Las Competencias Didácticas

Observacin y Prctica Docente I
Las competencias Las competencias didcticas

BLOQUE II : didcticas y la prctica TEMA 3 necesarias para trabajar con
educativa grupos de educacin secundaria.
CONTENIDOS PROPSITOS HABILIDADES

Los prcticas de disciplina optimizan El alumno debe conocer con disciplina Disciplina
los procesos psicolgicos bsicos y responsabilidad lograr mayor Responsabilida
responsables del aprendizaje del aprendizaje. d
alumno.
El uso eficaz de las tcnicas de Para obtener un buen resultado del Control de
control, presupone la capacidad del trabajo alico se deber tener un buen grupo
profesor para detectar cules son los control del grupo por parte del
niveles de atencin o distraccin que maestro.
muestran los alumnos.
El aprendizaje de valores y actitudes El alumno reconocer que en todo Reconocimiento

se encuentran incluidos en el currculo plan educativo se encuentra inmerso
oculto para integrarse al currculo un currculo oculto.
explicito.
Reflexionar que una prctica
Disciplina y atencin aspectos educativa necesita de atencin y Atencin
inseparables de la actitud disciplina Responsabilida
instruccional. d
El alumno conocer que a travs del
El aprendizaje por descubrimiento del descubrimiento podr llegar a la Descubrimiento
alumno se relaciona con la solucin de solucin de problemas. Curiosidad
problemas. Solucin
El alumno debe saber que el maestro
La competencia ambiental dentro del debe crear un excelente ambiente de
aula por parte del maestro garantiza el creatividad de trabajo.
xito evitando ensayo, error en lo
instruccional. El alumno valorar la relacin que se
debe dar entre el maestro y el alumno.
La competencia se define como la
capacidad reconocida a una persona o
grupo de personas para realizar tareas
especficas de una funcin. El alumno reconocer los tres niveles
de significacin de la enseanza.
La competencia requiere de
responsabilidad, formacin y
perfeccin permitiendo afrontar la El alumno se concientizar de sus
tarea educativa. capacidades.
La enseanza es una actividad

esencial para el desarrollo se centra Para llegar a ser competente se
en la ciencia y en su aplicacin deber tener responsabilidad.
tecnolgica.
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La enseanza no se limita tan solo a la

exposicin de clase, sino que es todo
un proceso de preparacin y
orientacin dirigida intencionalmente. El alumno reflexionar que la Concienciar
enseanza est sustentada en la
ciencia y en la tecnologa.
La enseanza no es un servicio
organizado entre las personas para
adquirir aprendizaje, sino un proceso El alumno sabr que la enseanza no Responsabilida
esencial de transmisin de se basa solo en dar clase, sino que es d
conocimiento y adquisicin de un proceso donde se transmiten
capacidades. conocimientos y se adquieren
capacidades.
La relacin pedaggico maestro-
alumno no es una relacin simple, es El alumno valorar la realacin que se Reflexin
complejo donde se exige un gran debe dar entre el maestro y el alumno.
nmero de conocimientos y
habilidades.
La enseanza tiene tres niveles de

significacin cuando se refiere a la El alumno reconocer los tres niveles Analizar
ocupacin que son las actividades de significacin de la enseanza.
profesionales, la prctica de
enseanza y las actividades de El alumno deber saber que toda Valorar
medicin. enseanza es el resultado del Reconocer
procesamiento de informacin. Capacidad de
La enseanza consiste en modificar el anlisis
mecanismo de tratamiento de la
informacin de una persona mediante
la proporcin de aptitudes asociadas a
un contenido disciplinario.
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ACTIVIDAD 9
(antes, durante, despus)
ANTES
Los alumnos normalistas leern el texto de Concepcin Gotzens Prevencin de los

problemas de disciplina basada en la planificacin de la enseanza-aprendizaje
DURANTE
Los alumnos despus de la lectura realizada de Concepcin Gotzens elaborarn una sntesis
enfatizando las ideas principales.
DESPUS
Los alumnos despus del anlisis de la primera lectura de Gotzens, realizarn sus
conclusiones.
ACTIVIDAD 10
69
ANTES
Los alumnos leern la segunda lectura de Concepcin Gotzens Disciplina y atencin en el

aula.
DURANTE
Los alumnos harn un anlisis del texto, sealado las ideas principales.
DESPUS
Posterior a las lecturas, los alumnos normalistas tomarn en cuenta las conclusiones de
ambas lecturas para realizar los ajustes pertinentes al plan de clase.
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Prevencin de los problemas de disciplina basada en la planificacin de la enseanza-

aprendizaje
Planificar significa trazar un plan de accin En el contexto escolar se aplica a toda reflexin
y toma de decisiones de los docentes que, previamente al-desarrollo de los procesos
instruccionales propiamente dichos, se ocupe de organizar los objetivos, contenidos,
actividades, recursos y procedimientos en torno a los cuales se articular la actividad
instruccional. "Por ello puede afirmarse qu la planificacin es el principal nexo existente
entre el currculo y la instruccin.
Sin embargo, los estudios sobre los procesos de pensamiento del profesor (Clark y
Yingr, 1987; Borko yNiles, 1987; Lowyck y Clark, 1989) han puesto de manifiesto una serie
de cuestiones relativas a la planificacin de los docentes que nos parece interesante recoger
aqu brevemente puesto que, en cierto modo, contribuyen a desmitificar algunas ideas
demasiado rgidas al respecto.
En primer lugar que la actividad de planificar consiste en.-una secuencia de

reflexiones fija mucho menos idntica en todos los profesores; las van y vuelven, nuevas
informaciones modifican previsiones anteriores y, en ltima instancia, ser el feed-back pro-
proporcionado por la realidad instrumental el que contribuir a dar un formato ms o menos
definitivo a la planificacin instruccional. Es decir, la planificacin antecede a la instruccin y
se mantiene a lo largo de su desarrollo"
Tambin se han observado diferencias en el peso especfico que cada docente otorga
a las distintas variables que incluye en su planificacin. As, algunos profesores se
preocupan bsicamente por conocer las caractersticas especficas de sus alumnos,
mientras que otros dicen hacerlo por los elementos curriculares que les afectan (contenidos,
procedimientos, valores que deben aprender sus alumnos). En todo caso, lo que s esta claro
es que la planificacin no puede entenderse como un proceso lineal de toma de decisiones,
es decir ,decidir primeramente sobre objetivos y contenidos, despus ocuparse de los
recursos disponibles y slo finalmente de la evaluacin de los aprendizajes realizados al
estilo que sugera Tyler (1950), sino que se trata de un proceso circular y recurrente, en el
que las numerosas informaciones de que disponen los docentes poseen distinta relevancia,
que parece depender del tipo de preocupaciones y prioridades que cada uno de ellos
establece en su actividad profesional; as, un docente preocupado bsicamente por los
resultados de la instruccin, priorizar los objetivos que deben alcanzarse, mientras que otro
menos interesado por los resultados y ms sensible al proceso, se ocupar bsicamente
de .los elementos condicionantes del mismo como, por ejemplo, las caractersticas de sus
alumnos, sus intereses, los recursos disponibles, etc.
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Todava deseamos destacar una caracterstica adicional entre las que configuran la
actividad planificadora del docente y es que buena parte de sta se desarrolla en forma de
dilogos mentales que, de modo interno y espontneo, efecta el docente; de ah que
muchos de los resultados de la planificacin mental del profesor no aparecen por escrito o en
todo caso no lo hacen en trminos de las programaciones mensuales o trimestrales a que
estamos acostumbrados. Dicho en otros trminos: planificar no significa slo ni
necesariamente programar y, por consiguiente, las formas de llevar a cabo ambos tipos de
actividad no deben confundirse.
Veamos ahora las relaciones que existen entre disciplina y planificacin instruccional
y que, cuando menos, pueden establecerse a dos niveles: por una parte, la contribucin que
toda planificacin instruccional aporta al orden y buen funcionamiento del grupo y, por otra, la
que consiste en hacer de la disciplina objeto y tema de planificacin.
2.3.1 La planificacin del proceso instruccional como requisito para la disciplina
El hecho de prever lo que, se espera, ocurra en el aula y, en consecuencia, disponer

las condiciones oportunas para que pueda desarrollarse, constituye en s misma una prctica
de accin disciplinaria; por eso podemos afirmar que la planificacin es la primera forma de
disciplina en el entorno instruccional (Evertson, et al., 1984).
Supongamos que un profesor desea fomentar el trabajo cooperativo entre sus

alumnos; probablemente decidir reunir los en pequeos grupos en lugar de disponer los
segn la estructura convencional de filas y columnas. Esta decisin le obligar a modificar la
distribucin del aula, las mesas y asientos de los alumnos, la suya propia, as como el resto
de mobiliario para que, en la medida de lo posible, los desplazamientos que hagan los
alumnos en busca del material por ejemplo, no entorpezcan el trabajo de sus compaeros.
Por supuesto, - la distribucin del mobiliario no ser el nico aspecto afectado por esta
decisin, probablemente en mayor medida lo estarn las actividades que organice para sus
alumnos, seguramente optar por una disminucin considerable de las que exigen trabajo
individual en favor de las que implican relaciones de cooperacin con los compaeros.
Tambin las actividades competitivas, incluidas las deportivas, se vern afectadas por esta
medida as como un largo etctera de cuestiones instruccionales. Pues bien, en tanto las
previsiones realizadas . resulten, por su congruencia, facilitadoras del ambiente de trabajo
deseado, la disciplina del aula se desarrollar con toda fluidez (Ge- .novard y Gotzens, 1996)
y, probablemente, los problemas de comportamiento brillarn por su ausencia.
Hay quien opina que, en este caso, no se puede hablar de eficacia disciplinaria, lo
que ocurre es que esta situacin se ve favorecida por la falta de problemas de
comportamiento. Pero este anlisis es engaoso: la alteracin del orden en el aula se
produce por las ms diversas circunstancias, pero sin duda una de ellas es la que resulta de
no saber qu hay que hacer en clase o bien cuando las tareas propuestas son incongruentes
con los medios disponibles y cuando las actividades no pueden realizarse porque no existen
las condiciones contextuales que permitan llevarlas a cabo. Por esto se puede afirmar con
rotundidad que toda planificacin realizada de manera lgica y realista, en tanto que evita la
improvisacin sistemtica y prev las medidas y condiciones necesarias para su realizacin,
constituye una prctica disciplinaria de carcter preventivo de primer orden.
Mediante los ejemplos utilizados nos hemos referido bsicamente a la planificacin

de actividades y recursos, pero no deseamos finalizar este apartado sin destacar la
importancia de planificar los propsitos mismos de la instruccin. y no solamente los
procedimientos qu nos han de permitir desarrollarlos: Saber qu propsitos guan un
determinado proceso instruccional, cmo se ajustan a las caractersticas de los diversos
alumnos, quines van a
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hallar mayores dificultades y en qu aspectos, cules de los mencionados propsitos son

renunciables y cules innegociables -si es que esto ltimo es admisible-, resulta de extrema
ayuda no slo en tanto que planificacin docente a la que asociamos una serie de
importantes beneficios instruccionales, sino en tanto que prevencin de problemas de
comportamiento relacionados, en este caso, con la falta de correspondencia entre las
expectativas del profesor y las posibles respuestas de los alumnos. Si este. desajuste se
produce, el riesgo de que aparezcan problemas es tambin muy alto porque nadie soporta
impunemente la experiencia de fracaso de forma continuada, ni los alumnos, ni los
profesores. Por ello es muy importante que el fracaso, se minimice y, en este caso,
minimizar el fracaso, en lo que concierne al alumno, - quiere decir que las expectativas que
se le comunican sean realistas y respetuosas con sus posibilidades, y en cuanto al profesor,
que conozca de antemano dnde y cundo puede tropezarse con dificultades que afectarn
el desarrollo del proceso instruccional.
En definitiva, lo que acabamos de decir equivale a asegurar que el conocimiento de
las situaciones ayuda a prevenirlas y no se puede negar que la planificacin instruccional
constituye una interesante aproximacin al conocimiento de las situaciones de enseanza-
aprendizaje.
2.3.2 La planificacin de la disciplina propiamente dicha
Complementariamente a lo dicho en el apartado anterior, existe una perspectiva directa y

literalmente relacionada con la prevencin de problemas de comportamiento en el aula que
consiste en planificar las normas que debern regir el orden del grupo y los procedimientos /
que se aplicarn para hacerlas cumplir; con ello no hacemos si no ampliar el mbito de
accin de la planificacin instruccional, toda vez que destacamos el carcter grupal de un
enfoque preventivo de la disciplina del aula, frente al habitualmente individual caracterstico
de las prcticas de remedio.
En numerosas ocasiones la aparicin de problemas de comportamiento en la
escuela y en el aula son de hecho, imputables a un pIanteamiento errneode ia normativa
establecida, ms que a la voluntad de los alumnos de incumplirla, aunque por supuesto eso
ltimo ocurre con harta frecuencia. Ahora es momento de hablar de las condiciones que
debieran observarse en el proceso de seleccin y planificacin de estas normas.
En primer lugar, interesa sealar que sta es una de las cuestiones de disciplina
escolar en la que el acuerdo del Consejo Escolar resulta ms alcanzable y, en cierta medida,
imprescindible, al menos en lo que afecta a las normas generales del centro que, a su vez,
constituirn el ncleo fundamental del Rgimen Disciplinario del denominado Reglamento
de Rgimen Interno. Las relativas a cada grupo tendrn que matizarse tanto en funcin del
nivel de edad de los alumnos implicados, como del profesor o profesores responsables del
mismo, por lo que las decisiones sobre normativa de comportamiento tomadas a nivel de
claustro escolar no deberan en ningn caso sustituir la planificacin individual de cada
profesor en lo que a la normativa de su grupo o grupos se refiere, pues cuanto ms
contextualizada, mayor ser la eficacia que podr derivarse de su cumplimiento. En todo
caso la necesidad de introducir variaciones de acuerdo a las necesidades y posibilidades de
cada grupo de clase quedar patente tras el anlisis que sigue de .las condiciones que toda
norma debe cumplir y que se hallan resumidas en el Cuadro 2.1.
LAS NORMAS DE COMPORTAMIENTO y FUNCIONAMIENTO EN CLASE DEBEN SER:
.Fundamentales para el buen funcionamiento del grupo
.El nmero ms reducido posible

.Realistas y respetuosas con /as caractersticas y posibilidades de los alumnos
.Realistas y respetuosas con /as costumbres y valores del en-. tomo socio-familiar
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.Preferentemente expresadas en trminos positivos

.Evitar normas de garantizado incumplimiento
.Su eleccin es, en primer lugar, responsabilidad del docente
.Adaptables a los intereses y preocupaciones de los alumnos
Cuadro 2.1 Caractersticas de las normas
Una condicin destaca sobre todas: las normas que se pretendan hacer cumplir a los
alumnos deben ser realmente para el buen funcionamiento del grupo. Toda norma de
comportamiento, por muy justificable que sea, representa un 'esfuerzo y, en cierto modo, una
limitacin para quien debe respetarla:-Por ello no hay que confundir las sugerencias de los
educadores sobre los comportamientos que se consideran humana y socialmente deseables
con las normas que se imponen para lograr que el grupo funcione; en el primer caso -y con
ello volvemos a un tema ya surgido anteriormente- se ofrecen pautas de comportamiento a
los alumnos con el propsito de enriquecer su escala de valores y as contribuir al desarrollo
de ciudadanos respetuosos y solidarios. Aqu caben diversidad de opiniones y, por
consiguiente, de modelos, que son incluso beneficiosos porque con ello aproximamos a los
alumnos a la realidad extra escolar, en la que no existen modelos de actuacin nicos, ni
valores absolutos y donde, en el mejor de los casos, unos se yuxtaponen a otros. En el
segundo caso, las normas designan los mrgenes de accin que exigimos en los alumno
para que su comportamiento no sea un impedimento para el progreso tanto propio como
ajeno; por tanto, denotan obligatoriedad y, queramos o no, constituyen una forma de
restriccin de la actividad espontnea, de manera que si sobrecargamos a los alumnos con
exigencias corremos el grave riesgo de que se nieguen a cumplirlas, lo que adems de
provocar alteraciones en la dinmica del grupo y las consiguientes repercusiones en sus
aprendizajes, generar malestar entre los miembros del grupo.
Muchos educadores han descubierto la conveniencia de eliminar de sus

planteamientos disciplinarios cuantas normas no resulten fundamentales para la convivencia
del grupo, consiguiendo con ello un resultado que, aunque obvio, merece la pena considerar:
el nmero de problemas de comportamiento -en la medida que los definimos como
transgresiones a la norma impuesta- disminuye ostensiblemente, lo que redunda en un clima
de clase menos crispado.
Otra condicin a tener en cuenta es que las normas han de ser realistas y
respetuosas con el entorno y con los individuos. Realismo con el entorno significa que debe
existir cierta permeabilidad entre lo que sucede en los otros contextos que habita el alumno;
como, por ejemplo, la familia y la escuela; as entendido no sera realista exigir a los alumnos
un nivel de silencio absoluto en clase si en sus familias no existe ningn tipo de conviccin
acerca del valor del silencio. Se podr objetar que precisamente una de las tareas a realizar
por los centros escolares es la de facilitar a los alumnos los recursos y valores que la
sociedad espera hallar en sus ciudadanos y que, sin embargo, ellos no podran alcanzar en
su entorno familiar. Sin duda es cierto, pero ello no significa que en la tarea de educar e
instruir al alumno debamos prescindir de sus races, valores e intereses, sean o no
coincidentes con los que la sociedad global mente considerada y en su nombre las
autoridades educativas han establecido a nivel oficial. y es que, en definitiva, es demasiada
incongruencia la que pretende educar a los individuos en el respeto al grupo y a los dems y
comienza por no respetar en ellos su idiosincrasia.
Por otra parte, el realismo para con los individuos se refiere a la necesidad de que
exista congruencia entre lo que exigimos a los alumnos y lo que stos son capaces de hacer.
Por ms que una norma nos parezca imprescindible para conseguir una dinmica aceptable
en el aula, habr que considerar cuantas renuncias sean necesarias a fin de que lo exigido
en la normativa sobre comportamiento sea factible y est al alcance de los alumnos el
llevarlo a cabo. As, por ejemplo, exigir a alumnos de seis o siete aos perodos de
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concentracin en la tarea superiores a los 20 25 minutos constituye una muestra de norma

falta de realismo, en este caso porque se les est exigiendo algo para lo que todava no
estn suficientemente maduros; a otro nivel, la cc exigencia de eliminar todo comportamiento
agresivo en grupos de alumnos que por poseer una dilatada experiencia al respecto,
incluyen sistemticamente en sus formas de interaccin algn tipo de expresin agresiva,
resulta, en este caso por motivos de aprendizaje, tan poco realista como la anterior.
En cualquier caso no se trata de renunciar a objetivos ms ambiciosos, sino de

hacerlo de manera gradual y progresiva, en lugar de enfrentar a los alumnos a exigencias
que, ya sea por falta de madurez o de destrezas, no van a ser capaces de respetar, es
preciso tomar como punto de partida demandas alcanzables y, paulatinamente,
incrementarlas en la direccin que se juzgue adecuada.
De hecho el principio que subyace a todas las consideraciones formuladas hasta el

momento sobre la planificacin de normas es siempre el mismo: a ser posible evitemos
colocar al individuo en situacin de fracaso y, por el contrario, intentemos aproximarlo al
xito, y es que, a pesar de que el saber popular suele atribuir grandes beneficios a las
experiencias de fracaso, la teora psicolgica ofrece datos ms que abundantes si no para
contradecir esta creencia, s al menos para matizarla, en el sentido de que la experiencia de
xito proporciona conocimiento explcito acerca de lo conveniente o deseable, mientras que
el fracaso nos informa de lo que no hay que hacer, de lo que no funciona y poco ms; por
otra parte, el xito suele proporcionar cierta sensacin de seguridad en lo que no hace y es
capaz de hacer, lo que predispone al alumno a enfrentarse de forma positiva a nuevos retos.
Por el contrario, y aun teniendo en cuenta la diversidad de respuestas individuales, la
sensacin que acompaa al fracaso conlleva cierto nivel de disgusto y malestar, emociones
que no se cuentan entre las que mejor disponen para el aprendizaje.
Todava nos queda por examinar otra cuestin sobre la planificacin y seleccin de
normas y que, a su vez, se relaciona con la presentacin que de ellas habr que hacer a los
alumnos. Existe cierto consenso en torno a la idea de que las normas tienen que ser
positivas (Good y Brophy, 1987), es decir, deben informar respecto de qu hay que hacer en
lugar de expresarse sistemticamente en trminos de prohibicin, lo que no hace sino
redundar en la idea que recogamos en el prrafo anterior sobre la conveniencia de
proporcionar informacin positiva (qu o cmo hay que comportarse) en lugar de negativa
(qu o cmo no hay que hacerlo). Sin embargo, tal propuesta es, en cierto modo,
incompatible con la primera condicin referida a la necesidad de restringir el nmero de
normas a lo absolutamente necesario para el buen funcionamiento del aula, ya que si
proporcionamos informacin significativa sobre cmo hay que comportarse en clase
seguramente aumentaremos el nmero de normas por encima de lo que sera recomendable
y si nos restringimos al menor nmero posible, casi inevitablemente, lo haremos en trminos
de prohibicin.
Pinsese por un momento en las necesidades que cada uno considera bsicas para el buen
funcionamiento del grupo y, probablemente, podremos resumirlas en unas pocas
restricciones; sin embargo, las alternativas positivas de como comportarse para conseguir
ese mismo -1 nivel de buen funcionamiento son, con mucho, mas numerosas, o al .1 menos
as debiera ser: un nmero muy amplio de comportamientos - aceptados y aceptables frente
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a un reducido nmero de comportamientos prohibidos o censurados, a fin de evitar que las
normas limiten la espontaneidad y motivacin del alumno.
Veamos un ejemplo. Muchos educadores estaran de acuerdo en que para conseguir

el nivel mnimo de orden deseable en sus aulas se:. ra preciso que los alumnos evitaran
molestarse e interrumpirse unos a otros durante la realizacin de actividades instruccionales
-lo que . significara no introducir ms ruidos ni ms movimiento de los habituales en un aula,
ni interacciones que no fuesen genuinamente instruccionales-, que no se agredieran entre
ellos ni, por supuesto, al profesor y que no ofendieran la dignidad de ningn miembro del au-
la. Tratemos ahora de expresar estas ideas en trminos positivos y nos encontraremos en la
siguiente disyuntiva: o bien omitimos los matices que pueden ser ms reveladores a la hora
de dar a conocer lo que es importante en el grupo, o bien restringimos de forma absurda e
inadecuada el tipo de actuacin que se considera aceptable en los alumnos; por ejemplo, la
necesidad de guardar silencio en clase (norma positiva) resulta inadecuada en muchas
ocasiones ya sea-porque la interaccin instruccional exige la participacin oral del alumno o
porque lo fundamental no es el silencio, sino evitar el ruido que podra entorpecer el trabajo
de otros, lo que dicho en esos trminos constituye claramente un ejemplo de prohibicin.
As pues; el educador debe ser capaz de diferenciar claramente entre el tipo de

normas de disciplina que establece -frecuentemente prohibiciones- y la forma de
comunicarlas, en la que resulta conveniente incluir la versin positiva de las mismas, en el
sentido de sugerir el tipo de actuaciones que, al no colisionar con la norma, son aceptables e
incluso deseables.
Una ltima consideracin sobre la planificacin de normas: seguramente habr quien

objete la conveniencia de que sea el profesor quien determine el esquema fundamental de la
disciplina en su aula, en lugar de hacerlo conjuntamente con el resto de miembros de la
clase. Al respecto argumentaremos que como profesional de la enseanza, organizador y
responsable de los procesos de enseanza- aprendizaje que se llevan a cabo en un aula, le
toca a l definir las coordenadas de funcionamiento del grupo, entre las que destacan las
referidas al mantenimiento del orden. Otra cosa muy distinta es la sensibilidad que
demuestre ante las sugerencias de. sus alumnos; por supuesto, eso tambin forma parte de
su rol docente y es consecuencia directa de la interactividad existente en el grupo. Sobre
estas sugerencias tambin tendr que tomar decisiones pero antes, obviamente,deber
atender cuantas propuestas se formulen.
Por otra parte, la bsqueda del consenso de los alumnos como estrategia para
fortalecer la implicacin de stos en el cumplimiento de la normativa, puede indicar la
habilidad del docente en el planteamiento de las cuestiones y temas que son importantes
para la dinmica del grupo, aptitud sta que le ser, tal vez, de gran utilidad para conseguir
adhesiones en lugar
de cosechar el rechazo de sus alumnos, pero no hay que confundirse: esto no equivale a un
planteamiento colectivo de la disciplina, en todo caso sirve para constatar la existencia de
distintos estilos docentes y poco ms, pues ni siquiera nos garantiza el xito de las
propuestas cimentadas en el acuerdo entre los implicados; lo que es vlido en determinados
contextos, puede no serIo en otros. Conviene no olvidar este principio de la relatividad
cuando se trata de cuestiones humanas Que son, por ende, educativas.
76
2.3.3 De la planificacin a la realidad del aula.
Las previsiones y planificaciones que los profesores llevan a cabo acerca de la disciplina
escolar deben plasmarse en la-realidad de las aulas, adems de supervisarlas e introducir
las correcciones que se juzguen precisas; para todo ello disponen de una serie de
mecanismos y procedimientos instruccionales cuya utilizacin proporciona interesantes
experiencias para el conjunto de la clase, as como eficaces resultados sobre el tema en
concreto. A continuacin vamos a comentar tres de estas aportaciones: la utilizacin del
primer da de clase cuyo carcter efmero no le resta importancia-, las tutoras y las rutinas
instruccionales.
2.3.3.1 La importancia del primer da de clase
Algunos autores (Emmer, Evertson y Anderson, 1980) han hecho hincapi en la

importancia del primer da de clase como oportunidad nica para comunicar a los alumnos
las normas que regirn el comportamiento y las interacciones de los sujetos de la clase, as
como las consecuencias que se derivarn de las transgresiones a dichas normas, de forma
que los alumnos conozcan desde un principio qu se espera de ellos en cuanto a ordenen el
aula se refiere.
Por supuesto, la expresin primer da de clase ha de entenderse en sentido amplio,

refirindose a los encuentros iniciales del profesor
con sus alumnos, aunque no necesariamente limitado a las primeras 24 horas de
vida en comn. En cualquier caso, la idea nos parece interesante y es que la decisin de
retrasar la comunicacin de normas u otros aspectos bsicos para el funcionamiento del
grupo defendida por algunos educadores argumentando que, de esta manera, se consigue
un clima ms relajado que si se comienza con instrucciones y pautas, es ms que falaz, al
menos por dos razones: por un lado, porque equivale a atribuir a las normas una carga
inevitablemente negativa, en lugar de destacar el valor funcional de las mismas y, por consi-
guiente, su contribucin a la buena marcha del grupo, de tal manera que el profesor que, en
los
primeros das de clase es capaz de plantear el sistema de organizacin del grupo, no hace si
no
poner de manifiesto su inters y preocupacin por conseguir una dinmica lo ms
estimulante
y beneficiosa posible para todos los miembros del grupo. Por otro, porque es capcioso
pretender que la demora en la presentacin de normas contribuir a crear un clima
emocional
positivo; lo I ms probable es que ocurra lo contrario, el desconocimiento de las normas dar
lugar a una serie de problemas que no slo amenazarn la relacin ms o menos idlica
entre
profesor y alumnos, sino que generarn suficiente malesta.como para crispar la atmsfera de
clase. Evenson y sus colaboradores (1984) desarrollaron y aplicaron en grupos
correspondientes a distintos niveles de escolaridad tanto primaria como secundaria una
propuesta de planificacin y aplicacin de la disciplina en el aula que incluye tres fases:
.La primera es previa al inicio del curso escolar y, por lo tanto, al encuentro
con los alumnos y consiste en la preparacin del entorno fsico, la
planificacin de las actividades de comienzo de curso, as como la
identificacin y concrecin de las expectativas sobre el comportamiento de
los alumnos y sobre las exigencias instruccionales.
La segunda fase se lleva a cabo durante el perodo inicial del curso

acadmico, resaltando como ya hemos dicho el valor de los primeros das; se
trata de que el profesor comunique a los alumnos sus expectativas
relacionadas con los comportamientos y actividades instruccionales a
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desarrollar, se establecen las normas sobre comportamiento y trabajo y se

inicia las rutinas y procedimientos que habr de utilizar a lo largo del proceso
instruccional. Es obvio que la celeridad en la comunicacin de los puntos
citados, depender de la edad de los alumnos y su capacidad para asimilar la
informacin en cuestiono " .La tercera fase se desarrolla a lo largo de todo el
curso y consiste, bsicamente, en el mantenimiento del orden deseado y en
lograr la <=:; participacin de los alumnos en las actividades de aprendizaje,
situaciones que, por desgracia, no siempre se dan de manera conjunta, si
bien la primera es condicin imprescindible para que pueda darse la
segunda. Es importante destacar que, en esta
Tercera fase, el inters prioritario del profesor experimentar un

desplazamiento progresivo de la preocupacin por el control de los
comportamientos en el aula, al diseo y aplicacin de actividades que
impliquen un alto nivel de participacin de los alumnos en trminos
instruccionales, aunque es obvio que en ningn momento la preocupacin
por el aprendizaje y socializacin de los alumnos sus- titular el inters por el
mantenimiento del orden en el aula. Precisamente ser en esta tercera fase
descrita, la ms dilatada en cuanto a tiempo, cuando el profesor, receptivo al
feed-back que obtenga sobre el funcionamiento del grupo de clase, deber
introducir las modificaciones oportunas, tanto comportamentales como
propiamente instruccionales, a fin de aproximarse a los resultados
esperados.
Las tutoras
La reforma del Sistema Educativo en nuestro pas ha supuesto un impulso definitivo

al desarrollo de las tutoras, regulando su aplicacin y extendiendo sus mbitos y formas de
accin (Art. 60 de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo). Desde la nueva
perspectiva, esta faceta de la funcin docente cuya funcin bsica se refiere a la orientacin
escolar vocacional-profesional de los alumnos, mediante accin colectiva e individual,
dirigida a los alumnos a lo largo de su escolaridad y que incumbe lgicamente a stos y ( a
su tutor -quien ha de velar por armonizar entre alumnos,profesores y padres-, puede
contribuir notablemente a la prevencin -y posteriormente veremos que tambin a la
intervencin- de problemas de disciplina escolar (Asensi y Lzaro, 1983). Veamos algunas
de las muchas posibilidades que brinda al orden y disciplina del aula.
De un lado, el aprendizaje.de valores actitudes y normas ha dejado de formar parte

estrictamente del denominado curriculum oculto, Y para integrarse en el currculum explcito
(Coll, 1987; Puig Rovira, 1995); de otro, existe un Reglamento de Rgimen Interno que hay
que dar a conocer a los alumnos, sin olvidar que nos enfrentamos al reto que supone educar
en la diversidad, trmino que hay que en- tender en su ms amplia acepcin: diversidad de
habilidades y capacidades de aprendizaje, diversidad cultural y tnica, diversidad madurativa
de los alumnos, diversidad de estilos docentes, etc. La tutora representa una va polivalente
y de enorft:le inters para llevar a cabo, de forma contextualizada para cada grupo de clase,
el planteamiento.y desarrollo de cuestiones como las que acabamos de sealar, poten-
ciando la reflexin, toma de consciencia, desarrollo de actitudes yacciones que representan
un avance en el progreso de, por Una parte, el razonamiento moral de los alumnos y, por
otra, de su vida en sociedad, que consecuentemente, obliga al respeto para con sus
conciuda- danos, cualesquiera que sean sus caractersticas.
Sin duda son numerosas las actividades que, paulatinamente, pueden contribuir al
ensamblaje de las citadas piezas. La tutora, por ejemplo, constituye el entorno idneo para
la presentacin, discusin y, si s preciso, dramatizacin de las normas que van a regular el
funcionamiento del grupo; lgicamente las actividades concretas que se lleven a cabo
dependern, entre otras variables, de la edad de los alumnos. As, cuando el nivel
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madurativo de los alumnos y, por consiguiente, su capacidad de aprovechar experiencias

anteriores lo permita, la sesin de tutoras destinada a la presentacin y comentario de
normas y del reglamento ser bsicamente una sesin de discusin, argumentacin y contra
argumentacin del valor de las normas, posibles abusos en las exigencias planteadas o del
carcter prescindible o indispensable de las mismas, mientras que la sesin equivalente
desarrollada con los alumnos ms jvenes de .la enseanza primaria, res- ponder a un
esquema ms informativo que discusivo, incluso aunque aparentemente todos expresen su
opinin. Ningn educador puede engaarse al respecto: no es lo mismo contrastar opiniones
capaces de tomar en consideracin las aportaciones de los restantes compaeros y del tutor,
que participar en un cmulo de ideas, las ms de las veces inconexas unas con otras; en el
primer caso, se discu- te, se analiza y se puede llegar a pactos, negociaciones y acuerdos,
en el segundo no, de hecho es una prctica interesante por las destrezas y experiencias de
aprendizaje que comporta -dejar hablar a los dems, pedir turno de intervencin, observar
cmo las personas se expresan diferentemente sobre una misma cuestin o acontecimiento
etc.-, pero no posee valor de pacto ni de negociacin, lo que se pone en evidencia es el buen
hacer del profesor que aprovecha una experiencia determinada -la presentacin de normas-
para adems de conseguir su propsito -que los alumnos conozcan y comprendan las
normas de funcionamiento-, estimular hbitos y destrezas de comportamiento cvico y social.
En ocasiones, el tutor plantea la presentacin de las normas de manera que su

comprensin fomente, a su vez, el establecimiento de relaciones causales. Con este
propsito puede organizar una sesin de dramatizacin donde los alumnos representarn
situaciones
En las que. cumple la norma y, posteriormente, reproducirn el mIsmo episodio pero
vulnerando la norma en cuestin; ello puede resultar particularmente til, o bien con alumnos
de corta edad, o bien con alumnos que experimentan dificultades en la comprensin de
hechos y relaciones. As mismo, el desarrollo de actividades de role-pla- ying (Good y
Brophy, 1987), en las que cada alumno desempea un papel en el desarrollo de un episodio
de la vida en la escuela, permite vivenciar y adquirir paulatinamente consciencia de la
diversidad de responsabilidades de quienes conviven en la escuela, as como de las
perspectivas, obligaciones y actuaciones ms significativamente vinculadas a ellas.
Watkins y Wagner (1981) proponen distintas actividades a desarrollar en sesin de

tutoras con alumnos de primer curso de secundaria conducentes, en primer lugar al
anlisis del papel que desempe- an las normas en las organizaciones, en segundo lugar a
identificar las finalidades que persigue la normativa de la escuela y, finalmente, al
reconocimiento y anlisis de las normas informales y con frecuencia implcitas que cada
profesor aplica en el aula. Nuevamente se advierte que ms all del propsito inmediato de
dar a conocer o nego- ciar las normas con el grupo de alumnos, subyace un inters de
carcter ms amplio relativo a la concienciacin de los alumnos a las exigencias de la vida
en sociedad, as como a la asimilacin y acepta- cin de los mecanismos disponibles para
que la convivencia se desarrolle de forma digna y pacfica.
En el cuarto captulo trataremos de posibles aportaciones de la tutora a la

resolucin de problemas de comportamiento y, al igual que aqu donde nos hemos ocupado
de su aportacin preventiva, observaremos que uno de sus valores ms destacados consiste
en estimular a los alumnos a partir de distintos acontecimientos y vivencias y mediante
distintos procedimientos o actuaciones; en definitiva se trata de una actuacin instruccional
interactiva, divergente y polivalente, lo que le confiere un inmenso valor como instrumento de
formacin y orientacin.
Las rutinas instruccionales
Las rutinas instruccionales se definen en oposicin a la actividad consciente del profesor, es

decir, son comportamientos estandariza- dos que se repiten frecuentemente a lo largo de la
actividad docente y que el profesor inicia de manera casi automtica. Su funcin principal es
79
el control y coordinacin de secuencias especficas del comportamiento (Yinger, 1979), ya

sea del propio profesor en actividades como, por ejemplo, la planificacin, o de los alumnos
tanto en lo referente a su actuacin directamente relacionada con el aprendizaje, como a la
relativa al funcionamiento en el aula y en la escuela en general.
80
'
2.4 Disciplina y atencin en el aula
Ya en el primer captulo y al hilo de los diversos enfoques existen- tes sobre disciplina
escolar, comentbamos que algunas prcticas de disciplina se dirigen a la optimizacin de
los procesos psicolgicos bsicos responsables del aprendiia"Y"hacer alumno, y muy
especialmente, al control de la atencin de los alumnos. Veremos ahora como muchas de las
estrategias generalmente consideradas de disciplina, no son otra cosa que estrategias de
mantenimiento y control de la atencin de los alumnos. Tambin es verdad que la atencin
de los alumnos, requisito indispensable aunque no suficiente para la consecucin de los
aprendizajes, precisa del orden que mediante la disciplina se pretende instaurar en el aula.
Vemos, pues, que constituyen aspectos inseparables de la actividad instruccional, pero que
en cualquier caso es importante saber diferenciarlos y tomar consciencia de cundo y hasta
qu punto estamos , exigiendo una en favor de la otra.
La taxonoma ya enunciada de: tcnicas de control y mantenimiento de la atencin
desarrollada por Rinne (1984) constituye una herramienta interesante para el anlisis de esta
variable en el aula puesto que contempla la realidad interactiva del aula, es decir, asume que
lo que se hace y dice en la clase repercute en cuantos all se encuentran, incluso cuando se
trata de interacciones dirigidas a un solo alumno a un pequeo grupo de ellos. Sin embargo,
no todo tipo de intercambio o relacin afecta en igual medida a todos los miembros de la
clase, y aqu es donde el profesor debe intentar equilibrar sus mensajes de tal manera que,
aun a sabiendas de que los intercambios que tengan lugar en el aula nunca pertenecern a
la esfera de lo privado incluso las palabras pronunciadas al odo de alguien son "vistas" por
el resto de compaeros, conviene regular su nivel de impacto en el ,aula de tal manera que
consiga un efecto intenso sobre ,aquel o aquellos a quienes se dirige y mirnmo en quienes
no son destinatarios expresos del mismo.
De acuerdo a este principio, cualquier tcnica o recurso que se utilice con el fin de
controlar la atencin de los alumnos se sita en un continuo que abarca desde alta
probabilidad de dispersin atencional de los alumnos hacia acontecimientos, objetos o
personas que no constituyen el propsito de la situacin instruccional, hasta la mnima
probabilidad de que ello ocurra, lo que significa menor disrupcin instruccional. As, por
ejemplo, si deseamos reclamar la atencin de un alumno que observamos distrado en clase,
podemos intentarlo mediante algn tipo de comportamiento no-verbal como un gesto
interrogativo con la mirada de manera que slo resulte perceptible para l, o bien podemos
interrumpir la sesin de clase consiguiendo as que el grupo entero abandone su tarea para
dirigir su mirada al compaero en cuestin.
Lamentablemente, un nmero importante de estrategias de uso frecuente en el aula

se sitan en el extremo de las que comportan mayor distraccin, as ocurre cuando el
profesor interrumpe su explicacin con el propsito de reclamar la atencin de un grupo de
alumnos desatentos, o abandona a quienes estaba proporcionando feed-back sobre alguna
ejecucin anterior para ir al encuentro del que vagabundea por el aula; en ambos casos
debiera apercibirse que est arriesgando la atencin de todos sus alumnos a fin de recuperar
la de uno solo.
Es innegable que, en ocasiones, no hay otra alternativa, pero aqu, y desde un

planteamiento preventivo de la disciplina, nos interesa destacar que la sustitucin de
tcnicas altamente distractoras por otras que lo son en menor medida es factible en
numerosas circunstancias y que el criterio preferente a seguir debe ser la utilizacin de '
estas ltimas.
81
Sin duda el uso eficaz de las tcnicas de control de la atencin presupone la

capacidad del profesor para detectar cules son los niveles I de atencin/distraccin que
muestran sus alumnos.
Tambin tratamos de esta cuestin al respecto de los patrones perceptivos que

permiten al profesor captar indicios significativos de sus alumnos con valor instruccional y
concretamente en el tema de la atencin. Estos patrones se configuran a partir del
reconocimiento de elementos tales como: la mirada del alumno fija o en movimiento que
sigue los estmulos instruccionales relevantes, desplazndose, por ejemplo, del profesor a
los apuntes durante la leccin, del libro de consulta a la ficha de trabajo durante el tiempo de
trabajo individual o de un participante a otro durante una discusin de clase; la tensin
corporal y su disposicin hacia el estmulo de aprendizaje; el nivel de participacin del
alumno ya sea interviniendo activamente en una sesin de clase u ofreciendo mensajes no-
verbales mediante los cuales da cuenta de su nivel de implicacin en la tarea que se lleva a
cabo, en este sentido cualquier aportacin, sea o no corecta o satisfactoria, es indicativa de
atencin positiva.
Hasta aqu hemos visto que las tcnicas de control del aula inciden en la atencin de
los alumnos y que sta puede deducirse de parmetros como los indicados en el prrafo
anterior. Sin embargo, una de las aportaciones ms significativas de Rinne consiste en
examinar un nmeroimportante de variables caractersticas de la vida en,el aula funcin de
su contribucin mantenimtento de los alumnos.Est fuera de nuestros propsitos el analizar
las de manera exhaustiva, y tampoco proponerlas como formas incuestiona- bles de
valoracin y diagnstico de los riesgos atencionales en el aula. Sin embargo, a modo de
sugerencia, nos parece interesante incluir algunos ejemplos.
2,4.1 Sobre las estrategias instruccionales que es emplean en el aula
A grandes rasgos podemos afirmar que el profesor emplea diversas estrategias

instruccionales para proporcionar informacin a sus alumnos o estimularles a que la
descubran.
Mediante estrategias de tipo expositivo, el profesor presenta conceptos y

procedimientos a fin de potenciar la adquisicin de informacin en sus alumnos; para ello
incorpora ejemplos, demostraciones, lecturas e incluso ancdotas que presumible mente
facilitarn la captacin de la idea o contenido que desea transmitir. Sin embargo, la
estabilidad de la atencin de los alumnos depende en buena medida del uso concreto que el
profesor haga de esta estrategia; as, la mejor contribucin a la atencin se basa en la
enunciacin clara de conceptos, complementada con la explicacin de ejemplos relevantes y
todo ello de acuerdo a la secuencia apropiada; por el contrario, la exposicin que entraa
mayor riesgo de prdida de atencin es la que introduce errores ya sea en las definiciones
de los conceptos o en los ejemplos ilustrativos de los mismos. Una estrategia de riesgo
medio consiste en la exposicin de conceptos con ejemplos significativos en una secuencia
ilgica o incorrecta, representando una mayor amenaza para la atencin la introduccin de
ejemplos irrelevantes.
Las estrategias que pretenden fomentar el aprendizaje por descubrimiento del

alumno se relacionan preferentemente con la solucin de problemas, por lo que la pauta
general que fundamenta este tipo de estrategias consiste en presentar un problema de
inters para los alumnos, formular diversas hiptesis o soluciones posibles al mismo,
determinar y obtener el tipo de informacin que nos permitir poner las a prueba y,
finalmente, contrastar los datos e informaciones obtenidas con las formuladas a fin de
comprobar su veracidad. Nuevamente nos hallamos ante una estrategia cuya validez
instruccional depende de cmo se utilice: en el extremo de mayor optimizacin atencional se
sugiere que el profesor plantee un problema y estimule el trabajo de sus alumnos;
82
ciertamente, el problema, como ya hemos sealado, debe ser atractivo e interesante para los
alumnos y, lo que es tanto o ms importante, debe representar de forma modlica la realidad
objeto de estudio. En el otro extremo, en el que la prdida de atencin de los alumnos
parece garantizada, el profesor presupone que stos pueden resolver problemas o descubrir
conceptos sin ayuda ni experiencia previa, por lo que no slo les priva de la estructura y
procedimientos necesarios, sino que tampoco cuida el tipo de problemas extremos. En este
caso, podemos citar el rechazo que el profesor efecta de hiptesis incorrectas,
adelantndose as a la praxis de la solucin de problemas propiamente dicha, o la
anticipacin de la respuesta considerada correcta impidiendo as el progreso de los alumnos.
2.4.2 Sobre el uso de recursos tecnolgicos en el aula
En los ltimos aos, la utilizacin de los ms diversos recursos tecnolgicos audio-

visuales e informtico s en los distintos mbitos de la vida de las personas ha experimentado
un notable incremento que parece ir todava en aumento, por lo que su uso en clase ha
dejado de constituir una novedad con todas las. repercusiones -positivas y negativas- que
comporta sobre la atencin de los alumnos. Sin embargo, entre los numerosos aspectos que
todava quedan por resolver sobre este tema como, por ejemplo, el nivel de incidencia real
sobre el aprendizaje de los alumnos, el impacto sobre la estructura sensorial y cognitiva de
stos, etc., aqu nos interesa destacar cuestiones relativas al uso, abuso y mal uso de estos
dispositivos y sus correlatos a nivel atencional.
El extremo de optimizacin atencional supone la existencia de un nivel de vinculacin

significativo entre los objetos de aprendizaje planteados y el tipo de experiencia audio-visual
o informtica proporcionada, con los que integra tal. manera. que aparecen como I distIntas
facetas de una mIsma actIvIdad mstruccIonal. Por el contrario, se invade el lmite de mayor
perjuicio atencional en los casos en que o no se respetan las condiciones que acabamos de
citar o se utilizan recursos y experiencias tecnolgicas que son irrelevantes para el
aprendizaje propuesto; as mismo, el funcionamiento defectuoso de los dispositivos utilizados
que entorpece el seguimiento del estmulo instruccional e incrementa la fatiga en los
alumnos, y el desfase entre la presentacin de contenidos y el uso de los recursos citados,
conlle- van, de forma inevitable, prdidas de atencin.
2.4.3 Sobre la distribucin de los alumnos en el aula
La reparticin de los alumnos en el aula, es otro foco de inters desde el tema que
aqu nos ocupa. Ya hemos tratado de esta cuestin a raz de otros elementos relacionados
con la comunicacin no verbal y con la tarea de planificacin del profesor; por ello sabemos
que las decisiones al respecto no son senciilas de tomar, pues, al no existir una distribucin
ptima. el acierto en las mismas depende de las caractersticas y requisitos de las
actividades instruccionales que en aquel contexto deben llevarse a cabo. Por este motivo,
aqu nicamente queremos enfatizar que la atenci en clase puede verse alterada bien
cuando las decisiones acerca de la distribucin no responden a las exigencias de la actividad
instruccional que debe realizarse recordemos nuevamente que la disposicin en filas de
asientos es vlida para las sesiones de exposicin, pero no para las de discusin y que la
distribucin de los alumnos en grupos en torno a una mesa favorece el trabajo en equipo,
pero no el trabajo individual, bien cuando en la pretensin de conseguir las mejores
condiciones para cada sesin de trabajo, se introducen cambios constantes que no hacen
sino alterar la concentracin de los alumnos ya de por s lbil, sin olvidar que el deseo de
conseguir una configuracin ms o menos original suele traer como consecuencia
movimientos de los alumnos y de su entorno fsico injustificados e injustificables desde el
punto de vista psicoinstruccional.
83
En conclusin, podemos afirmar que la distribucin de los alumnos resultar tanto ms

conveniente para el mantenimiento de su atencin cuando sea congruente con y facilitadora
de la actividad instruccional predominante en cada aula y, consecuentemente, se mantenga
en los lmites de la estabilidad contextual.
2.4.4 Sinomorfia, competencia ambiental y atencin en el aula
De hecho las variables que acabamos de citar, constituyen buenos ejemplos de lo que Gump
(1980) denomina sinomorfia, trmino con el que se refiere a la compatibilidad entre un
programa de accin
intruccional y los aspectos fsicos del contexto en los que dicho progra- ) / ma se lleva a
cabo, enfatizando el inters por combinar adecuadamente los ingredientes cognitivos,
sociales y contextuales de la accin instruccional en cuestin. Si la congruencia o afinidad
entre estos ingredientes es alta,
existen muchas probabilidades de que tambin lo sea.la implicacin de los alumnos en sus
tareas de aprendizaje; de ah que, en este contexto, nos parezca sugerente la idea de
competencia ambiental desarrollada por Steele (1986) que designa la capacidad mostrada
por el docente para modificar el entorno fsico del aula y as I adaptarse a las necesidades
instruccionales subrayando la conveniencia de que tales ajustes se realicen con garantas de
xito, es decir, que se reserven para satisfacer los requisitos realmente significativos dc la .
accin instrumental y que se lleven a cabo con acierto o, en otras palabras, evitando, en la
medida de lo posible, las estrategias de ensayo- error que tantos perjuicios pueden
ocasionar a la buena marcha del proceso instruccional.
Una vez ms nos encontramos en presencia de caractersticas con- figuradoras del

perfil del docente experto: la aptitud para evaluar el entorno en que se encuentra e introducir
las modificaciones oportunas en el medio.o en la actividad, a fin de obtener el mximo
beneficio instruccional. Como es lgico, tales referencias al comportamiento docente experto
no son gratuitas, nos parecen pertinentes como avales de la importancia de manipular y
control.ar los elementos del contexto instruccional.
La insistencia con que en estas ltimas pginas nos hemos referido a la influencia del
contexto en la atencin de los alumnos, no debe hacemos perder de vista que, sobre ella,
inciden multiplicidad de variables como, por ejemplo, el ajuste entre los intereses y
motivaciones de los alumnos y el tipo de tareas y contenidos que desarrollan, o el
seguimiento real que de estas actividades en trminos de su comprensin y asimilacin, as
como el equilibrio imprescindible entre las expectativas externas y la autoestisima y el
autoconcepto de los individuos, o 'la eficacia comunicativa entre profesores y alumnos cuya
accin conjunta y coordinada es imprescindible para lograr el xito instruccional; en
definitiva, cuestiones todas ellas de las que nos hemos ocupado en apartados anteriores,
razn por la cual no insistimos aqu salvo en un aspecto con el que concluiremos este
captulo: que la prevencin de los problemas de comportamiento no consiste en una tarea
independiente de las consideradas genuinamente instruccionales que requiere una atencin
aislada por parte del profesor; al contrario, la prevencin de los problemas de
comportamiento se fundamenta en primera instancia en el comportamiento docente de
calidad entendido como el que sabe dilucidar e intervenir convenientemente sobre las
variables bsicas de la instruccin y est dotado de destrezas que le permiten una correcta
manipulacin de los procesos instruccionales con el propsito de facilitar a sus alumnos el
acceso y la participacin en los mismos.
84
Complementariamente a lo anterior, es lgico suponer que la prevencin de los

problemas de componamiento comienza por la toma de conciencia del profesor sobre qu
acontecimientos y circunstancias de las que se concitan en el aula inciden significativameme
sobre los alumnos, sobre l mismo y sobre su vida conjunta en clase, de tal manera que,
incluso pequeas alteraciones en aqullos, pueden representar una amenaza para la
convivencia y el orden.
As mismo, la capacidad de diferenciar entre cuestiones que merecen una actuacin

concreta del profesor como, por ejemplo, la planificacin y comunicacin de normas y las
que requieren bsicamente una disposicin mental especfica planteamiento de expectativas
o utilizacin de la comunicacin no-verbal- contribuye a clarificar las coordenadas de la
prevencin de los problemas de componamiento y a mejorar su eficacia.
Finalmente destacar, tal y como hacamos en pginas anteriores, que si bien la

inmediatez de los objetivos que caracterizan toda accin disciplinaria -incluso de carcter
preventivo- obliga a hacerles frente sin demora, no debe dejarse a un lado el valor de toda
contribucin dirigida a enriquecer los valores de componamiento individual y social, desde
dentro o desde fuera del contexto instruccional. Por esta razn, podemos afirmar que el
planteamiento preventivo de la disciplina en la escuela se asienta primordialmente sobre la
planificacin y control de las variables caractersticamente instruccionales y se beneficia de
toda aportacin encaminada al desarrollo moral y c- vico de los alumnos.
85
ACTIVIDAD 11
ANTES
Los alumnos en forma individual elaborarn el plan de trabajo en el que se distribuya el

tiempo y se precisen las actividades de observacin y prctica que llevarn a cabo los tres
das de la jornada de visita.
DURANTE
Posteriormente, los alumnos analizarn algunos planes de trabajo, y comentarn los

elementos que se deben incluir en el diario de trabajo, cuya finalidad es que se consider
como una herramienta til para analizar la prctica docente tanto la que realizan los
maestros de la signatura como para los alumnos normalistas.
DESPUS
El alumno normalista concluir definiendo los conceptos de:
Plan de trabajo:
Diario de clase:
En esta sesin el alumno presentar su Plan de Trabajo, y su Plan de clase para su prxima
Jornada de visita.
86
ACTIVIDAD 12
ANTES
Despus de la 2da. Jornada de visita de Observacin y Prctica Docente, se llevar a cabo

la socializacin de esta actividad.(Tomndose en cuenta los aspectos sealados en la
actividad 13 del bloque 1)
DURANTE
En forma individual los alumnos analizarn y describirn el aprendizaje que adquirieron al

realizar la jornada de visita, tomando en cuanta lo siguiente:
Informacin registrada en su diario de trabajo
Plan de clase
Producciones de los alumnos
Plan y programa de estudio de secundaria
Libro para el Maestro
DESPUS
El alumno concluir la revisin de su Jornada con el siguiente cuadro.
Aspectos de trabajo Qu logr? Qu me falta por Retos

docente lograr?
*Planeacin de
actividades
*La conduccin de las
actividades de
enseanza
*El uso de recursos
educativos.
*Otros
Los alumnos presentarn su cuadro de competencias didcticas ante el grupo.
87
ACTIVIDAD 13
ANTES
Los alumnos leern el texto de Michel Saint-Onge, La competencia de los profesores y

compararn la tesis del autor con las conclusiones que cada estudiante obtuvo de su propio
desempeo.
Lectura del material de apoyo (Mxico pg. 76-86)
DURANTE
En grupo, tomando en cuanta las conclusiones individuales y la tesis que sostiene Saint-
Onge, organizar una evaluacin del curso:
Aprendizaje obtenido
Retos que deben superarse
Campos especficos en los que se debe poner ms atencin.
DESPUS
Los alumnos como producto final del curso los estudiantes elaborarn un escrito titulado Mi
primera experiencia docente, en el que sistematizarn su aprendizaje acerca del trabajo
docente, los factores que influyen en la dinmica de la clase y los retos a superar para
mejorar su competencia didctica.
DESPUS
En plenaria, los alumnos presentarn sus cuadros con la columna completa, adems como
conclusin harn una reflexin de comparacin de las actividades realizadas por el maestro.
88
TERCEROS
La competencia
de los profesores
La competencia de los profesores
Segn los especialistas de la enseanza, las exigencias intelectuales, emocionales y fsicas

que pesan sobre los que ensean no han dejado de crecer en el curso de los ltimos aos
(Andrews, 1987). Esto no hace sino confirmar lo que muchos profesores piensan, como
Antoine Prost (1985):el enseanr se han convertido en una actividad mucho ms difcil que
89
en el pasado. Esta opinin se confirma tambin por los casos de agotamiento profesional
(burn out) y de trabajo a tiempo partido.
Pero mientras las exigencias aumentan, se aprecia, sin embargo, que la posicin
social del cuerpo docente est en declive en casi todo el Occidente. Este contraste entre las
exigencias reales de la profesin y la idea que generalmente se tiene de ella es tan
importante que los responsables de los centros escolares afirman, con ocasin de la
encuesta realizada sobre la situacin de la enseanza en Quebec en 1984 por el Consejo
Superior de la Educacin, que la situacin de la enseanza seguir igual mientras los
profesores no tengan la sensacin de ejercer una actividad profesional de la que son los
nicos responsables y mientras la imagen colectiva que proyectan no sea un reflejo de ese
ideal.
Efectivamente, los conceptos de responsabilidad y de reconocimiento social remiten
a la idea de competencia. En efecto, la competencia puede definirse capacidad reconocida a
una persona, o a un grupo de personas, para realizar tareas especificas relativas a una
ftlncin determinada. De esta manera, se puede afirmar que la situacin de la enseanza
seguir siendo difcil mientras la competencia de los que enseftan no sea reconocida.
Este reconocimiento es importante porque se _traduce en derecho a ejercitar de
forma libre la actividad profesional correspondiente, a prohibir el ejercicio de esta actividad a
toda persona sin los conocimientos y las aptitudes necesarios para su prctica eficaz, a
juzgar la aptitud de las personas deseosas de ejercitar esta profesin, a hablar con solvencia
en el mbito de su competencia y, por ltimo, a determinar las condiciones de eficacia de los
acciones que se han de realizar.
Adems,la competencia se refuerza con la responsabilidad de formarse y

perfeccionarse que permite afrontar la complejidad de la tarea, de sentirse obligado a ser
eficaz en sus actuaciones y a determinar los modelos de calidad y los criterios ticos que
repercuten en el ejercicio de las tareas cuya funcin est claramente definida.
Ante esta definicin de la competencia nace ordinariamente un malestar. Estamos
dispuestos a reconocer sin dificultad que si se nos concedieran los derechos vinculados a la
competencia, la situacin de la enseanza mejorara. Pero, cuando se trata de reconocer
que tendramos que aceptar las responsabilidades enumeradas, la unanimidad no es tan
evidente.
Por qu estas responsabilidades provocan miedo? Cules son las caractersticas
especficas de la enseanza que deben clarificarse con el fin de determinar los lmites de la
responsabilidad profesional? Porque es difcil hacer reconocer la complejidad de una
actividad mal definida, de un conjunto de tareas cuya funcin no est precisada, de acciones
cuyo alcance puede ser apreciado con dificultad. Es difcil igualmente determinar los lmites
de sus responsabilidades.
El reconocimiento de la competencia del cuerpo docente no puede producirse sin

definir con claridad la responsabilidad especfica asumida o, dicho de otra manera, la funcin
de la enseanza, las tareas exigidas para esa funcin y el papel de cada una de ellas, y los
resultados que se obtienen con las diversas intervenciones.
Pero an sigue vigente que ensear quiere decir exponer los propios
conocimientos.Luego uno puede pensar que el profesor pueda decir: jYo explico; ellos, que
aprendan!. Su responsabilidad se limita, de esta manera, al dominio de un tema y a su
90
capacidad de exponerlo. Pero cualquier cosa que se ensee para que los alumnos siempre
se ensea para que los alumnos a arendan (Thyne, 1974). Por 10 tanto, ensear debera
entenderse como ayudar a aprender. Y en este caso, el profesor no podra preguntarse
nicamente si domina la materia que ha de ensear; su responsabilidad abarcara el
aprendizaje, lo que hacen los alumnos para ampliar su saber y sus habilidades. Entonces los
profesores se ; preguntaran: Yo explico, pero ellos aprenden?.
Pero cmo el cuerpo docente puede ser responsable de 1 una actividad que
pertenece a los alumnos? Se asume sin difiIcultad que la enseanza y el aprendizaje son las
dos caras de una misma moneda (Drucker, 1990), pero cuesta reconocer que existe una
vinculacin explcita entre la actividad del profesor y la de los alumnos. Describir la
competencia de los profesores, no es describir la relacin existente entre la enseanza y el
aprendizaje? Sigamos este camino e intentemos poner en claro la responsabilidad que los
que ensean saben asumir.
LA FUNCIN DE ENSEAR
Segn Myron Lieberman (1956), la enseanza debera adquirir ocho caractersticas

esenciales antes de poder ser reconocida como una verdadera profesin liberal. La
primera de estas caractersticas es la de presentar a la sociedad un servicio fundamental y
buien definido.
Los cambios recientes de nuestra sociedad sitan la enseanza entre las actividades
valoradas como esenciales no solamente para nuestro desarrollo, sino tambin para nuestra
supervivencia. En efecto, el conocimiento, que pareca para muchas personas de la
generacin anterior un aadido, un lujo para la persona, hoy se considera el mismo eje de
nuestra vida social. Ahora hay muchas personas que no forman parte de la sociedad
industrial, ni siquiera de la sociedad de los negocios; se estn integrando en la sociedad del
saber, de la informacin, de la investigacin...
Esta realidad es tan importante que, como ha sealado Peter Drucker (1990), la
preocupacin de ahora es si los nios consiguen los buenos resultados de otros nios en
matemticas o, tambin, si dominan suficientemente tal o cual aptitud lingstica, o incluso si
ignoran tal hecho o tal informacin. Esto en una cultura anterior hubiera sido imposible de
imaginar: ni siquiera se hubiera podido pensar entonces que semejantes lagunas pudieran
merecer ninguna atencin. .
El conocimiento y la aptitud para pensar son hoy preocupaciones mayores, y es de

prever que traern cambios mayores a nivel educativo. y ya se est presionando para que la
enseanza responda a esas expectativas. La educacin, deca Neil Postman (1981), es la
respuesta de una cultura a las cuestiones de una poca concreta. La problemtica actual
est centrada en la ciencia y en su aplicacin tecnolgica.La enseanza, por eso, debera
mostrarse como el servicio esencial al desarrollo de las ciencias. Sin embargo, la relacin
entre enseanza y desarrollo cientfico o de la inteligencia no est explcitamente
establecida.
91
Segn Resnick (1981), hemos asentado como principios, en primer lugar, que los
factores biolgicos explican fundamentalmente la conducta humana y, en segundo lugar, que
los factores individuales antes que los sociales marcan las diferencias de la gente. Estos
principios contradicen la idea de que el proceso educativo influye significativamente en el
desarrollo humano. y en consecuencia, el papel que desempea queda disminuido. Esto se
ha reflejado claramente en todo el discurso pedaggico que apelaba al respeto del desarrollo
del nio, como si se tratajra de un hecho al que asistieran los profesores pasivamente,
Creando as una desconfianza sobre la eficacia de la enseanza para transformar la
capacidad de los alumnos.
En el curso de los ltimos aos, las teoras dominantes no han credo firmemente en
la eficacia real de la empresa educativa y, sobre todo, en la de la enseanza en la
transformacin de la capacidad intelectual de las personas. Las teoras del desarrollo natural
han fijado la atencin en las formas de no interferir el proceso de desarrollo, ms que en las
formas de promoverlo activamente. Igualmente, la reflexin de esta poca ha llevado a los
profesores a adaptarse a las capacidades de los alumnos exigindoles menos u
ofrecindoles ms, pero no ha servido para generar nuevas capacidades.
Ahora que las expectativas sociales no son las mismas, la idea que se tiene de la
enseanza no ha cambiado necesariamente. Sin embargo, la relacin explcita entre la
enseanza yel aprendizaje se refuerza cada vez ms.
En 1968, Rosenthal y Jacobson sostenan, como consecuencia de sus

investigaciones, que las expectativas ms exigentes de los enseantes podran mejorar el
rendimiento de los alumnos. Segn estos autores, un alumno se comporta en conformi- dad
con la expectativa o el juicio de sus profesores acerca de sus posibilidades de xito.
Se recordar que su experimento consista en comunicar a las maestras de primaria

que eminentes investigadores acaba- ban de sacar un test de desarrollo que permita
descubrir los alumnos que podran conseguir grandes avances intelectuales, cuando en
verdad se trataba de un test de inteligencia poco conocido. Despus de aplicar el test a
todos los alumnos, se indicaban a algunas maestras los nombres de los alumnos con
posibilidades de desarrollo intelectual, un pronstico sin ms funda- mento que la fantasa.
Ms tarde, se pudo comprobar que el coeficiente intelectual de los alumnos designados se
haba elevado en los tres aos siguientes de forma significativa. Ms an,los progresos
superiores a la media de estos
alumnos haban sido observados en Lectura y Matemticas. Los resultados demostraban

claramente que los nios cuyas maestras esperaban avances de ellos, los materializaron.
La interpretacin de los resultados suscit una polmica. No era posible concluir si las
maestras en realidad haban tratado de forma diferente a los alumnos sealados, ya que los
investigadores no vigilaron posteriormente la clase. Por eso, Thomas L. Good y Jere E.
92
Brophy (1970) examinaron sistemticamente el papel de las expectativas de los profesores

sobre sus comportamientos en clase. Pudieron establecer que las profesoras y los
profesores cambian su conducta ante los diferentes alumnos. Est se advierte en los
siguientes comportamientos:
A los alumnos con bajo rendimiento se les permite sentarse lejos, o se crean situaciones, en
un grupo, donde es ms difcil dirigirlos o tratarlos como individuos.
-En las situaciones de aprendizaje, se presta menos atencin a los ms necesitados
(manteniendo menos con- tacto visual, sonrindoles con menos frecuencia).
-Se pide con menos frecuencia a los alumnos dbiles que respondan a las preguntas o
tambin que hablen en pblico.
-Se dedica menos tiempo a contestar a las preguntas de los ms atrasados que a las de los
que se considera ms adelantados.
-Se pone fin a las situaciones de fracaso, es decir, no se ofrecen nuevas medidas y no se
verifica el camino lgico del alumno dbil con nuevas cuestiones.
-Se critica ms a menudo por respuestas incorrectas a los alumnos que se juzga ms
atrasados.
-Se alaba con menos frecuencia por respuestas correctas a los dbiles que a los ms
fuertes.
-Se alaba a los dbiles con ms frecuencia por respuestas marginales o imprecisas que a los
fuertes.
-Se hace un "feed-back menos preciso y detallado a los alumnos deficientes.
-Se prescinde ms fcilmente del "feed-back a las respuestas de los dbiles que a las de
los ms capaces.
-Se interrumpe ms a menudo el progreso de los ms atrasados que el de los ms
adelantados.
Estas observaciones muestran que el tratamiento de los alumnos en clase no es uniforme:

unos reciben ms atencin, ms dedicacin, ms tiempo. Efectivamente, lo que difiere es la
calidad de la interaccin~establecida entre los alumnos y el profesor.
Los estudios que destacan la relacin enseanza-aprendizaje se hicieron en los aos 70. En
una revista que trata de estos estudios, Jere E. Brophy (1979) deduce los grandes rasgos
siguientes:
-Los mtodos de enseanza est en razn directa con el aprendizaje.

Las divergencias de importancia en la prctica de la enseanza explican que unos
profesores facilitan mucho ms que otros los aprendizajes escolares.
-En la enseanza, algunas actuaciones estn asociadas al xito del aprendizaje.
Aunque no existen conductas apropiadas a cada caso, unos modelos de enseanza estn
generalmente asociados al xito de los alumnos.
-La concepcin de las mujeres y hombres dedicados a la enseanza respecto de su papel
repercute en la eficacia de su trabajo.
93
Los profesores que conciben su trabajo en el marco del programa de estudios, que se
organizan en funcin de lo que est en el programa y que a l consagran la mayor parte de
su tiempo, muestran mayor eficacia.
-La habilidad para organizar un ambiente que mantenga a los alumnos activos en el
aprendizaje es un factor importante.
Los profesores que saben organizar sus clases de manera que haya el mayor tiempo posible
para la actividad de aprendizaje de los alumnos favorecen ms el aprendizaje al eliminar la
prdida de tiempo debida a la confusin, a los intervalos entre actividades y a la disciplina.
-La habilidad para orientar las actividades de aprendizaje y organizar el estudio es
fundamental.
Las situaciones de aprendizaje donde los que ensean dirigen la marcha de los alumnos son
ms favorables que las situaciones donde los alumnos deben aprender por s mismos o por
otros alumnos.
-La capacidad de organizar la enseanza en funcin de . los alumnos influye en la eficacia
de la enseanza.
Se advierte que los progresos en el aprendizaje son ms notables cuando las caractersticas
de los alumnos, la importancia del enfoque, las frecuentes repeticiones, la introduccin de
nuevos desafos y la precisin de las crticas son las que determinan el ritmo del desarrollo
del curso.
Estas investigaciones muestran que no tiene consistencia el pretender que los alumnos
puedan aprender sin los profesores, aun contando con todos los medios necesarios. La
interaccin entre alumnos y profesores es determinante. Las investigaciones realizadas en
los aos 80 sobre el profesor-experto y el proceso cognitivo han permitido comprender el
porqu. En una sntesis de la investigacin sobre la enseanza colectiva (no individualizada
o mediatizada), Barak V. Rosenshine (1986) ha subrayado siete funciones de la enseanza:
-Evocar conocimientos anteriores relacionados con , aprendizajes futuros.
-Determinar y explicitar los objetivos de aprendizaje.
-Presentar los nuevos elementos de conocimiento para los alumnos.
-Organizar y supervisar los ejercicios de aplicacin. -Proponer ejercicios autnomos
(trabajos, estudio). -Hacer la sntesis de conocimientos ya adquiridos.
De estos trabajos se desprende la funcin mediadora de la enseanza. Esta no slo

transmite informaciones, sino que, sobre todo, organiza series de actividades que influyen en
la orientacin del aprendizaje desarrollando nuevas capacidad~s de tratamiento de la
informacin.
La enseanza desempea tambin un papel educativo: dirige el desarrollo haciendo que se
adquieran nuevas capacidades intelectuales. Hay, sin embargo, otro papel del que carecen
las otras actividades educativas: dirigir la reconstruccin, en los alumnos, de las capacidades
ligadas al saber en una variedad de disciplinas. Esta es la funcin que hay que reconocerle.
La relacin pedaggica
Si la idea de que el desarrollo individual est dirigido por factores biolgicos, y no sociales,
elimina el alcance real de la funcin de la enseanza, existe tambin otra idea falsa que
94
menosprecia a la enseanza: la impresin generalizada de que la enseanza es una

actividad que se limita a lo que sucede en clase. Se suele pensar que las mujeres y hombres
dedicados a la enseanza trabajan poco porque no tienen ms que unas horas por semana
de clase, y esto durante unas treinta semanas por ao. Ensear, segn esta opinin comn,
es dar clase, ocupar a los alumnos durante un cierto nmero de clases.
Toda persona que haya enseado sabe que no se trata de una actividad improvisada,
sin orientacin. Dado que la enseanza es una actividad dirigida por una intencin (hacer
aprender las cosas necesarias), necesita, al menos, una preparacin, la relacin con los
alumnos y una evaluacin de los resultados. Actualmente se est constatando que las tareas
vinculadas a la enseanza desbordan el marco de la clase.
Al definir la enseanza como una transmisin de los conocimientos personales y no
como un servicio que se hace a una persona mediante una relacin organizada con vistas a
facilitarle el adquirir capacidades nuevas, se saca esta actividad fuera del mundo del trabajo.
George Bernard Shaw deca: Quien es capaz de hacer algo, 10 hace; quien no 10 es, lo
ensea. Pero ensear es hacer alguna cosa. Es hacerla mejor o peor, pero es hacerla a
pesar de todo. No es saber algo y hablar de ello. Es saber alguna cosa y actuar de manera
que algn otro la conozca igualmente.
Ensear es fundamentalmente trabajar para establecer una relacin peculiar, la

relacin pedaggica, una relacin que lleva a una persona a adquirir nuevas capacidades.
Las tareas de la enseanza estn todas dirigidas a establecer esta relacin.
Para que haya enseanza, es necesario que fundamentalmente existan tres
elementos: un alumno, una materia y alguien que ensee. Esta relacin tridica es la que
constituye lo esencial de la enseanza. El conjunto de tareas tiene como funcin relacionar
dinmicamente estos tres elementos.
La relacin pedaggica se establece mediante tres relaciones diferentes, pero en

interaccin. En primer lugar, se establece una relacin peculiar entre los que ensean y la
materia que se ensea; es la relacin didctica. En segundo lugar, se crea una relacin
interactiva entre los profesores y el alumno; es la relacin de enseanza propiamente dicha,
la relacin de mediacin. Y, por ltimo, debe constituir una relacin directa del alumno con la
materia o con los conocimientos que se han adquirir; es la relacin de estudio.
RELACIN DIDACTICA
COMOCIMIENTO PROFESORA/PROFESOR
95
RELACIN DE ESTUDIO RELACIN

DE MEDIACIN
ALUMNO
Las relaciones que constituyen la enseanza
La relacin didctica
Ya en 1904, Dewey subrayaba la importancia en la enseanza del papel del

conocimiento de la materia. Defenda igualmente que el conocimiento cientfico de la
disciplina es diferente del conocimiento necesario para ensear. En la actualidad, se es cada
vez ms consciente de la importancia del conocimiento disciplinar para las mujeres y
hombres dedicados a la enseanza (Schwab, 1978; Shulman, 1974; Buchmann, 1982).
Sigmund Gudmundsdottir (1987) ha estudiado la diferencia que existe entre el

conocimiento de la materia, tal como se encuentra en los especialistas, y el conocimiento
pedaggico de la materia, tal como se encuentra en los enseantes con aos de experiencia
docente. Su investigacin sugiere que los profesionales de la enseanza adquieren una
nueva comprensin de su especialidad cuando tienen que ensearla.
Esta nueva comprensin repercute en su modo de ensear.en los profesores con una
corta experiencia docente, su formacin universitaria anterior da una orientacin peculiar a
su enseanza. Por ejemplo, un profesor cuya especialidad es la antropologa y al que se le
propone un curso donde aparecen dimensiones histricas, sociolgicas y geogrficas
tender a ignorar los elementos ajenos a su formacin personal. La conclusin es clara: los
programas son siempre transformados por los enseantes en funcin de su dominio de la
materia.
Toda preparacin de un curso comprende una fase de comprensin del programa,
pero tambin una fase de transformacin de los materiales con vistas a la enseanza. Hay
siempre una reestructuracin del contenido con fines pedaggicos. Con el tiempo, los
profesores con experiencia en el oficio elaboran estructuras conceptuales ms ricas en
nmero y coherencia de los conceptos utilizados.
La relacin que mantiene una profesora o un profesor con la materia que tiene que
ensear difiere de la relacin del especialista con esa misma materia. La relacin didctica
engendra un proceso de reorganizacin de los conocimientos con fines pedaggicos. La
profesora o el profesor se interroga acerca de los contenidos disciplinares buscando
96
encontrar el mejor camino para construir los conocimientos pertinentes. No slo se pregunta:
Qu deben aprender los alumnos? Tambin se pregunta: Cmo se consigue llegar a
esos conocimientos?".
La organizacin de los contenidos deducidos de la relacin didctica genera los
mtodos de enseanza. Es importante comprender cmo los que ensean organizan los
conocimientos para ensear. Aqu est todo el campo de la didctica.
La relacin de mediacin
El saber no es un producto prefabricado. Cada uno tiene que construrselo. El alumno

debe ser dirigido en la construccin de su propio saber. La relacin de mediacin asegura la
calidad de la marcha del alumno en su bsqueda del saber. En el curso de la interaccin que
se produce entre profesor y alumno, se encuentran las actividades que apuntan a los
procesos intelectuales de pensamiento o de razonamiento.
Hyman (1974) divide las actividades de los que ensean en dos categoras: las
operaciones lgicas, que tienen como objetivo la activacin de los procesos mentales, y las
operaciones estratgicas, destinadas a influir en la marcha .del aprendizaje del alumno y a
conducir las actiyidades intelectuales.
OPERACIONES LGICAS OPERACIONES ESTRATGICAS
Exponer Preguntar
Definir Verificar
Explicar Evaluar
Comparar Animar
Asociar Atraer la atencin
Deducir Motivar
Cocluir Etc.
Justificar
Etc.
Operaciones vinculadas a la mediacin
La relacin de mediacin exige establecer un proceso muy complejo que se ha

comenzado a comprender y a estudiar reientemente (Duffy y Roehler, 1986). Ahora se
entiende que la enseanza es mucho ms que hacer que los alumnos cumplan las tareas y
que presentar informaciones con lgica. La enseanza es adems una interaccin cognitiva
entre alguien que ensea y los alumnos. La relacin de mediacin representa este aspecto
de la enseanza.
La relacin de estudio
97
En el proceso de enseanza, el alumno se sita frente a la materia que tiene que

aprender; se encuentra en la relacin de estudio. Tiene que apropiarse de esa materia,
comprenderla y conocerla. Esta relacin no es facultativa, porque no es externa al proceso
de enseanza. Es parte integrante de ella y debe ser prevista por los que ensean.
La relacin pedaggica es, por tanto, algo ms que la presencia de un contenido, de
un profesor y de un alumno. Es la creacin de una interaccin entre ellos. Establecer esta
relacin exige un gran nmero de conocimientos y habilidades en los profesores. He aqu las
siete fuentes de conocimientos necesarios para la enseanza que ha identificado Shulman
(1987):
-EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO: Conocimiento y comprensin de la materia que se
va a ensear
-EL CONOCIMIENTO DIDCTICO: mezcla de conocimientos disciplinares y pedaggicos
que permite a los profesores organizar los conocimientos para facilitar el aprendizaje
-EL CONOCIMIENTO DE LA PEDAGOGA GENERAL: Conocimiento de los diversos
mtodos de enseanza, de estrategias y actividades
-EL CONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS: Conocimiento de 10 que caracteriza a los
alumnos y conocimiento de los procesos de aprendizaje que ellos utilizan (teoras del
aprendizaje)
-EL CONOCIMIENTO DE LOS CONTEXTOS: Conocimiento de aquello con que los
profesores pueden contar para ensear
-EL CONOCIMIENTO DE LAS METAS, LOS OBJETIVOS Y FINES: Conocimiento de lo que
convierte su J enseanza en necesaria
-EL CONOCIMIENTO DEL PROGRAMA: Conocimiento de la articulacin de los diversos
elementos que com- ponen el programa.
Estos conocimientos deben ser integrados en el proceso de enseanza y explotados

mediante las habilidades de enseanza. Se trata, pues, de una actividad compleja que exige
un alto nivel de trabajo intelectual.
La actividad de ensear puede catalogarse dentro de un modelo sistemtico de tareas como
el propuesto por Jackson (1968). Este autor sugiere agrupar las diversas tareas que realizan
los profesores alrededor de tres grandes perodos: una fase de preparacin o fase preactiva,
una fase de activacin de la relacin pedaggica o fase interactiva, y una fase de verificacin
de resultados, de correccin del mtodo empleado, o fase postactiva. Este sistema se podra
representar as:
PREACTI
98
POSTACIVA INTERACTIVA
Las fases del proceso de enseanza, segn Jackson
Como puede verse, se trata de un sistema, es decir, que cada conjunto de tareas se
entiende en relacin con los otros y no en s mismo. As uno no evala porque est exigido
por la administracin o sea necesario para seleccionar. Se hace por ser una accin
necesaria al sistema como las dems. Igualmente, uno prepara sus clases sacando
provecho de su experiencia anterior y act conforme a un mtodo previamente elaborado.
Durante la fase preactiva, los que ensean deben planificar su actividad y preparar
los instrumentos que van a necesitar para llevarla a cabo. Lgicamente, esta fase es previa a
otras y la calidad de stas va a depender de aquella. Aunque esta fase siempre est
presente en la enseanza, en realidad, ella est ms o menos elaborada con relacin a las
directrices de enseanza y a la participacin en la responsabilidad de preparar los cursos.
Ms an, la planificacin y la preparacin de los cursos varan segn la comprensin
que los que ensean tengan de su trabajo. As, esta fase, reducida a la mnima expresin,
puede compendiarse en una pregunta que se suelen hacer los profesores ante de ir a la
escuela: Qu voy a hacer hoy?. En cambio, el profesor que conoce los aprendizajes que
desea que los alumnos consigan se tomar un tiempo ms largo de preparacin. Se
necesitan habilidades especficas para realizar las tareas de preparacin de un curso.
Pero si el nico problema que se plantea al profesor es la asistencia a clase y cumplir
con su tarea, l puede escoger actividades que harn que todo se desarrolle bien, pero que
no contribuirn a que los alumnos realicen los aprendizajes necesarios para su desarrollo.
Aqu radica el problema de la eleccin del mtodo de enseanza y de la elaboracin de los
instrumentos que ella exige para que sea aplicado con eficacia. Se dan dos tipos de
respuesta a este problema: una respuesta intuitiva o una respuesta sistemtica. La intuitiva
considera las actividades en s mismas y la si.stemtica las escoge en funcin de las
condiciones de la enseanza y del aprendizaje.
Durante la fase interactiva, los que ensean deben conducir el proceso de enseanza
en clase. Ellos entran en accin con los alumnos y dirigen su aprendizaje. Es inevitable que
los alumnos interpreten de forma diferente lo que se les ofrece. Los que ensean deben,
pues, poder conocer durante el proceso cmo el alumno construye su conocimiento, y poder
corregirlo, si fuera necesario. Esta actividad de construccin del saber no se limita a la
presentacin de un contenido bien estructurado; comprende preguntas, ejemplos, ejercicios,
trabajos, etc. Y adems son necesarias habilidades especficas respecto de estas tareas.
Por ltimo, en el trascurso de la fase postactiva, los que ensean evalan los
resultados del proceso y los tienen encuen- ta para rectificar su nueva preparacin. As
sacan provecho de su experiencia. Sin embargo, esto exige que desarrollen las habilidades
necesarias para hacer una evaluacin de calidad.
99
Con este marco de referencia, Jackson ha llamado la atencin de los investigadores

sobre la importancia de describir los procesos de pensamiento y de planificacin de los
profesores con el fin de comprender los sucesos que se observan en clase. Para l, el
aspecto oculto de la enseanza es esencial para mejorar nuestra comprensin de los
aspectos ms visibles. Hoy, la conviccin general es que las estructuras cognitivas de los
que ensean pueden tener consecuencias pedaggicas importantes.
ACTIVIDAD 14
DURANTE
En grupo, tomando en cuanta las conclusiones individuales y la tesis que sostiene Saint-
Onge, organizar una evaluacin del curso:
Aprendizaje obtenido
100
Retos que deben superarse

Campos especficos en los que se debe poner ms atencin.
DESPUS
Los alumnos como producto final del curso los estudiantes elaborn un escrito titulado Mi
primera experiencia docente, en el que sitematizacin su aprendizaje acerca del trabajo
docente, los factores que influyen en la dinmica de la clse y los retos a superar para mejorar
su competencia didctica.
Las competencias
BLOQUE II : didcticas y la prctica TEMA 3 Los estilos de enseanza
educativa
101
CONTENIDOS PROPSITOS HABILIDADES

El alumno debe estar consciente de Reflexionar que el xito en el proceso Responsabilida
que el xito en su proceso de de aprendizaje se qdquiere con d
aprendizaje depende de su responsabilidad y trabajo Esfuerzo
responsabilidad, esfuerzo y trabajo. Reconocer que con una adecuada Trabajo
La calidad de las etapas del planeacin se lograr calidad en el
aprendizaje se lograrn con una aprendizaje
adecuada planificacin de la Comprender que con base en las Reconocer
enseanza y un buen diseo necesidades de aprendizaje se deben Planear
pedaggico. realizar los programas de enseanza.
Los programas de enseanza se Despertar la curiosidad en los alumnos Comprender
deben de hacer con base en es el primer paso para adquirir el
necesidades de aprendizaje conocimineto.
El conocimiento comienza Reconocer que el proceso formativo
despertando la curiosidad de los de los alumnos depender de las Reconocer
alumnos por parte del maestro. habilidades desarrolladas del maestro
El maestro comienza despertando la Identificar que para un buen diseo de
curiosidad de los alumnos por parte clase ser necesario conocer los Identificar
del maestro. intereses de los alumnos. Disear
El maestro deber contar con Conocer
habilidades adecuadas para estimular
el sentido formativo de los alumnos.
El maestro debe conocer los intereses
de los alumnos para el correcto diseo
de la clase.
ACTIVIDAD 1
ANTES
Los alumnos normalistas, en forma individual y de acuerdo con la experiencia obtenida
102
durante la perimera jornada de observacin revisarn el siguinte cuadro donde se sealan

las actividades que dos maestros de distinta especialidad y con diferentes aos de
experiencia realizaron en la clase son las asignaturas siguientes custionadas:
Las tareas que realizan

Las actividad que llevan a acabo los alumnos
Las relaciones que van estableciendo en el desarrollo de las diversas tareas
DURANTE
Los alumnos en forma individual registrarn en la columna vaca, de manera similar, las
actividades que realiz el maestro de la asignatura de la especialidad durante la primera
jornada y compararlas con el anlisis que hicieron en los ejemplos presentados.
Adolfo ngeles Asignatura de la

Matemticas Biologa especialidad
13 aos de experiencia 16 aos de esperiencia Aos de experiencia
1. La indicacin de lo 1.- Exposicin del tema por
que se va a ralizar parte de un equipo de
durante la clase alumnos
2. La explicacin oral del 2.-Revisin de trabajos
tema por su parte con
el apoyo de una o 3.-Intervencin de la maestra
varias lminas durante y al final de l a
3. Los alumnos repiten la exposicin para ampliar el
explicacin que ha tema
dado el maestro a
peticin de ste 4. Preguntas a los
4. La resolucin pblica expositores y al resto del
de ejercicios en el grupo sobre el tama y
pizarrn por uno o ampliacin de la explicacin
varios alumnos por parte de la maestra
5. La realizacin de
ejercicios del tema, ya 5.-Dictado del tema por la
sea en el cuaderno o maestra o por un alumno que
en el libro ella asigna
6. El pase de lista
7. Las indicaciones 6.- Pase la lista y revisin de
sobre la tarea para la trabajo para entregar
clase siguinte
DESPUS
En planaria, los alumnos presentarn sus cuadros con la columna completa, adems como
conclusin harn una reflexin de comparacin de las actividades realizadas por el maestro.
103
104
105

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Observacin y Prctica Docente I

Las competencias Las competencias didcticas

CONTENIDOS PROPSITOS HABILIDADES

El aprendizaje de valores y actitudes El alumno reconocer que en todo Reconocimiento

La enseanza es una actividad

La enseanza no se limita tan solo a la

La enseanza tiene tres niveles de

(antes, durante, despus)

Los alumnos normalistas leern el texto de Concepcin Gotzens Prevencin de los

(antes, durante, despus)

Los alumnos leern la segunda lectura de Concepcin Gotzens Disciplina y atencin en el

Prevencin de los problemas de disciplina basada en la planificacin de la enseanza-

En primer lugar que la actividad de planificar consiste en.-una secuencia de

2.3.1 La planificacin del proceso instruccional como requisito para la disciplina

El hecho de prever lo que, se espera, ocurra en el aula y, en consecuencia, disponer

Supongamos que un profesor desea fomentar el trabajo cooperativo entre sus

Mediante los ejemplos utilizados nos hemos referido bsicamente a la planificacin

hallar mayores dificultades y en qu aspectos, cules de los mencionados propsitos son

2.3.2 La planificacin de la disciplina propiamente dicha

Complementariamente a lo dicho en el apartado anterior, existe una perspectiva directa y

LAS NORMAS DE COMPORTAMIENTO y FUNCIONAMIENTO EN CLASE DEBEN SER:

.Fundamentales para el buen funcionamiento del grupo

.El nmero ms reducido posible

.Preferentemente expresadas en trminos positivos

Cuadro 2.1 Caractersticas de las normas

Muchos educadores han descubierto la conveniencia de eliminar de sus

concentracin en la tarea superiores a los 20 25 minutos constituye una muestra de norma

En cualquier caso no se trata de renunciar a objetivos ms ambiciosos, sino de

De hecho el principio que subyace a todas las consideraciones formuladas hasta el

funcionamiento del grupo y, probablemente, podremos resumirlas en unas pocas

as debiera ser: un nmero muy amplio de comportamientos - aceptados y aceptables frente

a un reducido nmero de comportamientos prohibidos o censurados, a fin de evitar que las

normas limiten la espontaneidad y motivacin del alumno.

Veamos un ejemplo. Muchos educadores estaran de acuerdo en que para conseguir

As pues; el educador debe ser capaz de diferenciar claramente entre el tipo de

Una ltima consideracin sobre la planificacin de normas: seguramente habr quien

2.3.3 De la planificacin a la realidad del aula.

2.3.3.1 La importancia del primer da de clase

Algunos autores (Emmer, Evertson y Anderson, 1980) han hecho hincapi en la

Por supuesto, la expresin primer da de clase ha de entenderse en sentido amplio,

La segunda fase se lleva a cabo durante el perodo inicial del curso

desarrollar, se establecen las normas sobre comportamiento y trabajo y se

Tercera fase, el inters prioritario del profesor experimentar un

La reforma del Sistema Educativo en nuestro pas ha supuesto un impulso definitivo

De un lado, el aprendizaje.de valores actitudes y normas ha dejado de formar parte

madurativo de los alumnos y, por consiguiente, su capacidad de aprovechar experiencias

En ocasiones, el tutor plantea la presentacin de las normas de manera que su

Watkins y Wagner (1981) proponen distintas actividades a desarrollar en sesin de

En el cuarto captulo trataremos de posibles aportaciones de la tu- tora a la

Las rutinas instruccionales

Las rutinas instruccionales se definen en oposicin a la actividad consciente del profesor, es

el control y coordinacin de secuencias especficas del comportamiento (Yinger, 1979), ya

Lamentablemente, un nmero importante de estrategias de uso frecuente en el aula

Es innegable que, en ocasiones, no hay otra alternativa, pero aqu, y desde un

Sin duda el uso eficaz de las tcnicas de control de la atencin presupone la

Tambin tratamos de esta cuestin al respecto de los patrones perceptivos que

2,4.1 Sobre las estrategias instruccionales que es emplean en el aula

A grandes rasgos podemos afirmar que el profesor emplea diversas estrategias

Mediante estrategias de tipo expositivo, el profesor presenta conceptos y

Las estrategias que pretenden fomentar el aprendizaje por descubrimiento del

2.4.2 Sobre el uso de recursos tecnolgicos en el aula

En los ltimos aos, la utilizacin de los ms diversos recursos tecnolgicos audio-

El extremo de optimizacin atencional supone la existencia de un nivel de vinculacin