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02-07 2 PDF
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Ignasi Vila(**)
Universitat de Barcelona
Resumen: El artculo revisa los distintos modelos Title: Linguistics and language acquisition.
tericos que se emplean en psicolingstica evolu- Abstract: This paper review the diverse theoreti-
tiva y hace hincapi en la concepcin del lenguaje cal models that is employed in developmental
subyacente a los planteamientos lingsticos en psycholinguists and is enhanced the language
que se apoyan. En este sentido, el autor defiende conception implicit in the supported linguistic
un anlisis del lenguaje basado en la corriente lin- foundations. In that sense, the author propose a
gstica del pragmatismo funcional y describe al- linguistic analysis based in functional pragmatic
gunas de las investigaciones realizadas desde di- trend and describe some research make from that
cha perspectiva. point of view.
Palabras clave: Psicolingstica evolutiva; lin- Key words: Developmental psycholinguistic; lin-
gstica; funcionalismo pragmtico; discurso. guistics; pragmatic functionalism; discourse.
Introduccin
Los estudios sobre adquisicin del lenguaje se han desarrollado notablemente en los ltimos 25
aos. Este desarrollo ha compartido casi siempre los avatares de la lingstica, de modo que sus
avances y retrocesos han estado directamente relacionados con los modelos lingsticos que de
una u otra manera eran predominantes en la conciencia de los investigadores. Ello no es extra-
o porque la psicolingstica evolutiva tiene como objeto estudiar el proceso de aparicin y de-
sarrollo del lenguaje lo cual implica poseer un modelo (que slo puede proveer la lingstica)
sobre qu aparece y qu se desarrolla.
En este artculo intentamos ofrecer una descripcin de los principales modelos que estn vi-
gentes en el estudio sobre la adquisicin del lenguaje y mostrar sus races lingsticas. En la ac-
tualidad existen distintas corrientes que expresan concepciones distintas sobre el lenguaje y que
se materializan de forma diferente en el estudio sobre su adquisicin. As, tras aos de olvido,
(*) Esta investigacin ha sido subvencionada por una beca de la DGCYT del Ministerio de Educacin y Ciencia
(PB89-0264-C02-01).
(**) Direccin: Institut de Cincies de l'Educaci. Universitat de Barcelona. Carrer dels Angels, 18. 08001 Barcelona.
Copyright 1991. Secretariado de Publicaciones e Intercambio Cientfico, Universidad de Murcia, Murcia (Espaa). ISSN: 0212-9728.
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112 Ignasi Vila
P1 + O
O + P2
O+O
O
P1 designa palabra "pivot" en posicin inicial. P2, palabra "pivot" en segunda posicin y O se
corresponde con el grupo de palabras correspondiente a la clase "abierta". En consecuencia, si
un nio tena la palabra "mam" como palabra "pivot" en primera posicin, las combinaciones
construidas con dicha palabra tomaran la forma siguiente: "mam coche", "mam aqu", "ma-
m est", etc, siendo "coche", "aqu" y "est", palabras correspondientes a la clase "abierta".
La gramtica "pivot" fue ampliamente estudiada a lo largo de los aos 60 a travs de nume-
rosas investigaciones transculturales en las que se intentaba poner de manifiesto que el conoci-
miento lingstico que tenan los nios era exactamente el mismo independientemente de la
lengua concreta que estaban adquiriendo. A la vez, que se realizaban estos estudios, la propia
metodologa utilizada para el estudio del lenguaje infantil se modific notablemente. La in-
fluencia de Chomsky mostr la importancia de descubrir los mecanismos psicolgicos comunes
que todos los nios empleaban en la construccin del lenguaje. En consecuencia, era ms im-
portante conocer en profundidad cmo aprendan hablar tres, cuatro, cinco nios que realizar
estudios experimentales con amplias muestras, ya que, dado que todos los nios del mundo ad-
quiran el lenguaje de la misma manera, si se llegaba a saber cmo lo haca uno se poda saber
cmo lo hacan los dems. Metodolgicamente, esta posicin condujo al desarrollo de numero-
sos estudios longitudinales en los que se segua de cerca el crecimiento lingstico de dos o tres
nios con el objeto de generalizar sus resultados a la explicacin del proceso de adquisicin del
lenguaje por parte de cualquier nio.
Justamente, la publicacin de los primeros resultados de estos estudios longitudinales co-
menz a cuestionar la existencia de la gramtica "pivot". As, si bastantes de las combinaciones
de dos trminos se podan explicar sobre la base de las reglas por ella enunciadas, existan otras
combinaciones que no eran reductibles a ellas. Haba palabras "pivot" que normalmente ocupa-
ban, por ejemplo, la primera posicin y que, a veces, aparecan en segunda posicin (combina-
cin no permitida por las reglas de la gramtica "pivot"). Igualmente, en otras ocasiones, estas
mismas palabras "pivot" aparecan solas sin que entraran en ninguna combinacin. Es decir,
haba datos empricos, recogidos a partir del seguimiento exhaustivo del primer lenguaje infan-
til, que ponan en cuestin la existencia de dicha gramtica. Igualmente, aparecieron tambin
otro tipo de problemas referidos a la explicacin del paso de la gramtica "pivot" a una gram-
tica ms potente que permitiera, por ejemplo, las combinaciones de tres trminos. Supongamos
que un nio tiene las palabras "mam" y "pap" como palabras "pivot" en primera y segunda
posicin. Si es as, es fcil explicar una combinacin posterior como "mam mira pap", pero
es muy difcil explicar cmo hace el nio para producir la combinacin "pap mira mam". Los
defensores de la gramtica "pivot" proponan que para asegurar su desarrollo lingstico, el ni-
o deba de abandonar las reglas provistas por la gramtica "pivot" y construir otro conjunto
ms potente. Los detractores, por el contrario, afirmaban con razn que cmo era posible que la
naturaleza proveyera a los nios con un conocimiento que deba de ser abandonado para poder
garantizar su desarrollo y, adems, que era el nico caso en el que el desarrollo comportaba
prdida de conocimiento.
Por ltimo, una de las crticas ms importantes que recibi en aquellos aos la gramtica
"pivot" se relacion con el conocimiento que afirmaba dicha gramtica. Lois Bloom, mostr
que su hija, Allison, produca la combinacin "mam calcetn" en dos situaciones distintas:
cuando vea el calcetn de su madre encima de la cama y cuando su madre le pona un calcetn.
En ambos casos, una descripcin "pivotal" de dicha produccin era P1 + O. Sin embargo, el
conocimiento codificado lingsticamente por Allison en las dos situaciones era distinto. En un
caso expresaba una relacin de posesin y en el segundo una relacin del tipo agente-objeto.
Los crticas a la gramtica "pivot" se acentuaron porque una gramtica que afirmaba ser el co-
nocimiento lingstico que posea un nio describa de la misma forma conocimientos distintos.
La sustitucin vino de la mano de la semntica. Pero, al igual que en la gramtica pivot,
continuaron primando los aspectos formales. As, la gramtica del caso (Fillmore, 1968), mo-
delo adoptado por una parte importante de los psicolingistas, intent sin lugar a dudas una
descripcin de la estructura del lenguaje en la que el ncleo rector era la semntica. En este
sentido, la existencia de una red estructural de significaciones convencionales fue vista por la
gramtica del caso como constituyente a la descripcin de las producciones. Estas estaran
constitudas por dos componentes: modalidad y proposicin. El aspecto proposicional del len-
guaje se converta as en el ncleo de dicha gramtica. Desde este punto de vista, el mundo se
encaraba como un amplio nmero de entidades (personas y cosas) que se relacionaban entre s
mediante un nmero finito de estados, atributos, etc. En relacin al lenguaje, Fillmore consi-
der que un actor determinado poda adoptar diferentes roles en una escena determinada, de
forma que cada escena o proposicin quedaba caracterizada por un verbo y un nmero de sin-
tagmas nominales relacionados con l segn diferentes casos (agente, objeto, entidad, posee-
dor, etc). Este planteamiento tuvo un enorme xito, especialmente tras la publicacin del libro
de Roger Brown, A First Language. The Early Stages, en 1973. En l, el autor defenda que la
gramtica del caso era ms potente que la gramtica generativa para explicar las primeras com-
binaciones de dos trminos y el paso a construcciones ms complejas.
Brown (1973) describi las primeras relaciones semnticas que se codificaban en las combina-
ciones de dos trminos y estableci la siguiente clasificacin:
asuman el modelo de la gramtica del caso para interpretar las primeras producciones infanti-
les.
En este planteamiento, las posiciones de Jean Piaget sobre las relaciones entre lenguaje y
cognicin devinieron tambin nucleares. Piaget abord la relacin entre desarrollo cognitivo y
desarrollo lingstico, afirmando la primaca de lo cognitivo sobre lo lingstico. En sus consi-
deraciones, entenda el lenguaje como representacin, al igual que, entre otras, conductas como
el dibujo o la imitacin diferida, apareciendo todas ellas al final del estadio sensoriomotor. A lo
largo de este periodo, el nio consigue separar, segn Piaget, la forma general de un esquema
de accin de su contenido particular, emergiendo la funcin simblica que queda definida co-
mo "poder representar algo (un "significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema con-
ceptual, etc) por medio de un "significante" diferenciado y que slo sirve para esa representa-
cin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etc" (Piaget e Inhelder, 1969, pp. 59). Piaget
consideraba que las palabras y los smbolos son expresiones de la funcin simblica, de forma
que la aparicin y el desarrollo del lenguaje depende en ltimo trmino de la capacidad infantil
para representar sucesos (en su planteamiento, un "smbolo" sera la "imagen interiorizada" de
un suceso).
Ya hemos dicho que, a finales de los 70, las propuestas de Piaget devinieron nucleares en la
explicacin de la aparicin del lenguaje. As, los distintos modelos que propugnaban el cono-
cimiento por parte de los nios de una gramtica semejante a la gramtica del caso, afirmaron
la existencia, a su vez, de estructuras cognitivas, construidas a lo largo del estadio sensoriomo-
tor, que permitan la realizacin de la estructura profunda semntica.
Ahora bien, de acuerdo con los presupuestos tericos tanto de la gramtica pivot como de la
gramtica del caso, la explicacin del origen del lenguaje quedaba reducida a la investigacin
de sus estructuras internas o, expresado de otra forma, a su estratificacin formal. A la vez, en
la medida en que el propio material con que trabaja el lenguaje es simblico no caba ms que
sealar que fundamentalmente el lenguaje sirve para representar la realidad. Por tanto, su ad-
quisicin, en ltimo trmino, dependera tanto de cualquier conocimiento quasi-biolgico sobre
la estructura lingstica como del desarrollo de estructuras cognitivas que permitiran su reali-
zacin. De esta forma, estructura y representacin se saldaban en la funcin simblica y en sus
antecedentes sensoriomotores.
Sin embargo, los resultados de este planteamiento no fueron mucho mejores a los alcanza-
dos con la gramtica pivot. De una parte, la propia gramtica del caso y, en general, la semnti-
ca generativista, mostr su impotencia para explicar los fenmenos lingsticos y, de la otra, se
acumularon una gran cantidad de datos empricos que mostraron la inadecuacin de las pro-
puestas piagetianas, especialmente los obtenidos en el estudio de lo "anterior" a la aparicin del
lenguaje.
El fracaso relativo de esta perspectiva permiti la recuperacin de posiciones olvidadas ante
el empuje formalista. Ciertamente, el nuevo nfasis de la psicologa en los procesos de sociali-
zacin influy tambin en ello, pero, en relacin a nuestra discusin, el cambio ms importante
se produjo en relacin a los binomios estructura-uso y representacin-comunicacin.
Tanto la lingstica como la psicologa retomaron perspectivas olvidadas y desarrollaron
una nueva concepcin del lenguaje. Este se encar como comunicacin antes que como repre-
sentacin, de forma que la adquisicin del habla remita al aprendizaje de su uso para regular y
controlar los intercambios sociales. No se trataba de reeditar el conductismo. Por el contrario,
se asuma la necesidad de un anlisis funcional del lenguaje especfico e irreductible a los me-
canismos del aprendizaje. El cambio de perspectiva no cuestionaba la especificidad de la con-
lgicamente: "disparan" las habilidades lingsticas, las cuales son independientes de cualquier
realizacin cognitiva; responden exclusivamente al conocimiento compartido por todos los ni-
os de una gramtica universal (Roeper, 1982).
Frente a estas concepciones, cada vez ms extendidas en el mbito de la explicacin de la
sintaxis, existen otras que se sitan en el mbito del discurso y que, por tanto, encaran el proce-
so de adquisicin del lenguaje como la construccin de relaciones forma-funcin.
Volvamos a la significacin. En relacin ella, la polmica histricamente se ha centrado so-
bre si las palabras significan o la gente significa. Ambas tradiciones han aportado argumentos
en favor de una u otra posicin, de forma que actualmente en un sentido amplio podemos
hablar de dos modelos semnticos. El primero, entendido como un sistema estructural, se refie-
re a la convencionalidad implcita en el lenguaje. El segundo, entendido como la realizacin
funcional de intenciones comunicativas, se relaciona con el uso que los hablantes hacen de las
palabras en contextos determinados proveyendo distintos significados en funcin de sus inten-
ciones y del contexto del discurso. Ciertamente, para algunos autores, dicha distincin remite a
dos mbitos distintos: la semntica y la pragmtica; no as para otros. Para nuestra discusin,
diremos que el significado en sentido amplio conferido por cualquier produccin lingstica en
una situacin comunicativa depende de ambos aspectos. Por tanto, las correspondencias infanti-
les entre sus formas lingsticas y sus significados antes que discutir si se relacionan segn un
sistema estructurado y convencional de significaciones, creemos que deben abordarse desde su
referencia, entendida como la relacin entre un enunciado y aquello que significa. Desde esta
perspectiva, asumimos que junto a una estratificacin formal del lenguaje, el nio debe resolver
tambin los problemas implicados en su estratificacin funcional.
implicados en la comunicacin humana. El mismo Wertsch (1985, pp. 130) pone el si-
guiente ejemplo:
"Consideremos, por ejemplo, la produccin 'el perro ayud a ese hombre'. Para su interpretacin debe-
mos considerar tanto la referencia discursiva como la proposicional. La referencia discursiva interviene
en varios puntos: se necesita informacin del contexto lingstico (las producciones precedentes) o del
contexto extralingstico (la presencia de un perro y de un humano adulto del sexo masculino en el con-
texto en el que se emite la produccin) para identificar a los referentes de "el perro" y de "ese hombre".
Los referentes de dichas expresiones pueden cambiar en los diferentes contextos de habla. La referencia
proposicional tambin est implicada porque, adems de identificar los referentes, la produccin
transmite informacin especfica acerca de su relacin tal como queda definida por el verbo 'ayudar'. As,
pues, incluso si los referentes de las expresiones 'el perro' y 'ese hombre' estn claramente identificados
en una situacin de habla, su interpretacin vara segn digamos 'el perro ayud a ese hombre' o 'ese
hombre ayud al perro'"
De hecho, la mayor parte de trabajos sobre la adquisicin del lenguaje han asumido una
concepcin que reposaba en el carcter proposicional del lenguaje sin que los aspectos discur-
sivos fueran tomados en cuenta. En otras palabras, dominaba la competencia sobre la realiza-
cin. Consecuentemente, todo aquello relativo a la estratificacin formal predominaba sobre
cualquier planteamiento relativo a la estratificacin funcional. Sin embargo, en los ltimos diez
aos, diversos autores (Karmiloff-Smith, 1979; Hickmann, 1985) han evidenciado las limita-
ciones de las investigaciones que slo estudian los problemas relativos a la referencia proposi-
cional.
Uno de los aspectos que conciernen a la referencia discursiva se refiere a las relaciones in-
dexicales de tipo extralingstico e intralingstico. De hecho, en el discurso de cualquier
hablante no slo se establecen relaciones del tipo signo-objeto (indexicalidad extralingstica)
sino que tambin se establecen relaciones signo-signo (indexicalidad intralingstica). En otras
palabras, en el discurso, el habla anterior se convierte tambin en un contexto de referencia. El
uso anafrico de los pronombres es un ejemplo. Diversos trabajos muestran que los nios do-
minan primero las relaciones indexicales extralingsticas y, posteriormente, distinguen la fun-
cin indexical intralingstica. Probablemente, el trabajo pionero de Karmiloff-Smith es el
ejemplo ms brillante.
Karmiloff-Smith (1979, 1985, 1987) cree que a lo largo del desarrollo del lenguaje apare-
cen tres fases que, sin estar ligadas a edades concretas, son recurrentes. Es un tipo de desarrollo
en forma de U. La primera fase y la tercera se corresponden superficialmente con el modelo
lingstico del adulto, pero realmente entre ambas se produce un cambio cualitativo a lo largo
de la segunda fase que es cuando se reorganiza el sistema. La autora ha realizado diversas in-
vestigaciones sobre la adquisicin de los determinantes (artculos, demostrativos, etc) y sobre
el discurso narrativo de los nios para intentar comprobar sus hiptesis.
De hecho, tal y como afirma Corts (1986), sus trabajos se apoyan en dos hiptesis.
Hiptesis A: "los nios inicialmente hacen corresponder sus representaciones lingsticas a
la realidad externa y, entonces, para cada categora lingstica, el nio trabaja el sistema intra-
lingstico".
Hiptesis B: "las categoras lingsticas tienen distintas funciones segn se usen en oracio-
nes aisladas o en el marco del discurso"
En relacin con la primera hiptesis, Karmiloff-Smith comprueba que en la primera etapa
existe una correspondencia entre la representacin lingstica del nio y la realidad externa.
Los nios se acercan al mximo al modelo adulto, de forma que los elementos y las categoras
que emplean son homnimos unifuncionales. Por ejemplo, dice "un coche" delante de una l-
mina y cuenta "un coche, un coche, un coche" delante de tres coches. Segn la autora, el primer
"un" cumple una funcin no especfica en la descripcin, mientras que el segundo cumple una
funcin numeral. En este planteamiento, ambos artculos estn almacenados independientemen-
te segn una relacin forma-funcin sin que el nio se percate de que es el mismo trmino que
puede emplearse plurifuncionalmente.
Otra caracterstica importante de esta primera etapa es que los elementos o las flexiones es-
tn controladas por los estmulos externos. En otras palabras, son marcadores decticos. Por
ejemplo, en una narracin en la que aparecen dos personajes masculinos, el nio se refiere
siempre a ellos con el mismo pronombre ("l") y en posicin inicial ("l est paseando", "l ve
un baln", "l le da el baln", etc), ayudndose de la indicacin para establecer sus referencias.
As, gracias a la indicacin, el nio puede conseguir que su discurso no sea ambiguo para el
que le escucha, aunque, evidentemente, si desaparece el contexto extralingstico, la ambige-
dad aparece inmediatamente sin que el nio, en esta primera fase, sea capaz de operar en el
mbito intralingstico.
En la segunda fase, el nio, tras el inicio de la automatizacin de los diferentes procedi-
mientos, reconoce que funciones y procedimientos coinciden en la expresin superficial y, por
tanto, para distinguir las distintas funciones que se pueden realizar con el mismo procedimiento
crea formas superficiales distintas cometiendo errores. Por ejemplo, contina diciendo (en cata-
ln) "un coche", pero a la vez dice "un de coche" cuando cuenta. Karmiloff-Smith relaciona es-
ta segunda fase con un proceso de reorganizacin interna, de forma que progresivamente el ni-
o abandona la unifuncionalidad camino de la plurifuncionalidad y, consecuentemente, deja de
cometer errores, produciendo nuevamente enunciados semejantes a los de la primera fase.
En la tercera fase, cada elemento o flexin deja de utilizarse exclusivamente como un mar-
cador dectico y comienza a emplearse como marcador del discurso, utilizndose cada uno de
ellos dentro de un sistema apareciendo, por tanto, la cohesin textual. Justamente, el paso de un
elemento de estar controlado en relacin a su uso por los estmulos externos a estar controlado
por el discurso, tal y como afirma la hiptesis B, caracteriza esta tercera fase. En concreto,
Karmiloff-Smith verifica esta segunda hiptesis a travs del estudio del discurso narrativo de
los nios. En sus trabajos, comprueba que, en la primera fase, los nios emplean los pronom-
bres hacindolos corresponder con el contexto extralingstico sin que, en ningn momento,
aparezcan atisbos de usos intralingsticos. Posteriormente, usan procedimientos para marcar la
estructura de su discurso narrativo. En otras palabras, buscan mecanismos de coherencia lin-
gstica. As, por ejemplo, establecen una restriccin que consiste en destacar un personaje,
marcndolo siempre como sujeto gramatical (sujeto temtico). Evidentemente, esta estrategia le
fuerza a veces a emplear un gran nmero de oraciones subordinadas. Por ltimo, en la tercera
fase, emplean mecanismos de cohesin como, por ejemplo, la anfora.
Hickmann (1985, 1987) disea diversos experimentos en los que los nios no pueden apo-
yarse en el contexto extralingstico para establecer sus referencias. En consecuencia, siguien-
do a Karmiloff-Smith, es de esperar que las producciones de los ms pequeos sean terrible-
mente ambigas. Las investigaciones de Hickmann confirman las hiptesis de Karmiloff-Smith,
comprobndose que las relaciones indexicales intralingsticas se dominan tardamente.
Los estudios de Annette Karmiloff-Smith y de Maya Hickmann tienen la virtud de mostrar
algo que decamos anteriormente: no basta exclusivamente con estudiar la estratificacin for-
mal del lenguaje sino que tambin es necesario estudiar su estratificacin funcional. As, un de-
terminado orden de palabras, una flexin o un elemento pueden estar presentes desde muy tem-
prano en el habla infantil. Sin embargo, su uso se reformula constantemente y desde que apare-
ce por primera vez hasta que se emplea en todas sus acepciones pasan bastantes aos. Eviden-
temente, un estudio exclusivamente formalista del lenguaje (que, por otra parte, es completa-
mente lcito) olvida la necesaria estratificacin funcional implicada en su uso y, como en
definitiva, de lo que se trata es de explicar el habla infantil, todo aquello que olvide que hablar
es discursar se queda slo a medio camino.
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