Estandares en Competencia Mataemática PDF

46 ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
EN MTEMTICAS
Potenciar el pensamiento matemtico:

un reto escolar!
El porqu de la formacin matemtica
Desde hace tres dcadas, la comunidad colombiana de educadores matemticos viene

investigando, reexionando y debatiendo sobre la formacin matemtica de los nios,
nias y jvenes y sobre la manera como sta puede contribuir ms ecazmente a las
grandes metas y propsitos de la educacin actual. En este sentido, la educacin ma-
temtica debe responder a nuevas demandas globales y nacionales, como las relacio-
nadas con una educacin para todos, la atencin a la diversidad y a la interculturalidad
y la formacin de ciudadanos y ciudadanas con las competencias necesarias para el
ejercicio de sus derechos y deberes democrticos. Para comprender mejor los cam-
bios en la relacin entre las metas de la educacin matemtica y los nes de la edu-
cacin actual de cara al siglo XXI, a continuacin se describen algunos cambios en las
argumentaciones sobre la importancia de la formacin matemtica y su relacin con
las nuevas visiones de la naturaleza de las matemticas.
Hace ya varios siglos que la contribucin de las matemticas a los nes de la educacin
no se pone en duda en ninguna parte del mundo. Ello, en primer lugar, por su papel en
la cultura y la sociedad, en aspectos como las artes plsticas, la arquitectura, las gran-
des obras de ingeniera, la economa y el comercio; en segundo lugar, porque se las ha
relacionado siempre con el desarrollo del pensamiento lgico y, nalmente, porque
desde el comienzo de la Edad Moderna su conocimiento se ha considerado esencial
para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa.
En Colombia, desde los inicios de la Repblica hasta la dcada de los setenta, la contri-
bucin de la formacin matemtica a los nes generales de la educacin se argument
principalmente con base en las dos ltimas razones de carcter personal y cientco-
tcnico, a saber: por su relacin con el desarrollo de las capacidades de razonamiento
lgico, por el ejercicio de la abstraccin, el rigor y la precisin, y por su aporte al
desarrollo de la ciencia y la tecnologa en el pas. Estos nes estuvieron fuertemente
condicionados por una visin de la naturaleza de las matemticas como cuerpo esta-
ble e infalible de verdades absolutas, lo que condujo a suponer que slo se requera
estudiar, ejercitar y recordar un listado ms o menos largo de contenidos matemti-
cos hechos, deniciones, propiedades de objetos matemticos, axiomas, teoremas y
procedimientos algortmicos para formar a todos los estudiantes en el razonamiento 47
lgico y en los conocimientos matemticos.
Sin embargo, estos argumentos comenzaron a ser cuestionados, de un lado, porque el

desarrollo del pensamiento lgico y la preparacin para la ciencia y la tecnologa no son
tareas exclusivas de las matemticas sino de todas las reas de la Educacin Bsica y
Media y, de otro, por el reconocimiento de tres factores adicionales que no se haban
considerado anteriormente como prioritarios: la necesidad de una educacin bsica de
calidad para todos los ciudadanos, el valor social ampliado de la formacin matemtica y
el papel de las matemticas en la consolidacin de los valores democrticos.
El primero de ellos obedece al ideal de ofrecer a toda la poblacin del pas una educacin
bsica masiva con equidad y calidad, lo que implica buscar tambin la integracin social
y la equidad en y a travs de la educacin matemtica, es decir, formar en matemticas a
todo tipo de alumnos y alumnas. La posibilidad de esta formacin ya no est dada como
suceda en la primera mitad del Siglo XX por el ltro social que limitaba mucho el nme-
ro de estudiantes que accedan a la educacin secundaria, sino que tiene que atender a
toda la poblacin juvenil, independientemente de su preparacin adecuada o deciente
en las matemticas de la Educacin Bsica Primaria y de su motivacin o desmotivacin
por las mismas. Por ello, se hace necesario comenzar por la identicacin del conoci-
miento matemtico informal de los estudiantes en relacin con las actividades prcticas
de su entorno y admitir que el aprendizaje de las matemticas no es una cuestin relacio-
nada nicamente con aspectos cognitivos, sino que involucra factores de orden afectivo
y social, vinculados con contextos de aprendizaje particulares. Estas consideraciones se
amplan con la visin del carcter histrico y contingente de las matemticas, conside-
radas ahora como un cuerpo de prcticas y de realizaciones conceptuales y lingsticas
que surgen ligadas a un contexto cultural e histrico concreto y que estn en continua
transformacin y reconstruccin como otros cuerpos de prcticas y saberes. De esta for-
ma se ampla la base argumentativa para relacionar las matemticas con las nalidades
culturalmente valoradas de la educacin.
El segundo factor incorpora nuevas nalidades sociales a los prop-

sitos de la formacin matemtica, las cuales se argumentan con las
siguientes razones. La primera alude al carcter utilitario ampliado
del conocimiento matemtico, en tanto que el mundo social y labo- Hace ya varios siglos que
ral fuertemente tecnologizado del Siglo XXI requiere cada vez ms la contribucin de las
de herramientas proporcionadas por las matemticas sin olvidar
matemticas a los fines de
ni menospreciar los aportes de otras disciplinas como las ciencias
naturales y sociales y por las nuevas tecnologas, para lograr con la educacin no se pone en
ellas desempeos ecientes y creativos en muchas labores en las duda en ninguna parte del
que antes no se requera ms que de la aritmtica elemental. La mundo.
segunda razn alude al conocimiento matemtico imprescindible y
necesario en todo ciudadano para desempearse en forma activa y
crtica en su vida social y poltica y para interpretar la informacin
necesaria en la toma de decisiones.
El tercer factor est relacionado con la segunda razn arriba mencionada, pero va ms
all, pues busca contribuir desde la educacin matemtica a la formacin en los valo-
res democrticos. Esto implica reconocer que hay distintos tipos de pensamiento lgi-
48 co y matemtico que se utilizan para tomar decisiones informadas, para proporcionar
justicaciones razonables o refutar las aparentes y falaces y para ejercer la ciudadana

crtica, es decir, para participar en la preparacin, discusin y toma de decisiones y
para desarrollar acciones que colectivamente puedan transformar la sociedad. Este
factor agrega a las dems funciones de la formacin matemtica una nueva funcin po-
ltica: la preocupacin por la formacin en valores democrticos y por el ejercicio de la
ciudadana crtica. Por lo tanto, es necesario que en los procesos de enseanza de las
matemticas se asuma la clase como una comunidad de aprendizaje donde docentes
y estudiantes interactan para construir y validar conocimiento, para ejercer la inicia-
tiva y la crtica y para aplicar ese conocimiento en diversas situaciones y contextos.
Para lograrlo hay que hacer nfasis en los actos comunicativos, de tal suerte que se le
permita al grupo deliberar sobre las razones o la falta de ellas, sobre las conjeturas,
opiniones o juicios y sobre las ventajas o desventajas de las posibles decisiones que
deban tomarse dentro y fuera de la clase y que tengan resonancia colectiva.
Los tres factores antes descritos exigen reorganizaciones, redeniciones y reestruc-

turaciones de los procesos de enseanza de las matemticas. En primer lugar, se hace
necesaria una nueva visin de las matemticas como creacin humana, resultado de
la actividad de grupos culturales concretos (ubicados en una sociedad y en un perio-
do histrico determinado) y, por tanto, como una disciplina en desarrollo, provisoria,
contingente y en constante cambio. Ello implica incorporar en los procesos de forma-
cin de los educandos una visin de las matemticas como actividad humana cultural-
mente mediada y de incidencia en la vida social, cultural y poltica de los ciudadanos.
En segundo lugar, se hace necesario tambin incorporar los nes polticos, sociales y
culturales a la educacin matemtica, lo cual implica prioritariamente tomar en con-
sideracin el estado actual de la sociedad, sus tendencias de cambio y los futuros
deseados hacia los cuales se orienta el proyecto educativo de las matemticas. La
incorporacin de estos nes a la enseanza de las matemticas obliga a reconocer que
sta forma parte del sistema de valores compartidos, que tiene fundamentos ticos
y que se incardina en una prctica social. Finalmente, se hace necesario pasar de una
enseanza orientada slo hacia el logro de objetivos especcos relacionados con los
contenidos del rea y hacia la retencin de dichos contenidos, a una enseanza que
se oriente a apoyar a los estudiantes en el desarrollo de competencias matemticas,
cientcas, tecnolgicas, lingsticas y ciudadanas.
As pues, los nes de tipo personal, cultural, social y poltico de la educacin matem-
tica, aunque plantean nuevos y difciles problemas, abren nuevos horizontes y refuer-
zan las razones para justicar la contribucin de la formacin matemtica a los nes
de la educacin.
Sobre la nocin de competencia matemtica

Sin utilizar todava la conceptualizacin y la terminologa actual de las competencias, la
visin sobre las matemticas escolares propuesta en los Lineamientos Curriculares de
Matemticas1 preparaba ya la transicin hacia el dominio de las competencias al incor-
porar una consideracin pragmtica e instrumental del conocimiento matemtico, en
la cual se utilizaban los conceptos, proposiciones, sistemas y estructuras matemticas
1
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Linea-
como herramientas ecaces mediante las cuales se llevaban a la prctica determinados
mientos curriculares. MEN. Bogot. tipos de pensamiento lgico y matemtico dentro y fuera de la institucin educativa.
Tambin pueden reinterpretarse como potentes precursores del discurso actual 49
sobre las competencias la teora del aprendizaje signicativo de Ausubel2, Novak y
Gowin3, y la de la enseanza para la comprensin de Perkins, Gardner, Wiske y otros4.
En la primera, la signicatividad del aprendizaje no se reduce a un sentido personal de
lo aprendido, sino que se extiende a su insercin en prcticas sociales con sentido,
utilidad y ecacia. En la segunda, la comprensin se entiende explcitamente como
relacionada con los desempeos de comprensin, que son actuaciones, actividades,
tareas y proyectos en los cuales se muestra la comprensin adquirida y se consolida
y profundiza la misma. En las dimensiones de la comprensin se incluye no slo la
ms usual de los contenidos y sus redes conceptuales, sino que se proponen los as-
pectos relacionados con los mtodos y tcnicas, con las formas de expresar y comu-
nicar lo comprendido y con la praxis cotidiana, profesional o cientco-tcnica en que
se despliegue dicha comprensin. Todas estas dimensiones se articulan claramente
con una nocin amplia de competencia como conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras
apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo exible, ecaz y con
sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. Esta nocin
supera la ms usual y restringida que describe la competencia como saber hacer en
contexto en tareas y situaciones distintas de aquellas a las cuales se aprendi a res-
ponder en el aula de clase.
Por lo dicho anteriormente, se puede hablar del aprendizaje por

competencias como un aprendizaje signicativo y comprensivo. Las competencias matemticas
En la enseanza enfocada a lograr este tipo de aprendizaje no no se alcanzan por generacin
se puede valorar apropiadamente el progreso en los niveles de
una competencia si se piensa en ella en un sentido dicotmico
espontnea, sino que requieren
(se tiene o no se tiene), sino que tal valoracin debe entenderse de ambientes de aprendizaje
como la posibilidad de determinar el nivel de desarrollo de cada enriquecidos por situaciones
competencia, en progresivo crecimiento y en forma relativa a los problema significativas y
contextos institucionales en donde se desarrolla. Las competen-
cias matemticas no se alcanzan por generacin espontnea, sino comprensivas, que posibiliten
que requieren de ambientes de aprendizaje enriquecidos por si- avanzar a niveles de competencia
tuaciones problema signicativas y comprensivas, que posibiliten ms y ms complejos.
avanzar a niveles de competencia ms y ms complejos.
La nocin general de competencia ha venido siendo objeto de inters en muchas de

las investigaciones y reexiones que adelanta la comunidad de investigadores en edu-
cacin matemtica. Una sntesis apretada de los resultados de stas permite precisar
que adems de los aspectos que se acaban de mencionar el sentido de la expresin
ser matemticamente competente est ntimamente relacionado con los nes de la
educacin matemtica de todos los niveles educativos (lo cual ha sido tratado en el 2
Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicologa edu-
apartado anterior) y con la adopcin de un modelo epistemolgico sobre las propias cativa. Un punto de vista cognoscitivo (2a. ed.). Trillas. Mxico.
3
Novak, J. D. y Gowin, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Martnez
matemticas. La adopcin de un modelo epistemolgico coherente para dar sentido Roca. Barcelona.
a la expresin ser matemticamente competente requiere que los docentes, con base 4
Wiske, M. S. (Comp.). (2003). La enseanza para la comprensin.
Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Paids. Buenos
en las nuevas tendencias de la losofa de las matemticas, reexionen, exploren y se Aires, Barcelona, Mxico. Ver tambin la gua para el docente:
apropien de supuestos sobre las matemticas tales como: Blythe, T. (1999). Enseaza para la comprensin. Gua para el do-
cente. Paids. Buenos Aires, Barcelona, Mxico. El MEN tambin
public dos volmenes sobre el tema en el Bal Jaiban:
Las matemticas son una actividad humana inserta en y condicionada por la cultura Repblica de Colombia-Ministerio de Educacin Nacional (1997).
Pequeos aprendices, grandes comprensiones (Rosario Jaramillo
y por su historia, en la cual se utilizan distintos recursos lingsticos y expresivos Franco, Directora General de la Obra, 2 vols.). MEN. Bogot.
50 para plantear y solucionar problemas tanto internos como externos a las matem-
ticas mismas. En la bsqueda de soluciones y respuestas a estos problemas surgen

progresivamente tcnicas, reglas y sus respectivas justicaciones, las cuales son
socialmente decantadas y compartidas.
Las matemticas son tambin el resultado acumulado y sucesivamente reorganiza-

do de la actividad de comunidades profesionales, resultado que se congura como
un cuerpo de conocimientos (deniciones, axiomas, teoremas) que estn lgica-
mente estructurados y justicados.
Con base en estos supuestos se pueden distinguir dos facetas bsicas del conoci-
miento matemtico:
La prctica, que expresa condiciones sociales de relacin de la persona con su en-

torno, y contribuye a mejorar su calidad de vida y su desempeo como ciudadano.
La formal, constituida por los sistemas matemticos y sus justicaciones, la cual se

expresa a travs del lenguaje propio de las matemticas en sus diversos registros
de representacin.
En el conocimiento matemtico tambin

En el conocimiento matemtico se han
se han distinguido dos tipos bsicos: el co-
distinguido dos tipos bsicos: el conocimiento nocimiento conceptual y el conocimiento
conceptual y el conocimiento procedimental. procedimental. El primero est ms cer-
cano a la reexin y se caracteriza por ser
un conocimiento terico, producido por la actividad cognitiva, muy rico en relaciones
entre sus componentes y con otros conocimientos; tiene un carcter declarativo y se
asocia con el saber qu y el saber por qu. Por su parte, el procedimental est ms
cercano a la accin y se relaciona con las tcnicas y las estrategias para representar
conceptos y para transformar dichas representaciones; con las habilidades y destrezas
para elaborar, comparar y ejercitar algoritmos y para argumentar convincentemente. El
conocimiento procedimental ayuda a la construccin y renamiento del conocimiento
conceptual y permite el uso ecaz, exible y en contexto de los conceptos, proposicio-
nes, teoras y modelos matemticos; por tanto, est asociado con el saber cmo.
Estas dos facetas (prctica y formal) y estos dos tipos de conocimiento (conceptual
y procedimental) sealan nuevos derroteros para aproximarse a una interpretacin
enriquecida de la expresin ser matemticamente competente. Esta nocin ampliada
de competencia est relacionada con el saber qu, el saber qu hacer y el saber cmo,
cundo y por qu hacerlo. Por tanto, la precisin del sentido de estas expresiones
implica una nocin de competencia estrechamente ligada tanto al hacer como al com-
prender. Si bien es cierto que la sociedad reclama y valora el saber en accin o saber
procedimental, tambin es cierto que la posibilidad de la accin reexiva con carcter
exible, adaptable y generalizable exige estar acompaada de comprender qu se hace
y por qu se hace y de las disposiciones y actitudes necesarias para querer hacerlo,
sentirse bien hacindolo y percibir las ocasiones de hacerlo.
Estas argumentaciones permiten precisar algunos procesos generales presentes en toda

la actividad matemtica que explicitan lo que signica ser matemticamente competente:
Formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones de 51
la vida cotidiana, de las otras ciencias y de las matemticas mismas. Ello requiere
analizar la situacin; identicar lo relevante en ella; establecer relaciones entre
sus componentes y con situaciones semejantes; formarse modelos mentales de
ella y representarlos externamente en distintos registros; formular distintos pro-
blemas, posibles preguntas y posibles respuestas que surjan a partir de ella. Este
proceso general requiere del uso exible de conceptos, procedimientos y diversos
lenguajes para expresar las ideas matemticas pertinentes y para formular, refor-
mular, tratar y resolver los problemas asociados a dicha situacin. Estas activida-
des tambin integran el razonamiento, en tanto exigen formular argumentos que
justiquen los anlisis y procedimientos realizados y la validez de las soluciones
propuestas.
Utilizar diferentes registros de representacin o sistemas de notacin simblica

para crear, expresar y representar ideas matemticas; para utilizar y transformar
dichas representaciones y, con ellas, formular y sustentar puntos de vista. Es decir
dominar con uidez distintos recursos y registros del lenguaje cotidiano y de los
distintos lenguajes matemticos.
Usar la argumentacin, la prueba y la refutacin, el ejemplo y el contraejemplo,

como medios de validar y rechazar conjeturas, y avanzar en el camino hacia la de-
mostracin.
Dominar procedimientos y algoritmos matemticos y conocer cmo, cundo y por

qu usarlos de manera exible y ecaz. As se vincula la habilidad procedimental
con la comprensin conceptual que fundamenta esos procedimientos.
Los cinco procesos generales de la actividad matemtica

En la enumeracin anterior se pueden ver con claridad aunque en distinto orden los
cinco procesos generales que se contemplaron en los Lineamientos Curriculares de
Matemticas: formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de la
realidad; comunicar; razonar, y formular comparar y ejercitar procedimientos y algo-
ritmos.
Los cinco procesos generales que se contemplaron en los Lineamientos

Curriculares de Matemticas son: formular y resolver problemas; modelar
procesos y fenmenos de la realidad; comunicar; razonar, y formular comparar y
ejercitar procedimientos y algoritmos.
En todas las reas curriculares pueden considerarse procesos semejantes y en cada

una de esas reas estos procesos tienen peculiaridades distintas y deben superar
obstculos diferentes que dependen de la naturaleza de los saberes propios de la
respectiva disciplina. En los apartados siguientes se har mencin de cada uno de esos
procesos generales desde las particularidades presentes en la actividad matemtica
que ocurre en su enseanza y en su aprendizaje. Debe aclararse, adems, que esta
clasicacin en cinco procesos generales de la actividad matemtica no pretende ser
52 exhaustiva, es decir, que pueden darse otros procesos adems de los enumerados, ni
tampoco pretende ser disyunta, es decir, que existen traslapes y relaciones e interac-
ciones mltiples entre ellos; en particular, como se ver a continuacin, el proceso de
formular y resolver problemas involucra todos los dems con distinta intensidad en
sus diferentes momentos.
La formulacin, tratamiento y resolucin de problemas

Este es un proceso presente a lo largo de todas las actividades curriculares de matem-
ticas y no una actividad aislada y espordica; ms an, podra convertirse en el principal
eje organizador del currculo de matemticas, porque las situaciones problema propor-
cionan el contexto inmediato en donde el quehacer matemtico cobra sentido, en la me-
dida en que las situaciones que se aborden estn ligadas a experiencias cotidianas y,
por ende, sean ms signicativas para los alumnos. Estos problemas pueden surgir del
mundo cotidiano cercano o lejano, pero tambin de otras ciencias y de las mismas mate-
mticas, convirtindose en ricas redes de interconexin e interdisciplinariedad.
La formulacin, el tratamiento y la resolucin de los problemas suscitados por una si-

tuacin problema permiten desarrollar una actitud mental perseverante e inquisitiva,
desplegar una serie de estrategias para resolverlos, encontrar resultados, vericar e
interpretar lo razonable de ellos, modicar condiciones y originar otros problemas. Es
importante abordar problemas abiertos donde sea posible encontrar mltiples solu-
ciones o tal vez ninguna. Tambin es muy productivo experimentar con problemas a los
cuales les sobre o les falte informacin, o con enunciados narrativos o incompletos,
para los que los estudiantes mismos tengan que formular las preguntas. Ms bien que
la resolucin de multitud de problemas tomados de los textos escolares, que suelen
ser slo ejercicios de rutina, el estudio y anlisis de situaciones problema suciente-
mente complejas y atractivas, en las que los estudiantes mismos inventen, formulen y
resuelvan problemas matemticos, es clave para el desarrollo del pensamiento mate-
mtico en sus diversas formas.
La modelacin
Un modelo puede entenderse como un sistema gurativo mental, grco o tridimen-
sional que reproduce o representa la realidad en forma esquemtica para hacerla ms
comprensible. Es una construccin o artefacto material o mental, un sistema a veces
se dice tambin una estructura que puede usarse como referencia para lo que
se trata de comprender; una imagen analgica que permite volver cercana y concreta
una idea o un concepto para su apropiacin y manejo. Un modelo se produce para
poder operar transformaciones o procedimientos experimentales sobre un conjunto
de situaciones o un cierto nmero de objetos reales o imaginados, sin necesidad de
manipularlos o daarlos, para apoyar la formulacin de conjeturas y razonamientos y
dar pistas para avanzar hacia las demostraciones. En ese sentido, todo modelo es una
representacin, pero no toda representacin es necesariamente un modelo, como su-
cede con las representaciones verbales y algebraicas que no son propiamente mode-
los, aunque pueden estarse interpretando en un modelo. Anlogamente, todo modelo
es un sistema, pero no todo sistema es un modelo, aunque cualquier sistema podra
utilizarse como modelo, pues esa es la manera de producir nuevas metforas, analo-
gas, smiles o alegoras.
La modelacin puede hacerse de formas diferentes, que simplican la situacin y se- 53
leccionan una manera de representarla mentalmente, gestualmente, grcamente o
por medio de smbolos aritmticos o algebraicos, para poder formular y resolver los
problemas relacionados con ella. Un buen modelo mental o grco permite al estu-
diante buscar distintos caminos de solucin, estimar una solucin aproximada o darse
cuenta de si una aparente solucin encontrada a travs de clculos numricos o alge-
braicos s es plausible y signicativa, o si es imposible o no tiene sentido.
En una situacin problema, la modelacin permite

decidir qu variables y relaciones entre variables La matematizacin o modelacin
son importantes, lo que posibilita establecer mode- puede entenderse como la deteccin de
los matemticos de distintos niveles de complejidad, esquemas que se repiten en las situaciones
a partir de los cuales se pueden hacer predicciones, cotidianas, cientficas y matemticas para
utilizar procedimientos numricos, obtener resulta-
dos y vericar qu tan razonable son stos respecto reconstruirlas mentalmente.
a las condiciones iniciales.
Con respecto a la modelacin, en la didctica de las matemticas se ha hablado

tambin con frecuencia desde 1977 de la matematizacin de una situacin pro-
blema, con un trmino introducido por Hans Freudenthal5. Esta expresin se suele
tomar como sinnimo de la modelacin y ambas pueden entenderse en formas
ms y ms complejas, que van desde una forma muy elemental, como simplicacin
y restriccin de la complejidad de una situacin real para reducirla a una situacin
ya conocida, de tal manera que se pueda detectar fcilmente qu esquema se le
puede aplicar, cmo se relaciona con otras y qu operaciones matemticas pueden
ser pertinentes para responder a las preguntas que suscita dicha situacin, hasta
una forma muy avanzada, como creacin de nuevos modelos y teoras matemticas
que permitan simular la evolucin de una situacin real en el tiempo. La segunda
forma de entender la matematizacin y la modelacin es ms propia de los cursos
avanzados de fsica, ingeniera, economa, demografa y similares, pero la primera
puede comenzarse desde el preescolar e irse complejizando en los sucesivos gra-
dos escolares; esta primera manera de entender la matematizacin y la modelacin
es la que se utiliza en los Lineamientos Curriculares y en el presente documento de
Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas.
Este primer sentido de la matematizacin o modelacin puede pues entenderse como

la deteccin de esquemas que se repiten en las situaciones cotidianas, cientcas y
matemticas para reconstruirlas mentalmente. Al respecto, Lynn Arthur Steen propu-
so en 19886 una denicin de las matemticas que va ms all de la descripcin usual
de ellas como la ciencia del espacio y el nmero: considera que las matemticas parten
de una base emprica, pero para detectar en ella esquemas que se repiten, que pode-
mos llamar modelos o patrones (patterns), y en la multitud de esos modelos o
patrones detectar de nuevo otros ms y teorizar sobre sus relaciones para producir
nuevas estructuras matemticas, sin poner lmites a la produccin de nuevos modelos
mentales, nuevas teoras y nuevas estructuras. Por lo tanto, las matemticas seran la
ciencia de los modelos o patrones (Mathematics is the science of patterns). Steen 5
Freudenthal, H. (1977). Mathematics as an educational task. D.
contina as: El matemtico busca modelos o patrones en el nmero, en el espacio, Reidel. Norwell, Massachusetts.
6
Steen, L. A. (1988) The science of patterns, Science. Vol. 240 (29
en la ciencia, en los ordenadores y en la imaginacin. Las teoras matemticas explican April, 1988), 611-616.
54 las relaciones entre modelos o patrones; las funciones y los mapas, los operadores y
los morsmos conectan un tipo de modelos o patrones con otros para producir estruc-
turas matemticas perdurables 7.
La comunicacin
A pesar de que suele repetirse lo contrario, las matemticas no son un lenguaje, pero
ellas pueden construirse, renarse y comunicarse a travs de diferentes lenguajes con
los que se expresan y representan, se leen y se escriben, se hablan y se escuchan. La
adquisicin y dominio de los lenguajes propios de las matemticas ha de ser un proce-
so deliberado y cuidadoso que posibilite y fomente la discusin frecuente y explcita
sobre situaciones, sentidos, conceptos y simbolizaciones, para tomar conciencia de
las conexiones entre ellos y para propiciar el trabajo colectivo, en el que los estu-
diantes compartan el signicado de las palabras, frases, grcos y smbolos, aprecien
la necesidad de tener acuerdos colectivos y aun universales y valoren la eciencia,
ecacia y economa de los lenguajes matemticos.
Las distintas formas de expresar y comunicar las preguntas, problemas, conjeturas y

resultados matemticos no son algo extrnseco y adicionado a una actividad matemti-
ca puramente mental, sino que la conguran intrnseca y radicalmente, de tal manera
que la dimensin de las formas de expresin y comunicacin es constitutiva de la com-
prensin de las matemticas8. Podra decirse con Raymond Duval que si no se dispone
al menos de dos formas distintas de expresar y representar un contenido matemtico,
formas que l llama registros de representacin o registros semiticos, no parece
posible aprender y comprender dicho contenido9.
El razonamiento
El desarrollo del razonamiento lgico empieza en los primeros grados apoyado en los
contextos y materiales fsicos que permiten percibir regularidades y relaciones; hacer
predicciones y conjeturas; justicar o refutar esas conjeturas; dar explicaciones co-
herentes; proponer interpretaciones y respuestas posibles y adoptarlas o rechazarlas
con argumentos y razones. Los modelos y materiales fsicos y manipulativos ayudan a
comprender que las matemticas no son simplemente una memorizacin de reglas
y algoritmos, sino que tienen sentido, son lgicas, potencian la capacidad de pensar
y son divertidas. En los grados superiores, el razonamiento se va independizando de
estos modelos y materiales, y puede trabajar directamente con proposiciones y teo-
ras, cadenas argumentativas e intentos de validar o invalidar conclusiones, pero suele
7
Ibid., pg. 616. Ver tambin el artculo de Romberg, Thomas apoyarse tambin intermitentemente en comprobaciones e interpretaciones en esos
(1992), Caractersticas problemticas del currculo escolar de modelos, materiales, dibujos y otros artefactos.
matemticas (en ingls). En: Philip W. Jackson (ed.), Handbook
of research on curriculum: A project of the American Educational
Research Association. Macmillan. New York. Es conveniente que las situaciones de aprendizaje propicien el razonamiento en los
8
Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Paids. Buenos aspectos espaciales, mtricos y geomtricos, el razonamiento numrico y, en particu-
Aires, Barcelona, Mxico, pgs. 237-239. Ver tambin: lar, el razonamiento proporcional apoyado en el uso de grcas. En esas situaciones
Repblica de Colombia-Ministerio de Educacin Nacional (1997).
Pequeos aprendices, grandes comprensiones (Rosario Jaramillo pueden aprovecharse diversas ocasiones de reconocer y aplicar tanto el razonamiento
Franco, Directora General de la Obra, 2 vols.). MEN. Bogot, vol.
1, pgs. 48-53.
lgico inductivo y abductivo, al formular hiptesis o conjeturas, como el deductivo,
9
Duval, R. (2004). Semiosis y pensamiento humano. Registros al intentar comprobar la coherencia de una proposicin con otras aceptadas previa-
semiticos y aprendizajes intelectuales (2a. ed.). Peter Lang-Uni-
versidad del Valle. Cali, pgs. 32-42 y 74-83. (Original francs
mente como teoremas, axiomas, postulados o principios, o al intentar refutarla por su
publicado en 1995). contradiccin con otras o por la construccin de contraejemplos.
La formulacin, comparacin y ejercitacin de procedimientos 55
Este proceso implica comprometer a los estudiantes en la construccin y ejecucin
segura y rpida de procedimientos mecnicos o de rutina, tambin llamados algorit-
mos, procurando que la prctica necesaria para aumentar la velocidad y precisin de
su ejecucin no oscurezca la comprensin de su carcter de herramientas ecaces
y tiles en unas situaciones y no en otras y que, por lo tanto, pueden modicarse,
ampliarse y adecuarse a situaciones nuevas, o aun hacerse obsoletas y ser sustituidas
por otras.
Para analizar la contribucin de la ejecucin de procedimientos rutinarios en el de-

sarrollo signicativo y comprensivo del conocimiento matemtico es conveniente
considerar los mecanismos cognitivos involucrados en dichos algoritmos. Uno de
estos mecanismos es la alternacin de momentos en los que prima el conocimiento
conceptual y otros en los que prima el procedimental, lo cual requiere atencin,
control, planeacin, ejecucin, vericacin e interpretacin intermitente de resul-
tados parciales.
Otro mecanismo cognitivo clave es la automatizacin, que requiere de la prctica re-

petida para lograr una rpida, segura y efectiva ejecucin de los procedimientos; esta
automatizacin no contribuye directamente al desarrollo signicativo y comprensivo
del conocimiento, pero s contribuye a adquirir destrezas en la ejecucin fcil y rpida
de cierto tipo de tareas. Estas destrezas dan seguridad al alumno y pueden aanzar
y profundizar el dominio de dichos conocimientos, pero tambin pueden perder uti-
lidad en la medida en que se disponga de ayudas tecnolgicas que ejecuten dichas
tareas ms rpida y conablemente.
Otro mecanismo cognitivo involucrado es la reexin sobre qu procedimientos y al-

goritmos conducen al reconocimiento de patrones y regularidades en el interior de
determinado sistema simblico y en qu contribuyen a su conceptualizacin. Esta re-
exin exige al estudiante poder explicar y entender los conceptos sobre los cuales
un procedimiento o algoritmo se apoya, seguir la lgica que lo sustenta y saber cundo
aplicarlo de manera able y ecaz y cundo basta utilizar una tcnica particular para
obtener ms rpidamente el resultado.
Por ello, as el docente decida practicar y automatizar un

solo algoritmo para cada una de las operaciones aritmticas
usuales, es conveniente describir y ensayar otros algoritmos
As el docente decida practicar
para cada una de ellas, compararlos con el que se practica en y automatizar un solo algoritmo
clase y apreciar sus ventajas y desventajas. Esta comparacin para cada una de las operaciones
permite distinguir claramente la operacin conceptual de las aritmticas usuales, es conveniente
distintas formas algortmicas de ejecutarla y el resultado de
dicha operacin conceptual del smbolo producido al nal de
describir y ensayar otros
la ejecucin de uno u otro algoritmo. Todo ello estimula a los algoritmos para cada una de ellas,
estudiantes a inventar otros procedimientos para obtener re- compararlos con el que se practica
sultados en casos particulares. Esto los prepara tambin para en clase y apreciar sus ventajas y
el manejo de calculadoras, el uso de hojas de clculo, la elabo-
racin de macroinstrucciones y aun para la programacin de desventajas.
computadores.
56 Los cinco tipos de pensamiento matemtico
Los aspectos referidos anteriormente con respecto a la expresin ser matemtica-

mente competente muestran la variedad y riqueza de este concepto para la organiza-
cin de currculos centrados en el desarrollo de las competencias matemticas de
manera que stas involucren los distintos procesos generales descritos en la seccin
anterior. Estos procesos estn muy relacionados con las competencias en su sentido
ms amplio explicado arriba, y aun en el sentido restringido de saber hacer en con-
texto, pues ser matemticamente competente requiere ser diestro, ecaz y eciente
en el desarrollo de cada uno de esos procesos generales, en los cuales cada estudian-
te va pasando por distintos niveles de competencia. Adems de relacionarse con esos
cinco procesos, ser matemticamente competente se concreta de manera especca
en el pensamiento lgico y el pensamiento matemtico, el cual se subdivide en los cin-
co tipos de pensamiento propuestos en los Lineamientos Curriculares: el numrico, el
espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio o probabilstico y el variacional.
El pensamiento lgico y el pensamiento matemtico

A mediados del Siglo XX, Jean Piaget estudi la transicin de la manera de razonar de los
adolescentes de lo que l llam el pensamiento operatorio concreto al operatorio
formal y propuso un conjunto de operaciones lgico-matemticas que podran explicar
ese paso10. En sus estudios previos sobre la lgica y la epistemologa haba propuesto
que el pensamiento lgico acta por medio de operaciones sobre las proposiciones y
que el pensamiento matemtico se distingue del lgico porque versa sobre el nmero
y sobre el espacio11, dando lugar a la aritmtica y a la geometra. Tanto el pensamiento
lgico como el matemtico se distinguiran del pensamiento fsico, que utiliza los dos
anteriores pero tiene una relacin diferente con la realidad y la experiencia.
En la primera seccin se enunciaron algunos argumentos clsicos y actuales con res-

pecto a la contribucin de la educacin matemtica a la formacin integral de los estu-
diantes: el desarrollo del pensamiento lgico, de la racionalidad y de la argumentacin.
Igualmente, en la seccin siguiente, al analizar el proceso general de razonamiento, se
mencion el desarrollo de las competencias argumentativas que implican saber dar
y pedir razones, probar y refutar, y ojal avanzar hacia a demostracin formal. No hay
duda pues de que hay una estrecha relacin entre el pensamiento lgico y el pensa-
miento matemtico. Pero no puede pretenderse que las matemticas son las nicas
que desarrollan el pensamiento lgico en los estudiantes. En el aprendizaje del cas-
tellano y de las lenguas extranjeras, en la lectura de textos literarios extensos y pro-
fundos, en la losofa, en las ciencias naturales y sociales, en n, en cualquiera de las
reas curriculares o de los ejes transversales del trabajo escolar se puede y se debe
desarrollar el pensamiento lgico. Tal vez en los deportes, cuando hay dicultades en
la interpretacin y la aplicacin de los reglamentos de cada uno de ellos, es en donde
muchos de los nios y las nias empiezan a desarrollar competencias argumentativas
y deductivas ms complejas con el n de defender a su equipo o a su jugador favo-
rito contra las acusaciones de fuera de lugar, falta, mano voluntaria u otra violacin
10
Inhelder, B. y Piaget, J. (1985). De la lgica del nio a la lgica del reglamento. Es pues necesario dejar claro que el pensamiento lgico no es parte
del adolescente. Paids. Barcelona. (Original francs publicado en
1955). del pensamiento matemtico, sino que el pensamiento lgico apoya y perfecciona el
11
Piaget, J. (1978). Introduccin a la epistemologa gentica. I. El pensamiento matemtico, y con ste en cualquiera de sus tipos se puede y se debe
pensamiento matemtico (2a. ed.). Paids. Buenos Aires. (Origi-
nal francs publicado en 1950). desarrollar tambin el pensamiento lgico.
Eso no quiere decir que las matemticas no sean el lugar privilegiado para desarro- 57
llar algunos aspectos del pensamiento lgico, sobre todo en lo que concierna a las
argumentaciones y deducciones informales que preparan la demostracin rigurosa de
teoremas matemticos a partir de axiomas, deniciones y teoremas previos. La prc-
tica de la denicin cuidadosa de trminos tcnicos, la de la argumentacin a partir
de premisas de las que no se sabe si son verdaderas o no y la de la deduccin formal
basada en axiomas ms o menos arbitrarios y aun contrarios a la intuicin espacial o
numrica se desarrollan ms naturalmente con el aprendizaje de la geometra eucli-
diana y de las no euclidianas, del lgebra abstracta y de otras ramas ya axiomatizadas
de las matemticas. En especial, la geometra euclidiana es un campo muy frtil para
el cultivo de la abstraccin, la generalizacin, la denicin, la axiomatizacin y, ante
todo, de la deduccin formal a partir de axiomas, por tener una articulacin ptima
entre lo intuitivo y lo formal, lo concreto y lo abstracto y lo cotidiano y lo acadmico.
La subdivisin del pensamiento matemtico

Para los Lineamientos Curriculares y los Estndares Bsicos de Competencias podra
haber bastado la divisin entre pensamiento lgico y pensamiento matemtico, sin sub-
dividir este ltimo. Pero en toda la tradicin griega y medieval ya se haba distinguido
entre la manera de hacer matemticas con respecto al nmero: la aritmtica, y la manera
de hacerlas con respecto al espacio: la geometra. Para la aritmtica se pens durante si-
glos nicamente en los nmeros de contar, con las operaciones de adicin y sustraccin,
multiplicacin y divisin. Para la geometra se pens tambin durante siglos nicamente
en la geometra euclidiana, sistematizada en el Siglo IV antes de nuestra era. Estas dos
maneras de hacer matemticas sugieren pues una primera subdivisin del pensamiento
matemtico al menos en dos tipos: el pensamiento numrico y el espacial.
Con el desarrollo de las matemticas y luego de la fsica, se not tambin que haba
aspectos espaciales ms intuitivos y cualitativos que los de la geometra, de los que
se desarroll una ciencia abstracta del espacio (llamada topologa por la palabra
griega para el espacio o el lugar, topos), los cuales no necesitaban de las nociones
mtricas. Se not tambin que las nociones mtricas no se aplicaban slo a lo espacial
(como en el caso de longitud, rea y volumen) sino tambin a lo temporal (duracin y
frecuencia) y a otras muchas disciplinas, especialmente la fsica y la qumica (fuerza,
peso, masa, densidad, temperatura, presin, velocidad, aceleracin, etc.). Era pues
conveniente distinguir tambin el pensamiento mtrico del pensamiento numrico y
del espacial.
Al desarrollarse desde el Siglo XVII la teora de la probabilidad y el clculo diferencial

e integral, se empez a notar tambin que entre los estudiantes de matemticas haba
algunos que sobresalan en los aspectos aritmticos y geomtricos, pero que tenan
dicultad en pensar en los conceptos de la probabilidad o en las variaciones continuas
de los procesos fsicos. Pareci pues conveniente distinguir tambin el pensamiento
probabilstico o aleatorio y el pensamiento analtico o variacional como tipos de pen-
samiento matemtico diferentes del numrico, el espacial y el mtrico, aunque muy
relacionados con ellos.
Miguel de Guzmn12, una de las guras ms inuyentes en la educacin matemtica en 12

Guzmn, M. de (1995) Tendencias e innovaciones en educacin
matemtica. Conferencia en el Seminario de Educacin Matem-
Espaa y en Latinoamrica, seala al respecto que, ms all de las ramas tradicionales tica. (Documento indito disponible en la OEI). OEI. Bogot.
58 de las matemticas: la aritmtica y la geometra, en su devenir histrico el espritu
matemtico habra de enfrentarse con:
la complejidad del smbolo (lgebra)
la complejidad del cambio y de la causalidad determinstica (clculo)
la complejidad proveniente de la incertidumbre en la causalidad mltiple incontro-

lable (probabilidad, estadstica)
la complejidad de la estructura formal del pensamiento

(lgica matemtica).
Aqu se puede ver una clara relacin con
Aqu se puede ver una clara relacin con los cinco tipos de pensamiento matemti-
los cinco tipos de pensamiento matemtico co enunciados en los Lineamientos Curri-
culares: en la aritmtica, el pensamiento
enunciados en los Lineamientos Curriculares: numrico; en la geometra, el pensamien-
en la aritmtica, el pensamiento numrico; en la to espacial y el mtrico; en el lgebra y el
geometra, el pensamiento espacial y el mtrico; clculo, el pensamiento mtrico y el varia-
en el lgebra y el clculo, el pensamiento cional, y en la probabilidad y estadstica, el
pensamiento aleatorio; nalmente, puede
mtrico y el variacional, y en la probabilidad y verse la alusin al pensamiento lgico,
estadstica, el pensamiento aleatorio. llamado tambin hipottico-deductivo o
pensamiento formal.
Por todo ello, en los Lineamientos Curriculares se preri hablar de los cinco tipos
de pensamiento matemtico ya mencionados (el numrico, el espacial, el mtrico o
de medida, el aleatorio o probabilstico y el variacional), sin incluir en ellos el lgico,
pues como se indic arriba en todos esos cinco tipos es necesario atender al uso
y al desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes y, a su vez, el progreso en el
pensamiento lgico potencia y rena los cinco tipos de pensamiento matemtico. Se
describen a continuacin uno por uno estos cinco tipos de pensamiento, mencionando
simultneamente los sistemas conceptuales y simblicos con cuyo dominio se ejercita
y rena el tipo de pensamiento respectivo, a la vez que ellos se desarrollan y perfec-
cionan con los avances en dichos tipos de pensamiento.
El pensamiento numrico y los sistemas numricos

Los Lineamientos Curriculares de Matemticas plantean el desarrollo de los procesos
curriculares y la organizacin de actividades centradas en la comprensin del uso y de
los signicados de los nmeros y de la numeracin; la comprensin del sentido y signi-
cado de las operaciones y de las relaciones entre nmeros, y el desarrollo de diferen-
tes tcnicas de clculo y estimacin. Dichos planteamientos se enriquecen si, adems,
se propone trabajar con las magnitudes, las cantidades y sus medidas como base para
dar signicado y comprender mejor los procesos generales relativos al pensamiento
numrico y para ligarlo con el pensamiento mtrico. Por ejemplo, para el estudio de
los nmeros naturales, se trabaja con el conteo de cantidades discretas y, para el de
los nmeros racionales y reales, de la medida de magnitudes y cantidades continuas.
En el caso de los nmeros naturales, las experiencias con las distintas formas de 59
conteo y con las operaciones usuales (adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin)
generan una comprensin del concepto de nmero asociado a la accin de contar con
unidades de conteo simples o complejas y con la reunin, la separacin, la repeticin
y la reparticin de cantidades discretas. En cierto sentido, la numerosidad o cardinali-
dad de estas cantidades se est midiendo con un conjunto unitario como unidad sim-
ple, o con la pareja, la decena o la docena como unidades complejas, y las operaciones
usuales se asocian con ciertas combinaciones, separaciones, agrupaciones o reparti-
ciones de estas cantidades, aunque de hecho se reeren ms bien a los nmeros que
resultan de esas mediciones.
Histricamente, las operaciones usuales de la aritmtica eran muy di-

fciles de ejecutar con los sistemas de numeracin griegos o con el ro-
mano, y slo en el Siglo XIII se empez a adoptar en Europa el sistema
Histricamente, las
de numeracin indo-arbigo. Entre los Siglos XIV y XIX, la enseanza de operaciones usuales de la
la aritmtica escolar se redujo en la prctica al manejo de este sistema aritmtica eran muy difciles
de numeracin para los naturales y de su extensin para los racionales de ejecutar con los sistemas
positivos (o fraccionarios). Pero durante el Siglo XX hubo una proli-
feracin muy grande de otros contenidos matemticos en la Educacin
de numeracin griegos o con
Bsica y Media; en particular, adems de los naturales, se empezaron a el romano, y slo en el Siglo
estudiar los sistemas numricos de los enteros, los racionales, los rea- XIII se empez a adoptar
les y los complejos, y otros sistemas de numeracin antiguos y nuevos en Europa el sistema de
(como el binario, el octal, el hexadecimal, el vigesimal y el sexagesi-
mal para los naturales y sus extensiones a los racionales), as como las
numeracin indo-arbigo.
notaciones algebraicas para los nmeros irracionales, los reales y los
complejos.
Estas extensiones sucesivas de los sistemas numricos y de sus sistemas de numera-

cin representan una fuerte carga cognitiva para estudiantes y docentes y una serie de
dicultades didcticas para estos ltimos. Es conveniente recordar, por ejemplo, que
durante la Edad Antigua y Media ni siquiera las razones entre dos nmeros de contar
se consideraban como verdaderos nmeros. Hoy da se aceptan como una nueva clase
de nmeros, llamados precisamente racionales (por la palabra latina ratio, que
signica razn).
El paso del concepto de nmero natural al concepto de nmero racional necesita

una reconceptualizacin de la unidad y del proceso mismo de medir, as como una
extensin del concepto de nmero. El paso del nmero natural al nmero racional
implica la comprensin de las medidas en situaciones en donde la unidad de medida
no est contenida un nmero exacto de veces en la cantidad que se desea medir o
en las que es necesario expresar una magnitud en relacin con otras magnitudes.
Las primeras situaciones llevan al nmero racional como medidor o como opera-
dor ampliador o reductor (algunos de estos ltimos considerados a veces tambin
como partidores o fraccionadores de la unidad en partes iguales), represen-
tado usualmente por una fraccin como , o por un decimal como 0,75, o por
un porcentaje como el 75%. Las otras situaciones llevan al nmero racional como
razn, expresado a veces por frases como 3 de 4, o 3 por cada 4, o la relacin
de 3 a 4, o por la abreviatura 3:4.
60 Algo parecido sucede con el paso del concepto de nmero natural al de nmero en-
tero ms general, que puede ser positivo, cero o negativo, y del concepto de nmero
racional positivo (tambin llamado nmero fraccionario) al de nmero racional ms
general, que tambin puede ser positivo, cero, o negativo. Aunque los chinos e hin-
des empezaron a explorar nmeros negativos hace ms de mil aos, en los pases
europeos stos no se aceptaron como nmeros hasta bien entrado el Siglo XVII. El
concepto de nmero negativo es el resultado de la cuanticacin de ciertos cambios
en las medidas de una magnitud, o de la medida relativa de una magnitud con respecto
a un punto de referencia, identicado con el cero. Este paso de los nmeros naturales
a los nmeros enteros positivos y negativos (con el cero como entero) y a los nmeros
racionales positivos y negativos (con el cero como racional) no slo ampla el concep-
to de nmero, sino que tambin obliga a cambios conceptuales en las operaciones y las
relaciones entre ellos, congurando as sistemas numricos diferentes.
El fracaso en la medicin de ciertas longitudes cuando se tomaba otra como unidad

llev al concepto de nmero irracional, que complement el de nmero racional y llev
a pensar en un sistema unicado de nmeros racionales e irracionales llamados rea-
les, con sus operaciones y relaciones apropiadamente extendidas a los nuevos nme-
ros. Las conceptualizaciones relativas a los nmeros reales implican la aritmetizacin
de procesos innitos, y por ende, la construccin de las nociones de inconmensurabi-
lidad, irracionalidad, completitud y continuidad. Igualmente, este paso de los nmeros
racionales a los nmeros reales requiere del uso y comprensin de diferentes tipos
de representaciones numricas, sobre todo, las relativas a los nmeros irracionales,
tanto por medio de decimales innitos como de smbolos algebraicos.
El fracaso en la solucin de ciertas ecuaciones algebraicas llev a la conceptualizacin

de un nuevo tipo de nmero, llamado imaginario, que complement el de nmero
real y llev a pensar en un sistema unicado de nmeros llamados complejos. stos,
a su vez, requieren de diferentes tipos de representaciones y una extensin de las
operaciones y las relaciones entre estos nuevos nmeros complejos.
Se fueron congurando as sistemas numricos llamados naturales, racionales po-

sitivos (o fraccionarios), enteros, racionales, reales y complejos, cada uno
de ellos con operaciones y relaciones extendidas a los nuevos sistemas numricos a
partir de su signicado en los naturales y con sus sistemas de numeracin o sistemas
notacionales cada vez ms ingeniosos. El pensamiento aritmtico opera mentalmente
sobre sistemas numricos en interaccin con los sistemas de numeracin, y sin estos
ltimos no se hubieran podido perfeccionar ni siquiera los sistemas numricos natu-
rales, mucho menos los dems.
As pues, el desarrollo del pensamiento numrico exige dominar progresivamente un

conjunto de procesos, conceptos, proposiciones, modelos y teoras en diversos con-
textos, los cuales permiten congurar las estructuras conceptuales de los diferentes
sistemas numricos necesarios para la Educacin Bsica y Media y su uso ecaz por
medio de los distintos sistemas de numeracin con los que se representan. El com-
plejo y lento desarrollo histrico de estos sistemas numricos y simblicos esbozado
arriba sugiere que la construccin de cada uno de estos sistemas conceptuales y el
manejo competente de uno o ms de sus sistemas simblicos no puede restringir-
se a grados especcos del ciclo escolar, sino que todos ellos se van construyendo y
utilizando paciente y progresivamente a lo largo de la Educacin Bsica y Media. Un 61
acompaamiento pedaggico paciente y progresivo de los estudiantes puede lograr
que la gran mayora de ellos logre la proeza de recorrer doce milenios de historia del
pensamiento numrico en slo doce aos de escolaridad.
El pensamiento espacial y los sistemas geomtricos

El pensamiento espacial, entendido como el conjunto de los procesos cognitivos
mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de
los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas
traducciones o representaciones materiales13 contempla las actuaciones del sujeto en
todas sus dimensiones y relaciones espaciales para interactuar de diversas maneras con
los objetos situados en el espacio, desarrollar variadas representaciones y, a travs de
la coordinacin entre ellas, hacer acercamientos conceptuales que favorezcan la crea-
cin y manipulacin de nuevas representaciones mentales. Esto requiere del estudio de
conceptos y propiedades de los objetos en el espacio fsico y de los conceptos y propie-
dades del espacio geomtrico en relacin con los movimientos del propio cuerpo y las
coordinaciones entre ellos y con los distintos rganos de los sentidos.
Desde esta perspectiva se rescatan, de un lado, las relaciones topolgicas, en tanto

reexin sistemtica de las propiedades de los cuerpos en virtud de su posicin y su
relacin con los dems y, de otro lado, el reconocimiento y ubicacin del estudiante
en el espacio que lo rodea, en lo que Grecia Glvez ha llamado el meso-espacio y el
macro-espacio, rerindose no slo al tamao de los espacios en los que se desarro-
lla la vida del individuo, sino tambin a su relacin con esos espacios14. En este primer
momento del pensamiento espacial no son importantes las mediciones ni los resulta-
dos numricos de las medidas, sino las relaciones entre los objetos involucrados en
el espacio, y la ubicacin y relaciones del individuo con respecto a estos objetos y a
este espacio.
Posteriormente, y a medida que se complejizan los sistemas de representacin del

espacio, en un segundo momento se hace necesaria la metrizacin, pues ya no es su-
ciente con decir que algo est cerca o lejos de algo, sino que es necesario determinar
qu tan cerca o qu tan lejos est. Esto signica un salto de lo cualitativo a lo cuan-
titativo, lo cual hace aparecer nuevas propiedades y relaciones entre los objetos. De
esta manera, la percepcin geomtrica se complejiza y ahora las propiedades de los
objetos se deben no slo a sus relaciones con los dems, sino tambin a sus medidas y
a las relaciones entre ellas. El estudio de estas propiedades espaciales que involucran
la mtrica son las que, en un tercer momento, se convertirn en conocimientos forma-
les de la geometra, en particular, en teoremas de la geometra euclidiana.
Lo anterior implica relacionar el estudio de la geometra con el arte y la decoracin;

con el diseo y construccin de objetos artesanales y tecnolgicos; con la educacin
fsica, los deportes y la danza; con la observacin y reproduccin de patrones (por
ejemplo en las plantas, animales u otros fenmenos de la naturaleza) y con otras for- 13
mas de lectura y comprensin del espacio (elaboracin e interpretacin de mapas, re- 14
mientos curriculares. MEN. Bogot, pg. 56.
Glvez, Grecia (1988). La geometra. La psicognesis de las no-
presentaciones a escala de sitios o regiones en dibujos y maquetas, etc.), entre otras ciones espaciales y la enseanza de la geometra en la escuela
muchas situaciones posibles muy enriquecedoras y motivadoras para el desarrollo del primaria. En: Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.). Didctica de las
matemticas. Aportes y Reflexiones. Paids Educador. Buenos
pensamiento espacial. Aires.
62 As pues, la apropiacin por parte de los estudiantes del espacio fsico y geomtri-
co requiere del estudio de distintas relaciones espaciales de los cuerpos slidos y

huecos entre s y con respecto a los mismos estudiantes; de cada cuerpo slido o
hueco con sus formas y con sus caras, bordes y vrtices; de las supercies, regiones y
guras planas con sus fronteras, lados y vrtices, en donde se destacan los procesos
de localizacin en relacin con sistemas de referencia, y del estudio de lo que cambia
o se mantiene en las formas geomtricas bajo distintas transformaciones. El trabajo
con objetos bidimensionales y tridimensionales y sus movimientos y transformaciones
permite integrar nociones sobre volumen, rea y permetro, lo cual a su vez posibilita
conexiones con los sistemas mtricos o de medida y con las nociones de simetra,
semejanza y congruencia, entre otras. As, la geometra activa se presenta como una
alternativa para renar el pensamiento espacial, en tanto se constituye en herramienta
privilegiada de exploracin y de representacin del espacio15. El trabajo con la geo-
metra activa puede complementarse con distintos programas de computacin que
permiten representaciones y manipulaciones que eran imposibles con el dibujo tra-
dicional.
Los puntos, lneas rectas y curvas, regiones

planas o curvas limitadas o ilimitadas y los
Como todos los sistemas, los geomtricos tienen cuerpos slidos o huecos limitados o ilimi-
tres aspectos: los elementos de que constan, las tados pueden considerarse como los ele-
operaciones y transformaciones con las que se mentos de complicados sistemas de guras,
combinan, y las relaciones o nexos entre ellos. transformaciones y relaciones espaciales:
los sistemas geomtricos. Como todos los
sistemas, los geomtricos tienen tres aspec-
tos: los elementos de que constan, las operaciones y transformaciones con las que
se combinan, y las relaciones o nexos entre ellos. Estos sistemas se expresan por
dibujos, gestos, letras y palabras que se utilizan como registros de representacin
diferentes que se articulan en sistemas notacionales o sistemas simblicos para ex-
presar y comunicar los sistemas geomtricos y posibilitar su tratamiento, para razonar
sobre ellos y con ellos y, a su vez, para producir nuevos renamientos en los sistemas
geomtricos. El pensamiento espacial opera mentalmente sobre modelos internos del
espacio en interaccin con los movimientos corporales y los desplazamientos de los
objetos y con los distintos registros de representacin y sus sistemas notacionales o
simblicos. Sin estos ltimos, tampoco se hubiera podido perfeccionar el trabajo con
los sistemas geomtricos y, en consecuencia, renar el pensamiento espacial que los
construye, maneja, transforma y utiliza.
Los sistemas geomtricos pueden modelarse mentalmente o con trazos sobre el pa-
pel o el tablero y describirse cada vez ms namente por medio del lenguaje ordinario
y los lenguajes tcnicos y matemticos, con los cuales se pueden precisar los distintos
modelos del espacio y formular teoras ms y ms rigurosas. Estos modelos con sus
teoras se suelen llamar geometras.
La geometra euclidiana fue la primera rama de las matemticas en ser organizada de

manera lgica. Por ello, entre los propsitos principales de su estudio est denir, jus-
ticar, deducir y comprender algunas demostraciones. La geometra euclidiana puede
15
considerarse como un punto de encuentro entre las matemticas como una prctica
mientos curriculares. MEN. Bogot, pg. 57. social y como una teora formal y entre el pensamiento espacial y el pensamiento m-
trico. Por ello, como se dijo al tratar sobre el pensamiento lgico, el pensamiento 63
espacial y el mtrico encuentran en la geometra euclidiana un lugar privilegiado aun-
que no exclusivo para el desarrollo del pensamiento lgico y ste, a su vez, potencia
y rena los dos primeros.
El pensamiento mtrico y los sistemas mtricos o de medidas

Los conceptos y procedimientos propios de este pensamiento hacen referencia a la
comprensin general que tiene una persona sobre las magnitudes y las cantidades, su
medicin y el uso exible de los sistemas mtricos o de medidas en diferentes situa-
ciones. En los Lineamientos Curriculares se especican conceptos y procedimientos
relacionados con este tipo de pensamiento, como:
La construccin de los conceptos de cada magnitud.

La comprensin de los procesos de conservacin de magnitudes.
La estimacin de la medida de cantidades de distintas magnitudes y los aspec-
tos del proceso de capturar lo continuo con lo discreto.
La apreciacin del rango de las magnitudes.
La seleccin de unidades de medida, de patrones y de instrumentos y procesos
de medicin.
La diferencia entre la unidad y los patrones de medicin.
La asignacin numrica.
El papel del trasfondo social de la medicin16.
En relacin con los anteriores conceptos y procedimientos, es importante destacar

que la estimacin de las medidas de las cantidades y la apreciacin de los rangos entre
los cuales puedan ubicarse esas medidas trascienden el tratamiento exclusivamente
numrico de los sistemas de medidas y sealan la estimacin como puente de rela-
ciones entre las matemticas, las dems ciencias y el mundo de la vida cotidiana, en
contextos en los que no se requiere establecer una medida numrica exacta. Otros
aspectos importantes en este pensamiento son la integracin de la estimacin con los
procedimientos numricos de truncamiento y redondeo, el tratamiento del error, la
valoracin de las cifras signicativas y el uso de tcnicas de encuadramiento, as como
la expresin de medidas grandes y pequeas por medio de la notacin cientca.
Histricamente, el pensamiento mtrico se perfeccion con el renamiento de las

unidades de medida de longitud, tomadas al comienzo de partes del cuerpo y por tanto
muy diversas en cada regin y cultura, que fueron luego estandarizadas para el comer-
cio y la industria. Se conguraron en distintas regiones y pases muchos sistemas de
unidades y medidas o sistemas mtricos, como el francs, el espaol, el ruso, el ingls y
su variante norteamericana y, despus de la Revolucin Francesa, se empez a disear
un sistema decimal de pesos y medidas que tuvo varias etapas y conguraciones, como
el sistema CGS (centmetro-gramo-segundo) y el MKS (metro-kilogramo-segundo) y,
ms recientemente, el SI (Sistema Internacional de unidades y medidas), que es el
ms extendido actualmente. Sin embargo, el ingls y el norteamericano siguen siendo
muy utilizados en todo el mundo y muchos de los antiguos sistemas locales subsisten
ms o menos adaptados a las unidades internacionales. As pues, el pensamiento m- 16
Ibid., pg. 63.
64 trico no puede trabajar sin sistemas de medidas o mtricos, ni stos renarse sin las
notaciones, registros, tablas, abreviaturas y otros sistemas notacionales o simblicos,

en una interaccin dialctica constante y cambiante.
En lo que respecta al aprendizaje de sistemas de medida y, en particular del SI, es

importante el reconocimiento del conjunto de unidades de medida que se utilizan para
cada una de las diferentes magnitudes (la velocidad, la densidad, la temperatura, etc.,
y no slo de las magnitudes ms relacionadas con la geometra: la longitud, el rea,
el volumen y la amplitud angular). El estudio de esas primeras magnitudes muestra
que el pensamiento mtrico no se limita a las matemticas, sino que se extiende tam-
bin a las ciencias naturales y sociales. En cada conjunto de unidades del SI para cada
magnitud hay una unidad que sirve de base a las otras, que son mayores (mltiplos)
o menores (submltiplos) de dicha unidad bsica. As se construyen herramientas
conceptuales para el anlisis y la ejercitacin de la equivalencia entre medidas expre-
sadas en distintas unidades y la explicitacin de las relaciones pertinentes del SI con
el sistema de numeracin decimal en sus diversas formas escriturales: con coma, con
punto y en notacin cientca. Esas relaciones entre el sistema de numeracin decimal
y cada sistema de unidades del SI para una determinada magnitud (por ejemplo la lon-
gitud) se indican por los prejos que expresan los mltiplos (deca-, hecto-, kilo-, etc.)
y submltipos (deci-, centi-, mili-, etc.) de la unidad bsica (en este caso, del metro)
y su correspondencia con las unidades superiores del sistema mtrico decimal (de-
cena, centena, unidad de mil, etc.) y con las unidades inferiores (dcima, centsima,
milsima, etc.). Igualmente, es necesario establecer diferencias conceptuales entre
procedimientos e instrumentos de medicin, entre unidades y patrones de medida, y
entre la precisin y la exactitud de una medicin.
De especial importancia son aquellas magnitudes que tienen estrecha relacin con as-
pectos claves de la vida social, como por ejemplo, todo lo relacionado con los servicios
pblicos, sus procesos de medicin y facturacin y las unidades respectivas (litro, me-
tro cbico, voltio, amperio, vatio, kilovatio, kilovatio-hora), algunas de las cuales, como
ya se indic arriba, desbordan el campo de las matemticas y requieren del desarrollo
del pensamiento cientco y del aprendizaje de algunos contenidos de la fsica. De esta
manera, el pensamiento mtrico est estrechamente relacionado con las disciplinas
cientcas naturales y sociales y con las competencias ciudadanas, en particular, con
lo que al cuidado del medio ambiente se reere, en tanto conviene tener elementos
conceptuales claros para hacer un uso racional de los servicios pblicos, identicar
cundo se est haciendo un gasto innecesario de ellos, explicar las razones por las
cuales pudo haberse incrementado el gasto y proponer medidas ecaces para el aho-
rro del agua, el gas y la energa elctrica.
El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos

Este tipo de pensamiento, llamado tambin probabilstico o estocstico, ayuda a tomar
decisiones en situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo o de ambigedad por fal-
ta de informacin conable, en las que no es posible predecir con seguridad lo que va
a pasar. El pensamiento aleatorio se apoya directamente en conceptos y procedimien-
tos de la teora de probabilidades y de la estadstica inferencial, e indirectamente en
la estadstica descriptiva y en la combinatoria. Ayuda a buscar soluciones razonables a
problemas en los que no hay una solucin clara y segura, abordndolos con un espritu
de exploracin y de investigacin mediante la construccin de modelos de fenmenos 65
fsicos, sociales o de juegos de azar y la utilizacin de estrategias como la exploracin de
sistemas de datos, la simulacin de experimentos y la realizacin de conteos.
El azar se relaciona con la ausencia de patrones o esquemas es- El azar se relaciona con
peccos en las repeticiones de eventos o sucesos, y otras veces la ausencia de patrones o
con las situaciones en las que se ignora cules puedan ser esos
patrones, si acaso existen, como es el caso de los estados del esquemas especficos en las
tiempo; de la ocurrencia de los terremotos, huracanes u otros repeticiones de eventos o sucesos,
fenmenos de la naturaleza; de los accidentes, fallas mecnicas, y otras veces con las situaciones
epidemias y enfermedades; de las elecciones por votacin; de los
resultados de dispositivos como los que se usan para extraer es-
en las que se ignora cules
feras numeradas para las loteras y de las tcnicas para efectuar puedan ser esos patrones, si
los lanzamientos de dados o monedas o para el reparto de cartas acaso existen, como es el caso de
o chas en los juegos que por esto mismo se llaman de azar. los estados del tiempo.
En las experiencias cotidianas que los estudiantes ya tienen sobre estos sucesos y
estos juegos, empiezan a tomar conciencia de que su ocurrencia y sus resultados son
impredecibles e intentan realizar estimaciones intuitivas acerca de la posibilidad de
que ocurran unos u otros. Estas estimaciones conforman una intuicin inicial del azar
y permiten hacer algunas asignaciones numricas para medir las probabilidades de
los eventos o sucesos, as sean inicialmente un poco arbitrarias, que comienzan con
asignar probabilidad 0 a la imposibilidad o a la mxima improbabilidad de ocurrencia;
asignar a cualquiera de dos alternativas que se consideran igualmente probables, y
asignar 1 a la necesidad o a la mxima probabilidad de ocurrencia.
Las situaciones y procesos que permiten hacer un conteo sistemtico del nmero de
combinaciones posibles que se puedan asumir como igualmente probables, junto con el
registro de diferentes resultados de un mismo juego, as como los intentos de interpre-
tacin y prediccin de los mismos a partir de la exploracin de sistemas de datos, de-
sarrollan en los estudiantes la distincin entre situaciones deterministas y situaciones
aleatorias o azarosas y permiten renar las mediciones de la probabilidad con nmeros
entre 0 y 1. Ms tarde, esas situaciones y procesos pueden modelarse por medio de sis-
temas matemticos relacionados con la teora de probabilidades y la estadstica.
El empleo cada vez ms generalizado de las tablas de datos y de las recopilaciones de

informacin codicada llev al desarrollo de la estadstica descriptiva, y el estudio de
los sistemas de datos por medio del pensamiento aleatorio llev a la estadstica infe-
rencial y a la teora de probabilidades. El manejo y anlisis de los sistemas de datos se
volvi inseparable del pensamiento aleatorio.
Los sistemas analticos probabilsticos y los mtodos estadsticos desarrollados du-

rante los siglos XIX y XX se han renado y potenciado en los ltimos decenios con los
avances de la computacin electrnica y, por ello, hoy da ya no es tan importante para
los estudiantes el recuerdo de las frmulas y la habilidad para calcular sus valores,
como s lo es el desarrollo del pensamiento aleatorio, que les permitir interpretar,
analizar y utilizar los resultados que se publiquen en peridicos y revistas, que se
presenten en la televisin o que aparezcan en pantalla o en hojas impresas como pro-
ductos de los distintos programas de anlisis de datos.
66 Por ello, no es ya necesario aprender las frmulas y procedimientos matemticos
para calcular la media o la mediana, la varianza o la desviacin estndar, sino avanzar

gradualmente en el desarrollo de habilidades combinatorias para encontrar todas las
situaciones posibles dentro de ciertas condiciones, estimar si son o no igualmente
probables y asignarles probabilidades numricas, as como en dominar los conceptos
y procedimientos necesarios para recoger, estudiar, resumir y diagramar sistemas de
datos estadsticos y tratar de extraer de ellos toda la informacin posible con la ayuda
de calculadoras, hojas de clculo y otros programas de anlisis de datos, con el n de
intentar predecir dentro de ciertos rangos el curso de los acontecimientos respecti-
vos y de tomar decisiones lo ms razonables posibles ante la imposibilidad de saber
con certeza lo que va a pasar.
El pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analticos

Como su nombre lo indica, este tipo de pensamiento tiene que ver con el reconoci-
miento, la percepcin, la identicacin y la caracterizacin de la variacin y el cambio
en diferentes contextos, as como con su descripcin, modelacin y representacin
en distintos sistemas o registros simblicos, ya sean verbales, icnicos, grcos o al-
gebraicos. Uno de los propsitos de cultivar el pensamiento variacional es construir
desde la Educacin Bsica Primaria distintos caminos y acercamientos signicativos
para la comprensin y uso de los conceptos y procedimientos de las funciones y sus
sistemas analticos, para el aprendizaje con sentido del clculo numrico y algebraico
y, en la Educacin Media, del clculo diferencial e integral. Este pensamiento cumple
un papel preponderante en la resolucin de problemas sustentados en el estudio de la
variacin y el cambio, y en la modelacin de procesos de la vida cotidiana, las ciencias
naturales y sociales y las matemticas mismas.
El pensamiento variacional se desarrolla en estrecha relacin con los otros tipos de pen-
samiento matemtico (el numrico, el espacial, el de medida o mtrico y el aleatorio o
probabilstico) y con otros tipos de pensamiento ms propios de otras ciencias, en es-
pecial a travs del proceso de modelacin de procesos y situaciones naturales y sociales
por medio de modelos matemticos. En particular la relacin con otros pensamientos
aparece con mucha frecuencia, porque la variacin y el cambio, aunque se representan
usualmente por medio de sistemas algebraicos y analticos, requieren de conceptos y
procedimientos relacionados con distintos sistemas numricos (en particular, del siste-
ma de los nmeros reales, fundamentales en la construccin de las funciones de variable
real), geomtricos, de medidas y de datos y porque todos estos sistemas, a su vez, pue-
den presentarse en forma esttica o en forma dinmica y variacional.
El desarrollo de este pensamiento se inicia con el estudio de regularidades y la detec-

cin de los criterios que rigen esas regularidades o las reglas de formacin para iden-
ticar el patrn que se repite peridicamente. Las regularidades (entendidas como
unidades de repeticin) se encuentran en sucesiones o secuencias que presentan
objetos, sucesos, formas o sonidos, uno detrs de otro en un orden jado o de acuer-
do a un patrn. De esta manera, la unidad que se repite con regularidad da lugar a un
patrn. Al identicar en qu se parecen y en qu se diferencian los trminos de estas
sucesiones o secuencias, se desarrolla la capacidad para identicar en qu consiste
la repeticin de mismo patrn y la capacidad para reproducirlo por medio de un cierto
procedimiento, algoritmo o frmula.
Para desarrollar este pensamiento desde los primeros niveles de la Educacin Bsica 67
Primaria son muy apropiadas, entre otras, las siguientes actividades: analizar de qu
forma cambia, aumenta o disminuye la forma o el valor en una secuencia o sucesin de
guras, nmeros o letras; hacer conjeturas sobre la forma o el valor del siguiente tr-
mino de la secuencia; procurar expresar ese trmino, o mejor los dos o tres trminos
siguientes, oralmente o por escrito, o por medio de dibujos y otras representaciones,
e intentar formular un procedimiento, algoritmo o frmula que permita reproducir
el mismo patrn, calcular los siguientes trminos, conrmar o refutar las conjeturas
iniciales e intentar generalizarlas.
Las actividades de generalizacin de patrones numricos, geomtricos y Las regularidades

de leyes y reglas de tipo natural o social que rigen los nmeros y las guras (entendidas como
involucran la visualizacin, exploracin y manipulacin de los nmeros y las unidades de repeticin) se
guras en los cuales se basa el proceso de generalizacin17. Esta es una
forma muy apropiada de preparar el aprendizaje signicativo y comprensivo
encuentran en sucesiones o
de los sistemas algebraicos y su manejo simblico mucho antes de llegar al secuencias que presentan
sptimo y octavo grado. Estas actividades preparan a los estudiantes para objetos, sucesos, formas o
la construccin de la expresin algebraica a travs de la formulacin verbal sonidos, uno detrs de otro
de una regla recursiva que muestre cmo construir los trminos siguientes
a partir de los precedentes y el hallazgo de un patrn que los gue ms o en un orden fijado o de
menos directamente a la expresin algebraica. acuerdo a un patrn.
El estudio del cambio tambin se puede iniciar en la Educacin Bsica Primaria a travs
del anlisis de fenmenos de variacin (por ejemplo, el crecimiento de una planta du-
rante un mes o el cambio de la temperatura durante el da o el ujo de vehculos frente
a la institucin durante una maana) representados en grcas y tablas. Esta manera de
acercarse al pensamiento variacional est muy relacionada con el manejo de los sistemas
de datos y sus representaciones. Por el anlisis cuidadoso de esas representaciones se
puede identicar la variacin que ocurre y, en algunos casos, llegar a precisar la magnitud
de los cambios y aun la tasa de cambio en relacin con el tiempo.
En la Educacin Bsica Secundaria, el sistema de representacin ms directamente li-

gado con las variaciones es el sistema algebraico, pero stas tambin se expresan por
medio de otros tipos de representaciones como las gestuales, las del lenguaje ordina-
rio o tcnico, las numricas (tablas), las grcas (diagramas) y las icnicas, que actan
como intermediarias en la construccin general de los procedimientos, algoritmos o
frmulas que denen el patrn y las respectivas reglas que permiten reproducirlo.
El estudio de los patrones est relacionado con nociones y conceptos propios del
pensamiento variacional, como constante, variable, funcin, razn o tasa de cambio,
dependencia e independencia de una variable con respecto a otra, y con los distintos
tipos de modelos funcionales asociados a ciertas familias de funciones, como las li-
neales y las anes (o de grca lineal), las polinmicas y las exponenciales, as como
con las relaciones de desigualdad y el manejo de ecuaciones e inecuaciones. El estu-
dio de las relaciones funcionales que pueden detectarse en la vida cotidiana, como las
relaciones entre edad y altura de un nio (o entre edad y masa o peso corporal), entre
la temperatura a lo largo de un da y la hora que marca un reloj, etc., permite coordinar
cambios de una magnitud Y con cambios de una magnitud X. Esta primera aproxima- 17
Mason, J.; Burton, L. y Stacey, K. (1992). Pensar matemticamen-
cin a la nocin la funcin es la de dependencia funcional entre magnitudes variables. te. Labor. Barcelona.
Es importante distinguir las funciones lineales de las no lineales y conectar el estu-
68
dio de la proporcionalidad directa con las funciones lineales. Es importante tambin

tener en cuenta que las funciones permiten analizar y modelar distintos fenmenos
y procesos no slo en problemas y situaciones del mundo de la vida cotidiana, sino
tambin de las ciencias naturales y sociales y de las matemticas mismas.
El desarrollo del pensamiento variacional, dadas sus caractersticas, es lento y com-

plejo, pero indispensable para caracterizar aspectos de la variacin tales como lo que
cambia y lo que permanece constante, las variables que intervienen, el campo de va-
riacin de cada variable y las posibles relaciones entre esas variables. Adems, en las
situaciones de aprendizaje que fomentan el desarrollo de este tipo de pensamiento,
tambin se dan mltiples oportunidades para la formulacin de conjeturas, la puesta
a prueba de las mismas, su generalizacin y la argumentacin para sustentar o refutar
una conjetura o una propuesta de generalizacin, todo lo cual se relaciona con el pen-
samiento lgico y el pensamiento cientco. Esto se logra a travs de la elaboracin e
interpretacin de ciertas representaciones matemticas grcas, tablas, ecuaciones,
inecuaciones o desigualdades, etc. que permiten tratar con situaciones de variacin y
dependencia en la resolucin de problemas. Los objetos algebraicos, como por ejem-
plo los trminos algebraicos, se reconstruyen como representaciones de funciones
y las ecuaciones e inecuaciones se reinterpretan como igualdades o desigualdades
entre funciones. De aqu que las mltiples relaciones entre la produccin de patrones
de variacin y el proceso de modelacin y particularmente el estudio de las nociones
de variable y de funcin sean las perspectivas ms adecuadas para relacionar el pen-
samiento variacional con el clculo algebraico en la Educacin Bsica Secundaria y con
la geometra analtica y el clculo diferencial e integral en la Educacin Media.
El desarrollo del lgebra en los Siglos XVI y XVII y el del clculo diferencial e integral
en los Siglos XVII y XVIII mostraron tambin que el pensamiento variacional no se
poda renar sin los sistemas algebraicos y analticos ni stos sin aqul. La relacin
del pensamiento variacional con el manejo de los sistemas algebraicos muestra que el
lgebra es un sistema potente de representacin y de descripcin de fenmenos de
variacin y cambio y no solamente un juego formal de smbolos no interpretados, por
tiles, ingeniosos e interesantes que sean dichos juegos.
Un aspecto importante en el aprendizaje del lgebra corresponde a la utilizacin con

sentido y al estudio formal de los objetos algebraicos (variables, constantes, par-
metros, trminos, frmulas y otras expresiones algebraicas como las ecuaciones e
inecuaciones, los sistemas de ecuaciones o de inecuaciones, por ejemplo), para lo
cual es necesario ampliar la notacin del lenguaje aritmtico y utilizar las propiedades
caractersticas de los sistemas numricos (como la conmutativa y la asociativa de la
adicin y la multiplicacin y la distributiva de la multiplicacin respecto de la adicin, o
el carcter simtrico y transitivo de la igualdad y el carcter antisimtrico y transitivo
de la desigualdad). De esta manera, el clculo algebraico surge como generalizacin
del trabajo aritmtico con modelos numricos en situaciones de variacin de los valo-
res de las mediciones de cantidades relacionadas funcionalmente.
Es necesario sealar que el desarrollo de este pensamiento debe tambin atender al

estudio de las actividades matemticas propias de los procesos innitos, pues son stos
los que caracterizan el campo conceptual del anlisis matemtico, en el cual se sita el
clculo diferencial e integral que se suele introducir en el grado 11. Por tal razn es nece- 69
sario incorporar tempranamente a los estudiantes en el estudio de los conceptos funda-
mentales de ese campo y de las tcnicas y mtodos de estimacin y de aproximacin, lo
cual se logra articulando la bsqueda de soluciones no exactas, de intervalos de valores
aceptables, de problemas de estimacin de posibles valores en el contexto de medidas
de longitudes, reas y volmenes y de modelos matemticos de procesos biolgicos, qu-
micos y fsicos que utilicen expresiones algebraicas. Se refuerza as a la estimacin como
ncleo conceptual importante en el desarrollo del pensamiento numrico.
Ya desde el comienzo de la Bsica Secundaria cobra especial importancia el estudio

de los nmeros decimales como sistemas de representacin de valores aproximados
y como expresiones innitas para nmeros racionales e irracionales, as como el cl-
culo del rea del crculo, de los volmenes de cilindros, conos y esferas y de las reas
exteriores de los mismos, todo lo cual prepara a los estudiantes para conceptualizar el
lmite, la continuidad, la derivada como tasa de cambio instantnea y la integral deni-
da como lmite de una suma.
Relaciones entre los cinco tipos de pensamiento matemtico

Los cinco tipos de pensamiento descritos anteriormente tienen elementos conceptuales
comunes que permiten el diseo de situaciones de aprendizaje y en particular de situa-
ciones problema que integren los diferentes pensamientos y que, a la vez, posibilitan
que los procesos de aprendizaje de las matemticas se den a partir de la construccin de
formas generales y articuladas de esos mismos tipos de pensamiento matemtico. Entre
los elementos integradores de mayor relevancia se pueden destacar:
El estudio de la variacin como una base fundamental para acceder a los procesos
de generalizacin propios de cada uno de los pensamientos. En este sentido, el
estudio de las propiedades de los nmeros y sus operaciones y de la manera como
varan sus resultados con el cambio de los argumentos u operandos, o de los obje-
tos de la geometra y sus caractersticas y de la manera como cambian las medidas
de las cantidades asociadas con las transformaciones de esos objetos, se propo-
nen como procesos de abstraccin y generalizacin a partir del anlisis de lo que
es invariante en medio de los aspectos variables de un conjunto de situaciones.
Muchos de los conceptos de la aritmtica y la geometra se suelen presentar en
forma esttica, pero ganaran mucho en exibilidad y generalidad y atraeran ms
el inters de los estudiantes si se presentan en forma dinmica y variacional.
El tratamiento de las magnitudes y sus procesos de medicin se constituyen

en la base conceptual sobre la cual se organizan los procesos conceptuales de
cada pensamiento. El estudio de la variacin hace necesaria una referencia a
la identicacin de variables, y por tanto, al reconocimiento de las magnitudes
y de las medidas de las cantidades asociadas. As, por ejemplo, ya se seal a
propsito del pensamiento numrico cmo el tratamiento de las magnitudes
cobra fuerza en el aprendizaje del concepto de nmero (medir y contar como
base para su aprendizaje), de las operaciones entre nmeros (al operar no
solo se opera sobre nmeros, sino tambin, sobre las cantidades y magnitudes
que ellos representan en el contexto del problema que se pretende resolver)
y de las relaciones entre ellos (al comparar nmeros es conveniente comparar
longitudes de segmentos y trazos o marcas en una recta numrica).
70 La estimacin y la aproximacin son dos procesos presentes en los diferentes
pensamientos. Ellas son elementos fundamentales en la construccin de los

conceptos, procesos y procedimientos relativos a cada pensamiento, princi-
palmente al numrico, al mtrico y al aleatorio; llaman la atencin sobre el
carcter inexacto e incompleto de muchos de los resultados de las matemti-
cas y de otras ciencias, y ayudan a organizar formas de pensamiento exibles
asociadas a contextos particulares. De otra parte, muestran que en la mayora
de las situaciones cotidianas lo que se necesita es tener una buena estimacin
del rango de magnitud de un resultado y no tanto un resultado exacto.
El tratamiento de los conceptos relativos a la medida de magnitudes compues-

tas a partir de las relaciones funcionales con respecto a las magnitudes fun-
damentales que las componen hace que conceptos como el de rea, volumen,
velocidad, aceleracin, densidad, etc., puedan entenderse como funciones de
otras magnitudes ms simples. Igualmente, esta aproximacin hace que los
conceptos relativos al pensamiento mtrico se relacionen de manera directa
con el numrico y sirvan de puente para el estudio de las disciplinas cientcas
naturales y sociales.
El tratamiento de las situaciones que involucran fenmenos estocsticos hace

necesario el recurso a conceptos relacionados con el pensamiento variacional,
al igual que el recurso a los conceptos numricos, en tanto que se deben identi-
car variables, determinar su comportamiento a lo largo de su posible conjunto
de valores, discriminar entre las variables independientes y las dependientes, y
determinar, dentro de las posibilidades del fenmeno, la distribucin de las va-
riables independientes para predecir el posible comportamiento de las variables
dependientes para distintos rangos de valores de las dependientes.
Los tres contextos en el aprendizaje de las matemticas

El contexto del aprendizaje de las matemticas es el lugar no slo fsico, sino ante
todo sociocultural desde donde se construye sentido y signicado para las activida-
des y los contenidos matemticos, y por lo tanto, desde donde se establecen conexio-
nes con la vida cotidiana de los estudiantes y sus familias, con las dems actividades
de la institucin educativa y, en particular, con las dems ciencias y con otros mbitos
de las matemticas mismas. La palabra contexto, tal como se utiliza en los Lineamien-
tos Curriculares18, se reere tanto al contexto ms amplio al entorno sociocultural,
al ambiente local, regional, nacional e internacional como al contexto intermedio de
la institucin escolar en donde se viven distintas situaciones y se estudian distintas
reas y al contexto inmediato de aprendizaje preparado por el docente en el espacio
del aula, con la creacin de situaciones referidas a las matemticas, a otras reas, a
la vida escolar y al mismo entorno sociocultural, etc., o a situaciones hipotticas y aun
fantsticas, a partir de las cuales los alumnos puedan pensar, formular, discutir, argu-
mentar y construir conocimiento en forma signicativa y comprensiva.
Por ello tambin se podra decir, como se dijo con respecto a los procesos generales
y a los tipos de pensamiento, que hay al menos tres tipos o niveles de contexto o, si se
18
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Linea- preere, que hay tres contextos distintos pero muy relacionados entre s: el contexto in-
mientos curriculares. MEN. Bogot, pgs. 36, 38, 41 y 42. mediato o contexto de aula, creado por la disposicin de las paredes, ventanas, muebles
y materiales, por las normas explcitas o implcitas con las que se trabaja en clase y por 71
la situacin problema preparada por el docente; el contexto escolar o contexto institu-
cional, congurado por los escenarios de las distintas actividades diarias, la arquitectura
escolar, las tradiciones y los saberes de los estudiantes, docentes, empleados adminis-
trativos y directivos, as como por el PEI, las normas de convivencia, el currculo explcito
de las distintas reas curriculares y el llamado currculo oculto de la institucin, y el
contexto extraescolar o contexto sociocultural, conformado por todo lo que pasa fuera de
la institucin en el ambiente de la comunidad local, de la regin, el pas y el mundo.
Cuando se habla de preparar situaciones problema, proyectos de aula, unidades o pro-

yectos integrados, actividades y otras situaciones de aprendizaje, se suele decir que
stas deben ser adaptadas al contexto o tomadas del contexto. Esta recomendacin
suele entenderse como la bsqueda de una relacin cercana con el contexto extraes-
colar o sociocultural de los estudiantes; dicha relacin es importante para despertar
su inters y permitirles acceder a las actividades con una cierta familiaridad y com-
prensin previa, pero no puede olvidarse que este contexto extraescolar o sociocul-
tural no se reduce al vecindario, al municipio, al departamento o a la regin, sino que
se extiende al pas y a todo el planeta Tierra, y tal vez al universo entero, pues para
muchos estudiantes el espacio, los planetas, el sistema solar, las estrellas, conste-
laciones y galaxias son tan cercanas a su inters y a sus afectos como los accidentes
geogrcos de sus pueblos y ciudades.
Esta til recomendacin de tener muy en cuenta el contexto extraescolar o sociocultu-

ral para el diseo y planeacin de las actividades y situaciones de clase no puede servir
de excusa para no trabajar tambin situaciones problema relacionadas con el contexto
escolar o institucional, en particular con las actividades que ocurren en las clases de
distintas reas curriculares como el lenguaje, las ciencias sociales y las naturales, la
educacin fsica y la artstica, de las cuales pueden tomarse provechosamente muchos
temas y situaciones muy bien contextualizadas para el trabajo matemtico. Igualmente,
dentro del ambiente de trabajo que se crea en la clase de matemticas se pueden dise-
ar situaciones problema que a un observador externo le pueden parecer puramente
tericas y alejadas del contexto extraescolar o del sociocultural, pero que pueden es-
tar muy bien contextualizadas en el ambiente de estudio e investigacin matemtica
que el docente ha logrado crear en el contexto inmediato de su aula.
As pues, los contextos, los tipos de pensamiento con sus sistemas conceptuales y simbli-
cos ms anes y los procesos generales de la actividad matemtica se entrecruzan en cada
clase, en cada situacin problema, en cada unidad temtica, proyecto de aula o perodo
acadmico. En la misma forma, los Estndares Bsicos de Competencias en matemticas
se distribuyen segn los tipos de pensamiento y sus sistemas, pero involucran tambin los
procesos generales, reejan los que tradicionalmente se haban llamado los contenidos
del rea, o sea, los conceptos y procedimientos de las matemticas, y se reeren a los
contextos en los cuales se pueden alcanzar y ojal superar los niveles de competencia
seleccionados como estndares para cada conjunto de grados. A su vez, la competencia
profesional del docente de matemticas se muestra precisamente en su manera de nave-
gar en medio de tantas corrientes y vientos cruzados, ante todo en la toma de decisiones
previas a la realizacin de cada actividad, en las que es necesario tomar continuamente en
el curso de la misma y en las que se toman despus de ella como resultado de la evalua-
cin que el docente hace de sus alumnos y del xito de la actividad misma.
72
Sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin

Conforme a los planteamientos expuestos en el apartado anterior, la enseanza de
las matemticas supone un conjunto de variados procesos mediante los cual el do-
cente planea, gestiona y propone situaciones de aprendizaje matemtico signicativo
y comprensivo y en particular situaciones problema para sus alumnos y as permi-
te que ellos desarrollen su actividad matemtica e interacten con sus compaeros,
profesores y materiales para reconstruir y validar personal y colectivamente el saber
matemtico. Para comprender de forma ms detallada cmo y qu aspectos deben
impulsarse, a continuacin se describen y analizan algunas maneras de dinamizar estas
interacciones.
Partir de situaciones de aprendizaje significativo

y comprensivo de las matemticas
Las situaciones de aprendizaje signicativo y comprensivo en las matemticas escola-
res son situaciones que superan el aprendizaje pasivo, gracias a que generan contextos
accesibles a los intereses y a las capacidades intelectuales de los estudiantes y, por
tanto, les permiten buscar y denir interpretaciones, modelos y problemas, formular
estrategias de solucin y usar productivamente materiales manipulativos, representa-
tivos y tecnolgicos.
En la comunidad de educadores matemticos se distingue hoy claramente entre si-

tuacin y actividad. Por situacin se entiende el conjunto de problemas, proyectos,
investigaciones, construcciones, instrucciones y relatos que se elaboran basados en
las matemticas, en otras ciencias y en los contextos cotidianos y que en su tratamien-
to generan el aprendizaje de los estudiantes. En sus experiencias con el tratamiento
de una situacin bien preparada, el conocimiento surge en ellos como la herramienta
ms ecaz en la solucin de los problemas relacionados con la misma.
Por su parte, la actividad se reere al trabajo intelectual personal y grupal de los estu-
diantes, tales como denir estrategias para interpretar, analizar, modelar y reformular
la situacin; formular preguntas y problemas, conjeturas o hiptesis; explicar, justi-
car (y aun demostrar) o refutar sus conjeturas e hiptesis; utilizar materiales mani-
pulativos; producir, interpretar y transformar representaciones (verbales, gestuales,
grcas, algebraicas, tabulares, etc.); calcular con lpiz y papel o emplear calculadoras
y hojas de clculo u otros programas de computador; comparar y discutir resultados
producidos con o sin computador; redactar y presentar informes, etc. En este sentido,
la actividad estimulada por la situacin permite avanzar y profundizar en la compren-
sin, en las habilidades y en las actitudes de los estudiantes, en una palabra: en las
competencias matemticas.
La situacin problema apunta siempre a distintos contenidos y hacia diversas estruc-

turas matemticas, pero stos no son evidentes en s mismos, sino que tienen que
ser interpretados activamente por los estudiantes. En esta interpretacin intervienen
tanto factores sociales y culturales propios de la clase de matemticas, como los que
median a travs del ambiente de aprendizaje y el clima institucional y los que provienen
del contexto extraescolar. Es importante sealar que un mismo contenido matemtico
puede y en ocasiones debe presentarse a travs de diversas situaciones, como es 73
el caso de la multiplicacin y sus diversos signicados, de las fracciones y sus diversas
interpretaciones, etc.
La importancia de la naturaleza y la variedad de situaciones es un aspecto determinan-

te para la calidad de las actividades de los estudiantes. Es necesario sealar que las
actividades de los estudiantes estn inuenciadas por el tipo de instrucciones con que
se presentan las situaciones, por el tipo de preguntas que se proponen en ellas, por
los materiales utilizados y por las formas de enseanza, gua y apoyo de los docentes
que median en el tratamiento de la misma.
Disear procesos de aprendizaje mediados por escenarios culturales y sociales

El aprendizaje se propone como un proceso activo que
emerge de las interacciones entre estudiantes y contextos,
entre estudiantes y estudiantes y entre estudiantes y pro- Al momento de iniciar el
fesores en el tratamiento de las situaciones matemticas.
aprendizaje de un nuevo concepto,
Estas formas de interaccin tienen importancia capital para
la comunicacin y la negociacin de signicados. Por ello lo que el estudiante ya sabe sobre
se enfatiza en el diseo de situaciones matemticas que ese tema de las matemticas
posibiliten a los estudiantes tomar decisiones; exponer ( formal o informalmente), o sea,
sus opiniones y ser receptivos a las de los dems; generar
discusin y desarrollar la capacidad de justicar las arma-
sus concepciones previas, sus
ciones con argumentos. Todo ello conlleva a incluir en la or- potencialidades y sus actitudes, son
ganizacin del aprendizaje matemtico el trabajo en equipo la base de su proceso de aprendizaje.
y a fomentar la cooperacin entre los estudiantes, la cual no
excluye momentos de competicin sana y leal entre ellos o
con otros cursos, grados y colegios.
Fomentar en los estudiantes actitudes de aprecio,

seguridad y confianza hacia las matemticas
Al momento de iniciar el aprendizaje de un nuevo concepto, lo que el estudiante ya
sabe sobre ese tema de las matemticas (formal o informalmente), o sea, sus con-
cepciones previas, sus potencialidades y sus actitudes, son la base de su proceso
de aprendizaje. As al docente le parezca que las concepciones previas son err-
neas, las potencialidades mnimas y las actitudes negativas, no dispone de otra base
para que el estudiante mismo inicie activamente sus procesos de aprendizaje. Slo
a partir de ellas puede empezar a cuestionar las preconcepciones, a incrementar las
potencialidades y a modicar las actitudes para que el progreso en los saberes con-
ceptuales y procedimentales le vaya dando la seguridad y la conanza en que puede
avanzar hacia nuevos aprendizajes. En ocasiones, estos saberes previos deben am-
pliarse a redes conceptuales ms generales, reconstruirse, o incluso descartarse
como intiles por el mismo estudiante, pero en ningn caso descalicarse o ser
objeto de burla o reprensin por parte de profesores y compaeros. Esta construc-
cin y reconstruccin de sentidos y signicados matemticos, que el estudiante vive
en la tensin entre lo que ya sabe o cree saber y lo que se le propone para aprender,
genera en l una posicin activa y una actitud positiva para enfrentar esos nuevos
aprendizajes.
74 Si bien esta consideracin cuidadosa y respetuosa de las concepciones previas del
estudiante, de sus potencialidades y de sus actitudes hacia las matemticas es ca-

racterstica de una posicin constructivista del aprendizaje, tambin es necesario
reconocer que es una caracterstica distintiva de muchas otras propuestas actuales
en la pedagoga de las matemticas y, en particular, de las teoras del aprendizaje sig-
nicativo y de la enseanza para la comprensin. El reconocimiento de nociones y
conocimientos previos, potencialidades, y actitudes del estudiante pone de maniesto
entre otras dos cuestiones importantes: de un lado, el reconocimiento de que el
estudiante nunca parte de cero para desarrollar sus procesos de aprendizaje y, de
otro, el reconocimiento de su papel activo cuando se enfrenta a las situaciones pro-
blema propuestas en el aula de clase.
Vencer la estabilidad e inercia de las prcticas de la enseanza

Como se mencion antes, desarrollar las competencias matemticas supone organizar
procesos de enseanza y aprendizaje basados en estructuras curriculares dinmicas
que se orienten hacia el desarrollo de competencias. Esto obliga al diseo de proce-
sos, situaciones y actividades contextualizadas en situaciones que portan una visin
integral del conocimiento matemtico, centradas en el desarrollo de las competencias
matemticas, orientadas a alcanzar las dimensiones polticas, culturales y sociales de
la educacin matemtica. Estos elementos imprimen nuevas dinmicas a las prcticas
escolares de ensear y aprender matemticas que ayudan a estructurar los procesos
curriculares y a planear las actividades de aula.
De igual modo, es necesario ampliar la visin sobre los textos escolares y las directivas
ministeriales como los nicos medios para hacer explicitas las exigencias del cambio.
Se trata de generar la necesidad de mirar crticamente la amplia oferta de textos esco-
lares que se encuentra en el mercado, de tal forma que se tenga una vigilancia crtica
por parte de los docentes sobre la pertinencia, concordancia y coherencia de stos
con los nes de la educacin y las polticas del sistema educativo, en particular con los
Lineamientos Curriculares y los Estndares Bsicos de Competencias. Se trata tam-
bin de ampliar, profundizar, y por que no, de trascender los textos escolares y los do-
cumentos ociales a travs de una amplia documentacin bibliogrca, disponible hoy
en da en mltiples formatos (impresos y digitales) que se pueden obtener a travs
del Ministerio de Educacin Nacional, las Secretaras de Educacin Departamental y
Municipal, las bibliotecas y centros de documentacin de las alcaldas y universidades,
la consulta en Internet y el intercambio con otros colegas.
As mismo, la conformacin de grupos de trabajo por departamento en cada institu-

cin, o de grupos informales de autoformacin y de investigacin, dejar atrs las pro-
puestas de los textos escolares y de los documentos ociales en el avance de los do-
centes hacia el perfeccionamiento de sus conocimientos matemticos, pedaggicos y
didcticos, de sus estrategias de enseanza y del logro de aprendizajes signicativos
y comprensivos en sus estudiantes, que ojal los lleven mucho ms all de lo que pro-
ponen los estndares para cada conjunto de grados.
Aprovechar la variedad y eficacia de los recursos didcticos

Los recursos didcticos, entendidos no slo como el conjunto de materiales apropia-
dos para la enseanza, sino como todo tipo de soportes materiales o virtuales sobre
los cuales se estructuran las situaciones problema ms apropiadas para el desarrollo 75
de la actividad matemtica de los estudiantes, deben ser analizados en trminos de los
elementos conceptuales y procedimentales que efectivamente permiten utilizarlos si
ya estn disponibles, o si no existen, disearlos y construirlos.
Dicho de otra manera, cada conjunto de recursos, puestos en escena a travs de una
situacin de aprendizaje signicativo y comprensivo, permite recrear ciertos elemen-
tos estructurales de los conceptos y de los procedimientos que se proponen para
que los estudiantes los aprendan y ejerciten y, as, esa situacin ayuda a profundizar y
consolidar los distintos procesos generales y los distintos tipos de pensamiento mate-
mtico. En este sentido, a travs de las situaciones, los recursos se hacen mediadores
ecaces en la apropiacin de conceptos y procedimientos bsicos de las matemticas
y en el avance hacia niveles de competencia cada vez ms altos.
Los recursos didcticos pueden ser materiales estructurados con nes educativos
(regletas, chas, cartas, juegos, modelos en cartn, madera o plstico, etc.); o toma-
dos de otras disciplinas y contextos para ser adaptados a los nes que requiera la
tarea. Entre estos recursos, pueden destacarse aquellos congurados desde ambien-
tes informticos como calculadoras, software especializado, pginas interactivas de
Internet, etc. Estos ambientes informticos, que bien pueden estar presentes desde
los primeros aos de la Educacin Bsica, proponen nuevos retos y perspectivas a los
procesos de enseanza y de aprendizaje de las matemticas en tanto que permiten re-
organizaciones curriculares, pues no slo realizan de manera rpida y eciente tareas
rutinarias, sino que tambin integran diferentes tipos de representaciones para el
tratamiento de los conceptos (tablas, grcas, ecuaciones, simulaciones, modelacio-
nes, etc.). Todo esto facilita a los alumnos centrarse en los procesos de razonamiento
propio de las matemticas y, en muchos casos, puede poner a su alcance problemti-
cas antes reservadas a otros niveles ms avanzados de la escolaridad19.
Refinar los procesos de evaluacin

La evaluacin formativa ha de poner nfasis en la valoracin permanente de las dis-
tintas actuaciones de los estudiantes cuando interpretan y tratan situaciones mate-
mticas y a partir de ellas formulan y solucionan problemas. Estas actuaciones se
potencian cuando el docente mantiene siempre la exigencia de que los estudiantes
propongan interpretaciones y conjeturas; proporcionen explicaciones y ampliaciones;
argumenten, justiquen y expliquen los procedimientos seguidos o las soluciones pro-
puestas20.
La evaluacin formativa como valoracin permanente integra la observacin atenta y

paciente como herramienta necesaria para obtener informacin sobre la interaccin
entre estudiantes, entre stos y los materiales y recursos didcticos y sobre los pro-
cesos generales de la actividad matemtica tanto individual como grupal. Para obtener 19
Respecto a este tema de los medios informticos en la enseanza
informacin de calidad sobre las actividades de los estudiantes es necesario precisar de las matemticas existe una amplia documentacin publicada
por el MEN, la cual se referencia en la Bibliografa.
los criterios de referencia acordes con lo que se cree es el nivel exigible de la activi- 20
dad matemtica del estudiante en el conjunto de grados al que pertenece. No puede Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Paids. Buenos
Aires, Barcelona, Mxico, pgs. 115-120. Ver tambin:
olvidarse que la calidad de los juicios que se emitan sobre el avance en los niveles de Repblica de Colombia-Ministerio de Educacin Nacional (1997).
Pequeos aprendices, grandes comprensiones (Rosario Jaramillo
competencia de los estudiantes depende de un amplio nmero de evidencias de las Franco, Directora General de la Obra, 2 vols.). MEN. Bogot, vol.
actuaciones de los estudiantes, obtenidas de diversas fuentes de informacin y de 1, pgs. 95-107.
76 distintas situaciones que estimulen las producciones orales, gestuales, pictricas y
escritas. El registro de las evidencias por parte del docente, complementado con los
registros que cada estudiante debe llevar de su propio trabajo carpetas para la Bsi-
ca Primaria y diarios de clase y portafolios para la Bsica Secundaria y la Media ayuda
para que los estudiantes se apropien de su propio avance y asuman la responsabilidad
conjunta en su aprendizaje.
La estructura de los Estndares Bsicos

de Competencias en Matemticas
Los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas seleccionan algunos de los
niveles de avance en el desarrollo de las competencias asociadas con los cinco tipos de
pensamiento matemtico: numrico, espacial, mtrico, aleatorio y variacional. Por ello
aparecen en cinco columnas que corresponden a cada uno de dichos tipos de pensa-
miento y a los sistemas conceptuales y simblicos asociados a l, aunque muchos de
esos estndares se reeran tambin a otros tipos de pensamiento y a otros sistemas.
En forma semejante, cada estndar de cada columna pone el nfasis en uno o dos de
los cinco procesos generales de la actividad matemtica que cruzan dichos tipos de
pensamiento (formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de la
realidad; comunicar; razonar, y formular, comparar y ejercitar procedimientos y algo-
ritmos), pero suele referirse tambin a otros procesos generales que pueden prac-
ticarse en distintos contextos para contribuir a superar el nivel seleccionado como
estndar.
Los estndares se distribuyen en cinco conjuntos de grados (primero a tercero, cuar-

to a quinto, sexto a sptimo, octavo a noveno y dcimo a undcimo) para dar mayor
exibilidad a la distribucin de las actividades dentro del tiempo escolar y para apoyar
al docente en la organizacin de ambientes y situaciones de aprendizaje signicativo y
comprensivo que estimulen a los estudiantes a superar a lo largo de dichos grados los
niveles de competencia respectivos y, ojal, a ir mucho ms all de lo especicado en
los estndares de ese conjunto de grados.
El conjunto de estndares debe entenderse en trminos de procesos de desarrollo de

competencias que se desarrollan gradual e integradamente, con el n de ir superando
niveles de complejidad creciente en el desarrollo de las competencias matemticas a
lo largo del proceso educativo. Los estndares presentados a continuacin no deben
pues entenderse como metas que se puedan delimitar en un tiempo jo determinado,
sino que stos identican niveles de avance en procesos graduales que, incluso, no
son terminales en el conjunto de grados para el que se proponen. Dicho de otra ma-
nera, si en un conjunto de dos grados se proponen 12 estndares para un determinado
pensamiento, ello no signica que stos pueden dividirse por partes iguales entre
los grados de dicho conjunto (por ejemplo, seis para un grado y seis para el otro),
ni menos todava puede pensarse en una separacin por periodos del ao escolar
claramente delimitados para cada uno de esos estndares. Por el contrario, se debe
procurar una organizacin del trabajo escolar que garantice un trabajo integrado de 77
todos los estndares correspondientes a mismo grupo de grados y que atienda a su
conexin con los estndares de los grados anteriores y de los siguientes (ver ms
abajo la seccin sobre coherencia vertical y horizontal de los estndares).
Si bien en este libro el captulo de los Estndares Bsicos de Competencias en Mate-

mticas se encuentra separado de los de otras reas y del de las competencias ciuda-
danas y, adems, los estndares estn distribuidos por columnas correspondientes
a cada tipo de pensamiento y a sus sistemas asociados, esta organizacin responde
exclusivamente a una necesidad analtica, pues en la prctica del diseo de situaciones
de aprendizaje es conveniente que se integren estndares de varios tipos de pensa-
miento matemtico y de una o ms reas diferentes. En una misma situacin problema
del rea de matemticas y ms todava en proyectos integrados de dos o ms de
ellas usualmente se involucran conceptos, proposiciones, teoras y procedimientos
de diferentes reas, distintos tipos de pensamiento matemtico y todos los procesos
generales, y en el aprendizaje de un determinado concepto es necesario ubicarlo y
utilizarlo en los distintos contextos.
Se trata, entonces, de comprender que la organizacin curricular de cada institucin, en

coherencia con su PEI, debe buscar el desarrollo de un trabajo integrado en los distintos
pensamientos, ms que el progreso en cada uno de ellos independientemente de los
dems. Esto se logra si el desarrollo del trabajo en el aula se piensa desde las situacio-
nes de aprendizaje y en particular desde las situaciones problema ms que desde
los contenidos, para aprovechar de esta forma en cada situacin las posibilidades de
relacionar los distintos estndares y los diferentes tipos de pensamiento matemtico.
As mismo, en cada institucin se pueden coordinar docentes de distintas reas para
proponer proyectos integrados que integren dos o ms de ellas a lo largo de actividades
programadas para resolver problemas de la institucin o del entorno, o articuladas alre-
dedor de tpicos generadores, narraciones o proyectos productivos21. A travs de uno
solo de estos proyectos integrados debidamente diseado y gestionado, los estudiantes
pueden avanzar con mucha motivacin y satisfaccin en distintas competencias relacio-
nadas con varias reas y llegar a superar varios de los estndares de esas reas para un
conjunto de grados y aun para otros conjuntos de grados ms avanzados.
La manera como est formulado cada estndar

As entonces, los Estndares Bsicos de Competencias Matemticas que aparecen en
cada una de las cinco columnas, que estn encabezadas por el tipo de pensamiento res-
pectivo y los sistemas asociados a l, se reeren tambin a la siguiente estructura:
Procesos Conceptos
Contextos
generales y procedimientos matemticos
La estructura descrita es evidente en tanto los cinco procesos generales que se

proponen en los Lineamientos Curriculares para toda actividad matemtica y que se 21
Repblica de Colombia-Ministerio de Educacin Nacional (1997).
describieron arriba (formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos Pequeos aprendices, grandes comprensiones (Rosario Jaramillo
Franco, Directora General de la Obra, 2 vols.). MEN. Bogot. Sobre
de la realidad; comunicar; razonar, y formular, comparar y ejercitar procedimientos integracin curricular, ver tambin:
y algoritmos) constituyen las actividades intelectuales que van a permitir a los estu- Vasco, C. E.; Bermdez, A.; Escobedo, H.; Negret, J. C. y Len, T.
(1999). El saber tiene sentido. Una propuesta de integracin curri-
diantes alcanzar y superar un nivel suciente en las competencias; de igual manera, cular. CINEP. Bogot.
78 tal como se ha descrito, el desarrollo de las competencias es mediado por diferentes
contextos, ambientes y situaciones de aprendizaje signicativo y comprensivo de las

matemticas, en donde procesos generales como la comunicacin y el razonamiento
son esenciales para todos ellos.
Los estndares para cada pensamiento estn basados en la interaccin entre la fa-
ceta prctica y la formal de las matemticas y entre el conocimiento conceptual y el
procedimental. Esta propuesta requiere reconocer que si bien el aprendizaje de las
matemticas se inicia en las matemticas informales de los estudiantes en contextos
del mundo real y cotidiano escolar y extraescolar, se requiere entretejer los hilos de
aprendizaje para construir contextos y situaciones que permitan avanzar hacia las ma-
temticas formales. El tejido de estos hilos requiere aceptar, tal como se ha descrito
en cada pensamiento, que un concepto matemtico admite diversas aproximaciones,
como por ejemplo, los distintos signicados de las fracciones o los signicados de
la multiplicacin presentes en la estructura multiplicativa; del mismo modo, las pro-
posiciones acerca de las propiedades de las operaciones numricas, de las guras
geomtricas, etc., pueden alcanzarse usualmente por ms de una va.
En cuanto a cada uno de los cinco tipos de pensamiento (numrico, espacial, mtri-
co, variacional y aleatorio), si bien es necesario distinguir procesos y procedimien-
tos asociados a cada uno de esos tipos (por ejemplo, para el numrico, la lectura
y escritura de nmeros), tambin es necesario reconocer que algunos son trans-
versales a varios de ellos, como es el caso de los procedimientos asociados a las
representaciones grcas, pues el uso de grcas incluye la representacin lineal
de los nmeros en la recta numrica; la representacin de conceptos geomtricos
por medio de guras; las representaciones de relaciones entre dos variables por
medio de grcas cartesianas o las representaciones en grcos de barras en los
sistemas de datos.
A medida que los estudiantes avanzan en la Educacin Bsica y Media, la compleji-

dad conceptual de sus conocimientos no se evidencia slo en los aspectos formales
de la disciplina que ellos pueden expresar verbalmente o por escrito, sino tambin
en el tipo de procesos generales de la actividad matemtica que pueden realizar
con solvencia, ecacia y actitud positiva. A medida que los estudiantes vayan dis-
poniendo de mejores comprensiones conceptuales, van a poder desarrollar pro-
cesos de mayor complejidad y estarn en capacidad de enfrentar el tratamiento de
situaciones de mayor nivel de abstraccin. As, los contextos y situaciones dentro
de los cuales los estudiantes pueden desplegar su actividad matemtica pueden y
deben involucrar mayores niveles de complejidad y ofrecerles desafos cada vez
ms retadores, para darles oportunidad de avanzar en los niveles de competencia
matemtica sealados en los estndares del conjunto de grados respectivo y, ojal,
para superarlos ampliamente.
Coherencia vertical y horizontal

La complejidad conceptual y la gradualidad del aprendizaje de las matemticas a las
que ya se hizo mencin exigen en los estndares una alta coherencia tanto vertical
como horizontal. La primera est dada por la relacin de un estndar con los dems
estndares del mismo pensamiento en los otros conjuntos de grados. La segunda est
dada por la relacin que tiene un estndar determinado con los estndares de los 79
dems pensamientos dentro del mismo conjunto de grados.
Un ejemplo de la coherencia vertical y de la horizontal se presenta en el diagrama si-

guiente, que toma distintos estndares relacionados con el pensamiento mtrico. As,
la coherencia vertical se hace evidente en el primer ejemplo, porque si bien el con-
tenido matemtico es el mismo: la medicin aquello que vara en los estndares de
pensamiento mtrico de un conjunto de grados a otro es la complejidad y precisin del
proceso de medicin o la de las unidades utilizadas. La coherencia horizontal tambin
es clara en el ejemplo siguiente, porque en los procesos de medicin (pensamiento
mtrico) es necesario describir la situacin numricamente (por ejemplo un rea o
volumen, la hora del da, la temperatura del saln, etc., en donde los resultados de las
mediciones implican el pensamiento numrico); tener en cuenta las caractersticas
geomtricas de los patrones y grcos usados para describir los datos (por ejemplo,
si en los pictogramas o en las grcas de barras es importante slo la altura o tambin
el rea de la barra, como s es importante en las grcas circulares, lo que involucra
el pensamiento espacial) y seleccionar los tipos de grcas y las convenciones nece-
sarias para traducir los datos numricos de las tablas de datos en el tipo de grca
seleccionado (pensamiento aleatorio).
De 10 a 11: Diseo estrategias para abordar situaciones de medicin que requieran grados
de precisin especcos.
De 8 a 9: Justico la pertinencia de utilizar unidades de medida estandarizadas en situacio-

Coherencia nes tomadas de distintas ciencias.
vertical
De 6 a 7: Identico relaciones entre distintas unidades utilizadas para medir cantidades de
la misma magnitud.
De 4 a 5: Selecciono unidades, tanto convencionales como estandarizadas, apropiadas para

diferentes mediciones.
Pensamiento Numrico: Describo, comparo y cuantico situaciones

De 1 a 3 con nmeros, en diferentes contextos y con diversas representaciones.
Pensamiento mtrico
Pensamiento Geomtrico: Reconozco congruencia y semejanza en-
Realizo y describo procesos de tre guras (ampliar, reducir).
medicin con patrones arbitra-
rios y algunos estandarizados, de
Pensamiento Aleatorio: Represento datos relativos a mi entorno
acuerdo al contexto.
usando objetos concretos, pictogramas y diagramas de barras.
Coherencia horizontal
80
Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas
Primero a tercero
Al terminar tercer grado...
PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS
Reconozco signicados del nmero en diferentes contex- Diferencio atributos y propiedades de objetos tridimen-
tos (medicin, conteo, comparacin, codicacin, locali- sionales.
zacin entre otros). Dibujo y describo cuerpos o guras tridimensionales en
Describo, comparo y cuantico situaciones con nmeros, distintas posiciones y tamaos.
en diferentes contextos y con diversas representaciones. Reconozco nociones de horizontalidad, verticalidad, pa-
Describo situaciones que requieren el uso de medidas ralelismo y perpendicularidad en distintos contextos y su
relativas. condicin relativa con respecto a diferentes sistemas de
Describo situaciones de medicin utilizando fracciones referencia.
comunes. Represento el espacio circundante para establecer rela-
Uso representaciones principalmente concretas y pict- ciones espaciales.
ricas para explicar el valor de posicin en el sistema de Reconozco y aplico traslaciones y giros sobre una gura.
numeracin decimal. Reconozco y valoro simetras en distintos aspectos del
Uso representaciones principalmente concretas y pic- arte y el diseo.
tricas para realizar equivalencias de un nmero en las Reconozco congruencia y semejanza entre guras (am-
diferentes unidades del sistema decimal. pliar, reducir).
Reconozco propiedades de los nmeros (ser par, ser Realizo construcciones y diseos utilizando cuerpos y -
impar, etc.) y relaciones entre ellos (ser mayor que, ser guras geomtricas tridimensionales y dibujos o guras
menor que, ser mltiplo de, ser divisible por, etc.) en di- geomtricas bidimensionales.
ferentes contextos. Desarrollo habilidades para relacionar direccin, distancia
Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de y posicin en el espacio.
composicin y de transformacin.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones de variacin
proporcional.
Uso diversas estrategias de clculo (especialmente cl-
culo mental) y de estimacin para resolver problemas en
situaciones aditivas y multiplicativas.
Identico, si a la luz de los datos de un problema, los re-
sultados obtenidos son o no razonables.
Identico regularidades y propiedades de los nmeros
utilizando diferentes instrumentos de clculo (calculado-
ras, bacos, bloques multibase, etc.).
0 0
Matemticas 1 -3
81
PENSAMIENTO MTRICO Y PENSAMIENTO ALEATORIO PENSAMIENTO VARIACIONAL Y
SISTEMAS DE MEDIDAS Y SISTEMAS DE DATOS SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS
Reconozco en los objetos propieda- Clasico y organizo datos de acuerdo Reconozco y describo regularida-
des o atributos que se puedan me- a cualidades y atributos y los presen- des y patrones en distintos contex-
dir (longitud, rea, volumen, capaci- to en tablas. tos (numrico, geomtrico, musi-
dad, peso y masa) y, en los eventos, Interpreto cualitativamente datos cal, entre otros).
su duracin. referidos a situaciones del entorno Describo cualitativamente situacio-
Comparo y ordeno objetos respecto escolar. nes de cambio y variacin utilizando
a atributos medibles. Describo situaciones o eventos a el lenguaje natural, dibujos y gr-
Realizo y describo procesos de me- partir de un conjunto de datos. cas.
dicin con patrones arbitrarios y Represento datos relativos a mi Reconozco y genero equivalencias
algunos estandarizados, de acuerdo entorno usando objetos concretos, entre expresiones numricas y
al contexto. pictogramas y diagramas de barras. describo cmo cambian los smbo-
Analizo y explico sobre la pertinen- Identico regularidades y tenden- los aunque el valor siga igual.
cia de patrones e instrumentos en cias en un conjunto de datos. Construyo secuencias numricas
procesos de medicin. Explico desde mi experiencia la y geomtricas utilizando propieda-
Realizo estimaciones de medidas posibilidad o imposibilidad de ocu- des de los nmeros y de las guras
requeridas en la resolucin de pro- rrencia de eventos cotidianos. geomtricas.
blemas relativos particularmente Predigo si la posibilidad de ocurren-
a la vida social, econmica y de las cia de un evento es mayor que la de
ciencias. otro.
Reconozco el uso de las magnitudes Resuelvo y formulo preguntas que
y sus unidades de medida en situa- requieran para su solucin colec-
ciones aditivas y multiplicativas. cionar y analizar datos del entorno
prximo.
82
Cuarto a quinto
Al terminar quinto grado...
Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situa- Comparo y clasico objetos tridimensionales de acuerdo
ciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razo- con componentes (caras, lados) y propiedades.
nes y proporciones. Comparo y clasico guras bidimensionales de acuerdo
Identico y uso medidas relativas en distintos contextos. con sus componentes (ngulos, vrtices) y caractersti-
Utilizo la notacin decimal para expresar fracciones en di- cas.
ferentes contextos y relaciono estas dos notaciones con Identico, represento y utilizo ngulos en giros, aberturas,
la de los porcentajes. inclinaciones, guras, puntas y esquinas en situaciones es-
Justico el valor de posicin en el sistema de numeracin tticas y dinmicas.
decimal en relacin con el conteo recurrente de unida- Utilizo sistemas de coordenadas para especicar localiza-
des. ciones y describir relaciones espaciales.
Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin Identico y justico relaciones de congruencia y semejan-
requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros za entre guras.
naturales y sus operaciones. Construyo y descompongo guras y slidos a partir de con-
Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de diciones dadas.
composicin, transformacin, comparacin e igualacin. Conjeturo y verico los resultados de aplicar transforma-
Resuelvo y formulo problemas en situaciones de proporciones a guras en el plano para construir diseos.
cionalidad directa, inversa y producto de medidas. Construyo objetos tridimensionales a partir de represen-
Identico la potenciacin y la radicacin en contextos ma- taciones bidimensionales y puedo realizar el proceso con-
temticos y no matemticos. trario en contextos de arte, diseo y arquitectura.
Modelo situaciones de dependencia mediante la propor-
cionalidad directa e inversa.
Uso diversas estrategias de clculo y de estimacin para
resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicati-
vas.
Identico, en el contexto de una situacin, la necesidad
de un clculo exacto o aproximado y lo razonable de los
resultados obtenidos.
Justico regularidades y propiedades de los nmeros, sus
relaciones y operaciones.
0 0
Matemticas 4 -5
83
Diferencio y ordeno, en objetos y Represento datos usando tablas y Describo e interpreto variaciones
eventos, propiedades o atributos grcas (pictogramas, grcas de representadas en grcos.
que se puedan medir (longitudes, barras, diagramas de lneas, diagra- Predigo patrones de variacin en
distancias, reas de supercies, vo- mas circulares). una secuencia numrica, geomtri-
lmenes de cuerpos slidos, vol- Comparo diferentes representacio- ca o grca.
menes de lquidos y capacidades de nes del mismo conjunto de datos. Represento y relaciono patrones
recipientes; pesos y masa de cuer- Interpreto informacin presentada numricos con tablas y reglas ver-
pos slidos; duracin de eventos o en tablas y grcas. (pictogramas, bales.
procesos; amplitud de ngulos). grcas de barras, diagramas de l- Analizo y explico relaciones de de-
Selecciono unidades, tanto con- neas, diagramas circulares). pendencia entre cantidades que
vencionales como estandarizadas, Conjeturo y pongo a prueba predic- varan en el tiempo con cierta regu-
apropiadas para diferentes mediciones acerca de la posibilidad de laridad en situaciones econmicas,
ciones. ocurrencia de eventos. sociales y de las ciencias naturales.
Utilizo y justico el uso de la esti- Describo la manera como parecen Construyo igualdades y desigualda-
macin para resolver problemas distribuirse los distintos datos de des numricas como representa-
relativos a la vida social, econmica un conjunto de ellos y la comparo cin de relaciones entre distintos
y de las ciencias, utilizando rangos con la manera como se distribuyen datos.
de variacin. en otros conjuntos de datos.
Utilizo diferentes procedimientos Uso e interpreto la media (o prome-
de clculo para hallar el rea de la dio) y la mediana y comparo lo que
supercie exterior y el volumen de indican.
algunos cuerpos slidos. Resuelvo y formulo problemas a par-
Justico relaciones de dependencia tir de un conjunto de datos prove-
del rea y volumen, respecto a las nientes de observaciones, consultas
dimensiones de guras y slidos. o experimentos.
Reconozco el uso de algunas mag-
nitudes (longitud, rea, volumen,
capacidad, peso y masa, duracin,
rapidez, temperatura) y de algunas
de las unidades que se usan para
medir cantidades de la magnitud
respectiva en situaciones aditivas y
multiplicativas.
Describo y argumento relaciones
entre el permetro y el rea de gu-
ras diferentes, cuando se ja una de
estas medidas.
84
Sexto a sptimo
Al terminar sptimo grado...
Resuelvo y formulo problemas en contextos de medidas Represento objetos tridimensionales desde diferentes
relativas y de variaciones en las medidas. posiciones y vistas.
Utilizo nmeros racionales, en sus distintas expresiones Identico y describo guras y cuerpos generados por cor-
(fracciones, razones, decimales o porcentajes) para re- tes rectos y transversales de objetos tridimensionales.
solver problemas en contextos de medida. Clasico polgonos en relacin con sus propiedades.
Justico la extensin de la representacin polinomial de- Predigo y comparo los resultados de aplicar transforma-
cimal usual de los nmeros naturales a la representacin ciones rgidas (traslaciones, rotaciones, reexiones) y
decimal usual de los nmeros racionales, utilizando las homotecias (ampliaciones y reducciones) sobre guras
propiedades del sistema de numeracin decimal. bidimensionales en situaciones matemticas y en el arte.
Reconozco y generalizo propiedades de las relaciones en- Resuelvo y formulo problemas que involucren relaciones
tre nmeros racionales (simtrica, transitiva, etc.) y de y propiedades de semejanza y congruencia usando repre-
las operaciones entre ellos (conmutativa, asociativa, etc.) sentaciones visuales.
en diferentes contextos. Resuelvo y formulo problemas usando modelos geomtri-
Resuelvo y formulo problemas utilizando propiedades b- cos.
sicas de la teora de nmeros, como las de la igualdad, las Identico caractersticas de localizacin de objetos en sis-
de las distintas formas de la desigualdad y las de la adi- temas de representacin cartesiana y geogrca.
cin, sustraccin, multiplicacin, divisin y potenciacin.
Justico procedimientos aritmticos utilizando las rela-
ciones y propiedades de las operaciones.
Formulo y resuelvo problemas en situaciones aditivas y
multiplicativas, en diferentes contextos y dominios num-
ricos.
Resuelvo y formulo problemas cuya solucin requiere de
la potenciacin o radicacin.
Justico el uso de representaciones y procedimientos en
situaciones de proporcionalidad directa e inversa.
Justico la pertinencia de un clculo exacto o aproximado
en la solucin de un problema y lo razonable o no de las
respuestas obtenidas.
Establezco conjeturas sobre propiedades y relaciones de
los nmeros, utilizando calculadoras o computadores.
Justico la eleccin de mtodos e instrumentos de clcu-
lo en la resolucin de problemas.
Reconozco argumentos combinatorios como herramienta
para interpretacin de situaciones diversas de conteo.
0 0
Matemticas 6 -7
85
Utilizo tcnicas y herramientas para Comparo e interpreto datos prove- Describo y represento situaciones
la construccin de guras planas y nientes de diversas fuentes (prensa, de variacin relacionando diferen-
cuerpos con medidas dadas. revistas, televisin, experimentos, tes representaciones (diagramas,
Resuelvo y formulo problemas que consultas, entrevistas). expresiones verbales generaliza-
involucren factores escalares (di- Reconozco la relacin entre un con- das y tablas).
seo de maquetas, mapas). junto de datos y su representacin. Reconozco el conjunto de valores
Calculo reas y volmenes a travs Interpreto, produzco y comparo re- de cada una de las cantidades varia-
de composicin y descomposicin presentaciones grcas adecuadas bles ligadas entre s en situaciones
de guras y cuerpos. para presentar diversos tipos de concretas de cambio (variacin).
Identico relaciones entre distintas datos. (diagramas de barras, diagra- Analizo las propiedades de corre-
unidades utilizadas para medir can- mas circulares.) lacin positiva y negativa entre
tidades de la misma magnitud. Uso medidas de tendencia central variables, de variacin lineal o de
Resuelvo y formulo problemas que (media, mediana, moda) para inter- proporcionalidad directa y de pro-
requieren tcnicas de estimacin. pretar comportamiento de un con- porcionalidad inversa en contextos
junto de datos. aritmticos y geomtricos.
Uso modelos (diagramas de rbol, Utilizo mtodos informales (ensa-
por ejemplo) para discutir y prede- yo y error, complementacin) en la
cir posibilidad de ocurrencia de un solucin de ecuaciones.
evento. Identico las caractersticas de las
Conjeturo acerca del resultado de diversas grcas cartesianas (de
un experimento aleatorio usando puntos, continuas, formadas por
proporcionalidad y nociones bsicas segmentos, etc.) en relacin con la
de probabilidad. situacin que representan.
Resuelvo y formulo problemas a
partir de un conjunto de datos pre-
sentados en tablas, diagramas de
barras, diagramas circulares.
Predigo y justico razonamientos y
conclusiones usando informacin
estadstica.
86
Octavo a noveno
Al terminar noveno grado...
Utilizo nmeros reales en sus diferentes representacio- Conjeturo y verico propiedades de congruencias y seme-
nes y en diversos contextos. janzas entre guras bidimensionales y entre objetos tridi-
Resuelvo problemas y simplico clculos usando propie- mensionales en la solucin de problemas.
dades y relaciones de los nmeros reales y de las relacio- Reconozco y contrasto propiedades y relaciones geomtri-
nes y operaciones entre ellos. cas utilizadas en demostracin de teoremas bsicos (Pit-
Utilizo la notacin cientca para representar medidas de goras y Tales).
cantidades de diferentes magnitudes. Aplico y justico criterios de congruencias y semejanza
Identico y utilizo la potenciacin, la radicacin y la loga- entre tringulos en la resolucin y formulacin de proble-
ritmacin para representar situaciones matemticas y no mas.
matemticas y para resolver problemas. Uso representaciones geomtricas para resolver y formu-
lar problemas en las matemticas y en otras disciplinas.
0 0
Matemticas 8 -9
87
Generalizo procedimientos de cl- Reconozco cmo diferentes mane- Identico relaciones entre propie-
culo vlidos para encontrar el rea ras de presentacin de informacin dades de las grcas y propiedades
de regiones planas y el volumen de pueden originar distintas interpre- de las ecuaciones algebraicas.
slidos. taciones. Construyo expresiones algebraicas
Selecciono y uso tcnicas e ins- Interpreto analtica y crticamente equivalentes a una expresin alge-
trumentos para medir longitudes, informacin estadstica proveniente braica dada.
reas de supercies, volmenes y de diversas fuentes (prensa, revis- Uso procesos inductivos y lenguaje
ngulos con niveles de precisin tas, televisin, experimentos, con- algebraico para formular y poner a
apropiados. sultas, entrevistas. prueba conjeturas.
Justico la pertinencia de utilizar Interpreto y utilizo conceptos de Modelo situaciones de variacin
unidades de medida estandarizadas media, mediana y moda y explicito con funciones polinmicas.
en situaciones tomadas de distintas sus diferencias en distribuciones de Identico diferentes mtodos para
ciencias. distinta dispersin y asimetra. solucionar sistemas de ecuaciones
Selecciono y uso algunos mtodos lineales.
estadsticos adecuados al tipo de Analizo los procesos innitos que
problema, de informacin y al nivel subyacen en las notaciones deci-
de la escala en la que esta se repre- males.
senta (nominal, ordinal, de intervalo Identico y utilizo diferentes mane-
o de razn). ras de denir y medir la pendiente
Comparo resultados de experimen- de una curva que representa en el
tos aleatorios con los resultados plano cartesiano situaciones de va-
previstos por un modelo matemtico riacin.
probabilstico. Identico la relacin entre los cam-
Resuelvo y formulo problemas se- bios en los parmetros de la repre-
leccionando informacin relevante sentacin algebraica de una familia
en conjuntos de datos provenientes de funciones y los cambios en las
de fuentes diversas. (prensa, revis- grcas que las representan.
tas, televisin, experimentos, con- Analizo en representaciones gr-
sultas, entrevistas). cas cartesianas los comportamien-
Reconozco tendencias que se pre- tos de cambio de funciones espe-
sentan en conjuntos de variables ccas pertenecientes a familias de
relacionadas. funciones polinmicas, racionales,
Calculo probabilidad de eventos exponenciales y logartmicas.
simples usando mtodos diversos
(listados, diagramas de rbol, tcni-
cas de conteo).
Uso conceptos bsicos de probabili-
dad (espacio muestral, evento, inde-
pendencia, etc.).
88
Dcimo a undcimo
Al terminar undcimo grado...
Analizo representaciones decimales de los nmeros rea- Identico en forma visual, grca y algebraica algunas
les para diferenciar entre racionales e irracionales. propiedades de las curvas que se observan en los bordes
Reconozco la densidad e incompletitud de los nmeros obtenidos por cortes longitudinales, diagonales y transver-
racionales a travs de mtodos numricos, geomtricos sales en un cilindro y en un cono.
y algebraicos. Identico caractersticas de localizacin de objetos
Comparo y contrasto las propiedades de los nmeros geomtricos en sistemas de representacin cartesiana y
(naturales, enteros, racionales y reales) y las de sus re- otros (polares, cilndricos y esfricos) y en particular de
laciones y operaciones para construir, manejar y utilizar las curvas y guras cnicas.
apropiadamente los distintos sistemas numricos. Resuelvo problemas en los que se usen las propiedades
Utilizo argumentos de la teora de nmeros para justicar geomtricas de guras cnicas por medio de transforma-
relaciones que involucran nmeros naturales. ciones de las representaciones algebraicas de esas gu-
Establezco relaciones y diferencias entre diferentes no- ras.
taciones de nmeros reales para decidir sobre su uso en Uso argumentos geomtricos para resolver y formular
una situacin dada. problemas en contextos matemticos y en otras ciencias.
Describo y modelo fenmenos peridicos del mundo real
usando relaciones y funciones trigonomtricas.
Reconozco y describo curvas y o lugares geomtricos.
0 0
Matemticas 10 - 11
Nota. La publicacin de los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas realizada por el MEN
en 2003 sali con algunos errores que se cometieron al momento de disear la cartilla. En las tablas
anteriores aparece la versin original planteada por los expertos que se encargaron de estructurar los
estndares.
89
Diseo estrategias para abordar Interpreto y comparo resultados de Utilizo las tcnicas de aproximacin
situaciones de medicin que re- estudios con informacin estadsti- en procesos innitos numricos.
quieran grados de precisin espe- ca provenientes de medios de comu- Interpreto la nocin de derivada
ccos. nicacin. como razn de cambio y como va-
Resuelvo y formulo problemas que Justico o refuto inferencias basa- lor de la pendiente de la tangente
involucren magnitudes cuyos va- das en razonamientos estadsticos a a una curva y desarrollo mtodos
lores medios se suelen denir in- partir de resultados de estudios pu- para hallar las derivadas de algunas
directamente como razones entre blicados en los medios o diseados funciones bsicas en contextos ma-
valores de otras magnitudes, como en el mbito escolar. temticos y no matemticos.
la velocidad media, la aceleracin Diseo experimentos aleatorios (de Analizo las relaciones y propiedades
media y la densidad media. las ciencias fsicas, naturales o so- entre las expresiones algebraicas y
Justico resultados obtenidos me- ciales) para estudiar un problema o las grcas de funciones polinmi-
diante procesos de aproximacin pregunta. cas y racionales y de sus derivadas.
sucesiva, rangos de variacin y lmi- Describo tendencias que se obser- Modelo situaciones de variacin
tes en situaciones de medicin. van en conjuntos de variables rela- peridica con funciones trigono-
cionadas. mtricas e interpreto y utilizo sus
Interpreto nociones bsicas relacio- derivadas.
nadas con el manejo de informacin
como poblacin, muestra, variable
aleatoria, distribucin de frecuen-
cias, parmetros y estadgrafos).
Uso comprensivamente algunas me-
didas de centralizacin, localizacin,
dispersin y correlacin (percenti-
les, cuartiles, centralidad, distancia,
rango, varianza, covarianza y normali-
dad).
Interpreto conceptos de probabili-
dad condicional e independencia de
eventos.
Resuelvo y planteo problemas usan-
do conceptos bsicos de conteo
y probabilidad (combinaciones,
permutaciones, espacio muestral,
muestreo aleatorio, muestreo con
remplazo).
Propongo inferencias a partir del es-
tudio de muestras probabilsticas.
90 Herramientas bibliogrficas de apoyo
A continuacin se ofrecen a los lectores y lectoras unas Batanero, C. (2002). Los retos de la cultura estadstica.
referencias bibliogrcas que pueden resultar de utilidad Jornadas Interamericanas de Enseanza de la Estadsti-
para seguir ampliando sus conocimientos en el campo de ca. Conferencia inaugural. Buenos Aires.
la enseanza de las matemticas. Por no tratarse de un cen- Behr, M.; Harel, G.; Post, T., & Silver, E. A. (1992). Ra-
so exhaustivo, cada maestro del pas podr enriquecerla o tional number, ratio and proportion. En: D. A. Grouws
transformarla, de acuerdo con sus necesidades y con sus (ed.), Handbook of research on mathematics teaching
facilidades de acceso a los textos referidos. and learning. A project of the National Council of Teacher
of Mathematics (pp. 296-333). Macmillan. New York.
Bishop, A. (1999). Enculturacin matemtica. La edu-
cacin matemtica desde una perspectiva cultural. Pai-
Acevedo, M. y Garca, G. (2000). La evaluacin de las com- ds. Barcelona.
petencias en matemticas y el currculo: un problema de Bishop, A. J. (1983). Space and geometry. En: Richard
coherencia y consistencia. En: Competencias y proyecto Lesh & Marsha Landau (eds.), Acquisition of mathema-
pedaggico. Universidad Nacional de Colombia. Unilibros. tics concepts and processes. Academic Press. Orlando,
Bogot. Florida.
lvarez, G.; J. Torres, L. y Guacaneme, E. (1997). El tercer Blythe, T. (1999). Enseaza para la comprensin. Gua para
estudio internacional de matemticas y ciencias. Anli- el docente. Paids. Buenos Aires, Barcelona, Mxico.
sis y resultados. Prueba de matemticas. Ministerio de
Board of Studies New South Wales. (2002). Mathematics
Educacin NacionalIcfes. Bogot
K6. Syllabus (incorporating content and outcomes for
Alsina, C.; Fortuny, J. et al. (1997). Por qu geometra? early stage 1 to stage 4). Board of Studies NSW. Australia.
Propuestas didcticas para la ESO. Educacin matem- Ver el URL: http://k6.boardofstudies.nsw.edu.au
tica en secundaria. Sntesis. Madrid.
Bonilla, M. et al. (1999). La enseanza de la aritmtica
Asocolme (2002). Estndares curriculares. rea matem- escolar y la formacin del profesor. Asocolme-Gaia. Bo-
ticas: Aportes para el anlisis. AsocolmeGaia. Bogot. got.
Ausubel, D. P.; Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicologa Camargo, L. y Samper, C. (1997). Talleres para la ense-
educativa. Un punto de vista cognoscitivo (2a. ed.). Trillas. anza de algunos conceptos matemticos en la Educa-
Mxico. cin Bsica. En: XIV Coloquio Distrital de Matemticas
Barrantes Lpez, Manuel (Ed.). (1998). La geometra y y Estadstica. Universidad Pedaggica Nacional, Univer-
la formacin del profesorado en primaria y secundaria. sidad Nacional y Universidad Distrital. Bogot.
Universidad de Extremadura. Mrida. Camargo, L. y Samper, C. (1998). Didctica de la geome-
Batanero, C. (1998). Recursos para la educacin esta- tra la educacin Bsica Secundaria. En: XV Coloquio Dis-
dstica en internet. En: UNO. Revista de Didctica de trital de Matemticas y Estadstica. Universidad Pedaggi-
las Matemticas. No. 15. Grao. Barcelona. ca Nacional, Universidad Nacional y Universidad Distrital.
Batanero. C. y Serrano, L. (1995). La aleatoriedad, sus sig- Bogot.
nicados e implicaciones didcticas.. En: UNO. Revista de Camargo, L. y Samper, C. (1999). Desarrollo del razona-
Didctica de las Matemticas. No. 5. Grao. Barcelona. miento deductivo a travs de la geometra euclidiana.
Batanero, C. (2001). Presente y futuro de la educacin es- En: Revista TEA: Tecne, Episteme y Didaxis. Revista de la
tadstica. Departamento de Didctica de la Matemtica. Facultad de Ciencia y Tecnologa de la Universidad Peda-
Universidad de Granada. Granada. ggica Nacional. No. 5. Bogot.
Camargo, L.; Samper, C. y Garca, G. (2000). Tratamien- Farmer, D. W. (1996). Groups and symmetry. A guide to 91
to de los nmeros enteros en los textos escolares. En: discovering mathematics. En: Mathematical world. Vol.
El ocio de investigar: Educacin y pedagoga. Hacia el 5. American Mathematical Society. Providence, RI.
nuevo milenio. Centro de Investigaciones de la Universi- Fischbein, E., & Gazit, A. (1984). Does the teaching of
dad Pedaggica Nacional CIUP. Bogot. probability improve probabilistics intuitions? En: Edu-
Camargo, L.; Samper, C. y Leguizamn, C. (2001). Razo- cational Studies in Mathematics. Vol. 15, 1-24.
namiento en geometra. En: Revista EMA, Investigacin Freudenthal, H. (1977). Mathematics as an educational
e innovacin en educacin matemtica. Vol. 6. No. 2. task. D. Reidel. Norwell, Massachusetts.
Marzo de 2001. Bogot.
Fuys, D.; Geddes, D., & Tischler, R. (1995). The Van Hiele
Clements, D. H.; Battista, M. T., & Sarama, J. (2001). Logo model of thinking in geometry among adolescents. The Na-
and geometry. JRME Monograph No. 10. Reston, VA. tional Council of Teachers of Mathematics. Reston, VA.
Coxeter, H. S. M. y Greitzer, S. L. (1993). Retorno a la geo- Glvez, Grecia (1988). La geometra. La psicognesis de
metra. DLSEuler. Madrid. las nociones espaciales y la enseanza de la geometra
Cordero, O. F. y Sols, M. (1997). Las grcas de las fun- en la escuela primaria. En: Cecilia Parra e Irma Saiz
ciones como una argumentacin de clculo. Grupo Edi- (Comps.). Didctica de las matemticas. Aportes y Re-
torial Iberoamrica. Cuadernos Didcticos. Vol. 2. Mxi- exiones. Paids Educador. Buenos Aires.
co, D. F. Gareld, J. (2002).The challenge of developing reaso-
Chamorro, C. y Belmonte, J. (1994). El problema de la ning. En: Journal of Statistics Education. Vol. 10. No. 3.
medida: didctica de las magnitudes lineales. (Colec- University of Minnesota.
cin Matemticas: Cultura y aprendizaje 17). Sntesis. Garca, G.; Espitia, L. y Serrano, C. (1995). Elementos para
Madrid. la construccin de una didctica de la funcin. Serie cua-
Chance, B. L. (2002). Components of statistical thinking dernos de investigacin. Universidad Pedaggica Nacional.
and implications for instruction and assessment. En: Bogot.
Journal of Statistics Education. Vol. 10. No. 3. Garca, G.; Espitia, L. y Serrano C. (1996). Situaciones
Del Ro, S. J. (1994). Lugares Geomtricos. Cnicas. Edu- de variacin numrica y representaciones asociadas: g-
cacin Matemtica en Secundaria. Sntesis. Madrid nesis de la funcin lineal. En: Revista Notas de Matem-
ticas. No. 36. Universidad Nacional de Colombia. Bogot.
Del Olmo Romero, M. de los A., Moreno Carretero, F. y
Gil Cuadra, F. (1993). Supercie y volumen: algo ms que Garca, G.; Serrano, C. y Espitia L. (1997). Hacia la nocin
el trabajo con frmulas? Sntesis. Madrid. de funcin como dependencia. Cuaderno Didctico. Col-
ciencias. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot.
Department for Education and Skills (United Kingdom).
Programmes of Study for Mathematics in the National Garca, G.; Serrano, C. y Daz H. (1999). Qu hay detrs
Curriculum for 2000. Ver el URL: de las dicultades en la comprensin del nmero real?.
En: TEA: Tecne, Episteme y Didaxis. (Revista de la Facultad
http://www.standards.dfes.gov.uk/numeracy/ de Ciencia y Tecnologa). No. 3. Universidad Pedaggica
Devlin, K. (1997). Mathematics: the science of patterns. Nacional. Bogot.
The search for order in life, mind and the universe. Scien- Garca, G.; Serrano, C. y Daz, H. (1999). Una aproximacin
tic American Library. New York. epistemolgica, didctica y cognitiva del Clculo. En: TEA:
Duval, R. (2004). Semiosis y pensamiento humano. Regis- Tecne, Episteme y Didaxis. (Revista de la Facultad de Cien-
tros semiticos y aprendizajes intelectuales (2a. ed.). Peter cia y Tecnologa). No 3. Universidad Pedaggica Nacional.
Lang-Universidad del Valle. Cali. (Original francs publicado Bogot.
en 1995). Garca, G.; Serrano, C. y Camargo, L. (1998). Una pro-
Farfn, R. y Albert, A. (1995). Un acercamiento grco a puesta curricular para las nociones de funcin como
la resolucin de desigualdades con el uso de las calcula- dependencia y la proporcionalidad como funcin lineal.
doras TI-81 y TI-85. Cuadernos Didcticos. Grupo Edito- Cuadernos Didcticos. IDEP. Universidad Pedaggica Na-
rial Iberoamrica. Mxico. cional. Bogot.
92 Garca, G.; Serrano, C. y Daz, H. (2002). La aproxima- Hernn Siguero, F. y Carrillo, E. (1996). Recursos en el
cin en la Educacin Bsica. Un estudio en la educacin aula de matemticas. Sntesis. Madrid.

Bsica. Conciencias y Universidad Pedaggica Nacional. Holden, A. (1991). Shapes, space, and symmetry with 319
Bogot. illustrations. Dover Publications. New York.
Garca, G. y Serrano, C. (1999). La comprensin de la pro- Inhelder, B. y Piaget, J. (1985). De la lgica del nio a la
porcionalidad, una perspectiva cultural. Cuadernos de lgica del adolescente. Paids. Barcelona. (Original fran-
matemtica educativa. Asociacin Colombiana de Mate- cs publicado en 1955).
mtica Educativa (Asocolme). Bogot.
Jackson, P. W. (Ed.). (1992). Handbook of research on cu-
Godino, J. D. y Batanero, C. (2001). Probabilidad. En: J. rriculum: A project of the American Educational Research
D. Godino (ed.), Matemticas y su Didctica para Maes- Association. Macmillan. New York
tros. Proyecto Edumat-Maestros. Ver el URL: http://www.
Kaput, J. (1992). Technology and mathematics educa-
ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/
tions. En: D. A. Grouws, (ed.), Handbook of Research on
Godino J. D. y Batanero C. (1997). Semiotic and anthro- Mathematics. (pp. 515-555). Macmillian. New York.
pological approach to research in mathematics educa-
Kchemann, D. (1993). Reections and rotations. En:
tion. En: Philosophy of Mathematics Education Journal.
K. M. Hart (ed.), Childrens understanding of mathema-
Vol. 10. Se encuentra traducido al espaol bajo el siguien-
tics: 1116. (pp. 137-157).Athenaeum Press. London.
te ttulo: Una aproximacin semitica y antropolgica a
la investigacin en didctica de las matemticas. Ver el Mancera, M. E. (1992). Signicados y signicantes rela-
URL: http://www.ex.ac.uk/~PErnest/pome10/art7.htm tivos a las fracciones. En: Revista Educacin Matemti-
ca. Vol 4. No. 2. Bogot.
Godino, J. D.; Batanero, C. y Caizares, M. J. (1987). Azar
y probabilidad. Fundamentos didcticos y propuestas Mason, J.; Burton, L. y Stacey, K. (1992). Pensar matemti-
curriculares. Sntesis. Madrid. camente. Labor. Barcelona.
Grupo Beta. (1990). Proporcionalidad geomtrica y se- Maza, C. (1995). Aritmtica y representacin: de la com-
mejanza. (Colecciones Matemticas: Cultura y Aprendi- prensin del texto al uso de materiales. Paids. Barcelo-
zaje. No. 14). Sntesis. Madrid. na.
Guilln Soler, G. (1991). El mundo de los poliedros. (Co- Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas.
lecciones Matemticas: Cultura y Aprendizaje. No. 14). Lineamientos curriculares. MEN. Bogot . (Hay una edi-
Sntesis. Madrid. cin del mismo ao en la Cooperativa Editorial Magisterio.
Bogot).
Gutirrez, . y Jaime, A. (1995). Geometra y algunos as-
pectos generales de la educacin matemtica. Una Empre- Ministerio de Educacin Nacional (2003). Memorias del
sa Docente-Grupo Editorial Iberoamrica. Bogot. Seminario Nacional Formacin de docentes sobre el uso
del Nuevas Tecnologas en el Aula de Matemticas. Enla-
Guzmn, M. de (1995).Tendencias e innovaciones en
ce Editores Ltda. Bogot.
educacin matemtica. Conferencia en el Seminario de
Educacin Matemtica. (Documento indito disponible Ministerio de Educacin Nacional (1999). Nuevas tec-
en la OEI). OEI. Bogot. nologas y currculo de matemtica. Serie Lineamientos
Curriculares. Punto EXE Editores. Bogot.
Guzmn M. de (1993). Tendencias e innovaciones en
educacin matemtica. En: Enseanza de las ciencias y Ministerio de Educacin Nacional (2004). Pensamiento
las matemticas. Tendencias e Innovaciones. OEI. Toma- estadstico y tecnologas computacionales. Enlace Edi-
do del URL: http://www.oei.org.co/oeivirt/ciencias.pdf tores Ltda. Bogot.
Hart, K. (1993). Measurement. En: K.M. Hart (ed.), Ministerio de Educacin Nacional (2004). Pensamiento
Childrens understanding of mathematics: 1116 (pp. 9- geomtrico y tecnologas computacionales. Enlace Edi-
22). Athenaeum Press. London. tores Ltda. Bogot.
Hart, K. (1993). Ratio and proportion. En: K.M. Hart Ministerio de Educacin Nacional (2004). Pensamiento
(ed.), Childrens understanding of mathematics: 1116 variacional y tecnologas computacionales. Enlace Edi-
(pp. 88-101). Athenaeum Press. London. tores Ltda. Bogot.
Ministerio de Educacin Nacional (2003). Tecnologas Piaget, J. (1978). Introduccin a la epistemologa genti- 93
computacionales en el currculo de matemticas. Enlace ca. I. El pensamiento matemtico (2a. ed.). Paids. Bue-
Editores Ltda. Bogot. nos Aires. (Original francs publicado en 1950).
Monsalve, P. (1996). Una brisa refrescante para la inicia- Pohl, V. (2000). How to enrich geometry using string designs.
cion matematica. Universidad de Antioquia. Facultad de National Council of Teachers of Mathematics. Reston, VA.
Educacin. Medelln. Puig, E. y Cerdan, P. F. (1996). Problemas aritmticos es-
Moreno Armella, L. (1991). En torno a las nociones de n- colares. Sntesis. Madrid.
mero y variacin. En: Revista Mathesis. Vol. 7. No. 2. Mayo Repblica de Colombia-Ministerio de Educacin Nacio-
de 1991. nal (1997). Pequeos aprendices, grandes comprensiones
Moreno, L. (2002). Fundamentacin cognitiva del curr- (Rosario Jaramillo Franco, Directora General de la Obra,
culo de Matemticas. En: Seminario Nacional de Forma- 2 vols.). MEN. Bogot.
cin de Docentes: uso de nuevas tecnologas en elaula de Rojas, P. et al. (2002). La transicin aritmtica-lgebra.
matemticas. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot. Gaia. Bogot.
National Council of Teachers of Matematics (1992). Lear- Romberg, Thomas (1992). Caractersticas problemti-
ning and teaching geometry, K12. 1992 Yearbook. (Lind- cas del currculo escolar de Matemticas (en ingls).
quist, Mary M., ed.). Reston, VA. En: Philip W. Jackson (ed.), Handbook of Research on Cu-
National Council of Teachers of Mathematics (2002). Ma- rriculum: A project of the American Educational Research
king sense of fractions, ratios, and proportions. (Bright, Association (3rd ed.). Macmillan. New York.
George W., & Litwiller, Bonnie, eds.). Reston, VA. Sakata, H. (1992). Origami. Graph-Sha. Tokio.
Novak, J. D. y Gowin, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Schattschneider, Doris y Wallace, Walter (1992). M.C. Es-
Martnez Roca. Barcelona. cher. Calidociclos. Taschen. Madrid.
Obando, G. (2002). De la multiplicacin a la proporciona- Steen, L. A. (1988).The science of patterns, Science.
lidad: un largo camino por recorrer. Memorias del 4 En- Vol. 240 (29 April, 1988), 611-616.
cuentro Colombiano de Matemtica Educativa. Manizales.
Sundara Row, T. (1966). Geometric exercises in paper hol-
(22 pgs.).
ding. Dover Publications. New York.
Obando, G. (2003). La enseanza de los nmeros racio-
Vasco, C. E. (2003). El pensamiento variacional, la mo-
nales a partir de la relacin parte-todo. En: Revista EMA
delacin y las nuevas tecnologas. En: Tecnologas com-
(Bogot). Vol 8. No. 2, 157-182.
putacionales en el currculo de Matemticas (pgs. 68-
Obando, G. y Mnera, J. (2003). Las situaciones proble- 77). Ministerio de Educacin Nacional. Bogot.
ma como estrategia para la conceptualizacin matem-
Vasco, C. E. (1998). Visin de conjunto de la pedagoga
tica. Revista Educacin y Pedagoga (Medelln: Univer-
de las matemticas como disciplina en formacin. En:
sidad de Antioquia, Facultad de Educacin). Vol. 15. No.
Revista MatemticaEnseanza Universitaria. Vol. 7.
35, 183-200.
No. 1, 75-88.
Obando, G. (2003). Interpretacin y Argumentacin
Vasco, C. E. (1994). Un nuevo enfoque para la didctica
en la Clase de Matemticas Mediada por Herramientas
de las matemticas (2a. ed., 2 vols.). Ministerio de Edu-
computacionales. Memorias del XI Congreso Interame-
cacin Nacional. Bogot.
ricano de Educacin Matemtica. Blumenau. Brasil.
Vasco, C. E.; Bermdez, A.; Escobedo, H.; Negret, J. C. y
Padilla Daz, F. et al. (1991). Circulando por el crculo.
Len, T. (1999). El saber tiene sentido. Una propuesta de
Sntesis. Madrid.
integracin curricular. CINEP. Bogot.
Parra, C. y Saiz, I. (Comps.). Didctica de las matem-
Vergnaud, G. (1991). El nio, las matemticas y la reali-
ticas. Aportes y Reexiones. Paids Educador. Buenos
dad. Trillas. Mxico, D. F.
Aires.
Vergnaud, G. (1993). La teora de los campos concep-
Perkins, D. et al. (1994). Ensear a pensar. Paids. Barce-
tuales. En: Lecturas de didctica de las matemticas.
lona.
Vol. 10. Nos.. 2-3. Traduccin de Juan Daz Godino.
94 Vergnaud, G. (1988). Multiplicative Structures. En: J. Wiske, M. S. (Comp.). (2003). La enseanza para la com-
Hiebert & M. Behr (eds.), Number concepts and ope- prensin. Vinculacin entre la investigacin y la prcti-
rations in the middle grades. National Council of Tea- ca. Paids. Buenos Aires, Barcelona, Mxico.
chers of Mathematics. Lawrence Erlbaum Associates.
Reston, VA.
95
Crditos de Estndares Bsicos de Competencias de Matemticas
Coordinacin acadmica Texto sobre los referentes conceptuales
Gloria Garca O., Universidad Pedaggica Nacional de los estndares (pginas 46 a 79)
- Carlos Eduardo Vasco, consultor Ascofade
Formulacin de los estndares - Gloria Garca O., Universidad Pedaggica Nacional
- Myriam Acevedo M., Universidad Nacional de Colombia - Gilberto Obando Z., Universidad de Antioquia
- Silvia Bonilla J., Universidad Externado de Colombia
- Beatriz Espinosa B., Colegio Nacional Magdalena Ortega El texto ha sido elaborado con base en un documento pre-
de Nario liminar redactado por el grupo que elabor los estndares
- Gilberto Obando Z., Universidad de Antioquia y otro que tuvo como autoras a: Cecilia Casasbuenas, con-
- Pedro Javier Rojas G., Universidad Distrital Francisco Jos sultora Ascofade; Virginia Cifuentes, consultora Ascofade y
de Caldas Beatriz Espinosa B., Colegio Nacional Magdalena Ortega de
- Ligia Amparo Torres R., Universidad del Valle. Normal Su- Nario.
perior Farallones de Cali
- Carlos Alberto Trujillo S., Universidad del Cauca Se agradecen los comentarios y
aportes a dicho texto de:
Participantes en el proceso de validacin nacional - Myriam Acevedo M., Universidad Nacional de Colombia
- Cecilia Casasbuenas S., consultora Ascofade - Miryam Ochoa, Coordinacin General Ascofade, Universi-
- Jorge Castao, Ponticia Universidad Javeriana - Colegio dad Externado de Colombia
Champagnat - Pedro Javier Rojas G., Universidad Distrital Francisco de
- Ana Celia Castiblanco P., consultora Ascofade Paula Santander
- Diego Garzn C., Universidad del Valle - Ligia Amparo Torres R., Universidad del Valle
- Grupo de Maestros de Antioquia - Carlos Alberto Trujillo S., Universidad del Cauca
- Grupo de Maestros del Cadel Suba - Secretara de Educa- - ngela Duarte P., Subdireccin de Estndares y Evaluacin,
cin Distrital
MEN
- Grupo de Maestros del Colegio Jos Acevedo y Gmez,
Medelln.
- Grupo de Maestros de la Normal Superior Farallones de
Cali
- Grupo de Maestros del Distrito Capital de Bogot
- Grupo Educacin Matemtica, Universidad del Cauca
- Orlando Mesa B., Universidad de Antioquia
- Ivan Obregn Sann, consultor independiente
- Carlos Eduardo Vasco U., consultor Ascofade

Estandares en Competencia Mataemática PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Estandares en Competencia Mataemática PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

46 ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS

Potenciar el pensamiento matemtico:

El porqu de la formacin matemtica

Desde hace tres dcadas, la comunidad colombiana de educadores matemticos viene

Sin embargo, estos argumentos comenzaron a ser cuestionados, de un lado, porque el

El segundo factor incorpora nuevas nalidades sociales a los prop-

justicaciones razonables o refutar las aparentes y falaces y para ejercer la ciudadana

Los tres factores antes descritos exigen reorganizaciones, redeniciones y reestruc-

Sobre la nocin de competencia matemtica

Por lo dicho anteriormente, se puede hablar del aprendizaje por

La nocin general de competencia ha venido siendo objeto de inters en muchas de

ticas mismas. En la bsqueda de soluciones y respuestas a estos problemas surgen

Las matemticas son tambin el resultado acumulado y sucesivamente reorganiza-

La prctica, que expresa condiciones sociales de relacin de la persona con su en-

La formal, constituida por los sistemas matemticos y sus justicaciones, la cual se

En el conocimiento matemtico tambin

Estas argumentaciones permiten precisar algunos procesos generales presentes en toda

Utilizar diferentes registros de representacin o sistemas de notacin simblica

Usar la argumentacin, la prueba y la refutacin, el ejemplo y el contraejemplo,

Dominar procedimientos y algoritmos matemticos y conocer cmo, cundo y por

Los cinco procesos generales de la actividad matemtica

Los cinco procesos generales que se contemplaron en los Lineamientos

En todas las reas curriculares pueden considerarse procesos semejantes y en cada

La formulacin, tratamiento y resolucin de problemas

La formulacin, el tratamiento y la resolucin de los problemas suscitados por una si-

En una situacin problema, la modelacin permite

Con respecto a la modelacin, en la didctica de las matemticas se ha hablado

Este primer sentido de la matematizacin o modelacin puede pues entenderse como

Las distintas formas de expresar y comunicar las preguntas, problemas, conjeturas y

Para analizar la contribucin de la ejecucin de procedimientos rutinarios en el de-

Otro mecanismo cognitivo clave es la automatizacin, que requiere de la prctica re-

Otro mecanismo cognitivo involucrado es la reexin sobre qu procedimientos y al-

Por ello, as el docente decida practicar y automatizar un

Los aspectos referidos anteriormente con respecto a la expresin ser matemtica-

El pensamiento lgico y el pensamiento matemtico

En la primera seccin se enunciaron algunos argumentos clsicos y actuales con res-

La subdivisin del pensamiento matemtico

Al desarrollarse desde el Siglo XVII la teora de la probabilidad y el clculo diferencial

Miguel de Guzmn12, una de las guras ms inuyentes en la educacin matemtica en 12

matemtico habra de enfrentarse con:

la complejidad del smbolo (lgebra)

la complejidad del cambio y de la causalidad determinstica (clculo)

la complejidad proveniente de la incertidumbre en la causalidad mltiple incontro-

la complejidad de la estructura formal del pensamiento

El pensamiento numrico y los sistemas numricos

Histricamente, las operaciones usuales de la aritmtica eran muy di-

Estas extensiones sucesivas de los sistemas numricos y de sus sistemas de numera-

El paso del concepto de nmero natural al concepto de nmero racional necesita

El fracaso en la medicin de ciertas longitudes cuando se tomaba otra como unidad

El fracaso en la solucin de ciertas ecuaciones algebraicas llev a la conceptualizacin

Se fueron congurando as sistemas numricos llamados naturales, racionales po-

As pues, el desarrollo del pensamiento numrico exige dominar progresivamente un

El pensamiento espacial y los sistemas geomtricos

Desde esta perspectiva se rescatan, de un lado, las relaciones topolgicas, en tanto

Posteriormente, y a medida que se complejizan los sistemas de representacin del

Lo anterior implica relacionar el estudio de la geometra con el arte y la decoracin;

co requiere del estudio de distintas relaciones espaciales de los cuerpos slidos y

Los puntos, lneas rectas y curvas, regiones

La geometra euclidiana fue la primera rama de las matemticas en ser organizada de

El pensamiento mtrico y los sistemas mtricos o de medidas

La construccin de los conceptos de cada magnitud.

En relacin con los anteriores conceptos y procedimientos, es importante destacar

Histricamente, el pensamiento mtrico se perfeccion con el renamiento de las