes la formulan, sólo le importa saber cómo se
convalidan. Para ellos es necesario que permitan deducir predicciones empíricas y
éstas puedan ser comparadas con los hechos de por sí neutrales, y por lo tanto
objetivos. Éstos, obviamente no pueden tener explicaciones metafísicas, personales o
subjetivas porque no tienen implicancias deductivas. Las premisas que constituyen la
explicación deben ser verdaderas, expresando una conexión uniforme e invariable. O
sea las verdades son únicas.
En una época reciente el positivismo se ha visto sometido a severo escrutinio y debate.
Según los argumentos aducidos las nociones positivistas de conocimiento , objetividad
y verdad postulan ideales de conducción del pensamiento incompatibles con la ciencia
posmoderna.Hoy son muchas y muy fuertes las señales de que el modelo de
racionalidad científica atraviesa una profunda crisis.
Husserl realizó un importante análisis de cómo la ciencia moderna excluyó el
“mundo de la vida “al hacer una abstracción de los sujetos en cuanto personas con
una vida personal. Dicha exclusión no estaría justificada en cuanto que el mundo
objetivo-científico se fundamenta en el mundo de la vida, base previa y originaria de
toda evidencia. Para ello propone tomar el mundo puramente , tal y como él tiene
sentido y validez de ser en nuestra conciencia.
Estamos ante la irrupción del pensamiento posmoderno. Se abandona la razón y se
adhiere al pensamiento complejo derribando las verdades únicas, se toma conciencia
de lo cotidiano, del placer, de la estética ,de la pluralidad y de la heterogeneidad de
la vida.
Se produce una crisis de identidad al cambiar las metáforas construidas para justificar
el bienestar. Hasta hace poco ,la estabilidad se valoraba socialmente y se reforzaba
culturalmente. Roles de género rígidos ,trabajo repetitivo, permanecer durante toda la
vida en un lugar, todo esto hacía de la consistencia un aspecto central para las
definiciones de la vida. Pero en la posmodernidad estos mundos sociales se han
desmoronado. En esta época la vida se describe más en términos de fluidez que de
estabilidad. Lo que importa es la capacidad para la adaptación y el cambio, para
trabajos nuevos, nuevos roles de géneros, nuevas tecnologías.”(Sherry Turkle).
Todo esto provoca la aparición de Nuevas formas del saber contemporáneo
(Sotolongo y Delgado CLACSO).El modelo moderno de las ciencias planteaba la
dicotomía entre las ciencias sociales y las naturales o científicas y humanísticas. El
reciente desarrollo de estas últimas se debe al avance de los saberes científicos
naturales por encima de otros. La exigencia de la objetividad condenaba a la
inferioridad a las que incluían la subjetividad o sea a las no exactas. Comienzan a
producirse cambios en las ciencias cuando se percibe que el conocimiento científico
crea pero a su vez interpreta los fenómenos sociales. La ciencia es una interpretación
del mundo. Se destruyen las verdades únicas al coexistir varias interpretaciones o
modelos válidos. Esta pérdida de la verdad introduce a las ciencias en lo cotidiano. Los
avances científicos afectan la vida humana planteándose así un problema ético. El
conocimiento científico se instala en “el sentido común o cotidiano”. Estos cambios de
paradigmas determinan rupturas como las siguientes: 1-La formulación de problemas
de nuevo tipo en los límites de lo científico y lo humano, 2-El replanteo del objeto de la
ciencia como asunto metodológico y ético,3-Las incertidumbres existenciales,4- La
imposibilidad de encontrar respuestas precisas y definitivas,5-El carácter abierto del
conocimiento y 6- La urgencia de cuestionar la pertinencia moral de la producción y
uso del conocimiento.
En definitiva las nuevas formas del saber traen como consecuencia: El fin de la ciencia
como fenómeno de verdad y progreso, la importancia estratégica de las reflexiones
éticas en el campo de la ciencia y el acercamiento al conocimiento cotidiano.
Como consecuencia de lo anterior surge la necesidad de integrar sociedades con
sujetos moralmente responsables, capaces de concientizar los problemas éticos del
conocimiento a través de un pensamiento reflexivo y con capacidad de transformación
de realidades.
Surge entonces lo que Boaventura de Souza Santos en su trabajo Un discurso sobre la
ciencia, del cual tomaremos los conceptos vertidos a continuación, llama El paradigma
emergente. El paradigma que emerge en la postmodernidad que estamos transitando
no puede ser apenas un paradigma científico ( El paradigma de un conocimiento
prudente) , también tiene que ser un paradigma social ( el paradigma de una vida
decente)que se justifica en la siguiente tesis entre otras planteadas por el autor. La
distinción dicotómica entre ciencias naturales y ciencias sociales dejó de tener sentido
y utilidad. El pensamiento del paradigma emergente tiende a ser un pensamiento no
dualista, basado en un conocimiento que se funda en la superación de cosas tan
familiares y obvias que hasta hace poco se consideraban irrefutables como
naturaleza/cultura, natural/artificial, vivo/animado, mente/materia,
subjetivo/objetivo, animal/persona. La superación de la dicotomía ciencias
sociales/ciencias naturales tiende a revalorizar lo humanístico. Pero esta revalorización
no ocurrirá sin que las humanísticas sean profundamente transformadas. Lo que
empuja la transformación es haber resistido la dicotomía sujeto/objeto y haber
preferido la comprensión del mundo y no su manipulación. La concepción
humanística, dice el autor , coloca a la persona , en cuanto autor y sujeto del mundo,
en el centro del conocimiento. No hay naturaleza humana porque toda la naturaleza
es humana. El mundo es comunicación y por eso la lógica existencia del pensamiento
humano pos moderno es promover la situación comunicativa como es concebida por
el filósofo Habermas. Su pensamiento sustenta a la teoría crítica transformadora del
orden social que busca un mayor grado de humanización “antropogénesis”, se
fundamenta en el
concepto hegeliano de razón. Es decir, la Teoría Crítica asume como propia la
distinción entre razón y entendimiento, y entiende que la razón lleva las
determinaciones conceptuales finitas del entendimiento hacia su auténtica verdad en
una unidad superior, que para la Teoría Crítica es la reflexión filosófica o racional. Con
la razón pensamos, con el entendimiento conocemos. De entre los filósofos
contemporáneos es quizá Jürgen Habermas quien más ha trabajado los supuestos con
los que opera el conocimiento humano. Habermas pone el dedo en la llaga en una de
las cuestiones más sobresalientes del pensamiento moderno, a saber: ¿Cómo es
posible el conocimiento humano? ¿Cuáles son sus condiciones de posibilidad? ¿Cuál es
la relación con la sociedad en la que se elabora dicho conocimiento? En una palabra,
¿Cuál es la relación entre conocimiento e interés?
Habermas como heredero de la teoría crítica de la sociedad critica al positivismo y
reformula al marxismo según su propio espíritu: por ello entiende que el
conocimiento no es una simple reproducción conceptual de los datos objetivos, sino
una auténtica formación y constitución de la realidad.
Rodríguez Rojo de quien tomaremos su análisis sobre la teoría propuesta por
Habermas, dice que descubre en la modernidad, que para él no ha acabado, llagas,
enfermedades y males profundos y cambia de sentido a la racionalidad que ella
sostiene, aunque sigue creyendo en la razón. No en la razón positivista e instrumental,
sino en una racionalidad comunicativa. Entre la riqueza de conceptos trabajados por
Habermas , el autor toma los que le parece esenciales como: su punto de partida ( la
crítica al positivismo y el pensamiento dialéctico como contrapartida), su crítica a la
concepción de la sociedad como sistema y planteando la noción de mundo de la vida y
la teoría de la acción comunicativa. Frente al positivismo cuantitativo, hipotético-
deductivo, desconsiderado de los valores a los que admite como objetos de
tratamiento científico, Habermas opone el pensamiento dialéctico. Lo expresa :El
saber es mediado y, por tanto, no existe evidencia inmediata , fruto de
comprobaciones aisladas e independientes del sujeto, sino que todo conocimiento
está mediado por las categorías del entendimiento.( Habermas 2002)En el plano
filosófico opone dialéctica a positivismo. Una de las novedades más notables de su
teoría es su intento de síntesis entre la sociedad como sistema y la sociedad como
mundo de la vida, enfoque humano, subjetivo y personal. Ambos enfoque se
relacionan dialécticamente a través de lo que él llama acción comunicativa. Esta
relación proporciona la posibilidad de construir un tipo nuevo de sociedad basada en
la comunicación y el diálogo. Es una acción interactiva, no se produce en solitario, no
pretende la eficiencia , no se impone al oyente, no es monológica, ni se opone a los
valores y a la interpretación de los hechos. Por el contrario ,se genera en el seno del
grupo, es dialógica, escucha al otro y que es escuchado, vitalista porque surge del
seno de la vida, es comunitaria, busca el entendimiento y el acuerdo, abierta a todos
,receptora de lo nuevo y diferente, comprometida con los demás, lleva la fuerza del
convencimiento intersubjetivo. Su única herramienta es el lenguaje. El lenguaje está
creado para lograr acuerdos. La fuerza de estos entendimientos no está en el simple
hablar uno detrás de otro, sino en el valor de los argumentos. Lo más importante no es
el contenido de lo acordado sino el proceso seguido para llegar a ese acuerdo
( Habermas).La teoría de la acción comunicativa es pues una síntesis del
racionamiento clásico y del pensamiento débil. Es racionalista, vitalista, moderna y
posmoderna.
Oponiéndose a la pretensión de que la ciencia ofrece una explicación objetiva o
neutral de la realidad, Kemmis, trata de revelar cómo los diferentes tipos de saber
están configurados por el interés humano particular al que sirven. Habermas da a su
teoría del conocimiento el nombre de “Teoría de los intereses constitutivos del
saber” Dice que el conocimiento nunca es producto de una “mente” ajena a las
preocupaciones cotidianas. Se constituye en base a intereses que surgen de las
necesidades de la especie humana en un contexto social- histórico. Guían y dan forma
a la manera en que se constituye el saber en relación a las actividades humanas. Son
presupuesto en cualquier acto cognitivo constituyendo los modos posibles de
pensamiento, por medio de los cuales puede ser constituida la realidad y se actúa
sobre ella .El saber humano se constituye a través de tres saberes; técnico, práctico y
emancipador.
Para Habermas la especie humana está ligada a tres medios de socialización: el trabajo,
la interacción mediada por la tradición y el lenguaje, y la formación de identidades del
yo. De este medio brotan tres categorías posibles de saber o tres puntos de vista desde
los cuales puede ser comprendida la realidad: las informaciones que amplían el poder
del dominio técnico; las interpretaciones por las que se hace posible la orientación de
la acción bajo tradiciones comunes y el análisis que libera al sujeto de poderes
hipostasiados. Precisemos esto un poco más ahondando en los intereses particulares
del conocimiento y el medio en el que se desarrollan
El interés técnico, derivado del adjetivo techné de los griegos no significa técnico en el
sentido de tecnología aplicada, sino en el sentido técnico-teórico de explicar y
comprender para predecir y controlar la realidad. En el ámbito del interés técnico se
desarrollan las ciencias empírico-analíticas que suponen un contexto social de acción
racional-instrumental o una acción en orden a un fin (el trabajo), en el que la realidad
es experimentada como algo que puede ser dominado o manejado como medio para
nuestros fines y necesidades.
El interés práctico, o de ubicación y orientación no busca la predicción ni el control,
sino que busca ubicar y orientar la praxis personal y social dentro del contexto
histórico en el que se vive dentro de la sociedad como mundo de la vida
lingüísticamente mediado. En este sentido, este interés teórico-práctico no está
alejado de la praxis y por eso, Habermas mismo decidió llamarlo práctico a pesar de
que quien oiga la palabra la entienda mal, es decir, la entienda como algo fácil “algo
práctico”. Este interés presupone un contexto social de “acción comunicativa” cuyo
medio es el lenguaje y mediante el cual se desarrolla la intercomunicación, la
interacción y la intersubjetividad lingüísticamente mediada
El interés emancipatorio o interés de liberación, refiere a que la emancipación
reviste en Habermas el sentido normal de liberación de toda sumisión o poder ajeno
a la razón y de instaurar el reino de la autonomía tal como lo pensaba la ilustración.
El interés emancipatorio se relaciona con aquello de quitar el velo que oculta las
ataduras y buscar los medios para liberarnos de ellas. En el ámbito de este interés
que busca la liberación de toda atadura se desarrollan las ciencias crítico-sociales que
buscan reconstruir las articulaciones de los procesos sociales y en este sentido
presuponen como contexto a la sociedad como mundo de la vida lingüísticamente
mediado, en el que es posible que la acción instrumental (el trabajo) y la acción
comunicativa (la interacción) hayan sido de alguna manera sedimentados y puedan
estar sistemáticamente distorsionados. El contexto metodológico que fija la validez de
estas ciencias se mide según el concepto de autorreflexión. El interés emancipatorio
tiene un carácter retrospectivo (crítico), es una autorreflexión por la que se
reconstruyen los procesos de articulación de las praxis históricas con la finalidad de
que hagamos conscientes los caminos de formación de la identidad personal y
colectiva, como los pasos evolutivos de las estructuras normativas de la sociedad. En
este sentido la autorreflexión busca desde las huellas históricas de la razón los lugares
en que ella ha sido reprimida. El interés emancipatorio busca mediante la
autorreflexión no en sentido trascendental, sino en el sentido reconstructivo, el
camino que han tomado los procesos sociales y mediante ellos describir, explicar y
comprender los desvíos que ha tomado la humanidad en su praxis de autoconstitución
histórica. Al mismo tiempo que pretende generar las armas teóricas para romper la s
cadenas que oprimen la existencia.
El pensamiento crítico y la ciencia social crítica.
Existe para Habermas un interés humano básico para lograr un pensamiento libre y
autónomo. Tal interés emancipador supera las condiciones histórico – sociales de los
sujetos para alcanzar el estado de conciencia emancipador. Quien se ocupa de
configurar este pensamiento crítico es la ciencia social crítica cuyo objeto de estudio
es el interés emancipatorio hacia la libertad y la autonomía racional. Pero si, como
admite Habermas, la autorreflexión y el autoentendendimiento pueden ser
distorsionados por las condiciones de vida de los sujetos, entonces la superación de
esa distorsión estará dada por la realización de la capacidad racional de la
autoemancipación tomando conciencia de esas condiciones para poder transformarlas
.En este sentido la Ciencia social crítica suministrará el tipo de pensamiento
autorreflexivo mediante el cual los sujetos se explicarán por qué les frustran las
condiciones bajo las cuales actúan y podrán establecer acciones para eliminarlas o
transformarlas. A través de un proceso de reflexión, puede cambiarse el nivel de la
conciencia no reflexiva, que corresponde a las condiciones distorsionadas de los
procesos legales sedimentados... El contexto metodológico que fija el sentido de
validez de esta categoría, se mide según el concepto de autorreflexión que las ciencias
orientadas críticamente comparten con la filosofía”.
Como se ve el interés emancipatorio tiene un carácter retrospectivo (crítico), es una
autorreflexión por la que se reconstruyen los procesos de articulación de las praxis
históricas con la finalidad de que hagamos conscientes los caminos de formación de la
identidad personal y colectiva, como los pasos evolutivos de las estructuras normativas
de la sociedad. En este sentido la autorreflexión busca desde las huellas históricas de la
razón los lugares en que ella ha sido reprimida.
Por lo anterior, el estilo de las ciencias críticas está relacionado con el factor poder y el
factor afectivo que estructura la interacción social. Estas ciencias descubren en el
ámbito del trabajo los aspectos que llevan a la cosificación o a la alienación, y en el
ámbito del lenguaje los aspectos que lo convierten en instrumento de manipulación
(comunicación sistemáticamente distorsionada )
La educación crítica constructora de pensamiento crítico.
Podemos definir la teoría crítica de la educación como reflexiones y razonamientos
teórico educativos, que toman los conceptos y los análisis de la teoría crítica, con tal
de entender, comprender y explicar distintos aspectos de la educación como
fenómeno social. Mientras la teoría crítica de la educación tiene un enfoque más
académico, más cientificista, la pedagogía crítica tiene un carácter menos explicativo y
más orientado hacia la práctica, o si se prefiere, hacia la praxis, término predilecto de
los pedagogos críticos. La idea de la pedagogía crítica es realizar un trabajo educativo
basado en el diálogo (por ello, es dialéctica), que le permita a los individuos tomar
conciencia de las condiciones de opresión que pueden existir, con el fin de puedan
iniciar la construcción de una nueva realidad, donde no exista la dominación ni la
desigualdad.
Rodríguez Rojo , de quien tomaremos los análisis siguientes define a la teoría de la
educación crítica como ciencia teórico – práctica que orienta la acción reconstructora
del conocimiento, en un contexto de enseñanza aprendizaje, mediante procesos de
comunicación social, desde el horizonte de una realidad emancipadora.
Dicha definición contiene conceptos fundamentales en la construcción del
pensamiento crítico. Comenzaremos por el de realidad emancipadora. Ésta significa
que la finalidad de la enseñanza es transformar al alumno como individuo y como
miembro de un sistema social. Confiar en el alumno para que llegue a ser autónomo.
Enseñar dice relación al aprendizaje del alumno, es decir cambio o transformación.
Cuando aprendo me transformo y al transformarme cambio a los demás y a lo otro.
En esto consiste la emancipación. La enseñanza crítica pues, trata de cambiar al
sujeto como persona individual, sus actitudes , sus valores, sus juicios, sus
sentimientos, sus capacidades , sus aptitudes, su mentalidad. En la medida en que
cambie su personalidad, el interior del alumno, cambia también lo exterior, la
sociedad en el que el sujeto transformado influirá de un modo distinto al que
actuaba anteriormente al cambio interior. Queda claro que enseñar es transformar,
es decir, emancipar. No sólo se transforma el alumno cuando aprende, sino también
el maestro cuando contribuye al aprendizaje que hace cambiar al alumno. El
pensamiento crítico cree en las particularidades y enseña a partir de las diferencias
Libera el aprendizaje del principio de homogeneidad y devuelve a cada sujeto el
orgullo de ser incomparable. Por eso confía y apuesta a la autonomía de
pensamiento de alumno.
En cuanto a la acción reconstructora de pensamiento , la educación crítica parte del
mundo diverso de la vida, analiza los prejuicios, sentimientos, saberes implícitos,
instituciones, experiencias y prácticas que el alumno alberga en su esquema
cognitivo previo. Apoyándose en el conocimiento público almacenado en el saber
académico, el maestro ofrecerá al niño la nueva información que será condicionada
por el esquema mental del mismo y al mismo tiempo modificará la estructura
pensante del alumno , provocada por el discurso, el debate, la discusión y por lo que
engloba todas estas técnicas: el diálogo compartido. La enseñanza crítica reconstruye
e pensamiento del educando, gracias, a los procesos de comunicación y en el diálogo
creativo y enriquecedor para construir la aceptación de una verdad común , fruto de
la pluralidad de pareceres. Fruto también de un pensamiento reflexivo que lo libere
de las distorsiones opresoras de los contextos políticos-sociales- culturales a través
de la concientización de los mismos logrando una emancipación personal y por ende
social, con capacidad de transformación.
Freire y su pedagogía de la liberación.
Por ser Freire uno de los pedagogos que sustenta la fundamentación de nuestro
Programa de Educación Común (2008), pedagogo crítico latino americano citaremos
algunos fundamentos de su educación emancipadora. Existe cierto consenso en que el
fundador de lo que hoy conocemos como pedagogía crítica fue Paulo Freire
(19211997). A pesar de ese cierto consenso podríamos encontrar algunas voces
disidentes. Aunque Paulo Freire no se calificó a sí mismo como pedagogo crítico, son
otros los que sostienen que fue el fundador de esta corriente. Esa idea tiene su origen
en el análisis de la obra de Freire y de las acciones educativas que llevó a cabo. A pesar
de ese consenso que le otorga a Freire el título de pionero, no ha sido Freire, quien
más ha hablado de pedagogía crítica. En sus principales obras, como Pedagogía del
oprimido (1975), La educación como práctica de libertad (1978), Política y educación
(1998), Pedagogía de la esperanza (1999) Pedagogía de la autonomía: saberes
necesarios para la práctica educativa (2002b), o en las Cartas a quien pretende enseñar
(2002a), no utiliza el concepto de pedagogía crítica. Tampoco cita en esas obras a
teóricos de la escuela de Frankfurt, con excepción de Herbert Marcuse. Una de las
pocas ocasiones en que menciona este término es en el seminario taller llamado
Práctica de la pedagogía crítica, que forma parte de los documentos agrupados en la
obra titulada El grito manso (2003), que recoge seminarios y conferencias brindadas
por el autor. En ese seminario taller Freire menciona lo siguiente: Les he dicho que una
de las tareas fundamentales, tanto aquí en Brasil y en el mundo entero es elaborar una
pedagogía crítica. Y se los digo, no como alguien que ya fue, se los digo como alguien
que está siendo. Igual que toda la gente yo también estoy siendo, a pesar de la edad.
En función y en respuesta a nuestra propia condición humana, como seres
conscientes, curiosos y críticos, la práctica del educador, de la educadora, consiste en
luchar por una pedagogía critica que nos de instrumentos para asumirnos como
sujetos de la historia. Practica que deberá basarse en la solidaridad.
Así queda claro que para Freire la pedagogía crítica no es aún una corriente acabada,
es necesario construirla. A Paulo Freire se le ha considerado un pedagogo crítico no
por definir y aplicar algo que tenga como nombre pedagogía crítica, sino por
desarrollar una tendencia educativa que se basa principalmente en la práctica y en el
cuestionamiento de la realidad social capitalista, la cual se funda en la desigualdad de
clase. El método de alfabetización de Paulo Freire, aplicado sobre todo en sectores
económica y socialmente desfavorecidos de la sociedad brasileña, no es solamente
una forma de aprender a leer y escribir, sino que tiene como fundamento la idea de
que ese capital cultural es necesario para desarrollar la conciencia de clase y que la
concientización de las clases explotadas conduce a la lucha por su liberación. El eje de
la pedagogía crítica es la concepción de educación como praxis que permite alcanzar
la emancipación de las clases oprimidas por medio de la concientización que se logra
realizando un cuestionamiento de la realidad social inmediata. En este caso, se podría
plantear la idea de que “la verdad también nos hará libres”, siempre y cuando esa
verdad sea alcanzable a través de procesos educativos que acerquen los temas de
estudio a la realidad inmediata de los discentes, habilitándolos a la transformación de
cada uno y de la sociedad a la que pertenecen.
Bibiografía
Kemmis, S; El curriculum más allá de la teoría de la reproducción.
Rodríguez Rojo, M; Hacia una didáctica crítica.
Boaventura de Souza Santos, Un discurso sobre las ciencias.
Ha bermas, J.; Los intereses constitutivos del saber.
Habermas, J; Conocimiento e interés.
Freire, P; La pedagogía de oprimido.
ANEP, Programa de Educación Inicial y Primaria (2008)
La misión de la escuela no es tanto enseñar al alumno una multitud de conocimientos
que pertenecen a campos muy especializados, sino ante todo aprender a aprender,
procurar que el alumno llegue a adquirir una autonomía intelectual. Esto se puede
lograr atendiendo el desarrollo de destrezas de orden superior como las de
pensamiento crítico.
A pesar de los resultados de la investigación educativa de los últimos 20 años y de los
propósitos de a educación formal, la modificación de planes de estudio hacia una
orientación al desarrollo de competencias, la enseñanza actual, se sigue apoyando en
un enfoque pedagógico orientado esencialmente hacia la adquisición de
conocimientos, por medio de la enseñanza de asignaturas escolares básicas. Se piensa
que un buen dominio de la lengua hablada y escrita, el aprendizaje de nociones
matemáticas, la adquisición de conocimientos en historia, en geografía, entre otras
disciplinas garantizarían el desarrollo intelectual potencial de los alumnos. Según
Nickerson 1988, aunque el conocimiento es esencial para el desarrollo del
pensamiento esto no garantiza el desarrollo de un pensamiento crítico.
Si deseamos fomentar el pensamiento crítico en los alumnos a través de la educación,
debemos abordar necesariamente la función emancipadora que el docente debe
cumplir desde su rol como intelectual transformador.

Para Lipman, lo que se pretende es estimular el pensamiento de orden superior en el

aula, entendiendo por éste “un pensamiento rico conceptualmente coherentemente
organizado y persistentemente exploratorio”. Sostiene que el pensamiento de orden
superior es una fusión entre pensamiento crítico y pensamiento creativo y que estos se
apoyan y refuerzan mutuamente; a su vez, se trata de un pensamiento ingenioso y
flexible.
El concepto de pensamiento crítico no escapa a la controversia y/o confusión, muchas
personas, entre ellas los profesores y los propios alumnos, tienen algunas nociones de
lo que es el pensamiento crítico; algunos piensan que es algo negativo, como hacer un
juicio, o la capacidad de opinar o manifestar un punto de vista personal, sea o no
fundamentado o bien un actitud contestataria y de oposición sistemática. Otros tienen
la noción vaga de que se refieren a un pensamiento lógico o un buen pensamiento, sin
embargo no logran captar el sentido de lo que tales ideas alcanzan. Algunos profesores
también les puede parecer tan solo una lista de destrezas y no saben cómo integrarlas
u orquestarlas en su quehacer diario. Sin embargo estos agentes educativos tienen
poco claro qué es pensar críticamente o como pueden intervenir pedagógicamente
para fomentar dicha habilidad.

La Habilidad de pensar críticamente supone destrezas relacionadas con diferentes

capacidades, como por ejemplo, como la capacidad para identificar argumentos y
supuestos como reconocer relaciones importantes, realizar inferencias correctas,
evaluar la evidencia y la autoridad y deducir conclusiones.
Para Ennis (1985), el pensamiento crítico se concibe como el pensamiento racional y
reflexivo interesado en decidir qué hacer o creer. Es decir, por un lado, constituye un
proceso cognitivo complejo de pensamiento que reconoce el predominio de la razón
sobre las otras dimensiones del pensamiento. Su finalidad es reconocer aquello que es
justo y aquello que es verdadero, es decir, el pensamiento de un ser humano racional.
Asimismo, el pensamiento crítico es una actividad reflexiva; porque analiza lo bien
fundado de los resultados de su propia reflexión como los de la reflexión ajena. Se
trata de un pensamiento totalmente orientado hacia la acción. Fundamenta la toma de
decisiones en distintos ámbitos del quehacer humano, teniendo en cuenta que
nuestras conductas y acciones se basan en lo que creemos y en lo que decidimos
hacer.
Lo fundamental para desarrollar el pensamiento crítico son las competencias
metacognitivas y la evaluación epistemológica (pensar sobre lo que se piensa), lo cual
tiene implicaciones para la enseñanza.
En resumen, su principal función no es generar ideas sino revisarlas, evaluarlas y
repasar qué es lo que se entiende, se procesa y se comunica mediante los otros tipos
de pensamiento (verbal, matemático, lógico, etc.) Por lo tanto, el pensador crítico es
aquel que es capaz de pensar por sí mismo.
T. Adorno reclama un docente que como profesional medite sobre lo que hace y
autoreflexione sobre sí mismo. Debemos preguntarnos, problematizarnos, usar
nuestras capacidades para buscar respuestas y alternativas a situaciones que no
admiten soluciones mágicas; debemos animarnos a hacer las cosas de otra manera;
debemos hacer filosofía como método de análisis reflexivo de nuestras prácticas;
debemos emanciparnos como docentes si queremos educar para la emancipación.
Por su parte, Renciere, nos habla del “maestro atontador”, que es aquel que se remite
a “Trabajar a requerimiento”, que transmite conocimientos, pero no aquel que
fomenta el juicio crítico, el pensamiento reflexivo, el cuestionamiento a lo impuesto.
Ambos autores comparten la idea de que la función del docente se resume en una sola
palabra: emancipación. Haciendo referencia a un fenómeno que forma parte de
nuestras escuelas y que atentan, que imposibilitan el desarrollo de un pensamiento
crítico a través de la educación: es lo que ellos denominan “pedagogización e
infantilización… embrutecimiento y parodia del saber”. El embrutecimiento, en
palabras de Renciere, que la escuela explicadora genera en nombre de la igualdad, no
hace más que perpetuar la desigualdad social, no habilitando así a la transformación
individual y social.
Sin embargo, Adorno, le asigna una función muy importante a la escuela, a la
institución, al maestro, él tiene esperanzas en lo que puede lograrse si se actúa
responsablemente. Adorno propone entonces un maestro que a través de su acción
brinde las herramientas que habiliten a sus alumnos a vivir en democracia,
desarrollando el espíritu de reflexión, convirtiéndolos en seres críticos, capaces de
“desenmascarar ideologías”, a través de una educación en la que lo espontáneo y
creativo sea permitido.
Ranciere, propone una educación que parta de la base de la igualdad de las
inteligencias, “sin maestro explicador”, en la que todo sujeto puede siempre
emanciparse y emancipar a otro, incluso enseñando lo que el mismo ignora.
Estamos en un momento histórico en que la escuela que se gestó en la modernidad ya
no sirve a una época posmoderna que pone en evidencia que las instituciones están en
crisis; esas mismas instituciones que son criticadas por Ranciere y Adorno por
permanecer con dispositivos que fueron válidos para otro momento histórico.

Reina Reyes acerca de la importancia de favorecer el pensamiento reflexivo del niño,

sostiene que el educador debe construir el futuro, para que los hombres sean libres.
El papel de la educación debe ser promover un hombre cada vez más libre, de
pensamiento reflexivo, crítico, en una democracia real. El docente cumple el papel de
proporcionar el ambiente que motive y estimule la reflexión del niño, a partir de
situaciones que sean de su interés, para posteriormente, convertirse en un guía que
interviene para dar forma al razonamiento propio del niño.
El docente laico, debe ser auténtico, ser el mismo dentro y fuera del aula, lo que
implica, que cuando los alumnos requieren conocer las ideas del educador, este no
tiene inconveniente en contestar, respetando todas las posiciones desarrollando en el
niño un pensamiento reflexivo, que lo conducen a su propia verdad y comprensión de
la realidad.