Articles-312338 PoliticaySistemaColombianodeFormacionyDesarrolloProfesionaldeEducadores PDF

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL
POLTICA Y SISTEMA COLOMBIANO DE FORMACIN Y

DESARROLLO PROFESIONAL DE EDUCADORES
Bogot, diciembre de 2012
0
Mara Fernanda Campo Saavedra
Ministra de Educacin Nacional
Roxana de los ngeles Segovia

Viceministra de Preescolar, Bsica y Media
Mnica Patricia Figueroa Dorado

Directora de Calidad para la Educacin Preescolar, Bsica y Media
Mara del Pilar Caicedo Crdenas

Subdirectora de Fomento de Competencias
Claudia Gladys Pedraza Gutirrez

Coordinadora de Formacin Profesional de Docentes y Directivos Docentes
Equipo de Trabajo
Sociedad Colombiana de Estudios para la Educacin S.A.S.
Martha Clara Vanegas Silva

Coordinadora del Proyecto Contrato 530 de 2012 MEN SCEE
Investigacin y contenidos:
Ana Victoria Puentes de Velsquez
Jairo Ramrez Bahamn
Diciembre de 2012
1
PARTICIPANTES EN LA CONSTRUCCIN DE ESTE DOCUMENTO
Asociacin Colombiana de Facultades De Educacin - ASCOFADE
Carlos Arturo Sandoval Casilimas

Presidente nacional
Universidad de Antioquia
Rafael Rodrguez Rodrguez

Vicepresidente
Universidad Libre
Alhim Adona Vera Silva

Presidente captulo nororiente
Universidad Autnoma de Bucaramanga
Guillermo Len Gmez Zuluaga

Presidente captulo Antioquia-Choc
Universidad Catlica de Oriente
Renato Ramrez Rodrguez

Presidente captulo suroccidente
Universidad del Valle
Martha Osorio de Sarmiento

Presidente captulo centro
Universidad Santo Toms
Mara Teresa Zapata Saldarriaga

Presidente captulo eje cafetero
Universidad Tecnolgica de Pereira
Mara Ligia Lavao de Serrato

Presidente captulo suroriente
Universidad Surcolombiana
Ana Cecilia Osorio Cardona

Tesorera
Universidad la Gran Colombia
2
Rolando Escorcia Caballero
Fiscal
Universidad del Magdalena
Luceided Briches Corrales

Universidad Catlica
James Ruiz Morales

Universidad Santiago de Cali
Lida Cruz Jernimo Arango

Universidad de los Llanos
Jos Ignacio Zamudio Franco

Gloria Rincn Bonilla

Mara Eugenia Daz Cotacio

Universidad de Nario
Sandra Eugenia Posada Hernndez

Universidad Sanbuenaventura
Adriana lvarez Correa

Universidad Pontificia Bolivariana
Alberto Guillermo Ampudia Perea

Universidad Tecnolgica del Choc
Carlos Augusto Puerta Gil

Universidad Catlica del Norte
Luz Mery Chaverra Rodrguez

Universidad Catlica de Manizales
Henry Portela Guarn

Universidad de Caldas
3
Asociacin Nacional de Escuelas Normales Superiores - ASONEN
Jaime de Jess Pulido Vargas

Presidente
Escuela Normal Superior El Jardn
Mara Cristina Cermeo Garrido

Vicepresidenta
Escuela Normal Superior Montessori
Hermes Laureano Idrobo Sandoval

Representante Regin Sur oriente
Escuela Normal Superior de Popayn
Mara Araujo de Labrador

Representante Regin Caribe
Escuela Normal Superior Santa Ana
Elas Cediel Uribe

Representante Regin Oriente
Escuela Normal Superior de Piedecuesta
Mara Teresa Otlora de Pardo

Representante Regin Centro - Suroriente
Escuela Normal Superior de Pasca
Jorge Daniel Beltrn Bohrquez

Representante Regin Centro - Nororiente
Escuela Normal Superior de Villavicencio
Omar de Jess Lpez Mazo

Representante Regin Eje Cafetero
Escuela Normal Superior de Marquetalia
Carlos Adiel Henao Pulgarin

Representante Regin Antioquia - Choc
Escuela Normal Superior de Amag
Mara Isabel Gil Ospina
Contadora
4
Yolanda Varela Marmolejo
Escuela Normal Superior Santiago de Cali
Otoniel Morales Benjumea

Escuela Normal Superior del Quindo
Jorge Morales Parra

Escuela Normal Superior de Manizales
Mara Claudina Senz Olivar

Escuela Normal Superior Rebeca Sierra
Jos Coral Asain

Escuela Normal Superior de Pasto
Israel Molina Patarroyo

Escuela Normal Superior Santa Clara
Hna. Sonia ngela Castro Romero

Escuela Normal Superior Cristo Rey
Sor Sara Cecilia Sierra Jaramillo

Escuela Normal Superior de Copacabana
Efran Garca Serna

Escuela Normal Superior de Quibd
Hctor Soto Salas

Escuela Normal Superior de Cartagena
Hna. Maritza Mantilla Colmenares

Escuela Normal Superior de Manaure
5
Secretaras de Educacin
Eduardo Castillo Lugo

Secretara de Educacin Departamental del Huila
Luis Eduardo Hernndez Macas

Secretara de Educacin Departamental del Huila
Clara Helena Ospina Silva

Secretara de Educacin Departamental de Cundinamarca
Nubia Pardo Daz

Secretara de Educacin Departamental de Cundinamarca
Mara Teresa Gutirrez Gmez

Secretara de Educacin Distrital de Bogot
Jorge Verdugo Rodrguez

Elizabeth Snchez Manrique

Dalan Gmez Moreno

Secretara de Educacin Municipal de Mosquera
Jos Johan Alfonso Hernndez

Secretara de Educacin Municipal de Mosquera
Nancy Yaneth Murillo

Secretara de Educacin Municipal de Facatativ
Clara Yamid Monroy

Secretara de Educacin Municipal de Sogamoso
Tatiana Mogolln Fonseca

Secretara de Educacin Municipal de Sogamoso
6
David Navarro
Personera de Bogot
Esperanza Montao Eedo

Secretara de Educacin Departamental del Valle del Cauca
Martha Yomaira Castro lvarez

Secretara de Educacin Municipal de Cali
Maricela Rodrguez
Secretara de Educacin Municipal de Cali
Julio Cesar Daz

Secretara de Educacin Municipal de Tulu
Carlos Humberto Sabogal Gutirrez

Secretara de Educacin Municipal de Palmira
Dora Mara Montao Granja

Secretara de Educacin Municipal de Buenaventura
Blanca Dolores Meja Correa

Secretara de Educacin Municipal de Cartago
Gloria Zapata Molina

Secretara de Educacin Departamental de Antioquia
Magdalena Gonzlez Correa

Secretara de Educacin Municipal de Medelln
Ana Luca Hincapi Correa

Secretara de Educacin Municipal de Medelln
William Gaviria Campuzano

Secretara de Educacin Municipal de Envigado
Luz Aleida Quirama Bermdez

Secretara de Educacin Municipal de Itag
7
Edwin Quintero Snchez
Secretara de Educacin Municipal de Bello
Gloria Andrea Garca

Secretara de Educacin Municipal de Bello
Juan Carlos Meja

Secretara de Educacin Municipal de Sabaneta
Ministerio de Educacin Nacional
Mara del Pilar Caicedo Crdenas

Subdirectora de Fomento de Competencias
Claudia Gladys Pedraza Gutirrez

Coordinadora de Formacin Profesional de Docentes y Directivos Docentes
Norberto Rodrguez Torres

Supervisor contrato 530 de 2012 MEN - SCEE
Javier Caballero Snchez

Supervisor contrato 530 de 2012 MEN - SCEE
Equipo de Trabajo Sociedad Colombiana de Estudios para la Educacin

S.A.S.
Martha Clara Vanegas Silva

Coordinadora, contrato 530 de 2012 MEN - SCEE
Ana Victoria Puentes de Velsquez

Profesional de Apoyo Pedaggico
Jairo Ramrez Bahamn

Profesional de Apoyo Pedaggico
Gabriel Restrepo Acevedo

Asistente Administrativo
8
Vctor Manuel Rubiano Zambrano
Web Mster
Equipo Administrativo
Gersan Pato Perdomo

Representante legal - SCEE S.A.S.
Juan Felipe Trujillo Vanegas

Coordinador administrativo
Federico Castellanos Forero

Asistente apoyo administrativo
Eliana Johana Gonzlez Vargas

Digitadora de documentos
9
CONTENIDO
Presentacin
1) LA FORMACIN DE EDUCADORES EN EL CONTEXTO

INTERNACIONAL Y NACIONAL
1.1. Contexto internacional
1.1.1. Tendencias actuales de los sistemas de formacin de
educadores en Europa
1.1.2. Los sistemas de formacin del educador en Estados
Unidos y Canad
1.1.3. Caracterizacin de la formacin del educador en pases
asiticos
1.1.4. La formacin de educadores en Latinoamrica
1.2. Contexto Nacional
1.2.1. Un recorrido histrico sobre la formacin de educadores
en Colombia
1.2.2. La formacin de educadores en el marco de la
constitucin del 91, la ley general de educacin y la
normatividad vigente
1.2.3. Polticas pblicas sobre la formacin de educadores como
parte esencial de la poltica de mejoramiento de la calidad
educativa
2) HACIA LA CONSTRUCCIN DE UNA POLTICA DE FORMACIN DE

EDUCADORES: REFERENTE CONCEPTUAL
2.1. La calidad educativa: un propsito del sistema de formacin de
educadores
2.2. La compresin terica de Educacin y Escolarizacin
2.3. Complejidad del hecho educativo
2.4. La pedagoga y su relacin con la didctica
2.5. Sobre poltica pblica, sistema y sistema de formacin
3) SISTEMA COLOMBIANO DE FORMACIN Y DESARROLLO

PROFESIONAL DE LOS EDUCADORES
3.1. La problemtica como punto de partida del sistema
10
3.2. La estructura y organizacin del sistema: principios, objetivos,
subsistemas y actores
3.2.1. Principios del sistema de formacin de educadores
3.2.2. Objetivos Generales
3.2.3. Los escenarios de interaccin
3.2.4. Subsistema de formacin inicial
3.2.5. Subsistema de formacin en servicio
3.2.6. Subsistema de formacin avanzada
3.2.7. Situacin proyectada o las salidas del sistema
4) Lineamientos de poltica
Referencias
11
PRESENTACIN
Formacin Docente: la clave para lograr un verdadero cambio educativo
La formacin de docentes es, sin lugar a dudas, uno de los principales factores de
la calidad educativa, y en consecuencia se constituye en aspecto fundamental de
las polticas y planes educativos en el contexto nacional e internacional. El
presente escrito es considerado como una propuesta de trabajo para orientar la
discusin al respecto, en el marco de la convocatoria del Ministerio de Educacin
Nacional para el dilogo social sobre Polticas y Sistema Colombiano de
Formacin y Desarrollo Profesional de educadores. Surge de la necesidad de
constituir un marco de referencia que propicie la reflexin conjunta de las distintas
instancias y actores comprometidos en la cualificacin de los procesos de
formacin de educadores para alcanzar progresivamente las metas de educacin
de calidad para todos.
El documento est estructurado en cuatro captulos:
El primero aborda la formacin del educador en el contexto internacional y

nacional presentando los aspectos significativos de los sistemas de formacin de
Europa, Asia, Estados Unidos y Canad, y Latinoamrica, con miras a valorar las
distintas experiencias y profundizar en el anlisis. Tambin asume la reflexin en
el contexto nacional, reconstruyendo la experiencia histrica en el campo de la
formacin del educador, las polticas y planes sectoriales de las ltimas dcadas, y
como referentes de la propuesta del Sistema Colombiano de Formacin y
Desarrollo Profesional del Educador.
El segundo aborda el referente conceptual en los que se analiza, contextualiza y

define la calidad educativa como un propsito del Sistema de Formacin de
Educadores; la compresin terica de Educacin y Escolarizacin; se desarrolla
una conceptualizacin sobre la complejidad del hecho educativo, destacando las
nociones de educador, alumno y competencias educativas; tambin aborda los
conceptos de pedagoga y su relacin con la didctica, de poltica pblica y
sistema de formacin; finalmente plantea los principios del sistema de formacin
de educadores.
12
El tercer captulo contiene el Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo
Profesional de Educadores, en donde se precisan los aspectos relacionados con
la problemtica como punto de partida del sistema, la estructura y organizacin del
sistema, los principios y objetivos, escenarios de interaccin y las caractersticas
de los subsistemas de formacin inicial, en servicio y avanzada.
Finalmente, en el cuarto captulo se consignan lineamientos generales de poltica

como avances para la formulacin de polticas de formacin de educadores en el
pas.
13
1. LA FORMACIN DE EDUCADORES EN EL CONTEXTO
INTERNACIONAL Y NACIONAL
Este captulo aborda las experiencias representativas relacionadas con la

formacin de educadores en algunos pases del contexto internacional como
nacional, destacando las caractersticas de los sistemas educativos en formacin
inicial, en servicio y avanzada.
1.1. Contexto internacional
La caracterizacin de la formacin de educadores en el contexto internacional, se

constituye en el punto de partida para la revisin de experiencias de otros pases,
de manera que se tenga una visin documentada de la problemtica de la
formacin de educadores y de los sistemas de formacin, ayudando a la
comprensin de nuestra propia realidad, ampliando el horizonte de sentido y
aprendiendo de la experiencia de otros. En concordancia con lo anterior el
presente captulo ubica, en primer lugar, los aspectos ms significativos de las
polticas y los sistemas de formacin docente en Europa, para indagar despus en
las realidades de Estados Unidos y Canad, los pases asiticos y concluir con las
polticas y sistemas de formacin docente en el contexto latinoamericano.
1.1.1. Tendencias actuales de los sistemas de formacin de educadores

en Europa
La poltica de formacin docente en Europa se fundamenta en la concepcin de la

educacin como factor determinante del desarrollo humano y la calidad de vida.
Se reconoce que el desarrollo del talento humano de nios, nias y jvenes recae
esencialmente en los docentes, y por ello su formacin acadmica, cientfica y
tcnica cobra una importancia capital para los distintos gobiernos nacionales y
para la comunidad europea en su conjunto, como organizacin que proyecta la
accin hacia el futuro. Otro elemento significativo, es el reconocimiento del
carcter mediador de la actividad docente por las interacciones que se establecen
entre los sujetos educativos, el conocimiento y la formacin poltica o de
ciudadana. Esta mediacin no solo es tema de teora pedaggica, sino que es la
14
fundamentacin de las opciones de comprensin del mundo y el proceso de
orientacin en l, a travs de la accin educativa. Las dos consideraciones
anteriores conducen a conceptualizar la profesin docente como actividad cada
vez ms compleja, que requiere mejoras no solo en los procesos de formacin,
sino en los entornos en los cuales se realiza la labor docente, con cambios
acelerados y respaldo institucional y financiero en los sistemas de formacin
docente.
Al respecto, un estudio de la Red Europea de Informacin en Educacin -

EURYDICE, identifica la existencia de dos modelos principales de
formacin inicial del profesorado en Europa. El modelo simultneo que
combina la formacin en una determinada rea del conocimiento con la
fundamentacin pedaggica y el modelo consecutivo en el cual la formacin
pedaggica, terica y prctica, corresponde a una segunda fase, despus
de la formacin de los docentes en una disciplina particular 1. Estos dos
modelos guardan coherencia con las polticas pblicas de los sistemas
educativos europeos, por ejemplo en el caso francs, donde la unidad y
centralizacin del sistema educativo plantea el desarrollo del modelo
consecutivo en la formacin de docentes.
Como caracterstica general de los sistemas de formacin docente europeos se

destaca la importancia dada a los profesores principiantes, para lo cual se han
adoptado, entre otros, dos mtodos de transicin del profesorado a la vida laboral:
La preparacin del profesorado durante la fase final de cualificacin en el

lugar de trabajo, como etapa previa al comienzo de su carrera profesional.
Durante esta etapa, los docentes se consideran candidatos, a la carrera
profesional y se realiza un acompaamiento exhaustivo de su desarrollo
profesional.
La introduccin de medidas de apoyo a los nuevos docentes que ya se
consideran profesionales plenamente cualificados y son contratados como
tales. Este tipo de medidas pretende ayudar a los profesores a superar las
dificultades que puedan encontrar, como principiantes, en la profesin2.
1
RED EUROPEA DE INFORMACIN EN EDUCACIN - EURYDICE. La Profesin Docente en Europa: Perfil,
Tendencias y Problemtica. Informe I. Formacin Inicial y Transicin a la Vida Laboral. Educacin Secundaria
Inferior General. En: Temas Clave de la Educacin en Europa, Volumen 3. Bruselas: 2002, p. 49- 50.
Disponible en Internet:www.mepsyd.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=eurydice032002
2
Ibid., p. 132.
15
El nfasis en la formacin por competencias y la adopcin de un proyecto
unificado de competencias profesionales que adquieren especificidad en
cada campo de formacin.
Con el objeto de profundizar en la especificidad que asume la formacin de

docentes en algunos pases se presentan a continuacin, los rasgos
caractersticos del sistema de formacin de docentes en cinco pases de Europa:
Francia
El sistema educativo en Francia se caracteriza por ser unificado y articulado en
grados, donde cada clase ocupa su lugar secuencial de acuerdo con la edad y el
nivel de los estudiantes. En palabras de Brigitte Frelat 3, se puede decir que el
sistema engloba todo lo que se hace en materia de educacin de la niez y la
juventud, desde el preescolar (2 - 3 aos) hasta los 18 aos, a pesar de que la
educacin es oficialmente obligatoria de los 6 a los 16 aos. Esta unificacin se
hace evidente en los programas que son definidos a escala -nacional y se
imponen a todos, inclusive al sector de gestin privada de la enseanza (con
contrato de asociacin o no con el Estado).
6
De esta forma, los mismos contenidos deben ensearse en un determinado nivel
en la totalidad del territorio nacional. No obstante, queda a cargo de los docentes
elegir la metodologa, las estrategias pedaggicas y didcticas para distribuirlos a
lo largo del programa y aplicarlos. Respecto a la evaluacin, corresponde al
cuerpo de inspectores verificar que se desarrollen adecuadamente. Esta unidad es
tal, que la formacin profesional de docentes es un subsistema del sistema
educativo general.
La formacin de docentes en Francia, est a cargo de los IUFM (Institutos

Universitarios de Formacin de Docentes) creados en 1991 por cada zona
administrativa educativa denominadas Academias que dependan y estaban
jerrquicamente subordinados a ella.
3
En el ao 2003, la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente del Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina, con el apoyo de la Organizacin de Estados
Iberoamericanos - OEI, realiz el Seminario Internacional sobre Formacin Docente. En este evento la ex -
directora del Instituto de Formacin de Docentes -IUFM, Brigitte FRELAT, present la Ponencia: La
Formacin Docente en Francia: Una Voluntad Sistmica. Disponible en:
www.me.gov.ar/curriform/publica/oei.../ponencia_frelat.pdf
16
La centralizacin del sistema educativo se ha caracterizado por una unificacin del
cuerpo de docentes (de los ciclos primario y secundario, de los sectores generales
y profesionales). En este sentido, todo docente para ejercer debe tener un ttulo
equivalente, como mnimo, a una licenciatura (3 aos de estudios superiores) o un
ttulo superior que se da en la mayora de los docentes. Este principio de unidad y
de continuidad explica la ausencia en Francia de una Universidad de Pedagoga
para formar, especficamente, a los docentes, aunque exista en el marco de las
universidades, departamentos de Ciencias de la Educacin, los cuales no tienen
como objetivo predeterminado la formacin docente.
Al respecto, Brigitte Frelat, explica que la formacin acadmica de los docentes,

es decir la formacin en la disciplina que ellos debern ensear, se realiza en el
marco de un curso universitario comn a todas las otras orientaciones posibles.
De esta manera los docentes se forman en Filosofa, Matemtica, Lengua y
Literatura Espaola al mismo tiempo y con las mismas exigencias generales que
todos aquellos que deseen desarrollar otras carreras adems de la de docentes.
Se ve, al poco tiempo, surgir en distintos lugares (especialmente en universidades
dedicadas a las disciplinas cientficas) licenciaturas pluridisciplinarias con
vocacin profesional de enseanza, pero estos casos no constituyen una regla,
sino un uso en la formacin de los docentes4.
Despus, en 1998, tambin se les otorga a los IUFM la tarea de la formacin

continua de los docentes, convirtindose en lugares de coordinacin y de
creatividad, que conduce a la construccin de un nuevo eje de formacin
dinmica. A partir del ao 2005, segn lo estipulado por la ley para las prioridades
y currculo en el futuro para la Escuela, los IUFM se convertirn en el 2008, en
escuelas dentro de las universidades5.
Como una caracterstica del sistema de formacin de los docentes en Francia se

ha gestado la profesin de formador de formadores con propiedades particulares
distinta de la de docente. Esto significa en palabras de Frelat, B:
4
FRELAT, Brigitte. Aproximaciones a Experiencias Extranjeras de Formacin Docente. Formacin,
Capacitacin, Perfeccionamiento, Actualizacin. Ponencia: La Formacin Docente en Francia: Una Voluntad
Sistmica. Francia: 2003, p. 5. Disponible en Internet:
www.me.gov.ar/curriform/publica/oei.../ponencia_frelat.pdf
5
INSTITUTOS UNIVERSITARIOS DE FORMACIN DE DOCENTES. Teacher Training: The French System.
Disponible en Internet: www.iufm/educacion.fr/connaitre-iufm/. Fecha de Consulta: octubre 4 de 2009
17
Posicionarse como formador de docentes supone manejar,
s no las tcnicas, por lo menos los dispositivos particulares
dirigidos al anlisis de las prcticas profesionales o del
trabajo, permitiendo desarrollar diagnsticos, correcciones,
acompaamiento. La tutora aparece cada vez ms, como
un eje central de la formacin inicial de los docentes. La
funcin de tutor tiene como finalidad ayudar al futuro o al
nuevo docente a construir su identidad profesional, a
elaborar el camino de su formacin (complementos de
formacin acadmica, profundizacin o apropiacin de
tcnicas y mtodos pedaggicos, puesta al da de
conocimientos psicolgicos, sociolgicos, de filosofa de la
educacin, dominio de s y de su gestualidad, de su
cuerpo de su voz...)6.
9
Segn una investigacin de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina
y el Caribe de la UNESCO, en Francia, el acceso a la carrera docente, presenta
ciertas especificidades: Para el primer nivel, que comprende pre escolar y
primaria, donde el docente que haya sido admitido para concurso, una vez
finalizadas las prcticas, y despus de la obtencin del diploma profesional de
profesor de escuela, entregado por el rector, el inspector de la academia, o por
una autoridad departamental equivalente, se nombra en posesin. Para el
segundo nivel, de secundaria, adems del concurso se realizan prcticas
profesionales que deben estar validadas por un examen o un certificado de
calificacin profesional cuya aprobacin condiciona la titulacin del profesor.
A pesar de los intentos de homogenizacin, para la formacin en servicio, todos

los funcionarios docentes tienen derecho a permisos para capacitarse (permiso
individual de formacin) por un perodo mximo de tres aos (de los cules se
remunera hasta un ao) durante toda su carrera profesional, a cambio, deben
permanecer activos durante un perodo equivalente al triple de la duracin del
permiso remunerado7.
10
Alemania
El sistema alemn de formacin de docentes tambin es centralizado. Esto
significa que la poltica general o directrices se establecen en el orden nacional,
6
Ibid., p. 8.
7
Ibid., p. 140.
18
pero la administracin y la gestin se adelantan en el territorio federado. Desde
este punto de vista, la formacin docente es responsabilidad compartida entre el
Estado Federal y los Estados (Lnder), de tal manera que el estado federal realiza
delegaciones administrativas - legales y ejerce la orientacin del control o
evaluacin en materia de recursos, instituciones y docentes. Por su parte, los
Lnders estn encargados de la evaluacin de los profesores y de los planes
curriculares que aunque son responsabilidad de los Estados, los materializan las
instituciones y los profesores.
El desempeo profesional de los docentes alemanes es evaluado antes de

cualquier cambio en su estatus como funcionario, por ejemplo, para su promocin.
Los Ministerios de Educacin y Cultura, de cada unidad territorial establecen las
orientaciones para la evaluacin y sealan sus aspectos bsicos, tales como:
responsables de la evaluacin, criterios de valoracin, momentos de la
evaluacin, instrumentos y seala qu hacer con los resultados8.
11
En relacin con el proceso de ingreso a la profesin docente se establece: Para
acceder a un puesto permanente en las escuelas pblicas, es necesario haber
realizado previamente un servicio preparatorio que se realiza tras haber superado
un examen estatal y concluye con la ejecucin de un segundo examen. La
seleccin de los nuevos docentes la realiza la autoridad educativa central de cada
unidad administrativa territorial, con criterios como las cualidades personales y
profesionales de los candidatos y su correspondiente expediente acadmico.
Los candidatos seleccionados deben pasar un periodo de prueba de 2,5 a 3 aos

de duracin, que puede reducirse o extenderse hasta los 5 aos bajo
determinadas circunstancias. En ese periodo se hace un seguimiento de las
aptitudes y el desempeo de cada profesor. Tras ese periodo los docentes son
nombrados funcionarios pblicos9.
Lo anterior significa que en la Repblica Federal Alemana la poltica de formacin

docente est reglada de acuerdo con cada Estado (Lnder), aunque comparten
aspectos del ejecutivo nacional y las ordenanzas legales de los Lnder. En
general, se puede decir que no existen programas de induccin para los docentes
8
RED EUROPEA DE INFORMACIN EN EDUCACIN - EURYDICE. La Evaluacin de la Calidad de la Formacin
del Profesorado Europeo. Bruselas: 2006, p. 241. Disponible en:
www.mepsyd.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=eurydice032002
9
Ibid., p. 239 - 240.
19
principiantes, pero los estados federados tienen a su cargo la formacin docente
continua.
Espaa
En este pas, el sistema de formacin de docentes es unificado, pero adquiere
ciertas especificidades, segn las necesidades de cada comunidad autnoma. De
esta manera se pueden atender las necesidades particulares de cada regin sin
homogeneizar todo el sistema educativo donde se resalta una marcada
participacin del gremio de docentes en las decisiones. Por ejemplo, en Espaa
el llamado Consejo General de Colegios Profesionales de la Educacin aprob en
1996 el cdigo deontolgico y las asociaciones educativas profesionales lo
reconocieron. De esta manera la poltica pblica que dirige el sistema de
formacin de docentes es concertado con las asociaciones autnomas de
educadores10.
En el tema de la profesionalizacin de la docencia, Espaa ha sido lder en la

toma de decisiones que permiten el ejercicio de la docencia a quienes tengan las
calidades para hacerlo. En el caso de la educacin secundaria se establece:
Para formar parte del personal docente de educacin secundaria es necesario ser
licenciado, ingeniero, arquitecto o su equivalente. Los centros donde reciben su
formacin inicial son las facultades, Escuelas Tcnicas Superiores o Escuelas
Politcnicas Superiores. Estos estudios son de primer y segundo ciclo, con una
duracin de cuatro, cinco o seis aos. Adems, es necesario poseer un ttulo
profesional de Especializacin Didctica que se obtiene tras la realizacin de un
curso de cualificacin pedaggica11.
Asimismo, la entidad encargada de asumir y regular la educacin es el Ministerio

de Educacin, Cultura y Deporte y las comunidades autnomas, en ejercicio de
sus competencias en educacin, han desarrollado en su mbito de gestin una
legislacin especfica sobre la formacin permanente del profesorado, puesto que
dicha formacin es una competencia descentralizada. En la mayora de las
10
ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS - OEI. Organizacin y Estructura de la Formacin
Docente en Iberoamrica. Espaa: OEI, 2003, p. 84. Disponible en:
http://www.oei.es/quipu/espana/informe_docentes.pdf
11
MURILLO TORRECILLA et al. Evaluacin del Desempeo y Carrera Profesional Docente un Estudio
Comparado Entre Pases de Amrica y Europa. Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe. Santiago de
Chile: UNESCO, p. 281.
20
comunidades existen centros de formacin permanente del profesorado, adems
de departamentos universitarios, institutos de ciencias de la educacin de las
universidades o instituciones similares, que tambin contribuyen a la formacin
permanente del profesorado. Por otra parte, numerosas comunidades conceden
ayudas, permisos y licencias individuales para fomentar la actualizacin y el
perfeccionamiento de sus docentes12.
En cuanto a la evaluacin, los rganos encargados de esta, pertenecen al

Ministerio de Educacin y Ciencia y a las comunidades autnomas, y difieren de
una Comunidad a otra. Es a travs del Real Decreto 1416/2005, del 25 de
noviembre, por el que establece que:
La estructura de los nuevos ttulos de formacin profesional, que tendr como

base el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, las directrices fijadas
por la Unin Europea y otros aspectos de inters social. Los ttulos de formacin
profesional se ordenan en familias profesionales, y las enseanzas conducentes a
su obtencin se organizan en ciclos formativos, en mdulos profesionales
asociados a unidades de competencia del Catlogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales y en mdulos profesionales no asociados a dichas unidades13.
En relacin con otros factores de la profesin docente, es importante anotar que,

segn la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico),
Espaa lidera, en promedio, la remuneracin que perciben los docentes, pues se
sita por encima de la media de la Unin Europea. Sin embargo, la baja
autoestima afecta a muchos profesores, y los planes de formacin dan pocas
herramientas para que los futuros docentes afronten los desafos psicolgicos que
encontrarn en el ejercicio de su profesin. ste fenmeno ha sido estudiado por
especialistas de la Universidad de Granada que, al respecto, afirman:
[] En cuanto al profesorado en ejercicio, los procesos formativos en la

reafirmacin de la profesionalidad para no hacer un uso instrumental han de
partir prioritariamente del profesorado que tenemos, y no solo del profesor que
12
ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS, Op.cit., p. 6
13
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE. Espaa: 2007, p.182. Disponible en:
www.educacion.es/educacion/sistema-educativo/politicas/reforma-fp-html. Fecha de Consulta: octubre 4
de 2009. p.182
21
queremos, en una accin decidida de ampliacin de la profesionalidad de
partida14.
El fenmeno de baja autoestima generalizada en el profesorado, debe ser un

punto primordial a considerar en la construccin de una poltica de formacin. Se
trata, en primer lugar, de permitir la reapropiacin de la experiencia adquirida para
articularla con las situaciones nuevas de trabajo, en lugar de establecer una
ruptura con sus modos de hacer, de forma que, paulatinamente, puedan ser
pertinentes con las trayectorias profesionales15.
En segundo lugar, cobra importancia la conformacin de redes de trabajo como la

va idnea para forjar la identidad de los profesores, crear una slida conciencia
de grupo y de sus realizaciones. De esta manera se pueden generar condiciones
para la creacin de vnculos entre docentes, posibilidades de compartir
experiencias y socializar el conocimiento pedaggico.
La poltica estatal para la formacin docente continua o en ejercicio es

considerada un derecho reconocido, y por tanto, es funcin de los diferentes
rganos del poder pblico, quienes tienen a su cargo llevar a la prctica las
polticas estatales, que se corresponden con las orientaciones de los diferentes
entes europeos en materia educativa. Para el presente y el futuro inmediato est
la incorporacin de la formacin continua en diversas lenguas del espacio
europeo, que se ve fortalecido por el nivel de integracin e intercambios entre
diversos pases. En este sentido, los rganos de poder pblico tienen a su cargo
llevar a cabo las tareas de formacin continua en una nueva dimensin que
resignifique la labor docente. El Ministerio de Educacin, Poltica y Deporte de
Espaa, propugna por estimular programas en convenios con otros pases y
universidades de Europa.
Reino Unido: (Inglaterra / Gales / Irlanda del Norte)

En Inglaterra, el sistema de formacin de docentes es descentralizado y de esta
manera se permite que se gesten planes de formacin docente en el sector
privado. Sin embargo, en Inglaterra y Gales, los profesores para ser contratados
por escuelas pblicamente financiadas requieren el estatus de docente calificado.
Este estatus se obtiene al completar un curso inicial de entrenamiento docente,
14
BOLVAR, Antonio et.al. Polticas Educativas de Reforma e Identidades Profesionales: El Caso de la
Educacin Secundaria en Espaa. En: Revista Acadmica Archivos Analticos de Polticas Educativas. No. 45.
Vol.13. Espaa: Universidad de Granada, 2005, p. 14.
15
Ibid.
22
acreditado por la Agencia de Formacin de Profesorado (en Inglaterra) o el
Consejo de Enseanza Superior, (en Gales). Si bien, durante su formacin, los
docentes estudian al menos una especialidad, y los cursos comprenden edades
especficas (3 - 8, 3 - 5, 5 - 11, 11 - 14, 11 - 16, 16 - 18 o 14 - 19), todos los
docentes que adquieren su QTS16, pueden ensear cualquier materia en cualquier
nivel17.
Vale la pena anotar, que la autonoma de la que goza el cuerpo de profesores

britnicos es resultado del modelo de formacin que prioriza la reflexin sobre la
prctica. Entonces, no existe una regulacin desde el nivel central ni siquiera del
nmero de horas que deben trabajar, y dentro del tiempo de trabajo se incluye la
preparacin para las evaluaciones a que haya lugar. De esta manera, concertar el
nmero de horas de trabajo entre docente y directivo, tomar tiempo para los
exmenes estatales e institucionales, la inclusin de horas de planeacin y
preparacin de los cursos, en la carga laboral, la supresin de labores
administrativas, entre otras prerrogativas, se han gestado gracias a que los
docentes han encontrado canales para la comunicacin de sus necesidades y han
logrado acuerdos de beneficios recprocos entre autoridades educativas,
instituciones e intereses personales.
Inglaterra es uno de los pocos pases en el mundo en el que la formacin

permanente es una obligacin del sistema de formacin de docentes y se han
creado vnculos muy estrechos entre los dos sistemas, para crear una sola
estrategia uniforme para el desarrollo de las competencias profesionales, en los
docentes. El proceso de evaluacin de los procesos de formacin inicial y continua
se fundamenta en el desarrollo de las competencias propias de la enseanza,
aunque se abordan tambin aspectos propios de la investigacin y la aplicacin de
tecnologa de la informacin y la comunicacin.
El anterior anlisis de los sistemas de formacin docente en los pases

registrados, permite precisar como rasgos generales del sistema europeo de
formacin de docentes, los siguientes:
El acompaamiento brindado a quienes comienzan a insertarse en el
contexto laboral como una manera de solucionar los problemas generados
en la prctica de la etapa inicial.
16
QUALITY TEACHING STATUS: estatus de Docente Calificado
17
MURILLO TORRECILLA, Op. Cit. p. 371
23
El valor otorgado a la reflexin sobre la prctica de los docentes, con lo cual
se favorece la formacin de nuevos investigadores.
La toma de decisiones de manera concertada entre instituciones de
formacin de profesores, autoridades educativas y los docentes y sus
organizaciones.
El nfasis en la evaluacin docente, como prctica permanente y estrategia
de mejoramiento del desempeo, a travs de la articulacin entre
evaluacin interna y externa.
Entonces, el sistema educativo europeo nos presenta una posibilidad de crear

sistemas de formacin de docentes acordes a las necesidades y exigencias del
entorno en el cual se inscribe la labor del docente, con el respaldo y apoyo del
Estado. Sin embargo, Europa sigue enfrentando algunos retos que emergen de la
organizacin social contempornea, tales como el de la migracin. Al respecto
expresa Jos M. Esteve:
Cada vez ms, el profesor se encuentra en clase con los diferentes modelos de
socializacin producidos por lo que se ha dado en llamar la sociedad del
mosaico18: Una sociedad compuesta por diversos grupos culturales que producen
una socializacin primaria multicultural y multilinge. Ser profesor en el extrarradio
de cualquiera de las grandes ciudades europeas equivale a dar clase a un
conglomerado de alumnos, unidos solo por la emigracin, y que han recibido su
socializacin primaria en diferentes culturas y valores, e incluso en diferentes
lenguas maternas 19.
La anterior consideracin es pertinente para Colombia en la formulacin de un

sistema de formacin de docentes, pues plantea la necesidad de que se atienda la
diversidad poblacional, en nuestro caso, poblaciones de desplazados, los pueblos
indgenas, afrocolombianos, raizales y rom, con necesidades educativas
especiales y poblaciones rurales, entre otras, que demandan competencias
especficas de los docentes, tal como lo plantean tanto el Plan Sectorial de
Educacin La Revolucin Educativa como en el Plan Decenal 2006 - 2015.
18
Definida as por TOFFLER, Alvin. En: El Cambio del Poder. Barcelona: Plaza y Janes, 1990
19
ESTEVE, Jos M. La Formacin de Profesores en Europa: Hacia un Nuevo Modelo de Formacin. p. 9.
Disponible en Internet: www.oei.es/docentes/articulos/formacion_profesores_europa_esteve.pdf
24
Finlandia
La slida y duradera formacin de los profesores en este pas, es una de las
claves del xito del sistema educativo. Los docentes tienen gran poder de decisin
en las escuelas, ya que la profesin docente es una de las ms populares y de
gran prestigio social, pues pasa por un riguroso proceso de seleccin y formacin.
Es una de las carreras ms solicitadas por los estudiantes, pero el camino para
alcanzar el ttulo no es fcil, tan solo un 15% de los que lo solicitan pueden
matricularse cada ao.
Estas caractersticas explican el hecho de que Finlandia lidere las evaluaciones

internacionales, aunado a la alta participacin de la familia. El sistema educativo
de Finlandia se conforma de tres subsistemas interrelacionados, coordinados y
que se potencian funcionando sincrnicamente unos con otros, generando
notorios resultados acadmicos de los estudiantes, que pasan de uno a los otros
subsistemas permanentemente: el subsistema familiar, el subsistema sociocultural
y el subsistema escolar20.
En el subsistema familiar, hay tres modalidades de eleccin libre que pueden

asumir las familias para el cuidado de los hijos: La madre que cuida a sus hijos en
casa y recibe una ayuda para ello, la atencin de cuidadoras pagadas por cada
municipio y a quienes se les hacen controles sanitarios y sociales y atienden como
mximo cuatro o cinco nios o la asistencia de los nios al sistema de guarderas,
que dependen del Ministerio de asuntos sociales, hasta antes de que tengan los
siete aos. El subsistema recibe el apoyo de otras instituciones sociales,
integradas en redes, a saber: bibliotecas, centros deportivos, centros de formacin
musical, instituciones religiosas, escuelas de teatro. Las familias finlandesas
tienen derecho a elegir libremente cul(es), de las ofertas de apoyo social, se
adecan ms a sus necesidades, y es evidente que la familia es el primer lugar
donde se desarrollan funciones educativas.
En el subsistema escolar se da el proceso educativo obligatorio de los nios a

partir de los siete aos. La educacin primaria se estructura en la escuela de
primero a sexto, y la secundaria obligatoria de sptimo a noveno, despus de la
cual se puede acceder al bachillerato, a los estudios profesionales o a la formacin
profesional superior. Segn Melgarejo, un dato sorprendente es que en Finlandia,
20
MELGAREJO DRAPER, Javier. La Seleccin y Formacin del Profesorado: Clave para Comprender el
Excelente Nivel de Competencia Lectora de los Alumnos Finlandeses. Revista de Educacin. Instituto de
Evaluacin. Ministerio de Educacin. Madrid: 2006, p. 237 - 262.
25
el nmero total de horas de instruccin de los nios entre los 7 y los 14 aos es el
ms bajo de todos los pases de la OCDE21. Con respecto a la inclusin de
estudiantes con necesidades educativas especiales, el 84% estn escolarizados y
participan de clases normales y clases de recuperacin.
Teniendo como base el sistema educativo de Finlandia, es posible comprender los

procesos de formacin de docentes que all se presentan: El estudio realizado por
Melgarejo manifiesta que subyace a todo, el principio de que los mejores
docentes deben situarse en los primeros aos de enseanza, al inicio del
aprendizaje, donde se aprenden los fundamentos de todos los posteriores
aprendizajes: lenguaje, estructura mental, hbitos, etc. ya que es necesario
garantizar, desde el inicio de la escolaridad igualdad de oportunidades para toda la
poblacin.
Los procesos de seleccin de aspirantes, para iniciar la formacin docente

comprenden tres fases:
En la fase A se lleva a cabo una seleccin nacional, exclusiva para los profesores
de primaria, en la que se tienen en cuenta las capacidades para la realizacin de
funciones docentes, los resultados del bachillerato o estudios de revalidacin y su
grado de sensibilidad social22, valorando su participacin en actividades sociales
de voluntariado, por ejemplo.
La fase B corresponde a la seleccin, tanto de los profesores de primaria como los

de secundaria, hecha por las facultades de educacin de las diferentes
universidades, en la cual es fundamental la entrevista que valora la capacidad de
comunicacin, la actitud social y empata. Igualmente el proceso involucra el
resumen de la lectura de un libro, la explicacin de un tema ante una clase
pequea y la expresin de habilidades artsticas (plsticas, musicales, etc.), la
prueba de matemticas y de tecnologa de la informacin.
La seleccin de los profesores para su formacin en los departamentos de

formacin docente y las escuelas de prcticas, hace parte de la fase C del proceso
que congrega a los mejores profesores de todas las promociones y de las
especialidades a quienes se les exige la media de 9 sobre 10 para su ingreso,
21
MELGAREJO. Op. Cit, p
22
Melgarejo plantea que este aspecto es socialmente reconocido como fundamental para optar por la
profesin docente.
26
cursar 6.400 horas de formacin - estudio23 y redactar una tesis, en el caso de los
profesores de primaria. Los que desean ser profesores de secundaria deben
cursar, despus de dos pruebas de seleccin, en una Facultad especializada
matemticas, ciencias, literatura, etc., de esta manera pueden acceder a una
multiplicidad de pruebas para ingresar posteriormente a la Facultad de Educacin,
donde cursarn ms de 1.400 horas de formacin pedaggica.
Los profesores que quieren ser directores reciben una formacin especfica para
su cargo, pues tienen como funcin hacer la eleccin de los profesores y ubicarlos
segn el mayor grado de competencias en los primeros cursos de primaria24. La
formacin continua del profesorado es responsabilidad del empleador, autoridades
locales o estatales; sta puede ser gratuita o parcialmente costeada por los
profesores, quienes la pueden realizar en horario lectivo o en otro horario. Sin
embargo, sta modalidad no tiene efecto en la carrera profesional o en los niveles
salariales25.
Los centros de prcticas:
Los centros donde se realizan las prcticas son centros de excelencia, pues
congregan a profesores de las ms altas calidades que son especialmente
seleccionados por la universidad. Estos centros reciben permanentemente visitas,
documentos, evaluaciones de las facultades, de manera que se evidencia un
grado elevado de coordinacin entre los centros y las facultades. La relacin
profesor/estudiante es bastante baja para lograr la profundizacin en la reflexin
sobre las prcticas, predominando el modelo investigacin accin. Es importante
anotar que los centros de prcticas cuentan con los mejores recursos
tecnolgicos, para facilitar los procesos de formacin.
La obligatoriedad de la tesis est asociada con la importancia otorgada a la

investigacin en la formacin docente. Se hace investigacin en el cotidiano sobre
las realidades del aula, las necesidades de los estudiantes, las dificultades de los
aprendizajes de los nios y en general, diversos aspectos de la didctica.
23
MELGAREJO. Op. Cit. Aclara que: Los finlandeses incrementaron especialmente el nmero de crditos,
desde 1950 (30 crditos o 1.200 horas), a 75 crditos (3.000 horas) en 1970, hasta los 160 crditos en 1980.
Hacia finales del 90 la media espaola eran unas 1.500 horas de clase. Desde el 1 de agosto de 2005,
Finlandia ha incrementado las horas de formacin para los profesores de Educacin Primaria, a 330.
24
MACERATESI. Op. Cit
25
MORAGA CAMPOS, Jos. El Sistema Educativo Finlands. Marzo 11 de 2009. Disponible en:
http://www.slideshare.net/pepemc67/el-sistema-educativo-finlandes-11-marzo-2009
27
A partir de las anteriores consideraciones se constata que el camino para alcanzar
el ttulo de docente en Finlandia no es nada fcil, tan solo un 15% de los que lo
solicitan pueden matricularse cada ao26.
El estudio de Moraga27 plantea como caractersticas del xito del sistema

educativo de Finlandia, las siguientes: elevada consideracin social de la
educacin y alta inversin del estado (6% BIP); descentralizacin y autonoma
para definir el currculo y continua evaluacin; la educacin es inclusiva e
individualizada para todo el alumnado pues no hay prcticamente ni abandono
escolar, ni alumnado repetidor; deteccin precoz de los problemas de aprendizaje;
alumnado activo, comprometido y responsable y una concepcin de la evaluacin
como motivadora de los procesos de mejoramiento, individual, institucional y
social.
Dado que la formacin avanzada hace parte del sistema de formacin de

educadores, a continuacin se relacionan algunas tendencias de este nivel en el
contexto internacional:
La educacin de posgrado se origina en Alemania a comienzos del siglo XIX con

la creacin de la universidad moderna o cientfica y con ella, el Doctorado en
Filosofa. Su expansin fue muy grande en la segunda mitad del siglo xx,
contando con unos 4.100.000 profesionales participantes en programas de ms de
un ao de duracin en instituciones educacionales y cientficas, dadas las
crecientes necesidades educativas de los profesionales universitarios.
En el presente siglo se han desbordado los lmites de dicha institucin, hasta el

punto de que actividades formativas y cientficas, similares a las del posgrado
formal, son realizadas hoy en todo el mundo por numerosas empresas, centros de
investigacin, escuelas especializadas y otras instituciones. Ya el posgrado est
dejando de ser una actividad meramente acadmica para convertirse en
instrumento importante en las polticas de desarrollo de los pases industrializados
(Blume y Amsterdanska, 1995).28
A nivel mundial se han destacado algunos pases por sus caractersticas en la

formacin de posgrado, tales como, Estados Unidos, Alemania, Inglaterra,
26
MACERATESI. Op. Cit
27
MORAGA. Op. Cit
28
Blume y Amsterdanska 1995. Citado por Morales, 2005.
28
Francia y Rusia. Las caractersticas o cualidades de dichos sistemas son
generalmente aceptadas por la comunidad acadmica internacional.
En este sentido, Morles,29 plantea las caractersticas principales comunes de los

modelos dominantes de posgrado as:
El objetivo principal o esencial de esta actividad es la investigacin

cientfica, es decir, descubrir nuevos conocimientos mediante la aplicacin
del mtodo cientfico, y elaborar individualmente, como producto final de
dichos estudios, un informe, tesis o trabajo de grado.
La formacin hace nfasis en la capacitacin del participante en forma alta

y progresivamente especializada.
El posgrado se concibe como una actividad esencialmente acadmica. Por

lo tanto, se lleva a cabo generalmente bajo regmenes en los cuales
predomina la escolaridad o control permanente de los candidatos por parte
de instituciones educativas, el otorgamiento de ttulos acadmicos o
profesionalizantes, y la dedicacin integral a los estudios por uno o ms
aos.
Los programas de posgrado constituyen actividades altamente selectivas

cuyos doctorantes son generalmente profesionales jvenes que requieren
de la orientacin permanente por parte de sus profesores y, muy
especialmente, de un tutor o comit asesor.
Como actividad esencialmente acadmica, el posgrado es principalmente

responsabilidad de las universidades y no del Estado o la sociedad. En
consecuencia, las polticas, la organizacin y la orientacin de esta
actividad son fundamentalmente competencia muy particular de las
instituciones de educacin superior.
29
Morles, Victor. Sistema Nacional de Educacin Avanzada para Venezuela. Ediciones del Centro de Estudios
e Investigaciones sobre Educacin Avanzada (CEISEA), Coordinacin Central de Estudios de Postgrado, VOL
3. Caracas 2007.
29
Formacin avanzada y la Comunidad Econmica Europea
En el marco de las polticas adoptadas por la Comunidad Econmica Europea, es

necesario relacionar tambin, las caractersticas y tendencias sobre la formacin
avanzada en los pases que hacen parte de ella, en la actualidad. En este sentido,
el informe elaborado por la Asociacin Europea de Universidades-EUA- (2007),30
analiza los retos que debe afrontar Europa respecto a la formacin en este nivel,
sealando que la situacin de los programas de doctorado ha mejorado en los
ltimos aos; sin embargo, asuntos relacionados con la movilidad de los
estudiantes, la transferencia de conocimientos y experiencias, el mejoramiento de
la financiacin de los programas y las salidas profesionales de los doctorandos
son algunas de las recomendaciones que se incluyen en el documento.
Se aclara que segn la estructura del Espacio Europeo de Educacin Superior

(EEES), los programas de doctorado suponen el tercer y ltimo ciclo en la
trayectoria acadmica de un estudiante universitario, as como el primer paso en la
carrera de un joven investigador. El principal objetivo es avanzar en el
conocimiento a travs de la investigacin original y sta es, precisamente, la
caracterstica que le diferencia de los dos primeros.
En la IV Conferencia del Proceso de Bolonia, celebrada en Bergen 31 en el ao

2007, se hizo nfasis en la necesidad de estrechar lazos entre la educacin
superior y la investigacin; por lo tanto, la Asociacin Europea de Universidades
(EUA), a peticin de los ministros de Educacin, ha estado trabajando en un
estudio que seala los principios bsicos para el desarrollo de programas de
doctorado.
El informe relaciona los logros y retos de los programas de doctorado en las

universidades europeas. Se destaca lo siguiente:
Para fortalecer la capacidad investigativa y la competitividad internacional,

los gobiernos han definido como objetivos estratgicos, la oferta de
programas de doctorado de alta calidad y el mejoramiento de las
30
Reichert, Sybille. Tauch Cristian. Tendencias iv. Universidades Europeas, puesta en prctica de Bolonia.
Informe EUA. 2007
31
La cuarta Conferencia Ministerial tuvo lugar el 19 y 20 de mayo de 2005 en Bergen (Noruega) y reuni a los
responsables de 45 pases europeos que firmaron el Comunicado de Bergen respecto a la educacin
superior.
30
oportunidades laborales para los jvenes investigadores. Europa necesita
aumentar el nmero de investigadores y los programas de doctorado son la
estrategia para conseguir esta meta.
La EUA, recomienda que las universidades y las autoridades pblicas

tienen que ampliar su participacin, mejorar los mecanismos de supervisin
y evaluacin, y promover la movilidad internacional de los doctores. Es en
las universidades en las que recae la responsabilidad de desarrollar los
programas de doctorado. En este sentido, promover la formacin en y a
travs de la investigacin es una de sus principales tareas, tanto para
preparar a los jvenes investigadores para la carrera acadmica como para
jugar un papel importante en otras reas de la sociedad.
La experiencia del trabajo muestra que las polticas nacionales relativas a la

educacin de posgrado estn a menudo demasiado fragmentadas, con una
carencia de coordinacin entre los ministerios, los consejos de investigacin
y dems organismos implicados. Esta fragmentacin no crea las
condiciones favorables para atraer y retener en Europa a los mejores
candidatos a estudiar un doctorado, para quienes la inadecuada
financiacin y la carencia de oportunidades laborales suponen un panorama
altamente desalentador.
Uno de los retos de la educacin superior en Europa es mejorar las

perspectivas profesionales de los doctorandos. Aunque se muestra que las
instituciones de educacin superior estn aumentando sus esfuerzos para
mejorar la panormica profesional de los jvenes investigadores,
principalmente promoviendo la formacin interdisciplinar y el desarrollo de
habilidades transferibles que aumenten su empleabilidad al finalizar los
estudios de doctorado, la EUA considera que las universidades junto con
las autoridades pblicas de toda Europa, deben orientar acciones para
mejorar las oportunidades profesionales de los jvenes investigadores.
El estudio advierte, la aparicin en Europa de una serie de programas

innovadores incluidos los doctorados profesionales, en respuesta a las
demandas del mercado laboral (los doctorados profesionales son ttulos
enfocados a incorporar la investigacin a otras prcticas profesionales). La
colaboracin entre universidades ha actuado, segn se explica en el
informe, como un catalizador para crear los nuevos programas. Dada la
amplia diversidad de ttulos, la EUA enfatiza la importancia de que la
31
investigacin original siga siendo el componente fundamental de todos los
doctorados.
Otro aspecto analizado, corresponde a la financiacin como punto neurlgico de

los doctorados en Europa. La EUA insiste en que se debern hacer mayores
esfuerzos para hacer la financiacin ms atractiva a los candidatos con ms
talento que provienen de los grupos sociales con menos ingresos econmicos, as
como incrementar la flexibilidad en beneficio de los estudiantes que participen en
programas de tiempo parcial.
La carencia de coordinacin en la financiacin a nivel regional, nacional e

internacional constituye un obstculo para la movilidad, uno de los elementos
clave para los doctorados en cuanto que ampla su experiencia en la investigacin
y sus oportunidades de desarrollo profesional, y estimula la transferencia entre
instituciones.
La EUA estima que los programas de doctorado debern estar marcados por un
fuerte componente internacional. Se debern conceder ms oportunidades de
movilidad internacional a los jvenes investigadores. En este sentido, las
universidades harn esfuerzos para colaborar internacionalmente (por ejemplo,
unindose a programas internacionales o estableciendo acuerdos con otras
universidades para organizar programas de manera conjunta), y que las
autoridades pblicas debern mejorar algunos de los obstculos que actualmente
impiden a los jvenes investigadores conseguir esa experiencia internacional
(problemas relacionados con el visado, el permiso de trabajo, derechos de
seguridad social, etc.)
En el cuadro siguiente se presenta una sntesis de las caractersticas de los

sistemas de formacin de educadores de los pases europeos:
32
Entidad
Caractersticas de los Criterios de acceso a la carrera
encargada de la
sistemas de formacin docente Formacin en servicio Evaluacin
formacin
FRANCIA
La formacin de Posicionarse como -Todo docente para ejercer debe Todos los funcionarios Para el segundo nivel, de
docentes en formador de formadores tener un ttulo equivalente, como docentes tienen derecho a secundaria, adems del
Francia, est a supone manejar, tcnicas, mnimo, a una licenciatura (3 aos permisos para capacitarse concurso se realizan prcticas
cargo de los y metodologas dirigidas al de estudios superiores) o un ttulo (permiso individual de profesionales que deben estar
IUFM (Institutos anlisis de las prcticas superior que se da en la mayora formacin) por un perodo validadas por un examen o un
Universitarios de profesionales o del trabajo. de los docentes mximo de tres aos (de certificado de calificacin
Formacin de La tutora aparece, como los cuales se remunera profesional cuya aprobacin
Docentes) un eje central de la -Concursos y prcticas hasta un ao) durante toda condiciona la titulacin del
formacin inicial de los profesionales para trabajar en el su carrera profesional, a profesor.
docentes. La funcin de primer nivel, que comprende pre cambio, deben a
tutor tiene como finalidad escolar y primaria, una vez permanecer activos Corresponde a los inspectores
ayudar al futuro o al nuevo finalizadas las prcticas, y despus durante un perodo verificar el desarrollo de las
docente a construir su de la obtencin del diploma equivalente al triple de la evaluaciones.
identidad profesional, a profesional de profesor de duracin del permiso
elaborar el camino de su escuela, se nombra en posesin. remunerado.
formacin. Para el segundo nivel, de
secundaria, concurso y prcticas
profesionales validadas por un
examen o un certificado de
calificacin profesional cuya
aprobacin condiciona la titulacin
del profesor.
Entidad
encargada de la
formacin
ALEMANIA
Los estados estn encargados
En Alemania la En general se puede decir -Los candidatos seleccionados Los estados federados de la evaluacin de los
poltica de que no existen programas deben pasar un periodo de prueba tienen a su cargo la profesores y de los planes
formacin de induccin para los de 2,5 a 3 aos de duracin, que formacin docente curriculares.
docente esta docentes principiantes, puede reducirse o extenderse continua. El desempeo profesional de los
reglada de pero los estados federados hasta los 5 aos. En ese periodo se docentes alemanes es evaluado
acuerdo a cada tienen a su cargo la hace un seguimiento de las antes de cualquier cambio en su
Estado (Lnder), formacin docente aptitudes y el desempeo de cada estatus como funcionario, por
aunque continua. profesor. Tras ese periodo los ejemplo, para su promocin. Los
comparten docentes son nombrados Ministerios de Educacin y
aspectos del funcionarios pblicos. Cultura, de cada unidad
ejecutivo nacional -Para acceder a un puesto territorial establecen las
y las ordenanzas permanente en las escuelas orientaciones para la evaluacin
legales de los pblicas, es necesario haber y sealan sus aspectos bsicos,
Lnder. realizado previamente un servicio tales como: responsables de la
preparatorio que se realiza tras evaluacin, criterios de
haber superado un examen estatal valoracin, momentos de la
y concluye con la ejecucin de un evaluacin, instrumentos y
segundo examen. La seleccin de seala qu hacer con los
los nuevos docentes la realiza la resultados.
autoridad educativa central de cada
unidad administrativa territorial.
Criterios: cualidades personales y
profesionales. Expediente
acadmico.
Entidad
encargada de la
formacin
ESPAA
El Ministerio de Educacin, En cuanto a la evaluacin,
La formacin La poltica pblica que Estudios de primer y segundo Cultura y Deporte y las los rganos encargados de
inicial se da en dirige el sistema de ciclo, con una duracin de cuatro, comunidades autnomas, esta, pertenecen al
las facultades de formacin de docentes es cinco o seis aos. Adems, es han desarrollado una Ministerio de Educacin y
Educacin, concertada con las necesario poseer un ttulo legislacin especfica sobre Ciencia y a las comunidades
Escuelas asociaciones autnomas profesional de Especializacin la formacin permanente autnomas, y difieren de una
Tcnicas de educadores. La Didctica que se obtiene tras la del profesorado, puesto Comunidad a otra.
Superiores o formacin docente continua realizacin de un curso de que dicha formacin es una
Escuelas o en servicio es cualificacin pedaggica. competencia
Politcnicas considerada un derecho descentralizada.
Superiores. reconocido, y por tanto, es En la mayora de las
funcin de los diferentes comunidades existen
rganos del poder pblico, centros de formacin
34
de acuerdo con las permanente del
orientaciones de los profesorado, adems de
diferentes entes europeos departamentos
en materia educativa. universitarios, institutos de
El sistema de formacin de ciencias de la educacin
docentes es unificado, de las universidades o
adquiere ciertas instituciones similares, que
especificidades, segn las tambin contribuyen a la
necesidades de cada formacin permanente del
comunidad autnoma. profesorado. Por otra
parte, numerosas
comunidades conceden
ayudas, permisos y
licencias individuales para
fomentar la actualizacin y
el perfeccionamiento de
sus docentes.
Entidad
encargada de la Formacin en servicio
sistemas de formacin docente Evaluacin
formacin
REINO UNIDO - INGLATERRA Y GALES
35
La formacin de En Inglaterra, el sistema de En Inglaterra y Gales, para ser La formacin permanente El proceso de evaluacin de los
los docentes formacin de docentes es contratados, se requiere el estatus es una obligacin del procesos de formacin inicial y
corresponde a las descentralizado y de esta de docente calificado (QTS). Este sistema de formacin de continua se fundamenta en el
Universidades, manera se permite que se se obtiene al completar un curso docentes y se han creado desarrollo de las competencias
Escuelas de gesten planes de formacin inicial de entrenamiento docente, vnculos muy estrechos propias de la enseanza,
Educacin. docente en el sector acreditado por la Agencia de entre los dos sistemas, aunque se abordan tambin
privado. Formacin de Profesorado (en para crear una sola aspectos propios de la
Inglaterra) o el Consejo de estrategia uniforme para el investigacin y la aplicacin de
Enseanza Superior, (en Gales). desarrollo de las tecnologa de la informacin y la
Los docentes estudian al menos competencias comunicacin.
una especialidad, y los cursos profesionales, en los
comprenden edades especficas. docentes. El proceso de
Todos los docentes que adquieren evaluacin de los procesos
su QTS, pueden ensear cualquier de formacin inicial y
materia en cualquier nivel. continua se fundamenta en
el desarrollo de las
competencias propias de la
enseanza, aunque se
abordan tambin aspectos
propios de la investigacin
y la aplicacin de
tecnologa de la
informacin y la
comunicacin.
Entidad
sistemas de formacin docente Evaluacin
formacin
FINLANDIA
Concepcin de la evaluacin
Facultades de Se parte del principio de Los procesos de seleccin de La formacin continua del como motivadora de los
Pedagoga que los mejores docentes aspirantes a la formacin docente profesorado es procesos de mejoramiento,
deben situarse en los comprenden tres fases: responsabilidad del individual, institucional y social.
primeros aos de En la fase A: seleccin nacional, empleador, autoridades
enseanza, al inicio del exclusiva para los profesores de locales o estatales; sta
aprendizaje, donde se primaria. puede ser gratuita o
aprenden los fundamentos La fase B: seleccin, tanto de los parcialmente costeada por
36
de todos los posteriores profesores de primaria como los de los profesores, quienes la
aprendizajes: lenguaje, secundaria. La hacen las pueden realizar en horario
estructura mental, hbitos, facultades de educacin de las lectivo o en otro horario.
etc., ya que es necesario universidades. Sin embargo, sta
garantizar, desde el inicio La fase C: seleccin de modalidad no tiene efecto
de la escolaridad, igualdad profesores para su formacin en en la carrera profesional o
de oportunidades para toda los departamentos de formacin en los niveles salariales.
la poblacin. docente y las escuelas de
Elevada consideracin prcticas. Congrega a los mejores
social de la educacin y profesores. se les exige alta
alta inversin del estado calificacin para su ingreso, cursar
(6% BIP); descentralizacin 6.400 horas de formacin estudio
y autonoma para definir el y redactar una tesis, en el caso de
currculo y continua los profesores de primaria. Para
evaluacin; una concepcin profesores de secundaria pasar
de la evaluacin como pruebas de seleccin, antes del
motivadora de los procesos ingreso a la Facultad de Educacin,
de mejoramiento, donde cursarn ms de 1.400
individual, institucional y horas de formacin pedaggica.
social.
Los centros de prcticas
son centros de excelencia.
Se evidencia un grado
elevado de coordinacin
entre los centros y las
facultades. Los centros de
prcticas cuentan con los
mejores recursos
tecnolgicos, para facilitar
los procesos de formacin
Rigurosa seleccin y
formacin
Se identifican tres
subsistemas de formacin:
Subsistema familiar,
subsistema sociocultural y
el subsistema escolar.
37
El anlisis de los sistemas de formacin docente en los pases europeos permite precisar como rasgos generales del
sistema de formacin de educadores, que tendran tambin incidencia en nuestro pas, los siguientes:
El acompaamiento brindado a quienes comienzan a insertarse en el contexto laboral como una manera de
solucionar los problemas generados en la prctica de la etapa inicial.
El valor otorgado a la reflexin sobre la prctica de los docentes, como elemento a tener en cuenta para los
docentes que ingresan, con lo cual se favorece la formacin de nuevos investigadores.
La toma de decisiones de manera concertada entre instituciones de formacin de profesores, autoridades
educativas y los docentes y sus organizaciones.
El nfasis en la evaluacin docente, como prctica permanente y estrategia de mejoramiento del desempeo, a
travs de la articulacin entre evaluacin interna y externa.
Una consideracin pertinente para Colombia en la formulacin de un sistema de formacin de EDUCADORES, se

relaciona con la necesidad de que se atienda la diversidad poblacional, en nuestro caso, poblaciones de desplazados, los
pueblos indgenas, afrocolombianos, raizales y rom, con necesidades educativas especiales y poblaciones rurales, entre
otras, que demandan competencias especficas de los docentes, tal como lo plantean tanto el Plan Sectorial de
Educacin La Revolucin Educativa como en el Plan Decenal 2006 2015.
38
1.1.2. Los sistemas de formacin del educador en Estados Unidos y
Canad
Estados Unidos
Desde los planteamientos de Vezub32, el sistema norteamericano de formacin
docente no tiene una estructura uniforme33, dada su organizacin descentralizada
en la que cada estado goza de libertad para la adopcin de polticas y programas
en la materia. Sin embargo, en los ltimos aos, es posible identificar algunas
tendencias de carcter nacional en la construccin de alternativas para el
desarrollo profesional docente, principalmente a partir de la formulacin de
polticas desde el nivel central.
Desde los aos 80, a partir del documento A Nation a Risk, producido por la
Comisin Nacional para la Excelencia en la Educacin, se puso de manifiesto la
problemtica del bajo rendimiento escolar. En consecuencia, a partir de 1983, se
inicia el desarrollo de planes que conciben al maestro como profesional, se fijan
estndares a partir de la definicin de parmetros y competencias que orientan los
programas de formacin inicial y permanente de docentes que se convierten en
una forma de evaluacin del desempeo y el otorgamiento de habilitaciones
profesionales. La definicin de estos estndares est a cargo del Consejo
Nacional para la Acreditacin de Docentes y la Junta Nacional para la Fijacin de
Estndares Profesionales de la Enseanza.
Segn Sinyolo34, en este pas est creciendo el fenmeno de la evaluacin de

desempeo y la retribucin por mritos. Tambin, ocupa un lugar importante el
tema de la regulacin, la cual se ejerce principalmente a travs del otorgamiento
de licencias para el ejercicio de la profesin y la certificacin, que consiste en el
reconocimiento que una entidad gubernamental otorga a un maestro por haber
cumplido con ciertos requisitos entre los que se cuentan la aprobacin de un
32
Docente e investigadora en el campo de la formacin docente, IICE, Facultad de Filosofa y Letras,
Universidad de Buenos Aires. Consultora del IIPE / UNESCO, sede regional Buenos Aires
33
VEZUB, Lea F. Tendencias Internacionales de Desarrollo Profesional Docente, La Experiencia de Mxico,
Colombia, Estados Unidos y Espaa. Septiembre de 2005. Disponible en:
http://www.oei.es/docentes/articulos/tendencias_internacionales_deesarrollo_docente_vezub.pdf
34
SINYOLO, Dennis. Evaluacin del Desempeo Profesional y Retribucin por Mritos: Crecimiento de un
Fenmeno en el sector Educativo. IE Mundos de la Educacin N 30 / Junio 2009 p. 28. Disponible en:
http://www.eiie.org/es/publication/
programa universitario de formacin docente, el cumplimiento de un nmero
determinado de horas de prctica en el aula, bajo supervisin, y la aprobacin de
un examen sobre el conocimiento de su materia de estudio. Esta primera
certificacin es de carcter provisional; para la obtencin de la certificacin
estndar se requiere tener entre 3 y 5 aos de experiencia en el aula, bajo la
tutora de un docente ms experimentado y aprobar los exmenes establecidos en
cada Estado.
Estos procedimientos reflejan la importancia de la formacin continua en este pas,

pues cuarenta y siete de los cincuenta estados tienen como requisito para la
renovacin de la certificacin el desarrollo profesional docente y la gran mayora
de estados implantaron un examen para evaluar las competencias bsicas y
disciplinares para la enseanza35.
Las instituciones de formacin docente deben informar sus resultados,

anualmente, indicando sobre el nmero de alumnos en cada programa, el nmero
de horas de prctica realizada por cada alumno, el promedio de aprobacin de los
estudiantes en los exmenes de estado, para el otorgamiento de la licencia
requerida e informacin sobre la condicin de acreditacin de la institucin por el
Estado correspondiente36.
La formacin continua se lleva a cabo a travs de la asociacin entre escuelas e

instituciones de formacin docente, y con el apoyo y financiamiento de
organizaciones profesionales tanto pblicas como privadas, con el fin de promover
la creacin de grupos de estudio, proyectos de investigacin, participacin en
cursos de actualizacin y congresos. En estos programas las escuelas son
concebidas como agentes de formacin, y la prctica ocupa un lugar privilegiado
como fuente de conocimiento profesional37. El resultado de esta asociacin ha
sido la conformacin de Escuelas de Desarrollo Profesional (PDS), que brindan, a
los docentes, experiencias situadas en la escuela y ponen en contacto a los
profesores universitarios con los de enseanza bsica, propiciando la
retroalimentacin y el reconocimiento mutuo.
35
VEZUB. Op. Cit, p.35
36
VILLEGAS - REIMERS, Eleonora. Dos Experiencias en Formacin Docente: EE.UU y Chile. Formacin
Docente en Estados Unidos de Norteamrica: Tendencias Recientes en sus Prcticas y Polticas. Boston:
UNESCO, 2002.
37
OFICINA DE PRENSA, SECRETARA DE LA CASA BLANCA. Los Docentes de los Estados Unidos: Hacen
Realidad la Promesa de No Child Left Behind. Washington, D.C,: 2004. Disponible en Internet:
http://www.whitehouse.gov/news/releases/09/20040922-1.es.html
40
Una forma de articular las instituciones formadoras con las escuelas, se manifiesta
cuando las PDS rompen la jerarquizacin entre los docentes de las universidades
y los de las escuelas, es decir, entre el conocimiento experto y el prctico,
evitando la subordinacin, de manera que es a partir del reconocimiento de la
labor del maestro que surgen las oportunidades para el mejoramiento profesional;
dicha articulacin, con todos sus cuestionamientos, permite que las escuelas se
favorezcan de los adelantos en materia de conocimientos e investigacin que
desarrollan las universidades y los vnculos de las universidades con las escuelas
retroalimentan sus teoras y favorecen la obtencin de informacin de las
prcticas.
En el marco de la poltica Que ningn nio se quede atrs, se han creado

estrategias de formacin que hacen nfasis en la responsabilidad compartida
entre el estado, los docentes y las comunidades en el rendimiento de los alumnos.
Estas estrategias se dirigen principalmente a educadores que trabajan con nios
en condiciones de pobreza y tienen como propsito fundamental proveer
herramientas para la lectura y la escritura, desde la primera infancia, previniendo
la aparicin de dificultades en su edad escolar.
En el mismo sentido, el programa:
De maestro a maestro tiene como objetivo mantener informados a los docentes

sobre las ltimas estrategias y prcticas educativas eficaces en el aula y permitir la
interrelacin con los mejores docentes del pas, que han empleado tcnicas
exitosas para incrementar el rendimiento de sus alumnos. En estos procesos de
actualizacin docente ocupa un lugar importante la capacitacin en el manejo de
las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin o TIC y su
vinculacin a la enseanza. En el sitio web del Departamento de Educacin, los
docentes pueden no solo realizar cursos virtuales, sino descargar recursos y
material digital para ser utilizado en las escuelas, la mayora de las cuales cuentan
con los recursos tecnolgicos necesarios para hacerlo38.
Muchos programas de actualizacin de docentes han realizado acciones para

implementar en los docentes el conocimiento y las competencias para trabajar en
las comunidades multiculturales y bilinges, debido a la diversidad de las
38
El sitio Web: www.maestroquality.us, incluye enlaces a informacin sobre los mtodos de mejorar la
enseanza y aprendizaje, a travs de la presentacin de varias iniciativas exitosas de Estados y Distritos en
toda la Nacin, e informacin especficamente concebida para los docentes
41
realidades social, cultural y lingstica que presentan los estudiantes en las
escuelas.
Al igual que en Europa, tambin forman parte de los programas de formacin

continua, las redes de docentes que tienen como objetivo la profundizacin en un
rea de conocimiento especfica o en la interrelacin entre reas, haciendo nfasis
en el desarrollo de nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje. Estos
programas han demostrado ser altamente motivadores y promover el desarrollo
del trabajo cooperativo y la creacin de estructuras dinmicas, que se traducen en
un mayor compromiso de las instancias de direccin educativa, instituciones y
docentes con la calidad educativa.
Canad
En correspondencia con su carcter de estado federal, en Canad no existe un
sistema educativo unificado pues cada provincia establece sus propias formas de
organizacin del sistema, respetando los principios federales como la declaracin
del pas como oficialmente bilinge, la gratuidad y obligatoriedad de la educacin
desde el primer grado hasta el final de la secundaria y la condicin de
multiculturalidad, enriquecida por las inmigraciones. En efecto, en los ltimos 10
aos se ha caracterizado como el pas que ms inmigraciones ha tenido
generando una gran variedad lingstica y cultural, que inciden en la identidad
nacional. Sin embargo, a pesar de la diversidad educativa, sorprenden los altos
estndares, siendo el segundo pas occidental clasificado en el Informe Pisa en
relacin con los resultados de su sistema educativo39.
Por las caractersticas poblacionales, Canad representa al continente americano

en su conjunto, y en consecuencia en cada una de las provincias se han
desarrollado polticas educativas multiculturales e inclusivas, para atender a las
minoras tnicas, la diferenciacin de gnero, a las personas con discapacidades40
En Canad, es necesario tener un ttulo universitario para ejercer la docencia, esto

es un requisito en la mayora de las provincias. En el caso de Ontario se busca la
integracin completa de los centros de formacin a las universidades, mientras
39
ORTEGO, Cristina. Canad: El Sistema Educativo de la Diversidad. 22 de abril de 2008. Disponible en:
http://www.entornosocial.es/content/view/1286/69/
40
HERNANDEZ, Adriana y REYBET, Carmen. Gneros y Sexualidades en el rea de la Educacin Fsica Escolar:
Aproximaciones a un Estudio Curricular Comparado entre Canad y la Argentina. Revista Argentina de
Sociologa, Nmero 8. Volumen 5. Enero - Junio. 2007, p. 51 - 73.
42
que las provincias occidentales British Columbia, Alberta, Saskatchewan y
Manitoba implementan un programa de formacin, con una duracin de cuatro a
cinco aos y un ao de prctica docente posterior a la obtencin de un ttulo, tanto
para los docentes de educacin primaria como de secundaria41.
Desde el punto de vista de las propuestas curriculares, se ha enfatizado en la

importancia de establecer nuevas relaciones entre teora y prctica, profundizando
en conceptos como el conocimiento situado, los seminarios de terreno y la
inclusin de la investigacin - accin, generando as una fuerte relacin con la
prctica42.
En este modelo de formacin, la profesionalizacin del docente implica un proceso

que consiste, adems de la formacin disciplinar e interdisciplinar, en desarrollar
las habilidades y saberes propios de la profesin y en lograr la integracin en los
contextos de prctica, de tal manera que durante los cuatro aos de formacin
inicial del docente, se debe completar un nmero mnimo de 700 horas de prctica
supervisada en las escuelas.
De acuerdo con Gauthier43, en la provincia de Quebec, el Ministerio de Educacin

estableci las orientaciones sobre la formacin de docentes en el documento La
formacin de docentes, las orientaciones y las competencias profesionales
expedido en el ao 2001. Se destacan dos orientaciones de formacin: formar
profesionales y formar pedagogos cultivados. En esta perspectiva la formacin
cultural del docente juega un papel crucial para que pueda contribuir a transformar
la relacin de los alumnos consigo mismos, con el mundo y con los dems, a partir
de la comprensin de los objetos culturales del medio.
En relacin con las competencias a desarrollar se reconocen las siguientes:

evidenciar cultura y dominio de las disciplinas del saber docente; dominar el
41
ESCUDERO ESCORZA, Toms y FERNNCEZ URIA, Elas. La Integracin de los Centros de Formacin del
Profesorado de Educacin Bsica en la Universidad. Estudios Especficos En: Proyecto del Instituto de
Ciencias de la Educacin, Estructura y Funciones. Plan Nacional de Investigaciones del INCIE. ICE de la
Universidad de Zaragoza. Zaragoza: 1975
42
BRUNO - JOFR, Rosa y JOVER OLMEDA, Gonzalo. Los Estudios de Formacin Docente y Pedaggica en
Canad y Espaa: Cambios Programticos e Institucionales en el Escenario de Internacionalizacin de la
Educacin. Revista de Educacin 347. Septiembre Diciembre. 2008, p. 397 417
43
GAUTHIER, Clermont. La Poltica Sobre Formacin Inicial de Docentes en Quebec. Revista de Educacin
340. Mayo Agosto. 2006, p. 165 185. Disponible en:
http://www.ince.mec.es/revistaeducacion/re340/re340_07.pdf
43
lenguaje disciplinar y pedaggico en la forma oral y en la escrita; crear situaciones
de enseanza y de aprendizaje; aplicar situaciones de enseanza-aprendizaje;
evaluar la progresin de los aprendizajes; gestionar la clase; adaptar la enseanza
a las caractersticas de los alumnos con dificultades; integrar las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en la planificacin y desarrollo de actividades de
enseanza y aprendizaje; colaborar con el equipo escolar; colaborar con el equipo
pedaggico; inscribirse en un proceso de desarrollo profesional y demostrar tica
profesional.44
Con base en estas competencias se podra pretender que el docente alcance los
siguientes objetivos:
Adquisicin de conocimientos propios de la disciplina, capacidad de

establecer relaciones entre saberes y adopcin de una actitud crtica frente
a ellos.
Transformacin de la clase en un lugar privilegiado para el debate.
Planificacin de las estrategias y contenidos de enseanza con base en las
necesidades y los intereses de sus alumnos.
Fomento de la solucin de situaciones problemticas por parte de los
alumnos tanto individualmente como a travs de la cooperacin.
Evaluacin objetiva de las fortalezas y debilidades en el aprendizaje de los
alumnos a travs de herramientas adecuadas y transmisin clara de los
resultados a estudiantes y padres.
Integracin eficaz de las TIC a las actividades educativas.
Conciencia acerca de las implicaciones sociales de su enseanza y
comprensin de los problemas morales planteados en su clase.
31
La indagacin sobre estos dos pases de Amrica del Norte tiene como propsito
llamar la atencin sobre la importancia otorgada a la prctica tanto en los procesos
de formacin como en la evaluacin docente, la importancia de la
interdisciplinariedad curricular y del trabajo cooperativo entre pares, como objetivo
de formacin (en el caso de la Provincia de Quebec); el aprendizaje sobre las
experiencias de otras instituciones y docentes, a travs de medios virtuales,
(Programa de Maestro - Maestro de Estados Unidos) y el trabajo de coordinacin
entre instituciones formadoras (Escuelas de Desarrollo Profesional).
44
GAUTHIER. Op. Cit. p. 177 182
44
Es igualmente representativo de la concepcin de la formacin de docentes, las
competencias y objetivos definidos, en el caso de Quebec, que se corresponden
con saberes especficos de la profesin docente, sin escindir lo disciplinar y lo
pedaggico. Estas tendencias de los sistemas de formacin, no son exclusivas de
los contextos sealados, como se puede ver a continuacin, en el estudio
latinoamericano, en donde tambin se han implementado polticas en este sentido.
Una sntesis de las principales caractersticas de la formacin de educadores en

pases americanos se presenta en el cuadro siguiente:
45
Entidad
Caractersticas de los sistemas de Criterios de acceso a la
formacin carrera docente Evaluacin
formacin
Estados unidos
Universidades El sistema norteamericano de Aprobacin de un programa La formacin continua se lleva a En este pas est
de formacin de formacin docente no tiene una universitario de formacin cabo a travs de la asociacin creciendo el
docentes. Si bien estructura uniforme, dada su docente, el cumplimiento de un entre escuelas e instituciones de fenmeno de la
stas continan organizacin descentralizada en la nmero determinado de horas formacin docente, y con el apoyo evaluacin de
siendo que cada estado goza de libertad para de prctica en el aula, bajo y financiamiento de desempeo y la
instituciones de la adopcin de polticas y programas supervisin, y la aprobacin de organizaciones profesionales retribucin por
educacin en la materia. Sin embargo, en los un examen sobre el tanto pblicas como privadas, con mritos.
superior ltimos aos, es posible identificar conocimiento de su materia de el fin de promover la creacin de
(universidades y algunas tendencias de carcter estudio. Esta primera grupos de estudio, proyectos de
universidades de nacional en la construccin de certificacin es de carcter investigacin, participacin en
pregrado), ahora alternativas para el desarrollo provisional; para la obtencin de cursos de actualizacin y
trabajan ms profesional docente, principalmente a la certificacin estndar se congresos.
estrechamente partir de la formulacin de polticas requiere tener entre 3 y 5 aos
que nunca con desde el nivel central. de experiencia en el aula, bajo
escuelas En el marco de la poltica Que ningn la tutora de un docente ms
primarias y nio se quede atrs, se han creado experimentado y aprobar los
secundarias como estrategias de formacin que hacen exmenes establecidos en cada
asociados en el nfasis en la responsabilidad Estado.
proceso compartida entre el Estado, los
docentes y las comunidades en el
rendimiento de los alumnos.
Entidad
Caractersticas de los sistemas de Criterios de acceso a la
formacin carrera docente Evaluacin
formacin
CANAD
Institutos de En Canad no existe un sistema Es necesario tener un ttulo Se da
Educacin educativo unificado pues cada universitario para ejercer la docencia, Cada provincia define y importancia a la
Superior. provincia establece sus propias formas es un requisito en la mayora de las establece formas de prctica tanto en
de organizacin del sistema, provincias. En el caso de Ontario se educacin continuada. los procesos de
respetando los principios federales busca la integracin completa de los formacin como
como la declaracin del pas como centros de formacin a las en la evaluacin
oficialmente bilinge, la gratuidad y universidades, mientras que las docente.
obligatoriedad de la educacin desde provincias occidentales implementan
el primer grado hasta el final de la un programa de formacin, con una
secundaria. duracin de cuatro a cinco aos y un
En el modelo de formacin, la ao de prctica docente posterior a
profesionalizacin del docente implica la obtencin de un ttulo, tanto para
un proceso que consiste, adems de los docentes de educacin primaria
la formacin disciplinar e como de secundaria.
interdisciplinar, en desarrollar las
habilidades y saberes propios de la
profesin y en lograr la integracin en
los contextos de prctica, de tal
manera que durante los cuatro aos
de formacin inicial del docente, se
debe completar un nmero mnimo de
700 horas de prctica supervisada en
las escuelas.
ESTADOS UNIDOS Y CANAD
La indagacin sobre estos dos pases de Amrica del Norte tiene como propsito llamar la atencin sobre la importancia otorgada a la prctica
tanto en los procesos de formacin como en la evaluacin docente, la importancia de la interdisciplinariedad curricular y del trabajo cooperativo
entre pares, el aprendizaje sobre las experiencias de otras instituciones y docentes, a travs de medios virtuales, el trabajo de coordinacin y
articulacin entre instituciones formadoras y escuelas, es decir entre el conocimiento experto y el prctico.
Es igualmente representativo de la concepcin de la formacin de docentes, las competencias y objetivos definidos, que se corresponden con
saberes especficos de la profesin docente, sin escindir lo disciplinar y lo pedaggico
47
1.1.3. Caracterizacin de la formacin del educador en pases asiticos
Como un factor determinante en el acelerado desarrollo de los pases asiticos, se

encuentra la instalacin y ejecucin de polticas educativas, donde los docentes
toman protagonismo a medida que se incorporan y seleccionan personas
cualificadas a la profesin y se establecen modelos para ejercer esta labor.
En estas naciones se sitan un conjunto de acciones en pro de la calidad de la

educacin, priorizando este propsito desde la formacin que brindan a los
docentes en aspectos acadmicos y econmicos, este ltimo concibiendo la
influencia que tienen los ingresos en la eleccin de la profesin y por ende el perfil
de los aspirantes pues no se trata de abordar solo la cobertura sino su
permanencia, motivacin y vocacin educativa.
La seleccin de los mejores educandos es rigurosa y se hace en dos momentos

esenciales relacionados con el periodo de formacin inicial: el relativo al acceso a
los estudios que capacitan para la docencia y el momento posterior a estos
estudios que determinan definitivamente la incorporacin de los candidatos al
ejercicio profesional docente45. En este sentido, se anotan las particularidades de
los pases seleccionados (Japn, Corea del Sur, Singapur, Israel y China).
Como caractersticas macro de los sistemas de formacin docente asiticos y en

concordancia con el informe Mckinsey46, se destaca:
Un componente primordial para lograr que las personas indicadas se

interesen por la docencia es ofrecer buen pago.
La coordinacin de polticas que permitan un adecuado desarrollo
profesional progresivo, incentivado y reconocido: aspecto especialmente
importante para retener a los buenos candidatos.
Conseguir a las personas ms aptas para ejercer la docencia, ya que pone
de manifiesto que la seleccin y atraccin a la profesin docente es un
factor imprescindible para la mejora del rendimiento acadmico.
A continuacin se relacionan las experiencias as:
45
Manso, Jess, Ramrez Carpeo, Eva. Formacin Inicial del profesorado en Asia: Atraer y retener a los
mejores docentes. Universidad Autnoma de Madrid. Foro de Educacin, N 13, 2011, P 77.
46
Manso, Op. cit., p. 73.
Japn
En Japn, el sistema de formacin de los maestros se asemeja mucho a un
sistema de "aprendiz", donde se encuentran en constante aprendizaje e
interaccin con sus colegas con el fin de retroalimentar sus prcticas, as, la
legislacin japonesa seala que los maestros principiantes deben cumplir un
mnimo de veinte das de capacitacin en el servicio durante su primer ao de
trabajo. Esta capacitacin la reciben por parte de maestros experimentados,
seleccionados por su capacidad de ensear y su buena disposicin en ayudar a
sus jvenes colegas. Haciendo uso de licencias de un ao en que permanecen
alejados de sus propios cursos, dedican su tiempo a observar a los maestros
principiantes, a formular sugerencias para que mejoren su desempeo y a
aconsejarlos acerca de los mtodos de enseanza ms eficaces. No obstante,
este un proceso recproco donde cada uno perfecciona su labor y esto se apoya
con la celebracin anual de la "feria de la enseanza" a la que se invita a maestros
de otras escuelas para que asistan a las clases. Los visitantes evalan las clases
y se premia al maestro que ha dictado la mejor.
Por otra parte, el inters y disposicin de estos procesos se complementa con la

retribucin salarial, pues la profesin es elegida sin tener que inquietarse de que
su decisin les acarree un perjuicio financiero. En Japn, maestros y catedrticos
universitarios ganan casi lo mismo y su prestigio es prcticamente equivalente.
Los maestros primarios y los empleados de una empresa con niveles de

instruccin equiparables ganan lo mismo. En Japn, los maestros ganan 2,4 veces
ms que el ingreso per cpita nacional47.
A razn, las altas demandas de solicitudes para ejercer la docencia,

multiplicndose por 10, hace que en cada regin del pas se establezca una fecha
al ao para la realizacin de la prueba de seleccin. El sistema japons estipula
un proceso de seleccin que incluye una serie de pruebas en funcin de la
administracin regional. Las materias del examen escrito suelen centrarse en
teora de la pedagoga y metodologa, orientacin y consejo para los estudiantes,
materias especficas, legislacin y regulaciones, sistema de administraciones y
gestin escolar. Una vez superadas estas fases, los datos de los docentes son
enviados a las administraciones locales como responsables ltimas de la
47
Hinzpeter Kirberg, Ximena. Comparacin de la educacin en Asia y Estados Unidos. Articulo extrado de la
Revista Creces, Junio, 2011. Disponible en:
http://www.creces.cl/new/index.asp?imat=%20%20%3E%20%201&tc=3&nc=5&art=1102
49
contratacin de estos docentes. Al ser contratos de la misma localidad, los
profesores rotarn entre las escuelas de la misma administracin cada siete u
ocho aos (Fujita, 2007)48.
Los procesos anteriores permiten evidenciar los resultados en el desarrollo de

competencias de los educadores y los educandos. Para ejemplificar, como lo
escribe la periodista e investigadora del Centro de Estudios Pblicos en Chile,
Ximena Hinzpeter Kirberg, los maestros primarios del Japn tienen a su cargo un
grupo de nios durante dos, y a veces hasta tres aos. Esto significa que rara vez
ensean dos aos seguidos en el mismo grado. Adems, a lo largo de los seis
aos de enseanza primaria los maestros se alternan peridicamente entre s y
cada tres a siete aos son trasladados de una escuela a otra dentro de la ciudad.
Este sistema expone a los maestros a nuevos retos e ideas nuevas, a colegas y
supervisores nuevos y a nuevos grupos de padres.
As mismo, los docentes japoneses se valen de los alumnos para generar ideas,
evaluar la exactitud de stas y dirigen las actividades de los nios ms, en un
74% de tiempo. Cabe anotar que la formacin y enseanza, donde los profesores
elogian mucho a los alumnos y pasan por alto los errores para no incomodarlos,
no corresponde a la forma de evaluacin utilizada por los japoneses:
El elogio pone fin a la discusin y pone de relieve el papel del maestro como
autoridad. Adems, alienta al nio a contentarse con su desempeo, en vez de
informarle sobre lo que tiene que mejorar. Discutir los errores ayuda a aclarar las
ideas erradas, estimula la argumentacin y la justificacin y hace participar a los
alumnos en el proceso de evaluacin de las ventajas e inconvenientes de las
diversas soluciones ofrecidas49.
Singapur
En los pases asiticos la postulacin para desarrollar la profesin docente es
rigurosa y en cada uno se establece un proceso diferente sin dejar de ser
exigente, es el caso de Singapur, en el que tan solo 1 de cada 8 postulantes es
48
mejores docentes. Universidad Autnoma de Madrid. Foro de Educacin, N 13, 2011, p, 80.
49
Hinzpeter Kirberg, Ximena. Comparacin de la educacin en Asia y Estados Unidos. Articulo extrado de la
Revista Creces, Junio, 2011. Disponible en:
http://www.creces.cl/new/index.asp?imat=%20%20%3E%20%201&tc=3&nc=5&art=1102
50
aceptado como docente50. Esta prueba de acceso se realiza de forma conjunta
por el Ministerio de Educacin y el Instituto Nacional de Educacin e incluye no
solo cuestiones relativas a la nota del expediente acadmico sino tambin otros
tipos de logros y aptitudes como las habilidades de comunicacin o la motivacin
hacia la docencia. Es importante resaltar que Singapur, a comparacin de Japn,
no examina a sus futuros docentes antes de su acceso laboral sino que le dan
valor al momento previo al acceso de los estudios de capacitacin docente,
asegurando una salida profesional eficaz: los docentes son seleccionados y
empleados por el Ministerio de Educacin antes de comenzar su capacitacin
docente, obteniendo en el momento de su graduacin la garanta de un empleo y
un salario.
No obstante, tambin en Singapur, antes de la contratacin definitiva se realiza

una entrevista personal en la que se valoran aspectos como la vocacin, las
habilidades de comunicacin, la creatividad y el espritu innovador, la confianza,
las cualidades de liderazgo o la posibilidad de ser un buen modelo a seguir para
los estudiantes (Tan et al., 2007)51. A lo anterior, el sistema contempla la
diversificacin de especialidades y la creacin del mismo nmero de niveles
dentro de cada una de ellas. De esta manera, tras trabajar durante 3 aos en aula,
un docente puede elegir tres trayectos diferentes: el de liderazgo, que incluye
responsabilidades de gestin de centro pudiendo llegar a alcanzar el puesto de
director; el de especialista, donde el docente se especializa en diseo curricular,
tutora, psicologa educativa o evaluacin e investigacin educativa; y el de
docente en aula.
Adems, existe en este pas evaluaciones que les permiten aumentar su nivel
(senior teacher, master teacher y master teacher of level), lo que supone el
incremento salarial y de responsabilidades, que tambin se adquieren por su
desempeo, es decir, mediante colaboraciones en equipos docentes que hagan
aportaciones en sus escuelas y mediante implicaciones individuales; y en el caso
de los incentivos individuales, tras ser examinados por un grupo de expertos, los
docentes podrn recibir anualmente una cantidad estipulada entre la mitad y tres
veces su sueldo.
Los aspectos anteriores, son caractersticas de una educacin exitosa que segn
Sing Kong Lee, Director del Instituto Nacional de Educacin de Singapur, se debe
50
mejores docentes. Universidad Autnoma de Madrid. Foro de Educacin, N 13, 2011, p, 79.
51
Manso, Op. cit., p. 80.
51
a tres fases de desarrollo del sistema de educacin52: la primera se comprende
desde 1965 a 1979 cuando el nfasis estuvo literalmente en construir el
conocimiento y las habilidades de la poblacin con la finalidad de hacerlos
empleables, haciendo as nfasis en la alfabetizacin y desarrollo de habilidades
matemticas. La segunda fase se comprende a finales de los 70 y dentro de los 80
en el momento en que llegan compaas multinacionales de manufactura y
produccin requiriendo capital humano, entonces se cambia la educacin de una
fase de sobrevivencia a una de eficiencia. Ahora los estudiantes no recibiran
solamente los fundamentos bsicos sino una educacin vocacional y tcnica para
apoyar las industrias. La tercera y ltima etapa, empieza en 1997 con el cambio de
una educacin eficiente a una que apuntaba a las habilidades, cambiaron su
currculum para que los estudiantes pudieran expresar su habilidad. El sistema
educativo de Singapur se corresponde con el desarrollo externo para que los
estudiantes satisfagan las necesidades de los nuevos escenarios.
Corea del Sur

Corea del Sur fomenta la vinculacin de sus docentes con programas orientados
principalmente hacia la investigacin, por escuelas o por reas, de maestros de
distintos centros. Para ello, existen subvenciones para los colegios o grupos de
profesores, que elijan un proyecto de investigacin que beneficiar al profesional y
al sistema educativo con incentivos y promociones. Por ejemplo, el salario inicial
se situaba, en el 2007, en el 141% del PIB per cpita y en los ltimos aos, el
salario del docente contina ascendiendo situndose el porcentaje salarial medio
con respecto al PIB per cpita del pas en el 214% (Mourshed, Chijioke & Barber,
2010)
Estos docentes que ya ejercen, son el conjunto de personas calificadas y

seleccionadas por las polticas educativas estatales para cubrir las ofertas del
mercado laboral, es decir se limita la posibilidad de ingreso y de escoger a los ms
representativos. En este sentido, la prueba de acceso, llamada College Scholastic
Aptitude Test (CSAT) es la nica prueba escrita que deben realizar los futuros
docentes. Esta prueba escrita incluye 5 secciones, una entrevista personal,
pruebas fsicas, exmenes prcticos, test de personalidad, recomendaciones, etc.
Los pases que requieren de una certificacin y un examen para acceder a la
profesin docente son Japn y Corea del Sur, relacionada con la oferta y la
demanda de empleo, y a su vez con el atractivo de la profesin.
52
Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. Tres fases de desarrollo del sistema educacin en Singapur.
Publicado el 28 de marzo de 2012. Disponible en: http://asiapacifico.bcn.cl/noticias/entrevista-sing-kong-
lee-instituto-singapur
52
En Corea, la docencia es una ocupacin relativamente atractiva, debido a su
seguridad laboral y a su alto estatus social asociado. Las personas relativamente
competitivas aspiran a ingresar a la docencia y la tasa de rotacin de los docentes
es muy baja, debido a que la mayora de los maestros se dedican a la docencia
hasta el momento de su jubilacin53.
El escenario actual54
Hoy el sistema educativo coreano consiste en seis aos de primaria, otros seis de
secundaria y de dos a cinco aos de educacin superior, dividida entre institutos
tcnicos y universidades. La educacin secundaria se divide en la acadmica y la
profesional y la educacin superior est clasificada en cuatro categoras:
universidad, universidad de profesores, universidades teolgicas, seminarios y
educacin por correspondencia o a distancia.
La administracin se ha centralizado y el Ministerio de Educacin (MOE) tiene la

responsabilidad primordial sobre las polticas y la administracin de la educacin
general, profesional y tcnica, regulando tanto la operacin de las escuelas como
las inscripciones, tarifas, el currculo, la contratacin de profesores y las
instalaciones.
A nivel de provincias y municipalidades existen las Autoridades de Educacin

Local (LEAs) que tienen una relativa autonoma con respecto al gobierno central, y
son autnomas en asegurar los recursos financieros y de personal para las
escuelas.
En cuanto al gasto pblico, Corea del Sur es uno de los pases de la OECD que
gasta menos en educacin, de hecho est muy por debajo del promedio. De todas
formas su presupuesto ha crecido de un 14,3% del presupuesto total del gobierno
de 1963 a un 20,4% el 2000.
53
Ingersoll, Richard M. Estudio comparado sobre la formacin y antecedentes acadmicos de los docentes
en seis naciones. Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe. N 56,
Julio, 2011. p, 13
54
Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. Corea y su modelo educativo. Reportajes. Junio, 2008.
Disponible en: http://asiapacifico.bcn.cl/reportajes/corea_modelo_educativo_socio_futuro
53
Israel
En este pas la educacin es una de las prioridades nacionales. La inversin en
capacitacin a docentes es sostenible y prioritaria en su pre y post formacin para
luego ejercer legalmente y con unas excelentes competencias su labor en la
educacin israel.
Cada ente estatal cumple una funcin en la construccin de educadores, pero es

el Ministerio de Educacin quien se encarga del programa de estudio, la
legislacin educativa, la supervisin del personal docente y el desarrollo de
nuevas infraestructuras educativas. Las autoridades locales, por su parte, se
responsabilizan del mantenimiento de las escuelas y de la logstica. En total, el
80% del presupuesto lo aportan el gobierno y las autoridades municipales,
mientras que el capital restante proviene de otras fuentes55.
Dada la multiculturalidad existen 4 tipos de escuelas: las estatales,
escuelas estatales religiosas (que hacen hincapi en los estudios judos),
escuelas rabes y drusas (cuya docencia se imparte en rabe) y
escuelas privadas israels. Este aspecto es fundamental tanto para las
instituciones y/u organizaciones como para las personas que deciden ser
profesionales en la docencia.
A continuacin se hace una breve descripcin de la formacin docente en Israel56:
En las instituciones de formacin docente se han establecido tipos de
estudiantes que segn sus intereses, integran el gremio de estos
profesionales: maestros para ciudades en desarrollo (Plan Maof), maestras
soldado - dos aos de estudio para soldados, conjuntamente con el
cumplimiento del servicio militar en una unidad de maestras a nivel nacional
del Ejrcito de Defensa de Israel; maestras del Servicio Nacional.(servicio
que prestan las jvenes religiosas a la sociedad, en lugar de cumplir con el
Servicio Militar), maestros inmigrantes - estudios de adecuacin de
maestros inmigrantes con ttulo docente (hasta 3 aos en Israel), maestros
y maestras jardineras para la dispora - plan de estudios anual o bianual
especial. Existen tambin estudios de formacin para ampliar el certificado
docente - maestros en actividad, con ttulo docente, para los cuales el
objetivo de los estudios es ampliar el mbito de la especialidad o
transformarlo en un programa educativo diferente; entre otros.
55
Red Universia. Estructura del sistema educativo en Israel. Estudios Internacionales. Disponible en:
http://internacional.universia.net/asia-pacifico/israel/sistema-educativo/estructura/
56
Ganiel, Drori, UNESCO. Formacin docente en Israel. Formacin docente: un aporte a la discusin. La
experiencia de algunos pases. UNESO/OREALC. Santiago, Chile, 2002. p. 169-193
54
Igualmente para complementar su formacin realizan la prctica docente
que se efecta en Instituciones que son seleccionadas por los Institutos
formadores segn los criterios que se adecuen a los procesos universitarios
de formacin de educadores. Estas Instituciones son aulas de prctica en
escuelas o en escuelas de entrenamiento. El objetivo de la prctica docente
es el aprendizaje desde la situacin concreta y prctica de la docencia, en
todos los campos en los cuales se desempea el docente en el aula, en la
escuela y en la comunidad.
Para fortalecer e ir por nfasis de capacidades y competencias individuales
existe la especializacin en docencia que unifica la finalizacin de los
estudios universitarios para el ttulo y el certificado docente, con la apertura
del ciclo profesional del docente en condiciones reales. Esta etapa culmina
con el otorgamiento del permiso para ejercer la docencia certificado
docente que habilita a quien lo detenta para ocuparse de la profesin
docente. Y como en las profesiones tradicionales como la abogaca o la
economa, as tambin en la docencia, el certificado no es vlido si previo a
l no se ha llevado a cabo el proceso de especializacin.
Sumado a las labores que tienen los entes estatales en la formacin docente, y de
la cual ya se haca referencia con el Ministerio de Educacin, se anota que de
manera significativa existen otras reas que contribuyen y vigilan este propsito.
Uno de ellos es el Departamento de Perfeccionamiento e Instruccin para
Docentes que consiste en mejorar la funcin pedaggica valorativa y la
personalidad del docente mediante un ciclo de perfeccionamiento; asimismo, el
Centro para el Desarrollo de Docentes con Cargos Jerrquicos se encarga del
desarrollo profesional de directores de escuela, inspectores y cargos equivalentes,
y equipos jerrquicos de unidades pedaggicas regionales del sistema educativo.
El Centro est facultado para disear los lineamientos y polticas del Ministerio de
Educacin en esta rea y promover su funcionamiento, sea en el rea de
desarrollo profesional para el cargo (pre-service), sea durante la actividad (in-
service) y orientacin continua a lo largo de su carrera.
China57
Considerado una de las potencias econmicas junto con Japn y Estados Unidos,
China tambin se caracteriza en el mbito educativo por estar entre los 8 mejores
pases del mundo segn el ltimo informe PISA 2009. Este posicionamiento se
debe a la estructura del modelo educativo que han establecido, donde se toman a
57
mejores docentes. Universidad Autnoma de Madrid. Foro de Educacin, N 13, 2011, P 73.
55
consideracin diversos factores transversales a la hora de postular, formar y
desempear el personal docente.
En este orden de ideas, a pesar de que en este pas no existe la obligacin de

obtener una titulacin especfica para practicar la docencia, el gobierno reduce la
posibilidad de ingreso, aumentando el perfil de los candidatos y el prestigio de la
profesin docente, realizando una prueba de acceso a los estudios superiores en
chino mandarn, conocida como Gao Kao y consta de tres pruebas obligatorias
que incluyen matemticas, chino y lengua extranjera, y una o ms pruebas
optativas, dependiendo de la provincia. En las reas optativas, se elige entre
fsica, qumica, biologa, poltica, historia o geografa (Jia, 2009).
En continuidad a este proceso, existe un marco de exigencia a la hora de acceder

a la formacin inicial del docente que consta de un proceso de induccin que
permite una contratacin sobre la base de competencias docentes probadas y, a
su vez, se termina por descartar a aquellos candidatos que no presentan las
cualidades necesarias para desempear satisfactoriamente su profesin. Al
finalizar el periodo de induccin programado, sistematizado y bien evaluado se
consigue contratar a buenos docentes.
Lo anterior, uno de los elementos que engloban el xito educativo en China, pues
se seleccionan a las personas ms aptas para ejercer la docencia y formarlas
hasta convertirlas en profesores eficientes. Paralelamente, existen mecanismos
que estimulan el desarrollo de la profesin docente, uno de ellos es el sistema
global de promocin e incentivos donde la carrera profesional es evaluada de
forma externa al centro, en varios niveles simultneamente: local, provincial y
nacional. Pero el elemento ms innovador de este sistema, ya que esta misma
prctica est extendida cada vez en un mayor nmero de pases, reside en que no
se valora exclusivamente la experiencia profesional sino que los mritos se basan
tambin en el grado de adquisicin de competencias docentes en el periodo de
evaluacin de su funcin profesional (Mourshed, Chijioke & Barber, 2010).
Finalmente, otro aspecto que influye, primero en la escogencia de la carrera y

segundo la permanencia, es el reconocimiento econmico establecido. China es
una de las 5 regiones que mejor paga en el inicio de la profesin a sus docentes
junto con Corea del Sur; no obstante en Shanghi los pagos no son altos y
presentan demora lo que trae como consecuencia que los profesores opten por
cambiar su trabajo. Al respecto, el Ministerio de Educacin de la Repblica
Popular China (1993), consciente de estas circunstancias, comienza a modificarlas
al aprobar la Ley de Profesores de la Repblica Popular China. En ella establece,
56
en el artculo 25, que el salario medio de los profesores no debe ser inferior o debe
ser superior al de los trabajadores del estado, y deber ser aumentado de forma
gradual.
A manera de sntesis se consignan en el cuadro siguiente las tendencias

significativas de los procesos de formacin de educadores en pases asiticos:
57
CARACTERSTICAS DE LA FORMACIN DE EDUCADORES EN ALGUNOS PASES ASITICOS
JAPN COREA DEL SUR CHINA ISRAEL SINGAPUR
En el sistema de formacin En Corea, la docencia es A pesar de que en este pas La formacin de docentes Es importante resaltar que
de educadores se destaca una ocupacin no existe la obligacin de es prioritaria para el Singapur, no examina a
la metodologa de relativamente atractiva, obtener una titulacin ejercicio legal y sus futuros docentes antes
aprendiz donde hay un debido a su seguridad especfica para practicar la desempeo, con de su acceso laboral sino
constante aprendizaje e laboral y a su alto estatus docencia, el gobierno reduce excelentes competencias. que, le dan valor, al
interaccin con sus social. la posibilidad de ingreso, En las instituciones de momento previo al acceso
colegas, con el fin de La formacin de aumentando el perfil de los formacin docente se de los estudio de
retroalimentar sus educadores es candidatos y el prestigio de la establecen tipos de capacitacin docente,
prcticas. responsabilidad de las profesin docente, realizando estudiantes que segn sus asegurando una salida
Los maestros principiantes universidades de una prueba de acceso a los intereses, integran el profesional eficaz: los
deben cumplir un mnimo profesores. estudios superiores en chino gremio de estos docentes son
de veinte das de La prueba de acceso, mandarn, y consta de tres profesionales: maestros seleccionados y empleados
capacitacin en el servicio (Test (CSAT)) es la nica pruebas obligatorias, para ciudades en desarrollo por el Ministerio de
durante su primer ao de prueba escrita que deben (matemticas, chino y lengua (Plan Maof), maestras Educacin antes de
trabajo. Esta capacitacin realizar los futuros extranjera, y una o ms soldado-dos aos de comenzar su capacitacin
la reciben de maestros docentes. Incluye pruebas optativas, entre fsica, estudio; maestras del docente, obteniendo en el
experimentados, entrevista personal, qumica, biologa, poltica, servicio nacional (servicio momento de su
seleccionados por su pruebas fsicas, historia o geografa). que prestan las jvenes graduacin, la garanta de
capacidad de ensear y su exmenes prcticos, test Existe un marco de exigencia religiosas a la sociedad, en un empleo y un salario.
buena disposicin a ayudar de personalidad, y a la hora de acceder a la lugar de cumplir con el No obstante, tambin en
a sus jvenes colegas. recomendaciones. formacin inicial. Al finalizar el Servicio Militar), maestros Singapur, antes de la
El proceso de seleccin de Es de destacar la periodo de induccin inmigrantes - estudios de contratacin definitiva se
educadores incluye una vinculacin de los programado, sistematizado y adecuacin de maestros realiza una entrevista
serie de pruebas en funcin educadores con bien evaluado se consigue inmigrantes con ttulo personal en la que se
de la administracin programas orientados contratar a buenos docentes. docente (hasta 3 aos en valoran aspectos como la
regional. El examen escrito principalmente hacia la Uno de los elementos del xito Israel), maestros y vocacin, las habilidades
centra la atencin en teora investigacin, por educativo en China, es el maestras jardineras para la de comunicacin, la
de la pedagoga y escuelas o por reas, de vnculo de las personas ms dispora - plan de estudios creatividad y el espritu
metodologa, orientacin y maestros de distintos aptas para ejercer la docencia anual o bianual especial. innovador, la confianza, las
consejo para los centros. Para ello, existen y formarlas hasta convertirlas Existen tambin estudios cualidades de liderazgo o
estudiantes, materias subvenciones para los en profesores eficientes. de formacin para ampliar la posibilidad de ser un
especficas, legislacin y colegios o grupos de Paralelamente, existen el certificado docente - buen modelo a seguir para
regulaciones. profesores, que elijan un mecanismos que estimulan el maestros en actividad, con los estudiantes. Despus
En Japn, maestros y proyecto de investigacin desarrollo de la profesin ttulo docente, el objetivo de trabajar durante 3 aos
catedrticos universitarios que beneficiar al docente: promocin e de los estudios es ampliar en aula, un docente puede
ganan casi lo mismo y su profesional y al sistema incentivos donde la carrera el mbito de la especialidad elegir tres trayectos
prestigio es prcticamente educativo, con incentivos profesional es evaluada de o transformarlo en un diferentes: el de liderazgo,
equivalente. forma externa al centro, en programa educativo que incluye
varios niveles diferente; entre otros. responsabilidades de
simultneamente: local, Para complementar la gestin de centro pudiendo
provincial y nacional. Pero el formacin se realizan las llegar a alcanzar el puesto
elemento ms innovador de prcticas docentes en de director; el de
este sistema, reside en que no instituciones especialista, donde el
se valora exclusivamente la seleccionadas. docente se especializa en
experiencia profesional sino Existe la especializacin en diseo curricular, tutora,
que los mritos se basan docencia que unifica la psicologa educativa o
tambin en el grado de finalizacin de los estudios evaluacin e investigacin
adquisicin de competencias universitarios. educativa; y el de docente
docentes en el periodo de El Ministerio de Educacin en aula.
evaluacin de su funcin se encarga del programa Respecto a los incentivos
profesional. de estudio, la legislacin individuales, luego de ser
educativa y la supervisin examinados por un grupo
del personal docente. de expertos, los docentes
podrn recibir anualmente
una cantidad estipulada
entre la mitad y tres veces
su sueldo.
Como caractersticas macro de los sistemas de formacin docente asiticos se destaca:
Un componente primordial para lograr que las personas indicadas se interesen por la docencia, es ofrecer buena remuneracin.
La coordinacin de polticas que permitan un adecuado desarrollo profesional progresivo, incentivado y reconocido: aspecto
especialmente importante para retener a los buenos candidatos.
Lograr la seleccin de candidatos con altas aptitudes, para ejercer la docencia, ya que pone de manifiesto que la seleccin y atraccin a
la profesin docente es un factor imprescindible para el mejoramiento del rendimiento acadmico En el caso colombiano es vlida la
aplicacin de esta caracterstica por cuanto actualmente puede ser educador un profesional no licenciado.
59
1.1.4. La formacin de educadores en Latinoamrica
La situacin educativa en Amrica Latina, desde la ltima dcada del siglo

pasado, ha venido experimentando diversos cambios, que adquieren
especificidades en cada uno de los pases, si se tienen en cuenta los estudios
analticos desarrollados que manifiestan tensiones y tendencias regionales y
especificidades en cada uno de los pases. En relacin con el primer aspecto, se
plantean a continuacin las caractersticas ms sobresalientes de algunos
estudios en torno a la formacin inicial y continua de docentes.
R. Cuenca58, presenta las conclusiones de una investigacin en diez pases latino

americanos, definiendo la existencia de tensiones y tendencias, en torno a la
formacin de docentes en la regin. Entre las tensiones halladas se encuentran:
bajos perfiles acadmicos y socioeconmicos de los estudiantes de educacin,
diferencias entre la formacin universitaria y la formacin no universitaria, formas
de capacitacin remediadoras, entidades gestoras de la formacin en servicio
frente a ministerios y asignacin presupuestaria para la formacin. Las tendencias
se manifiestan en los siguientes aspectos: la articulacin entre la formacin en
servicio y las necesidades reales, la existencia de una gran variedad de niveles de
especializacin, la concepcin de la formacin docente como sistema continuo y
permanente, el fomento de la evaluacin hacia la acreditacin y el desarrollo de
planes de apoyo nacionales e internacionales.
Por su parte, Cecilia Braslavsky59, plantea la necesidad de repensar aspectos

institucionales y educativos de la formacin de docentes, que se resumen en: la
crisis del profesorado es al mismo tiempo una crisis coyuntural y estructural. La
crisis estructural del profesorado est indisolublemente ligada a la crisis estructural
de la escuela y de los sistemas educativos modernos, la escuela que hoy funciona
en Amrica Latina es homognea en nuestro imaginario, pero las escuelas reales
son muy diversas entre s. De la misma forma, el diseo institucional de la oferta
de formacin y de capacitacin docente est armado principalmente desde las
58
CUENCA, Ricardo. La Formacin Docente en Amrica Latina y el Caribe: Tensiones, Tendencias y
Propuestas. En: RENDN LARA, Diego Bernardo y ROJAS GARCA, Luis Ignacio. El Desafo de Formar los
Mejores Docentes. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional, 2005, p. 45 - 55.
59
BRASLAVASKY, Cecilia. Cinco Pilares para Promover un Cambio de Paradigma en la Educacin del
Profesorado. En: AGUERRONDO, Ins y BRASLAVSKY, Cecilia. Escuelas del Futuro en el Sistema Educativo del
Futuro: Qu Formacin se Requiere? Buenos Aires: 2003, p. 16 y ss.
necesidades y demandas de los profesores y no desde las necesidades y
demandes de los usuarios. Se hace entonces necesario operar sobre las
anteriores situaciones para lograr que la formacin de docentes responda a las
necesidades de los aprendizajes de los estudiantes, en correspondencia con los
contextos educativos, entre otros aspectos. A continuacin se presentan las
caractersticas ms representativas de la formacin de docentes en algunos
pases de la regin.
Mxico
La Secretara de Educacin Pblica (SEP) de Mxico, es el organismo nacional
encargado de coordinar las polticas para el sistema educativo. En consecuencia,
el Programa Nacional de Educacin de la SEP, establece las polticas de cada uno
de los mbitos y niveles del sistema, y es la base sobre la cual se desarrollan los
siguientes programas: el Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de
los docentes de Educacin Bsica en Servicio (PRONAP), el Programa General
de Formacin Continua de Docentes de Educacin Bsica (PGFC), el Programa
para la Transformacin y Fortalecimiento Acadmico de las Escuelas Normales de
Mxico, el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y, el
Programa de Superacin Acadmica (SUPERA).
Estos programas definen los lineamientos para el diseo, desarrollo y evaluacin

de la formacin inicial y continua de docentes. Tambin direccionan el
otorgamiento de los apoyos tcnico - pedaggicos y financieros a las escuelas
normales y dems instituciones formadoras que hayan participado en los
exmenes generales de conocimiento obteniendo resultados satisfactorios.
En los programas de formacin inicial, la investigacin educativa hace parte de los

componentes bsicos de la lnea pedaggica que tiene un porcentaje de 39,7% en
el currculo. La formacin continua abarca la actualizacin en los aspectos
pedaggicos, cientficos y culturales, tendientes a mejorar no solo los
conocimientos sino las actitudes que se consideran fundamentales para el
ejercicio de la profesin docente. As mismo, se pretende situar como referente
principal la escuela y la variedad de roles y situaciones del maestro, por lo cual la
prctica se constituye en fuente principal del aprendizaje de los docentes en
formacin.
Uno de los proyectos abanderados en materia de actualizacin es la plataforma

Enciclomedia, que busca promover el uso de las TIC en la enseanza,
proporcionando a docentes y alumnos recursos educativos digitales que posibilitan
61
la documentacin, la retroalimentacin, para incentivar la investigacin y la
produccin de conocimiento. Sin embargo, es importante precisar que si bien el
uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la
formacin de docentes ha sido novedoso y ha contribuido a agilizar estos
procesos, an persisten dificultades pues se hace necesario, motivar a los
docentes al dominio de este recurso, con el fin de incrementar su fluidez digital,
entendida no solo como el manejo de las herramientas tecnolgicas disponibles
sino como la capacidad de construir cosas significativas con ellas60.
PRONAP (Programa Nacional Mexicano para la Actualizacin Permanente) se

constituye en un sistema que permite monitorear y atender los requerimientos en
cuanto a la profesionalizacin de los docentes.
Los componentes del Programa manifiestan la integracin de los cursos de

actualizacin del nivel nacional, estatal y de talleres generales que forman parte
de los programas de estudio. Actualmente cobran importancia los foros y talleres
en lnea, que abordan discusiones pertinentes con la prctica cotidiana de los
docentes y sus intereses culturales. Los centros de docentes se constituyen en
espacios educativos encargados de ofrecer recursos y servicios, para el desarrollo
de los programas y las bibliotecas, los materiales de actualizacin y apoyo
didctico.
A partir del ao 2000 se han venido realizando una serie de cambios

trascendentales para el sistema de formacin docente mexicano: en primer lugar,
la formacin docente se orienta al manejo de las competencias de la disciplina
especfica, la investigacin y la capacidad para la innovacin en el marco de su
autonoma y la formacin permanente que va adquiriendo61. En segundo lugar, se
ha venido trabajando en el fortalecimiento de los dems programas anteriormente
mencionados, entre otros, el de mejoramiento del profesorado, PROMEP en el
marco del ltimo Plan Nacional de Desarrollo (2007 - 2012) y la puesta en marcha
del PROMIN (Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales
Pblicas), han contribuido a elevar la calidad de la educacin, impulsando la
60
GARCA, SNCHEZ Jaime. Polticas Tecnolgicas para la Sociedad del Conocimiento. La Falacia de la
Ampliacin de la Cobertura Educativa Mediante la Utilizacin de las NTIC y la Educacin a Distancia en la
Educacin Superior en Mxico. En: Revista Iberoamericana de Educacin, Nmero 45. Mxico: OEI, 2007.
Disponible en: http://www.rieoei.org/rie45a05.htm
61
OBSERVATORIO DE LA EDUCACIN IBEROAMERICANA Caso Mxico. En: Organizacin y Estructura de la
Formacin Docente en Iberoamrica. Documento de Trabajo. Mxico: OEI, 2003, p. 131 - 148. (Versin en
pdf)
62
formacin docente al igual que, la gestin, organizacin y vida acadmica de las
instituciones formadoras de docentes.62
En la coyuntura actual aparecen diversas tensiones y avances derivados de los

acelerados cambios del sistema educativo nacional mexicano en las ltimas
dcadas.63 Una de las mayores tensiones proviene de la denominada
federalizacin64 de 1992, que transfiri la responsabilidad de los subsistemas de
formacin de docentes a cargo del gobierno federal a las subsecretaras de
educacin y sus respectivos gobiernos locales (con excepcin de las del Distrito
Federal). Asimismo, integr estos gobiernos locales a cada una de las entidades
federativas bajo el control del gobierno federal que conserv y reformul sus
facultades normativas sobre el conjunto del sistema educativo nacional.
Si bien, esta poltica de administracin educativa inicialmente logr potenciar la

capacidad de las subsecretaras para conducir la transformacin de los
subsistemas de formacin de docentes, llevar la educacin a grupos marginados e
impulsar un significativo cambio social, plantea ahora, la necesidad de integrar un
sistema educativo heterogneo y diversificado (en cuanto a perfiles, inserciones y
funciones docentes) en la perspectiva de fortalecer la articulacin entre los niveles
de educacin (primaria, secundaria y superior), los subsistemas de formacin
(inicial y profesional) y las entidades administrativas (Secretara de Educacin
Pblica y las administraciones educativas estatales), en trminos de
comunicacin, coordinacin y cooperacin mutua65.
Por consiguiente, la administracin educativa federal y las administraciones de las

entidades federativas enfrentan entre otros retos: la conduccin, planeacin y
gestin de la formacin inicial y permanente del magisterio, la conduccin y
regulacin de la profesin docente. En cuanto al sistema de formacin inicial,
62
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA. Acuerdo 453 de 2008, por el que se emiten las reglas de operacin
del programa de mejoramiento del profesorado (PROMEP) que rige a partir del 2 de enero de 2009. En:
Diario Oficial. Diciembre 30 de 2008, p. 1 - 80
63
ARNAUT, Alberto. El Sistema de Formacin de Docentes en Mxico. Continuidad, Reforma y Cambio. En:
Serie Cuadernos de Discusin, Nmero 17. Secretara de Educacin Pblica y SUBSECRETARA DE
EDUCACIN BSICA Y NORMAL. Mxico D.F.: 2004. Disponible en Internet:
http://ses2.sep.gob.mx/dg/dgespe/cuader/cuad17/cuad17.pdf
64
La federalizacin segn Arnaut (2006), fue decisiva en la expansin del sistema educativo mexicano, en
razn a que, Federalizar un sistema descentralizado, significa, centralizarlo y, por el contrario, federalizar un
sistema centralizado, significa, descentralizarlo. Esta ambigedad es necesaria para un sistema federal, por
cuanto no se da una absoluta autonoma de los estados, como tampoco competencias absolutamente
atrayentes por parte del gobierno federal.
65
Ibid
63
consolidar la planeacin de la matrcula de las escuelas normales y reorientar sus
ofertas de licenciatura de una parte, para atender la demanda existente de
docentes y de otra, para cualificar los programas de licenciatura y de posgrado
que ofrecen. En relacin con la formacin permanente, asegurar la pertinencia y
calidad de los diversos programas de actualizacin y mejoramiento profesional y,
potenciar la instauracin del examen de ingreso al servicio docente en algunos
niveles y modalidades de la educacin bsica.
A manera de sntesis, en la formacin de los docentes en Mxico se debe

destacar la orientacin de las reformas educativas actuales, basadas en la
estructura organizativa, la integracin de los procesos de actualizacin y
perfeccionamiento de los docentes en servicio, al igual que las acciones
desarrolladas en relacin con los apoyos tcnicos, la investigacin educativa y la
utilizacin de los adelantos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Es importante destacar la preocupacin por consolidar y reforzar la creacin de
una slida actitud para el desempeo magisterial, as como la incorporacin de
mecanismos de movilidad ascendente del magisterio.
Cuba
En este pas la educacin se encuentra consagrada constitucionalmente como una
funcin pblica y un deber del Estado, exclusivamente, no como un servicio 66. En
consecuencia, la formacin inicial y la permanente de docentes, se desarrolla en
las universidades pedaggicas, cuyos programas buscan establecer el equilibrio
entre el componente terico y el componente prctico e investigativo.
La existencia de un sistema unitario de educacin a nivel nacional en Cuba, ha

permitido la estandarizacin de los currculos que ha aportado claridad a los
contenidos, a las expectativas de formacin. En este proceso, se prepara al
profesor de manera general e integral para orientar todas las asignaturas de un
mismo grado (excepto ingls y educacin fsica), para ser consejero y gua de los
estudiantes y mantener el contacto directo con los padres. La formacin en
servicio se realiza a travs de encuentros semanales de 8 horas y todos los
docentes deben obtener una evaluacin profesoral satisfactoria cada ao.
66
CONSEJO DE MINISTROS DE CUBA. Ley de Nacionalizacin General y Gratuita de la Enseanza. La Habana:
Gaceta Oficial de la Repblica de Cuba, 1961. Disponible en:
http://www.oei.es/quipu/cuba/index.html#sis2_
64
Una nueva etapa cualitativa que se inici en este pas est relacionada con el
proceso de universalizacin de la educacin superior pedaggica, cuyos
fundamentos favorecen el cumplimiento de algunas de las recomendaciones que
en el plano de la formacin de profesionales se han dado en diversos foros
internacionales dirigidos al perfeccionamiento de los sistemas educativos como va
de acceso al desarrollo sostenible. Esta experiencia permite conjugar
favorablemente tres aspectos fundamentales de la poltica educacional cubana:
La concepcin de vincular an ms la formacin de los futuros docentes

con la realidad educacional de sus territorios, bajo el principio de formarlos
desde la escuela y para la escuela. De esta manera, los docentes de los
centros educativos actan, diariamente, como tutores de los estudiantes en
formacin, bajo la direccin de las universidades pedaggicas.
La influencia significativa de los centros pedaggicos universitarios en la
elevacin de la calidad de la educacin, favoreciendo la igualdad de
oportunidades para los estudiantes, tanto de acceso a la educacin y a la
cultura, como en las experiencias de aprendizajes.
La extensin de la universidad a todos los territorios del pas y a todos los
mbitos de la sociedad, garantizando una respuesta efectiva a las
crecientes demandas de los futuros docentes, necesarios para lograr los
objetivos propuestos en el sistema educacional67.
Vale la pena anotar que la experiencia cubana en materia de formacin de los

docentes deja claro la importancia de formar desde la escuela y para la escuela, a
travs de la pertinencia de sus propuestas que promueven la igualdad de
oportunidades a la educacin y a la cultura. El hecho de existir un nico sistema
de educacin permite definir derroteros claros y directamente relacionados con las
necesidades del contexto. La existencia de institutos pedaggicos y la poltica de
universalizar la educacin superior, recoge para s las exigencias y criterios que
regulan el desempeo docente en todos los niveles.
La educacin en Cuba como se sabe, es un derecho de orden Constitucional de

obligatorio cumplimiento. Pero adems, la educacin es considerada base de la
riqueza de la nacin, en este sentido, la calidad de la formacin docente es
transcendente para el proyecto de la identidad nacional con fundamento en los
valores y el conocimiento histrico universal.
67
MACAS SAINZ, Adelaida. La Formacin Docente Inicial en Cuba. La Habana: Ministerio de Educacin.
65
El cambio en la educacin media se da a partir de trasformar la formacin de
docentes. Efectivamente, la transformacin de los programas de educacin de
profesores por asignatura o reas especficas del conocimiento por programas de
formacin general integral. L. Pealver Cruz ha plateado que tal educacin integral
destinada a docentes debe tener un enfoque de formacin en valores. 68 Esta
fundamentacin se realiza porque la educacin media es importante para vida de
los futuros profesionales y tcnicos. La misma autora concluye en relacin con la
formacin continuada o de servicio en Cuba: La educacin es permanente y por
tanto siempre las universidades deben proporcionar la educacin y la posibilidad
de aprender. Las universidades deben convertirse en el mayor centro promotor de
cultura de la poblacin69.
Argentina
En Argentina, la complejidad de la formacin pedaggica tiene su origen en la
existencia de dos subsistemas, ambos mayoritariamente de carcter pblico y
gratuito, pero de distinto origen, naturaleza y en definitiva con un crecimiento y
desarrollo dispar. El primero comprende la formacin docente impartida a travs
de los institutos superiores, terciarios, que por mucho tiempo han sostenido la
mayor parte de la oferta ofrecida, o de los profesorados no universitarios,
recordando que la formacin docente se origin en las Escuelas Normales
Nacionales del nivel secundario.
El segundo, comienza a conformarse a mediados del siglo XX para dar respuesta

a demandas puntuales, particularmente por los requerimientos de formacin
docente para profesionales universitarios que ya estaban ejerciendo o podan
ejercer la docencia supletoriamente, estas son las actualmente llamadas carreras
docentes con condiciones especiales de ingreso como por ejemplo, la carrera de
Profesor de Contabilidad para contadores pblicos. Una dcada ms tarde y con
la aparicin en escena de las universidades privadas, la oferta de formacin
docente fue adquiriendo caractersticas an ms originales, materia que
profundiz la ya creciente falta de coordinacin dentro del propio sistema de
educacin superior.
41
68
PEALVER CRUZ, Leticia. La Experiencia de la Formacin de Profesores en Cuba. En: UPN -REDPACE.
Encuentro Iberoamericano de Formacin Docente (Conferencias). Bogot: Facultad de Educacin.
Universidad Pedaggica Nacional,
2004, p. 127 - 134.
69
Ibid., p. 134.
66
A partir de la dcada del 90, se propone como meta educativa articular los
estudios de formacin docente impartidos en los institutos, a las universidades.
Estos procesos de articulacin derivaron en otros y pusieron en discusin nuevas
cuestiones: la evaluacin de la calidad de los institutos terciarios, la reconversin
de los mismos en instituciones universitarias, el surgimiento de ofertas de
posgrado y de post ttulos, la expansin de la oferta a travs de las subsedes y,
asimismo, las ofertas de educacin no presencial o a distancia.
En definitiva, ante la exigencia ms o menos explcita, tanto por las polticas como
por la normativa, de que lo deseable en las titulaciones docentes sera una
terminalidad en el nivel universitario, se gener en los aspirantes, estudiantes y en
los propios profesionales de la educacin, un conjunto complejo de estrategias
conducentes a la obtencin de ttulos docentes universitarios 70.
Desde 1996, Argentina, ha venido desarrollado un Sistema Nacional de Formacin

de Docentes71, donde las polticas y estrategias, son delineadas por una serie de
instrumentos de poltica pblica, tales como los proyectos educativos
institucionales (PEIs) y los Diseos Curriculares Institucionales (DCI). De esta
manera se han operado transformaciones como la concepcin de la formacin
docente como un proceso continuo que tiene en cuenta cuatro componentes: la
formacin de nuevos docentes, el perfeccionamiento de los docentes en ejercicio,
la capacitacin de docentes para otros roles y la investigacin educativa.
Para el sostenimiento del sistema, se han llevado a cabo reformas, entre las
cuales sobresalen: la renovacin del currculo con la incorporacin de los nuevos
Contenidos Bsicos Comunes (CBC) para la formacin docente de grado, con tres
niveles de especificacin: federal, jurisdiccional e institucional. Igualmente, la
evaluacin de las nuevas carreras y acreditacin de los Institutos de Formacin y
70
CMPOLI, scar. La Formacin Docente en La Repblica Argentina. Buenos Aires: Latina IESALC, 2004
71
Este sistema se encuentra integrado por: los Institutos de Formacin Docente Continua (IFDC), los cuales
estn encargados de la Formacin Inicial para el Desempeo en los Diferentes Niveles y Modalidades,
Capacitacin, Perfeccionamiento y Actualizacin, e Investigacin; las Comisiones Evaluadoras Provinciales,
que se encargan de evaluar las carreras e instituciones sobre la base de criterios de calidad establecidos en
Acuerdos Federales; la Red Federal de Formacin Docente Continua (RFFDC), que consiste en un sistema
articulado de las instituciones de formacin donde se vehiculiza la asistencia tcnica necesaria para
acompaar el proceso de transformacin; el rea de Formacin Docente de la Direccin Nacional de
Gestin Curricular y Formacin Docente del Ministerio de Educacin de Argentina, que se encuentra
desarrollando las siguientes lneas prioritarias de Alfabetizacin Inicial y Avanzada, el Proyecto de Prioridad
ederal, la Formacin Inicial, la transferencia de saberes y prcticas docentes para la inclusin educativa y
social, y el desarrollo y concertacin federal de normativas para la formacin docente.
67
la creacin del Sistema Nacional de Acreditacin de los Institutos de Formacin
Docente Continua.
Las instituciones de formacin docente ahora se encargan de implementar

proyectos de especializacin y actualizacin, destinados al personal docente y
directivo de los Institutos de Formacin Docente Continua, a la sistematizacin de
nuevas experiencias docentes, as como el desarrollo de ctedras para la
discusin permanente de la formacin respectiva 72.
La investigacin de Cmpoli73 alude al proceso de universitarizacin de la

formacin docente, es decir, los procesos de articulacin terciario - universitario,
la creacin de los ciclos de licenciatura, la posibilidad de la conversin de institutos
terciarios en colegios universitarios, las propias demandas profesionales, que han
hecho que la formacin docente se transforme y se convierta en un proceso
educativo tpicamente universitario, al igual que ha ocurrido en el contexto regional
latinoamericano.
Argentina es uno de los pases pioneros (junto con Brasil y Mxico) en el proceso
de descentralizacin administrativa, transfiriendo la responsabilidad operativa a las
provincias bajo la figura de provincializacin de la educacin. Tres instrumentos
ofrecieron el marco normativo que llev a cabo este cambio: la Ley de
Transferencia de los Servicios Educativos a las Provincias (1992); la Ley Federal
de Educacin (1993) y la Ley de Educacin Superior (1993), construyndose as,
las bases de un proceso de transformacin del sistema educativo argentino y su
consecuente impacto en los mbitos administrativo, financiero y pedaggico74.
En correspondencia con lo anterior, en el 2006 se promulga, la Ley de Educacin

Nacional75, en la cual el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires en concertacin mutua, asumen la planificacin, organizacin,
supervisin y financiacin del Sistema Educativo Nacional en sus diferentes
niveles educativos (inicial, primaria, secundaria y superior). Esta disposicin da
lugar a cambios organizativos, tales como la creacin del Instituto Nacional de
Formacin Docente (INFD) como mbito del Ministerio de Educacin, Ciencia y
72
Tales como la Ctedra Abierta, la Ctedra Compartida y el Espacio de Mentora.
73
Ibd.
74
GAJARDO, Marcela. Reformas Educativas en Amrica Latina. Balance de una Dcada. En: Formas y
Reformas de la Educacin en Amrica Latina, GAJARDO Marcela y PURYEAR, Jeffrey. Buenos Aires: Lom
Ediciones, 2003.
75
Ley de Educacin Nacional 26.206 de 2006. http://www.me.gov.ar/
68
Tecnologa, organismo responsable de planificar y ejecutar polticas de
articulacin del sistema de formacin docente inicial y continua. De este modo, se
organiza la formacin inicial de docente en dos ciclos76: una formacin bsica
comn, centrada en los fundamentos de la profesin docente y el conocimiento y
reflexin de la realidad educativa y otra formacin especializada, para la
enseanza de los contenidos curriculares de cada nivel y modalidad. En relacin
con la formacin continua, se proponen modalidades tales como: formacin de
grado, perfeccionamiento docente en actividad, capacitacin de docentes para
nuevos roles profesionales y capacitacin de profesionales no docentes.
Estos cambios han ido configurando una visin particular sobre el deber ser de la
formacin docente, distinguiendo el saber prctico (relativo a la experiencia e
intuicin) del saber terico (escrito, formalizado, codificado) y en consecuencia, la
legitimacin de nuevas prcticas bajo una concepcin de formacin docente
permanente.
Para llevar a cabo las anteriores transformaciones, el Instituto Nacional de

Formacin Docente desarrolla un Plan Nacional de Formacin Docente 77 de corto
(2007) y mediano plazo (2007 - 2010), con el fin de orientar el proceso de mejora y
cambio sostenido en diferentes lneas y reas de accin tales como: desarrollo
institucional, desarrollo curricular, formacin continua y desarrollo profesional.
En correspondencia con el anterior marco normativo, en el 2007 en un proceso

amplio de participacin78 se gesta la Ley de Educacin Provincial que se adecua a
la Ley de Educacin Nacional y a las reformas que estn en pleno desarrollo en su
sistema educativo. Esta Ley considera que la educacin abarca el conjunto de
procesos formativos que se desarrollan en todos los mbitos sociales de la
provincia de Buenos Aires desde los cuales se produce, intercambia, transmite y
adquiere cultura, en las instituciones de enseanza y aprendizaje, en los
movimientos e instituciones de la sociedad civil, en el trabajo, en las actividades
productivas y culturales y en los medios de comunicacin.
76
OPORTO, M. Diseo Curricular para la Educacin Superior Niveles Inicial y Primario. Direccin General de
Educacin y Cultura. Buenos Aires: 2006 2007, p. 38
77
MINISTERIO DE EDUCACIN E INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE. Plan Nacional de
Formacin Docente. Buenos Aires: 2008
78
En el proceso de elaboracin de la Ley de Educacin Provincial se construy con la participacin de tres
millones y medio de personas mediante reuniones sectoriales, encuestas y otras tcnicas de opinin y
jornadas intensas de trabajo docente en todos los establecimientos educativos de la Provincia y el aporte de
las asociaciones gremiales de los trabajadores de la educacin.
69
Chile
El gobierno chileno, realiz una reforma educativa en 1996, en la cual se insert,
de manera preponderante, el tema del fortalecimiento de la profesin docente,
como uno de los cuatro componentes de la reforma, junto con los programas de
mejoramiento de calidad y de equidad, con la renovacin curricular y con la
implantacin de la jornada escolar completa para todos () Este componente, es
denominado "desarrollo profesional de los docentes y est integrado por las
siguientes polticas:
Normativo - laboral;
formacin inicial, a travs del financiamiento de proyectos de renovacin de
la formacin inicial de docentes en universidades;
perfeccionamiento fundamental de docentes en los nuevos programas de
estudio del Ministerio de Educacin;
programa de pasantas y de becas a docentes en el extranjero;
premios a la excelencia docente, destacando la optimizacin profesional a
partir de un proceso de postulacin formulado por las propias comunidades
educativas;
y un mecanismo de incentivos al buen desempeo del establecimiento
educacional, en funcin de la calidad de los procesos y de los resultados
educativos de los establecimientos educacionales, determinados a travs
del Sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo (SNED)79.
El SNED, busca reconocer el mrito profesional de los docentes de aula que

voluntariamente se someten a un proceso de acreditacin, reciben un incremento
en su remuneracin y la certificacin de su condicin de excelencia, estos
docentes integran a su vez una red de apoyo a otros docentes. Por medio de la
evaluacin del desempeo docente, se promueve el mejoramiento de las prcticas
profesionales. En este sentido, la evaluacin tiene un carcter formativo y se
sustenta en un cuerpo de estndares o Marco para la Buena Enseanza, el cual
establece lo que un docente debe saber y debe saber hacer en el ejercicio de su
profesin.
Un rasgo que confiere especificidad al sistema de formacin docentes en Chile es

la existencia de programas de formacin de formadores que involucran a los
79
ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS. Avances y Perspectivas de la Poltica de Formacin
Docente en Iberoamrica. Chile: 2002, p. 10.
70
profesores de los departamentos, en cada una de las universidades que estn
encargados de la formacin docente. A travs de estos programas se promueve
el desarrollo de proyectos innovadores, en la formacin inicial de docentes, en
cuanto al cambio hacia aprendizajes prcticos y a condiciones para asegurar el
mejoramiento de la calidad y se conceden apoyos para la formacin posgradual de
los docentes80.
La reforma educativa chilena ha propuesto el mejoramiento sustancial de la

calidad de la educacin, y en ella la accin de profesores es clave para este
cometido. Esta poltica se concreta en la formacin profesional permanente de los
docentes, fundamentada en los desarrollos de los conocimientos disciplinares y
pedaggicos y en las estrategias de articulacin. La accin de implementacin de
la reforma se establece en dos direcciones: por un lado la orientacin poltica de
la reforma en relacin con la formacin docente inicial y permanente o de
perfeccionamiento (continua o en servicio), y por otro lado, en la implementacin
como una poltica pblica que cubre tambin al sector privado81.
Brasil
En este pas, no se habla de un Sistema Nacional de Formacin Docente, sino de
un marco legal para la creacin, de unos sistemas de formacin en los que se
articulan la formacin inicial y continua de los formadores. La poltica de
formacin docente delineada por Ley de Directrices y Bases de la Educacin, el
Plan Nacional de Educacin82, la Ley 9424 de 1996 y el Proyecto Estratgico
Integrador denominado Profesionalizacin del Magisterio creado por el Ministerio
de Educacin y Cultura - centra su atencin en la remuneracin que obtienen los
docentes por su trabajo y la carga laboral que ello genera dicha valorizacin
implica prestar particular atencin a la formacin inicial y continua de los
profesores, as como garantizar condiciones adecuadas de trabajo, tales como
tiempo para estudios y preparacin de clases, salario digno, con piso salarial y
carrera magisterial83, se reconoce adems, la necesidad de mejorar los sistemas
de formacin de docentes en el nivel inicial, medio y superior.
80
VAILLANT, Denise. Formacin de Formadores. Estado de la Prctica. PREAL No. 25. 2002, p.
81
MIRANDA, Christian. Investigacin, tendencias y prctica. En: ALVARADO PRADA, Luis Eduardo
(Compilador.). Formacin de Profesores en Amrica Latina: Diversos Contextos Socio - Econmicos. Siglo XXI.
Chile: Coleccin Pedagoga S. XXI, p. 79 y ss
82
PLANO NACIONAL DE EDUCAO. Brasil, 2000. Disponible Internet:
http://www.mec.gov.br/acs/pdf/pne.pdf
83
ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS. Avances y Perspectivas de la Poltica de Formacin
Docente en Iberoamrica. En: Revista Iberoamericana de Educacin. Brasil: OEI, 2002, p. 7.
71
La tendencia de profesionalizacin de los docentes envuelve varios aspectos, en
los que se incluyen la reorganizacin de las instituciones formadoras, y
modificaciones en la metodologa, en la definicin curricular y en la propia
formacin de los formadores de profesores. Para eso ha sido necesario tener en
cuenta: la creacin de sistemas de formacin en los que se articulen la formacin
inicial y continua de los formadores; el avance de las investigaciones relacionadas
con el desarrollo personal del profesor; la transformacin de las maneras de
pensar, de sentir y de actuar de las nuevas generaciones.
Es importante resaltar dos elementos del sistema de formacin de docentes en

Brasil: la existencia de un sistema descentralizado de formacin, que se articula
con el programa nacional y la atencin a las condiciones salariales con las cuales
el docente ejerce su profesin. Otro aspecto significativo es la preocupacin por
definir y exigir las competencias que debe tener quien se dedica a la labor
docente, en donde el dominio de lo pedaggico se erige como una condicin sin la
cual no se puede ejercer la labor formativa.
Una de las metas ms ambiciosas de la formacin de docentes en el Brasil es

lograr una formacin docente en y para la diversidad, capaz de disear planes de
formacin estratgicos orientados a considerar y valorar la diferencia y la
diversidad, as como el respeto a la dignidad y la igualdad de todos los seres
humanos como principios inseparables de la educacin. Adems, promueve el
intercambio de experiencias en torno a la realidad de la diversidad en el aula,
planteando la necesidad de lograr una formacin docente acorde a las nuevas
exigencias, tanto de los sujetos que aprenden como de aquellos que ensean.
A manera de sntesis de los sistemas de formacin docente en Amrica

Latina.
El anlisis de los sistemas de formacin docente en Amrica Latina permite

destacar, como rasgo importante, la existencia, en cada uno de los pases
analizados, de organismos y unidades directamente relacionados con la formacin
del docente. Tambin se evidencia la distincin de los procesos de formacin
inicial, por una parte, y la actualizacin y perfeccionamiento del docente en
servicio, por la otra, aunque persisten dificultades en los mecanismos de
articulacin. Una preocupacin central de todos los sistemas de formacin de
docentes, en Amrica Latina, es la definicin de competencias bsicas para el
72
desempeo docente y la creacin y consolidacin de sistemas de evaluacin que
posibiliten el mejoramiento continuo.
En relacin con las competencias, estas difieren de pas a otro, de acuerdo con los
nfasis otorgados a los procesos de formacin, la concepcin de educacin y de
embargo, es rasgo caracterizador la apropiacin que se hace de las
recomendaciones de los organismos internacionales, especficamente de la
UNESCO, a travs del Programa de Promocin de la Reforma Educativa en
Amrica Latina y el Caribe (PREAL) que sita el desarrollo de competencias como
estrategia de calidad, en los procesos de formacin docente. Al respecto
recomienda implementar: Enfoques basados en el desarrollo de competencias
como elemento clave para superar la dicotoma entre lo disciplinar y lo
pedaggico. Con ello se transforma de manera radical los roles de los estudiantes
y profesores, buscando una mayor construccin colectiva y formando
profesionales capaces de adaptarse a nuevas situaciones y contextos 84.
52
En relacin con los procesos de evaluacin, en todos los sistemas y programas de
formacin docente se otorga una gran importancia, como factor de la calidad
educativa y el mejoramiento continuo. Se articula la evaluacin con la definicin y
aplicacin de estndares (Chile) o de contenidos bsicos comunes (Argentina).
Actualmente, cobran importancia los estudios sobre el impacto de la evaluacin,
no solo en los docentes y en los estudiantes sino en las instituciones educativas
con la intencin de poner en marcha acciones concertadas de mejoramiento
institucional centrado en los procesos curriculares, de manera que permitan
establecer correlaciones entre los distintos actores del sistema educativo.
Aparece, igualmente como tendencia, en la regin, el inters investigativo en el

campo de la educacin por los problemas de la evaluacin y la participacin, cada
vez mayor de pases latinoamericanos en las pruebas internacionales, tales como
el Segundo Estudio Regional Comparativo Explicativo (SERCE), desarrollado por
el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluacin de la Calidad Educativa
(LLECE); Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) (Progreso en
el Estudio Internacional de Competencia en Lectura); Programme for International
Student Assessment (PISA) (Programa Internacional para la Evaluacin de
Estudiantes) y TIMSS, Third International Mathematics and Science Study (Tercer
estudio internacional de matemticas y ciencias). La participacin en las pruebas
84
UNESCO - OREALC. Educacin para Todos. Un Asunto de Derechos Humanos. Santiago de Chile: 2007, p.
53
73
internacionales cobra importancia pues la informacin complementaria en torno a
los aspectos institucionales, socioeconmicos y culturales permite indagar sobre
los factores asociados al rendimiento acadmico de los estudiantes y el rol del
docente en la articulacin de los resultados a las propuestas de aula.
En trminos generales, aunque se reconoce la diversidad de estrategias de

formacin implementadas en la formacin de docentes, en Latinoamrica, la
investigacin al respecto seala como exitosas las siguientes:
Estrategias de formacin y capacitacin basadas en el trabajo de aula en la

formacin docente inicial y continua.
El trabajo en red
El apoyo pedaggico y la supervisin
La articulacin de la formacin con la carrera docente y los incentivos
Las estrategias de formacin y capacitacin como respuesta a prioridades
sociales y educativas a nivel local85
El plan Nacional de Educacin de Brasil, considera siete propsitos genricos que

han orientado los fines de la formacin docente en la regin, sea esta inicial o para
profesores en servicio 86 y que hoy constituyen el punto de partida de las reformas
educativas en Amrica latina:
Aumentar la solidez en la formacin disciplinaria.

Promover la adquisicin de nuevas competencias que favorezcan el
aprendizaje de los educandos mediante el dominio de prcticas de
enseanza eficaces.
Impulsar una formacin docente integral que atienda simultneamente el
desarrollo de destrezas intelectuales, saberes y prcticas, as como la
consolidacin de valores humanistas.
Estimular la adopcin de una actitud indagadora que consolide la habilidad
para actualizarse continuamente de manera autnoma.
Fomentar la inclusin de tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) en la prctica cotidiana de los docentes para usos acadmicos y
administrativos.
85
NAVARRO, Juan Carlos y VERDISCO, Aimee. 2000, Citados por VEILLANT. 2002
86
PLANO NACIONAL DE EDUCAO. Brasil, 2000. http://www.mec.gov.br/acs/pdf/pne.
74
Introducir reformas y nuevas regulaciones. Ello demanda la modificacin de
las reglas de formacin, los estndares que certifican la prctica, o los
modelos educativos que guan la enseanza en el aula.
Es necesario incluir en este documento las caractersticas de la formacin

avanzada en Amrica Latina como uno de los componentes del sistema de
formacin de educadores:
Formacin avanzada en Amrica Latina
El estudio sobre formacin avanzada en pases de Amrica Latina (Luchilo

2010)87, seala que los programas de formacin de posgrado, han experimentado
un crecimiento significativo en la ltima dcada. Si bien en cada pas puede haber
razones especficas para el aumento de las becas y de otras medidas, la
coincidencia en las orientaciones que se observan en los pases de la regin lleva
a pensar en algunos factores comunes en el proceso.
En Amrica Latina, la formacin de posgrado es una de las funciones bsicas

asignadas a los Consejos de Ciencia y Tecnologa, creados a partir de la dcada
de 1950. Desde esta perspectiva, se trata de instrumentos de poltica con alta
legitimidad y en los que los pases de la regin han acumulado experiencia, tanto
en el nivel de promocin como en el de ejecucin.
La expansin de los programas de apoyo a la formacin de posgrado en AL, lleg

a los pases latinoamericanos, algunos inspirados por influencias externas, hecho
explicable por el aumento de las becas de posgrado en varios pases de la regin.
Pero adems, factores internos cumplieron un papel clave. Por una parte, las
comunidades cientficas de los mayores pases de la regin nunca perdieron de
vista la necesidad de su reproduccin ampliada, pensando en el relevo
generacional o en el mantenimiento de sus lneas de investigacin. Esta
preocupacin, expresada por los Consejos Nacionales de Investigacin, se
combin con otra, proveniente del medio universitario, sobre todo en casos de
pases como Mxico y Brasil que haban experimentado un vertiginoso aumento
de su planta docente universitaria para hacer frente al crecimiento acelerado de
la matrcula.
87
Luchilo Lucas. Formacin de posgrado en Amrica Latina. Polticas de apoyo, resultados e impactos.
compilado por Lucas Luchilo. 1a ed. - Buenos Aires: Eudeba, 2010.ISBN 978-950-23-1740-3
75
Las claves del xito de Brasil pueden encontrarse en la combinacin de un apoyo
sostenido a lo largo del tiempo, un adecuado diseo del programa y una gestin
eficiente. Esta combinacin permiti ir ajustando el programa para acompaar la
evolucin de la formacin de posgrado en el pas.
El caso brasileo contrasta con el de otros pases de la regin, no solamente por

las diferencias en los rdenes de magnitud de los posgraduados sino por la
continuidad de la poltica y su integracin con otros aspectos de las polticas de
educacin superior y ciencia y tecnologa. En el resto de los pases, los programas
de apoyo han oscilado, acompaando a la evolucin econmica y fiscal de los
pases o a los cambios de orientacin de las polticas de ciencia, tecnologa y
educacin superior. En varios pases, el inters de la comunidad cientfica por
expandirse y las necesidades de formacin de los docentes universitarios, son
elementos que estn presentes, pero el respaldo financiero de los Estados ha sido
insuficiente o fluctuante.
Algunos rasgos caractersticos de la formacin avanzada en Amrica

Latina88:
Expansin: matrcula, graduacin, nmero de programas; en las ltimas

dos dcadas, la educacin universitaria en Amrica Latina experiment
un crecimiento acelerado. La matrcula pas de alrededor de 7 millones y
medio en 1994, a ms de 17 millones en 2006. La mayor parte de este
crecimiento obedeci al aumento de la matrcula de grado, sobre todo en
las ciencias sociales.
Diversificacin: los aspectos en los que se manifiesta la creciente

diversidad de los sistemas de posgrado son mltiples. Por una parte, se
observa un cambio en los patrones de distribucin geogrfica de la oferta
de formacin de posgrado. Si bien la mayor parte de los programas se
concentran en las capitales y en las grandes ciudades, ha crecido la
matrcula y la oferta de programas en universidades alejadas de los
grandes centros urbanos. La diversidad se manifiesta tambin en la
distribucin por disciplinas y campos de formacin, con una mayor
variedad de temas cubiertos por la oferta de posgrado, sobre todo en el
caso de las especializaciones y las maestras de orientacin profesional.
88
Ibd. pg. 17
76
Uno de los efectos de la expansin y de la diversificacin de los
programas y de la matrcula de posgrado, ha sido la preocupacin de
diferentes actores de los sistemas de educacin superior por la calidad
de la formacin ofrecida. En la etapa en la que los posgrados eran
relativamente pocos, localizados en universidades tradicionales y con
una matrcula pequea, el control de la calidad de la formacin no
apareca como una cuestin particularmente apremiante. Bastaba con el
reconocimiento profesional o acadmico, en un sistema cuya escala no
requera dispositivos de evaluacin ms complejos. La creacin de
agencias nacionales de acreditacin y evaluacin universitarias se
extendi en toda la regin a partir de la dcada de 1990, como una
manifestacin latinoamericana de las tendencias europeas hacia la
constitucin de un Estado evaluador (Brunner, 1990, Neave 2001).89
La internacionalizacin y los programas de apoyo a la formacin de

posgrado: esta dimensin ha constituido un asunto de permanente
inters y vigencia para los programas de apoyo a la formacin de
posgrado. Un tema recurrente es la importancia, valor y utilidad de las
becas en el exterior. Las razones para defender esta modalidad, se
relacionan con la calidad de la formacin, la inexistencia de capacidades
de formacin en el pas de origen y a los beneficios de la experiencia
internacional en el desarrollo de vinculaciones de investigacin y de
cooperacin cuando los becarios retornan al pas.
En los procesos de internacionalizacin como estrategia de desarrollo

cientfico y universitario, los casos de Colombia y Chile, son ejemplos de
sistemas orientados hacia el exterior. En el caso colombiano, las
capacidades nacionales de formacin de posgrado, sobre todo en la
orientacin acadmica, son muy bajas y tanto los graduados que desean
seguir estudiando, como los programas de apoyo, le otorgan una alta
prioridad a la formacin en universidades extranjeras.
Respecto al apoyo a la movilidad de estudiantes de posgrado, se

observa predominio de las universidades estadounidenses y europeas
como destino preferido. Si bien algunos pases como Brasil, Chile y
Mxico, tienen becas para atraer estudiantes de otros pases
89
Ibd.
77
latinoamericanos, la movilidad dentro de la regin es muy baja y no est
suficientemente promovida por los gobiernos.
Desde la perspectiva de las polticas de apoyo, se identifican algunos

problemas que merecen particular atencin desde una mirada estratgica.
Estos son:90
Importancia, caractersticas y lmites del financiamiento pblico: los

Consejos Nacionales de Ciencia y Tecnologa muestran un liderazgo en
el financiamiento de las becas otorgadas por las universidades; dada la
cantidad de instituciones de educacin superior y las insuficiencias de
informacin, es posible que el total de becas est subestimado.
En los pases que tienen los sistemas de apoyo a la formacin de
posgrado ms amplios y mejor establecidos, la mayor parte de las becas
es sostenida por el presupuesto pblico, con recursos fiscales. En los de
menor porte, los prstamos de los organismos multilaterales de crdito
son los que financian los programas de becas. Tambin, los programas
de financiamiento externo en ciencia y tecnologa del BID o del Banco
Mundial en los pases de mayor desarrollo relativo de la regin
comprometen recursos para financiamiento de la formacin de posgrado.
Las dimensiones de la internacionalizacin: al respecto las estrategias

de los distintos pases analizados91 muestran importantes variaciones.
En el caso de Brasil, Mxico y Argentina se observa una disminucin de
la importancia de las becas en el exterior sobre el total de becas
otorgadas. En Colombia, la situacin es inversa: en los ltimos aos la
cantidad de becas de doctorado y de maestra en universidades
extranjeras otorgadas por programas estatales de apoyo, supera
ampliamente a aquellas para estudiar en el propio pas.
Programas de apoyo al posgrado y polticas de ciencia y tecnologa: un

problema relacionado con las polticas de ciencia y tecnologa es la
coordinacin entre sus diferentes componentes, dadas las caractersticas
y complejidad de instituciones y actores involucrados. Situacin que
evidencia desajustes importantes entre los objetivos expresos de poltica
90
Ibd. pg. 23
91
Ibd. pg. 27
78
de ciencia y tecnologa y las prioridades en el funcionamiento de estos
organismos.
Condiciones para la evaluacin de los resultados e impacto de los

programas: a medida en que los programas van creciendo, se hace
necesario contar con informacin confiable y comparable
internacionalmente que permita evaluar sus resultados e impactos. Sin
embargo, en los pases de la regin se evidencia un importante dficit en
esta materia. Si bien hay algunos estudios sobre los impactos de
programas de apoyo a la formacin de posgrado para Brasil, Mxico y
Colombia (Viotti y Baessa, 2008, Velloso, 2004, Ortega, Blum y Valenti,
2001, Luchilo, 2008, Jaramillo, Pieros, Lopera y lvarez, 2006), la
informacin sobre los resultados de los programas es parcial y de difcil
acceso, y la relacionada con los impactos es producida espordicamente,
con poca integracin en las polticas.
De otra parte, es preciso sealar algunas caractersticas de la formacin docente

en niveles avanzados en Amrica Latina, consignadas en el Informe
OREALC/UNESCO (Proyecto Estratgico Regional sobre Docentes 2012) 92.
Aspectos sobresalientes:
En cuanto a la formacin de posgrado, se observa el nfasis en las alianzas

con las universidades acreditadas y la orientacin hacia el ofrecimiento de
posgrados dedicados a incrementar las capacidades de investigacin e
innovacin entre una poblacin que ha estado alejada de este mbito,
aspecto que resulta novedoso y que, requiere ajustes en la cultura
universitaria tradicionalmente distante de la trama escolar (Ibarrola et. al.
2006). Se toma como ejemplo de estos procesos el caso de Trinidad y
Tobago, Per, Mxico, donde es significativo la proporcin de docentes que
continan estudios de posgrado. Se agrega en el informe, que un poco ms
de la tercera parte de los docentes en activo reportaron poseer un grado
superior a la licenciatura.
Las polticas actualmente en curso, incentivan los estudios de posgrado

que, aparentemente, ya forman parte de las aspiraciones de los docentes.
Es posible que, detrs de esta preferencia por estudios formales como va
92
OREALC/UNESCO. Antecedentes y Criterios para la Elaboracin de Polticas Docentes en Amrica Latina y
el Caribe. Proyecto Estratgico Regional sobre Docentes. Santiago. Chile. Mayo, 2012
79
de desarrollo profesional, se encuentre el fenmeno del credencialismo
pero tambin implica que se abre una oportunidad para desarrollar
procesos formativos de mayor duracin e impacto y por otra parte, que los
programas de desarrollo situados en los contextos escolares seguramente
sern de mayor calidad si se promueve activamente la participacin de los
maestros con mayores niveles acadmicos y amplia experiencia, en su
diseo y operacin.
Los estudiosos de la educacin superior han demostrado que se observa

una mercantilizacin de los posgrados que se desarrollan en funcin de
demandas, asociada a una creciente intervencin del sector privado
(Didriksson, 2008). Por ejemplo, respecto de las ofertas dirigidas a los
docentes de educacin bsica, se ha argumentado que en Mxico la
presin para que los maestros tengan posgrados ha generado un
incremento notable de maestras y que, an sin someterse a la
acreditacin del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa, gozan de una
amplia aceptacin entre los profesores. As, entre 2002 y 2006, la oferta de
este tipo se triplic, en tanto que ms de la mitad de las especializaciones y
cerca de las tres cuartas partes de las maestras y los doctorados son
ofrecidos por particulares sin la acreditacin que corresponde (Rama,
2009).93
En la medida que los posgrados constituyen generalmente una instancia propia

dentro de las universidades, se produce una tendencia a la desvinculacin
absoluta con los programas de formacin en servicio que las mismas instituciones
ofrecen. Esta desvinculacin afecta la relacin que se puede generar entre
distinta lneas de perfeccionamiento docente, pero limita adems, la posibilidad de
generar trayectorias de formacin que permitan transitar desde cursos a
diplomados, posttulos y posgrados.
De otra parte, el informe OREALC/UNESCO, incluye tambin, temas crticos

sobre la formacin posgradual, entre ellos se mencionan:
-Dificultades para la regulacin y pertinencia de la oferta de posgrados.
-Numerosos estudios sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe

se han referido a la expansin desordenada de la oferta de estudios de posgrado
93
Rama, 2009. Citado Proyecto Estratgico Regional sobre Docentes. OREAL/UNESCO 2012.
80
(diplomados, especializaciones, maestras y doctorados) y han demostrado que
esto se hace visible en sistemas de educacin superior con una alta participacin
de instituciones privadas sujetas a registros de validez laxos, desarrollados sin las
exigencias de calidad y pertinencia.
-En el caso de los programas evaluados en el marco de los mecanismos de

aseguramiento de la calidad, el juicio se emite en funcin de los criterios e
indicadores propios de la investigacin, lo que limita el desarrollo de opciones con
distintas orientaciones como, programas de carcter profesionalizante.
-Entre los investigadores que forman parte de redes internacionales regionales,

cuyo campo es la formacin docente en programas de maestra y doctorado,
existe un debate sobre el impacto en las prcticas, atribuibles a los distintos
modelos, diseos curriculares y orientaciones metodolgicas.
Como conclusin, el informe seala, que es tarea urgente en la regin, regular la

oferta de programas de posgrado en educacin con base en referentes de calidad
y pertinencia que an no estn suficientemente desarrollados ni son compartidos
por la comunidad. Por lo tanto, se requiere la regulacin y pertinencia de la oferta
de posgrados como desafo a las polticas en este tema. Las siguientes
orientaciones pueden contribuir a abordar los desafos en mencin.94
Complementar los criterios utilizados en los sistemas de aseguramiento de

la calidad de los posgrados en el campo de la educacin, especialmente de
las maestras, con la incorporacin de nuevos criterios referidos a las
dimensiones de pertinencia y potencial de impacto en las prcticas de
enseanza.
Otorgar becas a profesores para que estudien en reas especficas que el
Estado considere deficitarias. La entrega de estos incentivos requiere ser
transparente, considerando tanto los mritos de los docentes como las
necesidades de sus centros educativos, especialmente cuando atienden
poblacin escolar ms desfavorecida.
De otra parte, en el seminario, Tendencias en la formacin de posgrados en
Amrica Latina y el Mundo- 201095 se identificaron cuatro aspectos que
caracterizan las formas de produccin de conocimiento y la educacin, a saber: la
94
OREALC/UNESCO. Op. cit, p 117.
95
Tendencias internacionales en la formacin de docentes en Amrica Latina y el Mundo. en realizado
Medelln. 2010. En revista, Escuela de pensamiento, universidad de la Salle N58. Bogot, D.C, Mayo-Agosto
2012.
81
internacionalizacin de la investigacin y la educacin, la interdisciplinariedad, la
relacin teora-prctica e innovacin, el auge de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin. Estos aspectos reflejan una tendencia que acerca ms la
educacin y la investigacin.
En el contexto internacional el conocimiento ya no hace parte de una institucin o

sujeto especfico, sino de una red de investigadores y centros de investigacin,
donde no formar parte de sta implica que el conocimiento producido no tiene
como circular, legitimarse y difundirse.
La internacionalizacin de la formacin avanzada responde a la necesidad de que

las universidades y centros de investigacin se vinculen a la red; esto tiene que
ver con la articulacin de las universidades nacionales con estructuras de
formacin, investigacin y ranking de orden transnacional. Mientras que la
internacionalizacin hacia adentro, tiene que ver con la adopcin, por parte de los
pases, de empalmes entre programas y crditos acadmicos, aseguramiento de
la calidad, atraccin de estudiantes extranjeros y de acadmicos forneos al
posgrado, doble titulacin y retorno de talentos. Adems la internacionalizacin de
la formacin doctoral implica el reconocimiento de formas de produccin de
conocimiento de orden transnacional lo que conlleva a la produccin de datos
comparables entre pases y de estudios integrados a diversos contextos
nacionales.
La necesidad e importancia en la produccin de conocimiento de corte

interdisciplinario, incluye cambios en los perfiles de formacin doctoral, lo que
implica dejar de pensar en perfiles puramente profesionales o disciplinares para
ingresar a la formacin doctoral, para apuntar a la diversificacin de los
estudiantes, de modo que la pluralidad de rutas y experiencias de formacin y
profesionales puedan garantizar la produccin de conocimiento de alto nivel.
En cuanto a la relacin teora-prctica se seala el gran impacto en la formacin

doctoral, pues se plantea la necesidad de una investigacin realizada atendiendo
a necesidades del contexto, lo que representa que los estudios de nivel doctoral
se basen en el trabajo y la prctica de los estudiantes. De igual manera, a que las
propuestas de formacin doctoral estn articuladas a polticas y estrategias de
desarrollo de tal forma que el conocimiento producido por la investigacin se
revierta en dos niveles: en el sujeto de formacin, para quien el conocimiento debe
ser significativo y en el nivel de las polticas pblicas y la aplicacin del
82
conocimiento, para incidir en la transformacin de condiciones sociales, e
innovaciones que permitan aportar a soluciones.
As se convierte en una prioridad producir conocimiento de punta sobre la

educacin y sus mltiples dimensiones-entrelazadas con los fenmenos sociales
contemporneos y sus implicaciones- para la formacin de los diferentes sujetos
sociales. Las diversas instituciones, agencias y actores educativos requieren
elementos tericos y miradas reflexivas que permitan pensar en la transformacin
de las prcticas educativas vigentes, as como comprender con mayores
elementos los diversos procesos socioculturales, polticos y econmicos que
enmarcan los procesos educativos contemporneos.
Respecto a la importancia que han venido adquiriendo las Tecnologas de la

Informacin y el Conocimiento para la investigacin, se advierte el impacto en la
formacin doctoral. En primer lugar lleva a plantear formas de conocimiento ms
flexibles, menos dependientes de la presencialidad y ms orientados a la
virtualidad. Tambin implica entender que las MTICs, no solo posibilitan los
encuentros a distancia, sino de manera fundamental, formas de creacin de
conocimiento que se encuentran altamente influidas por la capacidad de
establecer mediaciones de orden tecnolgico entre los datos y la inteligencia que
los analiza y los dota de significados. Es as como la formacin doctoral implica la
conjugacin de la virtualidad con el carcter colegiado de la produccin de
conocimiento, para lo cual es importante la incorporacin de las Tecnologas de la
Informacin y el Conocimiento en los procesos investigativos en la constitucin de
formas de organizacin, accin colectiva y de formacin entre pares en la idea de
conformacin de red, ms que en la presencialidad.
83
En el cuadro siguiente se visualizan caractersticas representativas de la formacin de educadores en pases
Latinoamericanos tenidos en cuenta en este trabajo:
CARACTERSTICAS DE LA FORMACIN DE EDUCADORES EN ALGUNOS PASES LATINOAMERICANOS

Entidad encargada
Caractersticas de los Criterios de acceso a la
de la formacin de Formacin en servicio Evaluacin
sistemas de formacin carrera docente
educadores
MEXICO
Existen los siguientes programas: Se destaca la estrategia de
Universidades A partir del ao 2000 se han Ttulo de licenciado en Programa Nacional para la seleccin de trayectos
(Pedaggica venido realizando cambios Educacin Bsica, o Actualizacin Permanente de los formativos que compete
Nacional) y Escuelas trascendentales para el Maestra en Educacin. docentes de Educacin Bsica en tanto a las autoridades
Normales de sistema de formacin docente: Servicio (PRONAP) educativas como a los
Mxico. la formacin docente se orienta Todos los maestros de las Programa General de Formacin propios docentes y el
al manejo de las competencias escuelas pblicas de nivel Continua de Docentes de componente de evaluacin,
de la disciplina especfica, la preescolar, primaria y Educacin Bsica (PGFC) que permite establecer los
investigacin y la capacidad secundaria deben ser -Programa para la Transformacin logros alcanzados.
para la innovacin en el marco graduados de una y Fortalecimiento Acadmico de las
de su autonoma y la formacin escuela normal Escuelas Normales de Mxico,
permanente que va -Programa de Mejoramiento del
adquiriendo. Se ha venido Examen de seleccin. Profesorado (PROMEP)
trabajando en el fortalecimiento Programa de Superacin
de programas de formacin Acadmica (SUPERA)
docente.
En los programas de formacin La formacin continua incluye la
inicial, la investigacin actualizacin en los aspectos
educativa hace parte de los pedaggicos, cientficos y
componentes bsicos de la culturales, tendientes a mejorar no
lnea pedaggica que tiene un solo los conocimientos sino las
porcentaje de 39,7% en el actitudes que se consideran
currculo. fundamentales para el ejercicio de
En el Sistema Educativo la profesin docente. As mismo, se
Mexicano, las escuelas pretende situar como referente
normales han desempeado y principal la escuela y la variedad de
siguen desempeando un roles y situaciones del maestro, por
papel importante en el lo cual la prctica se constituye en
desarrollo cultural del pas. fuente principal del aprendizaje de
los docentes en formacin.
Entidad encargada
educadores
CUBA
La formacin en servicio se
La formacin inicial y Los programas de formacin Ser Licenciado en La formacin continua la organizan realiza a travs de
la permanente de buscan establecer el equilibrio Educacin en el perfil los Institutos Superiores encuentros semanales de 8
docentes, se entre el componente terico y especfico de la carrera Pedaggicos, conjuntamente con horas y todos los docentes
desarrolla en las el componente prctico e cursada. las estructuras metodolgicas y de deben obtener una
universidades investigativo. direccin de la Educacin de cada evaluacin profesoral
pedaggicas. La existencia de un sistema En los cursos de territorio, y tiene como punto de satisfactoria cada ao.
unitario de educacin a nivel formacin emergente o de partida la evaluacin profesoral que
nacional en Cuba, ha permitido habilitacin, se emite un anualmente se realiza a cada
la estandarizacin de los Certificado de Habilitacin docente en su propia escuela, en la
currculos que ha aportado para trabajar en la que se precisan no solo los
claridad a los contenidos, a las enseanza resultados de su trabajo en el curso
expectativas de formacin. En correspondiente mientras escolar, sino su preparacin para
este proceso, se prepara al se alcanza el nivel enfrentar las tareas docentes de las
profesor de manera general e universitario. cuales es responsable.
integral para orientar todas las
asignaturas de un mismo grado
(excepto ingls y educacin
fsica), para ser consejero y
gua de los estudiantes y
mantener el contacto directo
con los padres. La experiencia
cubana en materia de
formacin de los docentes
deja claro la importancia de
formar desde la escuela y para
la escuela. La existencia de
institutos pedaggicos y la
poltica de universalizar la
educacin superior, recoge
para s las exigencias y
85
criterios que regulan el
desempeo docente en todos
los niveles.
Entidad encargada
educadores
ARGENTINA
Las Comisiones
Universidades e En Argentina existen dos Poseer el ttulo docente o En relacin con la formacin Evaluadoras Provinciales,
Institutos subsistemas de formacin de habilitante o supletorio continua, se proponen modalidades se encargan de evaluar las
Pedaggicos. docentes: El primero que reglamentariamente tales como: formacin de grado, carreras e instituciones
comprende la formacin corresponda a la perfeccionamiento docente en sobre la base de criterios
docente impartida a travs de especialidad y al cargo. actividad, capacitacin de docentes de calidad establecidos en
los institutos superiores, para nuevos roles profesionales y Acuerdos Federales;
terciarios o de los profesorados Someterse a los capacitacin de profesionales no
no universitarios, recordando concursos. docentes.
que la formacin docente se
origin en las Escuelas Las instituciones de formacin
Normales Nacionales del nivel docente se encargan de
secundario. implementar proyectos de
El segundo, comienza a especializacin y actualizacin,
conformarse a mediados del destinados al personal docente y
siglo XX para dar respuesta a directivo de los Institutos de
demandas puntuales, Formacin Docente Continua, a la
particularmente por los sistematizacin de nuevas
requerimientos de formacin experiencias docentes, as como el
docente para profesionales desarrollo de ctedras para la
universitarios que ya estaban discusin permanente de la
ejerciendo o podan ejercer la formacin respectiva.
docencia supletoriamente,
estas son las actualmente
llamadas carreras docentes
con condiciones especiales de
ingreso como por ejemplo, la
carrera de Profesor de
Contabilidad para contadores
pblicos.
86
Entidad encargada
educadores
CHILE
Universidades. Un rasgo especfico del Para ser docente en Chile La poltica de formacin Por medio de la evaluacin
Institutos Superiores sistema de formacin docente hay que estudiar la profesional permanente de los del desempeo docente, se
en Chile es la existencia de carrera de pedagoga en docentes se fundamentada en los promueve el mejoramiento
programas de formacin de institutos superiores o desarrollos de los conocimientos de las prcticas
formadores que involucran a universidades. Estas disciplinares y pedaggicos y en profesionales. En este
los profesores de los ltimas se dividen en dos las estrategias de articulacin. La sentido, la evaluacin tiene
departamentos, en cada una grupos: aquellas que formacin continua est regulada un carcter formativo y se
de las universidades que pertenecen al Consejo de por el Centro de sustenta en un cuerpo de
estn encargadas de la Rectores de Perfeccionamiento, estndares o Marco para la
formacin docente. A travs Universidades Chilenas Experimentacin e Investigaciones Buena Enseanza, el cual
de estos programas se (CRUCH) y las que no. Pedaggicas (CPEIP), quien establece lo que un
promueve el desarrollo de poseer el ttulo de decide acerca de los programas. docente debe saber y debe
proyectos innovadores, en la profesor, estar habilitado Adems de ofrecer cursos, puede saber hacer en el ejercicio
formacin inicial de docentes, o tener una licenciatura autorizar a instituciones de de su profesin.
en cuanto al cambio hacia de al menos ocho educacin superior para que los
aprendizajes prcticos y a semestres. lleven a cabo.
condiciones para asegurar el
mejoramiento de la calidad y
se conceden apoyos para la
formacin posgradual de los
docentes.
Actualmente, existe una
propuesta que busca generar
un sistema que considere una
trayectoria ascendente con
base a mritos y
responsabilidades
profesionales, entregando a
los docentes un marco
explcito, conocido y motivador
que encauce su desarrollo
profesional y personal.
87
Entidad encargada
educadores
BRASIL
Universidades y en En Brasil, no se habla de un Adems del ttulo que se La duracin de los programas de El proceso de evaluacin
los Institutos Sistema Nacional de exige, hay que mencionar formacin continua es variable, es considerado como uno
Superiores de Formacin Docente, sino de dos formas para acceder dependiendo de sus objetivos y de de los factores
Educacin. un marco legal para la a un cargo docente: las caractersticas de los determinantes de la calidad
creacin de unos sistemas de - Por concurso de pruebas profesionales matriculados; tales educativa.
formacin en los que se y ttulos. cursos estn abiertos a
articulan la formacin inicial y profesionales de educacin bsica
continua de los formadores. - Por indicacin de la en los diversos niveles, y su
Es importante resaltar dos autoridad administrativa conclusin de derecho a
elementos del sistema de correspondiente, certificado.
formacin de docentes: la mediante una habilitacin
existencia de un sistema personal para el ejercicio
descentralizado de formacin, de la funcin.
que se articula con el
programa nacional y la
atencin a las condiciones
salariales con las cuales el
docente ejerce su profesin.
Otro aspecto significativo es la

preocupacin por definir y
exigir las competencias que
debe tener quien se dedica a
la labor docente, en donde el
dominio de lo pedaggico se
erige como una condicin sin
la cual no se puede ejercer la
labor formativa.
88
El anlisis de los sistemas de formacin docente en Amrica Latina permite destacar, como rasgo importante, la
existencia, en cada uno de los pases analizados, de organismos y unidades directamente relacionados con la formacin
del docente. Tambin se evidencia la distincin de los procesos de formacin inicial, por una parte, y la actualizacin y
perfeccionamiento del docente en servicio, por la otra, aunque persisten dificultades en los mecanismos de articulacin.
Una preocupacin central de todos los sistemas de formacin de docentes, en Amrica Latina, es la definicin de
competencias bsicas para el desempeo docente y la creacin y consolidacin de sistemas de evaluacin que
posibiliten el mejoramiento continuo. En Colombia se presentan caractersticas similares, relacionadas con la
articulacin que debe existir entre la formacin inicial, en servicio y avanzada, la definicin de competencias bsicas para
el desempeo de los educadores las cuales deben tenerse en cuenta en la definicin del sistema de formacin de
educadores.
89
1.2. Contexto Nacional
En relacin con lo anteriormente expuesto, en este apartado se aborda la

formacin de docentes en Colombia, analizando, en primer lugar, las
representaciones del rol del docente en correspondencia con los distintos
momentos histricos y las instituciones encargadas de los procesos de formacin;
en segundo lugar, la normatividad sobre formacin docente derivada de la
promulgacin de la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) y, en tercer
lugar, la formacin docente en el marco de los diferentes planes oficiales que han
ido prefigurando algunos lineamientos de polticas educativas al respecto.
1.2.1. Un recorrido histrico sobre la formacin de educadores en

Colombia
La preocupacin por la formacin de los docentes en Colombia tiene sus races en

el surgimiento de la instruccin pblica, momento en el cual la funcin de ensear,
dej de pertenecer al mbito privado de la iglesia catlica y la familia para situarse
en la escuela, espacio que requiere del control y vigilancia del Estado. En este
contexto, se ubica la figura del maestro en su rol de orientar la enseanza de las
personas que tienen el privilegio de asistir a la escuela. Se demanda de l que sea
persona virtuosa, ms que persona erudita96 y surgen, en consecuencia, las
instituciones formadoras de docentes encargadas de esta misin especfica.
6
Las primeras normales en Colombia: del mtodo lancasteriano al sensorial-
intuitivo Siglo XIX:
Ya en 1822 se haba creado, en Bogot, la primera Escuela Normal del pas con el
objeto de formar profesores, normalizar las prcticas de enseanza y difundir el
sistema de enseanza mutua97, iniciativa impulsada por Simn Bolvar y Francisco
de Paula Santander, convencidos de los beneficios de un sistema que permita a
un solo maestro ensear a mil nios al tiempo, los rudimentos de la moral, la
96
Martnez Boom, Alberto, et al. (1989). Crnica del Desarraigo: Historia del Maestro en Colombia, Bogot,
Magisterio. p. 37.
97
Propuesto por Lancaster y Bell, en 1790 en Inglaterra e India
escritura y el clculo98. La Escuela Normal surgi, entonces, con la funcin de
normalizar, uniformar el lenguaje, las formas de pensar y de sentir99.
Al llegar la dcada del cuarenta, la reforma conservadora de Ospina, de

noviembre de 1844100, se centr en la calidad de la educacin primaria, razn por
la cual contena un abundante articulado sobre reglamentacin de las normales,
como instituciones formadoras de docentes para las escuelas primarias. Incluy
esta reforma el ofrecimiento de cursos vacacionales en las normales para
maestros en ejercicio. Estos podran asistir a la escuela normal durante dos meses
a recibir instruccin sobre los nuevos mtodos y a perfeccionar sus
conocimientos en las diferentes reas del pensum escolar. Puede afirmarse que
esta constituye la primera experiencia en Colombia de educacin en servicio en la
formacin y actualizacion de los maestros de primaria.
Aunque en 1845 solo funcionaba la normal de Bogot101, en 1849 se

establecieronn en la mayora de las provincias102.
En el periodo de 1849-1858, los gobernantes liberales radicales del momento

consideraron que la exigencia de un ttulo acadmico se converta en una forma
de monopolio y en una limitacin a la libertad de trabajo. Inspirada en esa
ideologa, en mayo de 1850, una ley del Congreso suspendi las tres
universidades existentes y declar que en adelante no se requerira ttulo para el
ejercicio de profesiones cientficas103. Al final del periodo analizado, la escuela
pblica primaria se hundi, como lo demuestran informes de la poca104 y con ella
las normales que formaban a sus docentes, a la espera de la mano salvadora de
la iniciativa privada que nunca lleg.
98
SALDARRIAGA, scar y SENZ, Javier. La Construccin Escolar de la Infancia: Pedagoga, Raza y Moral en
Colombia, Siglos XVI y XX. En: Historia de la Infancia en Amrica Latina. Bogot: Universidad Externado de
Colombia, 1997, p. 398.
99
VASCO. Opt. Cit., p. 16
100
Decreto del 2 de noviembre de 1844.En: Codificacin Nacional de las leyes de Colombia. Imprenta
Nacional, Bogot, Tomo X, pp. 754-832
101
BOHORQUEZ CASALLAS, Luis Antonio. Op, cit. p. 340
102
HELGERA, J. Len. La Educacin durante el primer gobierno de Mosquera. Revista Colombiana de
Educacin No. 26. Bogot 1993, p. 8.
103
Ley del 15 de mayo de 1850. dem. Tomo XIV. pp. 52-55.
104
Cfr. informe sobre estado de pura anarqua de las escuelas y colegios en Colombia en 1853, Peridico
EL NEOGRANADINO No.286, del 8 de diciembre de 1853. pp.450-451 y una referencia sobre la postracin de
la educacin en 1858, en: GILMORE, Robert Luis, Federalismo en Colombia 1810-1858. Tomo 2. p.45
91
Al instaurarse el sistema federal, en 1863, esta poltica de libertad educativa se
modific, dando paso a la reforma instruccionista de 1870105, reglamentada con el
Decreto Orgnico de Instruccin Pblica Primaria DOIP, que organiz el rgimen
nacional en esta materia y declar como una de las funciones ms importantes del
gobierno, la preparacin de maestros por medio de las Escuelas Normales, que
deban servir para unificar los mtodos de enseanza106.
La educacin fue declarada gratuita, obligatoria y separada del control y la

vigilancia de la iglesia catlica y la figura del maestro se erigi, entonces como eje
de la construccin de la nacin. En el artculo 31 del ttulo III se advierte
claramente dicha responsabilidad; ellos debern dirigir el espritu de sus
discpulos para formarlos en los principios de piedad, justicia, respeto a la
verdad, amor al pas, humanidad y universal benevolencia, tolerancia, sobriedad,
industria y frugalidad () para preservar la organizacin republicana del
gobierno107. Se plante, entonces, la necesidad de formar docentes autnomos,
para que estuvieran en capacidad de asumir el reto de consolidar la nueva
Repblica radical.
Para formar estos docentes se organizaron normales nacionales para varones en

la capital de cada uno de los nueve Estados Soberanos, dirigidas por profesores
alemanes, expertos en el mtodo sensorial-intuitivo de Pestalozzi. Adems, el
gobierno deseoso de que las jvenes de clase baja se dedicaran a la profesin de
la enseanza, por Decreto ejecutivo de 1874, determin que se crearan
instituciones similares en cada estado con el mismo plan de estudios de las
escuelas normales masculinas108.
En este periodo es importante resaltar como expresiones de educacin en

servicio: de una parte, la edicin del peridico LA ESCUELA NORMAL,
publicacin oficial de la Direccin General de Instruccin Pblica, que llegaba a
todas las escuelas del pas, en el cual se publicaban las leyes, decretos y
correspondencia relacionada con la educacin, as como tambin artculos de
105
Puesta en marcha por el gobierno liberal radical de Eustorgio Salgar, que fue aprobada por el Congreso
Nacional
106
Dicho objetivo se cumpla a travs de la Publicacin del Boletn de la Escuela Normal, que serva para
plantear nuevas teoras y mtodos de enseanza.
107
JARAMILLO, URIBE, Jaime. El Proceso de la educacin en la Repblica (1830-1886). En: Nueva Historia de
Colombia. Editorial Planeta. Tomo II. PG.228
108
RAUSCH, Jane M. La Educacin durante el Federalismo. Traduccin de Mara Restrepo Castro. Instituto
Caro Y Cuervo, Universidad Pedaggica Nacional. Bogot, 1993. Pg.163
92
carcter instructivo para usos de los maestros109. De esta manera el maestro
adems de conocer todas las directrices y filosofa sobre mtodo de Pestalozzi,
tena un importante auxiliar para su trabajo el aula. De otra parte se impuls, la
conformacin de las SOCIEDADES DE INSTITUTORES, que segn el artculo
140 del DOIP les corresponda continuar su instruccin (del maestro) por
reuniones regulares, cursos y lecciones aisladas, consultas, conversaciones, tesis
escritas, estudio particulares de la enseanza110.
Estos dos mecanismos fueron la expresin de una educacin en servicio, forzada

por el escaso campo de accin de las normales, pues el nmero de maestros
graduados en ellas, en 1876, era apenas de 42 en tanto que las escuelas llegaban
a 1319111 y la mayora de los educares no eran idneos.
Pero los propsitos de la poltica instruccionista pronto se vieron frustrados

porque, entre otras razones, los conservadores alegaban que los radicales
pretendan desterrar la fe, por medio de la educacin laica y que las Misiones
Alemanas promovan la entrada del protestantismo al pas. La agudizacin de la
confrontacin poltica y la posterior Guerra Civil de 1876, terminaron con el
Proyecto Radical. En 1879 fue suspendida la edicin del peridico LA ESCUELA
NORMAL, los profesores alemanes retornaron a su pas112, y en 1880 se haban
cerrado 251 escuelas113
Tras la cada del Federalismo se instaur en Colombia el rgimen de la

Regeneracin, que elimin la obligatoriedad de la educacin. A travs de la
Constitucin de 1886, se acentu la articulacin entre la iglesia catlica y el estado
y en consecuencia, tom fuerza de nuevo la representacin del maestro como
moralizador, como apstol, padre y funcionario encargado de cimentar las
buenas costumbres requeridas para mantener el ordenamiento social 114 .
109
RAUSCH, Jane M. Op. cit. pg. 158
110
DECRETO ORGNICO DE INSTRUCCIN PUBLICA PRIMARIA (DOIP).OP. Cit. PG 101
111
Conf. RAUSCH, Jane M. OP. Cit. Pgs.,165 y 169
112
MEYER LOY, jane. La Educacin Primaria en el Federalismo. En: Revista Colombiana de Educacin. No.3,
Semestre I. Universidad Pedaggica Nacional, Semestre I de 1979, Pg.59
113
HEMEROTECA NACIONAL. Memorias del Secretario de Instruccin Pblica de la Unin, 1883. Bogot,
1884
114
ECHEVERRY, Jess Alberto y ZULUGA, Olga Luca. El Ocaso de la autonoma del maestro. Revista
EDUCACION Y CULTURA No.10. CEID-FECODE. Bogot, 1986.
93
La formacin de educadores en el siglo XX hasta la constitucin del 91
Al comenzar el siglo XX, fue aprobada la Ley Orgnica de Educacin de 1903, o

Reforma Uribe (apellido del Ministro que la impuls), que estableci la apertura
de una normal para varones y una para mujeres en cada Departamento, con su
correspondiente escuela anexa, para centralizar y organizar las prcticas de
enseanza.
Ms adelante, la ley 62 de 1916 cre los Liceos Pedaggicos mensuales y

Asambleas Provinciales anuales, a los que deban asistir todos los maestros, con
apoyo financiero del gobierno, con en el propsito de estudiar temas prcticos de
la enseanza115. Por esa poca se celebr el Congreso Pedaggico Nacional de
1917, en el cual se seal la importancia de elevar la calidad de la formacin de
los docentes mediante la modificacin de los requisitos de ingreso: es as como se
comenz exigir la primaria completa a los candidatos, y el ttulo de maestro se
otorgaba una vez se hubiera hecho un seguimiento a aspectos como la
organizacin en el aula, la transmisin de los conocimientos y en general la
apreciacin sobre las cualidades morales, la idoneidad y capacidad del
aspirante116.
Durante la hegemona conservadora de 1922-1926, a la cabeza de Pedro Nel

Ospina, se promovi la trada al pas de una Segunda Misin Alemana y se
impuls la llamada Escuela Activa que defenda la premisa de una educacin
adaptada a las realidades de la vida117. Pero debido a los reparos y oposicin de
la iglesia y los conservadores, la Misin tuvo que salir nuevamente del pas y no
pudo desarrollar las nuevas propuestas de modelos educativos.
Sin embargo, un sector modernizante del conservatismo, menos ligado a la iglesia,

promovi desde el Gimnasio Moderno, la visita al pas del mdico belga, Ovidio
Decroly, en 1925, quien permaneci dos meses en Bogot, dictando conferencias
a profesores de distintos lugares del pas e impulsando el modelo de la pedagoga
activa que se impondra aos ms tarde, bajo la Repblica Liberal. Este modelo
privilegiaba el aprendizaje desde la realidad del nio y su entorno y se opona al
tratamiento tradicional del nio como un adulto en miniatura118.
115
Ley 62 de 1966. En: Educacin Colombiana. Tomo I. Ministerio de Educacin Nacional.1959. Pg 53
116
CALVO, Gloria. La Formacin de Docentes en Colombia. Estudio Diagnstico. Bogot: UNESCO/IESALC -
UPN, 2004, p.11
117
HELG, Aline. p. 114
118
Ibid. p. 121.
94
Durante el periodo de la Repblica Liberal (1930 - 1946), se crearon las primeras
facultades de educacin (1934) a partir de tres instituciones: la Normal de Varones
de Tunja, el Instituto Pedaggico Nacional y la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad Nacional de Colombia, que posteriormente se
fusionaron en la Escuela Normal Superior (1936 - 1951), adscrita inicialmente a la
Universidad Nacional y luego al Ministerio de Educacin Nacional119.
En cuanto al proyecto de formacin docente, los antecedentes acadmicos de

estas instancias fueron los famosos Cursos de especializacin pedaggica, que se
impartan despus de la formacin normalista, y que tenan duracin de 2 a 4 aos
segn las especialidades que ofrecan, que iban desde la pedagoga, las ciencias
naturales y las matemticas, hasta la especializacin en educacin fsica y
deportes120.
La creacin de la Normal Superior concentr en una sola institucin un proyecto

formativo de corte liberal y modernizante, y propici el desarrollo de muchas
disciplinas sociales como la antropologa, la sociologa y la filologa 121. En cuanto
al modelo de formacin docente se propuso el mejoramiento de los procesos
integrando la formacin en las disciplinas del conocimiento con las humanidades,
en la bsqueda del maestro intelectual.
Sin embargo, con el ascenso al poder del gobierno conservador de Laureano

Gmez (1950 - 1953), se inici el desmonte del proyecto pedaggico de los
liberales, y es as como se determin el cierre de la Normal Superior, que fue
dividida en dos instituciones, con sedes en Tunja y Bogot.
Posteriormente, las dos instituciones fueron convertidas en las dos universidades

pedaggicas del pas: la Universidad Pedaggica de Colombia (masculina) y la
Universidad Pedaggica Nacional (femenina)122. Con la institucionalizacin de la
formacin docente en el nivel universitario, se otorg carcter profesional al saber
pedaggico y se registr un gran auge en la profesin docente, pues se
empezaron a crear facultades de educacin en las universidades pblicas y
privadas.
119
CALVO, Op. Cit., p. 18.
120
HELG, Aline. La Educacin en Colombia: 1918 - 1957. Bogot: Plaza y Janes - UPN, 2001, p.12.
121
Ibd., p. 18
122
Actualmente las dos instituciones no mantienen la caracterstica de gnero y en el caso de la Universidad
Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, tampoco forma solamente profesionales de la docencia.
95
En este breve recorrido histrico hasta mediados del siglo XX se han identificado,
de manera secuencial los siguientes momentos: el predominio de las escuelas
normales con la presencia de las Misiones Alemanas, la creacin de las facultades
de educacin, de la Escuela Normal Superior y de las universidades pedaggicas.
En la segunda mitad del siglo XX, con el fin de la Segunda Guerra Mundial, se
insina la influencia del modelo pedaggico conductista, que concibe el
aprendizaje como conducta observable. Este nuevo modelo educativo incidi
sobre los propsitos de formacin de los docentes: si antes estos deban dominar
el conocimiento cientfico y pedaggico, ahora deberan ser tcnicos capaces de
implementar el curriculum, definido de acuerdo con los objetivos de conducta y los
sistemas de medicin del rendimiento.
Como consecuencia de la anterior situacin, la dcada del 80 se inici con fuertes

crticas, por parte de la comunidad acadmica a la implementacin de la
tecnologa educativa como modelo de enseanza, dando origen al Movimiento
Pedaggico Nacional, que convoc al magisterio, a grupos de investigacin y de
accin pedaggica a reflexionar sobre el rol del docente en la sociedad y la
importancia del saber pedaggico como especificidad de la profesin docente.
Surgieron entonces, trabajos de recuperacin de la historia del maestro, de la
escuela y de las instituciones formadoras, estudios etnogrficos e innovaciones
pedaggicas que permitieron contextualizar las relaciones del maestro y de la
escuela con la sociedad, teniendo como referentes la profesionalizacin del
docente y la bsqueda de niveles ms elevados de formacin. La reflexin se
constituy en antecedente importante de las concepciones sobre educacin,
presentes en la Constitucin del 1991 y en la Ley General de Educacin de 1994,
que definieron los derroteros del sistema educativo y de los procesos de
formacin, aspectos que se abordan a continuacin.
1.2.2. La formacin de educadores en el marco de la constitucin del 91,

la ley general de educacin y la normatividad vigente
El recorrido histrico de la formacin de docentes en el contexto colombiano,

presentado anteriormente, manifiesta la inexistencia de un sistema de formacin
de docentes y la discontinuidad normativa derivada de polticas educativas que no
trascendan la duracin de cada gobierno y que impedan operar de manera
sistemtica y coherente en los planes de formacin de docentes, en el mbito
nacional y regional.
96
En contraste con lo anterior, la promulgacin de la Constitucin de 1991 y la ley
115 de 1994 o ley General de Educacin, constituyeron un avance en la bsqueda
de coherencia normativa en torno a la educacin. Aunque la Constitucin de 1991
no abord la especificidad de la formacin de docentes, si defini un marco
normativo al establecer en el artculo 68, las condiciones del docente y de su
actividad profesional: La enseanza estar a cargo de personas de reconocida
idoneidad tica y pedaggica. La ley garantiza la profesionalizacin y dignificacin
de la actividad docente123.
En correspondencia con este mandato el artculo 109 la Ley 115 de 1994 plantea
como finalidades de la formacin de educadores:
a) Formar un educador de la ms alta calidad cientfica y tica.

b) Desarrollar la teora y la prctica pedaggica como parte fundamental del
saber del educador.
c) Fortalecer la investigacin en el campo pedaggico y en el saber especfico.
d) Preparar educadores a nivel de pregrado y de posgrado para los diferentes
niveles y formas de prestacin del servicio educativo.
65
Desde entonces creci el inters nacional por el nuevo marco normativo as como
sobre la necesidad de impulsar polticas educativas producto de la participacin
social y se dio inicio en el pas a diversas movilizaciones en torno a la educacin.
Una de ellas es la convocatoria, de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo,
(1993 - 1994). En el mbito de la formacin docente se identificaron problemticas
relacionadas con: la proliferacin de currculos y ttulos para un mismo nivel de
enseanza, la existencia de instituciones de formacin de calidad desigual, la
carencia de investigacin pedaggica educativa bsica y la ausencia de una
concepcin autnticamente profesional e intelectual de la educacin.
Tambin es representativo de esta movilizacin educativa la puesta en marcha del

mbito de la poltica educativa, estrategia que busc reconocer las instituciones
que han encontrado formas ingeniosas de enseanza creativa, reuni
documentacin, puso al servicio de los maestros los desarrollos pedaggicos
alcanzados en diversas instituciones de enseanza y se convirti en factor de
fomento de amplios procesos de investigacin y experimentacin pedaggica124.
123
Constitucin Poltica de Colombia, Artculo 68. Bogot: Editorial Panamericana, 1991
124
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL. Expedicin Pedaggica Nacional: Pensando el Viaje. Bogot:
2001, p. 30.
97
Como respuesta a las movilizaciones sociales indicadas anteriormente y en
correspondencia con los propsitos establecidos en el Plan decenal 1996-2005, al
cual se hace referencia ms adelante, el decreto 709 de 1996, defini:
[] Las orientaciones, los criterios y las reglas generales para la
organizacin y el desarrollo de programas acadmicos y de
perfeccionamiento que tengan por finalidad la formacin y el
mejoramiento profesional de los educadores, para prestar el servicio
en los distintos niveles y ciclos de la educacin formal, en la
educacin no formal y de la educacin informal, incluidas las
distintas modalidades de atencin educativa a poblaciones. (Artculo
1)
Igualmente, estableci las instituciones encargadas de la <formacin inicial y

permanente de los docentes, los subsistemas de formacin de docentes (inicial,
posgradual y permanente) y defini como campos de formacin: el pedaggico, el
disciplinar, el cientfico investigativo y el deontolgico y en valores humanos;
porque no se puede educar una sociedad sin hacer opciones ideolgicas, dado
que es un aspecto importante a tener en cuenta en la formacin inicial de los
educadores es su relacin con la poltica educativa vigente, si se pretende que
ellos lleven a la prctica tales polticas. De ah que las competencias que se
requieren de los educadores tengan que estar muy relacionadas con las
finalidades del sistema educativo colombiano, que propende por una nacin
emprendedora, con conciencia ambiental y ciudadana, moral y ticamente
responsable; que apunta a democratizar el acceso a los saberes, a desarrollar la
autonoma de los sujetos, su sentido crtico, sus competencias de actores
sociales, su capacidad de construir y defender un punto de vista.
Desde estos parmetros, se caracteriz el perfil deseable del educador

colombiano en los siguientes trminos:
Ha de ser un profesional de la educacin, capaz de producir

conocimientos e innovaciones en el campo educativo y
pedaggico; de superar el tradicional mtodo de enseanza
magistral; de garantizar que los educandos se apropien del
mejor saber disponible en la sociedad y de crear condiciones
agradables en la institucin educativa para el autoestudio y el
auto aprendizaje grupal cooperativo (), que el educador sea
capaz de lograr que la apropiacin de los conocimientos ocurra
98
en un ambiente democrtico, de autoestima y solidaridad; y,
que las mejores experiencias y conocimientos pedaggicos
construidos sean sistematizados, acumulados y reproducidos
por las siguientes generaciones de profesionales de la
educacin, lo cual significa formar tradicin pedaggica125.
Otro aspecto que cobra relevancia en la secuencia normativa derivada de la Ley

115 es la de acreditacin de los programas de educacin. En consecuencia, a
travs del los decretos 3012 de 1997 y 272 de 1998, se orientaron los procesos de
acreditacin previa de las escuelas normales que se transformaron en Escuelas
Normales Superiores, y de los programas de licenciatura a nivel de pregrado y de
especializacin, respectivamente, haciendo realidad el concepto de acreditacin
para los programas de educacin introducido por la ley 115 de 1994 en su Art. 74
y la especificidad para los programas de formacin docente, Art. 113 de la misma
Ley.
El Decreto 3012126, reglament el ciclo complementario en las escuelas normales

(grados 12 y 13), para formacin de docentes de la educacin preescolar y la
bsica primaria, se definieron los requisitos para la verificacin de la idoneidad de
los programas acadmicos en estas instituciones formadoras, los ncleos del
saber pedaggico, las acciones derivadas de los convenios con las universidades
y los procedimientos para la acreditacin de los programas, bajo la direccin del
Ministerio de Educacin Nacional. El anterior Decreto fue derogado por el Decreto
4790 de 2008
Por su parte, el Decreto 272127 de 1998, estableci los requisitos de creacin y

funcionamiento de los programas de formacin de docentes en pregrado y
especializacin y determin que para poder ofrecer este servicio, todo programa,
requera la acreditacin previa. En consecuencia, defini los requisitos del proceso
125
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Formacin de Maestros, Elementos para el Debate. Bogot:
CAENS, 2000, p. 34
126
Este Decreto fue modificado por Acuerdo 301 de 2002, en lo referente a la conformacin del Consejo de
Acreditacin de las Escuelas Normales Superiores y la asignacin al Ministerio de Educacin Nacional, la
funcin de dictar las disposiciones relacionadas con la acreditacin de los programas de formacin de
docentes ofrecidos por las Escuelas Normales Superiores.
127
Este decreto fue derogado por el decreto 2566, sin embargo, la resolucin 1036 de 2004, recupera
elementos vitales del decreto 272 de 1998, entre ellas el reconocimiento de la pedagoga como disciplina
fundante en la formacin de los maestros y conserva las condiciones de investigacin y calidad exigidas a las
instituciones de educacin superior para el desarrollo de programas de pregrado y especializacin en
educacin.
99
y estableci que los programas ya registrados ante el ICFES deberan ajustarse a
esta norma, otorgando plazo de dos aos para la obtencin de dicha
acreditacin128.
Igualmente, el Decreto reconoci la pedagoga como disciplina fundante e

incorpor los siguientes ncleos del saber pedaggico como elementos
estructurantes, de las propuestas de formacin, sin prejuicio de la autonoma
universitaria:
La educabilidad, que orienta el estudio del ser humano como sujeto de

educacin.
La enseabilidad, que aborda el problema de la enseanza desde las
dimensiones histrica, epistemolgica, social y cultural, a travs de
contenidos y estrategias formativas que comprenden el currculo, la
didctica, la evaluacin, el uso pedaggico de los medios interactivos de la
informacin y la comunicacin y el dominio de una segunda lengua.
La estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga.
Las realidades y tendencias sociales y educativas a nivel nacional e
internacional.
Las anteriores normas en torno a la acreditacin de programas, se han venido

complementando con nuevas reglamentaciones. Es el caso del Decreto 2230 de
2003129, que otorga las funciones de supervisar el cumplimiento de las condiciones
mnimas de calidad de la Educacin superior en cualquiera de sus niveles: tcnico,
tecnolgico, profesional y posgradual, a la Comisin Nacional Intersectorial de
Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior, CONACES , funcin
que ejerca el Consejo Nacional de Acreditacin CNA. En este sentido, le
corresponde otorgar y renovar el registro calificado para todo programa de
educacin superior que inicia o que contina, en el cual se encuentran los de
formacin docente de pregrado y posgrado. Igualmente certifica la acreditacin de
alta calidad, que se diferencia del registro, en la superioridad de los requisitos
exigidos, en su carcter voluntario y en tener como premisa la autoevaluacin y la
evaluacin de pares.
128
CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIN. Criterios y Procedimientos para la Acreditacin Previa de los
Programas Acadmicos de Pregrado y de Especializacin en Educacin. Bogot: 1998, p. 8.
129
Para desarrollar esta funcin se trabaja con pares acadmicos que visitan las instituciones y cuyas
actividades interrumpidas han venido consolidando en los ltimos aos una cultura de la calidad en la
educacin superior. Se cre una sala especfica para las ciencias de la educacin.
100
El Estatuto Docente en la poltica de formacin docente. No poda faltar en el
registro de la normatividad sobre formacin docente la alusin a los dos estatutos
docentes, que actualmente estn en vigencia, en el pas: el primero, el establecido
por el decreto 2277 de 1979, mediante el cual se determin un rgimen especial
para el ejercicio de la profesin docente y se cre el escalafn docente, que
consiste en un sistema de clasificacin de los educadores de acuerdo con su
preparacin acadmica, experiencia docente y mritos reconocidos; se definen los
requisitos para el ascenso y el retiro del servicio. Hay que precisar que con esta
norma cobraron relevancia los estudios de profesionalizacin y los cursos de
formacin permanente para la obtencin de crditos, que permiten el ascenso en
el escalafn docente.
En el segundo estatuto, es el Decreto 1278 de 2002, el cual articula el ejercicio

profesional docente a la calidad educativa y en consecuencia, regula las
relaciones del estado con los educadores a su servicio para garantizar que la
docencia sea ejercida por educadores idneos, reconoce la formacin, la
experiencia, el desempeo y las competencias como los atributos esenciales que
orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor
docente, esperando con ello ofrecer una educacin con calidad y un desarrollo y
crecimiento profesional de los docentes130.
Igualmente, tiene en cuenta el carcter profesional de los educadores, considera

el mrito como fundamento principal para el ingreso, la permanencia, la promocin
en el servicio y el ascenso en el escalafn. Asegura la idoneidad en el desempeo
a travs de las competencias demostradas y de la gestin realizada, adems,
garantiza la igualdad en las posibilidades de acceso a la carrera a todos los
ciudadanos aptos para el efecto.
Este estatuto exige a los profesionales con ttulo diferente al de educacin una
preparacin especial en pedagoga, una visin personal y profesional de s mismo,
una responsabilidad que involucra la fundamentacin pedaggica en pro de una
actitud de formacin permanente y del mejoramiento progresivo de la prctica
educativa. Por ello, se exige que los programas educativos dirigidos a los
profesionales con ttulo diferente al de docentes en perodo de prueba, desarrollen
currculos basados en competencias pedaggicas que articulen las prcticas
educativas con los contextos; currculos en los que se valore la
130
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Decreto 1278. Estatuto de Profesionalizacin Docente. Artculos
1 4. Bogot: 2002.
101
interdisciplinariedad como recurso para el aprendizaje; el conocimiento y la
profundizacin en teoras, enfoques, modelos, nuevas metodologas y tecnologas
relacionadas con la prctica del educador; as como, los fundamentos y fines de la
evaluacin131.
De otra parte, se incluyen en este documento las normas que regulan los niveles
de formacin avanzada.
La Constitucin Poltica de la Repblica de Colombia de 1991, establece que el

estado colombiano debe garantizar la enseanza, el aprendizaje, la investigacin y
el acceso al conocimiento (Art. 27, CP). Igualmente, establece que la educacin es
un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social; con
ella debe garantizar el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los
dems bienes y valores de la cultura (Art 67, CP). De igual manera, establece que
el Estado garantiza la autonoma universitaria, con el fin de fortalecer la
investigacin cientfica en las universidades oficiales y privadas.
El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos

los colombianos en igualdad de oportunidades. Establece que en los planes de
desarrollo econmico y social debe incluirse el fomento a las ciencias y, en
general, a la cultura. El Estado crear incentivos para personas e instituciones que
desarrollen y fomenten la ciencia y la tecnologa y las dems manifestaciones
culturales y ofrecer estmulos especiales a personas e instituciones que ejerzan
estas actividades (Art 71, CP).
La Educacin Superior en Colombia est reglamentada por la Ley 30 de 1992, la

cual seala que La educacin superior es un proceso permanente que posibilita el
desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral. Se
realiza con posterioridad a la educacin media o secundaria y tiene por objeto el
pleno desarrollo de los alumnos y su formacin acadmica o profesional. Seala
los principios y objetivos de la Educacin Superior y garantiza la autonoma
universitaria.
La Ley contempla como campos de accin el de la tcnica, la ciencia, la

tecnologa, las humanidades, el arte y la filosofa. De ah que los programas de
pregrado y de posgrado que ofrezcan las instituciones de Educacin Superior,
131
PRESIDENCIA DE LA REPBLICA. Decreto 2035 de 2005. Bogot: Diario oficial 25942, p.1-2. Disponible en:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-85830.html. Fecha de consulta:17 de julio de 2.009
102
harn referencia a los campos de accin anteriormente sealados, de conformidad
con sus propsitos de formacin. De igual manera define y clasifica los programas
de posgrado as; las especializaciones, las maestras, los doctorados y los post -
doctorados.
Los programas de especializacin con posterioridad a un programa de pregrado

posibilitan el perfeccionamiento en la misma ocupacin, profesin, disciplina o
reas afines o complementarias los Programas de maestra, doctorado y post-
doctorado tienen a la investigacin como fundamento y mbito necesarios de su
actividad.
Por su parte las maestras buscan ampliar y desarrollar los conocimientos para la
solucin de problemas disciplinarios, interdisciplinarios o profesionales y dotar a la
persona de los instrumentos bsicos que la habilitan como investigador en un rea
especfica de las ciencias o de las tecnologas o que le permitan profundizar
terica y conceptualmente en un campo de la filosofa, de las humanidades y de
las artes. La maestra no es condicin para acceder a los programas de doctorado.
Culmina con un trabajo de investigacin.
Los programas de doctorado se concentran en la formacin de investigadores a

nivel avanzado tomando como base la disposicin, capacidad y conocimientos
adquiridos por la persona en los niveles anteriores de formacin. El doctorado
debe culminar con una tesis".
Respecto a las instituciones de Educacin Superior, la ley establece diferencia

entre, las Instituciones Tcnicas Profesionales, las Instituciones Universitarias o
Escuelas Tecnolgicas y las Universidades.
Son universidades las reconocidas actualmente como tales y las instituciones que
acrediten su desempeo con criterio de universalidad en las siguientes
actividades: la investigacin cientfica o tecnolgica; la formacin acadmica en
profesiones o disciplinas y la produccin, desarrollo y transmisin del conocimiento
y de la cultura universal y nacional.
Estas instituciones estn igualmente facultadas para adelantar programas de

formacin en ocupaciones, profesiones o disciplinas, programas de
especializacin, maestras, doctorados y post-doctorados, de conformidad con la
Ley.
103
Solamente podrn ser autorizadas por el Ministro de Educacin Nacional para
ofrecer programas de maestra, doctorado y post-doctorado y otorgar los
respectivos ttulos, previo concepto favorable del Consejo Nacional de Educacin
Superior (CESU), aquellas universidades que satisfagan los requisitos
contemplados en los artculos 19 y 20.
Ley de ciencia y tecnologa. En 1990, con la expedicin de la Ley 29, establece

que al Estado le corresponde promover y orientar el adelanto cientfico y
tecnolgico y, por lo mismo, est obligado a incorporar la ciencia y la tecnologa a
los planes y programas de desarrollo econmico y social del pas y a formular
planes de ciencia y tecnologa tanto para el mediano como para el largo plazo. As
mismo, deber establecer los mecanismos de relacin entre sus actividades de
desarrollo cientfico y tecnolgico y las que, en los mismos campos, adelanten la
universidad, la comunidad cientfica y el sector privado colombianos (Articulo 1).
En el artculo 2, plantea que la accin del Estado en esta materia se dirigir a
crear condiciones favorables para la generacin de conocimiento cientfico y
tecnologa nacionales.
En 2008, el Congreso de la Repblica aprob la Ley 28, en el que moderniza las

actuaciones en materia de ciencia y tecnologa, establece cambios y nuevas
directrices con respecto a la institucionalidad, el nivel de toma de decisiones, la
incorporacin de nuevos recursos, la cultura y la participacin ciudadana para la
Ciencia, la Tecnologa y la Innovacin. Asimismo, otorga orientaciones en materia
institucional donde Colciencias pasar a ser un Departamento Administrativo
adscrito a la Presidencia de la Repblica, y su Director har parte del Consejo
Nacional de Poltica Nacional CONPES- y asistir de manera permanente al
Consejo de Ministros. En trminos de financiacin, plantea que se destinar el 1%
del PIB para la Ciencia, Tecnologa e Innovacin.
En 2009, el Congreso de la Repblica aprob la Ley 1286 de 2009, en la que se

modifica la ley 29 de 1990, se transforma a Colciencias en Departamento
Administrativo, se fortalece el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnologa e
Innovacin en Colombia.
El Decreto 2791 de1994, establece los requisitos y procedimientos para la

creacin de programa de doctorado. Establece la comisin nacional de
doctorados.
104
El Decreto 1475 de 1996, modifica y adiciona los Decretos 836 de 1994, sobre
creacin y funcionamiento de programas de maestra, y 2791 de 1994, por el cual
se crea la Comisin Nacional de Doctorados y se fijan otras disposiciones.
La Resolucin 396 de 2000, organiza el procedimiento interno para el registro de

programas de Especializacin.
El Decreto 916 de 2001 por el cual se organiza el procedimiento para el registro

de programas de maestra y doctorados.
La Resolucin 0183 de 2004, establece la creacin de CONACES con una sala de

maestras y doctorados.
EL Decreto 1001 de 2006 por el cual se organiza la oferta de programas de

posgrado y se dictan otras disposiciones. En el Captulo VI (del registro calificado
y las condiciones de calidad de programas de especializacin, maestra y
doctorado), se plantea que el Ministerio de Educacin Nacional otorgar el registro
calificado de los programas de especializacin, maestra y doctorado, previa
verificacin del cumplimiento de las condiciones de calidad y dems requisitos
establecidos en este Decreto (Artculo 12).
De igual manera, para obtener el registro calificado, las instituciones de educacin

superior deben demostrar el cumplimiento de las condiciones mnimas de calidad
tales como: Denominacin acadmica del programa, justificacin del programa,
aspectos curriculares, organizacin de las actividades de formacin por crditos
acadmicos, seleccin y evaluacin de estudiantes, personal acadmico,
investigacin, medios educativos e infraestructura acadmico administrativa
(Artculo 13).
De otra parte, es necesario citar el Documento CONPES, 3582, Poltica Nacional

de Ciencia, Tecnologa e Innovacin, abril de 2009, el cual contiene la poltica del
Estado colombiano para incrementar la capacidad del pas para generar y usar
conocimiento cientfico y tecnolgico y por esta va contribuir al desarrollo
econmico y social basado en el conocimiento. En ese sentido, es una poltica que
define el financiamiento y/o la ejecucin coordinada de actividades de ciencia,
tecnologa e innovacin (ACTI) por parte de los agentes que componen el Sistema
Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin (SNCTeI) y Formacin Avanzada de
Investigadores.
105
1.2.3. Polticas pblicas sobre la formacin de educadores como parte
esencial de la poltica de mejoramiento de la calidad educativa.
Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014: Prosperidad para Todos (LEY 1450

DE JUNIO 16 DE 2011). Las bases del Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014
plantean que el propsito fundamental de los prximos cuatro aos ser mejorar
la calidad de la educacin, considerada el instrumento ms poderoso para reducir
la pobreza y el camino ms efectivo para alcanzar la prosperidad132.
En este marco se ha definido que Educacin de Calidad es aquella que forma

mejores seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico,
que ejercen los derechos humanos y conviven en paz. Una educacin que genera
oportunidades legtimas de progreso y prosperidad para ellos y para el pas. Una
educacin competitiva, que contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en
la institucin educativa y en la que participa toda la sociedad133.
Teniendo en cuenta este concepto, el Ministerio de Educacin Nacional estableci

cinco proyectos estratgicos para desarrollar la poltica de calidad, que responden
al Plan Nacional de Desarrollo: Transformacin de la calidad educativa; Formacin
para la ciudadana; Calidad para la equidad; Aseguramiento de la calidad
educativa en los niveles preescolar, bsica y media; y Programa Nacional de
Formacin de Educadores.
Plan Decenal de Desarrollo Educativo 1996 2005. Surge como respuesta a

las movilizaciones sociales y a los postulados de la Ley 115. Su elaboracin cont
con la participacin de diferentes estamentos de la comunidad educativa a nivel
nacional. Establece dos programas, que por su pertinencia con la formacin
docente, merecen especial atencin. El primero fue la Expedicin Pedaggica
Nacional, proyecto liderado por el Ministerio de Educacin y la Universidad
Pedaggica Nacional, realizada para dar continuidad a los planteamientos del
Movimiento Pedaggico de los 80. Tuvo como propsito identificar las prcticas
educativas cotidianas en diferentes zonas del pas. Se plante como: estrategia
132
De acuerdo con el artculo 2 de la Ley 1450 de 2011 por la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo,
las bases del Plan Nacional de Desarrollo (DNP 2011) hacen parte integral de la Ley del Plan. Ver Plan
desarrollo 2010-2014 en: www.dnp.gov.co/PND/PND20102014.aspx
133
Documento 9. Plan Sectorial Educativa 2010-2014.
106
que busca reconocer las instituciones que han encontrado formas ingeniosas de
enseanza creativa, documentar, clasificar y poner al servicio de todos los
maestros los desarrollos pedaggicos alcanzados en las diversas instituciones de
enseanza y convertirse adems, en factor que propicie amplios procesos de
investigacin y experimentacin pedaggica134.
Tambin ha sido caracterizada como una experiencia de produccin de saber y

una forma renovada del movimiento pedaggico 135, pues muestra la posibilidad
de movilizar a los docentes al dilogo, al intercambio de experiencias, a la
creacin de redes, a la investigacin sobre la realidad escolar, a la produccin
pedaggica desde la sistematizacin de las prcticas cotidianas, analizadas y
reflexionadas en colectivo.
En la estrategia relacionada con la elevacin de la calidad de la educacin, este

plan contempl la configuracin del Sistema Nacional de Formacin de
Educadores (Programa 1), con los siguientes propsitos:
Asumir la formacin y el desarrollo integral del educador como uno de los

factores que ejercen mayor influencia en el logro de una educacin de
calidad y articularlo con las polticas y la dinmica del sistema educativo en
su conjunto.
Crear las bases para la consolidacin de una comunidad acadmica de la
pedagoga que impulse la investigacin avanzada y cuyos procesos y
resultados tengan un influjo efectivo en la transformacin de los programas,
de formacin. En este sentido impulsar la creacin de Institutos Superiores
de Pedagoga.
Establecer los requisitos bsicos de creacin y funcionamiento de
instituciones y programas de formacin de los educadores y los criterios
que permitan su adecuacin a las condiciones de la realidad nacional a los
avances del conocimiento en general y de la pedagoga en particular y a las
polticas y normas vigentes.
Fortalecer el ejercicio responsable de la autonoma de las instituciones y de
las entidades territoriales y armonizarlas con las obligaciones que tiene a
nivel el nivel central del estado en estos aspectos136.
134
Ibd., p. 30.
135
CASTRO, Jorge y PULIDO, scar y otros. Maestro: Condicin Social y Profesin Docente en Colombia 1991
2002. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional IDEP, 2007, p. 43
136
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Hacia un Sistema Nacional de Formacin de Educadores. Bogot:
MEN, 1998, p. 43 44.
107
El Plan Sectorial de Educacin 2002 2006137. Asume la educacin como factor
primordial, estratgico, prioritario y condicin esencial para el desarrollo social y
econmico de cualquier conglomerado humano. Asimismo, como un derecho
universal, un deber del estado y de la sociedad, y un instrumento esencial en la
construccin de sociedades autnomas, justas y democrticas. Para que la
educacin logre cumplir los anteriores fines sociales, el Plan se desarrolla a partir
de tres polticas fundamentales: cobertura, calidad y eficiencia y se propone la
interrelacin entre estos elementos constitutivos.
El Plan Sectorial para el perodo 2006 2010138. (Revolucin Educativa)

Reconoce la necesidad de una educacin ms pertinente frente a las demandas
de un mundo globalizado, como herramienta para construir un pas ms
competitivo.
72
Este Plan enfoca sus acciones hacia la consolidacin de un Sistema de
Aseguramiento de la Calidad que propicie ms y mejore las oportunidades
educativas para la poblacin; favorezca el desarrollo de competencias bsicas,
ciudadanas y laborales; mejore los resultados de la educacin; y fortalezca la
descentralizacin y la autonoma escolar.
El Sistema de Aseguramiento de la Calidad, a su vez, est constituido por tres

componentes: definicin y socializacin de estndares bsicos de competencias,
la evaluacin de estudiantes, docentes, directivos e instituciones y el mejoramiento
institucional:
Los estndares bsicos de competencias, son entendidos como criterios

claros y pblicos que permiten establecer cules son los niveles bsicos de
calidad a los que tienen derecho los nios y las nias de todas las regiones
de Colombia. De esta manera se establece qu es lo que los nios y nias
deben aprender al final de cada grupo de niveles y qu deben ser capaces
de hacer con eso que aprendieron, para que puedan desenvolverse de
manera efectiva en el mundo estudiantil y laboral.
La evaluacin, tiene como fin valorar las acciones ejecutadas para
establecer comparaciones entre el logro de las metas y as tomar
137
Disponible en Internet : http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-85273.html
138
Disponible en Internet: www.mineducacion.gov.co/1621/article-152025.html
108
decisiones en aras de, mejorar los procesos educativos y alcanzar la
calidad educativa.
El mejoramiento se entiende como la capacidad de los establecimientos
educativos para formular, ejecutar y hacer seguimiento a sus planes, de
acuerdo a las metas y proyectos propuestos con el fin de alcanzar
progresivamente mayores niveles de calidad.
Adems de la consolidacin de las anteriores acciones el plan 2006-2100 ubica

el Desarrollo profesional de los docentes como una estrategia de la poltica de
mejoramiento de la calidad de la educacin, entendiendo que la calidad educativa
se construye en la actividad cotidiana de las aulas, en donde estudiantes y
docentes ejecutan las actividades pedaggicas tendientes al desarrollo de las
competencias para la actuacin en los diversos escenarios de la vida social.
74
La formacin de docentes tambin se vincula de manera directa con otras polticas
del Plan Sectorial, especialmente con la de ampliacin de la cobertura
educativa139. En efecto, manifiesta que el acceso al sistema educativo, es
condicin necesaria pero no suficiente para lograr los propsitos de educacin de
calidad y debe tener las siguientes caractersticas: La relevancia, que se refiere al
desarrollo de las competencias necesarias para participar en los diferentes
mbitos de la vida humana y construir proyectos de vida en relacin con otros. La
pertinencia, alude a la necesidad de flexibilizar la enseanza para que la
educacin d respuesta a la diversidad de necesidades de los individuos y
contextos. La equidad, significa asegurar la igualdad de oportunidades para
acceder a una educacin de calidad para toda la poblacin. La eficacia y la
eficiencia son atributos de la accin pblica que nos indican en qu medida se
alcanzan los objetivos y se usan adecuadamente los recursos destinados a esta
tarea140.
Lo anterior significa, que para asegurar el derecho educativo se requiere, adems

del acceso, la labor cotidiana de los docentes como constructores de las
experiencias de aprendizaje y garantes de la calidad de las mismas, escenario en
el cual se ponen en juego las competencias profesionales del docente para
posibilitar los aprendizajes de los estudiantes. Por consiguiente, la poltica de
cobertura est en ntima relacin con la de calidad y en ella, el desarrollo
profesional de los docentes es eje fundamental.
139
Ibd., p. 12.
140
UNESCO. Educacin de Calidad para Todos: Un Asunto de Derechos Humanos. Santiago de Chile: 2007,
p.5.
109
Plan Decenal de Educacin 2006 2015141. Es otro referente de la propuesta de
sistema de formacin docente, cuya elaboracin convoc la participacin a las
distintas instancias del sector educativo y a la sociedad en general.
En este plan se plantea como uno de los fines de la educacin contribuir a la

transformacin de la realidad social, poltica y econmica del pas, al logro de la
paz, a la superacin de la pobreza y la exclusin, a la reconstruccin del tejido
social y al fomento de los valores democrticos, y a la formacin de ciudadanos
libres, solidarios y autnomos. Concordante en estos principios, se incluye el
desarrollo profesional, dignificacin y formacin de docentes y directivos
docentes142 a partir de estrategias tendientes a lograr la integracin de los
siguientes elementos: la identidad de los docentes con su profesin, la
transformacin de las representaciones e imaginarios sociales en relacin con la
profesin docente, con el consecuente reconocimiento y valoracin de las
acciones, a travs del estatuto profesional docente puesto en marcha en el
Decreto 1278, la profesionalizacin a nivel universitario y posgradual.
Igualmente, se plantean en el plan, otras polticas pertinentes para los procesos de

formacin de docentes, como la ciencia y la tecnologa integradas en la
educacin, la renovacin pedaggica y el uso de las TIC en la educacin, el
desarrollo de competencias pedaggicas y disciplinares, polticas que por su
pertinencia sern tenidas en cuenta en el sistema de formacin docente. Plantea,
adems, como necesidad especfica la definicin de un sistema de formacin, que
exige la articulacin de los distintos niveles y ncleos de formacin, pero tambin
la coordinacin de planes entre las instituciones formadoras, los centros
educativos y las instancias de la direccin educativa, a nivel nacional, regional y
local.
El Plan Sectorial de Educacin 2010-2014143. Plantea como uno de sus puntos

bsicos el de la calidad para la primera infancia, en el marco de una atencin
integral, comprendida desde la gestacin hasta los 6 aos, la cual se realiza a
travs de los entornos: familiar, institucional, comunitario (El Institucional: es el
141
Disponible en Internet: www.plandecenal.edu.co/Archivos/Informefinal_Consulta.pdf
142
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Plan Decenal de Educacin 2006 - 2015. Bogot: 2008, p. 2.
143
Disponible en: www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-293647.html
110
espacio especializado con equipo interdisciplinario), con metodologas flexibles y a
travs de trabajo unificado e intersectorial144.
Segn este plan, la atencin integral debe garantizar salud, nutricin, educacin
inicial y proteccin, con miras a disminuir la brecha de calidad y acceso en busca
de mejores niveles de equidad. Tambin implica la construccin de lineamientos
pedaggicos de educacin inicial en el marco de una accin integral. La atencin
diferencial de la poblacin con discapacidad, campesina, indgena,
afrodescendiente se da dentro de un enfoque de inclusin y atencin integral.
El plan demanda que la formacin y cualificacin de los agentes educativos sea:
- Interdisciplinaria, diferencial y sistemtica.

- Coherente con los lineamientos tcnicos y las orientaciones pedaggicas
de la formacin integral a la primera infancia.
- Con articulacin entre instituciones de educacin superior y normales para
que los enfoques sean coherentes con las particularidades de las regiones
y respondan a los lineamientos de la educacin integral de la primera
infancia145.
Igualmente, define que una enseanza-aprendizaje que apunte a brindar una

educacin de calidad y pertinente para el siglo XXI es aquella que permite que
las personas estn preparadas para obtener, adaptar y aplicar informacin en
mltiples contextos y redes y transformarla en un conocimiento relevante para la
satisfaccin de sus necesidades, de manera ms equitativa, respetuosa con el
ambiente y las distintas realidades, constituyndose as en miembros productivos
de la comunidad y de la sociedad en su conjunto146.
Agrega que la educacin de calidad es aquella que forma mejores seres humanos,
ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico, que ejercen los
derechos humanos y conviven en paz. Una educacin que genera oportunidades
legtimas de progreso y prosperidad para ellos y para el pas. Una educacin
competitiva, que contribuye a cerrar las brechas de inequidad, centrada en la
institucin educativa y en la que participa toda la sociedad.
Por otra parte, el plan menciona entre aspectos relativos a la formacin de
educadores:
144
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Plan Sectorial de Educacin 2010-2014. Bogot: 2004, p. 7.
145
dem Pg.16
146
dem Pg.17
111
Establecer un Programa Nacional de Formacin Docente.
Articular las escuelas normales con los programas de formacin preescolar,
bsica y media.
Fomentar la formacin posgradual como incentivo a los mejores
educadores.
Implementar un plan de formacin virtual y presencial de educadores que
responda a la atencin de poblaciones diversas.
Conclusiones sobre la perspectiva histrica de la formacin de educadores

en el pas
En esta parte, el documento comienza con un anlisis de la trayectoria de las

acciones gubernamentales realizadas en Colombia, en su primer siglo de
existencia como nacin soberana, en direccin a la formacin de los educadores.
En ella se destaca la persistencia de establecer Escuelas Normales, en medio de
la intermitencia que caracteriz la vida institucional del pas en ese siglo.
Tal persistencia era concomitante con el inters de las instituciones republicanas

de asumir como una funcin propia del Estado la de controlar la enseanza y el
oficio del maestro, en tanto que forman parte de la actividad pblica y, por lo
tanto, sujetas a la autoridad civil.
De manera que desde la creacin de las primeras escuelas pblicas en el pas, el

maestro pas a ser un sujeto de controles y en razn de ello deba dar cuenta de
cmo enseaba y si se enseaba uniformemente. Esto explica el gran inters de
las autoridades, no solo de proveer maestros para las escuelas, sino de propender
por su formacin, procurando dotarlo de un mtodo particular que le fuera til al
Estado. Mtodo que, como se pudo observar, variaba segn las orientaciones del
gobierno que presida cada etapa de la vida institucional.
Como un primer ejemplo, figura el propsito, en la dcada de 1820, de crear y

expandir el sistema lancasteriano de la enseanza mutua en las Escuelas
Normales para construir, lo ms rpidamente posible, una nacin colombiana
imbuida de la ideologa republicana de la Ilustracin, a partir de un pueblo que
todava viva en la Colonia.
Cincuenta aos ms tarde, en la cima del proyecto radical, que llev a Colombia a
instaurar el federalismo, y en procura del progreso y de la posibilidad de crear una
cultura nacional, se plante la necesidad de formar un ciudadano con una slida
112
moral civilista. Bajo esa inspiracin, la reforma educativa de 1870 auspici, a
travs de las nuevas normales, el mtodo sensorial-intituitivo de Pestalozzi y
abog por un maestro que fuera modelo de virtudes y buen comportamiento.
Finalmente, desde la Constitucin de 1886 y el Concordato del ao siguiente, el

maestro pas a ser un funcionario dependiente a la vez del Estado y de la Iglesia.
La idea central de la Regeneracin y sus normales era que la educacin deba
tener como finalidad principal garantizar el comportamiento moral por parte de
toda la poblacin.
En el segundo aparte del referente histrico sobre la formacin de educadores en

Colombia se puede observar que con el movimiento reformador de 1930 se cre
la primera Facultad de Ciencias de la Educacin y que en 1934 existan ya tres
facultades. La concepcin en la que se apoyaban estos proyectos combinaba en
el campo de las teoras pedaggicas algunos de los avances de la Escuela Nueva,
propendiendo a la enseanza activa, la formacin slida en las disciplinas y la
enseanza prctica. El maestro ideal exigido fue entonces el de un individuo
abierto al mundo de la cultura y de su entorno.
Qued expuesto tambin como despus de la Segunda Guerra Mundial se produjo

en el pas un proceso de instrumentalizacin de la enseanza, llamada despus
Tecnologa Educativa y Diseo Instruccional, el cual le design a los maestros
la tarea de ser facilitadores del aprendizaje, alrededor de un solo cometido:
desarrollar fielmente el currculo prescrito y hacia ese objetivo se dirigieron los
planes de formacin de los educadores.
Sin embargo, se ha destacado en esta trayectoria que a partir de la dcada del 60,
con la institucionalizacin de la formacin docente en el nivel universitario, se
otorg carcter profesional al saber pedaggico y se registr un gran auge en la
profesin docente, en tanto que se empezaron a crear facultades de educacin en
las universidades pblicas y privadas.
Luego se destaca como en la dcada de los 70 surgi un gran movimiento de

rechazo por parte del gremio magisterial y por grupos de profesores e
investigadores de varias universidades del pas al diseo y programacin de la
enseanza, que confluy en lo que se denomin el Movimiento Pedaggico.
Recapitulando, se puede afirmar que el recorrido histrico realizado sobre la

formacin de educadores en el contexto colombiano, hasta 1990, revel la
113
inexistencia de un Sistema de Formacin de Educadores. Esta circunstancia
permite valorar la promulgacin de la Constitucin de 1991 y la ley 115 de 1994 o
ley General de Educacin, como importantes avances en la bsqueda de
coherencia normativa en torno a la educacin y en especial en materia de
formacin de educadores. En ellas se defini el marco normativo sobre las
condiciones del educador y de su actividad profesional y se establecieron las
finalidades de la formacin de educadores, entre las que destaca: la de formar un
educador de la ms alta calidad cientfica y tica, la de desarrollar la teora y la de
prctica pedaggica como parte fundamental del saber del educador y la de
Fortalecer la investigacin en el campo pedaggico y en el saber especfico.
Tras esta normatividad bsica, como pudo observarse en el recorrido histrico,

surgi un desarrollo normativo sobre la formacin de educadores. Se destaca, la
reglamentacin de las instituciones encargadas de su formacin as como el
desarrollo de los programas y los campos de formacin de los educadores; la
caracterizacin del perfil deseable del educador colombiano; la orientacin de los
procesos de acreditacin previa de las Escuelas Normales, y de los programas de
licenciatura; la reglamentacin del ciclo complementario en las Escuelas
Normales; la definicin de los requisitos para la verificacin de la idoneidad de los
programas acadmicos en estas instituciones formadoras, los ncleos del saber
pedaggico, y los procedimientos para la acreditacin de los programas; el
establecimiento de requisitos de creacin y funcionamiento de los programas de
formacin de docentes en pregrado y especializacin en la que se determin que
para poder ofrecer este servicio como la acreditacin previa y el reconocimiento
de la pedagoga como disciplina fundante.
Sobre la normativa en formacin avanzada. El desarrollo de esta temtica permiti

establecer como primer elemento de anlisis, que la Educacin Superior en
Colombia est reglamentada por la Ley 30 de 1992. En efecto, en ella se sealan
los principios y objetivos de la Educacin Superior y se garantiza la autonoma
universitaria; adems, define y clasifica los programas de posgrado, que
comprenden: las especializaciones, las maestras, los doctorados y los post
doctorados y seala para cada uno su campo de accin. Esta norma es
contundente al precisar que los programas de maestra, doctorado y post-
doctorado tienen a la investigacin como fundamento y mbito necesarios de su
actividad. Determina, tambin, de manera precisa que solo las Universidades
estn facultadas para ofrecer programas de especializacin, maestras,
doctorados y post-doctorados, de conformidad con la Ley.
114
Como se pudo observar, a partir de esta norma se han dictado varios
disposiciones que complementan o modifican aspectos de la educacin avanzada
y del desarrollo de la actividad investigativa en el pas, entre ellas se destacan: la
Ley de Ciencia y Tecnologa de 1990, que determina la responsabilidad estatal de
establecer los mecanismos de relacin entre sus actividades de desarrollo
cientfico y tecnolgico y las que, en los mismos campos, adelanten la universidad,
la comunidad cientfica y el sector privado colombiano; la Ley 28 de 2008 por la
cual COLCIENCIAS pasa a ser un Departamento Administrativo y destina el 1%
del PIB para la Ciencia, Tecnologa e Innovacin. Disposiciones ms recientes,
como se expuso en la parte pertinente, abarcan temas como el establecimiento de
requisitos y procedimientos para la creacin de programas de doctorado, para el
registro de programas de maestra y doctorados; sobre la creacin de CONACES
con una sala de maestras y doctorados.
En las dos ltimas dcadas, a travs de los planes de desarrollo se formularon

algunos lineamientos de Polticas pblicas sobre la formacin de educadores
como parte esencial de la poltica de mejoramiento de la calidad educativa, dentro
de los cuales merecen mencionarse: en el Plan Decenal de Desarrollo Educativo
1996 2005, la estrategia relacionada con la elevacin de la calidad de la
educacin, que contempl la necesidad de configurar el Sistema Nacional de
Formacin de Educadores y determin sus propsitos; el Plan Decenal de
Educacin 2006 2015 que incluy el desarrollo profesional, dignificacin y
formacin de docentes y directivos docentes a partir de estrategias tendientes a
lograr la identidad de los docentes con su profesin; por su parte El Plan Sectorial
de Educacin 2010-2014 demand que la formacin y cualificacin de los agentes
educativos sea interdisciplinaria, diferencial y sistemtica, y que haya articulacin
entre instituciones de educacin superior y normales para que los enfoques sean
coherentes con las particularidades de las regiones y respondan a los
lineamientos de la educacin integral de la primera infancia; propuso, adems,
establecer un Programa Nacional de Formacin Docente, articular las escuelas
normales con los programas de formacin preescolar, bsica y media, fomentar la
formacin posgradual como incentivo a los mejores educadores; implementar un
plan de formacin virtual y presencial de educadores que responda a la atencin
de poblaciones diversas.
115
2. HACIA LA CONSTRUCCIN DE UNA POLTICA DE FORMACIN DE
EDUCADORES: REFERENTE CONCEPTUAL
El Sistema de Formacin de Educadores est inmerso en el campo de la

educacin, lo cual hace imprescindible un acercamiento a la comprensin terica
del hecho educativo. Sin embargo, hay que tener en cuenta que frente a este
propsito se debe asumir una actitud dispuesta a disolver el cmodo presupuesto
de que la naturaleza de la educacin es un asunto ya dilucidado y entender que
hay un debate entre los diferentes discursos que intentan articular la comprensin
sobre su naturaleza. No obstante, en aras de establecer referentes conceptuales
que orienten la comprensin de los elementos del sistema que aqu se presenta,
es importante rastrear algunas de las comprensiones ms significativas que
circulan al respecto.
Resulta igualmente importante, de cara a la formulacin del Sistema de Formacin

de Educadores, precisar que el objeto de estudio y de trabajo acadmico y social,
el oficio y ejercicio profesional de los educadores, es la educacin de los
ciudadanos, en niveles y subniveles del sistema educativo que la sociedad tiene
organizados; pero se debe precisar tambin que la formacin como objeto de
estudio, conceptualizacin y prctica, pertenecen a la pedagoga como campo.
Tema que igualmente merecer nuestra atencin, al igual que los alusivos a
algunos elementos bsicos que estn relacionados con las variables
fundamentales de la propuesta, tales como la nocin de calidad educativa, la
educacin y escolarizacin, la complejidad del hecho educativo, la pedagoga y su
relacin con la didctica, la poltica pblica y sistema de formacin, as como con
los principios que guiarn la estructuracin del sistema de formacin de
educadores que se propone.
2.1. La calidad educativa: un propsito del sistema de Formacin de

Educadores.
El concepto de calidad hoy ha pasado a un primer plano de la agenda educativa

en el continente y cada vez cobra una mayor atencin por parte de los actores
polticos, sociales y econmicos; y as como la utopa de la universalizacin de la
escuela primaria sirvi de base para la construccin de los sistemas educativos de
la regin en el siglo XX, sobre el final de este parecen estar dadas todas las
condiciones para el surgimiento de una nueva utopa, la de brindar una educacin
de calidad en condiciones de equidad, utopa que podra constituirse en la idea
116
fuerza aglutinadora de los consensos sociales y polticos indispensables para el
desarrollo de nuestros sistemas educativos147
En Colombia, las bases del Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 Prosperidad

para Todos plantean que el propsito fundamental de los prximos cuatro aos
ser mejorar la calidad de la educacin, considerada el instrumento ms poderoso
para reducir la pobreza y el camino ms efectivo para alcanzar la prosperidad148.
La cualificacin de los profesores como factor clave de la calidad de la educacin,

tambin se inscribe en el Gran Pacto Social por el derecho a una educacin de
calidad como estrategia de movilizacin de conocimiento, inscrita en el Plan
Nacional Decenal de Educacin 2006 2016.
En este marco el Plan Sectorial Educativo 2010 2014 ha definido que Educacin
de Calidad es aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores
ticos, respetuosos de lo pblico, que ejercen los derechos humanos y conviven
en paz. Una educacin que genera oportunidades legtimas de progreso y
prosperidad para ellos y para el pas. Una educacin competitiva, que contribuye a
cerrar brechas de inequidad, centrada en la institucin educativa y en la que
participa toda la sociedad149.
Dicho Plan Sectorial 2010-2014 tambin reconoci la importancia de los procesos

de formacin Docente. Por ello seal que avanzar hacia la calidad de la
educacin implica implementar acciones en la formacin de los educadores para
desarrollar o fortalecer sus competencias profesionales, actualizar y profundizar
sus conocimientos, favorecer su crecimiento en lo personal y mejorar su
desempeo y de este modo el clima institucional. Una formacin que le permita
cualificar sus prcticas pedaggicas al tiempo que se desarrolla como persona y
como profesional, responder a las expectativas, necesidades y demandas de la
sociedad y contribuir desde su quehacer al proyecto educativo de Nacin.
Teniendo en cuenta estos criterios, el plan sectorial establece cinco programas

estratgicos para desarrollar la poltica de calidad, que responden al Plan Nacional
de Desarrollo: Transformacin de la Calidad Educativa; Formacin para la
147
Torzanos, 1996, citada por Camacho, Carmen A. (2012). Educacin y Sociedad. Una mirada desde la
formacin doctoral. En Revista de la Universidad de la Salle No. 58. Bogot. P. 58.
148
De acuerdo con el artculo 2 de la Ley 1450 de 2011 por la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo,
las bases del Plan Nacional de Desarrollo (DNP 2011) hacen parte integral de la Ley del Plan.
149
Documento 9. Plan Sectorial Educativa 2010-2014
117
Ciudadana; Calidad para la Equidad; Aseguramiento de la Calidad Educativa en
los Niveles Preescolar, Bsica y Media y el Programa Nacional de Formacin de
Educadores, como instrumento bsico para el logro de la calidad. De ah el inters
oficial por dinamizar el proceso de elaboracin del Sistema Nacional de
Formacin, cuya configuracin fue incluida como el Programa No. 1 del Plan
Decenal de Educacin 1996 2006, en el que figura, como su primer propsito
asumir la formacin y el desarrollo integral del educador como uno de los factores
que ejercen mayor influencia en el logro de una educacin de calidad y articularlo
con las polticas y la dinmica del sistema educativo en su conjunto.
En desarrollo de estas estrategias el Ministerio de Educacin ha emprendido una

serie de estrategias que le apuestan al mejoramiento de la calidad educativa a
partir de la implementacin de rutas de acompaamiento a los docentes para
garantizar el fortalecimiento de la gestin acadmica en la conformacin de
ambientes de aprendizaje participativos e incluyentes, de modo que posibiliten el
desarrollo de las competencias bsicas de los y las estudiantes y promuevan el
acompaamiento a las prcticas educativas de los educadores, accin que implica
reconocer las necesidades pedaggicas, didcticas y disciplinares que se
encuentran en los diversos contextos de nuestro pas y comprender que la
formacin del educador debe ser proyectada a partir del conocimiento de su
realidad150.
2.2. La compresin terica de Educacin y Escolarizacin
En Colombia, como en otros pases de Amrica Latina, se ha discutido sobre la

naturaleza y el estatus epistmico de la pedagoga, y hoy se puede hablar de una
especie de consenso, en el sentido de conceptualizar la pedagoga como un saber
que se construye a partir de la prctica de la educacin.
No ocurre lo mismo cuando se dirige la atencin hacia las comprensiones que

circulan en nuestro medio sobre el significado de la educacin. Haciendo un
esfuerzo por identificar las ms notorias, es posible agruparlas en torno a cuatro
150
MEN. Avance de Actividades. Formacin para el mejoramiento de la calidad educativa.
www.mineducacion.gov.co/.../articles-305239_archivo_pdf_formacion docente. Formato de archivo:
PDF/Adobe Acrobat. Consultado diciembre 9 de 2012
118
corrientes que presentan, cada una de ellas, sus propias versiones discursivas y
sus mbitos especficos de circulacin151.
Una primera corriente, asocia la educacin con transmisin de cultura. En torno a

sta se revelan mltiples comprensiones subyacentes: las hay que se inspiran en
la definicin clsica de la antropologa como modo de vida y de pensamiento; las
hay que se inspiran en la definicin funcionalista de Malinowski como satisfaccin
cultural de necesidades biolgicas; las hay fundamentadas en la concepcin
universalista de la ilustracin (la cultura); las hay ms inspiradas en la concepcin
particularista, estilo Herder (las culturas); las hay que conceptualizan la cultura
como herencia social, transmitida, aprendida y compartida (Durkheim 1990,
Parsons 1964, etc.) y, finalmente, las hay que se inspiran en la conceptualizacin
semitica de la cultura como telaraas de significacin y comunicacin (Sapir
1967, Eco 1988, Geertz 2000 etc.), a las cuales es preciso introducir las nuevas
generaciones152.
Cercana a esta corriente se encuentra una apreciacin muy reconocida en el

mbito acadmico, que concibe la educacin como un proceso de apropiacin
cultural. Uno de sus representantes, el filsofo Octavio Fullat, afirma que el
hombre consiste en un tener que educarse, y esto equivale a decir que la
realizacin humana significa un permanente proceso educativo a travs del cual
se apropia de la cultura existente en su concreto entorno, mediante el cual va
perfilando su individualidad (1979,29). Desde esta perspectiva de relacin del
individuo con la cultura, se infiere que no es posible concebir un proceso educativo
sin referencia a lo cultural, no puede existir o persistir una cultura sin su
correspondiente proceso de transmisin, es decir, sin el proceso educativo. Pero
ambos son procesos dinmicos, pues en tanto que se constituyen en factores de
humanizacin, de dignificacin, son tambin elementos para la realizacin integral
del hombre y para el hombre.
Una segunda interpretacin, asocia la educacin con la enseanza de

conocimientos pblicos. El profesor Stenhouse, por ejemplo, afirma: Los profetas
pueden ensear conocimientos privados; los profesores deben tratar
conocimientos pblicos (Stenhouse, 1991; 31). Ntese la oposicin construida por
151
Cfr. Documento marco DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIN. Universidad Pedaggica
Nacional, Universidad del Valle, Universidad Distrital Francisco Jos de Cadas Bogot, noviembre de
2004, pp 32-35
152
Cfr. Documento Marco, Doctorado Interinstitucional de Educacin. Universidad Pedaggica, Universidad
del Valle, Universidad del Valle. Bogot, noviembre de 2004.p.32
119
este autor: conocimientos privados versus conocimientos pblicos, construidos por
comunidades de conocimiento, disciplinas acadmicas, disciplinas de
conocimiento. Un profesor es una persona que ha aprendido a ensear y se halla
capacitada para ello...su tarea consiste en ayudarles (a los alumnos) a introducirse
en una comunidad de conocimiento y de capacidades, en proporcionarles algo que
otros poseen ya (dem: 31). La escuela, dice ms adelante, es un distribuidor de
conocimiento, ms que un fabricante del mismo (dem: 35). Se supone que esta
visualizacin de la escuela se monta sobre la distincin entre produccin y
distribucin. A las comunidades cientficas les corresponde la produccin, a las
escuelas la distribucin.
Una tercera comprensin de la educacin es la que se articula en torno a la

categora formacin; una categora que tiene su origen en la tradicin pedaggica
alemana, que enfatiza la distincin entre instruccin y formacin, para subrayar la
insuficiencia de la instruccin con respecto a otras dimensiones del espritu, tales
como la dimensin de los valores y los componentes ticos de la educacin.
En Colombia, la Ley 115 de 1994 (Ley general de educacin) en su artculo 1

define la educacin como un proceso de formacin permanente, personal, cultural
y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de
su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Adems, la concibe como un
Servicio Pblico que cumple una funcin social acorde con las necesidades e
intereses de las personas, de la familia y de la sociedad y se fundamenta en los
principios de la Constitucin Poltica sobre el derecho a la educacin que tiene
toda persona, en las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra
y en su carcter de servicio pblico153.
Adems de las anteriores, surge actualmente, otra interpretacin sobre la

educacin como parte de una nueva corriente denominada Modernizacin
Reflexiva, propuesta para enfrentar los cambios de la postmodernidad reciente.
Esta interpretacin surge de la premisa de que el mundo de la modernidad

reciente es un mundo lleno de riesgos y peligros, en el cual se aplica de manera
articulada la palabra crisis, no solo como una interrupcin, sino como un estado
de cosas ms o menos continuo. Pero que tambin se introduce profundamente
153
Ley 115 de 1994, articulo 1.Existe en Internet en:
www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=292
120
en el corazn de la identidad del yo y de los sentimientos personales (GIDDENS:
citado por: FRANCEZC H, BELTRAN J. y MARRERO A., 2005. p. 977)
J. E. Rodrguez Ibez (citado por FRANCEZC H, BELTRN J y MARRERO.2005.

p. 978) elabora esta sntesis sobre la sociedad de riesgo:
1. La sociedad tecnolgica y trasnacional ha alterado los marcos sociales

generadores de identidad personal y grupal, con la consiguiente carga de
ansiedad en los individuos que protagonizan tal mutacin.
2. El cambio acelerado de los contextos productivos crea nuevas fronteras

estructurales, as como nuevas escalas de estatizacin y movilidad social
(las clases pierden consistencia delimitadora y poder de convocatoria, los
individuos tejen y destejen su vida a lo largo de itinerarios y proyectos cada
vez menos prefijados y ms flexibles; la individualizacin, la volatilidad, y la
contingencia pasan a ser la norma y la no excepcin).
3. El espacio y el tiempo se fusionan en una apariencia de instantaneidad y

horizontalidad, que rompe las viejas concepciones tradicionales del
progreso histrico, basadas en las ideas de gradualidad y ciclo.
4. La sociedad hipermoderna incrementa el grado, imgenes u rdenes

colectivos de reflexividad, esto es, el grado de modificacin de las
tendencias y rumbos a la luz de las propias construcciones (conocimiento,
informacin, opinin, etc.) que ella misma cre previamente y perfecciona y
codifica sin cesar.
Estos cambios de la modernidad reciente, caracterizados por un proceso

de individualizacin, en medio de un retorno a la incertidumbre y la
ambigedad, al mismo tiempo que traen consigo riesgos que resultan
incalculables, indeterminables, imprevisibles e imputables, provocan la
reflexividad.(FRANCEZC H, BELTRN J. y MARRERO A., 2005,983).
Frente a este nuevo orden, U. Beck propone la Modernizacin reflexiva.

Reflexividad que presenta dos caras: individualizacin y globalizacin y que
significa autoconfrontacin con aquellos efectos de la sociedad de riesgo que no
pueden ser tratados y asimilados dentro del sistema de la sociedad industrial (Ibd.
p. 996).
121
Beck, ha denominado la escuela de esta sociedad como una Estacin Fantasma,
porque pierde sus fundamentos de sentido. Por eso, dice que como respuesta a la
globalizacin, solo cabe una reorientacin de la poltica educativa y la
recuperacin de una didctica formal. Su metfora de la estacin fantasma
significa que la escuela es hoy un lugar donde es preciso acudir pero que expide
credenciales para ninguna parte154, pues los itinerarios instructivos orientados a la
profesin, cuando su futuro profesional se torna ms oscuro, modifican
esencialmente su sentido, incluso aunque se mantengan igual sus contenidos
curriculares. Ello puede permanecer escondido para los planificadores e
investigadores de la educacin, pero no para la juventud que ms tarde, al dejar el
sistema educativo, encuentran las puertas cerradas del sistema del empleo (U.
BECK, citado por FRANCEZC H, BELTRN J. y MARRERO A., Op.cit., p.983).
En estas nuevas circunstancias, las escuelas, en tanto que dispositivos

institucionales, resultan instalaciones para la conservacin, o salas de espera,
que ya no pueden realizar la tarea que tiene atribuida de una cualificacin
profesional. Como corresponde a ello los planes de enseanza y los contenidos
curriculares, orientados profesionalmente, resbalan a la irrealidad.
Frente a esta situacin U. Beck da algunas punzadas sobre la reorientacin de

una poltica educativa:
Si el trabajo se ha de sustituir por conocimiento y capital, entonces otra

consecuencia poltica podr ser que el trabajo ha de ser valorado o
configurado por el conocimiento. Pero esto significa que hay que invertir en
formacin y en investigacin. ()
Una de las mayores respuestas a la globalizacin consiste en construir y

reconstruir la sociedad del saber y de la cultura; prolongar y no reducir la
formacin; desligarla o separarla de puestos de trabajo y oficios concretos. El
hecho de orientar los procesos educativos hacia cualificaciones clave que
respondan a esa perspectiva no se ha de concebir como flexibilidad ni como
formacin continuada, sino que tambin representa situar la formacin en
154
Esta metfora de la escuela como estacin fantasma es una acotacin de U. Beck. As la describe en
una prosa fascinante: Como si no sucediera nada, los funcionarios de la educacin, detrs de las ventanillas,
despachan los billetes, con gran aparato burocrtico, a ninguna parte y prefieren la amenaza a las
personas que estn en la fila para formarse: ! Sin billetes nunca podis viajar con el tren! y lo peor es que
tienen razn! Citada por: FRANCEZC H, BELTRN J. y MARRERO A, Op.cit., p.983.
122
contextos de competencia social, capacidad de direccin, habilidad ante
conflictos, comprensin cultural, mentalidad de relacin y acceso a las
inseguridades y paradojas de la segunda modernidad (Ibd., p. 1007).
Retomando planteamientos recientes de otros autores sobre este tema de la

educacin reflexiva, FRANCEZC H., BELTRN J., y MARRERO A., formulan
nuevas proposiciones sobre el rol de la educacin en las nuevas circunstancias de
la modernidad reciente:
Hay que vincular el aprendizaje con hechos cotidianos de modo que las
personas puedan dominar su vida.
Aprender se sita en la dialctica de la globalizacin de las sociedades

vivificadas, que han de implantarse mediante la atencin dialgica (valenta
para equivocarse).
En distintos lugares, empieza a hablarse de una transnacionalizacin de los

procesos formativos (universitarios) y de que son necesarios los currculos
(estudio de carcter global). De este modo se contribuira a comprender y
dominar las dificultades de la comunicacin transcultural y de los conflictos
para los estudiantes. ()
Ya no es suficiente, en la poca de la individualizacin, educar a los

jvenes en la interiorizacin flexible de las normas existentes (Kohlberg),
sino que se ha de profundizar ms. Se requiere la formacin del propio yo
como centro de orientacin y accin. Todo joven ha de aprender hoy a
dirigir su vida a partir de s mismo, a situar en un proceso abierto su
aprendizaje y experimentacin (FRANCEZC H, BELTRN J. y MARRERO
A. 2005. pp.1007-1008)
Educacin y escolarizacin. Las ltimas comprensiones del campo educativo,

especialmente la de la sociedad de riego hacen especial mencin a los nuevos
escenarios de aprendizaje en la vida moderna. Ellas llaman la atencin sobre el
hecho de que hace muy poco tiempo, la prctica educativa por excelencia
aconteca en un escenario privilegiado: la institucin escolar (la escuela y el
colegio). Educar era equivalente a escolarizar. Hoy en da sabemos que los
escenarios en donde ocurre la educacin son mltiples: la vida cotidiana, el hogar
hoy penetrado por la televisin, la radio, el telfono, el correo electrnico, etc.
escenarios urbanos como el parque, los museos, las bibliotecas, el cine, etc. Estos
123
escenarios han entrado a competir con la escuela y a complementarla. De modo
que se aprende en la escuela, pero tambin en otros lugares. La educacin
entonces se convierte en un proceso complejo donde concurren instituciones
diversas, diferentes saberes, diferentes actores, en momentos y escenarios
distintos.
Esto lleva a entender por qu hoy en da no es posible confundir educacin y

escolarizacin. Para educar, hoy basta crear un proyecto y seleccionar los
escenarios, los cuales pueden ser diferentes a la escuela. Hoy en da, por
ejemplo, la ciudad comienza a visualizarse como lugar de aprendizaje y como
punto de partida para la construccin de identidad y formacin ciudadana. Las
nuevas concepciones sobre educacin no ponen el acento en la escolarizacin, si
entendemos por ello el ingreso al sistema escolar, la retencin y la titulacin. El
nfasis se coloca, ahora, en que todo joven ha de aprender a dirigir su vida a partir
de s mismo y en situar en un proceso abierto su aprendizaje y experimentacin.
2.3. Complejidad del hecho educativo
El hecho educativo en sus diferentes formas de accin, es un proceso complejo en

donde confluyen diferentes variables: el alumno, el educador y otros actores
educativos, los fines de la formacin, los contenidos de la cultura, los mtodos y
medios, el contexto de la realidad y los variados escenarios educativos en el
mundo moderno, los criterios de estructuracin de la propuesta curricular entre los
cuales figura el enfoque por competencias, los efectos de la formacin y otros.
Cada una de estas variables es objeto de estudio de diferentes disciplinas como la
sociologa, la psicologa, la antropologa, la economa, etc., esta situacin confirma
el carcter interdisciplinario de la educacin y la existencia de las llamadas
ciencias de la educacin.
Por el carcter determinante dentro de la propuesta de Formacin de Educadores,

se estim necesario precisar algunos elementos conceptuales sobre el enfoque de
competencias sobre el cual se estructurar la propuesta de formacin y sobre sus
actores principales: el alumno y el educador.
El enfoque de competencias en el marco del sistema de formacin. El trmino

competencia ha sido introducido en diferentes campos y con distintos significados,
de esta forma se tienen diversas acepciones en nuestra lengua. Es as como con
el mismo trmino se designan las contiendas deportivas; en economa y ms
especficamente en la dinmica del mercado, hace referencia a la relacin entre
124
oferta y demanda de productos o servicios; en el campo de accin de una
autoridad o de un juez, para hacer nfasis a las funciones de un determinado
organismo; tambin se usa para indicar la idoneidad en el desempeo en una
actividad profesional.
En el campo de la educacin, la UNESCO, en la conferencia mundial sobre

educacin superior en 1998, expres: es necesario propiciar el aprendizaje
permanente y la construccin de las competencias adecuadas para contribuir al
desarrollo cultural, social y econmico de la sociedad155.
Este enfoque concuerda con las tendencias mundiales de la educacin para el

siglo XXI y con las recomendaciones de expertos que si bien no siempre coinciden
en las competencias especficas a desarrollar, s estn de acuerdo en que para
prepararse para la Sociedad del Conocimiento se necesita la flexibilidad que
ofrece el enfoque por competencias tanto en los procesos de formacin como en
los sistemas de evaluacin.
En la educacin colombiana el concepto de competencia no es nuevo. En su

permanente esfuerzo por mejorar la calidad de la educacin, a partir de la
expedicin de la Ley 115 de 1994, el gobierno nacional, ha implementado
diferentes estrategias en donde tcitamente se vislumbra el enfoque del desarrollo
de competencias como la serie de lineamientos curriculares en las distintas reas,
la resolucin 2343 de 1996, sobre indicadores de logros curriculares por conjunto
de grados, el sistema nacional de evaluacin de la calidad SABER, y las pruebas
de estado para los estudiantes que cursan el ltimo grado del nivel de media
vocacional156.
Con la promulgacin de la ley general de educacin que comenz a orientar las

grandes decisiones de la poltica educativa nacional, se inscriben iniciativas como
el Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad SABER, la formulacin de
indicadores de logro por reas y conjunto de grados de 1996, la serie sobre
lineamientos curriculares publicada en 1998 y el rediseo del Examen de Estado
practicado por el Servicio Nacional de Pruebas del ICFES.
En la ltima dcada las competencias se han constituido en el eje articulador del
155
unesdoc.unesco.org/images/0011/001163/116345s.pdf
156
Cfr. Trujillo E.,Conceptualizacin sobre competencias. Disponible en:
http://buscandomejorar.blogspot.com/2008/05/conceptualizacion-sobre-competencias.html
125
sistema educativo de Colombia. La Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo, en
el documento titulado "La Educacin para el nuevo milenio, recomienda que para
cualificar el sistema escolar entre otras, es necesario fortalecer el Sistema
Nacional de Evaluacin de la Educacin y en particular, realizar una evaluacin de
competencias bsicas; definidas como la lectura comprensiva y rpida, la escritura
y produccin de textos y distintos tipos de razonamientos o habilidades de
pensamiento.
El Decreto 2888 de 2007 obliga a las instituciones de formacin para el trabajo a

ajustar sus programas bajo el enfoque de competencias, para asegurar, por un
lado, pertinencia al referirse a necesidades concretas del mundo productivo, y, por
otro, calidad al promover estrategias y prcticas orientadas a generar aprendizajes
efectivos en los estudiantes. Las instituciones que recorran este camino de la
calidad podrn no solo cumplir con el marco normativo obligatorio, sino acceder
posteriormente, de forma voluntaria a la certificacin a la luz de la norma tcnica
colombiana NTC 5581.
Ms all de las conceptualizaciones, es claro que la competencia debe ser

entendida como un elemento que integra aspectos que tienen que ver con
conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Es decir, comprende aspectos de
tipo cognoscitivo y metacognitivo, procedimental y actitudinal y un conjunto de
valores interrelacionados en la bsqueda de desempeos socialmente productivos
en cuanto ciudadanos, as como en entornos de trabajo asociados a un campo
laboral concreto.
Aunque el trmino competencia estuvo inicialmente estrechamente ligado a la

evaluacin (evaluacin por competencias) hoy su uso est ms en direccin a la
elaboracin de los diseos curriculares, y se habla entonces de la formacin
basada en competencias. Como diseo curricular ha estado marcado por una
discusin sobre qu ha de predominar en la formacin de un profesional, la teora
o la prctica. La formacin basada en competencias surge como una alternativa
que busca superar esa dicotoma.
El uso de las competencias en los diseos curriculares est ligado a lo que se

denomina Enfoque de Formacin por Competencias. El Ministerio de Educacin
Nacional ha venido implementando este enfoque, como el primer elemento del
sistema de aseguramiento de la calidad educativa, en el marco de la concertacin
para la transformacin de las prcticas de formacin.
126
En el Captulo III del Plan Sectorial de Educacin 2010-2014, deja constancia que
entre 2008 y 2009 realiz un ejercicio de identificacin de las principales
competencias a desarrollar en educacin superior, seleccionando aquellas que
articulan el sistema educativo y a su vez, responden a las exigencias que
demanda la sociedad de la formacin profesional. As se identificaron como
competencias genricas: comunicacin en lengua materna y en otra lengua
extranjera, pensamiento matemtico, ciudadana, ciencia y tecnologa, y manejo
de la informacin.
Se debe reconocer que dentro de un enfoque de formacin de educadores basado

en competencias ha de planearse un perfil del educador acorde con este enfoque.
Es decir, definir el educador que se aspira a formar y esa es una tarea bien
delicada pues hoy se vive una etapa de transicin y de cambio en relacin con el
rol del docente debido a mltiples causas, una de las ms importantes, es el
impacto de los cambios tecnolgicos en el proceso de enseanza y aprendizaje,
los cuales han ampliado el concepto de educacin considerablemente. Estas
nuevas circunstancias demandan que las personas se automotiven, sean creativas
y capaces de asimilar y adaptarse a los nuevos cambios y realidades, lo que
conduce a reformular la forma en que se concibe el papel del educador, as como
en el modo como son definidas sus distintas tareas y funciones.
Por su parte, Bar (1999)157 plantea que la sociedad del futuro exige al educador
enfrentarse con situaciones difciles y complejas: concentracin de poblaciones de
alto riesgo, diversificacin cultural del pblico escolar, grupos extremadamente
heterogneos, multiplicacin de diferentes lugares de conocimiento y de saber,
acceso a puestos en forma provisoria, rpida y permanente evolucin cultural y
social. Los cuadros medios y superiores de la docencia expresan dificultades para
reflexionar sobre lo que estn haciendo, para proyectarse en el futuro, para
anticiparse a determinadas situaciones y para capitalizar su experiencia. Los
docentes viven la transformacin asociada a la idea de prdida y a sentimientos
de inseguridad e incertidumbre acerca del futuro.
Frente a esta realidad una aproximacin a la definicin de las competencias del

educador es un aspecto sumamente complejo, puesto que el mismo concepto
157
BAR, G. (1999) citado por G A LV I S , Ro s a Vi c t o r i a : De un perfil docente tradicional a un perfil
docente basado en competencias. www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17284/2/articulo5.pdf.
Consultado en Diciembre 9 de 2012
127
actual de educacin, en el marco de los mltiples escenarios educativos y de una
educacin permanente, exige una revisin y ampliacin de la nocin de profesor y
de aprendizaje.
Pero hoy es posible, como lo expresa Galvis (Op.cit., 2007) a travs de la

definicin de un perfil basado en competencias (debidamente identificadas),
ofrecer una visin ms amplia, pertinente y contextualizada del perfil docente, en
trminos de autonoma, de asumir responsabilidades, de trabajo en grupo y
capacidad de aprender a aprender. La siguiente es su propuesta de perfil del
educador basado en competencias:
Competencias intelectuales (Conocer). El desarrollo de estas competencias da al

estudiante de la carrera docente, la capacidad de aplicar un conjunto de
conocimientos fundamentales en la comprensin de un tipo de sujetos, de una
institucin educativa y/o de un conjunto de fenmenos y procesos. Se consideran
estas competencias como el complemento de los saberes que intervienen en el
desarrollo de las competencias profesionales puesto que a travs de ellas se da al
estudiante la capacidad de Observar y categorizar situaciones de la realidad
pedaggica.
Interpersonales (Ser). El desarrollo de competencias que llevan al estudiante de la

carrera docente a estar abierto e inmerso en los cambios para orientar y estimular
el aprendizaje. Ellas se fundamentan en el nivel de relaciones que se presentan en
el mundo de hoy: complejo cambiante y convulsionado. El docente debe estar
abierto e inmerso en los cambios para orientar y estimular el aprendizaje, debe
desarrollar el liderazgo, la capacidad de interactuar armnicamente con las
personas y resolver conflictos, asimismo desarrollar la capacidad de aprender a
aprender, la capacidad de innovar de automotivarse y persistir frente a o
problemas.
Sociales (Convivir). Estn referidas a la capacidad de asociarse, de negociar, de

emprender y concretar proyectos colectivos; de estimular la capacidad de
comunicarse, la tolerancia, la convivencia y la comunicacin. Pues la vida en
sociedad requiere que el docente desarrolle competencias que le permitan
estimular la capacidad de comunicarse, de asociarse, de negociar, de emprender
y concretar proyectos educativos, asimismo, conocer la cultura de los nios y
jvenes, las particularidades de las comunidades, la forma de funcionamiento de
la sociedad civil y su relacin con el Estado. Sin embargo, la accin sea ejecutada
128
bajo un marco de valores y tica, que le permita actuar razonablemente en el
contexto de las relaciones interpersonales.
Profesionales o pedaggico-prcticas (Hacer). Son las competencias propias del

desempeo de la labor docente. Estas competencias proporcionan al docente
criterios de seleccin entre una serie de estrategias para intervenir
intencionadamente produciendo aprendizajes y creando otras donde las
disponibles fuesen insuficientes o no pertinentes para facilitar procesos de
aprendizaje cada vez ms autnomos. Los docentes deben conocer, saber
seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar, crear y recrear estrategias de
intervencin didctica efectivas, donde se incluya el uso de la tecnologa de la
informacin y la comunicacin.
Sobre el Alumno. El sentido originario del trmino alumno es el de alimentar para

crecer. Alumno", tomado del latn "alumnus" significa persona criada por otra y
viene a su vez de un antiguo participio del verbo "alere" que significa "alimentar".
Durante mucho tiempo este fue el paradigma que orient la educacin. Fue el
predominio de la enseanza sobre el aprendizaje. La escuela tena dos actores
fundamentales: el alumno y el maestro, pero este ltimo era determinante, pues
era el depositario del saber, el que determinaba qu deba ensear al alumno,
adems, seleccionaba los ambientes y los mtodos. La Educacin era una labor
mediada por la repeticin y memoria. Tcitamente el maestro actuaba sobre el
supuesto de que el alumno no poda aprender por s mismo; requera de la
experimentada didctica de su maestro o tutor.
En la poca moderna este paradigma se transform y acab con la supremaca

de la enseanza, trasfiriendo gran importancia al aprendizaje, es decir a la manera
como el alumno aprende.
En sus trabajos Piaget muestra un papel activo del nio en su proceso de

construccin del conocimiento. Lo cual implica que el sujeto no se limita a recibir el
conocimiento del exterior cultura y naturaleza, puesto que sus conocimientos
previos y desarrollo cognitivo hacen que introduzca deformaciones en su proceso
de aprehensin del conocimiento (asimilacin). De esta manera, la relacin del
nio con los objetos se efecta mediante la modificacin de sus esquemas de
pensamiento (acomodacin). Estas dos maneras de relacionarse con los objetos
Asimilacin y Acomodacin, no se producen de manera independiente. Hasta en
129
las operaciones formales (operaciones lgico matemticas) se reconoce el vnculo
de lo abstracto con lo concreto (Burgo, 2001)158.
1017
En la teora de Vigotsky, se resaltan dos aspectos importantes en el desarrollo
infantil: por un lado la interaccin con los adultos (maestro o padre familia),
referida a la mediacin del adulto y de la cultura. La experiencia educativa supone
la ayuda de otro sujeto (profesor, nio mayor, nio ms capaz, etc.), es decir, el
desarrollo humano ya no es dado solo en la relacin sujeto - objeto, sino que la
relacin est dada por una trada: sujeto - mediador - objeto. (Osorio, s.f)159. Por
otra parte, la colaboracin con otros compaeros. En estos planteamientos
Vigotskianos, el desarrollo tiene un carcter eminentemente social puesto que se
da a travs de la interaccin comunicativa con el adulto y con otros nios. Esta
visin resalta el papel del lenguaje y la comunicacin con el adulto como
fundamental para la enseanza y el aprendizaje del nio.
Por su parte, en reciente ponencia Julio Cubillos (2012) retoma el concepto de

actitud filosfica de John Dewey, lo mismo que la propuesta pedaggica de Kant
de buscar en el proceso educativo que los educandos adquieran la mayora de
edad al aprender a pensar por s mismos. Al respecto afirma que el ser humano
es esencialmente un ser cultural y que gracias a la cultura deviene en ser humano;
que uno de los papeles fundamentales del proceso educativo es conservar y
divulgar nuestras tradiciones culturales, sin embargo el proceso educativo debe
tambin posibilitar la renovacin, la democracia y la autonoma, el cambio hacia
algo mejor que haga al ser humano ms feliz. Expresa tambin que una de las
formas para alcanzar este ltimo propsito, en la poca actual, es cambiar las
reglas de juego en el saln de clase, la relacin pedaggica educador-educando.
Este cambio de las reglas de juego en el saln de clase debe crear el ambiente
propicio para que los educandos piensen por s mismos, es decir que puedan
apropiarse o disentir de lo que estn aprendiendo no por capricho sino porque
tienen suficientes argumentos lgicos que les permiten sustentar dicha posicin160.
158
Citado por Erazo E. y Duitama Z. En: concepciones de infancia y juventud y su impacto en los procesos
de subjetivacin infantil y juvenil contemporneos. Ponencia en: III Congreso Internacional y VII Nacional
de INVESTIGACION EN PEDAGOGIA. Bogot, 22, 23 y 24 de Agosto de 2012. Medio magntico. DVD, ISBN:
978-958-8650-30-2
159
Ibdem
160
CUBILLOS BERNAL, Julio (2012). Una educacin para ensear a pensar. Ponencia en III Congreso
Internacional y VII Nacional de INVESTIGACION EN PEDAGOGIA. Bogot, 22, 23 y 24 de Agosto de 2012.
Medio magntico. DVD, ISBN: 978-958-8650-30-2 PG.3012
130
Propone formar la actitud filosfica en docentes y educandos, buscando que cada
curso, sin importar la disciplina, sea un espacio de reflexin e investigacin. Que
cada curso se constituya en una comunidad de indagacin donde profesores y
estudiantes investigan lo que quieren saber o desean ensear; se plantean los
problemas que quieren resolver en el contexto en que viven. Se lograra una gran
transformacin de la educacin en Colombia si al menos se pusiera en prctica,
en cada saln de clase, la comunidad de indagacin, estableciendo las reglas de
juego dentro del mismo entre el profesor y los educandos para organizar el uso de
la palabra, los temas a discutir y las reglas de juego de la argumentacin, pues la
escuela debe ser el lugar donde se permite el pensar y se ejerce la democracia.
Sobre el educador. Antes que expresar una definicin taxativa sobre el trmino y
el rol de educador, es importante hacer una breve retrospectiva sobre las
denominaciones que la actividad de la enseanza ha recibido a travs de la
historia, partiendo del ms antiguo de ellos: el de maestro. Al respecto, Humberto
Quiceno hace la diferencia de lo que denomin el maestro en s y el maestro de
escuela. Aclara que maestro de escuela no deriva, ni proviene, ni es una
continuacin del concepto de maestro en s, no solo porque se sitan en dos
pocas histricas diferentes, sino y sobre todo porque son dos experiencias de
subjetividad distintas; La una, la experiencia maestro, es una experiencia
individual, solitaria, de auto-transformacin, que exige la preocupacin de s, la
existencia del Otro, es pues, una experiencia tica; la otra, la experiencia maestro
de escuela, es una experiencia comunitaria, que requiere de un grupo, y la
transformacin de la subjetividad es impuesta, es un deber, una orden y una
exigencia moral (Quiceno, 2010, 60).
Para avanzar en su diferenciacin, Quiceno afirma que el maestro de escuela

est ubicado en ciertas coordenadas de espacio y tiempo y que tiene ciertas
funciones; que adems, ha sido objeto de reflexiones, documentos, leyes y
doctrinas; que se puede calcular su salario, su modo de vida, su relacin con el
saber y con las instituciones.
Otras caractersticas del maestro de escuela, es que aparece como objeto de

estudio y de investigacin. Incluso, se ofrece como modelo y figura de identidad.
Se le representa en su papel de educador, pedagogo y an de intelectual. Puede
pasar por un ser moral o un ser tico, un funcionario o un artesano. Hace parte de
la disciplinas que piensan la educacin y la pedagoga, de las didcticas y de la
historias de la educacin.
131
El maestro de escuela desaparece, dando paso a la figura del docente, cuando
hay que educar la poblacin adulta y no solo a nios y adems esa poblacin es
numerosa. El docente es pues aquel que educa la poblacin y es inventado por el
trabajo, por la economa. El lugar de produccin subjetiva del docente es la fbrica
y no el convento o el claustro. Su lugar de experiencia no es la escuela y su
funcin no es educar nios. 161
La fbrica como espacio de experiencia educadora, es poca cosa, sin la

contribucin que le hizo la escuela nueva y las pedagogas activas. Las
pedagogas activas pensaron el cuerpo y el alma de los individuos, nios, adultos,
hombres y mujeres, y en general la poblacin. Su forma de pensar se hizo
estableciendo un vnculo entre el trabajo y el cuerpo, entre el cuerpo que trabaja y
el aprendizaje, entre el aprendizaje que trabaja y el conocimiento, entre el
conocimiento productivo y la abstraccin, entre las ideas, los conocimientos y las
experimentaciones aplicadas en procesos productivos. Inventaron el desarrollo
cognitivo, el proceso cognitivo, el aprendizaje en contexto social, en contexto de
trabajo y en contexto de progreso.
A diferencia del maestro de escuela la nocin de docente est referida a la

experiencia que hace que cualquier sujeto que quiera educar, lo haga en la
institucin educativa (modelo empresa), con nios-adultos (poblacin) sin ley,
cartilla y familia, pero apoyado en la administracin, la planeacin, el currculo y en
las tecnologas de la educacin. Como hombre docente su ser espiritual
desapareci, lo mismo que su vnculo con la pedagoga. El lugar docente es un
espacio tcnico, una funcin operativa, y un oficio de trabajo.
En definitiva, docente es la persona que se dedica a ensear o que realiza

acciones referentes a la enseanza. La palabra deriva del trmino latino docens,
que a su vez procede de docere (traducido al espaol como ensear). En el
lenguaje cotidiano, el concepto suele utilizarse como sinnimo de profesor o
maestro, aunque su significado no es exactamente igual.
Pero la mera tarea docente hoy resulta sustituible en muchos casos, siempre que
el alumno es capaz de realizar por su cuenta las posibilidades de conocimiento,
gracias a los cambios en las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y la
abrumadora circulacin de informacin en la red de redes Internet.
161
dem. .PG. 67
132
En este sentido las funciones investigativas y de enseanza se empiezan a
transformar. Es evidente que tanto las novedades introducidas por el desarrollo
de nuevos dispositivos de enseanza-aprendizaje (como resultado de la
introduccin de las nuevas tecnologas) como la nueva lgica de regulacin
afectan al trabajo e identidad de los docentes. La forma de escuela, como hoy
universalmente la conocemos, ya no tiene el monopolio del aprendizaje formal. El
desarrollo acelerado de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y su
incorporacin como recursos en los procesos de enseanza-aprendizaje est
generando la aparicin de nuevos agentes pedaggicos o de nuevas formas de
ejercicio de la enseanza que diversifican el viejo colectivo docente. Lo que
podramos denominar como nueva institucionalidad (no escolar) de los procesos
de enseanza aprendizaje genera la aparicin de nuevos trabajadores o
profesionales de la educacin. Estos realizan actividades desconocidas por los
viejos maestros: disean programas virtuales de formacin, producen contenidos,
los administran en redes virtuales, interaccionan con sus alumnos en contextos
desespacializados y temporalmente flexibles, son supervisados y evaluados de
otra manera, etc. Estos cambios en los modos de ejercer la enseanza
demandan nuevas competencias, es decir, una formacin completamente
indita162.
Los educadores ya no son, estrictamente hablando, esa vieja mezcla de

misioneros o apstoles de la cultura y funcionarios pblicos, sino profesionales
dotados de aquellos conocimientos cientficos y tcnicos necesarios para
maximizar el rendimiento en materia de aprendizaje163. Cumplen ahora un papel
decisivo en la produccin, reproduccin y acumulacin de conocimiento, pues ya
no se trata solo de transmisin de contenidos, ni de llenar de informacin, o
proponer operaciones de adquisicin del mismo.
El educador ha de ser entonces, como lo expresa la Ley General de Educacin,

Ley 115 de 1994, El orientador, en los establecimientos educativos, de un
proceso de formacin, enseanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las
expectativas sociales, culturales, ticas y morales de la familia y la sociedad (Art.
104).
162
Cfr. EMILIO TENTI FANFANI. El oficio del maestro en el siglo XXI Investigador del CONICET y profesor de la
Universidad de Buenos Aires (Argentina). En: XXV Semana Monogrfica de la Educacin La educacin en el
horizonte 2020.FUNDACION SANTILLANA. Buenos Aires.2008.PG.47-48
163
Ibdem.
133
Adems de orientador el rol de educador se asimila hoy, segn Lorenzo Tovar, al
de mediador. Al respecto manifiesta que ante los cambios de la sociedad
moderna que influyen en las necesidades de los educandos, en los entornos
familiares, sociales, afectivos, normativos y las nuevas competencias exigidas por
la sociedad el tipo de docente que ha de integrar los desafos y dinamizar las
respuestas, ha de ser el educador, ahora contemplado como mediador (Tovar S.
Lorenzo. 2009, 29) esto quiere decir que, adems de la dimensin didctica, es
muy importante hoy tener en cuenta su dimensin pedaggica de ser orientador y
mediador.
Desde esta perspectiva, los educadores sern profesionales crticos, es decir,

constructores de subjetividades conforme a proyectos polticos que trascienden su
identidad tcnica. Igualmente sern agentes clave en los procesos de
construccin de una sociedad ms justa, libre y democrtica. Para cumplir esta
funcin social que los trasciende deben estar en condiciones de ejercer un control
colectivo sobre el sentido, los objetivos y contenidos de su trabajo. En sentido
estricto, no seran ni funcionarios ni tcnicos, sino intelectuales capaces de
cooperar en la distribucin de ese capital estratgico en las sociedades
contemporneas, que es el conocimiento y la cultura en las nuevas generaciones.
2.4. La pedagoga y su relacin con la didctica
Al plantearse el tema de la Formacin de Educadores es necesario tener en

cuenta que su conceptualizacin y prctica pertenecen a la pedagoga como
campo, circunstancia que hace imprescindible precisar una comprensin terica
sobre esta.
En Colombia, en las ltimas tres dcadas se viene profundizando en torno al

estatuto epistemolgico de la pedagoga. ste es intervenido de una parte por
quienes afirman que la pedagoga es una disciplina, o una ciencia, de otra, por
quienes la consideran un "dispositivo", quienes la asumen como una disciplina.
Finalmente, se presenta el concepto fundamental de saber pedaggico, el que
desbordara los campos disciplinares.
Desde la postura de los franceses, la pedagoga se entiende como la reflexin

axiolgica sobre el educar en un sentido muy amplio, y no solamente reducida a la
134
prctica cotidiana que se produce en el aula de clase o en los mbitos educativos.
En la perspectiva de los alemanes, la Pedagoga es la ciencia de la educacin 164.
En una aproximacin a las concepciones actuales, se puede decir que la

Pedagoga es una reflexin sistemtica sobre los procesos de educacin y
formacin del sujeto, en diversos contextos socio-culturales no necesariamente los
escolarizados. De esta visin emergen categoras como formacin, sujeto,
subjetividad y subjetivacin, las cuales tienen lugar en distintos mbitos de
interaccin y socializacin, en la escuela y por fuera de la escuela: lanse
instituciones como la familia, la iglesia, los medios masivos de comunicacin, la
calle, lo urbano, entre otros. De este modo se infiere que la Pedagoga realiza las
explicaciones y comprensiones de los procesos educativos, los cuales son
susceptibles de ser ledos e interpretados a la luz de diferentes teoras
pedaggicas y, al mismo tiempo, entender la Pedagoga como el lugar de las
prcticas directas de diferentes actores, que en el mbito de lo social, trabajan
intencionalmente por determinados fines y propsitos165.
Aqu emerge el concepto de saber pedaggico en condiciones de categora que se

propone abordar la Pedagoga como saber en mltiples sentidos: saber que tiene
la capacidad y la potencia de explicar y comprender las prcticas educativas de
diferentes actores, en especial de los maestros y maestras en cualquier mbito;
saber que problematiza el funcionamiento y aportes de las instituciones educativas
de distinto nivel y campo en relacin con la contribucin de la formacin de sujetos
para sociedades especficas; saber que establece las condiciones histricas de la
educacin y la formacin en distintos contextos; saber cmo construccin de
posibilidad de transformacin de los sujetos en la relacin individuo-sociedad-
cosmos166.
Ahora bien, para iniciar la conexin de la Pedagoga con la Didctica hay que
recordar lo planteado en la obra clsica de Juan Ams Comenio "Didctica
Magna" (1670). En ella, el autor propone una reflexin en torno a los problemas
del ensear y del aprender como mbitos para la bsqueda de un mtodo que
permita "ensear todo a todos".
164
Informe de verificacin de condiciones de calidad, doctorado en ciencias de la educacin .Rudecolombia
universidad de Cartagena. Cartagena - Colombia .Febrero 2010 PG 76. En Internet.
www.rudecolombia.edu.co/.../Condiciones%20Calidad%20%20-.
165
Ibdem.
166
ibdem
135
Recordar tambin que la raz etimolgica de la palabra didctica, viene del griego
antiguo "didaskein", con un doble significado: 1. ensear e instruir como la tarea
del pedagogo, o en su caso, el profesor y 2., la accin del educando o alumno de
aprender o, en su caso, de dejarse instruir.
Los desarrollos de la didctica han estado conectados en el siglo XX a una

reflexin en torno a los problemas de la denominada "enseabilidad" de los
saberes y las ciencias, en el sentido de entender que stas portan en s
posibilidades de socializacin y divulgacin de sus producciones a toda la
humanidad, es decir, en ellas mismas se encuentra la necesidad de ser donadas
sus aportaciones a los seres humanos, como una premisa que es su condicin
misma de sentido.
En consecuencia, la didctica se ocupa de realizar un "tratamiento" a los saberes

y las ciencias para ser enseados y aprendidos, en una relacin de doble va que
implica el transmitir pero no solo esto sino el de realizar transformaciones
sucesivas que permitan, en distintos contextos y para diferentes sujetos, cumplir el
propsito de entregar el legado de las producciones cientficas a sociedades
especficas.
2.5. Sobre poltica pblica, sistema y sistema de formacin.
Es propsito de este documento la formulacin de una poltica pblica y de un

sistema de formacin de educadores en el pas. Esto hace necesaria una
conceptualizacin de qu se entiende por poltica pblica, que concepto se tiene
sobre un sistema y sobre formacin de educadores y desarrollo de profesional de
educadores.
Se entiende por poltica pblica una produccin o coproduccin entre el Estado y

la sociedad, tanto en la definicin de los problemas que la afectan, como en la
identificacin de las acciones para su resolucin. En este sentido, la poltica
pblica es una interaccin o interlocucin entre Gobierno y sociedad, y en sus
decisiones o acuerdos finales, tienen que participar con propuestas, polmicas y
discusiones, tanto la ciudadana como el Estado.
En esta perspectiva, se busca que las polticas pblicas sean incluyentes y que en
su discusin se escuchen en igualdad de condiciones todas las voces. Ellas
convocan a los afectados por el problema y a los interesados en su solucin, tanto
para la definicin del problema, como para la construccin de opciones resolutivas
136
y su implementacin. El pblico hace parte de la deliberacin, la reflexin, la
decisin y es vigilante y garante de la implementacin.
Dichas acciones, adems conllevan a que la sociedad adquiera compromisos

responsables, debido a que en la discusin y participacin en la construccin de la
poltica, se generan procesos de apropiacin de la misma; la sociedad asume la
responsabilidad de vigilarla, entiende las razones de los acuerdos y valora los
beneficios pblicos que la poltica como tal produce.
En otras palabras, para que una poltica pblica se eleve a ese nivel y sea
considerada realmente como pblica, es necesario un proceso amplio y largo de
conversaciones, debates, consensos, disensos, borradores y propuestas que
lleven a configurar una poltica con amplio respaldo en los grupos responsables de
concretarla.
En cuanto al concepto de sistema, en su perspectiva histrica, se plantea que

esta nocin surge con los trabajos de Ludwing Von Bertalanffy, en las dcadas del
50 y 60 del siglo XX, en el campo de la biologa, y se extiende a diferentes reas
del conocimiento, cimentando as los principios de la teora general de sistemas.
Esta teora reconoce el carcter interrelacional de todo organismo viviente y la

necesidad de interaccin con su entorno en donde se crean formas de relacin
que se pueden representar en sistemas de organizacin. sta aproximacin
sistmica supera la mirada reduccionista que aborda el todo a partir de sus
elementos constitutivos dejando de lado los diversos tipos de interacciones que
existen entre sus componentes. La fragmentacin del todo, como lo plantea
Bertalanffy, no da cuenta de procesos como la coordinacin, interdependencia e
interaccin de las partes en el organismo.
82
Se entiende por lmite o frontera la distincin que se establece entre el sistema y el
entorno en el cual se sita. Desde este punto de vista, en el enfoque sistmico se
hace necesario distinguir entre las situaciones de entrada, generadas por el
entorno y las situaciones de salida, derivadas del funcionamiento y dinmica del
propio sistema. En algunos casos, la salida de un sistema reacciona sobre su
entrada a travs de un bucle de retroalimentacin que provoca un proceso
complejo.
En la perspectiva del pensamiento complejo de dgar Morn, el concepto de

sistema adquiere nuevas significaciones: Un sistema significa relaciones entre
137
elementos de naturalezas diversas que son conectados en una organizacin a
partir de la cual se produce lo que se puede llamar emergencia de, calidades o
cualidades nuevas y tambin restricciones sobre las cualidades de las partes167
Lo anterior significa una concepcin holstica de la realidad y relacional del

sistema que explica que el todo no es igual a la suma de las partes, puede ser
mayor o menor, en correspondencia con el tipo de relaciones que se establecen
en el sistema. En este sentido, los sistemas se pueden interpretar a partir de redes
complejas cuyos nodos definen los componentes del sistema y los enlaces las
conexiones e interacciones que dan cuenta del funcionamiento del sistema.
El concepto de sistema se articula con la teora general de procesos, puesto que

son los procesos lo que podra decirse constituye lo real. Es por ello que se
considera el sistema como un constructo mental diseado para ubicar, orientar y
regular un proceso que obliga tambin a considerar su relatividad con respecto al
anlisis de los procesos involucrados.
Ni proceso, ni sistema, ni subproceso, ni subsistema son categoras absolutas sino

que estn en continua interrelacin de manera que permite comprender la
totalidad. El sistema, como abstraccin de la realidad, no siempre logra
representar todos los elementos que constituyen lo real y la serie de interacciones
que se dan en su interior.
En la perspectiva de Martnez Boom, caracterizando el enfoque sistmico en la

educacin se plantea que: El sistema educativo no es copia, no es imagen, no es
representacin para la teora de sistemas es irrelevante la afirmacin o negacin
de la entidad real del sistema, existe como un conjunto de elementos
interrelacionados cuya necesidad emprica es el movimiento permanente entre el
sistema y su entorno (MARTNEZ BOOM, A., 2009,168).
Integrando los anteriores planteamientos, se considera el sistema como un

conjunto de componentes que interactan dinmicamente, entre s y en relacin
con el entorno en el cual se inscriben; en consecuencia, el Sistema Colombiano de
Formacin y Desarrollo Profesional del Educador se define como el conjunto de
componentes y actores comprometidos en la ejecucin de las polticas de
formacin del educador que impulsan programas, proyectos, estrategias y
167
GIORELLO, Manuel Feli. El Desafo de la Complejidad. Entrevista con Edgar Morn. Disponible en
Internet: http://www.edgarmorin.com/Portals/0/entrevista.pdf. Fecha de consulta: octubre 5 de 2012
138
acciones conducentes al logro de objetivos y metas de mejoramiento de los
procesos de formacin docente inicial y continua.
Se trata de un sistema abierto, dinmico y flexible: abierto, en cuanto atiende a las

exigencias del entorno; dinmico, en cuanto busca operar transformaciones en los
procesos de formacin, a travs de la articulacin de las acciones de los distintos
actores del sistema y flexible, en las relaciones que propicia y desarrolla.
84
El sistema est constituido por una estructura organizacional de componentes
integrados que desarrollan funciones especficas pero articuladas en la dinmica y
funcionamiento del sistema. Desde este punto de vista, la estructura del sistema
expresa la manera como se articulan los distintos componentes del mismo y la
dinmica y funcionamiento del sistema, se refiere al patrn de flujos y de
interacciones entre los componentes.
El trabajo que nos convoca se propone la construccin de un sistema de

formacin de docentes en donde pueden converger distintos modelos
pedaggicos. Es decir, se trata de articular los procesos de formacin pero no de
homogeneizarlos a partir de un determinado modelo, entendido como estructura
conceptual y arquetipo de actuacin, digno de ser imitado y reproducido.
Adems de definir qu se entiende por sistema, la tarea de construccin de un

sistema de formacin requiere precisar cul es el sentido que se le otorga a los
procesos de formacin.
El Ministerio de Educacin Nacional, en el decreto 0709 de abril 17 de 1996, en

su artculo 2, prescribe que La formacin de educadores debe entenderse como
un conjunto de procesos y estrategias orientadas al mejoramiento continuo de la
calidad y el desempeo del docente como profesional de la educacin, lo cual
supone una concepcin bastante operativa, instrumental y reducida
exclusivamente al quehacer docente y a las necesidades del empleador.
No obstante, como se podr comprobar en los prrafos siguientes, en los planes

educativos recientes se ha venido insistiendo que la palabra formacin hace
referencia a una mirada ms amplia, integral, humana o humanstica, donde no
solamente se piensa en el empleador y el empleado, en la parte operativa y
aplicativa, sino que hace alusin a lo valorativo y actitudinal, que tambin
constituyen en esencia una persona. La formacin (inicial y en servicio) es
concebida entonces como un elemento transformador de las prcticas diarias, las
139
cuales requieren conocimientos conceptuales, tcnicos, competencias
psicosociales y humanas, desempear y realizar los roles y situaciones de trabajo
requeridos en la ocupacin168.
La misma Ley 115, plantea: el educador es el orientador en los establecimientos

educativos, de un proceso de formacin, enseanza y aprendizaje de los
educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, ticas y morales de la
familia y la sociedad (Artculo 104), y otorga la funcin de instituciones formadoras
en los siguientes trminos:
Instituciones formadoras de Educadores. Corresponde a las

universidades y a las dems instituciones de educacin superior que
posean una facultad de educacin u otra unidad acadmica
dedicada a la educacin, la formacin profesional, la de posgrado y
la actualizacin de los educadores. Por su parte, el pargrafo que
contiene el artculo en referencia, expresa que las Escuelas
Normales, debidamente reestructuradas y aprobadas, estn
autorizadas para formar educadores en el nivel de preescolar y en el
ciclo de educacin bsica primaria. Estas operarn como unidades
de apoyo acadmico para la formacin inicial de docentes y,
mediante convenio celebrado con instituciones de educacin
superior, podrn ofrecer formacin complementaria que conduzca al
otorgamiento del ttulo de normalista superior.
En el Plan Sectorial de Educacin La Revolucin Educativa, que consolida la

poltica educativa, se incluye la formacin de educadores como proyecto
estratgico para el mejoramiento de la calidad educativa planteada en trminos de
una formacin integral, que define en los siguientes trminos:
La formacin integral es posible cuando est orientada por

maestros que, con su saber y entusiasmo, invitan da a da a
sus estudiantes a disfrutar del conocimiento, a compartir con
otros sus diferencias, a desarrollar las competencias bsicas
para la vida y a identificar el camino que seguirn en su futuro
personal y profesional. El trabajo diario de los docentes
contribuye a la construccin de una mejor nacin, por lo que
168
Tomado de URL: http://www.foremgalicia.es/promoSI/Glosario.html
140
resulta inaplazable reconocer y potenciar sus aportes para
mejorar la calidad de la educacin169.
En correspondencia con lo anterior, se asume la formacin de educadores como

un conjunto de procesos y estrategias orientados al desarrollo profesional del
educador, para cualificar la calidad de su desempeo como profesional de la
educacin que lidera los procesos de enseanza - aprendizaje y de gestin y
transformacin educativa, en todos los niveles de la educacin.
Desde este punto de vista, los procesos de formacin de docentes, adems de los
conocimientos disciplinares, deben involucrar el anlisis y comprensin de la
realidad de la escuela, en una constante interrelacin entre la teora y la prctica
pedaggica, orientada por la investigacin educativa. Tal como lo menciona
Antonio Navio Gmez la formacin no es solo un mecanismo acadmico sino que
debe ser entre otras cosas la que otorgue al profesional de la docencia, el nivel de
calidad adecuado en cada contexto y en cada momento. Corresponde, entonces
a las instituciones formadoras asumir el rol de gestoras del conocimiento
pedaggico a travs del desarrollo de competencias y la construccin de
identidades profesionales, para lo cual se requiere integrar distintos saberes:
Saber qu ensear (el conocimiento especfico); saber cmo

ensear (conocimientos terico - prcticos de pedagoga y
didctica); saber a quines se ensea, una dimensin en que
se hace progresivamente relevante la realidad de los
estudiantes en el nivel en que se encuentren, en el marco del
instituto educativo y de su comunidad y, finalmente, saber para
qu se ensea, es decir saber cul es el proyecto de hombre y
ciudadano que la sociedad espera y que la educacin debe
ayudar a desarrollar, y con ello preservar el objetivo supremo
de la autonoma del sujeto170.
En este sentido, la formacin docente es un proceso de aprendizaje, que involucra

las acciones de aprender a ensear y ensear a aprender, a travs del cual se
desarrollan las competencias profesionales y personales para incidir exitosamente
en los contextos educativos y orientar los aprendizajes escolares. De esta manera,
169
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Plan Sectorial de Educacin. La Revolucin Educativa.
Documento No. 8.Bogot: 2008, p. 36
170
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA DE URUGUAY. Sistema nico Nacional de Formacin Docente.
Disponible en Internet: www.oei.es/noticias/IMG/pdf/SUNFD_2008_uruguay.pdf. Uruguay: 2008, p. 9.
141
la formacin de docentes debe estar articulada, no solo a los saberes de una
determinada disciplina, sino a todos los procesos que posibilitan al docente
transformar el conocimiento disciplinar en conocimiento escolar, esto es en
conocimiento para ser enseado, a travs de didcticas especficas, y
desempearse como profesional, en el mbito de la prctica pedaggica que
incluye tanto el desarrollo curricular, como la gestin institucional y la proyeccin a
la comunidad, adecuando su accionar al contexto, a la diversidad poblacional del
pas, a la acelerada generacin del conocimiento y al avance en las tecnologas de
la informacin y la comunicacin.
De acuerdo con Tedesco: La preocupacin central en torno a la formacin de

docentes es convertir las instituciones de formacin en instituciones que sean ellas
mismas novedosas en trminos de estrategias de aprendizaje, que en ellas
mismas se apliquen los principios, modalidades, propuestas innovadoras, hechas
para la escuela en general171.
En relacin con la diversidad poblacional del pas, es funcin esencial de las

instituciones formadoras reflexionar sobre sus propios procesos y aunar esfuerzos
con los dems actores del sistema en la bsqueda de estrategias contextualizadas
que permitan a los docentes en formacin enriquecer la concepcin de ser
humano y asumir la responsabilidad de educar en la diversidad. Es por ello, que la
apuesta para lograr una sociedad incluyente requiere la formacin de un docente
que emerge segn lo expresa Correa J. y otros como: Un agente cultural de
inclusin, generador de cambio, con necesidad de formacin acadmica, cientfica
y cultural; y la institucin educativa, como el escenario para atender las
necesidades particulares de las personas y grupos poblacionales, requiriendo
acompaamiento y apoyo en su proceso de transformacin172.
Hay que precisar tambin que la formacin de educadores (inicial y en servicio), al

igual que el ejercicio de la docencia, son actividades extensas y complejas que
exceden las definiciones, y estn mediadas y condicionadas por la estructura
social (como la imagen de la profesin y su estatus), por la crisis econmico-social
que afecta a los educadores jvenes y adultos, por la situacin de los propios
centros educativos, las polticas estatales o la falta de ellas - las mismas
171
TEDESCO, J. C. Los Nuevos Desafos de la Formacin Docente. En: La Formacin de Educadores en
Colombia: Geografas e Imaginarios. Tomo I. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional, 2001, p. 47.
172
CORREA, J. y otros. Lineamientos para la Formacin de Docentes desde el Enfoque de Atencin a la
Diversidad. Ministerio de Educacin Nacional. Convenio MEN - Tecnolgico de Antioqua - Institucin
Universitaria, 2008. p. 8
142
construcciones y percepciones que tienen los docentes sobre su actividad, su
estatus y su rol social.
Asimismo, es sabido que, adicionalmente, opera otra determinacin: la

socializacin laboral, dado que los docentes principiantes o novatos adquieren en
las instituciones educativas en donde laboran despus de graduarse de
Normalistas o Licenciados buena parte de las herramientas necesarias para
afrontar la complejidad de las tareas cotidianas. Esta afirmacin se funda en dos
razones: la primera, que la formacin inicial no prev muchos de los problemas de
la prctica diaria; la segunda, que los diversos influjos de los mbitos laborales
que impactan la formacin inicial. En tal sentido, las propias instituciones
educativas, donde el novel profesor se inserta, se constituyen tambin en
formadoras, modelando sus formas de pensar, percibir y actuar.
El peso de dichas trayectorias y, en general, de las determinaciones mencionadas

(incluida la socializacin laboral) reafirma el valor de la formacin docente
continua, o continuada, o en ejercicio, o en servicio, entendida como un proceso
permanente que no se limita a la fase de formacin inicial o culmina con la de
graduacin, sino que se plantea como un proceso de largo alcance a travs del
cual se modela el pensamiento y comportamiento socio-profesional del docente.
En este sentido, la formacin en servicio, de perfeccionamiento y actualizacin es

fundamental, pero no entendida como el remedio para compensar los errores de la
formacin inicial o para evitar el impacto negativo de la socializacin profesional.
Ella debe ser dimensionada como la forma y oportunidad de brindar las
herramientas necesarias que acompaen a las y los educadores en toda su
trayectoria profesional. En otras palabras, la formacin continuada o permanente,
expresiones que deben preferirse a otras como capacitacin o actualizacin en
servicio o en ejercicio, se constituye en un elemento transformador para
estructurar las reflexiones y movilizaciones conceptuales y actitudinales de la
prctica educativa.
Para el caso de la formacin de los maestros y maestras colombianos, este

documento tiene el propsito de alejarse de la nocin de formacin en el sentido
de capacitacin y proponer que la poltica de formacin de docentes se oriente a
una formacin humanstica, amplia y profunda. Para sealar esta orientacin, se
utiliza tambin la expresin formacin integral, que a pesar de su ambigedad,
se ha extendido ya ampliamente en las misiones y visiones de las universidades
colombianas y en los proyectos educativos institucionales de los colegios para
143
referirse a aquella accin educativa que no se limita a transmitir contenidos y
tcnicas, sino que se propone apoyar el desarrollo de la totalidad de las complejas
dimensiones de la persona, con el fin de propiciar que los jvenes educandos
sean ciudadanos abiertos al mundo, capaces de pensamiento original, de
convicciones y valores profundos, capaces de iniciativas fundamentadas y
poseedores de las competencias que les permitan contribuir activamente y en
forma autnoma y respetuosa a la construccin de un pas diverso y democrtico.
Sin embargo, en la actualidad, se reconoce que ninguna prctica compleja (como

constituye el ejercicio de la docencia) puede limitarse a aplicar un saber. Por lo
tanto la palabra formacin hace referencia a una mirada ms amplia, integral,
humana o humanstica, donde no solamente se piensa en el empleador y el
empleado, en la parte operativa y aplicativa, sino que hace alusin a lo valorativo y
actitudinal, que tambin constituyen en esencia una persona. La formacin (inicial
y en servicio) es concebida entonces como un elemento transformador de las
prcticas diarias, las cuales requieren conocimientos conceptuales, tcnicos,
competencias psicosociales y humanas, desempear y realizar los roles y
situaciones de trabajo requeridos en la ocupacin.173
Desarrollo profesional de Educadores .El reconocimiento del rol protagnico del

educador en las transformaciones de los sistemas educativos ha tenido como
consecuencia la consolidacin del concepto de desarrollo profesional que alude a
las distintas acciones ejecutadas por el educador en su proceso de formacin
posibilitando su desempeo profesional, la creacin de identidades y el
mejoramiento de sus competencias profesionales.
Desde esta perspectiva:
El desarrollo profesional se entiende como el proceso de aprendizaje de los

docentes a lo largo de toda la vida profesional que integra la formacin inicial,
el periodo de insercin en la profesin, la formacin en servicio (entendida
como programas formales dirigidos), la superacin permanente en el nivel local
(entre pares, en los equipos docentes) y la autoformacin de los docentes, todo
este proceso para garantizar el desarrollo y fortalecimiento de competencias
sociales, ticas y tcnicas en el marco de una profesin en permanente
construccin(ROBALINO M. 2007, p.3).
173
Tomado de URL: http://www.foremgalicia.es/promoSI/Glosario.html
144
De acuerdo con la anterior interpretacin el desarrollo profesional de educadores
se entiende como proceso integral y permanente que involucra tanto la formacin
como la autoformacin y requiere de instancias de organizacin que logren
responder a las necesidades personales e institucionales de formacin, aspectos
fundamentales en la propuesta del Sistema Colombiano de Formacin y
Desarrollo Profesional de educadores.
En el campo de la educacin universitaria, se define el desarrollo profesional del

docente universitario como:
Cualquier intento sistemtico de cambiar la prctica, creencias y

conocimientos profesionales del docente universitario, hacia un propsito
de mejora de la calidad docente, investigadora y de gestin. Este concepto
incluye el diagnstico de las necesidades actuales y futuras de una
organizacin y sus miembros, y el desarrollo de programas y actividades
para la satisfaccin de estas necesidades174.
En la definicin precedente, se enfatiza en las nociones de cambio y mejoramiento

en el mbito pedaggico y profesional, articulado a necesidades individuales,
colectivas e institucionales. En este mismo sentido, las investigadoras Hammond y
McLaughlin exponen que el xito de las reformas depende de que los maestros
logren la compleja tarea de aprender las habilidades y actitudes planteadas por los
nuevos enfoques y al mismo tiempo desaprendan las prcticas de enseanza y
modifiquen las expectativas sobre los estudiantes que han dominado sus vidas
profesionales. Es por ello que el reto de los docentes, actualmente, est enfocado
a la reflexin permanente y crtica de su prctica y al dominio de competencias
para la accin, es decir, el conocimiento en contexto, en el escenario de los
procesos de enseanza y aprendizaje.
174
SANCHEZ J. El Desarrollo Profesional Docente Universitario. Madrid: Universidad Politcnica de Madrid,
p. 2. Disponible en Internet: http://www.udual.org/CIDU/Revista/22/DesarrolloProfesional.htm
145
3. SISTEMA COLOMBIANO DE FORMACIN Y DESARROLLO
PROFESIONAL DE LOS EDUCADORES
En trminos generales la propuesta de Sistema Colombiano de Formacin y

Desarrollo Profesional del Educador que se expone enseguida, busca asumir las
realidades de la formacin de educadores en el pas, para emprender caminos de
articulacin de acciones tendientes a transformar las situaciones problemticas,
consolidar los avances de los planes, programas, proyectos y estrategias para
avanzar en el la bsqueda de alternativas de formacin de educadores que
incidan de manera pertinente y eficaz en la institucin escolar. Se trata de formar
educadores para asumir el compromiso de educar a las nuevas generaciones en
procesos de aprendizaje de calidad que les permita participar competentemente
en las distintas esferas de la actividad social y hacer realidad el principio de la
educacin como derecho para todos, no solo a travs del acceso al sistema
educativo sino por los procesos formativos que en l se desarrollan y la calidad de
los aprendizajes escolares.
3.1. La problemtica como punto de partida o situacin inicial
En el recorrido histrico por la formacin de educadores en Colombia se logr

identificar distintas problemticas que han estado presentes en las concepciones y
prcticas de formacin docente en nuestro pas y se plante la necesidad de
construir un sistema de formacin de educadores que logre establecer las
relaciones necesarias entre los distintos componentes y actores del sistema. La
organizacin y el funcionamiento del Sistema Colombiano de Formacin y
Desarrollo Profesional de los Educadores, que involucra procesos sociales, parte
de ubicar la situacin inicial, entendida como una aproximacin que permite
reconocer el estado de los procesos de formacin, identificar las problemticas
ms reconocidas, las demandas ms urgentes e importantes, tales como las
definidas en el Plan Decenal de Educacin. Igualmente, ubicar las fortalezas y las
debilidades de manera que se puedan emprender acciones de mejoramiento. En
otros trminos, la situacin inicial, es lo que se quiere transformar a travs de la
implementacin del sistema.
146
Es importante precisar que se han definido las problemticas175 en relacin con
cinco dimensiones del campo de formacin de educadores consideradas en el
anlisis, como las ms representativas de la situacin inicial del sistema
propuesto: instituciones formadoras, currculo, investigacin e interdisciplinariedad,
planes territoriales de formacin docente, innovacin para la competitividad: MTIC
y lengua extranjera, que se explican a continuacin.
Necesidad de articular las polticas educativas que promueven el

desarrollo de competencias para la vida y los procesos de
formacin docente en las escuelas normales superiores y las
facultades de educacin
El anlisis de la situacin de los procesos de formacin permite precisar que si

bien es cierto se han operado transformaciones en los programas de formacin de
educadores, persisten dificultades derivadas de la falta de articulacin entre las
polticas educativas y los procesos formativos de las instituciones responsables de
la formacin inicial de docentes: escuelas normales superiores y facultades de
educacin. En efecto, mientras uno de los nfasis de la poltica de calidad, en el
Plan Sectorial La Revolucin Educativa, se otorga al desarrollo de competencias
para la vida y se promueve la evaluacin por competencias, los programas de
formacin de educadores, con algunas excepciones, no desarrollan un currculo
por competencias y no sitan la evaluacin en este mismo mbito.
Lo anterior expresa discontinuidades entre los procesos formativos y las

realidades que enfrentan los educadores en el contexto del ejercicio profesional,
situacin que trae como consecuencia dificultades en los siguientes campos: en la
organizacin de los aprendizajes escolares a partir de un enfoque por
175
A nivel de Latinoamrica se ubican los siguientes problemas: Predominio de enfoques y modelos
tradicionales en las instituciones formadoras de docentes; dficit en la calidad de los formadores de
formadores; desarticulacin entre formacin inicial y formacin permanente; ausencia de espacios de
coordinacin entre los responsables de la formacin de los docentes; reformas centradas en la
capacitacin sin incidencia en la formacin inicial; capacitacin, entendida como la sucesin de eventos
organizados desde la oferta y no desde la demanda; capacitacin a las personas aisladamente y no a los
equipos docentes; asistencia a cursos de perfeccionamiento por el puntaje para el ascenso de categoras
ms all de la utilidad para una funcin especfica; carencia de apoyo tcnico, acompaamiento, monitoreo
y evaluacin al trabajo docente al interior de las propias instituciones educativas; insatisfaccin por los
contenidos y la pertinencia de los procesos de formacin; dbil incorporacin de las tecnologas de
informacin y comunicacin a la formacin de maestros; ausencia de mecanismos institucionalizados de
evaluacin a la calidad de la formacin inicial y en servicio de los docente. ROBALINO CAMPOS, Magaly.
Op.cit.
147
competencias, puesto que el educador no ha internalizado el sentido de este
acercamiento terico, sus procedimientos y finalidades, en su experiencia de
formacin. De igual manera repercute esta carencia en la actuacin de los
estudiantes, en las evaluaciones que paulatinamente han ido asumiendo el
enfoque de competencias (pruebas Saber, pruebas de Estado ICFES, ECAES), y
finalmente, son evidentes las dificultades del propio docente para una actuacin
consciente y exitosa en los procesos de evaluacin del educador, definidos en el
nuevo estatuto docente (seleccin para ingreso, evaluacin del periodo de prueba,
evaluacin peridica anual de desempeo y de competencias para el ascenso en
el escalafn o la reubicacin salarial).
Se hace necesario, entonces, promover la bsqueda colectiva del sentido del

enfoque por competencias, en sus aspectos epistemolgicos, pedaggicos y
didcticos, entendiendo la importancia de brindar a los educadores en formacin y
en servicio, oportunidades para poner en escena sus conocimientos tericos en
contextos especficos y en situaciones complejas de resolucin de problemas,
toma de decisiones y ejecucin de acciones.
Persistencia de prcticas de formacin academicistas, centradas

en los contenidos de las disciplinas acadmicas y alejadas del
desarrollo de competencias.
En correspondencia con la desarticulacin expresada en el punto anterior, desde

la dimensin curricular, en los programas de formacin de educadores, existe an
predominio de prcticas academicistas sustentadas en el dominio de los
contenidos de las disciplinas, que a pesar de ser indispensables resultan
insuficientes en el desarrollo de competencias profesionales (funcionales y
comportamentales) con la apropiacin de didcticas especficas para el
desempeo de los educadores en los distintos contextos educativos y para
atender la diversidad de los grupos poblacionales.
La anterior situacin refleja las distancias entre teora y prctica y pone de

manifiesto la necesidad de trabajar en propuestas curriculares sustentadas desde
la prctica, como fundamento de la comprensin y puesta en marcha de un
enfoque por competencias en los programas de formacin de educadores, no
como una nueva etiqueta a prcticas tradicionales de formacin sino como
innovacin real del proceso de desarrollo de las competencias profesionales del
docente, que involucran conocimientos, habilidades y actitudes.
148
Se ha evidenciado en el seguimiento al desempeo de los educadores que las
prcticas academicistas, implementadas en sus procesos de formacin como
educadores, se perpetan en su ejercicio profesional. El Ministerio de Educacin
Nacional plantea al respecto:
La concepcin que anim la formulacin de los lineamientos y los estndares fue

superar visiones tradicionales que privilegiaban la simple transmisin y
memorizacin de contenidos, en favor de una pedagoga que permita a los y las
estudiantes comprender los conocimientos y utilizarlos efectivamente dentro y
fuera de la escuela, de acuerdo con las exigencias de los distintos contextos.
Lo que en ltimas se busca con el proceso educativo es el desarrollo de un

conjunto de competencias cuya complejidad y especializacin crecen en la
medida en que se alcanzan mayores niveles de educacin176.
La necesidad de transformar las prcticas de enseanza tambin se constituy en

tema de discusin en los debates preliminares del Plan Decenal de Educacin
(2006 - 2015), debido a la constatacin de la persistencia de clases magistrales
representadas en el papel activo del maestro en contraste con la actitud pasiva y
receptiva del estudiante.
Por su parte, Gmez Campo y otros (2009), en un estudio sobre la educacin

media en Colombia, reafirman la existencia de modelos transmisionistas al
sustentar que:
[.] En la experiencia educativa en el nivel medio se privilegia

comnmente una modalidad de aprendizaje abstracto y pasivo,
limitado a libros, texto y tablero, carente de oportunidades de
experimentacin, medicin, comprobacin de hiptesis,
articulacin entre teora y prctica. Este tipo de educacin,
caracterizado como intelectualista no es eficaz en la
formacin de las competencias cientficas y tecnolgicas
requeridas en la sociedad moderna177.
96
176
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Estndares Bsicos para el Desarrollo de Competencias en
Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. 2006, p. 12
177
GMEZ C., V. M. y otros. El puente est quebrado. Aportes a la reconstruccin de la educacin media en
Colombia. Universidad Nacional de Colombia. Bogot: p.35
149
En trminos generales, es necesario que el sistema proporcione a los educadores
experiencias de formacin en competencias, para la accin educativa, que les
permitan valorar la pertinencia de desarrollar en los estudiantes competencias
para la vida, esto es, experiencias de conocimiento situado en contextos
especficos de realizacin.
Desarticulacin entre la investigacin y la prctica pedaggica en

los procesos de formacin educadores, situacin que dificulta el
avance del conocimiento pedaggico y didctico.
La investigacin es, sin lugar a dudas, el principal motor de las transformaciones

educativas; sin embargo, muchas de las investigaciones que se desarrollan en los
espacios de formacin de educadores, son estrictamente disciplinares, alejadas de
los contextos y las dinmicas cotidianas de la escuela. Se hace necesario que la
investigacin en las instituciones formadoras, especialmente en las universidades,
articule los avances en los campos disciplinares con la indagacin sobre la
realidad de la escuela y la sistematizacin de las prcticas pedaggicas. Sobre la
relacin entre formacin de educadores e investigacin plantea PREALC:
Es este uno de los caminos posibles para generar conocimiento

en el campo pedaggico y tambin en el rea de las disciplinas
especficas que se ensean.
El concepto de conocimiento ha ido cambiando de una nocin

de transmisin esttica a otra que refleja la renovacin y la
construccin con otros. Y, la forma en que la docencia
incorpora y procesa el conocimiento tambin ha ido variando.
Cada vez ms, los procesos de aprendizaje se asocian al

intercambio con otros, a la participacin y la apropiacin, as
como a la experimentacin y a la bsqueda de significados a
partir de preguntas propias. Hoy para la formacin y la
docencia son igualmente importantes los contenidos
acadmicos como las habilidades para ensear y promover la
incorporacin de conocimiento.
De ms en ms importa la investigacin y la evidencia emprica vinculada con el

ejercicio cotidiano de la profesin. Sin embargo, los estudios disponibles muestran
que, pese a la crucial importancia que la investigacin tiene para los educadores,
150
sta suele ser dbil, poco sistemtica y fragmentada. La principal explicacin a
este fenmeno es que la formacin para la investigacin es tambin dbil, poco
sistemtica y fragmentada178.
Se requiere, entonces, fortalecer los procesos de investigacin, articulados a la

indagacin sobre las prcticas docentes, pues este campo de conocimiento es
poco explorado, de acuerdo con Rockwell y Mercado:
La tarea de conocer la prctica docente en tanto objeto de

estudio, implica un trabajo de investigacin al que actualmente
se le concede an poco espacio en las instituciones de
formacin docente [] Planteamos el trabajo de investigacin
como necesario, no solo para enfrentar de otra manera la
formacin y la capacitacin de maestros, sino para avanzar en
el conocimiento de una de las zonas ms oscuras de la teora
educativa; nos referimos a las formas concretas de existir del
quehacer docente en el mbito de su realizacin: el de la vida
diaria escolar179.
Por otra parte, es igualmente importante el desarrollo de investigaciones que

hagan seguimiento y evaluacin a las propuestas de formacin de educadores
desarrolladas por las instituciones formadoras, en un dilogo necesario entre
investigacin y prctica, que permita, superar las falencias de los procesos de
formacin y enriquecer las experiencias significativas. En efecto, es primordial
para las instituciones formadoras indagar sobre los propios procesos de formacin
y, sobre todo, sistematizar las prcticas para validar las estrategias pedaggicas
que desarrollan los educadores cuando se enfrentan a las realidades de los
establecimientos educativos, escenarios en donde se ponen en juego sus
competencias profesionales, el grado de adecuacin de las prcticas a la
diversidad de contextos y el compromiso con la profesin.
178
GTD - PREAL. El Rol de la Investigacin en la Formacin Docente con base en Niemi. Boletn N 48 / 2009.
Advancing Research Into and During Teacher Education. 2008. En: Hudson, B. y Zgaga, P, Teacher Education
Policy in Europe: A Voice of Higher Education Institutions. Ume: University of Ume, Faculty of Teacher
Education, 2008
179
ROCKWELL, Elsie y MERCADO, Ruth. La Prctica Docente y la Formacin de Maestros. Investigacin en la
Escuela. Espaa: Universidad de Sevilla, 1988, p. 65 - 78
151
Escasa integracin entre la formacin inicial y en servicio, con
predominio de ofertas estandarizadas, alejadas de los contextos
institucionales y sociales de la accin educativa y sin propuestas
de evaluacin y seguimiento.
La articulacin entre la formacin inicial y la en servicio tiene como contexto de

realizacin a los establecimientos educativos, en donde se realizan las prcticas
de formacin inicial y se validan las propuestas de formacin en servicio. Sin
embargo, en la mayora de los casos, las relaciones entre las instituciones
formadoras y los establecimientos educativos, son relaciones de desencuentros y
desconocimiento recproco, ms que procesos de colaboracin o beneficio180.
Es claro, que las universidades requieren de los espacios de prctica y la

asistencia de los educadores de los establecimientos educativos y, en
consecuencia, se hace necesario el conocimiento de las condiciones de estos
contextos para que las instituciones formadoras orienten, adecuadamente, los
procesos de formacin y contribuyan a la discusin sobre los aspectos ms
relevantes de la vida escolar y sobre la organizacin de los aprendizajes
escolares, manejo de conflictos, relacin con el entorno, entre otros.
Se trata, entonces, que la formacin de los futuros educadores en las escuelas

vaya acompaada de la formacin de los educadores de los establecimientos
educativos, a partir de la prctica investigativa y reflexiva conjunta, que constituye
una responsabilidad social de las instituciones formadoras, como centros del
conocimiento disciplinar, pedaggico y didctico, en su necesaria articulacin con
los establecimientos educativos.
En este sentido es oportuno traer a colacin la reflexin que plantea Prez

Gmez, sobre la relacin entre la formacin inicial y el desarrollo de la carrera
docente, en la perspectiva de incentivar el carcter profundo, diversificado y
progresista del pensamiento pedaggico del egresado, para que no sucumba ante
los intercambios propios de la experiencia pedaggica, lo cual supone una
adquisicin acadmica dbil e insuficiente para formar el pensamiento prctico del
futuro maestro. Por consiguiente, propone a las facultades de formacin docente:
Estimular el aprendizaje relevante, la formacin de esquemas de pensamiento y
accin vinculados con la prctica, desarrollados a partir de la reflexin sobre la
180
GARCA, C. M. y GARCA, A. E. Modelos de colaboracin entre la Universidad y las escuelas en la
Formacin Inicial del docente. Revista de Educacin, N 317. 1998, p. 97 - 120
152
prctica, y expuestos al contraste del escrutinio pblico y de la
experimentacin181.
Otra necesidad de la integracin entre la formacin inicial y en servicio es la

participacin de las instituciones formadoras, como integrantes del comit
territorial de capacitacin, rgano asesor de las secretarias de educacin, de las
entidades territoriales certificadas en la elaboracin, desarrollo, seguimiento y
evaluacin de los planes territoriales de formacin de educadores y el desarrollo
de proyectos conjuntos, y que responde a la poltica de mejoramiento de la calidad
de la educacin liderada por el Ministerio de Educacin Nacional, en marcha en
todo el pas, derivada de la descentralizacin educativa.
El objetivo fundamental de la participacin de las instituciones formadoras en este

comit, est orientado al perfeccionamiento de los procesos de formacin en
servicio como producto de la identificacin de las necesidades prioritarias de
formacin de los educadores en ejercicio, a formular lineamientos para la
elaboracin del plan, emitir criterios de calidad que deben cumplir los programas
de formacin que se adelanten y criterios para evaluar las propuestas que
presenten las oferentes de formacin. Con estas acciones se busca que los planes
de formacin sean pertinentes y coherentes y viables con las particularidades de
los entes territoriales, en cuanto a necesidades y grupos poblacionales existentes.
Incipiente vinculacin de los medios y las tecnologas de la

informacin y la comunicacin MTIC - a los procesos de
formacin de educadores y a los aprendizajes escolares y falta de
formacin en una lengua extranjera, que ample las oportunidades
para la interaccin en un mundo globalizado
El vertiginoso desarrollo de los medios y las tecnologas de la informacin y la

comunicacin, MTIC, y la necesidad del aprendizaje de una lengua extranjera,
como herramientas fundamentales en la sociedad del conocimiento, demanda la
cooperacin entre los distintos actores del sistema de formacin para proporcionar
espacios de interaccin e incentivar en los docentes la adquisicin de
competencias, en este mbito, y para el uso e inclusin de los MTIC, en la
organizacin de los aprendizajes escolares.
181
PEREZ GMEZ, A. La Formacin del Docente y el Cambio Escolar. En LOMAS, C. (Comp.), Educar o
Segregar? Materiales para la Transformacin de la Educacin Secundaria. Bogot: Universidad Nacional de
Colombia, Magisterio, p. 179 - 197
153
En relacin con: los medios y tecnologas de la informacin y la
comunicacin MTIC, se ha constatado que la vinculacin de estas herramientas
tecnolgicas es an incipiente en la formacin de educadores, tal como lo muestra
el estudio realizado por Rueda R y otros, acerca de la formacin de educadores y
las TIC, donde se analizaron 39 programas de formacin inicial docente, 36
licenciaturas en diferentes Facultades de Educacin y 3 Escuelas Normales
Superiores de Bogot, en lo que respecta a la vinculacin de las tecnologas de la
informacin a los currculos, con los siguientes hallazgos:
[] Las TIC solo se ubican discursivamente en las propuestas

curriculares en el marco de una perspectiva flexible, integral,
por proyectos, una visin constructivista del conocimiento y del
aprendizaje, y en definitiva, la orientacin de un currculo
integrado, tal y como estn definidos los lineamientos de la
normatividad educativa. No obstante, en general los planes de
estudio son agregados de asignaturas, organizados desde la
epistemologa de la ciencia objetivo de la formacin con la
respectiva clasificacin de conocimiento y poder. Existen
algunos intentos de trabajo conjunto entre dos asignaturas o
docentes, pero en general es incipiente el trabajo inter o
transdisciplinar182.
Igualmente plantea el estudio que el campo de los MTIC no forma parte de la

reflexin sobre las ciencias y de sus modos de producir conocimiento, ni de cmo
ste afecta o impacta las sociedades, sino que se sita, exclusivamente, como un
asunto del rea pedaggica (en sus aspectos didcticos y, en algunos casos,
metodolgicos) y desligada de la reflexin sobre la comunicacin y la cultura en la
sociedad moderna. Desde este punto de vista, no est incidiendo en los
contenidos y los discursos de los planes educativos, como nuevas formas de
conocimiento y accin.
Sin embargo, Rueda y otros aclaran que existen algunos casos donde se
evidencia la articulacin al rea comunicativa que ha integrado las TIC desde la
metfora, valores y habilidades de la lectura y escritura del libro impreso, en
consecuencia, los cursos se orientan a la digitacin de documentos en
182
RUEDA R. y otros. Formacin de Docentes y Tecnologas de la Informacin. El Caso de las Universidades y
Normales de Bogot. Primer Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa y Sociedad e Innovacin.
Bogot: Palacio de Minera, 2006, p. 7.
154
computador y el consecuente manejo de programas de procesamiento de textos.
Entonces, existe un momento de transicin entre un modelo pedaggico centrado
en la cultura letrada y otro que hace un reconocimiento de una cultura audiovisual
y digital; en ese trnsito se tiende a incorporar la nueva tecnologa, pero no la
lgica y las nuevas habilidades que la caracterizan.
En suma, es necesario que la inclusin de los MTIC en los planes de estudio de

los programas de las instituciones formadoras empiece por reconocer el carcter
complejo de estas tecnologas y su incidencia en las formas de apropiacin del
conocimiento escolar, que permitan el diseo de escenarios virtuales educativos
pertinentes y el desarrollo de nuevos principios que orienten su accin y otras
formas de interactuar con el mundo.
En relacin con el aprendizaje de una lengua extranjera, es evidente que su

ausencia en los programas de formacin limita las opciones de desarrollo personal
y profesional de los educadores si tenemos en cuenta que este aprendizaje
posibilita el acceso a diversas fuentes de informacin y opciones de comunicacin
con otros, permite acercarse a otras culturas y el acceso a formas especializadas
en diversos campos del conocimiento. Se requiere, entonces, desarrollar
competencias tecnolgicas y en una lengua extranjera, para el desempeo
competitivo de los educadores en un mundo globalizado, como estrategias de
conocimiento, interaccin y expresin y como herramientas del desarrollo
curricular en los establecimientos educativos. En el caso del aprendizaje de la
lengua extranjera, an en los educadores de este campo de conocimiento existen
problemas para que alcancen un manejo adecuado y fluido de la lengua y en la
apropiacin de estrategias didcticas para ensearla.
La necesidad de intervenir en las deficiencias antes descritas exige introducir

innovaciones en los procesos de formacin de educadores, entendidas como
transformaciones de las prcticas pedaggicas derivadas de la tensin producida
por el cambio y la validacin de distintas estrategias de aprendizaje, para actuar
competitivamente en el contexto de un mundo globalizado.
Hasta aqu se ha caracterizado la situacin inicial del sistema, teniendo como

referentes las dimensiones de las instituciones formadoras, el currculo, la
investigacin, los Planes territoriales de formacin, el uso de los medios y las
tecnologas de la informacin y la comunicacin MTIC, y la apropiacin de una
lengua extranjera como innovaciones para la competitividad. A continuacin se
aborda una caracterstica de la situacin inicial del sistema que requiere especial
155
atencin, pues no se sita en una de las anteriores dimensiones sino que se
presenta como necesidad transversal a todas ellas y, en consecuencia, es
asumida en cada dimensin:
Falta de especificidad en las propuestas de las instituciones

formadoras para lograr el desarrollo de competencias que permitan
la atencin a poblaciones diversas como grupos indgenas,
afrocolombianos, raizales y rom y a grupos humanos con
necesidades educativas especiales, en zonas rurales y urbanas.
Una de las mayores dificultades que afrontan los educadores en su insercin en la

profesin docente es la falta de especificidad de los procesos de formacin en el
desarrollo de competencias para la atencin a poblaciones diversas y a
poblaciones con necesidades educativas especiales, como producto de una
educacin generalista. En este sentido, los programas de formacin mantienen
una marcada homogeneidad curricular que no permite que los educadores en
formacin reconozcan la necesidad de una educacin para la diversidad, en
correspondencia con el carcter pluritnico y multicultural de nuestra sociedad y
generen propuestas que tengan en cuenta las particularidades de los diferentes
grupos poblacionales y con necesidades educativas especiales, como ocurre con
poblaciones rurales o en condiciones de violencia, con discapacidad o con
excepcionalidad, que al no ser considerados en su especificidad, muchas veces
son excluidos del sistema educativo, o restringidos sus espacios de participacin
social183.
104
Para el caso de la etnoeducacin, con el decreto 804 de 1995 184 se desarrolla el
derecho constitucional reconocido a los grupos tnicos a una educacin ms
adecuada a sus condiciones culturales y a su historia y en consecuencia se
plantean como finalidades de la etnoeducacin, en responsabilidad de los
etnoeducadores:
Generar y apropiar los diferentes elementos que les permita fortalecer y

dinamizar el proyecto global de vida en las comunidades de los grupos
tnicos.
183
BENITEZ R. La Educacin Rural: Una Tarea Pendiente. En: Magazn Pedaggico. Universidad Pedaggica
Nacional, p. 7.
184
LEY 115 de 1995. Decreto 804 de mayo 18 de 1995. Reglamentario del Ttulo III, Captulo 3 de la
Educacin para Grupos tnicos en los Artculos 55 a 63. Colombia: Ministerio de Educacin Nacional
156
Identificar, disear y llevar a cabo investigaciones y propiciar
herramientas que contribuyan a respetar y desarrollar la identidad de los
grupos tnicos en donde presten sus servicios, dentro del marco de la
diversidad nacional.
Profundizar en la identificacin de formas pedaggicas propias y
desarrollarlas a travs de la prctica educativa cotidiana.
Fundamentar el conocimiento y uso permanente de la lengua verncula
de las comunidades con tradiciones lingsticas propias, en donde vayan
a desempearse.
Adquirir y valorar los criterios, instrumentos y medios que permitan
liderar la construccin y evaluacin de los proyectos educativos en las
instituciones donde prestarn sus servicios. (Artculo 6)
A travs de este decreto, se busca romper la modalidad de atencin educativa

tradicional integracionista impartida a los grupos tnicos y definir acciones frente a
la discriminacin de los estudiantes pertenecientes a estos grupos dentro de las
escuelas y colegios, al imponerles arbitrariamente formas de pensamiento y de
accin con grave deterioro de su cosmovisin185.
A pesar de la existencia de esta normatividad, persisten dificultades en el proceso

educativo de estas comunidades asociadas a los procesos de formacin de
educadores y capacitacin que a menudo estn desligados de los proyectos
etnoeducativos comunitarios, y se siguen implementando pedagogas
convencionales caracterizadas por:
Proliferacin de clases dirigidas con mtodo expositivo

Uso parcial de la lengua verncula en el aula
Investigacin desligada de las asignaturas o las reas integrales
Escasez de equipos interdisciplinarios en los centros de formacin
Mtodos que no tienen relacin ni con el discurso de la etnoeducacin ni
con el de la educacin intercultural bilinge.
Repeticin en la escuela de las propias experiencias de aprendizaje
185
Es importante precisar que se busca la transformacin de estas situaciones con la formacin especfica y
el concurso de etnoeducadores, en desarrollo de la poltica de atencin a poblaciones diversas.
157
Desconocimiento o poco reconocimiento de informes previos, diagnsticos
y evaluaciones186.
Por lo anterior, es de vital importancia revisar los procesos de formacin de

educadores para la educacin de las comunidades de afrodescendientes,
indgenas y poblaciones escolares con necesidades educativas especiales de
nuestro pas, retomando no solo las problemticas nacionales sino las propias de
cada grupo poblacional para poder construir propuestas educativas pertinentes.
En trminos generales surge la necesidad de adaptar el currculo y la enseanza a

las caractersticas individuales y socioculturales de los estudiantes, de estas
comunidades lo cual implica poner en marcha proyectos etnoeducativos, procesos
de diversificacin curricular y adaptacin de la enseanza, en cada regin o
localidad, escuela, aula y para cada sujeto que as lo requiera 187. Entonces, lograr
un sistema educativo incluyente implica un proceso de formacin de educadores
que aborde lo diverso tal, como se expone en el documento del PRELAC:
La pertinencia de la educacin alude a la necesidad de que

sta sea significativa para personas de distintos estratos
sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses,
de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la
cultura, mundial y local, y construirse como sujetos,
desarrollando su autonoma, autogobierno y su propia
identidad. Para que haya pertinencia, la educacin tiene que
ser flexible y adaptarse a las necesidades y caractersticas de
los estudiantes y de los diversos contextos sociales y
culturales. Esto exige transitar desde una pedagoga de la
homogeneidad hacia una pedagoga de la diversidad,
aprovechando sta como una oportunidad para enriquecer los
procesos de enseanza y aprendizaje, y optimizar el desarrollo
personal y social188.
Con el anlisis del anterior aspecto, relacionado con la necesidad de formar

educadores para abordar las especificidades de la diversidad educativa, en
nuestro pas, se concluye la definicin de la situacin inicial del Sistema
186
ENCISO, P. Estado del Arte en la Etnoeducacin en Colombia con nfasis en Poltica Pblica. Ministerio de
Educacin Nacional, Septiembre 2004, p. 51
187
UNESCO - OREALC. p. Cit. p. 45.
188
UNESCO - OREALC. p. Cit. p. 11.
158
Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional del Educador, en los aspectos
relativos a debilidades en los procesos de formacin que hay necesidad de
superar. Sin embargo, tambin es pertinente registrar los avances de las polticas
de calidad, del Ministerio de Educacin Nacional, en tres mbitos particulares: el
desarrollo de competencias, los procesos de evaluacin y el mejoramiento
educativo, componentes del sistema de aseguramiento de la calidad. En cada una
de ellos se han hecho ingentes esfuerzos para atender necesidades de la
formacin de educadores. En estos casos, corresponde al sistema de formacin,
fortalecer las acciones emprendidas y articularlas al desarrollo general del
sistema, como aportes al logro de las metas de la calidad educativa, tal como se
expresa en las estrategias de desarrollo de los subsistemas, que se abordarn
posteriormente.
Adems, el carcter de sistema abierto que se plantea en la propuesta implica una

necesaria interaccin con el medio o entorno; en consecuencia, es importante
para el Sistema de formacin y Desarrollo Profesional del Educador, realizar una
constante valoracin sobre la situacin inicial para decidir si son estas
caractersticas las ms pertinentes o si, por el contrario, existen otras con mayor
grado de representatividad, tanto de las debilidades como de las fortalezas, en las
situacin inicial.
3.2. La estructura y organizacin del sistema
Adems de la definicin y caracterizacin de la situacin inicial sobre la cual se

requiere que el Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional del
Educador acte, en sus nuevas formas organizativas y estrategias de
funcionamiento para generar transformaciones, se aborda a continuacin la
explicacin de la estructura y organizacin del sistema que comienza con cuatro
elementos clave de entrada: caractersticas de la situacin inicial, planteada como
problemtica, los principios del sistema de formacin de educadores, los objetivos
generales, articulados a las anteriores dimensiones, y los escenarios de
interaccin.
Desde el punto de vista de la estructura organizacional, el sistema est constituido

por tres subsistemas: subsistema de formacin inicial, formacin en servicio y
formacin avanzada:
159
Es de anotar que los tres subsistemas presentan elementos comunes entre los
cuales se destaca la investigacin, como proceso de construccin de
conocimiento, aspecto que se ha venido planteando como necesidad bsica en la
formacin de educadores.
En la reforma de las escuelas normales superiores (Decreto 3012 de 1997) 189 la

investigacin pas a formar parte consustancial de los programas de las
instituciones formadoras de educadores, pues entre sus finalidades (Art.2.) se
establecieron las de:
189
MEN. Decreto 3092 de 1997. Dsisponible en:
www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=7025
160
Desarrollar en los educadores en formacin las capacidades de
investigacin pedaggica y de orientacin y acompaamiento pedaggico
de los educandos.
Promover el mejoramiento y la innovacin de prcticas y mtodos
pedaggicos que permitan atender las necesidades de aprendizaje de los
educandos.
Contribuir al desarrollo de la pedagoga como disciplina fundante de la
formacin intelectual, tica, social y cultural de los educadores y a partir de
ella, articular y potenciar el desarrollo del conocimiento y de la cultura.
El artculo 23 de la norma en mencin, al establecer la acreditacin de las

instituciones formadoras, incluy entre sus objetivos el de favorecer el sentido y la
prctica de la investigacin pedaggica.
De otra parte, el Decreto Ley 080/80 institucionaliz la investigacin como un

proceso esencial en la dinmica de las instituciones de educacin superior en el
pas, al sealar en su artculo 8:
La investigacin, entendida como el principio del conocimiento y de la praxis,

es una actividad fundamental de la educacin superior y el supuesto del
espritu cientfico. Est orientada a generar conocimientos, tcnicas y artes, a
comprobar aquellos que ya forman parte del saber y de las actividades del
hombre y a crear y adecuar tecnologas190.
Esta norma, adems, plante otros elementos, en relacin con la investigacin

cientfica, tales como:
La incorporacin integral de los colombianos a los beneficios del desarrollo
cientfico (Articulo 3).
La vinculacin de la investigacin a la docencia para suscitar espritu crtico
(Artculo 4.)
Los programas de formacin en las disciplinas que son de naturaleza
fundamentalmente cientfica (Articulo 30).
Por su parte, la Ley 30 de 1992 se ocup de la regulacin de la investigacin en lo

que tiene que ver con los estudios de posgrado. En su artculo 12, estableci:
190
MEN. Ley 80 de 1980. Disponible en: www.mineducacion.gov.co/1621/articles-102556_archivo_pdf.pdf
161
Los programas de maestra y, doctorado y posdoctorado tienen a la
investigacin como fundamento y mbitos necesarios de su actividad. Las
maestras buscan ampliar y desarrollar los conocimientos para la solucin de
problemas disciplinarios, interdisciplinarios o profesionales, y dotar a la
persona de los instrumentos bsicos que lo habilitan como investigador en un
rea especfica de las ciencias o de las tecnologas o que le peritan
profundizar terica o conceptualmente en un campo de la filosofa, de las
humanidades y de las artes191.
El Decreto 272 de febrero de 1998 y el Decreto 3012 de 1997 reglamentaron las

disposiciones sobre formacin docente que estableci la Ley 115, y se convertiran
en referentes de primer orden para las nuevas propuestas de formacin.
El Decreto 272, asumi al maestro como un investigador y exigi a las facultades

la existencia de por lo menos una lnea de investigacin por programa en aras de
su acreditacin.
El nfasis en la investigacin dentro de la formacin de futuros educadores se

apoya en la idea fuerza de que para ser docente se requiere de algo ms que el
desempeo del oficio. Esta propuesta tambin lleva implcita la intencin de que
sean los mismos sujetos de conocimiento los que adviertan y definan su rol
poltico y que tengan la posibilidad de reflexionar, transformar y sistematizar sus
prcticas pedaggicas.
As concebida la investigacin, se asume como un proceso permanente de

produccin, resignificacin y ampliacin de saberes pedaggicos, que debe estar
presente no solo en la formacin avanzada, sino tambin en toda la formacin
inicial y en servicio de los educadores. En cada uno de estos subsistemas la
investigacin permitir dar cuenta del avance en el conocimiento de las disciplinas,
especialmente de la pedagoga; respondera a las principales necesidades
educativas de los contextos institucional, regional y/o nacional y contribuira a la
formacin de ciudadanos y a la construccin de tejido social, aspectos recogidos
tambin en el mismo decreto de la acreditacin previa192.
Adems, ligada con la prctica educativa, la investigacin la convierte en un

proceso enriquecedor de la formacin docente y de la funcin social que le
191
MEN. Ley 30 de 1992. Existe en Internet en: www.mineducacion.gov.co/1621/article-86437.html
192
RUIZ, Alexander y QUINTERO, Marieta, Qu significa investigar en educacin?, Bogot,
CNA, 2003
162
compete, pues a un docente en su calidad de investigador, le corresponde
internarse en la dinmica de prcticas sociales concretas, para vivirlas,
entenderlas y comprenderlas.
Cuando se convierte en eje de las prcticas educativas, la investigacin propone

la construccin de propuestas pedaggicas en las que se valoren cambios, logros,
dificultades, aprendizajes y el impacto de las prcticas educativas en diferentes
contextos, en relacin con los avances que en el campo disciplinar y pedaggico
se plantean. Por tanto, las prcticas educativas articulan los proyectos curriculares
con los diferentes espacios acadmicos, propiciando preguntas que lleven a la
investigacin, generando as, conocimiento pedaggico.
Desde la investigacin en su prctica, los educadores se ven abocados a analizar

el origen del conocimiento, asumen una actitud crtica frente a l, identifican los
supuestos conceptuales y en consecuencia, llegan a construir conocimiento
pedaggico.
3.2.1. Principios del sistema de formacin de educadores
Principio de autonoma e identidad profesional.
Este principio, implica que se rechaza la concepcin de los docentes como

profesionales de tipo tcnico o burocrtico.
Recoge la propuesta del Plan Decenal 2006-2016 de visionar al docente con

fortalezas en lo pedaggico y disciplinar, sensible a la problemtica social, en
permanente proceso de cualificacin y actualizacin y reconocido por su
desempeo y proyeccin.
De aqu se deriva la poltica de considerar como igualmente importantes en la

formacin inicial y continuada de los docentes la dimensin expresiva, la
dimensin operativa y la dimensin tico-poltica de esa profesin docente.
En este sentido, la formacin de educadores debe considerarse como formacin

integral, al menos en esos tres aspectos, adems de contemplar dentro de la
dimensin expresiva otros aspectos de la cultura, especialmente el esttico.
El Decreto 272 de 1998 reconoci la pedagoga como disciplina fundante e

incorpor los siguientes ncleos del saber pedaggico como elementos
163
estructurantes, de las propuestas de formacin, sin prejuicio de la autonoma
universitaria:
La educabilidad, que orienta el estudio del ser humano como sujeto de

educacin.
La enseabilidad, que aborda el problema de la enseanza desde las
dimensiones histrica, epistemolgica, social y cultural, a travs de
contenidos y estrategias formativas que comprenden el currculo, la
didctica, la evaluacin, el uso pedaggico de los medios interactivos de la
informacin y la comunicacin y el dominio de una segunda lengua.
La estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga.
Las realidades y tendencias sociales y educativas a nivel nacional e
internacional.
Principio del inters pblico y reconocimiento social
El mejoramiento no puede considerarse como de inters privado de los

educadores mismos. Un pas no puede pretender formar a sus estudiantes como
ciudadanos fuertes con un profesorado dbil.
Este principio excluye la consideracin de que la formacin docente, en particular

la formacin continuada, deba ser exclusivamente un asunto de inters propio de
cada profesional, quien por su satisfaccin personal y su responsabilidad tica
debera querer mantenerse actualizado e incrementar su nivel de formacin hacia
la maestra y el doctorado, y tomar cursos de formacin continuada para
incrementar su capacidad de prestar servicios de calidad creciente.
Afortunadamente, una poltica de afirmacin del inters pblico por la actualizacin

y la formacin continuada es la ms coherente con el Artculo 111 de la Ley
General de Educacin193. Esta poltica hace necesario organizar, fomentar y vigilar
193
El artculo referido manifiesta que formacin de los educadores estar dirigida a su profesionalizacin,
actualizacin, especializacin y perfeccionamiento hasta los ms altos niveles de posgrado; Los ttulos
obtenidos y los programas de perfeccionamiento que se adelanten dentro del marco de la ley, son vlidos
como requisitos para la incorporacin y ascenso en el Escalafn Nacional Docente, conforme con lo
establecido en la presente Ley.; los programas para ascenso en el escalafn docente debern ser ofrecidos
por una institucin de educacin superior o, al menos, bajo su tutora. Estos programas tendrn que estar
relacionados con las reas de formacin de los docentes o ser de complementacin para su formacin
pedaggica.
164
el sistema de formacin respectivo, tanto respecto a la diversidad y ubicacin de
las ofertas de formacin, como respecto a la calidad de esa misma oferta, para
que ni la inversin estatal ni la privada corran el riesgo de desperdiciarse en
cursos dispersos, mediocres y poco pertinentes.
Principio de inclusin y equidad.
Este principio interpreta la norma constitucional que en su artculo 7 reconoce y

protege la diversidad tnica y cultural de la Nacin colombiana; y que en el
artculo 10, aunque, establece el castellano como el idioma oficial de Colombia,
prescribe que las lenguas y dialectos de los grupos tnicos son tambin oficiales
en sus territorios y que por tanto, la enseanza que se imparta en las
comunidades con tradiciones lingsticas propias ser bilinge.
Adems interpreta lo propuesto en el Plan Decenal de Educacin 2006-2016, en

su planteamiento sobre Inclusin, diversidad, diferencia, identidad y equidad.
Dicho Plan manifiesta que se han incrementado, en cantidad y calidad, las
instituciones de educacin, entes territoriales y organizaciones de la sociedad civil
con planes, programas y proyectos pedaggicos orientados al reconocimiento de
las diferencias culturales, tnicas, religiosas, polticas, socioeconmicas, de opcin
sexual y de gnero que garanticen el ejercicio pleno de los derechos humanos y
civiles en el marco de la poltica pblica del Plan Nacional de Educacin en
Derechos Humanos (PLANEDH).
Como parte de esta poltica de Inclusin, diversidad, diferencia, identidad y

equidad el Plan defini la estrategia de disear y aplicar polticas pblicas
articuladas Infra e intersectorialmente que garanticen una educacin en y para la
paz, la convivencia y la ciudadana, basadas en:
Enfoque de derechos y deberes.

Principios de equidad, inclusin, diversidad social, econmica, cultural, tnica,
poltica, religiosa, sexual y de gnero.
Valoracin y tratamiento integral de los conflictos.
Respeto por la biodiversidad y el desarrollo sostenible.
165
Este principio llama la atencin para que en la elaboracin de las propuestas de
formacin, en todos los subsistemas, se incluyan estrategias, programas o
componentes especiales encaminados a la atencin de estas poblaciones.
El Plan decenal destaca la importancia de fortalecer los planes de estudio que

respondan a las necesidades especficas de las comunidades a las cuales
pertenecen los estudiantes.
Principio de articulacin.
Consiste en la decisin de configurar un sistema de formacin de educadores

fuertemente articulado a partir de los componentes actuales y de otros que sean
necesarios y con el ajuste de las actuales normas y la expedicin de las que sean
convenientes para lograr dicha articulacin.
Este principio excluye seguir dejando a su propia inercia las distintas instituciones
y acciones que actualmente contribuyen a la formacin inicial y continuada de los
docentes e impide seguir manteniendo toda la legislacin vigente.
Un sistema de formacin de educadores para todo el pas, en todos los niveles de

la educacin, plantea la necesidad de ubicar tal sistema dentro del sistema
colombiano de educacin y ste, a su vez, dentro del sistema estatal colombiano
como est organizado actualmente o como podra estar en un futuro prximo. Esa
reflexin puede llevar a proponer nuevas reformas constitucionales y nuevas leyes
que permitan potenciar el sector educativo y coordinarlo con otros sectores.
El intento de incluir la educacin no formal y aun la informal en el sistema

educativo aparece ya en la Ley 115 de 1994, y la dificultad de hacerlo es uno de
los obstculos a la expedicin de una Ley Orgnica de Educacin que regule el
derecho fundamental a la educacin como lo ordena la Constitucin Poltica de
1991.
3.2.2. Objetivos Generales
Los objetivos que se plantean a continuacin se corresponden con los formulados

en la Ley General de Educacin, como finalidades de la formacin de educadores,
complementados con otros, ms relacionados con las nuevas realidades
educativas, como es el caso de los MTIC.
108
166
Formar educadores de la ms alta calidad cientfica, pedaggica, didctica,
tecnolgica y tica para desempearse en los diferentes niveles y formas
de prestacin del servicio educativo.
Articular la teora y la prctica pedaggica como saberes que fundamentan
la labor del docente, tanto en la formacin inicial como en la continua.
Desarrollar procesos de investigacin articulando los saberes disciplinares
con las prcticas pedaggicas para indagar y solucionar problemas de los
diversos contextos educativos.
Articular los actores y componentes del sistema de formacin en la
definicin, desarrollo y evaluacin de los planes Territoriales de Formacin
Docente, PTFD, para mejorar la calidad de la educacin en cada entidad
territorial certificada.
Incorporar los medios y las tecnologas de la informacin y la comunicacin
- MTIC y una lengua extranjera en la formacin inicial y continua de
educadores, para responder competitivamente a las demandas de la
internacionalizacin.
3.2.3. Los escenarios de interaccin
La explicitacin de las estrategias de los subsistemas de formacin inicial y en

servicio pone de manifiesto que la puesta en marcha de ellas exige coordinacin
de acciones al interior de cada subsistema y la interrelacin entre los tres para
operar las transformaciones requeridas en la situacin inicial, lograr acercamientos
cada vez mayores a los perfiles y alcanzar los objetivos generales del Sistema.
Dentro de un sistema complejo, como el Sistema de Formacin y Desarrollo

Profesional del Educador, las estrategias propuestas deben ser entendidas como
articulacin de las acciones y no como consignas a seguir. En este sentido, el
conjunto de estrategias propuestas tienen como propsito general promover el
dilogo amplio y vinculante entre las instituciones formadoras, los establecimientos
educativos y las instancias de la direccin educativa para lograr la articulacin de
las polticas, los programas y los proyectos educativos, de tal manera que el
sistema pueda constituirse en una red compleja de nodos (componentes) y
enlaces (relaciones, conexiones e interacciones) que se identifican en la accin, a
travs de escenarios conjuntos de planificacin, desarrollo y evaluacin de los
procesos de formacin del educador y su repercusin en el sistema educativo
colombiano.
167
Las estrategias expuestas permiten identificar tres escenarios de interaccin de
los actores e instancias educativas de los subsistemas:
El escenario de las polticas educativas formuladas a travs de los Planes

decenales de Educacin, los Planes sectoriales y cuya concrecin se da en
los Planes Territoriales de Formacin Docente y Planes de Apoyo al
mejoramiento.
El escenario conformado por las facultades de educacin, las escuelas
normales superiores y los establecimientos educativos, en donde se
ejecutan las prcticas pedaggicas de formacin y de accin en el sistema
educativo.
El escenario social, que involucra a las comunidades educativas en donde
se construyen los imaginarios sobre la profesin docente y el sentido de la
educacin, como proyecto de desarrollo humano y social.
73
Los anteriores escenarios de interaccin tambin guardan relaciones sinrgicas
entre s, ya que involucran instancias y actores en cada subsistema y en ese
sentido los elementos de cada componente o nodo influyen recprocamente los del
otro. Al respecto, Johansen propone que cuando la suma de las partes sea igual
al todo, a esa totalidad de elementos, se le denomine conglomerado y establece
que la diferencia entre un sistema y un conglomerado es precisamente la
presencia o ausencia de la sinergia194.
Lo anterior significa que no es suficiente que cada subsistema tenga coherencia

interna, sino que es requerido una orientacin y espacios que dinamicen la
interaccin de los mismos, as como un fin comn, acorde con las polticas de
formacin de educadores contenidas en el Plan Decenal de Educacin, el Plan
Sectorial de Educacin, los programas y proyectos de las instituciones
formadoras, los Planes territoriales de formacin y los Planes de mejoramiento
institucionales.
194
MARTN GRANADOS, Mara Antonieta y VALDS, Luis Fernando. Observaciones a la Metodologa y
Establecimiento de los Parmetros de Desempeo y su Medicin, en el mbito Educativo. p. 5. Disponible
en: http://www.alafec.unam.mx/mem/cuba/auditoria/audit05.swf_
168
3.2.4. Subsistema de formacin inicial
El subsistema de formacin inicial es el eje de todo el Sistema Colombiano de

Formacin del Educador, si se tiene en cuenta que habilita y certifica para el
ejercicio de la docencia, y los procesos que se desarrollan en esta instancia tienen
hondas repercusiones en las representaciones de la profesin docente, el sentido
de identidad con ella y los desarrollos profesionales de los educadores. Esto
significa que la formacin inicial va a influenciar, directa o indirectamente, los otros
subsistemas y, en consecuencia, se constituye en referente principal de las
fortalezas y oportunidades de mejoramiento del sistema en su conjunto. La
formacin inicial proporciona la base de conocimientos necesarios para ingresar a
la profesin docente y articular los procesos de ensear y aprender.
169
La formacin inicial de educadores en Colombia tiene una ruta de
profesionalizacin con dos salidas o titulaciones:
La formacin complementaria, ofrecida por las Escuelas Normales

Superiores, que conduce al ttulo de normalista superior.
La formacin de pregrado de las Facultades de Educacin, que otorga el
ttulo de Licenciado(a), en determinada rea del conocimiento, en un nivel
de escolaridad o en atencin a poblaciones especficas; este tipo de
titulacin permite el ejercicio de la docencia en los niveles y modalidades,
de acuerdo con la especialidad del programa.
En trminos de la duracin, la formacin complementaria es de dos aos y est

dirigida a los bachilleres. La licenciatura es de cinco aos, en los programas
diurnos y 6 aos, en los programas nocturnos. Los dos tipos de formacin tienen
como requisito de ingreso el ttulo de bachiller, bien sea, acadmico, tcnico o con
profundizacin en pedagoga. En cuanto a los niveles de desempeo, el ttulo de
normalista superior permite el ejercicio docente en los niveles de educacin
preescolar y primaria; el de licenciado permite ejercer la docencia en los diferentes
niveles educativos, de acuerdo con la especialidad del programa en el que se ha
formado.
En cuanto a las normativas que orientan los procesos en las instituciones

formadoras, es importante precisar:
Aunque tanto las escuelas normales superiores como las

universidades tienen autonoma en el diseo de sus currculos,
estn reguladas por un sistema de aseguramiento de la calidad
de manera que los programas de formacin que propongan
respondan a unos criterios bsicos que garanticen una
formacin de calidad para los futuros educadores del pas.
Para el caso de los programas de licenciatura, existe un
registro calificado obligatorio para ofrecer el programa y un
sistema de acreditacin de alta calidad, que incluye procesos
de autoevaluacin, verificacin por pares externos y plan de
mejoramiento. Con las Escuelas Normales Superiores, existe
un proceso de verificacin de 14 condiciones de calidad, a
partir de lo cual se autoriza el funcionamiento del programa de
formacin complementaria. En los dos casos, el proceso es
170
liderado por el Viceministerio de Educacin Superior, con el
apoyo de la Comisin Nacional Intersectorial de Aseguramiento
de la Calidad de la Educacin Superior (CONACES) y del
Consejo Nacional de acreditacin (CNA)195.
Objetivos del subsistema de formacin inicial
Formar profesionales de la docencia con responsabilidad social y con

competencias bsicas, disciplinares, pedaggicas y didcticas, para
orientar los aprendizajes escolares hacia el desarrollo integral y diverso de
los nios y jvenes.
Definir y desarrollar programas de formacin con currculos flexibles que
fomenten el desarrollo y fortalecimiento de las competencias profesionales:
funcionales y comportamentales, para la intervencin educativa en
diferentes poblaciones y contextos.
Incentivar la prctica educativa reflexiva para generar una cultura de la
investigacin que impulse el avance del conocimiento pedaggico y
didctico.
Articular las propuestas de formacin inicial con las polticas educativas y
los planes nacionales y territoriales de formacin docente para responder a
las necesidades nacionales, regionales y locales.
Articular en los programas de formacin estrategias para que los futuros
educadores se apropien y usen pedaggicamente las MTIC y una lengua
extranjera.
Preparar a los educadores para valorar el dilogo como fuente permanente
de superacin de diferencias y de aproximacin a la verdad; reconocer la
importancia del trabajo como forma de contribucin al bien comn, en el
contexto de los procesos de produccin, circulacin y consumo de bienes y
servicios; proteger el entorno natural y promover sus recursos como
contexto de desarrollo humano; orientar una adecuada educacin para la
sexualidad y construccin de ciudadana.
195
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Direccin de Calidad de Educacin Preescolar, Bsica y Media. La
Formacin Docente en el Marco de la Revolucin Educativa. Documento presentado al IDIE. Abril 2008, p. 5.
171
Actores y funciones en el subsistema de formacin inicial
El Ministerio de Educacin Nacional, como gobierno nacional, encargado

de la formulacin de polticas para el subsistema de formacin inicial, de
directrices para su desarrollo y la elaboracin de normatividad
correspondiente. Igualmente, con funciones de regulacin y control, a
travs del sistema de aseguramiento de la calidad, con las funciones
sealadas anteriormente. Desarrolla funciones de direccin y coordinacin
de las actividades acadmicas de las instituciones formadoras de
educadores, con la finalidad de proporcionar a los educadores una
formacin inicial pertinente, que permita dar una respuesta de calidad a la
demanda educativa. Propicia el fortalecimiento de las capacidades del
educador para que en su desempeo profesional asegure el saber
pedaggico, disciplinar, didctico, evaluativo e investigativo de su campo de
enseanza, conozca las etapas del desarrollo intelectual, emocional y fsico
por las que transitan sus estudiantes y logre que el educando construya
aprendizajes que enriquezcan su conocimiento del mundo fsico y social.
Realiza investigaciones que permitan evaluar la aplicacin de los planes de
estudio vigentes, a efecto de disear estrategias tendientes a fortalecer las
debilidades identificadas.
Las instituciones formadoras de educacin superior, a travs de sus

Facultades de Educacin, con funciones de direccin acadmica de los
programas curriculares de formacin por competencias, sustentados en
propuestas de investigacin y con responsabilidad social en cuanto al tipo
de formacin que desarrolla y los desempeos de sus egresados.
Las Normales superiores, responsables de la formacin complementaria,

forman los educadores para la educacin pre-escolar y bsica primaria.
Desarrollan investigacin que aporta al diseo y la evaluacin de
estrategias de mejoramiento de estos programas. Podrn optar por
convertirse en instituciones de ofrecer formacin permanente.
Los establecimientos educativos de pre-escolar, bsica y media, que se

constituyen en el escenario de las prcticas pedaggicas de los educadores
en formacin y en consecuencia deben actuar en coordinacin con las
instituciones formadoras, para que las prcticas se conviertan en referente
de las fortalezas y las oportunidades de mejora de los procesos de
formacin inicial y se construyan, conjuntamente, planes de mejoramiento,
172
socializacin de las buenas prcticas y procesos investigativos articulados a
la realidad educativa.
Los Educadores Formadores de Formadores de las Facultades de

Educacin, con la responsabilidad de desarrollar en los educadores en
formacin las competencias constitutivas de su profesionalismo e incentivar
la profesionalidad. Adicionalmente a esta responsabilidad est: conocer el
medio escolar; mantener un contacto constante con las escuelas, sus
realidades y sus demandas educativas; estar a la vanguardia en la
produccin de conocimiento para poder revisar peridicamente los planes y
programas, tendiente a la adecuacin de objetivos de aprendizaje con las
necesidades de sus estudiantes y tcnicas de enseanza apropiadas;
participar en redes acadmicas nacionales e internacionales, aprovechando
las posibilidades que brindan las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin para apoyar procesos educativos en diversas poblaciones y
contextos; manejar por menos una lengua extranjera.
Los Educadores en Formacin, conscientes de su proceso de formacin

permanente y mejoramiento continuo dirigido a aprender a ensear y
ensear a aprender, para crear las oportunidades de participacin social, a
travs de una educacin de calidad. Tanto a los educadores formadores de
formadores, como a los educadores en formacin, como parte de un mundo
globalizado, diverso y en cambio permanente, les corresponde estar a la
vanguardia en la produccin de conocimiento, participar en investigaciones
de las prcticas reflexivas en distintas comunidades de aprendizaje
cooperativo, as como en redes acadmicas nacionales e internacionales,
aprovechando las posibilidades que brindan las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin que implican el manejo de una lengua
extranjera, para apoyar procesos educativos en diversas poblaciones y en
contextos variados y variables.
Los centros y grupos de investigacin, instituciones universitarias,

ONG, institutos de investigacin y dems instancias que forman parte del
Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa y tienen como funcin la
produccin del conocimiento disciplinar y pedaggico orientador de los
procesos de formacin.
173
Perfil profesional del educador colombiano
En todas las pocas, las sociedades han elaborado representaciones sobre cmo
debe ser y actuar el educador y cules deben ser las caractersticas personales y
profesionales que le configuran como profesional en el campo de la educacin.
Estas representaciones son legitimadas a travs de las teoras y principios
pedaggicos predominantes en cada momento histrico. Actualmente, se vive una
etapa de reflexin en relacin con el rol del educador debido a mltiples causas,
siendo unas de las ms importantes el acercamiento de fronteras y culturas por la
evolucin en los medios de comunicacin y el impacto de los cambios
tecnolgicos en el proceso de enseanza y aprendizaje, los cuales han ampliado
el concepto de educacin considerablemente. Solo estas dos causas, demandan
que los educadores sean crticos y reflexivos, autnomos, con capacidad para
plantear alternativas pedaggicas, hecho que conduce a replantear la forma en
que se concibe el papel del profesional de la educacin, as como en el modo
como son definidas sus distintas funciones en la escuela y la sociedad.
Indudablemente que el educador de hoy, tal como lo plantea Graciela Bar,

requiere nuevos conocimientos y experiencias para intentar dar respuesta a los
mltiples interrogantes que se le presentan cada da: la sociedad del futuro
exigir al docente enfrentarse con situaciones difciles y complejas: concentracin
de poblaciones de alto riesgo, diversificacin cultural del pblico escolar, grupos
extremadamente heterogneos, multiplicacin de diferentes lugares de
conocimiento y de saber, acceso a puestos en forma provisoria, rpida y
permanente evolucin cultural y social, especialmente en los jvenes en quienes
existe la sensacin que no hay futuro y una suerte de prdida del sentido del saber
o el aprender196. Se espera que la educacin y los maestros, ms que transmitir
abundante informacin, promuevan el desarrollo de competencias como garanta
para que los sujetos puedan seguir aprendiendo a lo largo de su vida y se
desempeen de manera pertinente en un mundo cambiante y complejo.
El Perfil Profesional del Educador que se propone formar estara caracterizado

Dimensin instituciones formadoras: educadores con slida formacin

en el campo cientfico, pedaggico y tico, que asuman la responsabilidad
social de contribuir al proyecto educativo nacional y a hacer efectivo el
196
BAR, G. (1999). Perfil y competencias del docente en el contexto institucional educativo [Documento en
lnea]. Disponible: http://www.oei.es/de/gb.htm [Consulta: 2012, octubre 28]
174
derecho de los nios y jvenes a una educacin de calidad a travs de la
formacin integral y del desarrollo de competencias para la vida; capaces
de fundamentar tericamente sus prcticas pedaggicas, actuar basados
en el conocimiento y relacionar la teora con la vida cotidiana; habilitados
para comprender el impacto de la evaluacin en el mejoramiento de
los procesos educativos.
Dimensin currculo: educadores constructores de currculo pertinente

que atienda necesidades segn origen tnico, condicin sexual y situacin
social de los estudiantes; con ideas creativas e innovadoras; que
interioricen los estndares de aprendizaje propuestos para que sus
estudiantes construyan y transfieran conocimiento, aprendan a aplicar los
saberes en su cotidianidad y en la solucin de problemas; que comprendan
el uso de la didctica de las disciplinas en la enseanza; capaces de
disear proyectos curriculares; en condiciones pedaggicas para promover
actividades de enseanza y aprendizaje que favorezcan el desarrollo
conceptual, actitudinal y procedimental de los estudiantes.
Dimensin investigacin: educadores conscientes de la importancia de

reflexionar sobre las prcticas pedaggicas para transformarlas, a travs de
la actividad investigativa y la innovacin educativa; con el conocimiento de
diversas alternativas para evaluar, apoyado en procesos y resultados de
investigacin.
79
Dimensin Planes Territoriales de Formacin Docente: educadores
identificados con su profesin, conscientes de la necesidad de los procesos
de formacin continuos en la cualificacin de su desempeo profesional y
de su responsabilidad social en la formacin de ciudadanos; con las
competencias necesarias para comprender los procesos propios de
desarrollo profesional y buscar mejoramiento continuo.
Dimensin innovacin para la competitividad: MTIC y lengua

extranjera. Educadores con competencias en medios y tecnologas de la
informacin, la comunicacin y en lengua extranjera para transformar sus
prcticas pedaggicas e intervenir en la sociedad del conocimiento.
Dimensin ejes transversales: educadores preparados para comprender

la relevancia de la autorregulacin en los sujetos de la educacin; para
comprender las caractersticas fsicas, intelectuales y sociales de los
estudiantes; para entender la importancia del desarrollo cultural de los
estudiantes; para reconocer el dilogo como fuente permanente de
superacin de diferencias y de aproximacin a la verdad, proteger el
175
entorno natural y promover sus recursos como contexto de desarrollo
humano; para orientar una adecuada educacin para la sexualidad y
construccin de ciudadana.
Estrategias de desarrollo del subsistema de formacin inicial
La definicin de estrategias para el subsistema de formacin inicial se articula a

los objetivos especficos y los generales del sistema, en correspondencia con las
dimensiones especificadas en la situacin inicial. Las estrategias son entendidas
como planes de accin en reciprocidad que buscan el logro de objetivos y metas.
Las estrategias expresan la propuesta de interrelacin de subsistemas y actores,
para la generacin de dinmicas de comunicacin y trabajo colaborativo, tendiente
al funcionamiento del sistema y la cualificacin de los programas de formacin.
Dimensin instituciones formadoras:
Apoyo a educadores principiantes y formacin de tutores para el acompaamiento

a egresados por parte de las instituciones formadoras
El eslabn que hay entre la formacin inicial y el futuro desarrollo profesional del
docente, es mencionado por la UNESCO, como insercin profesional de los
educadores principiantes. Es una etapa de tensiones y aprendizajes intensivos en
contextos que por sus dinmicas estn en permanente cambio. Los educadores
principiantes se ven abocados a enfrentar contextos escolares diversos que
implican una exigencia constante para lograr comprender que su actividad
desborda los lmites de los conocimientos tericos pues, las problemticas a las
cuales se ven enfrentados, se resuelven desde la prctica, que exige, adems de
tales conocimientos, la creatividad, la recursividad y el trabajo en equipo, para
vencer el aislamiento y poner en juego las competencias del docente.
Desde este punto de vista, el apoyo a los educadores principiantes es una

estrategia fundamental para el logro de los objetivos del subsistema de formacin
en servicio, que es necesario definir y regular. Desde hace ya una dcada,
Cornejo afirmaba que:
La problemtica del docente debutante es todava un objeto por construir,

tanto desde la perspectiva de la investigacin como de las polticas y de las
176
prcticas educativas. Aunque carece de contornos y delineamientos claves,
existen atisbos de cierta toma de conciencia respecto a la necesidad de
avanzar en su formulacin y reconocimiento, as como en sus relaciones e
interacciones con otros objetos cercanos y emparentados que ya han sido
identificados y construidos, tanto conceptual como empricamente
(formacin de educadores, desarrollo profesional docente, calidad educativa
y reforma educativa).
Se considera, por lo planteado, que la mejor manera de apoyar a los educadores

principiantes es proporcionndoles apoyo en espacios de reflexin sobre sus
prcticas de gestin de la clase, sobre los aprendizajes a construir, las
metodologas utilizadas y los logros y dificultades del proceso. Se hace necesario,
entonces, investigar sobre el docente principiante en el aula, para comprender qu
dificulta su trabajo, cules son los procesos cognitivos, interaccionales y
actitudinales, que pone en juego, cmo organiza los aprendizajes de los
estudiantes, entre otros aspectos.
Se sugiere en esta estrategia el acompaamiento de pares educadores de la

misma institucin, que pertenezcan a un grupo de accin o investigacin
pedaggica, o que desarrollen una experiencia significativa, reconocida por la
comunidad acadmica del establecimiento educativo. Igualmente, se puede
desarrollar la estrategia, a partir de tutores, de las instituciones formadoras, que
orientan los procesos de las prcticas pedaggicas, desarrollan proyectos
interinstitucionales o los reglamentarios de seguimiento a egresados.
En relacin con la ltima opcin, es importante que los requisitos de acreditacin

de seguimiento a egresados se desarrollen no solo para recopilar informacin,
sino que se constituya en orientador de los alcances de las propuestas de
formacin, en sus aspectos curriculares e investigativos y en la reflexin sobre el
perfil del egresado y su pertinencia para el pas.
Igualmente se plantea la alternativa de que los educadores principiantes se

articulen a las comunidades de prctica y aprendizaje que es necesario conformar
en cada institucin educativa, a sabiendas de que los aprendizajes que afectan de
manera contundente las prcticas de aula estn relacionados con aquellas
experiencias y reflexiones que se generan, a menudo, en espacios no
institucionalizados de la escuela.
177
Fomento de la evaluacin como proceso integrador y continuo de mejoramiento de
la calidad educativa
La evaluacin, como estrategia de reflexin sobre la accin para la toma de

decisiones, es fundamental en toda actividad humana y adquiere una importancia
particular en los procesos de mejoramiento de los sistemas educativos. Es por
esto que en la poltica de la Revolucin Educativa se constituye en el segundo
elemento del Sistema de aseguramiento de la Calidad Educativa y es considerada
parte esencial de todo el proceso educativo en los tres agentes esenciales:
estudiantes, instituciones y educadores. La estrategia evaluar para mejorar, que
se ha venido desarrollando, por parte del Ministerio de Educacin Nacional busca
que: La evaluacin se convierta en una prctica social capaz de generar cambios
positivos en los procesos educativos, sobre la base de conocer las exigencias del
pas y de establecer acciones apropiadas para el mejoramiento de la calidad y el
logro de las metas197:
En relacin con las funciones de la evaluacin de los estudiantes, Forero y

Salinas198 reconocen las siguientes:
Una de carcter pedaggico, dirigida a regular los procesos de enseanza y de

aprendizaje, es decir, de reconocer los cambios que deben introducirse en estos
procesos a fin de que cada estudiante aprenda de manera significativa. La otra
funcin es de carcter social, se encarga de informar sobre el progreso de los
aprendizajes a los estudiantes, a las familias y a la sociedad y determinar cules
de ellos han adquirido los conocimientos necesarios para obtener la certificacin
que la sociedad reclama al sistema educativo, con base en ello le corresponde
establecer mecanismos de orientacin, de seleccin y clasificacin al grupo de
estudiantes.
Estas dos funciones son complementarias y han de estar articuladas, de tal

manera que la evaluacin se convierta en una constante del proceso educativo. A
nivel nacional la evaluacin de los estudiantes involucra tres tipos de pruebas: las
pruebas saber, el examen de Estado para el ingreso a la educacin superior y los
exmenes de calidad de la educacin superior ECAES. Las anteriores pruebas
han venido implementando el enfoque de evaluacin por competencias de donde
197
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Plan Sectorial de Educacin. La Revolucin Educativa. Gua 31
Evaluacin del Desempeo. p. 5.
198
SALINAS M. y FORERO F. Marco General de la Profesin del Maestro. La Profesionalizacin del Maestro y
la Evaluacin de sus Competencias. ASCOFADE, p. 15. Disponible en Internet: www.icfes.gov.co/index_
178
se deriva la necesidad de abordar y comprender este enfoque en el subsistema de
formacin inicial de educadores.
Dentro de los objetivos fundamentales de las anteriores pruebas est comprobar

el grado de desarrollo de las competencias bsicas de los estudiantes y servir de
fuente de informacin para la construccin de indicadores de evaluacin del
servicio pblico educativo, que fomenten la cualificacin de los procesos
institucionales la formulacin de polticas y faciliten el proceso de toma de
decisiones en todos los y componentes del sistema educativo.
En el caso de los ECAES estos se constituyen en referente obligatorio de las

facultades de educacin para hacer una lectura que vincule los resultados
obtenidos por sus estudiantes con los procesos de autoevaluacin de los
programas y los planes de mejoramiento requeridos. De esta manera se puede
valorar la coherencia entre las teoras, los modelos y los enfoques que sustentan
las propuestas de formacin y su relacin con la evaluacin docente.
El fomento de la evaluacin como estrategia de mejoramiento en la formacin

inicial sita la evaluacin como parte esencial del proceso de formacin y de
desarrollo profesional docente, para lo cual no es suficiente el conocimiento de la
teora de la evaluacin sino que requiere postular la evaluacin como eje de los
desarrollos curriculares y como prctica cotidiana del dominio de competencias
para el mejoramiento profesional docente y el desarrollo del sistema institucional
de evaluacin.
En cuanto a la evaluacin docente, en el estatuto de profesionalizacin docente la

evaluacin permanente est ligada al ejercicio de la carrera docente199 y en
consecuencia define el ingreso, la permanencia y el ascenso de los educadores en
el escalafn. En este sentido, concibe tres tipos de evaluacin: La evaluacin del
periodo de prueba, que se hace a los educadores que ingresan al servicio
educativo estatal como resultado de un concurso de mritos, para su inscripcin al
escalafn.
La evaluacin anual de desempeo laboral, para ponderar el grado de

cumplimiento de sus funciones y responsabilidades de los educadores que han
superado el periodo de prueba y laborado en los establecimientos educativos; y la
evaluacin de competencias, en la que participan, voluntariamente, quienes
199
PRESIDENCIA DE LA REPBLICA. Captulo IV del Decreto 1278 de 2002.
179
buscan ascender en el escalafn docente, y en cuyo contexto se evala como
mnimo los siguientes tipos de competencias: competencias de logro y accin,
competencias de ayuda y servicio, competencias de influencia, competencias de
liderazgo y direccin, competencias cognitivas y competencias de eficacia
personal.
Las anteriores categoras de evaluacin docente, buscan:
Construir una cultura que permita ver la evaluacin como una herramienta que
lleva a la reflexin sobre la accin realizada y los resultados obtenidos, con el fin
de disear planes de mejoramiento institucional encaminados a superar de
manera sistemtica las dificultades en el alcance de los logros200.
En relacin con la evaluacin de los establecimientos educativos, la estrategia

busca que se consoliden procesos de autoevaluacin institucional como prctica
continua en interrelacin con la formulacin y desarrollo de los planes de
mejoramiento institucional, que posibilita la reflexin sobre las acciones y la
bsqueda de alternativas de cambio educativo. En general, el mejoramiento de los
procesos educativos es el tercer componente del sistema de aseguramiento de la
calidad, como poltica del Ministerio de Educacin Nacional.
Creacin de rutas de trabajo pedaggico para el abordaje de la diversidad social y

cultural.
Otra de las distancias entre las polticas educativas y los programas de formacin
docente se sita en la escasa atencin que se brinda a la formacin de todos los
educadores para atender poblaciones con necesidades educativas especiales o
en situacin de vulnerabilidad para que se logre una participacin equitativa en
una sociedad pluritnica, pluricultural y diversa dentro del marco de una cultura
incluyente.
En efecto, la comprensin de la diversidad, como lo expresa Correa J. y otros 201:
"Es una concepcin que abre la discusin sobre la pluralidad humana: gnero,
cultura, tendencias sexuales, lengua, entre otras, y en la unicidad para profundizar
200
Ibd.
201
CORREA J. y otros. 2008. Lineamientos para la Formacin de Educadores desde el Enfoque de Atencin a
la Diversidad. Ministerio de Educacin Nacional Convenio MEN -Tecnolgico de Antioquia - Institucin
Universitaria, p. 6.
180
en el debate sobre la alteridad, la otredad donde se comprende al ser humano
desde cada una de sus dimensiones"202.
Se requiere entonces, que las instituciones formen a los educadores para educar
en para la diversidad que implica, segn Magendzo 203 una apertura para aceptar
valores distintos, costumbres distintas, hbitos distintos, y miradas distintas. Por
ello la bsqueda con los maestros estar centrada en poder reconocer en la
prctica cotidiana la diversidad tnica, lingstica, cultural y social de una nacin,
que invita a hacer dilogo de lecturas simultneamente en lo local y lo global, lo
particular y lo general para tener una sociedad ms solidaria, equitativa y sensible
a las diferencias humanas.
Por lo anterior, comprender la diversidad y saber operar profesionalmente en ella

es objetivo prioritario del subsistema de formacin inicial.
Dimensin currculo:
Impulso al enfoque de formacin por competencias en el marco de la

concertacin para la transformacin de las prcticas de formacin
El concepto de competencias se integra en los sistemas educativos como rplica a

los modelos transmisionistas y academicistas, en los distintos niveles de la
escolaridad, sustentados en los contenidos del conocimiento y saberes tericos,
desligados de las acciones. El Ministerio de Educacin Nacional ha venido
implementando este enfoque, como el primer elemento del sistema de
aseguramiento de la calidad educativa, partiendo de la consideracin de que las
competencias representan una instancia de articulacin entre el conocimiento
terico y la prctica de ese conocimiento en un contexto determinado. Al respecto
plantea:
El desarrollo de las competencias est en el centro del quehacer de las

instituciones educativas desde el preescolar, y constituye el ncleo comn
de los currculos en todos los niveles educativos. Los currculos por
competencias hacen posible la integracin de los distintos niveles
202
Ibd.
203
MAGENDZO, Abraham. En la Construccin de una Sociedad Democrtica es Imperativo Reconocer la
Legitimidad del Otro - Otra. En: Al tablero No. 28. Marzo Abril 2004. Disponible en Internet:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article- 87388.html. Fecha de Consulta: Julio 15 de 2009._
181
educativos, as como las diversas ofertas institucionales, bajo un concepto
de educacin permanente, que se inicia en la primera infancia y contina a
lo largo de la vida, an despus que los individuos finalizan su
escolarizacin204.
Desde esta perspectiva pedaggica y metodolgica, las competencias son

entendidas como saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicacin
creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes ()
Implican la comprensin del sentido de cada actividad y sus repercusiones ticas,
sociales, econmicas y polticas205. Al respecto plantea el Ministerio de Educacin
Nacional:
De esta manera, el desarrollo de competencias en los distintos niveles de la

escolaridad se asocia con la generacin de situaciones de aprendizaje
significativas, en donde la formulacin de problemas y la bsqueda de
respuestas a ellas, la valoracin de los saberes previos, el estudio de
referentes tericos, las preguntas constantes, el debate argumentado, la
evaluacin permanente, sean ingredientes constitutivos de toda prctica
pedaggica206.
La poltica diseada para mejorar la calidad de la educacin se orienta a que los

educadores se formen en el desarrollo de competencias para que logren este
mismo proceso en los estudiantes, y stos, independientemente de su
procedencia, situacin social, econmica o cultural, aprendan lo que deben
aprender y lo sepan aplicar y aprovechar, para enfrentarse exitosamente a las
diferentes situaciones que se les presentan a lo largo de la vida
Para que los educadores puedan asumir la organizacin de los aprendizajes

escolares, desde el enfoque de las competencias, es necesario que el subsistema
de formacin inicial de educadores, tambin los forme en esta alternativa de
desarrollo curricular, teniendo como referentes los distintos campos del
desempeo profesional docente, que desbordan los conocimientos disciplinares.
Se requiere, entonces, el desarrollo de competencias en los siguientes mbitos:
Competencias bsicas
Competencias en el dominio disciplinar, pedaggico y didctico
204
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Estndares bsicos de competencias. Bogot, 2006, p. 12
205
Ibid.
206
Ibid., p. 17.
182
Competencias para organizar y desarrollar las actividades de enseanza y
aprendizajes escolares
Competencia para intervenir en contextos diversos y adecuar su accionar a
las necesidades y caractersticas de las poblaciones involucradas
Competencias para reconocer y evaluar los procesos de aprendizaje
propios y los de los estudiantes
Competencias para asumir los roles de gestor y dinamizador de proyectos
educativos y sociales y actuar en colectivo
La alternativa pedaggica y didctica del conocimiento en la accin, sustento

epistemolgico del enfoque por competencias permite entender las prcticas
profesionales como prcticas sociales y culturales tal como lo conciben Forero F. y
Salinas M.207, cuando plantean que, el saber en acto, integra el saber terico y sus
respectivos valores. Este saber en acto se construye a partir de una teora
educativa y pedaggica que tiene sentido en espacios plurales de formacin
educativa.
Lo anterior conduce a reconocer que el campo de formacin profesional se

caracteriza por el desarrollo y la formacin de competencias transversales y
especficas relacionadas con las prcticas sociales profesionales. Las
transversales, son vistas como las competencias que se refieren al ser profesional
en el contexto institucional; y las especficas son las que identifican su praxis en
un campo disciplinar particular. Con fundamento en los anteriores planteamientos,
ASCOFADE208 propone, no solo formar sino evaluar las competencias
profesionales del licenciado, a partir de los siguientes saberes:
Saber qu es, cmo se procesa y para qu el nfasis. Esta competencia se

asocia con los saberes especficos propios de cada disciplina, sus
conceptos, procedimientos y valores, todo ello en relacin con el desarrollo
lgico e histrico de la misma.
Saber ensear el nfasis. Esta competencia se refiere a la organizacin de

los saberes especficos como proyectos sociales y culturales de apropiacin
en las instituciones.
207
SALINAS M. y FORERO F. Op. Cit. p. 4. Disponible en Internet: www.icfes.gov.co/index
208
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. La Formacin Inicial, ECAES y Competencias Bsicas para
Maestros. En: Al Tablero No 35. Junio - Julio 2005. Disponible en Internet: www.mineducacion.gov.co
183
Saber organizar y desarrollar ambientes de aprendizaje (lo institucional).
Esta competencia se refiere al planteamiento de los aprendizajes
longitudinales y puntuales en las instituciones educativas.
Saber evaluar se refiere a los saberes relacionados con las distintas

prcticas evaluativas: institucionales (aula, proyectos educativos) y
externas.
Saber proponer, desarrollar, sistematizar y evaluar proyectos educativos y

de aula. Esta competencia tiene como propsito identificar y resolver
problemas educativos y escolares institucionales, que respondan a las
necesidades del contexto.
Saber articular la prctica pedaggica a los contextos. Se trata de relacionar

la prctica pedaggica con lo institucional, lo administrativo y lo poltico;
pertinencia con el contexto, articulacin con el PEI, e identidad del docente.
En trminos generales, el enfoque de competencias en la formacin inicial, tal

como lo expresa UNESCO PREALC, puede contribuir a superar la dicotoma
entre lo disciplinar y la formacin pedaggica, transformando los roles de
educadores y estudiantes, buscando una mayor construccin colectiva y formando
profesionales capaces de adaptarse a nuevas situaciones y contextos209.La
formacin por competencias en los programas de formacin inicial permite a los
educadores, aplicar sus conocimientos a situaciones particulares, resolver
problemas de la prctica profesional en el mbito acadmico, institucional o de
proyeccin a la comunidad.
Cualificacin de los currculos de los programas de formacin inicial de manera

que respondan a las necesidades de los contextos educativos y a las dinmicas
de formacin y desempeo profesional docente.
La estrategia de cualificacin de las propuestas curriculares de las instituciones

formadoras busca centrar la atencin en la necesidad de adecuacin de los
currculos a los contextos educativos, accin que requiere trabajo reflexivo sobre
los programas de formacin para definir y evaluar las competencias de los
educadores en formacin.
209
UNESCO - PREALC. p. Cit. p. 52.
184
La cualificacin de estos procesos se logra cuando es posible abordar desde un
enfoque epistemolgico y pedaggico las problemticas que estn vivenciando,
los educadores en formacin, en sus prcticas y las soluciones que se plantean a
las mismas desde las investigaciones que se realizan en los programas de
formacin.
La cualificacin de los currculos, tambin conlleva formar un docente para que

asuma su desarrollo profesional articulado a la responsabilidad social que le
compete, en la organizacin de los aprendizajes escolares y la creacin de
oportunidades de participacin social para sus estudiantes, a travs de la
innovacin y la prctica creativa. Igualmente, que los programas de formacin
integren el conocimiento de las distintas reas de desempeo docente y las
competencias que demanda actuar en los diferentes espacios de la accin
educativa, incluyendo el uso pedaggico de los medios y las tecnologas de la
informacin y la comunicacin MTIC.
Diversificacin de las prcticas pedaggicas y su articulacin a los procesos de

formacin
La prctica pedaggica se constituye en la estrategia fundamental de la formacin

inicial de educadores pues en ella se conjugan los procesos pedaggicos de
interaccin entre los participantes del evento pedaggico (educadores y
estudiantes) y los procesos didcticos de construccin de los aprendizajes
escolares, por la mediacin del docente.
Se requiere entonces que en el subsistema de formacin inicial de educadores se

le otorgue a la prctica, la misma importancia que a los conocimientos tericos, en
aras de construir una nueva representacin del rol del docente: el de profesional,
como practicante reflexivo210. En esta perspectiva curricular, la dialctica teora
prctica es sustituida por un movimiento prctica teora - prctica; el maestro se
convierte en un profesional reflexivo, capaz de analizar sus prcticas, de resolver
problemas y de inventar estrategias211.
210
Para la ampliacin del concepto revisar SCHN, Donald. La Formacin de Profesionales Reflexivos. Hacia
un Nuevo Diseo de la Enseanza y el Aprendizaje en las Profesiones. Barcelona: 1992, Paids. SCHN,
Donald. El Profesional Reflexivo: Cmo Piensan los Profesionales Cundo Actan? Barcelona: 1998, Paidos.
211
ALTET, Marguerite. Las competencias del maestro profesional o la importancia de saber analizar las
prcticas. En: La Formacin Profesional del Maestro. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2005.
185
Desde este punto de vista, las competencias y habilidades profesionales se
desarrollan en situaciones concretas de realizacin de acciones, dirigidas a la
construccin de los aprendizajes, en contextos determinados. De esta manera, el
docente, orientado por los formadores, estar en capacidad de analizar su propia
prctica, de retomarla como fuente de conocimiento, de proponer
transformaciones en la accin educativa y de tomar decisiones.
La estrategia busca resignificar la formacin, rescatando el espacio real donde se

aprende a ser docente, la escuela y el aula, e instaurando distintas modalidades
de prctica en los currculos de formacin. Una de ellas es la modalidad de
residencia, implementada en Argentina212, que valora Cornejo as:
Recuperar los espacios y las prcticas como lugares de reconstruccin y

reelaboracin del conocimiento, de recreacin de propuestas y de
innovacin, [] observar a los educadores acompaados por residentes, en
el mbito de la clase, movilizados ambos por la accin de ensear y
aprender estimula la utilizacin y puesta a prueba de estrategias
pedaggico - didcticas que crean una unidad productora de cambio; []
resulta interesante analizar y evaluar esos cambios, compartiendo la
preocupacin actual por la mejora de la calidad de la residencia en la
formacin de los maestros213.
Otra manera de lograr propuestas de prcticas de formacin innovadoras y

diversificadas se puede generar tambin a travs de vivenciar las escuelas en su
contexto, esto significa que la prctica pedaggica de los educadores en
formacin sea rotativa de manera que les permita conocer diversas realidades en
las escuelas rurales, urbanas, en contextos que alberguen nios con necesidades
especiales, poblaciones en condiciones de vulnerabilidad y con diferencias tnicas
y culturales. Esta diversidad de prcticas permite a los maestros proyectar su
accionar no solo desde los presupuestos tericos sino desde la dimensin de la
cotidianidad, para aprender a identificar y resolver problemas de aprendizaje y
crear ambientes pedaggicos, adecuados a los contextos de accin.
212
Se trata del Proyecto DAR, Educadores Acompaados por Residentes. Segn el sistema educativo
argentino, los maestros de escuela se han venido formando en Docentado de Enseanza Primaria de nivel
terciario desde 1970, debiendo cumplir, como ltima etapa de formacin, la llamada residencia, que
consiste esencialmente en una permanencia temporal en una escuela, para realizar prcticas de clase con
nios y ponerse en contacto con la dinmica institucional. Esta modalidad ha sido aprobada y se ha estado
poniendo en prctica ...con xito en algunas escuelas municipales de la Capital Federal desde 1989 como
lo presenta Cornejo.
213
CORNEJO, J. Op. Cit. p. 76.
186
Diseo de propuestas curriculares flexibles que permitan la atencin a poblaciones
diversas y en condiciones de vulnerabilidad
Correlacionada con la estrategia anterior, se requiere que las instituciones

formadoras, permitan a los educadores no solo analizar los currculos de los
niveles educativos en los cuales tiene especificidad el programa que desarrollan,
sino proporcionar las herramientas conceptuales y prcticas, para disear
currculos flexibles, que atiendan la diversidad educativa. Si bien es cierto la
escuela se ha preguntado por las problemticas sociales, todava no son
suficientes los procesos emprendidos y las bsquedas de nuevos caminos desde
la diferencia y la alteridad.
Resulta, por lo tanto, fundamental disear estrategias de formacin docente que

favorezcan el desarrollo de competencias para la intervencin educativa en
contextos signados por la diferencia y la inestabilidad constante, en donde el
currculo debe responder a las necesidades de la comunidad.
De acuerdo con Nelson Lpez: Hay que dotar de carcter problemtico al

proceso curricular, instalarlo en un contexto histrico cultural concreto que
se deriva de una estructura socioeconmica y poltica real que permita
reconocer y reorientar las dimensiones mediante las cuales se expresa la
problemtica curricular en la perspectiva de crear un proyecto institucional
que dote de sentido y de intencionalidad a la accin educativa 214.
Se trata de superar el divorcio entre la escuela y la comunidad, entre el saber

acadmico y el saber cotidiano, entre el proceso formativo y la vida, formando
educadores competentes para asumir la diversidad de las poblaciones y de los
contextos educativos.
Dimensin investigacin e interdisciplinariedad:
Desarrollo de la capacidad de indagacin sobre la realidad educativa que incentive

la creacin y consolidacin de grupos y semilleros de investigacin educativa
214
LOPEZ N. Retos para la Construccin Curricular: de la Certeza al Paradigma de la Incertidumbre Creativa.
Tercera Edicin. Cooperativa Editorial Magisterio, p. 40.
187
La investigacin es, sin lugar a dudas, un componente esencial en la
profesionalizacin docente, pues su ejercicio posibilita la construccin de sentido
de los procesos educativos y el desarrollo de propuestas innovadoras para la
intervencin educativa. Es entendida como estrategia de indagacin sistemtica
de la realidad de los contextos educativos y las acciones que en l se operan, por
parte de los educadores.
Se entiende como proceso individual y colectivo de construccin de conocimientos

y saberes, que se sustenta en las actividades de preguntar, indagar, explorar,
movilizar concepciones, desacomodar, descubrir, analizar, explicar, interpretar,
enriquecer, difundir, transformar desde una epistemologa que convoque un objeto
de estudio, para llegar por sucesivas aproximaciones, ampliaciones y
profundizaciones a la comprensin de las realidades indagadas215.
El desarrollo de competencias investigativas desde la formacin inicial constituye

un gran reto para la profesionalizacin docente pues ayuda a establecer la
diferencia entre la pedagoga como oficio y la pedagoga como profesin, que
requiere, adems del dominio disciplinar, conocimientos especializados acerca de
la construccin del conocimiento escolar. En este sentido, la investigacin,
entendida como bsqueda sistemtica de respuestas a los problemas educativos,
se constituye en insumo fundamental de los procesos de formacin.
Es indispensable entonces que el subsistema de formacin inicial,

especficamente las instituciones formadoras, asuman la investigacin, no solo
como un componente de formacin en la propuesta curricular sino como rasgo
caracterizador de la formacin de los profesionales de la educacin en los niveles
de la formacin complementaria, de pregrado y en los programas de pedagoga
obligatorios para profesionales no licenciados, como prctica esencial, orientadora
de las estrategias de formacin. Para ello es indispensable adelantar acciones en
tres sentidos: en la articulacin de la investigacin a las prcticas pedaggicas, en
la creacin y consolidacin de instancias de organizacin de la investigacin como
son los grupos y semilleros de investigacin y en la indagacin sobre los propios
procesos de formacin docente.
En el primer caso, para que en las instituciones formadoras la investigacin

cumpla el objetivo de orientar los procesos de formacin, es necesario establecer
215
ARISTIZABAL M. y otros. Cmo Entendemos la Investigacin? 2006, p. 1. Disponible en Internet:
http://revista.iered.org/v1n1/html/maristizabal.html. Fecha de Consulta: Agosto 1 de 2009.
188
una comunicacin continua con la realidad escolar y hacer nfasis en el papel de
la investigacin en el cuestionamiento de las prcticas. De acuerdo con Latorre:
Hay diferentes maneras de estar en la enseanza; la del docente

investigador es cuestionndola, la del docente rutinario es dar sus clases
siempre de la misma manera, sin cuestionarse lo que dice y hace. El
docente investigador asume la prctica educativa como un espacio que hay
que indagar; se cuestiona el ser y hacer como docente; se interroga sobre
sus funciones y sobre su figura; se pregunta por su quehacer docente y por
los objetivos de la enseanza; revisa contenidos y mtodos, as como las
estrategias que utiliza; regula el trabajo didctico, evala el proceso y los
resultados216.
En cuanto a la organizacin de grupos y semilleros de investigacin, se entiende

por grupo:
[] El conjunto de una o ms personas que se renen para realizar
investigacin en una temtica dada, formulan uno o varios problemas de su
inters, trazan un plan estratgico de largo o mediano plazo para trabajar
en l y producen unos resultados de conocimiento sobre el tema en
cuestin. Un grupo existe siempre y cuando demuestre produccin de
resultados tangibles y verificables fruto de proyectos y de otras actividades
de investigacin convenientemente expresadas en un plan de accin
debidamente formalizado217.
Los semilleros son entendidos como ncleos bsicos de formacin investigativa

caracterizados por ser espacios de iniciacin en la labor a travs del desarrollo de
la capacidad de asombro y de competencias para interrogar la realidad y
establecer relaciones entre las preguntas, las posibles respuestas y las acciones
emprendidas en la bsqueda de significados de los hechos indagados. Es
importante que los educadores en formacin participen en estos espacios de
formacin, que deben estar orientados por un proyecto de investigacin en
ejecucin.
Esta integracin de los educadores en formacin a los grupos y semilleros de

investigacin de las instituciones formadoras, debe hacerse como participantes de
los procesos y no solo como personal de apoyo, con funciones operativas. El
216
LATORRE, Antonio. La Investigacin - Accin: Conocer y Cambiar la Prctica Educativa. Barcelona: Gra,
2003. p. 12.
217
Ibid., p. 177 178.
189
papel de las instituciones formadoras en la consolidacin de dichos grupos es
fundamental puesto que se requiere, por un lado, que haya recursos suficientes
para garantizar la puesta en marcha de los proyectos, la continuidad de los
mismos y el logro de los objetivos propuestos. Por otro lado, es esencial el
intercambio de saberes con las instancias de direccin educativa y con los
establecimientos educativos.
En relacin con el tercer campo de investigacin, es recomendable que cada

programa de las instituciones formadoras est sustentado en un proyecto que
asuma la evaluacin de los propios procesos de formacin. De esta manera, se
avanza en el reconocimiento de los logros y de las dificultades y se propicia el
dilogo de saberes entre las instituciones formadoras y la escuela, tal como se
asume en la siguiente estrategia.
Formulacin de lneas y desarrollo de proyectos de investigacin educativos que

vinculen a las escuelas normales y las facultades de educacin con los
Otro aspecto relacionado con las formas de organizacin de la investigacin es la

formulacin de lneas y el desarrollo de proyectos. En esta estrategia se propone
que la investigacin tenga claras orientaciones epistemolgicas, disciplinares o
interdisciplinares y pedaggicas, construidas en el dilogo entre las facultades de
educacin, las escuelas normales y los establecimientos educativos, como actores
de los procesos de formacin inicial de educadores.
Se entiende por lnea de investigacin el conjunto de proyectos que tienen en

comn un campo de problemas que se constituye en objeto de la indagacin. En
este sentido, es necesario reconocer en ella tanto una estructura organizativa, de
funciones y responsabilidades de los equipos de trabajo, en la accin investigativa,
como una estructura lgica de articulacin de formas de conocimiento y como
espacio privilegiado del encuentro interdisciplinario, que debe caracterizar la
investigacin pedaggica.
De esta manera se busca romper las distancias entre las instituciones,

consolidando la investigacin educativa como actividad conjunta, conducente al
mejoramiento de los procesos de formacin inicial, a travs de la indagacin sobre
las realidades de las prcticas del aula, en correspondencia con la generacin de
conocimiento sobre la realidad educativa.
190
Desde luego el desarrollo de las lneas y proyectos, involucra a los educadores en
formacin, articulados a grupos y semilleros, como se explic en la anterior
estrategia, lo cual permite que la investigacin as planteada, en vez de estar
entrada sobre temas, se desarrolle, a partir de ncleos problmicos, que se
correspondan con las lneas de trabajo formuladas. Se busca que la actividad
investigativa tenga como caracterstica, el reconocimiento de un campo de
problemas educativos y la bsqueda de soluciones, en la articulacin de acciones
de los distintos actores del subsistema de formacin inicial.
Promocin de la investigacin en la lectura de contextos para identificar problemas

y soluciones que permitan atender la diversidad educativa
La investigacin es un camino que promueve la lectura y comprensin de los

diversos escenarios en donde se desarrolla la accin educativa y el
reconocimiento de la diversidad de grupos y de subjetividades que convergen en
el evento educativo. En este sentido implica un pensamiento reflexivo, crtico y
sistemtico sobre las acciones. Por consiguiente, es importante en la formacin
inicial desarrollar las capacidades de observacin y anlisis para identificar los
rasgos caracterizadores de los contextos en que se desenvuelve la accin
educativa.
La caracterizacin de contextos es fundamental en la identificacin de las

problemticas que se presentan. En este sentido un problema surge cuando se
advierten dificultades que deben ser resueltas. Definir un problema significa
precisar los elementos que lo constituyen y las relaciones entre dichos elementos
e igualmente plantear alternativas de solucin, a travs de la accin investigativa.
Cuando se sugiere un docente reflexivo y creativo, capaz de enfrentarse a la

incertidumbre elaborando multiplicidad de estrategias para abordar problemas,
significa que el docente debe ser investigador en el aula y los resultados de la
investigacin son un insumo en su proceso de enseanza pues se constituyen en
una fuente de conocimientos.
Los educadores que reflexionan en la accin, vuelven a pensar en lo que se hace

en el momento en que se est haciendo218, es decir, investigan en el contexto de
su propia prctica, tienen la posibilidad de construir nuevas formas de plantear los
218
SCHN, D. A. La Formacin de Profesionales Reflexivos. Hacia un Nuevo Diseo de la Enseanza y el
Aprendizaje de las Profesiones. Barcelona: Paids / MEC, 1992. En: CONTRERAS, J. La Autonoma del
Docenteado. Madrid: Morata, 2001. En: Mdulo 1. Liderazgo Pedaggico del Director y Directora
191
problemas y decidir lo ms adecuado para solucionar las situaciones,
constituyndose en educadores reflexivos y crticos.
Dimensin Planes Territoriales de Formacin del Educador
Participacin activa de todas las instituciones formadoras en los comits

territoriales de formacin.
En el subsistema de formacin inicial, tambin adquieren importancia los procesos

de formulacin y desarrollo de los planes territoriales de formacin docente, bajo la
responsabilidad de las secretaras de educacin de los distintos entes territoriales.
Lo anterior, teniendo en cuenta que es necesario que los subsistemas de
formacin inicial y en servicio tengan instancias de accin conjunta e interaccin
permanente, en donde los actores de cada subsistema asuman roles especficos
pero en interrelacin.
El Decreto 709 de 1996219 por el cual se establece el reglamento general, las

orientaciones y los criterios para el desarrollo de Programas de Formacin de
Educadores y se crean condiciones para su mejoramiento profesional estipula que
todas las entidades territoriales deben formular un plan de formacin de
educadores que muestre la identificacin y anlisis de las prioridades sobre
necesidades de actualizacin, especializacin, innovacin, investigacin y
perfeccionamiento de los maestros y los directivos. Igualmente, la Ley 115, Ley
General de Educacin define la participacin activa de las Universidades, de las
Facultades de Educacin, de las Escuelas Normales Superiores y de los Centros
especializados en investigacin educativa, con sede o influencia en la respectiva
entidad territorial, en los Comits Territoriales de Capacitacin, encargados de
asesorar la formulacin y consolidacin de los planes.
219
Plantea como campos de estructuracin de la formacin continua los siguientes: 1.Formacin Pedaggica
que proporciona los fundamentos para el desarrollo de procesos cualificados integrales de enseanza y
aprendizaje, debidamente orientados y acordes con las expectativas sociales, culturales, colectivas y
ambientales de la familia y de la sociedad. 2. Formacin disciplinar especfica en un rea del conocimiento
que lleve a la profundizacin en un saber o disciplina determinada o en la gestin de la educacin. 3.
Formacin cientfica e investigativa que brinde los fundamentos y la prctica para la comprensin y
aplicacin cientfica del saber y la capacidad para innovar e investigar en el campo pedaggico.4. Formacin
deontolgica y en valores humanos que promueva la idoneidad tica del educador, de manera tal que pueda
contribuir efectivamente con los educandos, a la construccin permanente de niveles de convivencia,
tolerancia, responsabilidad y democracia.
192
Los Planes territoriales de Formacin Docente pueden entenderse como el
conjunto de programas, proyectos, estrategias y acciones coordinadas que tienen
como propsito el mejoramiento del desempeo profesional docente, a partir del
desarrollo de competencias que le permitan a los educadores intervenir de manera
pertinente y relevante en la organizacin de los aprendizajes escolares.
Representan la concrecin de las polticas educativas de formacin docente, en un
determinado territorio y periodo especfico y comprenden las diversas acciones
formativas que buscan responder al diagnstico de necesidades de formacin.
De acuerdo con lo anterior, para los propsitos de articulacin de los subsistemas

de formacin inicial y en servicio es esencial la participacin de las instituciones
formadoras en la definicin y puesta en ejecucin de los Planes Territoriales de
Formacin Docente; en primera instancia, porque las necesidades que se detecten
pueden representar vacos en los sistemas de formacin, a los cuales hay
necesidad de atender, desde las instituciones formadoras y porque la oferta de
proyectos de formacin que presenten debe ser pertinente y coherente con las
necesidades detectadas en los estudios de diagnstico.
En trminos generales, se requiere la coordinacin de acciones que permita a las

instituciones formadoras y a los educadores de formacin inicial representarse los
escenarios y comprender la dinmica de los Planes Territoriales de Formacin
Docente, que van a orientar sus opciones de formacin y desarrollo profesional
para que se valore la necesidad de coherencia de las acciones de formacin con
las condiciones de la realidad local, regional y nacional.
Sistematizacin y socializacin de experiencias significativas
Una de las estrategias de la formacin inicial que busca promover, incentivar y

resaltar las ideas innovadoras de los educadores es la sistematizacin y
socializacin de experiencias significativas. En este sentido lo que se busca es
reconocer el esfuerzo que da a da realizan maestros, directivos y
establecimientos educativos en general por mejorar la educacin colombiana.
Para esto desde el Ministerio de Educacin Nacional se ha definido un marco
conceptual y se ha diseado un Modelo Conceptual de Acompaamiento de
Experiencias Significativas220 que facilitan la definicin, recopilacin, organizacin
y socializacin de las experiencias significativas del pas, como una de las
220
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Pilotaje del Sistema Nacional de Acompaamiento. Las Rutas del
Saber Hacer 2008. Disponible en Internet: www.sedcauca.gov.co/experienciassignificativas.pdf_
193
evidencias de lo que se hace en los establecimientos educativos, motivo de
reconocimiento, objeto de anlisis, y transferencia de aprendizajes.
Las experiencias, que al ser sistematizadas y compartidas pasan del mbito de la

vivencia al campo del conocimiento, se convierten en referentes que permiten
generar en los maestros procesos de autoformacin, consolidar equipos de trabajo
y generar movilizaciones pedaggicas que mejoran la calidad de la educacin
desde el contexto escolar porque ste se constituye en objeto de estudio,
mediante la reflexin permanente.
La sistematizacin de experiencias significativas, articuladas a los programas y

proyectos de los Planes Territoriales de Formacin se constituye en valioso aporte
para la formacin inicial de educadores, si se tiene en cuenta su caracterizacin:
para el Ministerio de Educacin Nacional, es una prctica concreta (programa,
proyecto, actividad) que nace en un mbito educativo con el fin de desarrollar un
aprendizaje significativo a travs del fomento de las competencias; que se
caracteriza porque se retroalimenta permanentemente a travs de la auto -
reflexin crtica; porque es innovadora, atiende una necesidad del contexto
identificada previamente, tiene una fundamentacin terica y metodolgica
coherente y porque genera impacto saludable en la calidad de vida de la
comunidad en la cual est inmersa.
Estos elementos son los que posibilitan ver la sistematizacin de experiencias

como una oportunidad para reconstruir la prctica pedaggica, aprender de las
vivencias cotidianas, construir significados, hacerse preguntas, encontrar caminos
que permitan dar respuesta a las preguntas planteadas, generar dilogos entre
pares y construir conocimiento, en un ejercicio de constante bsqueda y de
escritura reflexiva que permite concretar cada experiencia para ser compartida.
En este proceso de sistematizacin de experiencias significativas el Ministerio ha

propuesto desarrollar Las Rutas del Saber Hacer, un Sistema de Acompaamiento
a Experiencias Significativas que pretende contribuir al mejoramiento de la calidad
de la educacin a travs de la identificacin, evaluacin, promocin y
acompaamiento a las experiencias que desarrollan los educadores en cada una
de las reas de gestin escolar en los establecimientos educativos y que
fortalecen el desarrollo de las competencias de los estudiantes. El proceso
establecido en el Sistema de Acompaamiento permite la cualificacin de cada
una de las experiencias significativas como una oportunidad de aprendizaje y
fortalecimiento continuo, para hacer sostenibles las fortalezas de las propuestas y
194
trabajar sobre sus oportunidades para mejorar la calidad de los procesos
educativos.

extranjera
Diseo de propuestas curriculares que fomenten ambientes virtuales de

aprendizaje y comunicacin
En una sociedad donde el espacio se globaliza y deslocaliza de forma paralela, el

tiempo se eterniza y se hace ms efmero de forma sucesiva, donde se vive en el
tiempo de los micro relatos, de las micro culturas y de los microsegundos se hace
imperativo el acceso universal a las nuevas tecnologas de la informacin y de la
comunicacin como lo afirma el antroplogo Carlos Feixa 221. Es as como se ha
gestado una transformacin en la concepcin del espacio - tiempo donde hay una
vinculacin a un espacio global (por ejemplo, lo vemos en los chats por Internet,
en los viajes por Interrail, o en las audiciones por la MTV).
Estos avances tecnolgicos marcan la transicin de una cultura analgica, basada

en la escritura y en un ciclo vital continuo, a una cultura digital basada en la
imagen y en un ciclo vital discontinuo, que invade todas las esferas de la vida
social y a la cual los estudiantes acceden con menos dificultades. De esta manera
se abre una brecha generacional entre padres e hijos y entre estudiantes y
educadores, alrededor del dominio de los medios y las nuevas tecnologas que es
necesario cerrar, a travs de propuestas que logren articular las tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin al proceso de formacin docente de manera que
permitan a los educadores en formacin, por un lado, comprender los contextos,
las lgicas, la organizacin, los flujos de informacin, la procedencia, las formas
de produccin y de circulacin de lo virtual y por otro, crear ambientes virtuales de
aprendizaje y comunicacin donde se muestren las reflexiones de las instituciones
formadoras y proyectos que se vienen adelantando.
Para que esto sea posible se requiere la inclusin del lenguaje virtual en las
propuestas curriculares como lo afirma Rueda y otros222 que implica entender el
diseo de escenarios virtuales educativos, asociado a la participacin en el mundo
221
FEIXA C. La Generacin @ la Juventud en la Era Digital. En: Revista Nmadas No 13. Octubre 2000, p. 88.
222
RUEDA R. y otros. Formacin de Educadores y Tecnologas de la Informacin. El Caso de las Universidades
y Normales de Bogot. 2006. Primer Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa y Sociedad e
Innovacin. Bogot: Palacio de Minera. p. 7.
195
globalizado y la enseanza ligada a las TIC como posibilitadora del desarrollo
social y econmico. En este sentido, las instituciones formadoras requieren
empezar por reconocer el carcter complejo de estas tecnologas, generar un
acercamiento a su conocimiento de manera multidisciplinaria, desde la articulacin
con la pedagoga, la sociologa, la poltica, la ciencias de la comunicacin que
permitan el diseo de escenarios virtuales educativos pertinentes y el desarrollo
de nuevos principios que orienten su accin.
El diseo de escenarios virtuales de aprendizaje precisa tambin dimensionar las

posibilidades de lo virtual ya que:
Lo virtual, no es lo falso, ni lo novedoso, ni lo tcnico sino una forma de ser

que potencia la voluntad creativa. Y un mecanismo con el que operan
nuestras facultades simblicas, articulando imaginacin, suposicin,
abstraccin y lenguaje. Es en esta perspectiva de creacin de nuevos
lenguajes, de innovacin y de transformacin que se pueden estructurar
propuestas curriculares que permitan concebir lo virtual como un entorno de
aprendizaje, de reflexin, comprensin y comunicacin223.
Generacin de proyectos de investigacin alrededor de la integracin de los

medios y las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el trabajo
pedaggico
Sin duda alguna no somos ajenos a la incorporacin de los medios y las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin porque la globalizacin impacta
nuestras vidas y todos los mbitos de la actividad humana. Estas consideraciones
nos plantean la necesidad de que la formacin inicial, adems de desarrollar
competencias en este campo de conocimientos, debe proponer lneas y proyectos
de investigacin que indaguen sobre estas nuevas realidades de la actividad
educativa, como es la integracin de los MTIC, en el espacio pedaggico.
Se trata de construir campos de reflexin, plantear interrogantes que permitan el

dialogo de experiencias entre educadores, documentar y sistematizar las
experiencias, buscar alternativas a los problemas propuestos y socializar los
resultados, con la comunidad educativa. El mundo virtual en la educacin est por
explorar, por comprender, por construir, por recrear, por innovar. En esta actividad
223
RODRIGUEZ J. Gestionando lo Virtual. Primer Congreso de Educacin Mediada por las Tecnologas de la
Informacin (Presentacin Power Point). Barranquilla: 2004.
196
investigativa debe jugar un papel determinante el docente, porque muchos de los
problemas que se investigan debern estar validados por la prctica, y las
opciones de transformacin de la escuela pueden estar determinadas por las
intenciones de transformacin que se dan en las aulas.
El Ministerio de Educacin Nacional ha venido avanzando en este propsito con

proyectos como la Red Virtual de Tutores y la red RENATA (Red Nacional
Acadmica de Tecnologa Avanzada)224. Esta ltima busca interconectar redes
regionales conformadas por ms de 48 instituciones de educacin superior, que
permite el acceso a contenidos acadmicos y de investigacin de alta calidad, al
tiempo que pueden intercambiar informacin y conocimientos con otras
instituciones y redes, para adelantar proyectos de educacin, investigacin y
desarrollo que contribuyan a la competitividad y el progreso del pas.
Hasta aqu se han presentado las estrategias de desarrollo del subsistema de

formacin inicial, en correspondencia con los objetivos generales del sistema de
formacin y los especficos del subsistema. Los planteamientos en cada una de
ellas se sitan en la necesidad de actuar sobre las problemticas esbozadas,
ubicando la reflexin sobre aspectos significativos de estas realidades y
proyectando mecanismos de superacin de las mismas. Igualmente, las
estrategias buscan el dilogo entre las instituciones formadoras, los
establecimientos educativos y las instancias de la direccin educativa, para lograr
la articulacin de las polticas, los programas y los proyectos educativos, en el
campo de la formacin inicial de educadores.
224
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Plan Sectorial. Revolucin Educativa. 2006 - 2010. Documento N.
8. p. 47.
197
3.2.5. Subsistema de Formacin en Servicio
La formacin en servicio est dirigida a la actualizacin y al mejoramiento

profesional de los educadores vinculados al servicio pblico educativo 225.
El subsistema de formacin en servicio, por su accionar ms inmediato tiene

grandes repercusiones en el mejoramiento de la calidad de la educacin, si
tenemos en cuenta, que adems de llenar vacos de la formacin inicial responde
a necesidades del ejercicio profesional, que progresivamente va planteando a los
educadores nuevos retos que exigen conocimientos especializados, actualizados,
saberes complementarios para atender las exigencias de la educacin en
contexto.
225
MEN. Decreto 709 de 1996. Artculo 7.
198
Este subsistema da la posibilidad a directivos y educadores de abordar, de
manera permanente, el conocimiento pedaggico y disciplinar articulado a las
prcticas de aula favoreciendo su actualizacin y desarrollo personal. La
actualizacin se entiende desde la dinmica del avance en el conocimiento que
permite aproximaciones permanentes a los objetos de estudio para generar
nuevas perspectivas epistemolgicas o metodolgicas aplicadas al proceso de
enseanza y aprendizaje. Se desarrolla a travs de programas continuos que
responden a las necesidades identificadas a partir de las evaluaciones internas de
los establecimientos educativos (evaluacin del rendimiento escolar, evaluacin de
desempeo, autoevaluacin institucional) y de las evaluaciones practicadas por
organismos externos SABER, PISSA, entre otras. La actualizacin aplicada al
campo del desarrollo humano, se asume como el conjunto de actividades
desarrolladas de manera individual y colectiva, a la reflexin terica sobre los
procesos y procedimientos que desde el punto de vista personal o de la
interaccin de los grupos de la estructura informal de las organizaciones
escolares, afecta la convivencia escolar y el clima de trabajo.
Plantear la actualizacin y el desarrollo personal como dos dimensiones

importantes en la formacin en este subsistema, no implica abordarlos en la
prctica de manera separada. En situaciones ideales, estos dos componentes
deben trabajarse de manera integrada, sin que se est negando la posibilidad de
que al realizar algunas actividades, prime el uno sobre el otro.
Estructura, organizacin y funciones
Para efectos de la organizacin del subsistema, se entiende como formacin de

educadores en servicio todas las acciones de formacin, realizadas por el
docente, desde que comienza su ejercicio profesional y que constituyen la base de
su desarrollo profesional. Comprende las experiencias de actualizacin,
diversificacin e innovacin que ocurren formal e informalmente durante la vida
docente,
[] orientadas a la actualizacin profesional y de la enseanza

desde cuatro principios bsicos: formacin humana integral,
slida preparacin en la disciplina de especializacin del
docente y en competencias relacionadas con el desarrollo del
aprendizaje, apoyo y seguimiento a la prctica de la enseanza
y coherencia entre esta formacin y la formacin inicial del
docente. Tal formacin contribuye a la cualificacin de la
199
profesin docente y por consiguiente al desarrollo de las
competencias de los estudiantes; apunta al fortalecimiento de
las instituciones educativas y al mejoramiento de los resultados
de aprendizaje de los estudiantes de la educacin preescolar,
bsica y media226.
Objetivos del subsistema de formacin de educadores en servicio
Cualificar la formacin de los educadores en ejercicio para generar

transformaciones curriculares que fomenten el desarrollo de competencias
comportamentales y funcionales de directivos y educadores tendientes a
cualificar el desarrollo de las competencias bsicas de los nios, nias y
jvenes vinculados al sistema educativo colombiano.
Cualificar la oferta de formacin de directivos y educadores en servicio para
que sea pertinente a los planes territoriales de formacin del educador.
Integrar los medios y tecnologas de la informacin y la comunicacin MTIC
a las actividades de la prctica pedaggica y de gestin educativa y el
aprendizaje de una lengua extranjera para el desarrollo profesional docente
en el mundo globalizado, como complemento de los aprendizajes de la
formacin inicial.
Transformar los establecimientos educativos en laboratorios experimentales
de procesos administrativos y acadmicos en los que se produce
conocimiento pedaggico y se genera el desarrollo organizacional propicio
para el logro de las metas de calidad propuestas.
Fortalecer la capacidad de liderazgo pedaggico y administrativo y el sentido
de pertenencia institucional en el personal directivo y docente, a partir de la
reflexin sistemtica de su desempeo profesional.
Propender por la formacin y consolidacin de comunidades acadmicas
autnomas a nivel institucional con capacidad para estructurar y desarrollar
proyectos educativos institucionales pertinentes a partir de procesos de
investigacin.
226
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Direccin de Calidad de Educacin Preescolar, Bsica y Media. La
Formacin Docente en el Marco de la Revolucin Educativa. Documento presentado al IDIE. Abril 2008, p. 6.
200
Actores y funciones en el subsistema de formacin en servicio
El subsistema se desarrolla a travs de planes de desarrollo y de los planes

operativos anuales de formacin a nivel institucional, municipal, departamental y
nacional, bajo la responsabilidad y el liderazgo del representante legal del ente
que corresponda a cada nivel territorial (el MEN, las Secretaras de Educacin, los
establecimientos educativos.), quin recurre al equipo de profesionales a su cargo
y a las instituciones formadoras de educadores (Escuelas Normales Superiores y
Facultades de Educacin), las ONG, grupos de investigacin y otras entidades o
asociaciones acadmicas. Las responsabilidades en esta ruta de la formacin en
servicio, son a la vez individuales, institucionales y sociales, pues el aprendizaje
efectivo que busca transformar las prcticas de aula se logra en colectivo y en el
lugar de trabajo227.
El Ministerio de Educacin Nacional, con funciones de direccin,

regulacin y control, encargado de la formulacin de polticas, planes,
programas y proyectos de formacin de educadores en servicio
fundamentados en los planes de Desarrollo del largo, el mediano y el corto
plazo del nivel nacional, planteados como estrategia para socializar en los
establecimientos educativos del pas, a travs de las Secretaras de
Educacin, la poltica educativa que har posible la formacin del
ciudadano definido en la Constitucin Nacional.
Las Secretaras de Educacin de las entidades territoriales certificadas,

departamentales y municipales, encargadas de desarrollar la poltica
nacional, los planes, programas y proyectos de manera contextualizada,
garantizando la participacin total de directivos y educadores del ente
territorial a travs del plan territorial para la formacin de educadores en
servicio, sin que se afecte de manera significativa el tiempo de los
escolares. Cumplir las funciones de elaboracin, seguimiento y evaluacin
del plan territorial, con la asesora de los comits territoriales de formacin
de educadores.
Los establecimientos educativos, encargados de aplicar, en su contexto,

el plan territorial, para lo cual elaborarn y desarrollarn el plan institucional
227
BOLETN SANTILLANA EDUCADORES. Entrevista con Juan Carlos Tedesco Boletn Informativo N 2. Abril
2009 Disponible en:
http://www.boletinsantillanaeducadores.com/index.php?option=com_content&view=article&id=77&Itemid
=&ed=23
201
de formacin permanente, como un componente articulado al PEI, en
particular, al plan de mejoramiento institucional y al plan operativo anual,
dirigido a la totalidad de directivos y educadores del establecimiento
educativo.
Las instituciones oferentes a saber: los establecimientos de educacin de

bsica y media, las escuelas normales superiores, las facultades de
educacin, las ONG, grupos de investigacin y otras entidades o
asociaciones acadmicas, el Ministerio y las Secretaras de Educacin,
encargadas de desarrollar los programas, de acuerdo con las
especificidades sealadas en los Planes territoriales de Formacin.
Los programas del subsistema de formacin en servicio
Los programas estaran relacionados con el rea de formacin de los educadores,

constituiran complementacin pedaggica, investigativa y disciplinar, y facilitarn
la construccin y ejecucin del Proyecto Educativo Institucional228.
Todos los programas de formacin de educadores se estructurarn teniendo en

cuenta, en especial, el desarrollo armnico de los siguientes campos:
1. Formacin Pedaggica que proporciona los fundamentos para el desarrollo de

procesos cualificados integrales de enseanza y aprendizaje, debidamente
orientados y acordes con las expectativas sociales, culturales, colectivas y
ambientales de la familia y de la sociedad.
2. Formacin disciplinar especfica en un rea del conocimiento que lleve a la
profundizacin en un saber o disciplina determinada o en la gestin de la
educacin.
3. Formacin cientfica e investigativa que brinde los fundamentos y la prctica
para la comprensin y aplicacin cientfica del saber y la capacidad para
innovar e investigar en el campo pedaggico.
4. Formacin deontolgica y en valores humanos que promueva la idoneidad
tica del educador, de manera tal que pueda contribuir efectivamente con los
educandos, a la construccin permanente de niveles de convivencia,
tolerancia, responsabilidad y democracia229.
228
MEN. Decreto 709 de 1996. Artculo 7.
229
Ibdem
202
Sus contenidos debern estar enfocados a reflexionar sobre los problemas
especficos asociados a los procesos de planificacin y administracin curricular,
de la enseanza y el aprendizaje escolar para el desarrollo de competencias
funcionales y comportamentales del personal directivo y docente que harn
posible mejorar la calidad de los resultados obtenidos por los escolares.
La investigacin en el subsistema de formacin en servicio
Considerando que el rol del educador, sea este directivo o docente, est mediado
por la pedagoga, entendida como un campo del conocimiento cientfico que tiene
como objeto de estudio la educacin, en este caso particular, en sus prcticas
profesionales, la investigacin adquiere un valor fundamental, sin el cual no es
posible dar pertinencia y motivacin al proceso educativo.
Desde este punto de vista, la investigacin adquiere una doble dimensin: como
herramienta de conocimiento pedaggico para el educador y como objeto de
aprendizaje del estudiante.
Como herramienta de conocimiento pedaggico, implica una formacin del

educador que le haga posible reflexionar de manera sistemtica y permanente
sobre su prctica profesional la cual se constituye en objeto de estudio. Como
objeto de aprendizaje por parte de los estudiantes, exige del docente de los
conocimientos, las estrategias pedaggicas y las habilidades necesarias para que
los escolares aprendan a investigar en la prctica misma de la actividad escolar,
en independencia del rea del plan de estudios que se oriente. Formar en la
bsqueda del conocimiento organizado, sistematizado debera convertirse un
principio pedaggico de los establecimientos educativos.
Las secretaras de educacin departamentales y distritales, con la asesora de los

respectivos comits de capacitacin de educadores a que se refiere el captulo V
del Decreto 709 de 1996, en desarrollo de sus polticas de mejoramiento de la
calidad educativa, organizarn programas dirigidos a fomentar estudios cientficos
de la educacin, con el objeto de fortalecer la formacin personal y profesional de
los educadores que prestan el servicio en su territorio.
Estos programas debern estimular innovaciones educativas y propuestas de

utilidad pedaggica, cientfica y social, cuya aplicacin permita el mejoramiento
cualitativo del proyecto educativo institucional y, en general, del servicio pblico
educativo.
203
Para el desarrollo de los programas de investigacin referidos, los educadores o
los establecimientos que presten el servicio educativo formal, podrn presentar
ante la secretara de educacin departamental o distrital, las correspondientes
propuestas.
Recibidas stas y odo el concepto del Comit de Capacitacin de Educadores,

sobre su ajuste a los criterios y condiciones establecidos en los programas
mencionados, las propuestas que cumplan tales requerimientos sern remitidas
para evaluacin y aprobacin de la Comisin Regional de Ciencia y Tecnologa
que atienda la respectiva entidad territorial.
Las propuestas de investigacin aprobadas, se ejecutarn con la asesora de una

institucin competente de las definidas en los artculos 5o., 6o. y 7o. del decreto
en mencin, si as lo dispone dicha Comisin.
Perfil del educador en servicio
Aqu se trata de definir un perfil que identifique la evolucin de las competencias

desarrolladas durante la formacin inicial del educador, en su condicin de
directivo docente o docente, para asumir en condiciones ptimas las
responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas.
La competencia involucra la interaccin de disposiciones (valores, actitudes,

motivaciones, intereses, rasgos de personalidad), conocimientos, habilidades y
destrezas, interiorizados en cada persona; estos elementos o componentes de la
competencia interactan entre s y se ponen en juego frente a los retos cotidianos
que enfrenta una persona, determinando la calidad global de su labor en un
escenario especfico.
Las competencias no son directamente observables (estn referidas a

caractersticas intrnsecas de las personas), por lo que para poder observarlas
requieren de desempeos particulares en contextos determinados. En otras
palabras, una persona demuestra que es competente a travs de su desempeo,
cuando es capaz de resolver con xito diferentes situaciones de forma flexible y
creativa. Al respecto el MEN seala lo siguiente: El desempeo laboral de un
docente o directivo docente depende entonces de un conjunto de competencias
que se manifiestan en resultados y actuaciones intencionales observables y
cuantificables, relacionados con sus responsabilidades profesionales, que a su vez
204
se derivan del propsito de su cargo dentro de la institucin y aportan al
cumplimiento de los objetivos misionales y organizacionales (definidos por la
institucin en su Proyecto Educativo Institucional PEI)230.
En la definicin de las competencias de los educadores es necesario establecer

los elementos cognitivos, actitudinales, valorativos y de habilidades y destrezas
que favorecen el desarrollo institucional y la resolucin de los problemas
educativos, desde todos los niveles de desempeo del docente. Estos elementos
han sido propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional en las competencias
que deben ser evaluadas en el desempeo de los educadores231. Las
competencias de los educadores han sido organizadas teniendo en cuenta la
gestin que realizan, el nivel de responsabilidad institucional y la disposicin con la
cual desarrollan su labor.
El Perfil Profesional del Educador en servicio estara caracterizado, mnimamente,

Dimensin instituciones formadoras: Educadores que muestran respeto

hacia los estamentos de la comunidad educativa y acatamiento a normas y
polticas nacionales, regionales e institucionales; exhiben un
comportamiento tico dentro y fuera del establecimiento y reflexionan
sistemticamente sobre su responsabilidad social como educador;
representan adecuadamente a la institucin y reflexionan sistemticamente
sobre su responsabilidad social como educador; dirigen la planificacin,
formulacin, revisin, actualizacin, seguimiento y evaluacin de
informacin, programas, planes, proyectos y organizan equipos para
garantizar el logro de las metas propuestas; transmiten con sus acciones a
la comunidad educativa la visin, la misin, los objetivos y los valores
institucionales, logran que se comprometan con el logro de metas comunes
y promueven cambios y transformaciones que aumenten la capacidad
institucional e impulsen el mejoramiento; gestionan y administran con
eficiencia los recursos necesarios para la prestacin eficiente y eficaz del
servicio educativo; mantienen independencia sin perder apertura.
230
Ministerio de Educacin Nacional. Gua No. 31. Gua metodolgica. Evaluacin Anual de Desempeo
Laboral. Bogot, Colombia, junio de 2008.
231
Ministerio de Educacin Nacional. Gua No. 31. Gua metodolgica. Evaluacin Anual de Desempeo
Laboral. Bogot, Colombia, junio de 2008.
205
Dimensin currculo: Educadores que orientan el enfoque pedaggico
definido en el Proyecto Educativo Institucional, conocen el currculo,
promueven el desarrollo de proyectos pedaggicos que articulen diferentes
reas, grados y niveles y fomentan el desarrollo de investigaciones, segn
necesidades del entorno; demuestran conocimientos actualizados y dominio
curricular y didctico de su disciplina y de las reas a cargo; prevn y
gestionan con eficiencia y eficacia los recursos necesarios para el
desarrollo de su actividad pedaggica.
Dimensin investigacin: Educadores que realizan investigacin dentro y

fuera de las aulas y escriben artculos cientficos; analizan, socializan y
evalan con la comunidad educativa los resultados de evaluaciones y se
comprometen con propuestas y acciones concretas para mejorar los ndices
de calidad educativa; llevan una programacin sistemtica para el ao
acadmico y un ambiente organizado de trabajo y convivencia con sus
estudiantes; fundamentan tericamente sus prcticas pedaggicas, actan
basados en el conocimiento y reflexionan sistemticamente sobre su
prctica pedaggica y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes;
conocen y aplican diferentes mtodos, tcnicas, instrumentos y normas
tcnicas curriculares sobre evaluacin, coherentes con los objetivos de
aprendizaje del currculo.
Dimensin Planes Territoriales de Formacin: Educadores que dominan

conceptos y teoras actualizadas sobre las disciplinas educativas y de
su especialidad; realizan acciones con autonoma, sin necesidad de
supervisin; hacen su trabajo con entusiasmo y se adaptan con rapidez a
diferentes contextos; promueven programas de formacin permanente;
trabajan con tesn y disciplina para cumplir sus funciones y persistencia en
la consecucin de sus objetivos; tienen metas personales y profesionales
elevadas; establecen relaciones profesionales y de equipo que potencian su
trabajo y el logro de las metas institucionales; aceptan crticas constructivas
y actan en consecuencia; custodian la aplicacin y el cumplimiento del
manual de convivencia en los diferentes espacios de la institucin;
desarrollan su conciencia cvica y ecolgica.

extranjera: Educadores que toman y ejecutan decisiones oportunas con la
asesora de los diferentes rganos del gobierno escolar y considerando
206
diferentes fuentes de informacin y elaboran y sustentan informes de
gestin ante las mismas; realizan acciones que les facilita el aprendizaje
permanente y la actualizacin en su disciplina y en otras reas del
conocimiento; proponen y desarrollan ideas novedosas, investigaciones,
experiencias o proyectos, para influir positivamente en la institucin y la
comunidad; comparten aprendizajes y recursos con diferentes miembros de
la institucin y ofrecen apoyo para el trabajo de otros; identifican
necesidades de talento humano de la institucin y proporcionan ambientes
seguros de trabajo.
Dimensin ejes transversales: Educadores que conocen e incorporan en

la planeacin y ejecucin institucionales las caractersticas sociales,
culturales y econmicas de la comunidad; conocen las caractersticas socio
culturales de sus estudiantes y organizan su prctica pedaggica en
articulacin con el contexto; se aseguran que la comunidad educativa
conozca el manual de convivencia y que se apropie de los principios y
normas all establecido; identifican y comprenden las causas y el contexto
de un conflicto, valorando con imparcialidad los motivos de los implicados;
promueven soluciones duraderas y hacen seguimiento a los compromisos
adquiridos por las partes; identifican y comprenden las causas y el contexto
de un conflicto, valorando con imparcialidad los motivos de los implicados;
forman a sus estudiantes en estrategias de resolucin pacfica de conflictos;
escuchan con atencin y comprenden puntos de vista de los dems,
demostrando tolerancia frente a diferentes opiniones; demuestran
habilidades sociales en interacciones profesionales y sociales; influyen
positivamente en el comportamiento de los dems; procuran que los
estudiantes de la institucin obtengan resultados de excelencia; interactan
efectivamente con las diferentes instancias de la institucin para optimizar
el desarrollo de sus propias actividades; viven en coherencia con los
valores que proponen en la escuela; reconocen, practican y divulgan la
defensa de la salud, los derechos sexuales y humanos y la paz.
Estrategias de desarrollo del subsistema de formacin en servicio
Tal como se reconoci anteriormente, el subsistema de formacin en servicio

presenta mayores dificultades de organizacin que el de formacin inicial, debido
a la gran variedad de ofertas de formacin y sus distintos desarrollos, algunas
veces poco articulado a las polticas educativas generales y a las necesidades de
los contextos educativos. Las estrategias que se proponen en este mbito buscan
207
avanzar en la consolidacin del subsistema de formacin en servicio, articulado al
concepto de desarrollo profesional docente.
Dimensin instituciones formadoras
Formacin pedaggica a profesionales no licenciados ni normalistas.
Una de las estrategias fundamentales para el logro de los objetivos del subsistema
de formacin en servicio est dirigida a la capacitacin de los profesionales no
licenciados ni normalistas, quienes por las caractersticas de los programas de
formacin profesional, son formados en las disciplinas del conocimiento de su
especialidad, pero presentan insuficiente formacin pedaggica. La ley 115 de
1994 y especficamente el decreto 1278 de 2002, Art. 3, habilit a los
profesionales no licenciados a ejercer la docencia y los reconoce como
profesionales de la educacin.
Sin embargo, este ejercicio est condicionado por el cumplimiento del requisito de
iniciar, en el ao de prueba, un posgrado en educacin o realizar un programa de
pedagoga, en una institucin de educacin superior, en las condiciones sealadas
por el decreto 2035 de 2005.
Este decreto, establece los objetivos y los requisitos del programa de pedagoga
que deben acreditar los profesionales con ttulo diferente al de licenciado en
educacin, al trmino del perodo de prueba. Los objetivos se orientan a la
consolidacin de una visin personal y profesional de s mismo, centrada en la
responsabilidad que involucra el ejercicio de la docencia, as como, la necesidad
de la fundamentacin pedaggica en pro de una actitud de formacin en servicio y
del mejoramiento progresivo de la prctica educativa. De igual manera resulta
relevante la apropiacin de herramientas que faciliten la organizacin de
ambientes de aprendizaje y el diseo de situaciones pedaggicas.
El estatuto Docente considera la necesidad de verificar a travs de la evaluacin

del periodo de prueba que independientemente de su formacin profesional, en el
desempeo del docente hay competencias referidas a:
[] el dominio de estrategias y habilidades pedaggicas y de evaluacin;

manejo de la didctica propia del rea o nivel educativo de desempeo;
habilidades en resolucin de problemas; nivel de conocimiento y
habilidades relacionadas con el plan de estudios de la institucin; actitudes
208
generales hacia los alumnos; manejo de las relaciones del grupo; trato y
manejo de la disciplina de los alumnos; sentido de compromiso institucional;
preocupacin permanente por el mejoramiento de la calidad de la
educacin; logro de resultados.
La anterior normatividad pone de manifiesto que el trabajo de formacin a este

grupo especfico de profesionales no licenciados, busca motivarlos a optar por las
rutas de formacin en servicio, acordes con sus intereses, para lograr niveles de
profundidad y especializacin en el conocimiento pedaggico. Sin embargo, es
importante precisar que las propuestas de formacin deben, fundamentalmente,
articularse a las prcticas como espacios de formacin que pueden aportar, de
manera ms clara, las estrategias pedaggicas y didcticas que se ponen en
juego en las interacciones pedaggicas, para la construccin del conocimiento
escolar y los procesos de formacin de los estudiantes.
Cualificacin de las ofertas de formacin en diversas modalidades para lograr

mayor cobertura y calidad.
157
Una de las dificultades que encuentran los educadores de determinadas regiones
del pas es la baja cobertura de los programas de formacin en servicio, debido a
la ubicacin geogrfica de las instituciones formadores que generalmente se
concentran en las grandes ciudades. Teniendo en cuenta las necesidades de
formacin tanto en la ruta de capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento
docente, como en la de formacin posgradual, las instituciones formadoras, deben
descentralizar la oferta educativa creando modalidades no presenciales, con el
uso de medios y tecnologas de la informacin y la comunicacin MTIC.
En efecto, estas nuevas formas de comunicacin posibilitan la ampliacin de la

cobertura de los programas de formacin en servicio nacional y regional y los de
las instituciones formadoras, posibilitando su acceso a un mayor nmero de
educadores. Pero la ampliacin de la cobertura debe estar acompaada de la
calidad de los programas propuestos que se asocia con caractersticas tales
como: la innovacin en las estrategias de aprendizaje, la inclusin de las prcticas
de aula y las problemticas educativas como referentes de los programas, la
atencin a las especificidades de la diversidad poblacional y contextual y la
conformacin de comunidades acadmicas, a partir de los escenarios virtuales.
La estrategia tambin contempla la cualificacin de los programas de formacin

posgradual, como ruta de profesionalizacin que requiere transformaciones, en
209
cuanto a la respuesta de los programas a las necesidades de los contextos
educativos, la preponderancia del trabajo colectivo y la consolidacin de
comunidades acadmicas fuertes en el dominio disciplinar y pedaggico.
Dimensin currculo
Implementacin de propuestas de actualizacin y perfeccionamiento docente, con

acompaamiento en el aula y fomento de las prcticas reflexivas.
158
Las propuestas de formacin en servicio realizadas sin tener en cuenta los
contextos educativos, pueden aportar importantes conocimientos tericos pero no
logran influenciar las prcticas de enseanza. Surge entonces la necesidad de
complementar estas formas de actualizacin y perfeccionamiento con aquellas
centradas en las necesidades derivadas de las dinmicas particulares del espacio
escolar dnde ocurren las interacciones, se presentan las problemticas, se
plantean las soluciones, se reflexiona, se cuestiona y se acta. Desde este punto
de vista, el acompaamiento, el seguimiento y la evaluacin de los procesos de
formacin en servicio ha de realizarse en dichos espacios.
En relacin con el primer aspecto, el acompaamiento, plantea Tezanos que es en

la escuela en donde se construye el sentido de la enseanza, en la dinmica de la
relacin entre teora y prctica:
El reclamo que se hace desde este artculo se inscribe en la territorialidad

intelectual de las escuelas de formacin, porque es all donde los
aprendices aprenden tanto el significado como el sentido del ensear.
Significado que apela a las formas, a las prcticas, a lo descriptivo de la
profesin. Sentido que interpela a la reflexin, a la indagacin sobre las
relaciones que constituyen, dan cuenta, es decir a lo interpretativo que
sostiene la produccin de saber pedaggico. [] Y es solo en este espacio
de la produccin de saber pedaggico donde las contribuciones de
diferentes aparatos disciplinarios cobran relevancia. Puesto que es all, en
la relacin entre prctica y reflexin, eje articulador del saber, donde los
conceptos disciplinarios pertinentes son resignificados. Y es en esta
instancia, en este momento, donde comenzamos a recuperar la identidad,
210
el significado y el sentido del oficio de ensear, es decir del proceso de
profesionalizacin reclamado por quienes formulan polticas educativas 232.
159
En consecuencia, las propuestas de formacin en servicio deben establecer
procedimientos y estrategias de acompaamiento del trabajo de aula, en donde se
incentive la capacidad del docente de indagar sobre las propias acciones, a travs
de las prcticas reflexivas, que permiten develar el pensamiento del docente, en
relacin con su conocimiento terico y prctico. Para promover la prctica
reflexiva, plantea Perrenoud233, es necesario evitar el exceso en el currculo, en
trminos de los contenidos que se pretenden construir. Por el contrario, se debe
dar prelacin y tiempo a las actividades de resolucin de problemas, en donde los
contenidos entran en juego y al aprendizaje prctico de la reflexin profesional,
permitiendo el establecimiento de vnculos adecuados entre los momentos de
intervencin que ocurren en la prctica, en un contexto determinado, y los
momentos de anlisis de la intervencin misma.
La implementacin de la prctica reflexiva en el acompaamiento a los programas

de formacin en servicio, implica que las instituciones oferentes generen cambios
en la forma como se seleccionan, ordenan, organizan y relacionan los contenidos,
tambin en la seleccin de las estrategias formativas, que implican la planificacin
de la accin, la intervencin, la reflexin sobre la ejecucin y la explicitacin de los
saberes construidos y las competencias involucradas en la accin.
Las prcticas reflexivas en las instituciones formadoras y en las instituciones

educativas se han de convertir en el eje articulador de los otros aspectos de la
organizacin curricular, y de la actividad investigativa, de manera que se generen
transformaciones recprocas en todos los campos. El ejercicio de la prctica
reflexiva se da tambin en el escenario del trabajo colaborativo, en interaccin con
otros y en consecuencia, puede constituirse en orientador de las interacciones
entre los educadores principiantes (egresados de la formacin inicial) que llegan a
la institucin educativa y los educadores en ejercicio (egresados de la formacin
en servicio), en una dinmica de apoyo y generacin de conocimiento pedaggico
compartido. De esta manera la estrategia busca tener hondas repercusiones en
los planes de mejoramiento de los establecimientos educativos.
232
TEZANOS, A. El Camino de la Profesionalizacin Docente, Formacin Inicial y Perfeccionamiento en
Servicio. Revista PRELAC No 1. UNESCO, julio 2005, p. 69.
233
PERRENOUD, P. Desarrollar la Prctica Reflexiva en el Oficio de Ensear, Profesionalizacin y Razn
Pedaggica Crtica y Fundamentos. Barcelona: Gra, 4 edicin, 2004, p. 42 44.
211
Investigaciones en el mbito internacional234 demuestran como claves del xito de
los sistemas educativos, la formacin de educadores conjugando las alternativas
de acompaamiento para mejorar el nivel de competencias a travs del trabajo
colaborativo de pares y el nfasis en los aprendizajes desde la prctica.
Dimensin investigacin
Conformacin de grupos y redes de investigacin que surjan de los proyectos de

formacin en servicio o articulacin a los existentes
La conformacin de grupos y redes de maestros ha demostrado ser una estrategia

potente para promover el intercambio de saberes y experiencias de innovacin e
investigacin. Este modo de interaccin entre pares, grupos de estudio e
investigacin o instituciones, promueve la profundizacin del conocimiento
disciplinar y didctico y en esa medida, posibilita la generacin de saber
pedaggico y el fortalecimiento de la identidad profesional docente.
Martnez propone una forma de entender este modo singular de organizacin: Al

hablar de redes y colectivos de maestros nos referimos a espacios donde es
posible construir otro modo de ser conjuntos, suelos frtiles para producir saber
pedaggico, comunidades autogestionarias de investigacin y de produccin de
saber acadmico235.
Esta concepcin de red la sustenta en un estudio sobre las formas de

organizacin y las caractersticas de las redes pedaggicas, el cual da cuenta de
una constitucin autogestionaria, por cuanto crean estrategias de sostenibilidad y
difusin de sus prcticas; un deseo de estrechar vnculos y lazos de solidaridad a
partir de la puesta en comn de necesidades, intereses y expectativas; una forma
de establecer interacciones e interrelaciones colaborativas que rompen con las
jerarquas y promueve las relaciones horizontales y circulares de coordinacin
colegiada; otros modos de conexin y relacin en red con otros maestros,
234
BARBER, Michel y MOURSHED, Mona. Las claves del xito de los sistemas escolares con mejores
realizaciones. Makinsey y company. 2007. La investigacin concluye que las claves del xito estn asociadas
a la formacin docente involucrando: la motivacin a las personas ms competentes para ser educadores;
una formacin inicial de alta calidad y asegurar que el sistema sea concebido para otorgar a cada nio la
mejor educacin posible. Se involucraron tres grupos poblacionales: los sistemas de los pases con mayor
desempeo en las pruebas PISA de la OCDE, 25 sistemas escolares de Asia, Oceana, Europa, Amrica del
Norte y medio Oriente y pases emergentes del Medio Oriente y Amrica, en este caso, Brasil.
235
MARTNEZ, M. C. La Figura del Maestro Como Sujeto Poltico. El Lugar de los Colectivos y Redes
Pedaggicas en su Agenciamiento. Revista Educere, Artculos Arbitrados. Ao 10, No. 33. 2006, p. 243 250.
212
colectivos y comunidades de saber; nuevas formas de construccin del saber
pedaggico, poltico, educativo y social desde la pluralidad; un carcter eminente
de resolucin de sus propias problemticas que connota preocupacin por lo
pblico, la necesidad de vincular a otros y de extrapolar sus avances.
De esta manera, se sugiere el impulso de redes pedaggicas como un espacio de

formacin en servicio, cualificacin y actuacin del educador. Las redes se
constituyen de manera voluntaria para la expresin disciplinar e interdisciplinar del
trabajo pedaggico que trasciende las fronteras geogrficas. En este sentido, se
contribuye a legitimar la trayectoria investigativa de los grupos de investigacin, el
conocimiento profesional de los educadores y en consecuencia, su construccin
como sujetos de accin.
Impulso a las propuestas de formacin en servicio derivadas del dilogo entre

investigacin y prctica
Para que las propuestas de formacin en servicio tengan la solidez y resulten

pertinentes para atender las necesidades de formacin de los educadores en
ejercicio, es importante que surjan del desarrollo de proyectos de investigacin
que indaguen sobre las realidades de las prcticas del aula. El dilogo entre
investigacin y prctica resulta productivo en la generacin de conocimiento
pedaggico pues los diversos hallazgos investigativos pueden ser validados y
sustentados en la prctica. Igualmente, los objetos y problemas de investigacin
se pueden construir a partir de las prcticas pedaggicas, para que logren su
pertinencia con las realidades educativas.
La estrategia busca que las propuestas de formacin de las instituciones

formadoras sean el resultado de procesos investigativos que pongan en juego el
entrecruzamientos entre los saberes disciplinares y las prcticas pedaggicas,
para que efectivamente se logre solucionar problemticas en los espacios
educativos.
Por su carcter sistemtico, relacional y complejo, la investigacin en la formacin

de profesionales de la docencia debe posibilitar la transformacin del pensamiento
hacia la creatividad, la innovacin y la recursividad mediante el fortalecimiento de
la capacidad de observacin, anlisis, el razonamiento y la argumentacin. En
este sentido se propone el impulso a las propuestas de formacin en servicio en
las cuales los educadores tengan la posibilidad de encontrar mltiples relaciones
entre su actividad cotidiana y las propuestas que emergen desde las instituciones
213
formadoras, sustentadas en la actividad investigativa para la generacin de
experiencias de aula, innovadoras y creativas.
Definicin de criterios bsicos de calidad para los programas de formacin en

servicio.
Una de las problemticas esbozadas en la situacin inicial del sistema de

formacin es la escasa articulacin entre la formacin inicial y en servicio. Como
ya se ha expresado, el escenario de esta articulacin son los Planes Territoriales
de Formacin Docente, que convocan los esfuerzos de todos los actores de los
procesos de formacin. La definicin de criterios bsicos de calidad para las
propuestas de formacin en servicio se constituye en una estrategia crucial para
darle sentido a las ofertas de formacin y cualificarlas.
Retomando los cuatro principios bsicos de la poltica educativa del Plan Sectorial
para la formacin en servicio, enunciados anteriormente, se proponen los
siguientes criterios bsicos de calidad, adecuados a las necesidades y
caractersticas de cada unidad territorial:
En cuanto al primer principio, la formacin integral, se sugiere que las propuestas

involucren de manera sistemtica los tres mbitos fundamentales del desarrollo
humano propuestos por la UNESCO: el desarrollo cognitivo con las actividades del
pensar - conocer; el desarrollo social representado en los aprendizajes para
interactuar con los dems en el espacio de la sociedad y la cultura y el desarrollo
emotivo, referido a las formas de expresin de la subjetividad. Se busca con este
criterio que los educadores entiendan el sentido de la educacin como proyecto de
desarrollo humano, articulado a las competencias para la accin, para que puedan
transferir sus significaciones y valoraciones al trabajo de aula.
Con respecto al segundo principio, el de slida formacin en su disciplina de

especializacin y en estrategias de aprendizaje, se sita el criterio de actualizacin
de los educadores a partir de los nuevos desarrollos de las ciencias a la par con la
apropiacin de estrategias para orientar los aprendizajes escolares. Este criterio
sintetiza la articulacin entre lo disciplinar con el conocimiento pedaggico y
didctico.
En relacin con el tercer principio, apoyo y seguimiento a las prcticas de

enseanza, tal como se ha venido promoviendo en esta propuesta, se trata de
hacer de las prcticas el objeto central de las propuestas de formacin. Esto
214
significa que los educadores logren comprender sus propias acciones y a travs
de la reflexin, guiada desarrollen competencias para sistematizar las prcticas; es
decir, establecer qu se hace, cmo, el por qu y para qu de las acciones. Lo
anterior demanda planeacin conjunta de las instituciones formadoras y otras
instancias oferentes de los programas y los establecimientos educativos, para la
planificacin y desarrollo de las acciones de seguimiento.
En cuanto al cuarto principio, relacin entre la propuesta de formacin en servicio

y la formacin inicial del docente, se plantea como criterio que la opcin que elija
el docente tenga orientacin hacia una ruta especfica de especializacin y
desarrollo docente, derivada de sus propias necesidades e intereses de
profesionalizacin. En este sentido es importante que las propuestas posibiliten la
reflexin del docente no solo sobre sus esquemas de accin sino los de decisin,
en correspondencia con su accionar pedaggico.
Los anteriores criterios buscan orientar los procesos de formacin en servicio a la

integralidad de la labor del educador que compromete el conocimiento del
docente, sus motivaciones e intereses, las rutas de formacin, el conocimiento de
los nios y jvenes como sujetos de aprendizaje, de los contextos como espacios
de interaccin y la bsqueda de alternativas para el mejoramiento continuo de sus
prcticas.
Seguimiento y evaluacin de los programas de formacin en servicio

implementados en la entidad territorial.
El postulado bsico de la cualificacin de los educadores en servicio se refiere al

mejoramiento de calidad de los procesos enseanza-aprendizaje. Dicho proceso
se evidencia en el aula, en la interaccin del docente con sus estudiantes y
finalmente en la utilizacin de los conocimientos aprendidos por parte de estos
ltimos, en el desarrollo de las competencias y en los resultados de los
estudiantes en las evaluaciones.
Estos programas emergen de un proceso de evaluacin de cada Plan Territorial

de Formacin que permite conocer la gestin en el cumplimiento de las metas
programadas y el impacto de las acciones de formacin implementadas a lo largo
del ao en la transformacin de las prcticas escolares. En esta perspectiva, se
concibe la evaluacin como un ejercicio orientado hacia la comprensin de los
procesos que se adelantan y como una estrategia para valorar la eficacia y
215
pertinencia de los programas y proyectos de formacin en relacin con las
necesidades y requerimientos de los educadores y de las instituciones educativas.
El Ministerio de Educacin ha desarrollado propuestas de formacin tendientes a

acompaar de manera diferenciada a las secretaras de educacin en su gestin
para la definicin de planes de apoyo coherentes, pertinentes y viables, que
apunten a la definicin y desarrollo de programas y proyectos para el
mejoramiento educativo en distintos mbitos, tales como: el uso y apropiacin de
medios y tecnologas de la informacin y la comunicacin, fortalecimiento de la
gestin escolar y formacin de educadores y directivos educadores. Se trata de
apoyar los procesos institucionales y de transformacin de las prcticas
pedaggicas de aula de los educadores, de sus saberes disciplinares, en
correspondencia con los programas, planes y proyectos de mejoramiento.
Conformacin de comunidades de prctica y de aprendizaje que integren los

medios y las tecnologas de la informacin y la comunicacin y una lengua
extranjera.
La creacin y vinculacin de los educadores a comunidades de prctica y de

aprendizaje, es estrategia fundamental en la formacin en servicio, coherente con
las6otras estrategias que promueven la prctica como eje orientador de los
procesos de formacin. De acuerdo con Etienne Wenger: El concepto de prctica
connota hacer algo, pero no simplemente hacer algo en s mismo y por s mismo,
es hacer algo en un contexto histrico y social que otorga una estructura y un
significado a lo que hacemos. En este sentido, la prctica es siempre una prctica
social236.
La anterior definicin plantea el concepto de la prctica como caracterizadora de la

accin educativa accin, con significado. Pero, adems de este aspecto, la
prctica tambin conlleva la formacin de comunidad, que tiene como
caracterstica que las acciones no se ejecutan aisladamente por los seres
individuales, sino que representan: un compromiso mutuo, una empresa
(proyecto) conjunto y un repertorio compartido237 y es esto lo que identifica las
comunidades de prctica. Retomando a Wenger, Garrido plantea al respecto:
236
WENGER, Etienne. Comunidades de Prctica. Aprendizaje, Significado e Identidad. Barcelona: Paids,
2001, p. 71.
237
Ibd. Pg. 100.
216
Una comunidad de prctica se define a s misma a lo largo de tres
dimensiones: su empresa conjunta es comprendida y continuamente
renegociada por sus miembros, el compromiso mutuo que une a sus
miembros juntos en una entidad social y el repertorio compartido de
recursos comunes (rutinas, sensibilidades, artefactos, vocabulario, estilos...)
que los miembros han desarrollado a lo largo del tiempo238.
El formar parte de las comunidades de prctica y/o aprendizaje, es decir,

consolidar las escuelas como espacios de aprendizaje permite que los educadores
se comprometan con el cambio, la generacin de conocimientos, la reflexin y la
investigacin, valoren los procesos de formacin y el trabajo cooperativo en
ambientes de confianza y se mejore la prctica educativa desde el aporte de las
distintas perspectivas que ellos, sus estudiantes y sus pares estn realizando,
rescatando as la importancia de construir el conocimiento en forma colaborativa,
donde el saber individual y el saber colectivo se enriquecen de forma
multidireccional.
En relacin con esta estrategia, el Ministerio de Educacin Nacional ha venido

desarrollando la estrategia de conformacin de comunidades de prctica y de
aprendizaje a travs del Portal Colombia Aprende en donde los diferentes grupos
han podido socializar sus experiencias de aula, en el campo pedaggico e
investigativo y las formas de organizacin como el trabajo en redes, realizaciones
que son sometidas a la crtica de pares. En esta experiencia, estas comunidades
de educadores se han podido enriquecer con las herramientas virtuales que
permiten lograr comunicacin desde lugares distantes en microsegundos. Es as
como la vinculacin de lo virtual a las comunidades de prctica permite conocer lo
que hacen los educadores en nuestro pas, intercambiar experiencias y poder
reconocerse con otros educadores porque se comparte una intencin: transformar
la educacin en Colombia. En este sentido, Garrido239 expone que las
comunidades virtuales tienen la potencialidad de desarrollar sistemas culturales o
ciberculturas en las que sus miembros pueden acceder, compartir, cogenerar y
construir un conocimiento que se sustenta en relaciones de reciprocidad y trabajo
colaborativo.
Sin embargo, para que las comunidades virtuales de educadores logren

desarrollar una prctica educativa como un proceso activo, dinmico e histrico de
238
GARRIDO, A. El Aprendizaje Como Identidad de Participacin en la Prctica de una Comunidad Virtual.
Disponible en Internet: http://www.uoc.edu/in3/dt/20088/index.html. Fecha de Consulta: Enero de 2003_
239
Ibd. Pg. 4.
217
participacin requiere una constante negociacin de significados, por ejemplo,
acerca de la concepcin de conocimiento, del ambiente educativo y de escuela
que se hace en cada contexto, que en un constante dilogo de pares que permitir
construir y reconstruir las identidades de los maestros y de su aprendizaje.
68
Las anteriores consideraciones permiten comprender la importancia de promover
la constitucin de comunidades de prctica, como estrategia de formacin en
servicio, en la mira de lograr, conocimiento especializado en el campo pedaggico,
orientado por la reflexin y sistematizacin de las prcticas, a travs de formas de
organizacin acadmica de los educadores, como los grupos y redes. Tal como lo
ha venido planteando el Ministerio de Educacin Nacional, un docente solo,
trabajando individualmente no puede cambiar el clima y cultura de una escuela, se
requiere construir comunidades de aprendizaje, en una cultura de colaboracin,
entre educadores y directivos al interior de la escuela. El papel del directivo es
relevante como lder para mejorar la prctica pedaggica, propiciar espacios para
compartir los problemas como oportunidad de mejorar en la prctica y aprender
continuamente, pues todo el mundo en el sistema escolar siempre es un
aprendiz240.
Diseo e implementacin de proyectos de innovacin didctica con uso de MTIC
La posibilidad de plantear proyectos de innovacin didctica con el uso de los

MTIC implica considerar en palabras de Jess Salinas241 la organizacin de
sistemas de enseanza - aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de
innovacin pedaggica basado en la creacin de las condiciones para desarrollar
la capacidad de aprender y adaptacin, tanto de las organizaciones como de los
individuos. Esto significa, entender la innovacin como un proceso intencional y
planeado, que se sustenta en la teora y en la reflexin y que responde a las
necesidades de transformacin de las prcticas para lograr que los educadores
adquieran competencias y puedan vincular los MTIC como herramienta de
productividad y como recurso para el aprendizaje.
240
DOCUMENTO PREAL No. 43. Efectividad del desempeo docente. Una resea de la literatura
internacional y su relevancia para mejorar la educacin en Amrica Latina.
241
SALINAS J. Innovacin Docente y Uso de las TIC en la Enseanza Universitaria. En: Revista Universitaria y
Sociedad del Conocimiento. Vol.1, No. 1. Noviembre de 2004, p. 4. Disponible en Internet:
www.uoc.edu/rusc. Fecha de Consulta: Agosto 1 de 2009.
218
En este sentido, cuando se habla de innovacin, Salinas242 retoma a Morin y
Seurat que la definen como el arte de aplicar, en condiciones nuevas, en un
contexto concreto y con un objetivo preciso, las ciencias, las tcnicas, etc., de
manera tal que la innovacin no es solamente el fruto de la investigacin, sino
tambin de la asimilacin por parte de la organizacin de una tecnologa
desarrollada, dominada y aplicada eventualmente en otros campos de actividad,
pero cuya puesta en prctica en su contexto organizativo, cultural o tcnico
constituye una novedad. As, la innovacin, si bien est prxima a la prctica, est
relacionada con todo el proceso, con perspectivas de globalidad, e implica
cambios en el currculo, en las formas de ver y pensar las disciplinas, en las
estrategias desplegadas, en la forma de organizar y vincular cada disciplina con
otra, etc.
Es por ello que las instituciones e instancias responsables de la formacin en

servicio de los maestros en Colombia deben responder desde su propia
especificidad y partiendo de su contexto para que los MTIC sean parte de la
reflexin de sus propuestas de formacin, de sus modos de producir conocimiento,
de la manera como ste afecta o impacta las sociedades. Esto con la intencin de
que puedan incidir estas reflexiones en los contenidos y los discursos de los
planes educativos. Para responder a estos desafos, las instituciones que ofrecen
estos programas deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias
innovadoras de aprendizaje apoyadas en los MTIC.
Poder avanzar en la implementacin de proyectos innovadores requiere un cambio

de representaciones individuales y colectivas y de prcticas que responde a un
proceso planeado, intencional, deliberado y sistematizado desde la gestacin
hasta su implementacin para lograr transformaciones en la formacin de los
educadores que se hagan visibles desde las aulas de clase, en donde la
incorporacin de los MTIC, juega un papel fundamental. En esta perspectiva se
desarrolla el Programa Nacional de Uso de Medios y Nuevas Tecnologas del
Ministerio de Educacin Nacional, que tiene como propsito
[] la formacin docente en el uso y la apropiacin de los medios y las

tecnologas de la informacin y la comunicacin MTIC, ofrecindole a los
educadores del pas una ruta con la cual pueden transitar desde la
apropiacin personal de TIC para hacer un uso bsico de ellas, hasta su
apropiacin profesional para un uso pedaggico que implemente modelos
242
Ibid., p. 5.
219
de innovacin educativa sostenibles de uso y apropiacin de las TIC. Al
respecto se han definido tres grandes ejes de poltica en materia de
incorporacin de las TIC en el contexto educativo con el fin de promover el
uso y apropiacin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC)
al servicio del mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin, y la
competitividad de las personas del pas: el acceso a la tecnologa, el acceso
a los contenidos y el acceso al uso y apropiacin de la tecnologa.
En el tercer eje se ubica el proceso de apropiacin de TIC para el desarrollo

profesional docente, plantea dos procesos dinmicos y permanentes de
preparacin subjetiva: Sensibilizacin e Inclusin que ayudan a enfrentar
temores, resistencias o dificultades, o bien, que ayudan a fortalecer, desde
lo actitudinal, los aprendizajes mediados por la tecnologa.
Se espera aportar a la formacin de un docente innovador en y desde el

uso de las TIC para el fortalecimiento de su rea bsica de desempeo (en
educacin bsica y media) o disciplina (en educacin superior) y el
desarrollo permanente de competencias en los estudiantes. Asimismo se
formulan dos grandes momentos de preparacin cognitiva (Iniciacin y
Profundizacin) que ofrecen una lnea coherente y escalonada de
cualificacin personal, profesional en el uso y apropiacin de las TIC para
aportar al desarrollo de cuatro competencias requeridas para la apropiacin
de las TIC (Pedaggicas, comunicativas y colaborativas, ticas y tcnicas)
243
.
243
Ministerio de Educacin Nacional. Programa Nacional de Uso de Medios y Nuevas Tecnologas. Ruta de
Desarrollo Profesional Docente para el uso de nuevas tecnologas. Versin febrero de 2008., pp. 2-6
220
3.2.6. Subsistema de Formacin Avanzada
Los estudios de posgrado son la expresin contempornea ms elevada y

de mayor prestigio de la educacin sistemtica. Ellos son muy importantes
en esta poca de revolucin tecno-cientfica mundial, y lo sern todava
ms en la sociedad informtica o postindustrial del futuro, por su rol en la
formacin profesional altamente especializada y por sus vnculos con el
desarrollo cientfico, tcnico y social.244
La formacin de posgrado se entiende como un proceso sistemtico de

aprendizaje y creacin intelectual, realizado en instituciones especializadas, por
quienes ya poseen una licenciatura o ttulo profesional universitario o grado
equivalente. Aunque tiene sus antecedentes en la antigedad, se puede afirmar
que ella nace y se formaliza en Alemania cuando en 1808 el fillogo y estadista
244
Morles Victor, lvarez Neftal. De la Educacin de postgrado hacia sistemas nacionales de educacin
avanzada en Amrica Latina y el Caribe. En Educacin Superior y Sociedad, Vol 8. 1997.
221
Alejandro de Humboldt (1767-1835) funda la Universidad de Berln y en ella se
establece el Doctorado en Filosofa, como el ttulo acadmico ms alto que se
otorga245.
En Colombia los programas de posgrado corresponden al ltimo nivel de la

educacin superior. Deben contribuir a fortalecer las bases de la capacidad del
pas para la generacin, transferencia, apropiacin y aplicacin del conocimiento,
as como a mantener vigentes el conocimiento ocupacional, disciplinar y
profesional impartido en los programas de pregrado, deben constituirse en espacio
de renovacin y actualizacin metodolgica y cientfica, responder a las
necesidades de formacin de comunidades cientficas, acadmicas y a las
necesidades del desarrollo y el bienestar social246.
La Ley 30 de 1992, define y clasifica los programas de posgrado as:

especializaciones, maestras, doctorados y post - doctorados.
Los programas de especializacin se desarrollan con posterioridad a un programa

de pregrado y posibilitan el perfeccionamiento en la misma ocupacin, profesin,
disciplina o reas afines o complementarias.
Los programas de maestra, doctorado y post-doctorado tienen a la investigacin

como fundamento y mbito necesarios de su actividad. Las maestras buscan
ampliar y desarrollar los conocimientos para la solucin de problemas
disciplinarios, interdisciplinarios o profesionales y dotar a la persona de los
instrumentos bsicos que la habilitan como investigador en un rea especfica de
las ciencias o de las tecnologas o que le permitan profundizar terica y
conceptualmente en un campo de la filosofa, de las humanidades y de las artes.
La maestra no es condicin para acceder a los programas de doctorado. Culmina
con un trabajo de investigacin.
Los programas de maestra podrn ser de profundizacin o de investigacin. La

maestra de profundizacin busca el desarrollo avanzado de competencias que
permitan la solucin de problemas o el anlisis de situaciones particulares de
carcter disciplinar, interdisciplinario o profesional, por medio de la asimilacin o
apropiacin de saberes, metodologas y, segn el caso, desarrollos cientficos,
tecnolgicos o artsticos. La maestra de investigacin debe procurar el desarrollo
245
Ibid
246
MEN. Decreto 1295, abril de 2010. Por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188
de 2008 y la oferta y desarrollo de programas acadmicos de educacin superior. (Artculo 20)
222
de competencias cientficas y una formacin avanzada en investigacin o creacin
que genere nuevos conocimientos, procesos tecnolgicos u obras o
interpretaciones artsticas de inters cultural, segn el caso.
Los programas de doctorado se concentran en la formacin de investigadores a

nivel avanzado tomando como base la disposicin, capacidad y conocimientos
adquiridos por la persona en los niveles anteriores de formacin. El doctorado
debe culminar con una tesis.
Los doctorados tienen como propsito la formacin de investigadores con

capacidad de realizar y orientar en forma autnoma procesos acadmicos e
investigativos en un rea especfica del conocimiento y desarrollar, afianzar o
profundizar competencias propias de este nivel de formacin.
Contextualizacin
La educacin avanzada y bsicamente los doctorados en Colombia, con el

carcter de desarrollar investigacin, son de reciente creacin de finales del siglo
XX. Estos se originan por el cambio en la concepcin de la universidad y por la
globalizacin del conocimiento. Si nos remitimos a sus orgenes en Colombia, se
ofrecieron los primeros doctorados de corte internacional en la dcada de los 80
(Universidad Nacional y Universidad del Valle).
La dcada del 90 se inici con un foro promovido por el Centro Internacional de

Investigaciones para el Desarrollo (Canad) y por la Universidad Nacional de
Colombia, en el que se compartieron reflexiones para la formulacin de polticas
de desarrollo del doctorado en Amrica Latina (Crdenas, 1991) 247. Algunas
conclusiones hicieron referencia a la necesidad de ofrecer programas de
formacin avanzada con niveles de alta calidad, permitiendo el establecimiento de
vnculos con la academia mundial; para garantizar la creacin, fortalecimiento y
consolidacin de los doctorados, sern indispensables la evaluacin peridica por
pares acadmicos externos, nacionales e internacionales y el respaldo acadmico
para la docencia y la investigacin, de doctorados en universidades de prestigio
internacional. Los mejores doctorados se originarn en esquemas compartidos,
por dos o ms universidades nacionales o de stas con universidades extranjeras,
247
CRDENAS, J. H. (1991): "Doctorados. Reflexiones para la formulacin de polticas en Amrica Latina",
Tercer Mundo Editores, Universidad Nacional de Colombia y el Centro Internacional de Investigaciones para
el Desarrollo (IDRC).
223
en los que ser posible compartir alumnos, profesores e investigadores con el
propsito de constituir masa crtica.
Por su parte el estudio sobre la formacin de posgrado en Colombia, realizado por

Jaramillo Salazar (2009)248 plantea que la consolidacin de la comunidad
acadmica, cientfica y de desarrollo tecnolgico, est asociada a la vinculacin
entre formacin de recursos humanos y el fortalecimiento y consolidacin de
instituciones del conocimiento y los grupos, entendidos stos como el conjunto de
investigadores adscritos a la planta de una o varias entidades, comprometidos con
uno o varios temas de investigacin en los cuales han demostrado capacidad de
produccin de resultados a travs de publicaciones, obtencin de patentes o
comercializacin de los productos de investigacin.
Es necesario asociar los grupos y sus individuos a la construccin de programas

de formacin de posgrado tanto a nivel de maestra como de doctorado, la
formacin de jvenes investigadores e innovadores y su vinculacin permanente
con el desarrollo cientfico y tecnolgico mundial.
En tal sentido, se reconocen en Colombia, 4 Perodos de evolucin de la poltica

de ciencia, tecnologa e innovacin y su relacin con la formacin de recursos
humanos a nivel de posgrado:
Primer perodo: anterior a 1968, Influenciado por los organismos

internacionales y por el pensamiento latinoamericano. Como elementos
importantes para la formacin de recursos humanos se destacan la
creacin del ICETEX (Instituto Colombiano de Crdito Educativo) y el
convenio Colombia - Comisin Fulbright para estudios de posgrado en el
exterior, que dio lugar a la creacin de Colciencias.
Segundo perodo: entre 1968 y 1988, se destacan factores endgenos
tales como, la restructuracin de las universidades, la aparicin de
profesorado de tiempo completo, la restructuracin de institutos y en el
nacimiento de otros. La formacin de recursos humanos para la
investigacin comenz hacia 1970, con la creacin de las maestras en
Colombia y un conjunto de convenios de cooperacin que permitieron la
salida de muchos colombianos al exterior. Este perodo se caracteriza por
una dbil relacin entre las polticas de ciencia y tecnologa y las polticas y
248
Jaramillo Salazar Hernn. La formacin de posgrado en Colombia: maestras y doctorados. Revista CTS, n
13, vol. 5, noviembre de 2009 (pg. 131-155)
224
planes de desarrollo. De los factores endgenos de este perodo se
destacan: la Ley 80 de educacin, que sent las bases para el
establecimiento de los ttulos de maestra y doctorado y de especializacin;
el inicio de los doctorados y la Misin de Ciencia y Tecnologa que finaliz
actividades en 1990 y cuyas recomendaciones se constituiran en la base
fundamental de la nueva poltica que se iniciara en ese ao.
Tercer perodo que comprende finales de la dcada del ochenta y toda la

dcada de los noventa; fue una etapa de cambios profundos en la
economa colombiana y en la concepcin del modelo de desarrollo,
caracterizado por la apertura econmica que influy de manera significativa
en la orientacin de la actividad cientfica y tecnolgica del pas. Esta etapa
se caracteriza por orientar la poltica de ciencia y tecnologa hacia una
economa abierta. Se destacan en este perodo: la Ley 29 de 1990, que
estableci los parmetros del nuevo marco para la actividad de
investigacin y desarrollo tecnolgico; el decreto 1767 de 1990 que
adscribi Colciencias al Departamento Nacional de Planeacin (DNP),
antes adscrito al Ministerio de Educacin Nacional, que cre el Sistema
Nacional de Ciencia y Tecnologa; la publicacin del libro Ciencia y
Tecnologa para una Sociedad Abierta (Colciencias, 1991), que le da
contenido al nuevo escenario de las reformas estructurales de inicios de los
noventa; la creacin de Colfuturo para el financiamiento de becas crdito de
formacin, principalmente a nivel de maestras y, en menor escala, de
doctorados en el exterior; la segunda etapa del crdito BID para el perodo
1990-1994, por valor de 66.7 millones de dlares. Dos aspectos
importantes de esta segunda etapa del crdito, que las diferencian de la
primera, fueron la incorporacin del financiamiento al sector productivo y la
formacin de recursos humanos de alto nivel, para doctorados
principalmente en el exterior; el inicio de la Misin de Ciencia, Educacin y
Desarrollo que entrega sus resultados en 1994; la promulgacin de la Ley
30 que regula la educacin superior y la creacin del Consejo Nacional de
Acreditacin; la creacin de la Comisin Nacional de Doctorados y
Maestras; la tercera etapa del crdito BID, previsto para ejecutarse
inicialmente entre 1995 y 1999, pero que por razones fiscales se extendi
hasta 2002, por valor de 219 millones de dlares. Cerca del 18% del crdito
se destin a diferentes programas relacionados con la formacin de
recursos humanos de alto nivel, destacndose el programa de becas
crdito principalmente para estudios de doctorado en el exterior, el
programa de movilidad e intercambio de investigadores con el exterior, el
225
programa de apoyo a infraestructura de doctorados nacionales y el
financiamiento a sus estudiantes y el programa de jvenes investigadores;
la institucionalizacin en 1995 del Sistema Nacional de Innovacin (SIN) y
el desarrollo de instrumentos y modalidades para el financiamiento y la
organizacin de la innovacin tecnolgica y los sistemas regionales de
innovacin; el establecimiento de los planes estratgicos para programas
nacionales de ciencia y tecnologa; y la creacin en 1999 del Observatorio
Colombiano de Ciencia y Tecnologa; se fortaleci la investigacin; se
consolidaron capacidades institucionales y de grupos de investigacin y
centros de desarrollo tecnolgico, as como tambin se produjo la
consolidacin de las capacidades cientficas y acadmicas.
Cuarto perodo del 2000 hasta hoy. Se caracteriz por profundizar y

articular los actores del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa y
fortalecer el Sistema Nacional de Innovacin y la infraestructura nacional de
ciencia y tecnologa. Se ahond en la articulacin de recursos financieros
entre diversas instituciones del Estado como mecanismo de compensar la
disminucin de recursos de la nacin. Adems se puede destacar la
consolidacin y el fortalecimiento institucional de ciencia y tecnologa, la
continuidad de polticas para maximizar los logros y resultados sin
varianzas o cambios radicales frente a los perodos anteriores. Tambin se
destaca el fomento y la institucionalizacin de grupos de investigacin y
desarrollo tecnolgico mediante el uso de la Plataforma ScienTI y sus
respectivas convocatorias de medicin, as como tambin el fomento a las
revistas y a la publicacin cientfica.
Por otra parte, se resalta la incorporacin de Colciencias como miembro invitado al

Consejo Nacional de Poltica Econmica y Social (CONPES), espacio supremo de
la definicin de polticas pblicas. Con relacin a la especificidad y
complementariedad de las polticas relacionadas con la formacin de posgrado
hay que destacar de este perodo: el prstamo del Banco Mundial, materializado
en el Proyecto ACCES, componente 2, por valor de 25 millones de dlares de un
total de 200 millones de dlares, destinados al financiamiento de los programas
doctorales en sus tres lneas de accin: crditos condonables para estudiantes de
doctorados nacionales, apoyo a la adquisicin de equipos robustos y de
infraestructura y apoyo al intercambio de cientficos. Tambin fueron importantes
la creacin del Vice-ministerio de Educacin Superior, el programa de formacin
de talento humano de alto nivel para el desarrollo cientfico, tecnolgico y la
226
innovacin y el convenio Colciencias-Ministerio de Educacin Nacional para
apoyar las maestras que se transformen en doctorados.
En diciembre del 2008, el Congreso de la Repblica aprob la nueva Ley de

Ciencia, Tecnologa e Innovacin, que convirti a Colciencias en Departamento
Administrativo dependiente de la Presidencia de la Repblica y cre un fondo para
la gestin de recursos pblicos y de cooperacin internacional y del sector privado,
con la meta establecida del 1% como porcentaje del PIB para ciencia, tecnologa e
innovacin para el 2010.
Otro antecedente de la situacin actual de la formacin avanzada en Colombia lo

constituyen los diferentes estudios tales como, (DNP y Colciencias (2006), DNP
(2007), Colciencias (2008))249 sealando que en materia de CTeI, la problemtica
tiene que ver con la baja capacidad del pas para identificar, producir, difundir,
usar e integrar conocimiento. Esta situacin est asociada con distintas variables.
Una de ellas la insuficiencia del recurso humano para la investigacin y la
innovacin.
Por su parte el documento CONPES 3582, (Poltica Nacional de Ciencia,

tecnologa e Innovacin), plantea en el diagnstico, la situacin del pas con
relacin a la formacin del recurso humano para la investigacin y la innovacin.
En este sentido precisa lo siguiente:250
En el Plan Decenal de Educacin 2006 - 2016 se expresa que la educacin y la

CTeI son un componente esencial para responder a los desafos que impone un
modelo de desarrollo que debe ser incluyente y que tiene grandes retos en materia
de competitividad. La clave en este proceso es incrementar la cobertura del
sistema educativo en todos los niveles, desde la educacin inicial hasta el
doctorado, acompaado de mejoras permanentes en calidad. Colombia ha
avanzado en este aspecto, reflejado en el incremento de cobertura y calidad.
Segn el Ministerio de Educacin Nacional, entre 2002 y 2007, en educacin

superior la cobertura se increment del 24% al 33,3%. Estos incrementos han ido
acompaados por estrategias para mejorar la calidad. No obstante estos avances,
el reto an es grande como lo evidencia el documento Visin Colombia 2019 (DNP
(2005b)251, segn el cual para dicho ao debemos alcanzar el 50% de cobertura
249
Documento CONPES 3582. Poltica Nacional de Ciencia Tecnologa e Innovacin. Bogot, D.C. Abril, 2009
250
Ibid. p 24
251
DNP. Visin Colombia II Centenario: 2019. Documento para la discusin. Ed. Planeta. Bogot. 2005.
227
en educacin superior. En cuanto a formacin doctoral el pas espera contar con
30% de profesores con ttulo de doctorado y el 50% de estos docentes debern
estar vinculados a actividades de investigacin.
Para ser competitivo en un mundo basado en la innovacin, Colombia requiere

aumentar su ritmo de produccin de conocimiento, lo que implica contar con un
grupo significativo de personas dedicado a actividades de ciencia, tecnologa e
innovacin (DNP (2007)) y desarrollar las competencias de los trabajadores en
todos los niveles. El SNCTeI cuenta con recurso humano insuficiente para hacer
investigacin e innovacin en la magnitud que se requiere. Esta problemtica tiene
una relacin directa con factores que se presentan a continuacin252:
Escasez de recurso humano con formacin avanzada (doctorados y

maestras). La formacin de posgrado y la investigacin se constituyen en un
componente esencial para el mejoramiento de la calidad del sistema educativo
dando respuestas a los desafos que impone nuestro modelo de desarrollo.
Desde las Universidades actualmente se cuenta con 84 programas de
doctorado, 52 ms que en el 2002 con 1650 estudiantes en reas como
educacin, ciencias de la salud, agronoma, ciencias sociales, ingenieras,
economa y administracin, matemticas y ciencias naturales.
Este proceso ha estado acompaado por los programas que Colciencias, el

Ministerio de Educacin Nacional, Colciencias, Icetex y otras organizaciones
con Fullbright, DAAD, Colfuturo, Banco de la Repblica y Fundacin Carolina,
han puesto en marcha para apoyar la formacin de docentes e investigadores
en maestras y doctorados tanto en el pas como en el exterior.
Entre el 2002 y el 2007 se han apoyado a travs de estas iniciativas a 8.258

profesionales en programas de maestra y doctorado dentro y fuera del pas,
cifra que resulta importante si tenemos en cuenta que entre 1992 y 2001 se
apoyaron 4.315 beneficiarios.
El pas pas de tener 345 estudiantes de doctorado en programas nacionales

en 2000 a 1.532 en 2006. El nmero de programas de doctorado se duplic de
43 en 2003 a 84 en 2007.
252
CONPES. Op.Cit., p 24
228
El esfuerzo nacional en formacin de recursos humanos de alto nivel
igualmente se observa en el incremento en el nmero de investigadores del
pas. De acuerdo con los registros en el CvLAC (Currculum Vitae
Latinoamericano y del Caribe), en el 2006, 10.634 personas que se declaran
investigadores, tienen produccin cientfica y estn en un grupo de
investigacin (OCyT (2007).
El apoyo a la investigacin en universidades, centros, y grupos de

investigacin, durante estos mismos aos, permiti que maduraran algunas
lneas de investigacin, incrementndose as el nmero de publicaciones
cientficas y por consiguiente la visibilidad de los investigadores colombianos
regional e internacionalmente. Segn clculos del OCyT entre 1990 y 2007 los
artculos de autores colombianos en publicaciones indexadas en el Science
Citation Index Expanded se multiplicaron por 5, siendo la tasa promedio anual
de crecimiento cercana al 10%.
Sin embargo, los resultados estn lejos de lo que requiere el pas. Segn
Colciencias (2008), Colombia an est lejos de haber desarrollado la capacidad de
investigacin que requiere. En 2007, se registran 4002 doctores de los cuales el
25% se ha formado a travs del apoyo de Colciencias. La cifra total es, sin
embargo, insuficiente: 9,3 por 100.000 habitantes, que corresponde al 50% de los
propuestos por la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo. Se han identificado
varios factores que han conducido a la escasez de recurso humano con formacin
avanzada, tales como:
Bajo nmero de programas nacionales en formacin avanzada, que

se refleja directamente en un bajo nmero de graduados en universidades
colombianas en niveles de maestra y doctorado.
Ausencia de relevo generacional en la comunidad de investigadores

con doctorado. Segn Colciencias (2008) la edad promedio de los doctores
para 2007 fue de 48 aos, es decir, lo que implica una fuerte reduccin de
este stock en los prximos 10 a 15 aos. Esto es causado en parte por la
discontinuidad en la poltica de financiacin de formacin avanzada. A esto
se suma que el sistema tiende a jubilar a los profesores con edad
avanzada, que son en la mayora de casos los que han acumulado mayor
conocimiento y experiencia.
229
Bajos incentivos a adquirir formacin avanzada y a usarla dentro del
pas. El Banco Mundial indica que las becas para investigacin y formacin
avanzada son pequeas y orientadas a algunas disciplinas, lo que ha
limitado la efectividad de la financiacin y no atraen a los mejores
investigadores (Banco Mundial, 2007). Como complemento, Oportunidad
Estratgica (2006) menciona que actualmente la financiacin en Colombia
es incipiente y carece de mecanismos que permitan que la mayora de
estudiantes de doctorado se enfoquen de manera exclusiva en el
doctorado, y que faltan incentivos financieros para retener a muchos
doctores, tanto en grupos de investigacin como en los programas
nacionales de formacin avanzada (docentes).
Frente al diagnstico relacionado con la formacin del recurso humano para la

investigacin, el CONPES 2009, plantea como estrategia, el fortalecimiento del
recurso humano para la investigacin y la innovacin. Por esta razn, la poltica
propuesta busca aumentar tanto el nmero como la calidad del recurso humano
disponible para adelantar actividades cientficas, tecnolgicas y de innovacin.
Para esto se requiere fortalecer el sistema educativo de tal manera que
proporcione el recurso humano que necesita el pas, avanzando en niveles altos
de calidad, cantidad, productividad y pertinencia de la educacin superior, y el
desarrollo de capacidades cientficas en todo el sistema educativo y
complementariamente aumentar de forma escalonada y acelerada el nmero de
investigadores con las ms altas calificaciones. Desarrollar competencias
cientficas desde la educacin bsica y media, se convierte as en una estrategia
central de esta poltica.
Investigacin en educacin y pedagoga en Colombia:
En las ltimas dcadas surge en el pas la preocupacin por la investigacin en

educacin y pedagoga en distintas instancias. Producto de la reflexin y anlisis
por parte de la comunidad educativa se hicieron propuestas que se concretaron en
los lineamientos para el desarrollo de un Programa Nacional de Ciencia y
Tecnologa especfico para el campo educativo. Estas reflexiones, fueron la base
para que en el Decreto 585 de 1991, que dio lugar a la creacin del Programa
Nacional de Estudios Cientficos de la Educacin, como uno de los programas del
Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa.
Es as, como se empieza el fortalecimiento de la educacin como campo del

conocimiento, a travs del fomento de investigaciones en lneas prioritarias en
230
educacin, el fortalecimiento de la comunidad de investigadores en el campo
educativo, y el apoyo a la consolidacin de los grupos y centros de investigacin
en este tema.
El programa seala la investigacin en educacin como un recurso bsico para la

transformacin de las prcticas educativas, para el replanteamiento de las
relaciones entre el conocimiento, la escuela y la sociedad y como punto de partida
hacia la conjugacin de esfuerzos que articulen los desarrollos de la ciencia, la
tecnologa y la educacin con otros desarrollos hacia una sociedad abierta, flexible
y pluralista. Ello demanda la formacin de investigadores en educacin con un
gran desarrollo intelectual.
Colombia, en 1998, presentaba 13 programas de doctorado; para el ao 2004 la

cifra ascendi a 56, de los cuales en el sistema de informacin nacional aparecen
11. Esto obedece al tipo de doctorado que se est ofertando en el pas, lo cual se
lleva a cabo, a travs de la conformacin de redes entre las universidades, en
donde cada una de ellas posee un registro de programa autorizado por el
Ministerio de Educacin, lo cual las habilita para ofertar este tipo de programas.
Un ejemplo es la Red de Doctorados en Educacin RUDECOLOMBIA, aprobada
en junio de 1998253.
Los estudios realizados por el Consejo Nacional de Acreditacin en coordinacin

con COLCIENCIAS254, muestran que desde el ao 2000 el nmero de doctores
graduados en el rea de educacin ha venido incrementndose en forma
progresiva a excepcin del 2007 que tuvo un ligero bajn, hecho que no es comn
en las dems reas. Desde el ao 2000 el rea educativa ocupa la cuarta posicin
con respecto a la dems reas en el pas.
Adems, los anlisis comparativos entre las reas del conocimiento, pero desde
los principales indicadores de calidad, como nmero de programas de doctorados,
nmero de estudiantes, profesores de planta y con ttulo de doctor, doctores
graduados y grupos de investigacin se presenta la misma situacin, ciencias
naturales y matemticas lideran la clasificacin, seguidos por ingeniera,
arquitectura y afines y ciencias de la salud, quedando Ciencias de la Educacin en
el cuarto lugar desde los indicadores antes mencionados.
253
Doctorados en Ciencias de la Educacin. RUDECOLOMBIA. Universidad de Cartagena. Informe de
verificacin de condiciones de calidad. Cartagena. 2010.
254
Ibd.
231
En el documento elaborado por el Consejo Nacional de Acreditacin CNA-
Ministerio de Educacin Nacional, (marzo de 2008)255, se registra tambin, cmo
entre 2001 y 2007 el nmero de doctores graduados de programas de Ciencias de
la Educacin era tan solo de 11. A partir de estos datos se pone en evidencia la
necesidad de fortalecer la formacin de alto nivel; esto representa incrementar el
nmero de ciudadanos con maestra, doctorado y posdoctorado, fortalecer los
programas ya existentes y fomentar las becas y crditos educativos.
Respecto a las caractersticas de la oferta de los programas de formacin de

pregrado y posgrado en Colombia, (Castrilln, 2008)256, plantea lo siguiente:
Actualmente el pas tiene una oferta de 578 programas de pregrado. El 56.6% de

estos, es ofrecido por el sector pblico, mientras que el 43.4% restante es ofrecido
por el sector privado. En cuanto al nivel formativo de aplicacin existe una
tendencia muy pareja en la formacin de licenciados para la educacin bsica y
media, 42.6% y 40,7 respectivamente. Mucho menor es el nmero de programas
dedicados a la formacin en educacin preescolar o en pedagoga infantil, 9.7%,
mientras que la formacin en otras licenciaturas que no se contemplan para los
niveles especficos de aplicacin de la educacin formal, para efectos de
vinculacin laboral (Educacin Especial, Educacin Popular, Educacin para
Adultos, entre otras) alcanza un 7.1%.
En el caso de las especializaciones, 304 en total, las condiciones de la oferta

difieren substancialmente, el sector privado concentra la mayor oferta. El 68.6% de
las instituciones que ofrecen programas de Especializacin en Educacin y
Pedagoga son privadas y su oferta es cercana al 58.6%, de las especializaciones
actualmente registradas en el Sistema de Acreditacin para la Educacin Superior
(Saces).
Respecto a las maestras, 78 en total, la capacidad instalada de ambos sectores

es muy pareja en el sector pblico y privado (51.4% y 48.6% respectivamente). El
25.7% de estos programas est ubicado en la regin centro, seguido de la regin
cafetera (20.0%) y la suroccidental (14.3%)257.
255
CNA MEN. Situacin Actual de los Doctorados en Colombia. Anlisis de Indicadores que tipifican
caractersticas importantes, marzo de 2008.
256
Castrilln, Castro. Gloria. Hacia la consolidacin de la comunidad acadmica en Educacin: Tendencias e
indicadores sobre las capacidades de formacin e investigacin en Colombia. En Itinerario Educativo,
aoxxiii, N54. 49-72. Julio-Diciembre. 2009
257
Ibid
232
En relacin con los doctorados en educacin actualmente existen 3 en el pas, dos
de ellos interinstitucionales, los cuales congregan 11 universidades pblicas en 9
departamentos y el Distrito Capital Bogot. Se tiene en cuenta, adems un
doctorado afn a la educacin del sector privado, Ciencias Sociales, Niez y
Juventud.
El estudio incluye tambin, aspectos relacionados con la caracterizacin de la

cobertura de investigacin en educacin y pedagoga as258:
-Atendiendo a las capacidades de investigacin, se destacan, temticas

identificadas en la actividad investigativa (declarada por los grupos de
investigacin reconocidos y clasificados en el sistema ScienTI de Colciencias),
relacionadas con los grupos, los cuales se han clasificado de acuerdo con reas
disciplinares de formacin, permitiendo establecer parcialmente la relacin entre
las tendencias formativas y de investigacin en las principales reas. Esta primera
aproximacin, incipiente an, solo podr ser exhaustiva con un anlisis detallado
de los documentos de programas acadmicos y sus propuestas curriculares, que
permita observar coherencia entre el discurso sostenido en la produccin
investigativa y los programas que forman futuros maestros y acadmicos en el
campo de la educacin y la pedagoga.
-En el campo de la educacin y pedagoga se presentan avances significativos de

los grupos reconocidos y clasificados en el Sistema Nacional de Ciencia y
Tecnologa en investigacin en 20 de los 32 departamentos de Colombia,
equivalentes al 62.5%. Los grupos se sitan en Antioquia, Atlntico, Bolvar,
Boyac, Caldas, Caquet, Cauca, Choc, Crdoba, Bogot, D.C., Huila, Guajira,
Magdalena, Nario, Norte de Santander, Risaralda, Santander, Sucre, Tolima y
Valle. Segn la plataforma ScienTI Colombia, hasta febrero de 2008 existan 249
grupos de investigacin reconocidos y clasificados por Colciencias, con proyectos
en este campo, 160 de ellos, adscritos al Programa de Estudios Cientficos de la
Educacin.
258
Ibd. pag.67
233
Actores del sistema
Ministerio de Educacin Nacional:
Como autoridad nacional encargada de la formulacin de polticas, y en el marco

de la poltica de fomento y aseguramiento de la calidad de la educacin superior
se han establecido estrategias que apuntan al fortalecimiento de la capacidad
investigativa de las Instituciones con diferentes acciones: elaboracin de
lineamientos de poltica que fomenten la investigacin y la formacin de
investigadores en las IES; apoyo a semilleros de investigacin y jvenes
investigadores; realizacin de convocatorias para incentivar la creacin y
cualificacin de programas de maestras y doctorados; estructuracin y
coordinacin interinstitucional de convocatorias con recursos pblicos y privados
por reas del conocimiento para promover la formacin de investigadores y
fomento a la formacin de alto nivel.
Instituciones universitarias con programas de formacin avanzada:
Las universidades juegan un papel destacado en la produccin de conocimiento a

travs de la investigacin y la innovacin y en el ofrecimiento de programas de
formacin avanzada en el campo de la educacin.
De acuerdo con la Ley 30 de 1992, solamente podrn ser autorizadas por el

Ministerio de Educacin Nacional para ofrecer programas de maestra, doctorado
y post-doctorado y otorgar los respectivos ttulos, previo concepto favorable del
Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU), aquellas universidades que
satisfagan los requisitos contemplados en los artculos 19 y 20.
Centros y grupos de investigacin
Su objeto y actividad principales son la produccin del conocimiento disciplinar y

pedaggico, orientador de los procesos de formacin, la realizacin de
actividades relacionadas con ciencia y tecnologa como formacin de
investigadores, difusin y divulgacin cientfica.
Redes de investigacin
Las redes universitarias constituyen un mecanismo de intercambio acadmico y el
establecimiento de proyectos conjuntos a partir de la generacin de espacios de
234
cooperacin acadmica en reas prioritarias para el desarrollo educativo como: la
investigacin, generacin de proyectos de formacin conjunta de recursos
humanos, intercambio de acadmicos. Promocin del conocimiento, informacin,
metodologa, ideas y planteamientos innovadores. Movilidad de estudiantes y
profesores en marcos ms amplios de colaboracin. La transferencia de
informacin para el reconocimiento acadmico de ttulos, grados y diplomas,
innovaciones acadmicas entre otros aspectos relevantes.
Colciencias
Es el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin. Como

organismo principal de la Administracin pblica, es el encargado de formular,
orientar, dirigir, coordinar, ejecutar e implementar la poltica del Estado en la
materia, en concordancia con los programas y planes de desarrollo.
Las actividades alrededor del cumplimiento de su misin implican concertar

polticas de fomento a la produccin de conocimientos, construir capacidades para
CT+I, y propiciar la circulacin y usos de los mismos para el desarrollo integral del
pas y el bienestar de los colombianos.
Colciencias tiene ahora el reto de coordinar el Sistema Nacional de Ciencia,

Tecnologa e Innovacin-SNCTI, crear sinergias e interacciones para que
Colombia cuente con una cultura cientfica, tecnolgica e innovadora; que sus
regiones y la poblacin, el sector productivo, profesionales, y no profesionales,
estudiantes y docentes de bsica, media, pregrado y posgrado, hagan presencia
en las estrategias y agendas de investigacin y desarrollo
ONGs, institutos de investigacin y dems instancias que forman

parte del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa y tienen como
funcin la produccin del conocimiento disciplinar y pedaggico.
Objetivos del subsistema de formacin avanzada
Ofrecer formacin especializada que permita el desarrollo y consolidacin

de investigacin original de manera que garantice la ampliacin de las
235
fronteras del conocimiento en la educacin y la formacin de investigadores
del ms alto nivel.
Proporcionar condiciones para la formacin avanzada de alto nivel

acadmico, que favorezca la calidad de la investigacin y la construccin de
propuestas educativas coherentes con las necesidades de desarrollo
regional y nacional.
Motivar la conformacin y consolidacin de vnculos de los estudios de

posgrado con la comunidad cientfica nacional e internacional a travs de
redes nacionales de investigadores y de programas de investigacin
interdisciplinarios en materia educativa.
Crear condiciones y estrategias para la generacin y consolidacin de

grupos, y programas de investigacin interdisciplinaria que apunten a la
construccin desarrollo y evaluacin de propuestas educativas hacia el
mejoramiento de la calidad de la educacin.
Estrategias
Las estrategias que se relacionan a continuacin aportan a la consolidacin del

subsistema de formacin avanzada:
o Apoyar y fortalecer Centros de Investigacin educativa, Institutos de

Desarrollo Pedaggico y Universidades para el desarrollo de
programas de formacin avanzada en el campo de la educacin.
o Fortalecer procesos de formacin avanzada con metodologas

virtuales, incorporando las MTICs, de manera que posibiliten
encuentros a distancia y formas de organizacin, accin colectiva y
de formacin entre pares, como tambin el trabajo en red.
o Creacin de un sistema de incentivos que promueva el apoyo a

estudios de posgrado (maestras y doctorados), estableciendo el
ofrecimiento de becas a los educadores para estudios tanto en el
pas como en el exterior. Ofrecer alternativas de pasantas en
centros de investigacin cientfica, a nivel nacional e internacional y
236
promover intercambios entre docentes nacionales y docentes
extranjeros.
o Disear un sistema de incentivos que permita promover la

produccin, incorporacin y difusin social de conocimiento
educativo y pedaggico.
o Establecer esquemas de Financiacin, Convenios con entidades

nacionales como COLCIENCIAS, ICETEX, COLFUTURO, Fondos
Estructurales y de soporte de las instituciones de investigacin,
Fondos de Cooperacin Internacional, que permita apoyar iniciativas
de formacin avanzada a los educadores.
o La formacin de formadores, como programa o estrategia de

mejoramiento de la formacin del educador, viene implementndose
ya en otros pases de la regin y forma parte de los proyectos de
UNESCO y otros organismos internacionales que trabajan en la
calidad educativa.
Si bien es cierto los procesos de aseguramiento de la calidad de la

educacin superior, como los de registro calificado y la acreditacin
de calidad han llevado a que las instituciones universitarias,
especialmente las formadoras de educadores, se preocupen porque
los educadores de los programas de licenciatura y posgrados en
educacin renan requisitos de calidad para dicha misin, hay
necesidad de crear la especificidad de la formacin de formadores
que pueda aportar un conocimiento especializado y profundo, en
torno a la formacin de educadores.
152
Es importante precisar que la dinmica del oficio de formador de
formadores, en Colombia no aparece diferenciada en los planes de
formacin y en consecuencia, tampoco es objeto de las
investigaciones en educacin. Corresponde, entonces, a las
universidades desarrollar propuestas curriculares, a nivel posgradual
de formacin de formadores.
237
Por su parte, Castrilln 2008259 seala estrategias as:
o Desarrollar programas acadmicos de pregrado y posgrado en

educacin y pedagoga y didcticas, auto-regulados a partir de la
evaluacin y seguimiento cooperativo a sus planes de estudio (pares
acadmicos).
o Incorporar, en los programas de estudio en educacin, mecanismos

que contribuyan a la consolidacin de una cultura cientfico-
tecnolgica, humanstica, ecolgica y de aprendizaje permanente.
o Investigar sobre la formacin y apropiacin del conocimiento en una

educacin en valores para un mundo sostenible. Sentido del
concepto de sociedad de conocimiento en un mundo mercantilista
con bienestar ilimitado y un mundo sostenible en la produccin y el
consumo de conocimiento.
Perfiles de formacin
A nivel de formacin avanzada se requieren investigadores en educacin que

estn en capacidad de:
Desarrollar investigacin original, que haga aportes significativos a la

educacin en sus diversas reas y niveles de la educacin.
Proponer y liderar procesos de innovacin en educacin, nuevas lneas,

programas y proyectos de investigacin, como tambin, fortalecer la
constitucin de grupos de investigacin en las diferentes reas del campo
educativo.
Contribuir a la solucin de problemas educativos mediante la construccin y

realizacin de propuestas, en la perspectiva del mejoramiento cualitativo de
la educacin local, regional y nacional.
Fortalecer el debate y reflexin sobre los enfoques, lneas, programas y

proyectos de investigacin en educacin.
259
Castrilln. Op.cit.,p.57
238
Evaluar, apoyar, promover, y orientar polticas en educacin, tanto en el
nivel local como en el nacional.
3.2.7. Situacin proyectada o las salidas del sistema
Visto el Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional del Educador

como eje articulador y red compleja de interacciones y sinergias, las estrategias de
desarrollo propuestas y los escenarios de interaccin planteados estn orientados
a la transformacin de la situacin inicial explicitada y al alcance de un nuevo
momento, en el desarrollo del sistema, que se identifica como la situacin
proyectada, en correspondencia con los perfiles de los educadores en cada
subsistema, aspectos que se asumen a continuacin.
174
Dimensin instituciones formadoras: articulacin entre las polticas
educativas y el sistema de formacin docente para el desarrollo educativo y
social.
En la perspectiva de consolidar las transformaciones que las instituciones

formadoras (escuelas normales superiores y facultades de educacin) vienen
incorporando en sus programas de formacin del educador, se prev identificar
puntos de articulacin de los ejes transversales de las polticas educativas y los
procesos de la formacin inicial, en servicio y avanzada de educadores.
Uno de los grandes retos de la escuela contempornea es el reconocimiento de

una sociedad humana diversa, lo cual plantea la resignificacin del sentido dado a
la formacin de profesionales de educadores y a sus prcticas educativas. Para
ello es fundamental crear espacios de discusin entre las instituciones formadoras
con el fin de definir lineamientos de formacin profesional comunes que den
respuesta a los diversos contextos y caractersticas sociales y en esa perspectiva,
crear rutas de trabajo pedaggico para el abordaje de la diversidad social y
cultural con el propsito de atender las caractersticas particulares de individuos y
grupos sociales.
Estas estrategias implican a la vez, el fortalecimiento de competencias

profesionales de educadores de carcter disciplinar, pedaggico, didctico e
investigativo, esenciales para acercarse a la realidad escolar con el propsito de
239
intervenirla y operar cambios necesarios en la construccin de una escuela
comprensiva, sensible a las diferencias y abierta a la diversidad sociocultural.
En el mismo sentido, se requiere la construccin de nuevos significados

compartidos en torno a una cultura de la evaluacin. La evaluacin formativa es
hoy una condicin necesaria para la toma de decisiones informadas con criterios
objetivos. A su vez, rescata otras maneras de ensear y aprender y en
consecuencia, otras posibilidades de evaluar y generar mejoras endgenas,
exgenas y simblicas.
Permite adems, la posibilidad expedita de formular lneas de investigacin

orientadas a adoptar una postura epistemolgica y pedaggica frente a la prctica
evaluativa.
Dimensin currculo: formacin por competencias desde la prctica

pedaggica.
Uno de los nfasis de la poltica de calidad en los marcos del Plan Sectorial, del
Plan Decenal y de los proyectos educativos internacionales como UNESCO -
PRELAC, Metas 2021, entre otros, es el desarrollo de competencias para la vida
en todos los niveles de escolaridad (primera infancia, bsica, media y educacin
superior) desde diversas lneas de accin tendientes a la concrecin de los
saberes en el ejercicio social y ciudadano. Para tal efecto, se proyecta una
adecuacin permanente y flexible del diseo curricular de los programas de
formacin docente a los grandes retos de la humanidad y del entorno en la
perspectiva de garantizar una formacin a travs de saberes, competencias,
actitudes y valores necesarios para contribuir a la compresin y transformacin de
las prcticas socioculturales.
Se espera que la formacin en el marco de las competencias profesionales

prepare a los futuros educadores, no solo en la apropiacin crtica e integral de los
saberes sino en la relacin entre teora y prctica educativa, a fin de generar
transformaciones profundas en las prcticas de enseanza. En este sentido, se
proyecta que las estrategias planteadas introduzcan cambios en el diseo
curricular de los programas de formacin inicial y en servicio de manera que
respondan a las necesidades de los contextos educativos y a las dinmicas de
formacin y del desempeo profesional del educador.
240
De igual modo, el diseo de propuestas curriculares flexibles permitir la atencin
de poblaciones diversas y en condiciones de vulnerabilidad, lo cual sustenta
ampliamente la necesidad de una accin investigativa, reflexiva y crtica sobre el
diseo curricular tanto de las instituciones formadoras como de los
Dimensin investigacin e interdisciplinariedad: articulacin entre la

investigacin y la prctica para la resolucin de problemas, la toma de
decisiones y la produccin de conocimiento pedaggico.
Es indiscutible que la teora dirige, confirma y legitima la prctica. Por ello el

sistema reconoce la prctica pedaggica como objeto de conocimiento e
investigacin a fin de incorporar elementos de formacin orientados a dinamizar
las relaciones entre los saberes disciplinares y los saberes pedaggicos y
didcticos. Al incluir entre las tareas de formacin docente la reflexin sobre la
prctica en consonancia con la reflexin terica se proyecta acercar al futuro
docente a formular conocimiento a partir de situaciones complejas que implican la
resolucin de problemas, la toma de decisiones y la ejecucin de acciones.
Se espera que la investigacin ocupe lugar preferencial en los programas de

formacin, a travs del desarrollo de competencias de indagacin sobre la realidad
educativa y se incentive la puesta en marcha de formas organizativas como los
grupos y semilleros de investigacin que desarrollen acciones investigativas,
orientadas por lneas y proyectos. De esta manera la investigacin se constituye
en eje articulador de las propuestas curriculares, a partir de la vinculacin de las
instituciones formadoras y los establecimientos educativos.
Se trata de ligar la cotidianidad de la escuela con el quehacer cientfico, a travs

de las prcticas pedaggicas del docente y la construccin de una cultura de la
investigacin.
Planes Territoriales de Formacin Docente: desarrollo profesional

docente permanente y continuo con niveles de especificidad y progresin
entre los subsistemas de formacin
Con las estrategias propuestas en torno de la participacin de todos los actores

educativos en la planeacin, desarrollo y evaluacin de los Planes Territoriales de
Formacin, se busca que la formacin en servicio se constituya en pilar del
desarrollo profesional docente, tanto por la calidad de las acciones emprendidas,
241
como por la adecuacin a las necesidades regionales y locales, en el contexto de
la descentralizacin educativa, como espacio de participacin y concrecin de
dinmicas integradas.
Se espera que el dilogo necesario entre las polticas educativas y los planes
nacionales y territoriales, las instituciones formadoras y los establecimientos
educativos logre la atencin a las necesidades de formacin de los educadores y
directivos educadores en servicio, vinculados a la entidad territorial, y se
materialice su carcter de formacin permanente, en programas que tengan
continuidad y que se advierta avances en las competencias que se desarrollan.
Innovacin para la competitividad: MTIC y lengua extranjera.

Incorporacin de los MTIC y el aprendizaje de una lengua extranjera a los
procesos de formacin inicial y en servicio.
Es indiscutible la tarea de la escuela frente al desafo que le propone el mundo

globalizado de hoy. La situacin proyectada en esta dimensin es que la
formacin de educadores tanto inicial, en servicio y avanzada que logre insertar
los medios y las tecnologas de la informacin y la comunicacin y el dominio de
una lengua extranjera, como nuevas formas de conocimiento que motiven
prcticas de enseanza innovadoras para la participacin en la sociedad del
conocimiento para el desarrollo humano y social. Los avances en este campo,
permitirn la revisin y modificacin de esquemas de actuacin profesional que
propicien nuevas formas de pensamiento y accin social. En este sentido la OEI
ha anotado que en este proceso de transformacin de la profesin docente hacia
una profesin del conocimiento, las nuevas tecnologas de la informacin y
comunicacin se nos aparecen como unas buenas aliadas190.
242
4. LINEAMIENTOS DE POLTICA
1. Formar con fortaleza en lo pedaggico
Formacin pedaggica basada en la profundizacin terica y la

investigacin en relacin con el proceso educativo, que trascienda la
repeticin del saber pedaggico general, libresco y abstracto y permita
establecer una cultura de la reflexin sistemtica del educador sobre su
prctica profesional.
2. Formar para la diversidad
Formar educadores idneos para atender los temas de inclusin,

atencin a poblaciones con necesidades educativas especiales,
ruralidad, etnoeducacin, en situacin de desplazamiento, comunidades
LBTGI, multiculturales y bilinges.
Formar a los educadores en la tolerancia y la convivencia que son
principios de cualquier poblacin heterognea, multicultural, intercultural
y compleja como la nuestra.
3. Impulsar el trabajo integrado de las Instituciones formadoras
Aprender a ensear requiere relaciones significativas entre la escuela, la

universidad y los profesores en formacin.
Los formadores de educadores deberan mantener una relacin prxima
con las escuelas y con la profesin Docente.
4. Promover la integracin de los escenarios modernos
Formar en uso de medios y tecnologas de la informacin y la

comunicacin MTIC y el dominio de una segunda lengua.
Integrar, validar y aprovechar conocimientos adquiridos en escenarios

diversos, no institucionalizados.
5. Investigar para fortalecer la prctica y la comprensin pedaggica

Aprender a ensear es un proceso que se construye a travs de la
investigacin del profesor en formacin.
243
6. Desarrollar ejes transversales como alternativa para relacionar educacin y
valores.
Conectar los conocimientos que comprenden el acervo de competencias y

capacidades que los estudiantes incorporan a su estructura cognoscitiva y
aprenden a ensear de forma sistmica y progresiva, a lo largo de su
proceso educativo en la universidad con contenidos organizados en cuatro
ejes de carcter social, tico, moral y axiolgico: paz y trabajo como formas
de contribucin al bien comn; entorno natural y ambiental; construccin de
ciudadana; y salud mental, sexual y reproductiva.
244
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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

POLTICA Y SISTEMA COLOMBIANO DE FORMACIN Y

Bogot, diciembre de 2012

Roxana de los ngeles Segovia

Mnica Patricia Figueroa Dorado

Mara del Pilar Caicedo Crdenas

Claudia Gladys Pedraza Gutirrez

Martha Clara Vanegas Silva

Asociacin Colombiana de Facultades De Educacin - ASCOFADE

Carlos Arturo Sandoval Casilimas

Rafael Rodrguez Rodrguez

Alhim Adona Vera Silva

Guillermo Len Gmez Zuluaga

Renato Ramrez Rodrguez

Martha Osorio de Sarmiento

Mara Teresa Zapata Saldarriaga

Mara Ligia Lavao de Serrato

Ana Cecilia Osorio Cardona

Luceided Briches Corrales

James Ruiz Morales

Lida Cruz Jernimo Arango

Jos Ignacio Zamudio Franco

Gloria Rincn Bonilla

Mara Eugenia Daz Cotacio

Sandra Eugenia Posada Hernndez

Adriana lvarez Correa

Alberto Guillermo Ampudia Perea

Carlos Augusto Puerta Gil

Luz Mery Chaverra Rodrguez

Henry Portela Guarn

Jaime de Jess Pulido Vargas

Mara Cristina Cermeo Garrido

Hermes Laureano Idrobo Sandoval

Mara Araujo de Labrador

Elas Cediel Uribe

Mara Teresa Otlora de Pardo

Jorge Daniel Beltrn Bohrquez

Omar de Jess Lpez Mazo

Carlos Adiel Henao Pulgarin

Otoniel Morales Benjumea

Jorge Morales Parra

Mara Claudina Senz Olivar

Jos Coral Asain

Israel Molina Patarroyo

Hna. Sonia ngela Castro Romero

Sor Sara Cecilia Sierra Jaramillo

Efran Garca Serna

Hctor Soto Salas

Hna. Maritza Mantilla Colmenares

Eduardo Castillo Lugo

Luis Eduardo Hernndez Macas

Clara Helena Ospina Silva

Nubia Pardo Daz

Mara Teresa Gutirrez Gmez

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Dalan Gmez Moreno

Jos Johan Alfonso Hernndez

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Martha Yomaira Castro lvarez