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Las prácticas sociales del lenguaje 1

Flora Perelman

Agradezco la invitación de estar aquí sabiendo la responsabilidad que tienen todos ustedes en la
capacitación de docentes. Por supuesto, esto implica un trabajo que va a tener posibilidades de
transformación en las prácticas del aula y los alumnos. El pedido específico de Claudia Molinari2
era tratar de caracterizar lo mejor posible este objeto de enseñanza que son las prácticas sociales
del lenguaje, pero tratando de establecer semejanzas o diferencias con otros objetos de
enseñanza que han circulado en los diseños curriculares y, por ende, también en el trabajo escolar.

En los Diseños Curriculares de varios países latinoamericanos (Brasil, México) y en la provincia de


Buenos Aires, se ha planteado un cambio en el objeto de enseñanza. En este momento, el objeto
de enseñanza deja de ser la lengua, para ser las prácticas de lenguaje.

Élisabeth Bautier3 (1997) una socióloga francesa, plantea que legitimar las prácticas de lenguaje
como objeto de enseñanza es un modo de encarnar el proyecto de democratizar el acceso al
conocimiento. Delia Lerner agrega que si están ausentes estas prácticas en los diseños
curriculares, si no están en el centro de la escena escolar, si los sistemas educativos no asumen la
responsabilidad de crear las condiciones para que los alumnos se apropien de ellas, las
consecuencias son: la reproducción de las desigualdades sociales relacionadas con el dominio de la
lectura y la escritura, que van a seguir siendo patrimonio exclusivo de aquellos que nacen y crecen
en medios letrados.

A lo largo de esta exposición, voy a intentar profundizar en esta decisión de cambio de objeto de
enseñanza y pensar por qué esta decisión se relaciona con el proyecto de democratizar el acceso
al conocimiento. En un principio, lo que voy a hacer es distinguir de qué objeto estamos hablando
cuando se plantea enseñar Lengua. Luego, voy a presentar las transformaciones que sufre este
objeto cuando se incorpora en las aulas el Enfoque comunicativo de la enseñanza. Finalmente, me
dedicaré a tratar de desentrañar cuáles son los presupuestos que subyacen a la decisión de tomar
como objeto de enseñanza a las prácticas sociales del lenguaje y qué desafíos supone.

¿De qué objeto estamos hablando cuando se plantea enseñar LENGUA?

1
Conferencia ofrecida el 27 de mayo de 2009 en el Salón Dorado de la Municipalidad de La Plata como parte del
Programa “Lectura y Escritura en la Alfabetización Inicial” organizado por la Dirección de Capacitación de la Dirección
Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa.
2
Coordinadora general del Programa “Lectura y Escritura en la Alfabetización Inicial”
3
Elizabeth Bautier es psicolingüista e investigadora en Ciencias de la Educación. Actualmente se desempeña como
profesora de Educación de la Universidad de París 8.

1
La lengua intenta conceptualizar lo que es homogéneo en las distintas manifestaciones del
lenguaje. Se concibe como un sistema de signos que tienen valores abstractos. Cuando el objeto
de enseñanza es la Lengua, el eje está puesto en la Gramática. Justamente, la Gramática trata de
formalizar y describir el sistema de lengua mediante una idealización o abstracción que elimina las
diferencias y las variaciones del lenguaje. Por asimilación a esta manera de producir conocimiento,
en la escuela, cuando se toma Lengua como objeto de enseñanza, se tiende a presentar --como
contenidos-- elementos lingüísticos abstractos. Se seleccionan en el currículo los aspectos
descriptivos y normativos que van a ser el eje del contenido de la lengua; y la función del docente,
ahora sí, es enseñar gramática, tomando como unidad de análisis la oración y la palabra, y
centrándose básicamente en el análisis sintáctico y morfológico. Es decir, se tiende a enseñar
estructuras generales, aplicables a cualquier contenido. Se pone el acento en tipificarlos o
clasificarlos; y se deja de lado cómo funciona el lenguaje en su contexto de circulación y
producción. Hasta podemos decir que los temas gramaticales se consideran como más contenidos
si son universales, si son comunes a toda situación, incluso en todas las lenguas, si pueden
traducirse en estructuras vacías.

Por lo tanto, la práctica usual de las teorías gramaticales, así como la tradición escolar, intentan
eliminar lo diferente, lo heterogéneo y lo diverso porque trabajan por abstracción. Esto hace que
la lengua que se transmite en la escuela sea finalmente la lengua dominante, monolítica,
inmodificable y asocial. Lo único que puede hacer la escuela es describir el sistema, enseñar la
normativa, hacer análisis sintáctico y morfológico.

El ingreso en la escuela de estas teorías trajo un divorcio entre este enseñar lengua, esta
sistematización de los contenidos lingüísticos, y la lectura y redacción. Se trataba de temas
distintos: leer es leer en voz alta y también responder preguntas de comprensión en forma
gramatical y ortográficamente correcta. Redactar es escribir narraciones o descripciones según
temas dados en la escuela, respetando también las normas de la lengua.

Reflexiones críticas sobre el enfoque comunicativo

A fines de los 80, se comienza a aplicar en la escuela un nuevo modelo lingüístico: el Enfoque
comunicativo. Se comienza a transmitir el modelo de Roman Jakobson4 del Esquema de la
comunicación.

4
Roman Jakobson (Moscú, 1896 - Estados Unidos, 1982) fue un lingüista, fonólogo y teórico de la literatura
ruso. Contribuyó a fundar y animar el influyente Círculo Lingüístico de Praga

2
En el que ahora ya aparece un sujeto Emisor que transmite un Mensaje, recibido por otro sujeto
Receptor a través de un Canal, mediante un Código. Cuando este código es lingüístico, Jakobson
señala que se trata de un conjunto organizado de unidades y reglas de coordinación propias de
cada lengua natural; por lo tanto, en este tema se sigue sosteniendo el concepto de lengua
desligado de sus dimensiones históricas, culturales y sociales. También, el emisor y el receptor son
concebidos como sujetos abstractos, desligados de sus contextos socioculturales

La actividad en la escuela ahora incluye el reconocimiento del emisor, el receptor y el mensaje. Por
ejemplo, en un manual escolar de cuarto grado, se plantea La conversación. Lo voy a leer porque
es interesante detectar cuál es el trasfondo de este material. (VER LA IMAGEN EN EL VIDEO)

La conversación

Los mensajes no andan sueltos por ahí. Siempre hay alguien que envía un mensaje y alguien que lo
recibe. Vamos a llamar EMISOR al que envía un mensaje y RECEPTOR al que lo recibe. Conviene que
memorices estos dos nombres porque van a volver a aparecer más adelante. Por ejemplo, en esta
situación:

VER LA PARTE CORRESPONDIENTE EN EL VIDEO (…El zorro: Ayúdeme a sostener este árbol, que se
me doblan las rodillas…)

Al costado dice ( por si el chico no se da cuenta)

El Zorro es el emisor;

El Tigre es el receptor;

Y el mensaje es “Ayúdeme a sostener este árbol, que se me doblan las rodillas.”

3
Luego, el texto sigue diciendo:

“El zorro y el tigre están conversando. La conversación es una de las formas de comunicación más
habituales (pero debemos recordar que existen muchas más).”

Es decir, el chico tiene que conceptualizar acerca de las cuestiones del lenguaje.

Y acá viene el trasfondo moral:

“La conversación es como esos juegos en los que cada participante espera su turno para intervenir.

En general, cuando conversamos, acompañamos nuestras palabras con gestos.”

Y la actividad que se le propone al alumno es:

“1.Ahora leé esta otra viñeta y explicá quién es el emisor, quién es el receptor y cuál es el mensaje.”

-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-

Por lo tanto, lo que se hace objeto de estudio es ahora, no solo las clasificaciones de palabras y la
clasificación de oraciones abstractas, sino también se hace objeto de estudio el circuito de la
comunicación y el reconocimiento de cada uno de sus elementos, como si fueran elementos
teóricos.

Lo que es muy importante en el marco de este enfoque es que se producen además dos cambios,
que son centrales. En primer lugar, la unidad de análisis del objeto lengua deja de ser únicamente
la palabra y la oración (aunque como hemos dicho se siguen sosteniendo) y se comienza a trabajar
con el texto, como unidad comunicativa. Se introducen en la escuela textos que van más allá de
las tradicionales narraciones y descripciones. Ahora, en los manuales escolares se incorporan
textos informativos, instructivos, poesías, leyendas, cartas. Por ejemplo, este Manual plantea
cómo se hace una carta. (VER IMAGEN CORRESPONDIENTE EN EL VIDEO) Y entonces se le pide que
observe el esquema de una carta, donde figura una de las partes de una carta y su ubicación.

Acá lo que podemos detectar es que, al no cambiar la concepción de base, al seguir imponiendo el
acento en la transmisión de un código lengua abstracto, se trata de hallar las constantes que
permiten caracterizar las estructuras textuales. Se intenta armar plantillas claras que permitan
definir con rigurosidad cada tipo textual. Se enseñan estructuras y modelos fuertes. Por ejemplo,
en este caso, se utiliza una noticia cualquiera de diario, no importa cuál, para enseñar los
elementos que componen su estructura lingüística, su paratexto, su estructura piramidal, las
preguntas que responde todo periodista (¿Quién? ¿Cuándo? ¿Dónde?), pero lo que no aparece en

4
estas situaciones didácticas son las prácticas sociales en las que los lectores leen los diarios; y, por
lo tanto, no se crean las condiciones para que los alumnos puedan ejercer la diversidad de
prácticas de lectura que requieren estos textos. Por ejemplo, el explorarlos, el localizar una
información, el compartir o comentar una noticia, el confrontar lo que dice este diario con los
mensajes provistos por otros medios, el interrogarse sobre este diario en particular, a qué lectores
se dirige, cuál es el efecto que se quiere provocar a través de los titulares, etc.

El objeto, cuando estamos en el Enfoque comunicativo, es el texto, desligado de las prácticas


sociales de lectura de los medios; y lo que se analiza del objeto es la superestructura, la
macroestructura global, la microestructura, pero no se examina que esa producción lingüística es
además un objeto social y cultural que está sometido a reglas que no son reductibles a la
intencionalidad de un locutor abstracto o a las restricciones de una situación de comunicación
neutra, ni a las normas gramaticales generales y abstractas.

(VER VIDEO) Cuando se está estudiando, por ejemplo, el texto expositivo acá se describen que
esos textos contienen título, subtítulos, las imágenes y los epígrafes y todo esto le ponen nombre,
se denomina paratextos, se da su definición, y luego en la parte inferior se especifica que los libros
contienen índices, prólogos, tapas, contratapas. Y lo que nuevamente aparece o desaparece es la
práctica social de explorar el texto para seleccionar ciertas fuentes. Pero hay algo que es muy
interesante (y por eso lo elegí) es que no solo se definen las partes estructurales del texto, sino
que se describe la lectura exploratoria. En el lado inferior derecho hay un cuadro que dice: (VER
VIDEO)

“Como saben, no es necesario leer todo un libro para averiguar si


contiene cuentos, leyendas, poesías o información sobre algún tema
en especial. Leer atentamente la tapa, la contratapa y el índice
ayuda a darse cuenta. También observar las ilustraciones o
fotografías.”

Por lo tanto, acá lo que estamos viendo es que se enseña técnicas, se enseña procedimientos a
realizar, con instructivos de cómo hacerlo. Se esquematizan las prácticas, se teoriza sobre ellas, en
vez de ejercerlas en el contacto con la cultura letrada. ¿Cuál es el peligro de esto?

El peligro es que se están usando las mismas palabras. Todos los que sostienen el Enfoque
comunicativo como los que piensan en Prácticas sociales del lenguaje, hablan de paratextos, todos
hablan de la lectura exploratoria, pero la concepción didáctica y teórica que está detrás de estas
producciones y de estas prácticas es muy diferente. Es importante, entonces, considerar que en
estos enfoques lo que aparece como fuera de su circulación es la necesidad de generar prácticas
de lectura que requieren continuidad y diversidad, porque simplemente alcanza con saber los
nombres y saber definirlas.

Pero hay otro cambio más en el Enfoque comunicativo. Junto con este enfoque comunicacional
centrado ahora en la tipología y en la estructura de los textos, se pone el acento en desarrollar la

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competencia comunicativa. Es decir, se propone favorecer la capacidad de producir textos. Y aquí
comienzan a aparecer en el centro de la escena las investigaciones desarrolladas por la psicología
cognitiva que intentan describir los procesos de escritura y que se aplican directamente a la
escuela.

Se apela a modelos como este, que ahora voy a explicar, que es un modelo creado inicialmente
por Flower y Hayes, luego va a sufrir transformaciones, pero básicamente estos modelos consisten
en lo siguiente: Aquí se plantea que el sujeto produce textos frente a un problema retórico que,
como vemos, puede ser el tema, la audiencia, la exigencia de la situación comunicativa, es decir,
estamos en el entorno del enfoque comunicativo. (VER ESQUEMA Y LA IMAGEN
CORRESPONDIENTE DEL VIDEO).

Lo que plantea este modelo (que tiene subyacente una teoría muy fuerte acerca del sujeto) es que
el sujeto (cuando va a escribir) apela a la memoria a largo plazo, que se considera como un
reservorio de conocimientos previos sobre el tema, sobre la audiencia o sobre diversos aspectos
de la lengua que están archivados en esa memoria.

En este modelo, se concibe la mente del alumno como una computadora en la que los
conocimientos están guardados en la memoria y se plantea que estos conocimientos se activan
frente al problema retórico. Y con ellos el sujeto produce el texto utilizando la otra memoria, como
también pasa con las máquinas, que es la memoria a corto plazo; y en un proceso interno al
modelo, interno al sujeto, un proceso que se dice que es recursivo y monitoreado desde el sujeto,
el sujeto planifica, textualiza y revisa.

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Es decir, que estamos en este modelo cognitivo como un modelo donde aparece esa situación
comunicativa, aparece el sujeto con todo adentro y aparece esa posibilidad de estructurar el texto
monitoreando internamente. Estos modelos cognitivos conciben el proceso de escritura como una
habilidad cognitiva y lingüística general, que se puede aplicar a los diferentes textos y situaciones.

Lo que es muy importante considerar es que en estos modelos se utiliza el modelo de


procesamiento de información que hacen los adultos expertos. Y con este modelo se investiga a
los niños y jóvenes, a los que se le concibe como novatos e inexpertos. Además se describen las
estrategias de los jóvenes por la negativa:

“Los novatos no transforman el conocimiento mientras


producen un texto, solo “dicen el conocimiento”, no lo
planifican ni revisan, solo textualizan”.

Es decir, hay una caracterización del sujeto que está en desarrollo y en situación escolar como una
caracterización mirada desde la normativa adulta.

PARTE 5 ¿Cómo se traduce este enfoque en las aulas?

Las secuencias didácticas consisten en:

- Leer primero un solo texto del tipo que se quiere enseñar


- Se hacen preguntas de comprensión para que el niño responda.
- Luego, en el momento siguiente, se abstraen las propiedades generales aplicables a
cualquier texto del tipo que se eligió.
- Y luego se propone que produzcan un texto de ese tipo (ya estudiado) en la situación
comunicativa dada. En la situación de producción escrita que tiene esta última, se
considera que la sola consigna es suficiente, (porque ya los alumnos tienen en su memoria
a largo plazo las características del texto que se les enseñó y que se van a activar en el
momento en que se va a producir el texto). Por lo tanto, no hay intervención didáctica
porque es un proceso interno.
- Y finalmente la evaluación termina siendo normativa. El docente es el que corrige la
producción, a pesar de que en muchas ocasiones se les pide a los chicos que antes de
entregar la hoja, por favor, revisen su texto.

La puesta en marcha de esta concepción basada en un trabajo exclusivo sobre los textos
producidos en situaciones comunicativas bajo estos modelos, coincide con la evidencia del fracaso
escolar.

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Ana Teberovsky (en el año 1997) señala que los objetivos de comunicación sacaron a la superficie
las desigualdades de los alumnos. Y la heterogeneidad se interpreta de dos formas. Por un lado, la
heterogeneidad se interpreta como “distancia respecto de la norma”. Y esto aparece en todas las
evaluaciones nacionales e internacionales. Es muy interesante leer los Informes de PISA o los
informes de estas evaluaciones porque van a ver que en estos informes se utilizan estos modelos y
con estos modelos, justamente, se pone en evidencia el fracaso de los niños: se plantea que tienen
escaso vocabulario, que no construyen bien las frases, que no usan conectores, que no encuentran
la macroestructura, que solo copian y pegan, que no consideran lo importante, etc.

Pero no solo aparecen en las evaluaciones nacionales e internacionales, sino también en el seno
del aula, porque lo que aparece es la distancia respecto de los otros niños. Entonces, en la clase
aparecen diferencias notables, a pesar de que la maestra enseñó a todos lo mismo. Entonces, unos
tienen riqueza de vocabulario y otros presentan pobreza de expresión; algunos respetan las
características del texto enseñadas y otros, no.

La explicación de estas diferencias va tomando diferentes figuras. Por ejemplo, algunos teóricos
plantean que se trata de un xxx (ininteligible) lingüístico de los alumnos y se adjudica el problema
a capacidades lingüísticas o cognitivas individuales, o también adopta la forma de deficiencias
culturales familiares. Es decir, aparecen las Teorías del déficit.

PARTE 6 PRÁCTICAS DE LENGUAJE

La decisión de tomar como objeto de enseñanza las prácticas del lenguaje se sostiene en una
multiplicidad de estudios e investigaciones que ponen en cuestión el considerar que el fracaso
escolar se debe a las deficiencias de los jóvenes y niños y de sus entornos familiares.

En primer lugar, definimos el LENGUAJE como la manera en que el sujeto usa la lengua para
ejercer prácticas al mismo tiempo sociales e individuales, tales como pensar, actuar, argumentar,
interactuar con el mundo, informarse, adquirir conocimientos, descubrir otros mundos posibles,
defender los derechos, asumir una posición crítica sobre los medios. Es decir, el lenguaje es
entendido como un instrumento de poder para el sujeto, pues le permite adquirir un mayor
dominio de sí y la apropiación del mundo que lo rodea.

Las investigaciones a las cuales se empieza a apelar, por ejemplo, las investigaciones
sociolingüísticas, ya no están preocupadas por la norma, sino por la variedad lingüística y
empiezan a evidenciar la relación diferente que los diversos grupos sociales establecen con la
cultura letrada. El lenguaje empieza a concebirse como una práctica social y acá en uno de sus
sentidos que es en que el valor de su utilización no es el mismo en diferentes grupos sociales y es
también una práctica no solo social sino al mismo tiempo identitaria.

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Dice Bautier: “Los niños construyen su relación con el lenguaje y su historia, en sus experiencias y
van elaborando representaciones acerca de aquello para lo cual el lenguaje puede ser utilizado, así
como acerca de la cultura de la escuela y del uso del lenguaje en esa cultura. Y esto se relaciona
con sus otras prácticas sociales. Forma parte --dice Bautier-- de su identidad, siempre social y al
mismo tiempo siempre singular”.

En los últimos diez años se multiplicaron los estudios sociológicos y antropológicos que aportan
evidencias de que algunos niños desde muy pequeños ejercen las prácticas cotidianas de leer y
escribir que no se diferencian de las escolares y, por lo tanto, cuando van a la escuela las
incorporan “naturalmente”. Justamente, Ana Teberovsky plantea que estos son los letrados como
“herencia cultural”; mientras que otros atraviesan trayectorias extraescolares en las que las
escenas letradas son muy diferentes de las que la escuela propone, pero no por ello menos
legítimas. Estas investigaciones nos empiezan a mostrar que hay una variedad de representaciones
acerca del lenguaje y de las prácticas ejercidas alrededor de él, tanto en el docente como en los
alumnos (en todos nosotros) porque tienen que ver con la historia de los sujetos y esto tiene una
enorme incidencia en los procesos de apropiación de los alumnos y en los procesos de enseñanza
de los docentes.

Asimismo, los estudios sobre la historia cultural de las prácticas de lectura y escritura ponen en
evidencia que leer y escribir son también prácticas históricas y culturales que incluyen rituales,
usos y costumbres asociados a ellas, y que a lo largo de la historia, pero también a lo largo de las
diversas culturas que coexisten aparecen prácticas con rasgos muy diversos. Por supuesto que acá
está la escuela como espacio cultural y social que hereda y reconstruye --como nos ha mostrado
Rubén Cucuzza5--prácticas de lectura y escritura, que están plagadas de rituales y usos asociados a
ella y que sabemos que van a poner límites, pero también abrir posibilidades, a las
transformaciones de las escenas de lectura y escritura.

Es decir, sabemos que las prácticas del lenguaje tienen una historia y una sociología y esto permite
reconocer, como he dicho, los límites y posibilidades que definen las condiciones didácticas en las
que se pueden producir; pero también estas investigaciones nos están permitiendo descubrir que
las escenas de lectura y escritura creadas por la escuela no son las únicas posibles. Así, la lectura
en voz alta fue una práctica central, por ejemplo, en la Edad Media, donde la gran mayoría de la
población era analfabeta. En los mercados donde se agrupaba la población, se leían poemas,
cuentos, historias populares y esto permitía a la población analfabeta tener contacto con la cultura
escrita a través de la voz de los poetas o a través de la voz de los ciegos que, para ganarse la vida,
se aprendían de memoria estos versos y los recitaban. Estas prácticas creadas por la cultura
empiezan a alimentar el trabajo didáctico.

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Perelman alude a la conferencia titulada “Historia de las prácticas sociales del lenguaje” dictada por el Dr.
Rubén Cucuza. Disponible en http://youtu.be/B48cSLJFL04

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Por otro lado, las investigaciones psicolingüísticas, revisadas desde la perspectiva de un
constructivismo situado, ponen en evidencia que en el marco de estas prácticas sociales y
culturales los sujetos construyen hipótesis sobre el sistema de escritura y sobre el lenguaje. Pero
estas hipótesis que los sujetos construyen siempre están fuertemente mediadas por los otros, por
los adultos, por los jóvenes y por otros niños, en contextos donde esas prácticas se ejercen. Estas
hipótesis que los sujetos construyen en sus marcos sociales y culturales --lejos de ser bloques de
conocimiento alojados en la memoria a largo plazo-- son concebidos como sistemas
interpretativos que transforman el mundo significándolo a cada paso. Siempre en el sujeto hay
transformación del conocimiento desde su historia de conocimiento.

PARTE 7

Las prácticas del lenguaje, como la lectura, la escritura y la oralidad son prácticas polimorfas,
simultáneamente sociales e identitarias, culturales, cognitivas y lingüísticas que se adquieren por
participación en prácticas donde las mismas se ejercen.

No son, entonces, habilidades o estrategias neutras, subdividibles en sub habilidades. Son


sistemas de acción que tienen una historia individual social y cultural, que tienen una génesis y
que dependen fuertemente de las condiciones sociales en que se producen. Entonces, si
concebimos así el objeto y el sujeto de enseñanza de los modos de apropiación, ya no se trata de
enseñar una lengua monolítica con sus tipologías textuales ideales, poniendo en marcha
habilidades cognitivas y lingüísticas neutras sin intervención alguna, porque sabemos que estas
condiciones reproducen las diferencias sociales y no propician el avance en el conocimiento de los
alumnos. Tampoco introducir las prácticas de lenguaje significa ahora que los chicos tienen que
practicar más la lectura y la escritura. Vamos a ver qué significa.

Se torna imprescindible generar en el aula múltiples y variadas situaciones en las que los alumnos
ejerzan las diversas prácticas sociales del lenguaje, de manera sostenida y articulada para que --
desde muy pequeños y hasta que finalicen su escolaridad-- se apropien de ellas en forma
progresiva, con el objetivo de que alcancen cada vez más control, precisión y autonomía sobre sus
propias intervenciones y sobre las intervenciones de los otros.

¿Cuáles son los desafíos de hacer ingresar las prácticas del lenguaje en las aulas?

En primer lugar, se trata de crear situaciones donde se lee, se escribe, se habla y se escucha pero
en diferentes ámbitos. Se trata del ámbito literario, el ámbito de estudio y el ámbito de formación
ciudadana. Fueron elegidos justamente por su preeminencia cultural para la realización de los
sujetos. Y cuando hablamos de ámbitos, estamos hablando de la definición que da Bajtin (1999):

“Los ámbitos de ejercicio de las prácticas son esferas de la actividad


humana establecidas socialmente”.

En los ámbitos circulan distintos géneros discursivos que se materializan


en textos.

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Se trata, entonces, de construir una biblioteca en el aula, o seguir a un autor o leer novelas o
exponer un tema que se está estudiando o seguir una noticia periodística o analizar las variedades
del lenguaje en las canciones de rock. Se trata de abrir espacios en la escuela para que el lenguaje
circule y se ejerza en estos ámbitos, porque es esto lo que habilita que los sujetos empiecen a
sentir como legalizadas las prácticas, por ejemplo, democráticas y democratizadoras de discutir y
acordar, de escuchar al otro y reconocerlo, de interpretar críticamente el discurso de los medios
de comunicación, de aproximarse a otros mundos posibles, a otros horizontes pasados y futuros
propuestos por la literatura, o a tener la posibilidad de acceder al conocimiento gracias a procesos
compartidos de producción de conocimiento en el interior del aula, donde se discute y se analiza
la diversidad de posturas que hay frente a esos objetos de conocimiento. Es en estos ámbitos
donde circulan géneros discursivos que se materializan en textos. Otra vez, los textos. Pero ahora
son concebidos como clases de objetos reales, que son producto de una historia cultural y de
tensiones sociales, cuya organización se descubre y reelabora en la medida en que se participa de
una variedad de situaciones de lectura, escritura e intercambios orales.

PARTE 8

El segundo desafío es garantizar que niños que no leen y escriben convencionalmente desde el
primer día de clases, lean y escriban en estos ámbitos, porque sabemos que es a través del
ejercicio de estas prácticas que se familiarizan con el sentido de las marcas escritas y avanzan en
su conceptualización al mismo tiempo que se van formando como lectores, escritores y hablantes
en los diferentes ámbitos.

La necesidad de introducir estas prácticas en edades tempranas empieza a conducirnos a poner en


marcha en la escuela diversas situaciones, pero que ahora empiezan a transformarse. Empiezan a
transformarse las escenas, porque se empiezan a buscar algunas escenas heredadas de la historia
extraescolar. Por ejemplo, se legaliza el leer a través de la voz del docente, pero como concepto de
leer; Es decir, ya no es que el sujeto solamente participa de la lectura de los otros, sino también se
concibe que en ese momento el sujeto está construyendo significado, que es lo que podríamos
pensar, por ejemplo, en un Borges, al cual se le está leyendo y él lee a través de Kodama6, por
ejemplo. Es decir, pensando entonces en legalizar una lectura, pero no es la lectura modelo del
docente, sino la lectura que transmite una cultura letrada y que permite a sujetos desde muy
pequeños aproximarse a esa cultura letrada.

También aparece una práctica antiquísima, que es la de escribir a través del dictado del docente.
Es decir, el niño escribiendo a través del dictado del docente. Y acá nuevamente --como ya no se
concibe la lectura y escritura como instrumentos de control, sino como procesos, prácticas de
adquisición de conocimiento o de la literatura o de sus derechos como ciudadanos-- entonces
aparece legalizada esta escritura a través del dictado. También porque desde el punto de vista

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Perelman alude al escritor Jorge Luis Borges, autor de cuentos, poemas y ensayos célebres. Hacia la mitad
de su vida, Borges quedó ciego. Su esposa, María Kodama, le leía los libros que deseaba.

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psicolingüístico se empieza a analizar que hay procesos que se ponen en juego en los sujetos
cuando observan que el docente escribe, procesos de adquisición lingüística y cognitiva.

También aparece la Lectura por sí mismos. Pero acá yo quisiera poner en evidencia que también
hay una transformación importante, porque aparecen lecturas no legalizadas por la escuela. La
lectura por sí mismo del alumno era la lectura exhaustiva del principio al fin de los textos; mientras
que empieza a legalizarse la posibilidad de que los chicos hagan lecturas exploratorias, por sí
mismos, que todavía tenemos muy poco conocimiento acerca de ellas porque fueron muy poco
investigadas (y por ejemplo a mí me resultan sumamente interesantes en la lectura en Internet,
porque requieren de estas lecturas exploratorias; pero obviamente no son únicamente en la
pantalla donde aparecen estas lecturas exploratorias, sino que son lecturas que circulan como
prácticas sociales de los lectores cuando leen el diario, cuando se acercan a un texto para saber de
qué se trata o cuando intentan buscar información dentro de un material enorme). Entonces, se
empieza a habilitar no la lectura- control, sino lecturas como prácticas sociales que son
fundamentales para poder apropiarse de lo que los textos aportan.

En las escrituras por sí mismos también aparecen prácticas que no entraban en la escuela. Por
ejemplo, cuando se habilita a los chicos a que escriban textos que nosotros hemos llamado “textos
de trabajo” o “textos intermedios”, que no son los borradores, sino que son textos que sirven, por
ejemplo, para pensar, y que no son el cuadro sinóptico que hace el profesor, sino que son
diferentes formas de organizar esa escritura para que sirva al hecho mismo, a la práctica misma,
de pensar sobre. Es decir, cuando empiezan a introducirse las prácticas sociales del lenguaje se
empiezan a introducir prácticas que estaban en la historia cultural y prácticas sociales que circulan
y que son fundamentales para todo lector y escritor. Por supuesto que esto genera una ampliación
en la necesidad de aproximarse a diversos soportes de lectura y escritura, donde no solo es el
libro, sino aparecen un montón de materiales impresos que circulan en la sociedad, además de la
pantalla; y no aparece solo el cuaderno de clase, sino aparecen otros portadores que también
tienen un valor legalizado dentro del interior del aula. Cómo se va a entender eso, ahora desde la
historia. Estoy pensando en las escenas. Qué pasa con estas escenas que se intentan transformar.
Ojo que esto tiene el peso de toda la historia y ese es el desafío.

PARTE 9

En tercer lugar, el desafío también es legalizar la diversidad de producciones e interpretaciones de


los alumnos. Esto significa que hay que propiciar que ingresen a la escuela las escrituras y lecturas
no convencionales, aquellas que tienen que ver con las hipótesis que los chicos producen sobre el
sistema de escritura, pero también aquellas que tienen que ver con la construcción de significado
que los alumnos elaboran a partir de la interpretación y producción de los textos. Los
conocimientos previos transforman los significados, no los dicen tal cual; es necesario
considerarlos porque son desde ellos donde los alumnos van a producir e interpretar los textos.
Entonces, el desafío está en que lejos de concebir estas producciones como patologías individuales
(dislexias, disgrafías, etc.) o como déficits culturales, se haga objeto de intercambio y reflexión en

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el aula. Un desafío dificilísimo porque a veces es difícil descubrir lo que los chicos entendieron. Es
decir, todo es bárbaro (está bien) cuando responden preguntas, pero si uno abre el espacio de
intercambio y permite que aparezcan las interpretaciones de los alumnos, los significados
construidos por ellos, es necesario aceptarlos para hacerlos avanzar, pero es necesario
escucharlos, y ahí es muy difícil manejar esa situación. Cuántos desafíos, ¿no?

En cuarto lugar, el gran desafío, el que desvela a todos, es planificar las situaciones y las
condiciones didácticas, lo que supone resolver diversidad de problemas didácticos, entre ellos:

- Cómo asegurar la continuidad, la diversidad y la progresión de las prácticas en los distintos


ámbitos.
- Qué tiempo destinar a esas prácticas y con qué formas de organización (actividad
permanente, proyecto, situación puntual).
- Si va a haber un producto, cuál va a ser y con qué propósitos.
- Qué materiales de lectura y escritura se van a hacer circular.
- Qué secuencia de situaciones generar.
- Cómo distribuir la lectura, la escritura y la oralidad.
- Qué contenidos se van a desplegar en acción, cuáles serán objeto de reflexión y cuáles de
sistematización.
- Cómo organizar las situaciones para alternar momentos colectivos, grupales e individuales
para que los roles del docente y los alumnos se distribuyan de manera distinta.
- Cómo agrupar a los niños en los subgrupos.
- Cómo intervenir para propiciar el avance en el conocimiento de los alumnos en las
distintas situaciones.

Estos desafíos ponen en evidencia que hacer ingresar las prácticas sociales del lenguaje en el aula
supone profundos cambios en las escenas de lectura, escritura y de intercambios orales, y que
suponen una transformación que involucra un cambio en la cultura escolar y un cambio en la
cultura de los docentes. Y esto es muy complejo y tenemos que saberlo.

El equipo de capacitación del Programa de lectura y escritura en alfabetización inicial, justamente,


cuando leo sus materiales, me parece que están intentando promover estas transformaciones.

La democratización de la enseñanza parece depender fuertemente de que estas condiciones


puedan crearse en el aula para que la diversidad de las prácticas de los sujetos, de los objetos de
conocimiento, así como de las interacciones que se suscitan entre ellos puedan tener lugar en el
aula.

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