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las normas sociales existentes y los requerimientos propios del ambiente en el que nos
desenvolvemos. Los procesos de observacin, prctica y retroalimentacin sobre el
nivel de ajuste y eficiencia obtenidos, poseen una importancia fundamental en el
desempeo de competencias cotidianas tales como cepillarse los dientes, solicitar
informacin al pblico o subir una escalera.
Los nios con problemas visuales parten de una situacin desfavorable a la hora
de adquirir hbitos relativos a su autonoma personal. La dificultad para la observacin
natural de modelos pertenecientes al grupo de iguales o al de los adultos, el efecto que
las prdidas totales o parciales de visin pueden producir en el desarrollo de
determinadas habilidades de carcter cognitivo y los comportamientos no ajustados
que, con frecuencia, presentan las personas con quienes conviven, son algunos de los
factores que propician dicha situacin de desventaja.
Los programas dirigidos a la capacitacin del propio individuo y a la interven-
cin sobre el entorno, resultan bsicos si se pretenden obtener resultados positivos en
la formacin de las habilidades de autonoma personal.
En el marco general de este tipo de habilidades, las destrezas referidas al
desplazamiento independiente (orientacin y movilidad) y al desempeo de tareas de la
vida diaria (habilidades de la vida diaria) constituyen dos reas bsicas de trabajo.
En estas pginas desarrollaremos algunos de los principios bsicos de la
enseanza de las competencias de desplazamiento a los nios y adolescentes que
presentan discapacidad visual, con especial atencin a los programas de requisitos
necesarios para la instruccin en tcnicas formales, as como al desarrollo de las
habilidades de orientacin. Se concluir con un apartado concreto dirigido al trabajo en
tareas de la vida diaria y una mencin particular a los procedimientos adaptados para
los alumnos que poseen remanente visual.
Este tema est extrado del captulo XVI Orientacin y movilidad y habilidades
de la vida diaria de Rivero, M., y Ruiz, I., del libro "Deficiencia visual: aspectos
psicoevolutivos y educativos" cuyo coordinador es Bautista, R. (1994), de Ediciones
Aljibe. Asimismo, del captulo VI titulado Entrenamiento en habilidades de autonoma
personal cuyo autor es Cantalejo, J.J., que se encuentra en el libro "Aspectos
evolutivos y educativos de la deficiencia visual" de Checa, F; Marcos, M; Martn, P;
Nuez, A. y Valls Arndiga (2000), de la coleccin Manuales editado por la ONCE.
10.1. Programas de requisitos para la instruccin formal en orientacin y
movilidad y habilidades de la vida diaria
La literatura relativa al entrenamiento en habilidades de autonoma de las per-
sonas ciegas y deficientes visuales, contempla una serie de aspectos relacionados con
las competencias que el sujeto debe poseer antes de iniciar la enseanza formal; dichos
aspectos suelen ser englobados en la expresin requisitos para los programas de
instruccin formal (Williams y otros, 1982; Codina, 1989).
Desde un punto de vista conceptual, han de entenderse como requisitos para la
instruccin formal, todas aquellas destrezas de carcter perceptivo, motor o cognitivo
que un sujeto debe poseer en su repertorio para acceder a la enseanza de las
habilidades de orientacin y movilidad y de la vida diaria. El trmino instruccin
formal, quedara as reservado para hacer mencin al aprendizaje de mtodos o
estrategias particulares favorecedoras del desplazamiento y del desempeo de las
tareas cotidianas de las personas con problemas visuales.
Captulo 10. Entrenamiento en habilidades de autonoma personal 3
contacto con un estmulo fsico, por ejemplo, la sensacin de variacin trmica cuando
quedamos expuestos a una zona de sol (Pick, 1980).
Las habilidades bsicas que se han de adiestrar son la identificacin y la dis-
criminacin, tanto en lo referido al tacto directo (la piel entra en contacto con el
objeto), como al tacto indirecto (la piel recibe informacin del objeto a travs de un
mediador externo; por ejemplo, caractersticas de un alimento a travs del tenedor o del
suelo por medio del bastn).
Los sistemas olfativo y gustativo tambin permiten el desarrollo de actividades
importantes para un persona con problemas visuales. El establecimiento de las
caractersticas del ambiente, el desarrollo de conceptos, la identificacin de claves, el
reconocimiento de productos, etc., son algunas de las actividades que pueden ser
descritas. Como suceda en el caso del tacto, las modalidades que se estiman para la
enseanza se relacionan, fundamentalmente, con el reconocimiento v la
discriminacin.
Por ltimo, el adecuado rendimiento, en el uso de las pericias visuales bsicas,
constituye un aspecto de gran trascendencia en los casos de nios o adolescentes que
poseen un remanente visual y pretenden su capacitacin para el desplazamiento
autnomo o para la puesta en prctica de las habilidades de la vida diaria.
Las pericias visuales tradicionalmente descritas son: la fijacin, el cierre visual,
el trazado, la exploracin, el seguimiento y el uso de la visin excntrica (Beliveau y
Smith, 1980). La fijacin se refiere a la habilidad para dirigir el ojo y centrar la mirada
en un elemento del entorno; el cierre visual consiste en la capacidad para percibir un
objeto totalmente cuando slo pueden verse partes de l; el trazado implica localizar
una lnea en el ambiente, fijar la vista en ella y continuar su "sendero" con la visin; la
exploracin hace referencia a la realizacin de movimientos sistemticos con los ojos
y/o la cabeza, de un punto a otro, para buscar un objeto particular; el seguimiento se
describe como la capacidad de "perseguir" visualmente un objeto del entorno que se
encuentra en movimiento; el uso de la visin excntrica se fundamenta en la utilizacin
de reas paramaculares con el fin de obtener una mejor resolucin de la imagen del
objeto al que se mira. El adiestramiento de todas o algunas de estas habilidades, vendr
determinado por el tipo de resto visual que el nio o adolescente posea y precisar la
implicacin de diferentes profesionales relacionados con su programa educativo.
10.1.2. Requisitos motores
La relacin es entre las competencias de tipo motor y los aspectos diversos del
desarrollo de las personas, han sido puestas de manifiesto por muchos autores. Piaget
(1975) defendi la interaccin de las destrezas motoras y la entrada sensorial como
elemento fundamental de la maduracin cognitiva; Chaney y Kephart (1968) afirmaron
que las destrezas sensoriales-motoras constituyen la base sobre la que se asienta
cualquier tipo de aprendizaje; en esa misma lnea Barsch (1968) afirma que el
movimiento es bsico para el proceso de aprendizaje y si bien el sistema visual
constituye un canal primario importante, los sistemas cinestsico, auditivo y tctil han
de ser incluidos igualmente dentro de los canales de recepcin y expresin primarios.
La falta de visin desde el nacimiento ejerce un efecto perjudicial sobre la maduracin
de la motricidad y la intervencin precoz, dirigida a propiciar la exploracin del
entorno circundante, mejora su desarrollo (Griffin, 1980).
Resulta obvio que el desempeo de tareas relacionadas con la deambulacin
independiente y la puesta en prctica de actividades de la vida diaria, requiere un
Captulo 10. Entrenamiento en habilidades de autonoma personal 6
adecuado control motor grueso y fino. Manejar un bastn implica fuerza y resistencia,
fluidez y coordinacin intersegmentaria; utilizar el cuchillo y el tenedor, requiere
pericia en cuanto a la sujecin, un uso combinado de las manos y energa suficiente
para cortar. Los aspectos relativos a la postura, la marcha y el equilibrio, en conjuncin
con variables como la fuerza, la flexibilidad y la coordinacin, constituyen los
componentes elemental es a tener en cuenta para la evaluacin y enseanza de las
habilidades motricas a los nios v adolescentes con problemas visuales.
Cabe resaltar como requerimientos de carcter especfico, contemplados nor-
malmente en los currculos de orientacin y movilidad (Cronin, 1974; Heisler, 1976),
las enseanzas dirigidas a mejorar la capacidad para estimar distancias, caminar en
lnea recta y apreciar y ejecutar giros de diferente magnitud.
10.1.3. Requisitos cognitivos
Lowenfeld (1981) afirm que la ceguera impone restricciones en la gama y
variedad de conceptos de las personas. Trabajos posteriores (Hill, Guth y Hill, 1985)
han verificado experimentalmente que, esta circunstancia, se produce tambin en el
caso de los nios deficientes visuales.
Existen muchos conceptos relacionados con la orientacin y la movilidad y las
habilidades de la vida diaria cuya adquisicin es importante. Cuando un nio comienza
a caminar por la calle es necesario que conozca con exactitud las partes de las que
consta (acera, calzada, bordillos, lnea de edificios, etc.), los objetos comunes que
suelen aparecer en ella (postes de luz, bolardos, buzones...) y los lugares en los que se
encuentran ubicados. De la misma forma, para que pueda llegar a orientarse en reas
complejas, debe saber qu acciones implican los trminos "ir hacia adelante", "girar a
la izquierda", "avanzar de frente", etc.
La lista de conceptos que se han de considerar es muy extensa. En general, se
agrupan en categoras que abarcan un amplio espectro de elementos:
- Conceptos corporales;
- Conceptos espaciales de relacin y posicin;
- Conceptos de superficies y trminos descriptivos de superficies;
- Conceptos de accin;
- Conceptos de magnitud (distancia, tamao, cantidad, peso y volumen);
- Conceptos medioambientales (elementos del ambiente, topogrficos y de
textura).
Tres son los pasos a seguir a la hora de trabajar sobre el repertorio conceptual:
1. Establecimiento de los conceptos necesarios para comenzar el aprendizaje
de una determinada tarea;
2. Seleccin del proceso de evaluacin que se ha de emplear;
3. Aplicacin de un mtodo de instruccin.
Por ltimo, una vez descritos los conceptos que requieren enseanza, ha de
aplicarse un mtodo de instruccin que se ajuste a la edad y caractersticas madurativas
del nio. Existen cuatro posibles mtodos a emplear (Hill y Blasch, 1980):
1. Presentacin verbal
2. Uso de juegos
3. Utilizacin de modelos y esquemas
4. Exposicin real
Todos estos mtodos son bsicamente complementarios. No siempre es posible
acudir a la experiencia directa ni resulta deseable utilizar de forma exclusiva la
presentacin verbal, sino que la combinacin de dos o ms mtodos es la frmula
idnea para obtener los mejores resultados.
Por otra parte, dado que las carencias en conceptos afectan no slo al rendimiento
en el desempeo de tareas de orientacin y movilidad y habilidades de la vida diaria,
sino tambin a otros aspectos de carcter acadmico o de comportamiento cotidiano, la
implicacin en el programa de distintos profesionales y personas significativas, junto
con el especialista en orientacin y movilidad, resulta absolutamente imprescindible.
Adems de poseer un adecuado repertorio conceptual, existen otros requeri-
mientos de carcter cognitivo relevantes para la enseanza de las habilidades de
orientacin y movilidad y de la vida diaria. Entre ellos puede mencionarse la capacidad
de atencin y concentracin, de discriminacin y seleccin de estmulos significativos
del medio, de comprensin y ejecucin de instrucciones y de afrontamiento de
situaciones-problema.
10.1.4. Sugerencias metodolgicas
La enseanza de los requisitos para la instruccin formal, exige la aplicacin de
una secuencia metodolgica que consta de los siguientes pasos:
1. Anlisis de los componentes previos de la tarea a instruir.
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Los nios pequeos con problemas visuales, deben comenzar por atender a las
claves y puntos de referencia existentes en el entorno, para as llegar a establecer
lugares de referencia. Conceptualmente, una clave o indicador puede ser definida
como cualquier estmulo auditivo, olfativo, tctil o visual, que afecta a los sentidos y se
convierte, con rapidez, en una informacin que sirve al sujeto para determinar su
situacin o una lnea de direccin (Hill y Ponder, 1976). A diferencia de esto, una
referencia es cualquier objeto familiar, sonido, olor, temperatura o indicador tctil, que
se reconoce con facilidad, es constante y tiene una situacin conocida y estable en el
entorno (Hill y Ponder, 1976). Las referencias son permanentes y tienen, al menos, una
caracterstica propia que las diferencia de los dems objetos del medio; las claves no
tienen por qu ser estables y pueden ser utilizadas en diferentes espacios. Es necesario
precisar que las referencias son escasas para las personas ciegas, la mayora de las
decisiones que stas toman con respecto a su movilidad, se fundamentan en la
utilizacin de claves; no obstante, no todas las claves son vlidas, algunas pueden
resultar intiles en determinado espacio e incluso llegar a provocar equivocaciones
(Huertas, Ochata y Espinosa, 1993). La consideracin conjunta de varias claves
agrupadas en un lugar concreto puede ayudar a reducir el margen de error.
colocar cerca un grabador que permita tener las manos libres para efectuar la
tarea;
tapar los ojos mediante una venda o antifaz;
activar el grabador y realizar la tarea hasta completarla verbalizando cada
uno de los pasos que la integran.
.Mtodo B
como en el mtodo anterior, la ejecucin se realiza con los ojos tapados y
utilizando un grabador, pero es otra persona la que verbaliza las acciones que
observa.
.Mtodo C
este mtodo no requiere la oclusin visual, las verbalizaciones de la
secuencia se graban hasta que la tarea se completa.
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Una vez aplicado uno de los tres mtodos, es preciso intentar llevar a cabo la
tarea siguiendo los pasos recogidos para comprobar, de esta forma, si la secuencia
comprende o no todas las conductas intermedi
Uno de los asuntos que es tratado con mayor frecuencia en este bloque, es la
conveniencia de utilizacin de auxiliares de movilidad de diferentes tipos. bastones,
ayudas pticas y ayudas no pticas.
Las ayudas pticas se definen como aquellas lentes y prismas especiales que
poseen mayor potencia que el error refractivo, con el propsito de agrandar la imagen
(Watson, 1980). Dentro de esta categora quedan incluidos los telescopios, los
telemicroscopios, los microscopios y las lupas. Basndose en su alcance pueden
dividirse en ayudas de punto cercano, intermedio y lejano. Su aplicacin puede facilitar
actividades tales como la costura, el manejo de electrodomsticos, la utilizacin del
reloj, el reconocimiento del dinero, la familiarizacin con reas desconocidas, la
orientacin en exteriores, el uso del transporte pblico, etc. La prescripcin y
entrenamiento en el modo de empleo de las ayudas pticas corre a cargo de los
especialistas en baja visin y su uso, en actividades especficas, requiere la coordinacin
de stos con los profesionales encargados de su enseanza. La responsabilidad en el
cuidado de la ayuda y su tipo, condiciona la edad a la que sta puede ser prescrita; no
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10.5. Bibliografa
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