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ANLISIS DEL DISCURSO PEDAGGICO Y NATURAL.
HACIA UN MODELO DE INTERPRETACIN DEL
DISCURSO DEL AULA
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Francisco Rosales Varo
Universidad de Granada I
1. Hacia otra definicin de lo discursivo
El ttulo inicial de esta comunicacin: anlisis del discurso pedaggico y
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natural Hacia un modelo de interpretacin del discurso del aula no era ei tlulo
pensado originalmente. El ttulo original de este estudio era el siguiente: Est el
ornitorrinco encima de la jirafa? Estas aparentes perversiones animales son la
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imagen de perversiones educativas frecuentes en nuestras auias, como especies sin
evolucionar adaptadas a un medio en el que han sobrevivido para mantener la
hegemona de tambin perversas actitudes en la enseanza. La primera aclaracin se
centra en la delimitacin de lo discursivo con el fin de apreciar el valor integral de
I
las coordenadas de lo pedaggico y io natura!. Y para ello hay que ir ms all de la
identificacin del trmino discurso (Vid. van Dijk 1997a) con mensajes contenidos
en estructuras verbales. A menudo se usa la palabra discurso para hablar de
I
cualquier evento de comunicacin, como un comodn que se coloca en cualquier
lugar. Pero hay que tener en cuenta tres limitaciones bsicas de los trabajos que
llegan hasta la dcada de los noventa: I- El punto de vista del Anlisis del Discurso
se atiene en muchos casos slo a modelos descontextualizados. 2- El principal
I
objetivo de muchos de los trabajos es la relacin entre forma / funcin. 3- La
perspectiva pragmtica se debe considerar tambin como una perspectiva ideolgica.
Y este ltimo aspecto no ha sido suficientemente tratado en la mayora de las
I
investigaciones. El Anlisis del Discurso en su sentido habitual sita como objeto de
estudio dos niveles de interpretacin: 1- Micronivel: formas del lenguaje (lxico,
gramtica, prosodia, ...). 2- Macronivel: el contexto de la frase (intenciones del
hablante, conocimientos compartidos, ...). Pero a estos niveles se puede aadir la
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otra vertiente, encaminada a indagar la relacin del discurso con la Historia: 3- Nivel
ideolgico: implicaciones y aplicaciones histrico-sociales. Si consideramos que el
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I lenguaje no es una prctica social en el sentido saussuriano, sino que el uso del
lenguaje es un acto social en s mismo, el punto de vista cambia. Los conceptos de
sistematicidad que intentan homogeneizar la estructura del concepto persiguen aisJar
lo lingstico como objeto de estudio de manera muy asptica. Pero el acceso al
I lenguaje no es tan transparente, Es un concepto a veces opaco y no directamente
accesible. La versin crtica del Anlisis del Discurso (Vid. Fairclough y Wodak
1997) acude a conceptos s tangibles, como son los de historia, poder, sociedad,

I diferencia, incorporndolos al fenmeno de lo lingstico. Lo que se hace es

enriquecerlo, y en ningn caso reducirlo. Lo discursivo no es slo un dispositivo de
generacin o reflejo de significados, es la encarnacin de stos. Un estudio riguroso
de las muestras verbales en el aula nos puede dar pistas interesantes de cmo se
I constituye el sujeto / aprendiz en estas prcticas ideolgicas. Esta forma de entender
lo discursivo nos llevar a definir ciertos comportamientos del aula como la
evidencia de relaciones de dominacin, objetivadas y programadas en un continuo

I que hemos querido ilustrar en los patrones de clausura y apertura que definan lo que
entendemos por discurso pedaggico y natural respectivamente.

I 2. Elementos de caracterizacin del discurso pedaggico y el discurso natural

El contexto del aula produce un tipo de discurso que se debe a las situaciones que
cada momento de la comunicacin docente impone. El discurso del aula, pues, produce

I un caudal de lengua que no necesariamente tiene por qu ser diferente al de otras

situaciones de comunicacin. No necesariamente, insistimos, aunque a veces se tienda a
identificar el discurso del aula nicamente con discurso pedaggico. Partimos de esta
distincin manejando diferentes niveles de realizacin, situados en un espacio comn, el
I discurso del aula, con posibles verificaciones en un continuo que se extiende desde el
discurso pedaggico haca el discurso natural o viceversa, como puntos de referencia
extremos, susceptibles de realizacin en diferentes grados.

I Las condiciones de uso del discurso del aula son las que determinan su
naturaleza, al igual que otras situaciones de comunicacin, como puede ser el
contexto de una consulta mdica, una ventanilla, un confesionario, una cama o un

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bar. Pero no es que el discurso del aula tenga que ser peculiar por s mismo, no es
una corrupcin de lo natural, sino que los factores que acuden a l se han
consensuado para generar lo que denominamos discurso pedaggico, una estrategia
que, mediante la creacin de sus propias convenciones se suele alejar de la funcin

I bsica de cualquier discurso natural, que es la de comunicar sobre un conjunto de

supuestos compartidos por los interlocutores. Dos aclaraciones bsicas;
I- Los discursos institucionales (Vid, Drew y Sorjonen 1997, Kramsch 1985),
acadmicos, planificados, pblicos, que aqu denominamos pedaggicos, se generan
I cuando, por ejemplo, el estatus de ios participantes establece una jerarqua de voces.
Son menos frecuentes en la comunicacin, y se producen en casos especiales, como
pausas en las relaciones sociales distendidas. Son ritos especiales. Por esa razn ios

I rdenes discursivos que se establecen estn muy estereotipados y son muy poco
verstiles. Estn sometidos a manipulaciones retricas especiales.

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INTERPRETACIN DEL DISCURSO DEL AULA

2- Los discursos no institucionales, no planificados, ms cotidianos, naturales,

son los ms frecuentes en la comunicacin. El marco de las relaciones sociales
habituales no rompe el ritmo del intercambio habitual, de manera que no suelen ser
discursos estereotipados y se prestan a la versatilidad.
El contexto docente suele impedir, aunque no excluir, la presencia de un
discurso no acadmico, no oficial, no pedaggico, que hemos llamado discurso
natural. Sabemos que el espacio del aula da menos oportunidades al discurso natural
que a! institucional. Una de las razones determinantes en la explicacin de la
naturaleza y frecuencia de! discurso pedaggico es el control del profesor, de la
autoridad, control dominante que hace prevalecer su voz sobre las dems. En la
mayora de los casos es el profesor quien abre y cierra los intercambios, lo cual nos
demuestra no slo quin controla, sino tambin quin decide y dirige el discurso. La
oportunidad de participacin describe cul puede ser el esquema de un evento
educativo convencional, en el que los turnos de intervencin atienden a un esquema
rgido y simtrico del tipo (P: profesor, A: alumno): (P Al P) (P A2 P) (P A3 P) (P
A4 P)... (Vid. Cazden 1988, Hatch 1992). La informacin se empaqueta en unidades
mnimas idnticas donde se reproduce el conocimiento. Pero cuando surge una
intervencin no regulada el esquema se desorganiza dando, por ejemplo, lugar a
secuencias habituales en las guarderas: (P A A A A A P A) (Vid. Mercer 1995). Lo
que sucede es que los nios no siempre esperan que el profesor tenga que tomar
obligatoriamente la palabra despus de cada turno. An no se han insertado en esa
rutina y se sumergen en un discurso compartido que no se atiene a la disciplina
rgida. Lo que hacen realmente es hablar, sin consciencia de aprender o estar siendo
enseados. Los modelos anteriores se deben a una impostacin discursiva en la que
los participantes han aceptado sus papeles de motores del proceso de aprendizaje, y
en todo momento son conscientes y responsables de ello. La participacin del
aprendiz en estos casos se ve limitada por las estructura de las tareas que subordinan
el discurso natura! y espontneo del estudiante al esquema rgido del control /
evaluacin. Nos podemos remontar a los orgenes para buscar una explicacin a
estas estrategias discursivas. Sabemos que la recitacin ha sido una prctica
ancestral que se ha utilizado durante milenios como tcnica de transmisin del
conocimiento. Su propsito es el mantenimiento o conservacin de un modelo de
saber que respeta la autoridad de la informacin que reside en la palabra. Este
discurso litrgico contiene en s el valor de cohesin de la comunidad: es su
memoria, su identidad. La manipulacin est prohibida, y cualquier prctica de
extensin de la informacin debe, por naturaleza, respetar su verdad autnoma. Este
vinculo no puede olvidarse, y hay que luchar contra el tiempo que todo lo destruye.
Y la memoria puede retener la verdad. Por eso hay que aprender. Y la recitacin o
repeticin pasa a ser algo ms que un juego de memorizacin, es una ceremonia de
aprendizaje con un ritmo interno diseado a priori para detener en un espacio
potico el saber . La educacin as entendida se ha basado en estas prcticas que
llegan a formar parte del resto de las prcticas de supervivencia. La integracin de
estos discursos rituales en la vida social informa el tipo de conocimiento que la
comunidad genera y perpeta. Son, pues, parte indisociable del ritmo interno de la

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I Historia. Hoy en da, como partcipes de una comunidad escolar, somos herederos de
esta manera de guiar el conocimiento. Sobreviven an estos substratos discursivos
primarios, que se quedan al descubierto cuando emergen los papeles incuestionados
I de la autoridad del texto al que los alumnos prestan su voz.

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3. Categoras de anlisis para una interpretacin del discurso del aula

Qu significan, o mejor, qu valor adquieren, segn esto, frases del tipo?; El

ornitorrinco est encima de la jirafa? I No, el ornitorrinco est debajo de la jirafa. Esto

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no es una imagen surrealista. Es una muestra de discurso pedaggico elicitado por la
actividad a la que se expusieron nuestros estudiantes de nivel inicial con los que
registramos la interaccin desprendida de una actividad rutinaria en la que tenan que
reproducir unos enunciados . El alumno lo nico que tiene que hacer es reconocer el

I modelo y contradecir la frase anterior: a la derecha / a la izquierda, encima y sobre /

debajo, dentro / fuera, enfrente / detrs. ste era uno de los puntos incluidos en la
programacin del slabo, verbo estar + preposicin para la ubicacin de objetos en e!
espacio. Los estudiantes eran conscientes de la pertinencia de practicar este modelo y as
I lo hicieron. Como vemos en la transcripcin' el resultado se asemeja a las letanas de los
rosarios en latn de nuestras abuelas, donde lo importante no era saber que se estaba
diciendo, sino el acto de sometimiento de decir, el estar diciendo. Se parece,

I sospechosamente, a cualquiera de las imgenes vanguardistas que subvierten la voluntad

afirmativa de los discursos estticos tradicionales, pues tambin en este enunciado se
abandona la voluntad intencional de afirmar realmente en el curso del encuentro con las
cosas (Vid. Foucault 1973). Su manipulacin limitada y estricta viene dada por el inters
I de disponer un contexto depurado en e! que se puedan reproducir estos segmentos de
lengua sin interponer ninguna especulacin sobre el valor de los enunciados. El alto
grado de prediccin evidencia el alto grado de tensin que manifiesta el discurso. La

I informacin requerida no es slo altamente predecible, sino que de hecho la prediccin

es total. De igual manera, la informacin aportada ya estaba contenida en la pregunta. En

I 36. Hennk- Est el coche enfrente de ki casa?

37. Roy-No, el coche est deltas de la caa II' Est el'perro dentro delautobs7
SS. Hcnrik- No, el perro esl fuera del autobs II
39. Roy- Esl el seal Jenaro encima de la mesa?

I 40. Henrik- fio, el seor Jenaro est debajo de la mesa II Est el caracol debajo de la silla?
41. Roy- No, el caracul esl encima de la silla? IIEst la bolsa de ajos a la izquierda?
42 Henrik- No, la bolsa de ajos est a la derecha 1/ Est la mscara de oxigeno en/rente de la luz 7
43. Ray-No, la mscara de oxigeno est detrs de la luz IIest Guadalupe encima de!gato?
44. Henrik- No, Guadalupe est debajo del galo II Est el libro delante de la marmita?

I 45. Ray-No, el libro est detrs de la marmita IIEst elzurrn sobre elpesebre?
46. Henrik- No, el zurrn est debajo del pesebre II
47. Roy- Est la abeja debajo del panal?
48 Henrik- No, la abeja est encima del panal II Est Ambrosio a la derecha de Carlos?

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49. Roy- No, Ambrosio est a la izquierda de Carlos II Est el pato dentro de la laza?
50. Henrik- No, el pato est fuera de la taza II Est el'ornitorrinco encima de jirafa?
51. Roy- No, el or....inco est del.,, est, est detrs, debajo de la jraf (...) Debajo de la jirafa Or... ni
... to rin co, or... ni, orni, orni orn co, ornnorinco, ornitorinco...

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INTERPRETACIN DEL DISCURSO DEL AULA

realidad se tiende a anular el valor de la solicitud y aportacin de informacin, pues lo

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que se produce es una ausencia de necesidad de indagar en lo no conocido. La
informacin que se ofrece es compartida a prior por los dos participantes, de manera que
no es necesario negociar ni construir su significado en colaboracin. Por otra parte, la
I
estructura resultante es de una simetra estremeced ora, alienante. No hay ninguna seal
para ceder e! tumo, porque el turno no se cede, viene dictado, lo obliga la rigidez de la
alternancia A / B. No hay ni confirmaciones ni aclaraciones de la comprensin. No
tienen que construir el discurso, pues ste ya est de antemano construido. El dispositivo
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de generacin discursiva lo tiene asi programado, y siempre que se respeten las reglas-
internas de reproduccin se podr acceder al modelo diseado a priori. Es de sentido
comn que, cuando alguien usa la sentencia del tipo : Estar + objeto localizado +
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referencia espacial presente en las frases del tipo: Est el ornitorrinco encima de a
jirafa?, se supone que tiene la intencin de comprobar la situacin de una entidad que los
dos interlocutores conocen, en un espacio que ambos comparten. Pero en el caso de estas
muestras de discurso pedaggico no se conocen estos efectos, pues simplemente se
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exceden los lmites de las contribuciones proporcionales de la cooperacin habitual. En
estas prcticas institucionalizadas no se acta, se representa, no se usa la lengua, se
practican rutinas. No se interviene sobre la experiencia porque sta se evita. Cabe
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entonces preguntarse quin anda detrs de estas palabras, qu agente desencadena este
discurso, qu controla la estrategia elegida. Quin habla, qu voz est presente en este
enunciado? Queremos demostrar que en este tipo de discursos se trasvasa la palabra ai
texto mismo, de manera que la voz del que enuncia es un cauce que se presta para
I
cumplir la tarea asignada. No es relevante hacia el mundo, sino hacia s mismo. En
definitiva, estamos en condicin de afirmar que enunciados de este tipo nos dan una idea
clara del valor que el contexto del aula habilita. Y este valor es el de no identidad hacia
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la experiencia o, en otras palabras, identidad autnoma. El discurso se despoja del
mundo al que parece pertenecer y se encarna en l mismo. Y lo liace medante un
proceso en el que se exceden los principios de semejanza. Afirma que no se afirma, est
vacio de significado hacia el mundo y preado de sentido para las condiciones de control
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de lo pedaggico. Dicho todo lo anterior, nos atrevemos a concluir que el tipo de
discurso pedaggico reinterpreta el principio de cooperacin. Hace suya la dea de
mantener un contacto entre los implicados pero en el seno de la propia situacin que I
delimita. El hecho de ser voluntariamente poco relevante, puede llegar a ser relevante,
lis, deliberadamente, poco significativo (Vid. Spcrber y Wilson 1986). Se sacrifica ms
energa de la habitual porque se puede liberar fuerza de trabajo necesaria para ello. Es un
lipo de exceso comunicativo, similar al de oirs funciones del lenguaje, como la potica.
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En el discurso natural esto no es posible, pues el ritmo cotidiano impide perder el
contacto con la realidad. No hay lugar para gastos intiles. Pero en el aprendizaje
institucionalizado se exceden los lmites de los intercambios a tiempo real y se permite el
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lujo de no generar informacin nueva, puesto que lo que se alienta es conservar el
conocimiento que se aporta. Una propuesta coherente de renovacin curricular slo
puede surgir de estas reflexiones, y debe hacer uso de estas interpretaciones con la
intencin de aplicar el anlisis de las estrategias discursivas a la estabilizacin del
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currculo. Si queremos disear las condiciones idneas para la comprensin de la
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realidad es indispensable articular un discurso que cree una vinculacin directa con as
cosas. Es necesario que el aprendiz, como sujeto autnomo de su enunciacin, afirme
sobre aquella experiencia que le pertenece. En el momento en el que el estudiante genere
un discurso que afirme que no afirma no est en disposicin de generar e] significado que
permita acceder a la nueva informacin. El discurso pedaggico, en sentido restringido
por s mismo, slo favorece la perpetuacin de su enunciado, y para ser vlido, para
acceder al nivel de comprensin de las cosas, ha de dar paso, necesariamente, a la
informacin relevante. El discurso del aula que se desliza a travs del continuo natural <-
> pedaggico se ve obligado a buscar el espacio idneo en cada evento educativo i
para que la calidad discursiva, resultado de una aproximacin hacia el discurso natural,
garantice un aprendizaje tambin altamente relevante y significativo.

4. Conclusiones
1- El discurso del aula es un modelo general que puede realizar su patrn
discursivo en diferentes grados de apertura I clausura:
2- Las realizaciones se verifican en muestras o tipos discursivos que hemos
denominado discurso natural / discurso pedaggico, y que coinciden
respectivamente con los grados de apertura/clausura del patrn general.
3- Las estrategias discursivas definen la intensidad y alcance de los grados de
apertura / clausura del discurso natura! /pedaggico- El carcter (~ /+) rutinario
de la estrategia orienta el tipo de proyecto discursivo.
4- El estatus de los participantes ordena la jerarqua de las relaciones que se
establecen. La ausencia /presencia de las categoras del control del discurso se
corresponde respectivamente con la generacin de un discurso natural/pedaggico
segn el carcter (- /+) rutinario.
5- El objetivo se puede calibrar en funcin de la capacidad de construccin o
mediacin del significado / conocimiento. La aproximacin del discurso natural
medanle una estrategia - rutinaria en condiciones de ausencia de jerarqua tiende en
esta apertura a generar nuevo significado / conocimiento. Por el contrario, la
direccin opuesta de clausura propia de estrategias discursivas + rutinarias en
condiciones de mxima jerarquizacin tpica del discurso pedaggico, tiende a
reproducir organizaciones dadas de significado / conocimiento.
6- La relevancia y 7- La calidad discursiva: en un alto grado se detectan en las
muestras identificables con el discurso natural, que tienen una ntima identidad con
las muestras de la comunicacin real, porque estn contextualizadas en el mundo de
la comunicacin habitual. Un discurso significativo genera sentido proyectado hacia
el mundo, busca la identidad y semejanza con las cosas, y no slo hacia s mismo.
Afirma sobre la vida, confirmndola significativamente, no paralizndola. El
I discurso del aula, institucionalizado, tiene una preocupacin prioritaria, consciente
y necesariamente explcita por interpretar y conservar e conocimiento. Por esta
razn el discurso pedaggico se ha revestido de artilugios para conseguir su

I propsito de justificacin de si mismo. Su carcter convencionalmente diferencial se

debe nada ms que al acto social que representa. La propuesta de desplazamiento del

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INTERPRETACIN DEL DISCURSO DEL AULA

discurso pedaggico hacia un discurso natural exige alterar el acto social de!
aprendizaje programado. Hasta que no cambie el contexto del aula no podemos
esperar un cambio de orientacin discursiva. Pero el movimiento debe ser
simultneo y recproco. La generacin de un discurso alternativo puede promover un
contexto diferente, y tambin al contrario. La confianza en el poder de los discursos
de generar la realidad nos hace pronosticar que la apuesta por un discurso alternativo
tambin es asentar las bases para un nuevo orden de cosas, y viceversa. Las cpulas
de ornitorrincos y jirafas slo tienen como resultado aberraciones animales.

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