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Educacion Tec Aquiles Gay Miguel A. Ferreras PDF
Educacion Tec Aquiles Gay Miguel A. Ferreras PDF
Aportes para su
implementacin
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serie/educacin tecnolgica
2
INET / Educacin Tecnolgica
Autoridades
Presidente de la Nacin
Eduardo Duhalde
Especialistas en contenidos
Aquiles Gay
Miguel ngel Ferreras
3
Ttulos
Presentacin
2. La tecnologa en la escuela
Razones pedaggicas 45
Razones poltico-econmicas 46
Razones culturales 47
El mtodo de proyecto 59
El aula-taller 60
El juego y los juguetes 61
Propuesta de actividades para el nivel inicial 63
6. El enfoque sistmico
Sistemas abiertos y sistemas cerrados 100
El enfoque analtico 101
El enfoque sistmico 102
Comentarios sobre los dos enfoques 102
Algunos conceptos vinculados a los sistemas 104
Diagrama de bloques 107
El enfoque sistmico como instrumento de estudio 108
8. La tecnologa en la historia
La revolucin industrial 151
La revolucin tecnolgica 154
La revolucin cientfico-tecnolgica 158
11. La energa
Energas renovables y no renovables 186
Transformaciones de energa 187
7
Acorde con esta misin, el CeNET tiene como propsitos los de:
Desde el CeNET venimos trabajando, as, en distintas lneas de accin que conver-
gen en el objetivo de reunir a profesores, a especialistas en Tecnologa y a represen-
tantes de la industria y de la empresa, en acciones compartidas que permitan que la
Educacin Tecnolgica se desarrolle en la escuela de un modo sistemtico, enri-
quecedor, profundo... autnticamente formativo, tanto para los alumnos como para
los docentes.
Autotrnica.
Centro multimedial de recursos educativos.
Comunicacin de seales y datos.
Cultura tecnolgica.
Diseo grfico industrial.
Electrnica y sistemas de control.
Fludica y controladores lgicos programables.
Gestin de la calidad.
Gestin de las organizaciones.
Informtica.
Invernadero computarizado.
Laboratorio interactivo de idiomas.
Procesos de produccin integrada. CIM.
10
INET / Educacin Tecnolgica
Proyecto tecnolgico.
Simulacin por computadora.
Tambin nos ocupa la tarea de producir materiales didcticos. Desde CeNET he-
mos desarrollado tres series de publicaciones:
Se trata de materiales introductorios, de encuadre, que van a permitir contar con una
primera configuracin del rea de la Tecnologa y de sus componentes fundamenta-
les, componentes que integran las diferentes ramas de la tecnologa que se ensean
en los distintos niveles, ciclos, orientaciones, modalidades, trayectos y acciones de
formacin profesional de nuestro sistema educativo.
1
El CONICET es el Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas, de la Secretara de
Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.
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INET / Educacin Tecnolgica
2
La versin de este libro en soporte papel formaba parte del Proyecto Educacin Tecnolgica del
Programa Prociencia CONICET.
- Sus autores son Aquiles Gay, ingeniero mecnico-electricista (Universidad Nacional de Crdo-
ba) posgraduado en Ciencias de la Educacin (Universidad de Ginebra, Suiza); ex funcionario
de la UNESCO; ex decano de la Facultad Regional Crdoba de la Universidad Tecnolgica
Nacional; ex profesor titular de la Universidad Nacional de Crdoba; colaborador en la elabora-
cin de los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica (Ministerio de
Cultura y Educacin de la Nacin); coautor de los lineamientos curriculares para Educacin
Tecnolgica de la provincia de Crdoba; integrante del equipo de capacitacin en Tecnologa
del Programa de Capacitacin Docente del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin;
autor de diversos libros: La lectura del objeto; La tecnologa, el ingeniero y la cultura; La cultura
tecnolgica y la escuela; el diseo industrial en la historia; entre otros)
- Y Miguel ngel Ferreras, ingeniero electricista electrnico (Universidad Nacional de Crdo-
ba); profesor asociado de la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales (Universidad
Nacional de Crdoba); ex director de la AUNCREDE rea Universitaria de Creatividad y Desa-
rrollo (Facultad Regional Crdoba, Universidad Tecnolgica Nacional); jefe de la Direccin de
Mantenimiento (Ministerio de Salud de la provincia de Crdoba); integrante de la Comisin de
Educacin Tecnolgica de la Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales (Universidad
Nacional de Crdoba); docente de Educacin Tecnolgica en cursos de capacitacin de la
Red Federal de Formacin Docente Continua; autor de diversos artculos sobre Educacin
Tecnolgica.
- Y actu como director cientfico Eduardo Aberbuj.
El dibujo de la tapa de la versin original es la mquina de vapor de Newcomen (siglo XVIII) para extraer
agua de las minas.
PRESENTACIN
Todo esto implica, desde nuestro punto de vista, un salto cualitativo en lo cultural,
marcado por la integracin de la cultura tecnolgica en la cultura general, lo que
permitir comprender mejor el mundo en el que vivimos, en gran parte obra del hom-
bre, para poder as colaborar activamente en la orientacin y el control de su desarro-
llo, para lo cual se requiere tanto manejar con solvencia las capacidades vinculadas al
saber hacer, y poder evaluar crticamente lo hecho, as como seleccionar, organizar y
utilizar los conocimientos y recursos (desde las manos, hasta el razonamiento abs-
tracto; desde los recursos materiales y econmicos, hasta el tiempo).
No es la intencin de este libro abordar todos los contenidos previstos para la educa-
cin tecnolgica, sino ms bien aportar a la construccin de un marco de referencia
dentro del cual desde cada aula se ir dando forma a la educacin tecnolgica.
Realimentando los resultados de la actividad del aula, en el marco de referencia
propuesto, se podr ir perfeccionando este marco; ste es el desafo que nos convo-
ca a todos.
Dejamos sentado que los diferentes captulos han sido escritos independientemente
unos de otros por lo que no hay una secuenciacin de los mismos y cada uno puede
leerse en forma aislada
17
Este mundo artificial, que abarca el conjunto de todo lo hecho por el hombre (ob-
jetos, sistemas, dispositivos, procesos, etc.), no es un mundo engaoso, ficticio,
falso, sino algo construido para mejorar la calidad de vida (como planteo ideal), y es
parte substancial del ambiente sociocultural.
En los ltimos 200 aos la velocidad de crecimiento de ese mundo artificial y el ritmo
innovador que ha caracterizado su desarrollo han hecho que adquiriera un nivel de
complejidad tal que hoy, en algunos aspectos, es equiparable en importancia con el
mundo natural, pero dejando constancia que la conservacin de este ltimo debe
ser tema prioritario, pues de l depende la supervivencia de la especie humana.
Todo esto plantea la necesidad de enfocar la realidad con una nueva ptica, tenien-
do en cuenta que si bien la relacin:
HombreMundo artificial
Ello implica:
Hombre
Mundo Mundo
Natural Artificial
3
Simon, H. A. 1978. Las ciencias de lo artificial. Barcelona, A.T.E. p. 16 y 19.
20
INET / Educacin Tecnolgica
Si bien la razn de ser del mundo artificial debiera ser mejorar la calidad de vida del
hombre, tambin lo condiciona; y, para disminuir los riesgos que puedan surgir como
consecuencia de ese condicionamiento, se le debe analizar, conocer, comprender y
controlar.
1. Crea
2. Libera
EL MUNDO
EL HOMBRE
ARTIFICIAL
3. Condiciona
Frente al mundo artificial, el hombre debe asumirse como su creador (por lo tanto,
MUNDO NATURAL
HOMBRE
MUNDO
ARTIFICIAL
Este complejo mundo artificial en el que vivimos es consecuencia del accionar tec-
nolgico, habida cuenta que a lo largo de la historia la tcnica y la tecnologa lo
construyeron. Ahora bien, para poder movernos con soltura dentro del mismo, para
poder actuar con idoneidad en todo lo concerniente a su evolucin y para colaborar
en lograr que los beneficios que proporciona no se conviertan en fuentes de nuevos
problemas, debemos conocerlo, comprenderlo, entender los aspectos operativos y
funcionales de sus elementos componentes, ser capaces de darle sentido, en otras
21
El eje del accionar tecnolgico debiera ser mejorar la calidad de vida, a travs del
producto tecnolgico (objeto, proceso o servicio), que actuara transformando el
ambiente natural y el sociocultural en beneficio del hombre.
Tecnologa
Como plantean los CBC,
entendemos por tecnologa
una actividad social centra-
da en el saber hacer que,
mediante el uso racional,
organizado, planificado y
creativo de los recursos ma-
teriales y la informacin pro-
pios de un grupo humano,
en una cierta poca, brinda
respuestas a las demandas
sociales en lo que respecta
a la produccin, distribucin La tecnologa est omnipresente (esto lo podemos constatar simplemente fijando
y uso de bienes, procesos y
nuestra atencin en lo que nos rodea; prcticamente todo lo que podemos observar
son artefactos tecnolgicos hechos por el hombre: la casa, los muebles, la radio, el
servicios.(Consejo Federal
televisor, la cocina, el telfono, etc.) y condiciona nuestras actividades, nuestro com-
de Cultura y Educacin.
portamiento, el desarrollo social y como consecuencia nuestra cultura que lleva el
1995. Contenidos Bsicos
sello indeleble de la tecnologa.
Comunes. Ministerio de Cul-
tura y Educacin de la Na- Para Mario Bunge4 los principales componentes de la cultura moderna son: ciencia,
cin. Buenos Aires)
22
INET / Educacin Tecnolgica
Algunos desafos importantes del mundo de hoy, que requieren una cultura tecnol- conocimiento y habilidades.
gica para poder enfrentarlos democrticamente, son: Por un lado, los conocimien-
tos (tericos y prcticos) re-
La eleccin de los tipos de energa a utilizar, el uso racional de las mismas el lacionados con el espacio
control de la contaminacin que producen. construido en el que desa-
La determinacin de las caractersticas, el nivel y la velocidad de incorpora-
rrollamos nuestras activida-
cin de las nuevas tecnologas, para que sean compatibles con las exigencias
des y con los objetos que
de productividad y el nivel de empleo.
forman parte del mismo ; y,
La opinin responsable sobre las nuevas disyuntivas que plantea la tecnolo-
ga, en los campos tico, legal y organizativo (fundamentalmente en el campo por el otro, las habilidades,
La tecnologa y la escuela
4
Bunge, M. 1985. Epistemologa. Ariel. Barcelona. P. 230.
23
La alfabetizacin en tecnologa ser por lo tanto una de las prioridades de los siste-
mas educativos de los pases que pretendan un crecimiento econmico y un desa-
rrollo social sustentable5.
La educacin tecnolgica
La educacin tecnolgica es una disciplina dentro del quehacer educativo que enfo-
ca las relaciones del hombre con el mundo (natural y artificial pero centrndose en
el mundo artificial; es un recorte de aspectos relevantes de la tecnologa a abordar
en el aula.
del desarrollo tecnolgico, est cambiando el mundo, pero los pases perifricos
(como la Argentina, por ejemplo) no participan genuinamente en la construccin de
este nuevo mundo, por lo que en muchos aspectos les resulta poco controlable.
Decimos que:
Tal como est entendido aqu, el aprendizaje de las tecnologas no tiende a privile-
giar una dimensin manual de la educacin (aun cuando esta dimensin puede y
debe estar presente). Se trata de un trabajo intelectual de modelizacin por el cual
uno elabora una representacin intelectual de una situacin, representacin que se
puede comunicar a otros, y que est ligada a la capacidad de saber ubicarse (saber
25
Las enseanzas recibidas no les permiten descifrar los mensajes ligeramente sofisti-
cados de los medios de comunicacin (compresin del lenguaje del parte
meteorolgico, de las oscilaciones de la bolsa, etc.), (...) ni saber cmo funciona una
lavadora, un telfono o un televisor, por qu flota un transatlntico o por qu vuela
un avin, por no citar ms que unos cuantos ejemplos. Ello no quiere decir que la
enseanza no proporciona las bases o elementos para comprender estas cosas,
sino nicamente que no saben utilizar los aprendizajes escolares en situaciones
concretas y cotidianas porque los realizaron en el contexto asptico de un laborato-
rio o de un libro de texto, muy alejado de cualquier uso extraescolar y sin llegar
nunca a establecer una relacin entre lo aprendido en la escuela y lo que ocurre
todos los das en su entorno situado extramuros del centro de enseanza.
(...) Parece probado que el cerebro humano realiza una seleccin natural de los
conocimientos, reteniendo nicamente aquellos que se han mostrado tiles y rele-
gando al olvido aquellos que parecen innecesarios. (...) Ahora bien, la atribucin de
la caracterstica de til a un conocimiento la realiza la persona que aprende, no en
funcin de la valoracin que de l hagan los libros, sino de la aplicabilidad real que
para ella tenga el conocimiento en cuestin, ya sea sta de carcter terico o prc-
tico. (...) En definitiva, para que un conocimiento sea utilizable, la persona que lo
aprende debe conocer su utilidad y ser capaz de reconstruirlo en su pensamiento en
el momento que lo necesite. Pero es imposible reconstruir aquello que previamente
no se ha construido, sino slo confiando a la memoria, que, como cada cual sabe
por propia experiencia, nos traiciona con demasiada frecuencia.
La educacin tecnolgica tiene como objeto, despertar en los alumnos una toma de
conciencia de la creciente importancia y presencia del mundo artificial, y desarrollar
en los mismos la capacidad operativa que les permita, como ciudadanos de una
sociedad democrtica, participar en su evolucin (desarrollo y transformacin) y su
control, lo que implica reflexionar crticamente acerca de los problemas del mundo
artificial y manejar los conocimientos y habilidades que les posibiliten desenvolverse
con idoneidad, solvencia, responsabilidad y creatividad al enfrentar estos proble-
6
Fourez, G. 1997. Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Colihue. Buenos Aires. P. 213.
7
Moreno, M. 1994. Los temas transversales. Santillana. Buenos Aires. P. 30-31.
26
INET / Educacin Tecnolgica
Esta disciplina promueve la cultura tecnolgica, factor clave del desarrollo social,
econmico y cultural de un pas en el mundo de hoy.
como el
6
Famiglietti Secchi, M. 1979. Didattica e metodologia delleducazione tecnica. Mondadori. Miln. P. 23.
27
Ya que la educacin tecnolgica enfoca las relaciones del hombre con el mundo,
resulta un mbito apropiado para la integracin de conocimientos de distintas reas
y para el reconocimiento y la comprensin de diversidades tanto culturales como
regionales.
rea socioeconmica
rea poltica
Puede ayudar para que el alumno, como ciudadano, tome conciencia de:
rea cientfica
Puede lograr que el alumno advierta la importancia y utilidad del desarrollo cientfico,
y que aprenda a utilizar sus mtodos y conocimientos en el accionar tecnolgico.
rea matemticas
rea lenguaje
El valor del lenguaje, ya sea escrito, oral o visual como cdigo de comunica-
cin y la importancia de saber pasar de un cdigo a otro.
El poder que tiene la comunicacin en el mundo contemporneo.
rea esttico-artstica
Enfoque metodolgico
En cuanto al estudio y anlisis de los objetos, hay que tener en cuenta que son
elementos, aparatos o sistemas construidos para resolver problemas; en otras pala-
bras, son respuestas a necesidades del hombre, por lo que existe una lgica vincu-
lacin entre objeto y necesidad, vinculacin que, condicionada por el contexto, el
proyecto y la produccin, est en el ncleo del accionar tecnolgico.
La relacin entre necesidades y objetos que las satisfagan, es uno de los propsitos
de esta disciplina, y se puede encarar desde dos puntos de partida diferentes:
En el primer caso se parte de una materialidad (el objeto) y se busca abstraer una
conceptualizacin (la necesidad), aqu se va de lo perceptual e intuitivo a lo concep-
tual; en el segundo el proceso es inverso, se parte de una conceptualizacin (la
necesidad) para llegar a una materialidad (el objeto); en ambos casos est subya-
cente una metodologa de resolucin de problemas.
EL OBJETO
Cmo funciona?
ANLISIS TCNICO-
Cules son sus materiales?
TECNOLGICO
Cmo se fabrica?
RECONSTRUCCIN
DEL MARCO
REFERENCIAL
LA NECESIDAD
MARCO
REFERENCIAL
LA NECESIDAD
Bsqueda de solucin
(se requiere conocimien- EL PROYECTO
Planos,
tos, creatividad, etc.)
especificaciones,
EL OBJETO
O PROCESO
32
INET / Educacin Tecnolgica
En cuanto a las necesidades del hombre es importante destacar que en esta era
tecnolgica han cobrado particular importancia las comunicaciones (en su concep-
cin ms amplia, que implica procesos de informacin) y el transporte (incluida la
creciente movilidad de los medios de produccin). Estos dos factores (que eviden-
temente estn cambiando la dinmica del mundo) impactan fuertemente en los ni-
os; por lo que se les debe prestar particular atencin.
El proceso tecnolgico
Los factores del proceso tecnolgico que hemos planteado, nos muestran los dife-
rentes temas a abordar para poder presentar la problemtica tecnolgica en su
globalidad.
De lodo este amplio espectro de temas se puede tomar alguno, de acuerdo a los
criterios de seleccin ya propuestos y respetando los intereses de los alumnos, de
sus grupos familiares y/o de la regin; por ejemplo se podra abordar el tema Los
diferentes tipos de vivienda (individuales, agrupadas en pequeos complejos, de-
partamentos en edificios en altura, etc.).
Su anlisis permite:
Entendemos que de este modo el alumno se podr ubicar en un mundo que lleva
ms de doscientos aos de un fuerte proceso de concentracin urbana, y del que
participa como habitante, rural o urbano.
1. El objeto de estudio
2. El contexto
3. La produccin
4. El proyecto
5. El accionar tecnolgico
Los tres primeros niveles conforman el mundo artificial tal como se nos presenta.
Abordar el anlisis y estudio del contexto antes de la produccin no implica que sta
escape al contexto, sino que consideramos que es ms coherente presentar prime-
ro aspectos que condicionan y determinan la produccin.
Proponemos comenzar con un enfoque del mundo artificial tal como se nos presen-
ta y como respuesta a las principales necesidades del hombre. Es una etapa des-
criptiva-comprensiva en la que se estudian los productos tecnolgicos que forman
parte de este mundo artificial (objetos, mquinas simples, etc.) en relacin a la nece-
sidad que satisfacen, partiendo de objetos tecnolgicos concretos prximos al nio
(la casa, la escuela, el automvil, el telfono, etc.), continuando con el contexto en el
que estos objetos se multiplican e interactan con el medio sociocultural y el natural
(el barrio, la ciudad, el trnsito urbano, las redes de comunicacin, etc.) y finalizando
con la temtica de la produccin de estos objetos (procedimientos v mtodos de
fabricacin de viviendas, de automviles, de telfonos, etc.)
EL MUNDO ARTIFICIAL
Enfoque descriptivo-comprensivo
Cmo es?
Enfoque tcnico-tecnolgico
Qu funcin cumple?
Cmo funciona?
Cmo se genera? Enfoque global
Iniciacin al pro- Fundamentos
yecto Anlisis crtico
Evolucin
Control
Ejes organizadores
Este eje est centrado en considerar el mundo artificial como resultante del accionar
tecnolgico, pero teniendo en cuenta el mundo natural (que provee los elementos que
permiten su construccin) y el sociocultural (con su cultura tcnico-tecnolgica), y a
su vez destacar el impacto del accionar tecnolgico tanto en el mundo natural como
en el sociocultural y la tica que deberan marcar todo el accionar tecnolgico.
INTERACCIONES DE LOS
EL MUNDO ARTIFICIAL Y GENERACIN, EVOLU-
SISTEMAS TECNOLGI-
LOS SISTEMAS TECNO- CIN Y CONTROL DE LOS
COS CON EL MUNDO
LGICOS QUE LO SISTEMAS
NATURAL Y EL
INTEGRAN TECNOLGICOS
SOCIOCULTURAL
Aquiles Gay
43
Educacin
La educacin, tal como la conocemos, es por naturaleza conservadora, pues cons-
Entendemos por educacin
ciente, y tambin inconscientemente, todo grupo social busca transmitir a las nue-
el proceso por el cual los in- vas generaciones sus pautas culturales; esto queda evidenciado por la existencia de
tegrantes de las nuevas diversos tipos de cultura, cada una con caractersticas propias. La escuela, encarga-
generaciones van asimilan- da del proceso educativo, ha estado enmarcada por este esquema y podemos decir
do el patrimonio cultural de que tenda, o tiende, a consolidar el esquema sociocultural vigente. Lo que no impli-
la sociedad en que viven y ca que esto no pueda cambiar, y que la escuela pase a ser un pilar de la transforma-
conformando as sus esque- cin social.
mas de pensamiento y de
A travs de la educacin se transmiten pautas culturales: valores, creencias, conoci-
accin. En nuestra sociedad
mientos, formas de comportamiento, etc. Ahora bien, desde la ptica de la educacin
la escuela es la estructura
tecnolgica, lo central es el desarrollo de actitudes y aptitudes para enfrentar proble-
institucional encargada de mas vinculados al mundo material y buscar su solucin. Esto no quiere decir que la
llevar adelante sistemtica- educacin tecnolgica se desentienda de los otros temas, muy por el contrario, los
mente este proceso; pero enfoca y los trata con la atencin que merecen, pero muchos de ellos son especficos
tambin la familia, y la socie- de otros campos del conocimiento, mientras que lo especfico de la tecnologa es la
dad en su conjunto, partici- resolucin de problemas, en nuestro caso problemas de la vida cotidiana. Recorde-
pan del mismo. mos que el objetivo de la tcnica y la tecnologa es solucionar problemas.
Hasta finales del siglo pasado y comienzos del actual, este mundo hecho por el
hombre, era sencillo frente a lo que ha llegado a ser hoy, y su evolucin relativamen-
te lenta, todo esto justificaba que en la escuela no hubiera una disciplina especfica
que se ocupara de su estudio. Su conocimiento y comprensin en parte estaba
diluido en el contexto de los conocimientos generales que brindaba la escuela, pero
lo fundamental se adquira informalmente a travs de las actividades de la vida coti-
diana, desde cmo efectuar pequeas reparaciones, hasta comprender el funciona-
miento de algunos artefactos (sobre todo del hogar), la profundidad de estos cono-
cimientos dependa del ambiente en el que se mova el nio. Adems, podemos
decir que los conocimientos adquiridos en el quehacer cotidiano no tenan su correlato
en la escuela, mientras que, por otra parte, lo que se aprenda en la escuela muchas
veces estaba bastante desvinculado de la vida cotidiana. Esto no planteaba grandes
problemas en un mundo tcnicamente poco complejo; la familia y la sociedad en su
conjunto se ocupaban de preparar al futuro ciudadano para la cotidianidad.
conocerlo, entenderlo y poder manejarse con soltura dentro del mismo se requiere
profundizar su estudio. La transmisin de los saberes de la cotidianidad que brindaba, y
que contina brindando, informalmente la familia y el entorno social no es ya suficiente
para poder enfrentar con posibilidades de xito los complejos problemas que se presen-
tan diariamente; esto ha planteado la necesidad de que la escuela asuma la responsabi-
lidad que le compete en este campo e incorpore en su currculo una nueva disciplina
que se ocupe de estos temas, de all la introduccin de la educacin tecnolgica.
Debemos tener presente que vivimos en un mundo que lleva el sello indeleble de la
tecnologa. El explosivo desarrollo de la ciencia y la tecnologa a lo largo de los
ltimos cien aos ha provocado grandes cambios en la estructura productiva de
bienes y servicios, y como consecuencia ha cambiado substancialmente el ambien-
te en el que desarrollamos nuestras actividades.
Hay que tener en cuenta que la tecnologa marca el rumbo del desarrollo social, ya
que es una actividad centrada en el saber hacer que, mediante el uso racional,
organizado, planificado y creativo del conjunto de los recursos materiales y la infor-
macin propios de un grupo humano, en una cierta poca, brinda respuestas a las
necesidades y/o demandas sociales en lo que respecta a la concepcin, produc-
cin, distribucin y uso de bienes, procesos y servicios.
Esta nueva disciplina est planteada en nuestro pas desde el nivel inicial, porque
una de las funciones principales de este nivel es encauzar al nio en la comprensin
del mundo que lo rodea, un mundo predominantemente tecnolgico.
45
Razones pedaggicas
Razones poltico-econmicas
Razones culturales
Estas diversas razones estn muy imbricadas entre s y en algunos casos es difcil
separarlas, pero por razones de claridad las analizaremos separadamente.
Razones pedaggicas
Adems, hay que tener en cuenta que la formacin escolar, tal como la conocemos
actualmente, est basada en abstracciones; sus hilos conductores son:
Razones poltico-econmicas
En el mundo de hoy los pases que no quieran perder el tren del progreso deben
desarrollarse tecnolgicamente pues el sistema productivo, eje de la economa, est
ntimamente ligado a la tecnologa; para que el desarrollo sea factible se requiere
una capacitacin generalizada de todos en ese campo, capacitacin que debe co-
menzar en la escuela, porque para actuar tecnolgicamente se requiere adquirir una
cierta forma de pensar y de razonar, y es la escuela la que ms puede colaborar en
ese aspecto.
La tecnologa no tiene una dinmica propia, sino que responde a demandas que le
plantea la sociedad. La tecnologa se desarrolla como respuesta a necesidades so-
ciales (del gran pblico, de las empresas, del estado, etc.), pero sus productos ter-
minan produciendo grandes cambios socioculturales. La escuela no puede estar al
margen de este proceso y debe preparar a sus discpulos para que puedan vivir
plenamente en una sociedad en permanente mutacin y para que sean partcipes
activos en este proceso de construccin del mundo del futuro. Esto plantea la nece-
sidad de introducir la tecnologa como una disciplina orientada a la formacin gene-
ral, desde la primera etapa de la escolaridad, es decir desde el nivel inicial, porque
es all donde se comienza el proceso sistemtico de formacin de los hombres del
maana, para que sean ciudadanos cabales, libres, responsables, solidarios, part-
cipes activos (con conocimientos) en el proceso de desarrollo social, y respetuosos
de la naturaleza a la cual se deben.
Este tema es muy importante pues la educacin tecnolgica tiene como objetivo
desarrollar la cultura tecnolgica9.
El contar con productos tecnolgicos sin una cultura tecnolgica nos puede ayu-
dar a vivir pero no a pensar, y el hombre se realiza plenamente en la accin y el
pensamiento.
9
Para ampliarlo vase el Anexo 1, La cultura tecnolgica.
49
Aquiles Gay
51
MEDIO AMBIENTE
TECNOLGICO
En los CBC11 de Nivel Inicial se lee: El captulo de Ciencias Sociales, Ciencias Natu-
rales y Tecnologa incluye contenidos provenientes de diferentes campos del co-
nocimiento, adecuados para que la nia y el nio conozcan y organicen la realidad
natural, social y tecnolgica. A travs de los contenidos de las Ciencias Naturales,
las Ciencias Sociales y la Tecnologa, se busca que los alumnos comiencen a tomar
conciencia de la presencia e importancia del Medio Ambiente Natural (el mundo
natural), del Medio Ambiente Social (el mundo social humano) y del Medio Ambiente
Tecnolgico (el mundo artificial). Es decir que el objeto de estudio de las ciencias
naturales es el medio ambiente natural (el mundo natural), el objeto de estudio de
las ciencias sociales, los seres humanos en sociedad (el mundo social), y el objeto
de estudio de la tecnologa, el mundo material (el mundo artificial).
10
Ogburn, W. 1995. Tecnology as environtment. En Sociology and social research. Volumen XLI
11
Consejo Federal de Cultura y Educacin. 1995. Contenidos Bsicos Comunes. Ministerio de Cultura
y Educacin de la Nacin. Buenos Aires
52
INET / Educacin Tecnolgica
Tengamos presente que en los CBC para el Nivel inicial, las Ciencias Sociales, las
Ciencias Naturales y la Tecnologa estn juntas, mientras que en los CBC para la EGB
figuran separadas. Uno de los objetivos del Nivel Inicial es precisamente tratar de ir
logrando el paso de una globalidad indiferenciada a una globalidad diferenciada, en la
que el nio comience a percibir las diferencias entre el medio natural, el social y el
tecnolgico, entre lo que son cosas naturales y lo que son objetos hechos por el
hombre; que vaya tomando conciencia de que los objetos hechos por el hombre
normalmente son respuestas a necesidades o deseos, enmarcados por un determina-
do contexto social; que las necesidades puedan ser naturales, como el comer, el pro-
tegerse de las inclemencias del tiempo, etc., o consecuencia de la vida en sociedad,
como comunicarse, desplazarse de un lugar a otro, etc.; que las necesidades y los
deseos plantean problemas; que la tcnica y la tecnologa resuelven problemas; que
la resolucin de problemas es un proceso creativo; que el hombre al resolver proble-
mas ha ido creando un mundo tecnolgico, un mundo artificial; que ese mundo artifi-
cial ha adquirido una complejidad, densidad y amplitud tal, que plantea el riesgo de
aislarlo y encerrarlo bloquendole su percepcin del mundo natural al cual pertenece
y se debe; que para evitarlo se requiere un esfuerzo de clarificacin que lo haga com-
prensible y controlable, en otras palabras que lo haga transparente. (Estas son consi-
deraciones para el docente e integran el marco terico de la disciplina).
Teniendo en cuenta que en este anlisis del nivel inicial centramos nuestro enfoque
en la educacin tecnolgica, no nos explayaremos en consideraciones sobre la fun-
cin y el carcter de este primer nivel del sistema educativo; lo que s dejamos
sentado es que la funcin prioritaria que le asignamos es la pedaggica (sin por eso
descartar los aspectos relativos a la formacin de la personalidad) y como tal abar-
ca: la preparacin para la EGB, el desarrollo de las estructuras lgicas del pensa-
miento, el desarrollo cognitivo y de la creatividad, la introduccin al conocimiento
del medio natural, el social y el tecnolgico, etc.
12
Bunge, M. 1985. Epistemologa. Ariel. Barcelona. P. 230.
54
INET / Educacin Tecnolgica
La habilidad del docente es, partiendo de ideas espontneas de los chicos y actuan-
do sobre ellas, encausar sus actividades hacia donde puedan motivarlos y, como
est expresado en los CBC del nivel inicial, darle la oportunidad de:
Como hemos dicho, los contenidos de las Ciencias Sociales, las Ciencias Naturales
y la Tecnologa estn directamente vinculados a la realidad del medio social, natural
y tecnolgico. Para trabajar estos contenidos hay que plantearse primero una
aproximacin a esta realidad, interrogndola mediante preguntas que pueden ser
de dos tipos: orientadas a lo descriptivo-enumerativo, u orientadas a lo descriptivo-
interpretativo.
55
Tambin se los puede clasificar, por ejemplo: naturales o hechos por educacin
tecnolgica es interesante establecer esta diferenciacin).
Este anlisis es vlido tanto para las Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y la Tec-
nologa, pues permite explicar la realidad.
Pero, si bien las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales trabajan la realidad y la
explican, la Tecnologa tiene un alcance ms amplio, pues no slo busca, a travs
del Anlisis, explicar o llegar a conocer en profundidad la realidad, sino que tambin
busca transformarla, y para esto apela al Proyecto tecnolgico, que se orienta a la
concepcin y produccin de bienes y servicios (respuestas a necesidades o deman-
das de la sociedad.)
El anlisis de productos
Anlisis de productos
El anlisis de productos es En el campo de la tecnologa, cuando el anlisis de productos se aplica a objetos
un procedimiento de aproxi- tangibles podemos llamarlo la lectura de objetos, el trmino lectura se fundamenta
en el hecho de considerar a los objetos como portadores de signos, que se pueden
macin a los productos tec-
interpretar, en otras palabras leer La lectura de objetos es una etapa interesante para
nolgicos y una fuente de
introducir a los nios no slo en el campo de la tecnologa, sino tambin de otras
conocimientos que nos ayu-
ciencias; se parte de preguntas como: Cmo es?, qu forma tiene?, para qu
da a conocer y entender sirve?, qu es?, cmo funciona?, cmo est hecho?, de qu material es?, es
mejor el entorno ms artifi- caro o barato?, en qu se diferencia de objetos equivalentes?, en dnde se lo
cial que natural que enmarca usa?, etc.
nuestra vida y as poder ac-
tuar con ms idoneidad fren- Cualquiera de estas preguntas invitan a observar y reflexionar y llevan a describir,
te a los problemas del que- investigar, vincular, explicar, relatar, evaluar, comparar, relacionar, ordenar, clasificar,
argumentar, determinar, etc.
hacer cotidiano.
Las respuestas ponen en juego no slo la capacidad de pensar, razonar y crear sino,
tambin de comunicarse, de expresar ideas.
Hay nios, sobre todo los provenientes de medios carecientes, que tienen una for-
ma de expresin o un leguaje diferente, lo que puede plantear problemas, en estos
casos el docente tiene que guiarlos y colaborar para evitar el fracaso escolar, que
comienza con la dificultad en la comunicacin. Es funcin de la escuela, sobre todo
en el nivel inicial, paliar estas falencias, y la educacin tecnolgica puede colaborar
al respecto. Recordemos, adems, que en los nios la capacidad de hacer cosas
est mucho ms desarrollada que la de explicar cmo lo hacen.
Dentro de este contexto, queremos destacar que es muy positivo que el nio se vaya
acostumbrando a plantearse l mismo preguntas para indagar la realidad. El docen-
te debe priorizar las preguntas de los nios frente a las que l pueda sugerir. Quin
se pregunta algo est buscando ampliar su campo de conocimientos. Es conve-
niente que sean los propios alumnos los que planteen las preguntas cuya solucin
son los verdaderos motivos del aprendizaje. Aprender es aprender a indagar.
13
Para ampliar el tema, ver la parte 8, El anlisis de productos.
58
INET / Educacin Tecnolgica
Lo interesante de esta lectura, es que ayuda a que el nio vaya tomando conciencia
de la tecnologa como campo de conocimientos y actividades, y lo vaya distinguien-
do de otros; adems partiendo de cosas concretas, se van abriendo las puertas de
otros campos del conocimiento, muchas veces ms cargados de abstracciones.
La lectura de objetos puede ser tambin el disparador para entrar en el campo del
proyecto. Por ejemplo: este objeto soluciona tal problema, de qu otra forma podra-
mos solucionar el problema, o si no contramos con el objeto, veamos cmo dise-
ar y construir uno que lo reemplace.
Situacin problemtica: Suponemos que los alumnos han decidido salir de picnic y, que implica trabajar con ni-
por razones de planificacin, cada uno tiene que llevar las provisiones que consi- os, es clave para el desa-
dere necesarias para pasar el da (fruta, pan, etc.), pero no todos disponen de algo rrollo de la creatividad y la
que les permita llevarlas. manualidad. Se parte de la
deteccin de una situacin
problemtica y la conse-
Las etapas del proyecto ( esbozadas en forma muy sucinta) pueden ser en este
cuente formulacin del pro-
caso:
blema; luego, se pasa al
anlisis del problema y la
Formulacin del problema: Vamos a salir de picnic; cada uno tiene que lle-
var sus provisiones, pero no todos cuentan con el elemento u objeto que le bsqueda de alternativas de
permita hacerlo, por lo que surge la necesidad de concebir y realizar un dis- solucin, para despus se-
positivo o contenedor. Esta etapa se presta para mltiples actividades: qu leccionar una, teniendo en
llevar?, por qu?, cunto puede llevar cada uno?, pueden repartirse la cuenta que debe estar
tarea?, etc. Conviene contar con algunos productos comestibles para que los enmarcada dentro de las
nios constaten su peso, su volumen, etc. posibilidades manuales de
Bsqueda de alternativas de solucin: Las alternativas de solucin pueden
los nios y de los materiales
ser muchas: bolsa de mano, caja de cartn, carrito con ruedas, etc.
con que pueden trabajar
Seleccin y diseo de la solucin: La eleccin de la solucin es funcin de
(papel, cartn, telas, made-
la factibilidad constructiva y de los materiales de que se dispone, en el caso
de optar, por ejemplo, por una bolsa de mano, entre las variables a tener en ras livianas, alambre, hilo,
cuenta en su diseo podemos mencionar: la forma de la bolsa, su tamao pioln, etc.), y finalmente
(funcin del tamao de los productos a transportar), su resistencia (funcin concretarla en los hechos.
del peso a transportar), el material a utilizar (papel, cartulina, tela, pioln, piola,
etc.), la agarradera (forma y material), el cierre de la bolsa (si esto fuera nece-
sario), etc. etc.
Concrecin de la solucin: Se planifica la construccin y se fabrica el producto.
Un proyecto de estas caractersticas es viable an para nios del nivel inicial; ade-
ms, una vez resuelto el problema y construido el objeto, podemos complejizar el
problema, planteando la posibilidad de transportar una torta, o huevos sin que se
rompan...
MARCO
REFERENCIAL
EL PROBLEMA
FORMULACIN Y
ANLISIS DEL
PROBLEMA
EL DISEO
LA CONCRECIN
LA SOLUCIN
EL PRODUCTO
El mtodo de proyecto
Cuando en educacin hablamos del mtodo de proyecto, nos referimos a una estrate-
gia didctica, basada en el desarrollo de proyectos, que buscan, por un lado, vincu-
lar la escuela con lo que pasa fuera de ella (con la vida diaria), y por otro, no transmi-
Proyecto tir saberes empaquetados, sino que los alumnos vayan construyendo sus conoci-
Como planteo general, un mientos en interaccin con el medio. El proyecto es una forma de enfocar
proyecto es una secuencia integralmente conocimientos significativos (vinculados con la realidad), sin subdivi-
de actividades (organizadas
dir artificialmente el aprendizaje.
para alcanzar un fin) que par-
Si bien hemos dicho que en el campo de la educacin el proyecto es una estrategia
tiendo de un problema con-
didctica, en la educacin tecnolgica es algo ms: es una de las razones de ser de
creto busca estrategias para
la disciplina, pues el proyecto tecnolgico es contenido central; es el mtodo que
su resolucin. El proyecto utiliza la tecnologa para solucionar problemas sociales.
parte de una necesidad que
se desea satisfacer (la situa- En el proyecto, lo que interesa es tanto el proceso como el producto, este ltimo,
cin problemtica) y explo- sntesis del primero. El proyecto es globalizador, pues integra diversas reas de
ra las diversas alternativas de conocimiento, adems favorece el desarrollo de habilidades, capacidades, valores,
solucin. El proyecto gua y
etc., y estimula la participacin grupal y la responsabilidad, revalorizando la apropia-
cin del conocimiento por los canales del hacer.
orienta el accionar hacia la
prosecucin del fin buscado
Es aconsejable que el tema del proyecto surja de los mismos nios, si bien el docen-
e implica una toma de posi-
te puede inducirlos u orientarlos hacia determinadas temticas que considere
cin, una decisin.
5
El tema est tratado con mayor amplitud en la parte 7 El proyecto tecnolgico.
60
INET / Educacin Tecnolgica
El aula-taller
Existen muchos mitos en la educacin escolar. Uno de los mitos es el de los conte-
nidos. En los nuevos diseos curriculares, el gran freno para la innovacin del do-
cente es tengo que dar los contenidos y en el fondo termina siendo tengo que dar
el libro de texto. Esto es una trampa: dar los contenidos no quiere decir aprender los
contenidos, y dar los contenidos no quiere decir preguntarse por qu este contenido
y no este otro. Si trabajamos con saberes conectados con la realidad, tenemos que
garantizar que los alumnos se apropien de los lenguajes necesarios para enfrentar-
se con estos saberes.
15
Hernndez, F. 1996. Entrevista publicada en Novedades educativas. N 71. P. 13.
61
El aula-taller debe concebirse como un espacio de trabajo, con sillas y mesas mvi-
les, un taller en el que resulte agradable estar y hacer cosas, un espacio que permita
la participacin activa de todos, donde cada uno construya su conocimiento en
interaccin con los dems. Un mbito en el que interactan accin y reflexin.
Evidentemente, en esta gran aula sin muros, el aula-mundo, el anlisis debe ser
global (lo natural, lo social y lo tecnolgico), pero buscando, como hemos dicho,
que el nio vaya tomando conciencia de que gran parte del ambiente en el cual se
desenvuelve est hecho por el hombre.
A travs del juego el nio puede aprender mucho, por lo que en el mbito escolar no
se puede plantear una oposicin entre trabajo serio y juego, sino todo lo contrario.
En las actividades de educacin tecnolgica, el nio debe tomar sus actividades
como un juego y a travs de ese juego aprender.
El juego es siempre una actividad simblica, tanto en los juegos de simulacin como
en los de construccin, ambos se prestan para la educacin tecnolgica. En los
juegos de simulacin la dramatizacin puede abrir campos de actividades muy im-
portantes para: asimilar nuevos conocimientos, desarrollar la capacidad de colabo-
racin y de trabajo en equipo, comprender el funcionamiento del mundo real, apren-
der a organizar las actividades, desarrollar el lenguaje, afirmar su yo, etc. La fabrica-
cin, simulada o real, de algo (comida, dulce, pan, pequeos ladrillos para juegos
de construccin, un juguete sencillo, por ejemplo un molinete, etc.) y la teatralizacin
de su comercializacin, permite desarrollar actividades de educacin tecnolgica,
en la que se ponen en juego un espectro muy amplio de saberes, y bien orientadas
pueden ser muy positivas, todo depende de la creatividad del docente, el que, en lo
posible, debe participar como uno ms en el juego para orientarlo hacia un proceso
de aprendizaje colectivo.
Las actividades y los materiales ldicos, es decir los juegos y los juguetes, son me-
dios idneos de que dispone el nio para expresarse. Con respecto a los juguetes,
es interesante sealar que normalmente no se los puede considerar como simples
objetos neutros, pues hechos por adultos tienen una fuerte carga simblica que
termina por cargarlos de un peso ideolgico que puede distorsionar los objetivos
buscados, tambin en otros casos por su contenido tecnolgico pueden ser una
fuente de aprendizaje, pero en general, los juguetes industriales de hoy tienden
hacia un empobrecimiento de la actividad ldica.
Lo ideal para el trabajo escolar, sera que el nio fabricara sus propios juguetes (de
papel, de cartn, de madera, de plstico, etc.), pero para esto se requiere previa-
mente un adiestramiento en el manejo de las herramientas, lo que tambin est en el
campo de la educacin tecnolgica.
Hemos dicho que los nios deben ir descubriendo el mundo que los rodea y que el
docente puede y debe guiar las actividades tendientes a tal fin, siempre tratando de
ver al mundo a travs de los ajos de los nios.
64
INET / Educacin Tecnolgica
Ahora bien, las herramientas que tiene el nio, como cualquiera de nosotros, para
percibir e informarse sobre el mundo que lo rodea son los sentidos. Los sentidos son
nuestros grandes informadores, ellos nos aportan la informacin que le requerimos.
Aprender a ver, aprender a escuchar, y por qu no aprender a ver y a sentir con las
manos, son actividades caractersticas del nivel inicial.
Estas actividades, como muchas otras que puedan imaginar los docentes, ejercitan
la observacin, la memoria visual y espacial, el anlisis, la sntesis, la percepcin
visual, la memoria auditiva, el poder de acomodacin, el vocabulario, etc.
Como hemos dicho, muchas de estas actividades, son corrientes en el aula de nivel
inicial, pero lo que se busca con la educacin tecnolgica es tratar de asociarlas a lo
que es la razn de ser de la tecnologa, que es resolver problemas, dar respuestas a
necesidades de la sociedad; en otras palabras hacer cosas, pero no por el solo
hecho de desarrollar habilidades, sino tambin tratando de analizar los problemas
del mundo material, las necesidades que busca satisfacer el accionar tecnolgico,
las funciones que cumplen los objetos, y buscando vincular la tecnologa al contexto
social como un primer paso en el camino de conectar la escuela con el mundo real.
67
Comentarios sobre
trabajos de la profesora
Mara Secchi Famiglietti
69
produccin,
transformacin,
organizacin.
el proyecto tecnolgico,
el anlisis de productos.
As como la msica tiene su lenguaje especial para expresarse (pentagrama, claves, blan-
ca, negra, corchea, semicorchea, fusa, etc.); la matemticas sus smbolos (+, -, x , =) y
sus nmeros; la geometra sus modelos grficos; la qumica sus smbolos; la tecnologa
tambin tiene sus lenguajes caractersticos que no son otra cosa que modelos especfi-
cos: icnicos bidimensionales (croquis, dibujo tcnico, etc.) o tridimensionales (maque-
tas, etc.), esquemticos, grficos, etc.
70
INET / Educacin Tecnolgica
Para desarrollar los temas subsiguientes se han tomado como referencia los libros
de la Profesora Mara Secchi Famiglietti; algunos son prrafos traducidos (y como
tales figuran), otros son desarrollos basados en dichos textos.
Podemos decir que nuestra mente conoce la realidad externa a travs de las seales
que le son transmitidas por los rganos sensoriales (vista, odo, tacto, olfato, gusto)
y por la permanente confrontacin de estas seales con los conocimientos que po-
seemos.
Se trata de un procedimiento que podemos llamar de elaboracin, por el cual los datos
provenientes del exterior son elaborados mediante procedimientos particulares.
el anlisis o descomposicin,
la relacin de los datos,
la sntesis o recomposicin y
la comunicacin de lo que la mente ha elaborado.17
16
Secchi Famiglietti, Mara. 1990. Strumenti lgico-formativi per imparare a scrivere e descrivere. La
Nuova Italia. Frirenze. P. 45.47
17
Secchi Famiglietti, Mara. 1994. Uomo, ambiente, tcnica. Instituto Geografico de Agostini. Novara. P. 25.
71
Grafo de rbol
Diagrama de Euler-Venn
Un conjunto (o sistema) se puede representar tanto con un grafo de rbol como con
un diagrama de Euler-Venn, Veamos las ventajas y los inconvenientes de uno y otro.
Grafos orientados
Los grafos orientados son grafos particulares que indican la direccin y el sentido
de la vinculacin.19
Organigramas
18
Secchi Famiglietti, M. 1994. Op. Cit. P. 28.
19
Secchi Famiglietti, M. 1994. Op. Cit. P. 30.
20
Secchi Famiglietti, M. 1994. Op. Cit. P. 31.
73
Las tablas de doble entrada permiten establecer relaciones entre dos conjuntos, dos
sistemas, etc., uno dispuesto horizontalmente y el otro verticalmente.
R I p Go C M S
A X X
B X X X
C X X X
D X X X
Tablas de columnas
Las tablas de columnas son tablas subdivididas en tantas columnas como sean
necesarias para transmitir el mensaje, y no relacionan conjuntos.
A 1 2 3 4 5 ..........
Canilla
Lavatorio
Descarga
Tapn de goma
....................
74
INET / Educacin Tecnolgica
Expresin tabular
Diagramas de flujo
Los diagramas de flujo tienen un cdigo que aclara las operaciones simbolizadas
por los signos, y una sintaxis, consistente en reglas que hay que observar al poner
en relacin los diversos smbolos.
Es interesante sealar que este instrumento puede resultar til al docente para con-
trolar constantemente el itinerario didctico, y poder efectuar las eventuales correccio-
nes en caso de verificaciones parcial o totalmente negativas.22
21
Secci Famiglietti, Mara; Giustolisi, Gicomo. 1986. Dalla programmazione alle unit didattiche
interdisciplinari. La Nuova Italia. Firenze. P. 53.
22
Secci Famiglietti, Mara; Giustolisi, Gicomo. 1986. Op. Cit. .P. 54-55.
75
El sistema de aprendizaje
La profesora Mara Secchi Famiglietti plan el siguiente esquema del del sistema de
aprendizaje:
Desde hace algunos aos el enfoque sistmico caracteriza la reflexin de los estu-
diosos de todas las disciplinas, tanto de las ciencias experimentales como de las
humanas; esto justifica el planteo que tambin la ciencia de la enseanza/aprendi-
zaje puede organizarse en un sistema compuesto de diversas partes y elementos,
cuyo equilibrio determina la capacidad de acceder al conocimiento y a la compleji-
dad de lo real.
23
Secci Famiglietti, Mara; Giustolisi, Gicomo. 1986. Op. Cet. P. 55-57.
24
Secci Famiglietti, Mara. 1994. Op.Cit. P. 31.
76
INET / Educacin Tecnolgica
Estamos frente a la lgica que regula las operaciones de la mente humana, y por lo
tanto estamos en la fase en la cual el alumno toma conciencia e inicia la aplicacin
consciente de los instrumentos lgicos y formativos que representan las operacio-
nes humanas.25
reconocer,
distinguir los diversos tipos de problemas,
definir el tipo de problema,
a fin de proceder al anlisis y a la formulacin de hiptesis de solucin.
Qu se entiende por:
10
Secci Famiglietti, Mara. 1994. Op. Cit. P. 8.
11
Secci Famiglietti, Mara. 1994. Op. Cit. P. 9.
12
Secci Famiglietti, Mara. 1994. Op. Cit. P. 17.
77
Aquiles Gay
79
El campo de la ciencia
Esta actividad humana (la investigacin cientfica) y su producto resultante (el cono-
cimiento cientfico); es lo que llamamos ciencia.
O como dice Mario Bunge: El conocimiento cientfico es general: ubica los hechos
en pautas generales; los enunciados particulares en esquemas amplios.29
En este campo prima la voluntad de hacer (construir, concebir, crear, fabricar, etc.).
Resumiendo, podemos decir que la ciencia est asociada al deseo del hombre de
conocer (conocer y comprender el mundo que lo rodea), mientras que la tcnica y la
tecnologa a la voluntad del hombre de hacer (hacer cosas para satisfacer sus nece-
sidades o deseos).
Ciencia
28
Russell, B. 1983. La perspectiva cientfica. Ariel. Barcelona. P. 48.
29
Bunge, M. 1987. La ciencia, su mtodo y su filosofa. Siglo veinte. Buenos Aires. P. 19 y 27.
81
En Occidente, la ciencia comienza con los griegos, que fueron los primeros en desa-
rrollarla en forma racional. Pero stos se abocaron fundamentalmente a una ciencia
pura de carcter especulativo, al saber por el saber mismo; hay que tener en cuenta
que el ideal de la poca era el conocimiento desinteresado.
La concepcin actual de la ciencia se remonta a los siglos XVI y XVII, pues, aunque
tiene races profundas en el tiempo, fueron Galileo Galilei, Francis Bacon, Ren Des-
cartes, Isaac Newton, etc., quienes sentaron los fundamentos de la ciencia moder-
na. La nueva concepcin de la ciencia fue esbozada por Galileo (1564-1642) y com-
pletada por Newton (1642-1727). Con Galileo y Newton se inician la investigacin
objetiva y experimental de la naturaleza, y la bsqueda de la cuantificacin y expre-
sin matemtica de los fenmenos naturales. Galileo estableci el principio de la
objetividad del conocimiento cientfico y bas sus conclusiones en la observacin y
la experimentacin. Aunque posiblemente busc hacer una ciencia ms demostrati-
va que experimental, sus trabajos dieron nacimiento al mtodo experimental en las
ciencias. Plante la observacin emprica como mtodo bsico de la investigacin,
as como la expresin de las leyes fsicas con frmulas matemticas.
El mtodo cientfico que nace en la poca de Galileo (aplicable a las ciencias fcticas,
se puede esquematizar planteando tres etapas bsicas:
Si la comprobacin confirma la hiptesis, sta pasa a ser ley, vlida hasta el momen-
to en que el descubrimiento de nuevos hechos pueda plantear la necesidad de intro-
ducir modificaciones en su formulacin.
Podemos decir que con Galileo comienza una profunda transformacin en la forma
de pensar y actuar del hombre. Se despierta lo que podramos llamar la mentalidad
cientfica que presupone aceptar como cierto slo aquello que sea empricamente
verificable. La ciencia de la poca estaba encuadrada en un modelo meramente
especulativo; con l, asistimos a un cambio substancial, al contacto con la realidad,
a la tecnificacin de la ciencia, es decir, a la determinacin de tcnicas precisas para
analizar los fenmenos naturales y medirlos con exactitud matemtica y a la intro-
duccin de elementos de la tcnica en el proceso de investigacin cientfica.
Tcnica
Histricamente las tcnicas se han basado, tanto en conocimientos empricos trans- como objetivo la fabricacin
mitidos, como en la experiencia o en la intuicin; pero, ltimamente, bajo el influjo de de bienes (transformacin
la ciencia, muchas han perdido su carcter fundamentalmente emprico. consciente de la materia) o
la provisin de servicios.
La tcnica no es privativa del hombre, se da en la actividad de todo ser viviente y
responde a una necesidad para la supervivencia.
Slo los humanos son capaces de construir con la imaginacin algo que luego pue-
den concretar en la realidad.
A partir del Renacimiento, la tcnica en Occidente se ha desarrollado en forma acele- dio ambiente; mientras que,
rada contribuyendo a cambiar la faz del mundo. La expansin geogrfica de la civiliza- desde un punto de vista tc-
cin occidental, desde su cuna Europa, hacia prcticamente todo el planeta, si bien nico-tecnolgico, evolucin
respondi a consideraciones de orden poltico, social, econmico, etc., fue factible es adecuacin del medio
gracias a los adelantos tcnicos que permitieron el gran despliegue de poder y de ambiente al organismo.
eficacia que posibilit a Europa imponer su podero y su cultura en el mundo.
Recordemos que en la Edad Media tanto en China como en los pases rabes exista un
nivel tcnico comparable, y en muchos casos superior al de Europa, pero sin embargo
todo comienza a cambiar a partir de los siglos XN y XV aproximadamente. El desarrollo
tcnico adquiere en Europa una fuerza impensable; las razones son muchas y muy
complejas, algunas las analizaremos ms adelante; pero, lo que nos interesa sobre todo
son las consecuencias de este progreso tcnico, unido al cientfico, que condujo final-
mente a la Revolucin Industrial, al nacimiento de la industria y a la tecnologa moderna.
83
La palabra tecnologa data del siglo XVIII, cuando la tcnica, histricamente emp-
rica, comienza a vincularse con la ciencia y se empiezan a sistematizar los mtodos
de produccin. Si quisiramos hacer extensivo el trmino a pocas anteriores, ten-
dramos que hablar de tecnologas primitivas.
Estructura econmica
y sociocultural
84
INET / Educacin Tecnolgica
30
Consejo Federal de Cultura y Educacin. 1995. Contenidos Bsicos Comunes. Ministerio de Cultura
y Educacin de la Nacin. Buenos Aires. P. 223.
31
Consejo Federal de Cultura y Educacin. 1995. Contenidos Bsicos Comunes.
32
Galtung, Johan. 1979. El desarrollo, el medio ambiente y la tecnologa. Naciones Unidas, Nueva York.
85
La tecnologa abarca todos los medios de que dispone el hombre para controlar y
transformar su entorno fsico, as como para convertir los materiales que le ofrece la
naturaleza en elementos capaces de satisfacer sus necesidades.
la fiabilidad,
la economa y
la aceptabilidad.
Para ampliar nuestra visin sobre el tema, y teniendo en cuenta que el trmino tec-
nologa puede admitir otras interpretaciones no totalmente coincidentes con la nuestra,
transcribimos a continuacin otras definiciones, sin entrar a analizarlas.
33
Bunge, M. 1985. Epistemologa. Ariel. Barcelona. P. 206.
34
Galbraith, J. 1980. El nuevo estado industrial. Ariel. Barcelona. P. 41.
35
Bowles, S; Edwards, R. Understanding capitalism. Harper Collins. P. 45
86
INET / Educacin Tecnolgica
No hay consenso universal sobre las diferencias entre tcnica y tecnologa. Como
caso tpico, podemos mencionar ttulos de libros como Historia de las tcnicas
original en francs e Historia de la tecnologa original en ingls que, prcticamen-
te, abarcan los mismos temas.
36
White, L. El acto de la invencin. En Kranzberg, M; Daveport, W. H. (eds.)
37
Morfaux, L. 1985. Diccionario de Ciencias Humanas. Grijalbo. Barcelona. P. 336.
87
Hemos planteado dos grandes campos del quehacer humano; uno, asociado a la
ciencia; el otro, a la tecnologa.
Thomas Jun: Parte de nuestra dificultad para ver las diferencias profundas
entre la ciencia y la tecnloga debe relacionarse con el hecho de que el pro-
greso es un atributo evidente de ambos campos. Sin embargo, puede slo
aclarar no resolver nuestras dificultades presentes el reconocer que tenemos
tendencia a ver como ciencia cualquier campo en donde el progreso sea
notable.38
George Basalla: Aunque la ciencia y la tecnologa supongan procesos
cognitivos, su resultado final no es el mismo. El producto final de la actividad
cientfica innovadora suele ser una formulacin escrita, el artculo cientfico,
que anuncia un hallazgo experimental o una nueva posicin terica. En con-
trapartida, el producto final de la actividad tecnolgica innovadora es tpica-
mente una adicin al mundo artificial: un martillo de piedra, un reloj, un motor
elctrico.39
Sparkes, John: Se piensa a menudo y, quizs, lo pens en un principio el
comit de planificacin de la Open University, que la tecnologa es una espe-
cie de ciencia aplicada o de matemtica aplicada. Pero, los primeros profeso-
res de la materia (tecnologa) que ingresaron en la Open University hicieron
saber muy pronto que sa no era su concepcin de la tecnologa. No slo se
trataba de una inexactitud sino de un verdadero error.40
Rey Pastor, J; Drewes, N.: Considerar, segn se acostumbra, la tcnica como
ciencia aplicada y, por lo tanto, posterior a la ciencia pura, es concepcin que
contradice la realidad histrica. Ms bien han nacido las ciencias puras de
una previa y no siempre sistemtica acumulacin de conocimientos tcnicos.
Del valioso saber astronmico de los caldeos y de su tcnica astrolgica se
elevaron Hiparco, Aristarco y Ptolomeo a la teora astronmica, y las dificulta-
des y complicaciones tcnicas con que se tropez al aplicar la teora
geocntrica durante catorce siglos incitaron a Coprnico a buscar una teora
mejor.41
Jorge A. Sbato y Michael Mackenzie: Es particularmente perjudicial la creen-
cia generalizada de que la tecnologa no es otra cosa que ciencia aplicada, y
que, por lo tanto, para obtener aqulla es suficiente producir esta ltima.42
38
Kuhn, Thomas. 1971. La estructura de las revoluciones cientficas. Fondo de Cultura Econmica.
Mxico. P. 249.
39
Basalla, George. 1991. La evolucin de la tecnologa. Crtica. Barcelona. P. 41.
40
Sparkes, J. J. 1974. Un programa de educacin recurrente: el curso de tecnologa de la Open
University. En Revista Perspectiva. Vol. IV. N 1. UNESCO. Pars. (Reproducido en Aprender y trabajar.
1980. UNESCO. Pars. P. 308).
41
Rey Pastor, J: Drewes, N. 1957. La tcnica en la historia de la humanidad. Atlntida. Buenos Aires. P. 106.
42
Sbato, J; Mackenzie, M. 1982. La produccin de tecnologa. Nueva Imagen. Mxico. P. 14.
88
INET / Educacin Tecnolgica
43
Quintanilla, M. A. 1991. Tecnologa; un enfoque filosfico. EUDEBA. Buenos Aires. P. 29-30.
44
Annali della Fabbrica del Duomo di Milano. 1877. Miln.
45
Portnoff, A; Gaudin, T. 1988. La revolucin de la inteligencia. INTI Instituto Nacional de Tecnologa
Industrial. Buenos Aires. P. 76.
89
Con respecto a este tema, Carl Mitcham dice: Se puede argumentar razonable-
mente que el uso de la mecnica en la ciencia (como en la mecnica celeste de
Newton), deriva de las primeras modernas tecnologas (especialmente la de relo-
jes). As, en cierto sentido, esa ciencia podr a ser descrita con precisin como tec-
nologa terica.47
46
De Gortari, E. 1979. Indagacin crtica de la ciencia y la tecnologa. Grijalbo. Mxico. P. 145.
47
Mitcham, C. 1988. Qu es la filosofa de la tecnologa? Antropos; editorial del hombre. Barcelona. P. 100.
48
Nieburg, H. L. 1973. En nombre de la ciencia. Anlisis del control econmico y poltico del conoci-
miento. Tiempo contemporneo. Buenos Aires. P. 146-147.
90
INET / Educacin Tecnolgica
AI sealar las diferencias entre ciencia y tecnologa, Jorge Sbato y Michael Mackenzie
dicen: Mientras que la ciencia emplea exclusivamente el mtodo cientfico, que es
el nico que acepta como legtimo, la tecnologa usa cualquier mtodo (cientfico o
no) y su legitimidad es evaluada en relacin con el xito que con l se obtiene.49
49
Sbado, J.A.; Mackenzie, M. 1982. Op. Cit. P. 35.
Price, D.J.; De Solla. 1972. Science and technology. En Barnes, B. Sociology of science. Penguin.
50
Londres. P. 166-180.
91
Buscando marcar las diferencias entre la actividad del cientfico y la del tecnlogo,
reproducimos a continuacin un prrafo del libro La investigacin cientfica, de Mario
Bunge, donde plantea el tema de la prediccin cientfica y de la previsin tecnolgi-
ca y muestra un ejemplo muy claro, que nos permite decir que predecir la rbita de
un cometa es tarea del cientfico, y planear y prever la rbita de un satlite artificial es
tarea del tecnlogo.
La previsin tecnolgica
En primer lugar, mientras que la prediccin cientfica dice lo que ocurrir o puede
ocurrir si se cumplen determinadas circunstancias, la previsin tecnolgica sugiere
cmo influir en las circunstancias para poder producir ciertos hechos, o evitarlos,
cuando una u otra cosa no ocurrirn por s mismas normalmente: una cosa es pre-
decir la rbita de un cometa y otra completamente distinta planear y prever la trayec-
toria de un satlite artificial. Esto ltimo presupone una eleccin entre objetivos posi-
bles, y una tal eleccin presupone a su vez cierta previsin de las posibilidades y su
estimacin a la luz de un conjunto de desiderata.
51
Bunge, M. 1983. La investigacin cientfica. Ariel. Barcelona. P. 702.
92
INET / Educacin Tecnolgica
pre relacionado a algo que ya exista, pese a que no se lo conoca, mientras que la
invencin es algo nuevo, es una creacin.
52
Davies, D.; Banfield, T.; Sheahan, R. 1979. El tcnico en la sociedad. Gustavo Gilli. Barcelona. P. 38.
53
Cross, N; Elliott, D; Roy, R. 1980. Diseando el futuro. Gustavo Gilli. Barcelona. P. 78.
93
INVENCIN INNOVACIN
Intervalo entre
invencin e
Producto Inventor Fecha Empresa Fecha innovacin
aos
54
Hollomon, J. H. 1965. En Trybout R. A. Economics of research and development. Columbus University
Press. Ohio. P. 253.
94
INET / Educacin Tecnolgica
INVENCIN INNOVACIN
Intervalo entre
invencin e
Producto Inventor Fecha Empresa Fecha
innovacin
aos
TECNOLOGA
RECURSOS NECESIDADES
O DESEOS
Productos
tecnolgicos
Jams en su historia la sociedad humana estuvo tan condicionada por los desarro-
llos tecnolgicos, jams dependi tanto de la tecnologa como en el mundo de hoy;
dentro de ese contexto los avances tecnolgicos plantean expectativas muchas ve-
ces totalmente dismiles, desde quienes piensan en un crecimiento sin lmites que
permitira a todos nadar en la abundancia; o los que sin ser tan exageradamente
optimistas confan en un futuro promisorio, con un enriquecimiento de la calidad de
vida, resultado de los progresos cientfico-tecnolgicos; hasta los que ven en esos
progresos una deshumanizacin del hombre y un futuro incierto debido, entre otras
causas, a la degradacin del medio ambiente y al agotamiento de los recursos no
renovables y, adems, con la espada de Damocles de una autodestruccin casi
total.
En los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica del Minis-
terio de Cultura y Educacin de la Nacin, se comenta:
55
Schumacher, El. F. 1983. Lo pequeo es hermoso. Orbis. Buenos Aires. P. 30.
96
INET / Educacin Tecnolgica
Recordemos que si bien el hombre a lo largo de su historia trat por todos los me-
dios de superar las barreras que le impona la naturaleza (por ejemplo construyendo
puentes para salvar ros o precipicios, o barcos para extender su campo de accin),
durante siglos acept sus leyes y aun se someti a sus caprichos, sin cuestionar su
papel tutelar. Pero todo cambi a causa del espectacular desarrollo de la ciencia y
de la tecnologa; el hombre pas a sentirse dueo de la naturaleza, dominarla fue
uno de sus objetivos fundamentales. Pero el uso indiscriminado y sin control de su
podero tecnolgico est provocando consecuencias de carcter imprevisibles que
pueden llegar incluso a afectar seriamente su propia existencia.
56
Dickson, D. 1985. Tecnologa alternativa Hyspamrica. Madrid. P. 2.
57
Schumacher, El. F. 1983. Op. Cit. P. 14.
97
El concepto de sistema es muy amplio y abarca tanto sistemas estticos como siste-
mas dinmicos.
elementos,
interaccin,
organizacin,
finalidad (objetivo).
58
de Heredia, R. 1985. Direccin integrada de proyecto. Alianza. Madrid. P. 24-25.
100
INET / Educacin Tecnolgica
Como vemos los sistemas tienen una finalidad (sirven para algo), es decir que dise-
ados por el hombre, o productos de la naturaleza, cumplen una funcin. La expre-
sin cumplen una funcin es vlida tanto para los concebidos por el hombre (en
este caso el planteo es claro, pues todo lo hecho por el hombre tiene una finalidad;
asumida consciente o inconsciente), como para los sistemas naturales, que tambin
cumplen una funcin (mantener su estructura, su funcionamiento, su equilibrio, etc.),
si no la cumplen se destruyen, desaparecen. La finalidad es el objetivo del sistema.
El concepto de sistema, tal como est planteado en la actualidad, tiene sus orgenes
en el trabajo sobre Teora de los Sistemas Abiertos, que hizo pblico, all por 1925,
Ludwing von Bertalanffy, bilogo alemn, quin ms tarde desarroll el concepto de
sistema para poder encarar la resolucin de problemas complejos relacionados con
seres vivos; pero hay que llegar al trmino de la Segunda Guerra Mundial, con los
trabajos, entre otros de Norbert Wiener, W. Ross Ashby, Warren McCulloch, Jay
Forrester, etc., adems de los de L. von Bertalanffy, para que el concepto de sistema
adquiera el alcance que hoy tiene. Para von Bertalanffy nada existe hasta que no
exista un sistema.
Los sistemas abiertos son aquellos que estn en relacin con su entorno (con su
medio), con el que mantienen un permanente intercambio, este intercambio puede
ser tanto de energa, de materia, de informacin, etc., como de residuos, de conta-
minacin, de desorden, etc. En sistema abierto podemos hablar de una entrada y de
una salida.
Sistema
El enfoque analtico
Recordemos que Descartes en su Discurso del mtodo, plantea que para entender
algo, se lo debe descomponer en tantos elementos simples como sea posible.59
59
Descartes, R. 1980. El discurso del mtodo. Alianza. Madrid. P. 83.
102
INET / Educacin Tecnolgica
Este enfoque, en principio vlido cuando las variables en juego no son muchas, o
sus relaciones son sencillas, es insuficiente cuando se trata de enfocar problemas
complejos.
El enfoque sistmico
Enfoque sistmico
El enfoque sistmico sirve como gua para interrogarse sobre el comportamiento un Buscando comprender y
sistema.
describir la complejidad or-
ganizada, ha surgido en el
A diferencia del enfoque analtico, el enfoque sistmico engloba la totalidad de los
curso de los ltimos aos un
elementos del sistema estudiado, as como sus interacciones y sus interdependencias.
enfoque uniiicador, que si
bien no es una idea nueva,
lo que es nuevo es la inte-
Comentarios sobre los dos enfoques gracin de disciplinas reali-
zadas en su torno. Este en-
Resumiendo, podemos decir que el estudio de los sistemas se puede hacer desde: foque transdiciplinario se lla-
ma enfoque sistmico. Es
Una ptica diferenciadora o analtica.
una nueva metodologa que
Una ptica integradora o sistmica.
permite reunir y organizar
En el primer caso hablamos de un enfoque analtico; en el segundo, de un enfoque los conocimientos con vista
Adems, es interesante destacar que uno de los objetivos del enfoque sistmico es
buscar similitudes de estructura y de propiedad, as como fenmenos comunes
que ocurren en sistemas de diferentes disciplinas, con esto se busca aumentar el
nivel de generalidades de las leyes que se aplican a campos estrechos de experi-
mentacin. El enfoque sistmico busca generalizaciones que se refieran a la forma
en que estn organizados los sistemas, a los medios por los cuales los sistemas
reciben, almacenan, procesan y recuperan informacin, y a la forma en que funcio-
nan; es decir, la forma en que se comportan, responden y se adaptan ante diferentes
entradas del medio. 60
Mejor que una descripcin punto por punto de las caractersticas de cada uno de
estos dos enfoques, es preferible presentarlas juntas en un cuadro, sin comprome-
terse ahora en una discusin acerca de sus ventajas e inconvenientes respectivos.
60
de Heredia, R. 1985. Op. Cit.
103
Asla; se concentra sobre los elementos. Relaciona: se concentra sobre las interacciones
de los elementos
La validacin de los hechos se realiza por la ex- La validacin de los hechos se realiza por com-
perimental en el marco de una teora. paracin del funcionamiento del modelo con la
realidad.
Modelos precisos y detallados, aunque difcilmen- Modelos insuficientemente rigurosos para servir
te utilizables en la accin (ejemplo: modelos de base a los conocimientos, pero utilizables en
economtricos.) la decisin y en la accin (ejemplo: modelos del
Club de Roma).
Enfoque eficaz cuando las interacciones son li- Enfoque eficaz cuando las interacciones son no
neales o dbiles. lineales y fuertes.
Conduce a una accin programada en sus detalles. Conduce a una accin por objetivos.
Conocimiento de los detalles, objetivos mal defi- Conocimiento de los objetivos, detalles borrosos.
nidos.
Este cuadro, til por su simplicidad, no representa de hecho sino una caricatura de
la realidad (...) Sin ser exhaustivo, este cuadro tiene la ventaja de situar dos enfo-
ques complementarios, de los que uno (enfoque analtico) ha sido favorecido de
forma casi desproporcionada en toda nuestra enseanza.4
61
de Rosnay. J. 1978. Op. Cit. P. 88.
62
de Rosnay. J. 1978. Op. Cit. P. 89.
104
INET / Educacin Tecnolgica
Elementos
Los elementos pueden a su vez ser sistemas (subsistemas). Los elementos pueden
ser no vivientes o vivientes (en muchos casos, combinacin de ambos).
Como ejemplo de elementos podemos mencionar: las molculas de una clula; los
alumnos de una escuela; las mquinas de una fbrica; las mercancas; el dinero;
etc.
Proceso de conversin
Dentro de un sistema tienen lugar procesos de conversin que cambian las caracte-
rsticas de los elementos de entrada convirtindolos en elementos de salida.
Entradas y recursos
Las entradas son los elementos que entran a un sistema; como planteo general son:
materia, energa e informacin. Para que un sistema abierto pueda funcionar debe
importar ciertos recursos del medio. Se llaman recursos los elementos que normal-
mente se aplican o actan sobre los elementos de entrada para modificar sus carac-
tersticas. Los recursos son tambin entradas al sistema. La diferencia entre recur-
sos y entradas depende del punto de vista del que se los mire. Los recursos pueden
ser materiales, financieros, humanos, etc.
105
Las salidas pueden ser: materia, energa, informacin, productos acabados, dese-
chos, etc.
Lmites
Los lmites son las fronteras que enmarcan a un sistema y lo separan del mundo
exterior (los lmites pueden ser fsicos, como tambin jurdicos o mentales). La fija-
cin de los lmites es un punto clave en el enfoque sistmico, pues delimita el campo
de estudio. Tomemos como ejemplo el sistema bicicleta, si lo que nos interesa es
su funcionamiento desde el punto de vista mecnico, centraremos nuestro anlisis
en la l9icicleta en s, pero si nos interesa la bicicleta como medio de transporte
tenemos que ampliar el lmite y tener en cuenta el suelo sobre el que se desplaza,
pues sin la friccin sobre el mismo no puede haber movimiento; como consecuen-
cia no habra desplazamiento del cuadro, ni tampoco movimiento de giro de la rueda
delantera. En nuestro caso la ampliacin de los lmites del sistema nos lleva a la
necesidad de ir teniendo en cuenta muchas otras variables: el hombre, la carretera,
el trnsito, etc.
Flujos
Se entiende por flujo la circulacin de elementos que intervienen o que forman parte
de un sistema. Los flujos pueden ser de materia, de energa o de informacin.
Los flujos de energa se representan con flechas dobles. En este caso tambin es
vlido el tema de la conservacin de la magnitud fsica. Puede haber una conversin
de energa, pero un sistema no puede generar energa; si hay energa de salida
(normalmente siempre la hay bajo forma de calor - prdidas por friccin, etc.) tiene
que haber energa de entrada, o energa acumulada en el sistema; esto es muy
importante a tener en cuenta cuando se representa en un diagrama de bloques el
funcionamiento de un sistema. El anlisis de los flujos de energa es un recurso
didctico interesante para visualizar con claridad la nocin de rendimiento, que es
clave en tecnologa.
Los flujos de materia y energa se representan con flechas negras gruesas. Te-
niendo en cuenta que en ciertos casos (por ejemplo, combustibles slidos, lquidos
o gaseosos), materia y energa estn ntimamente asociados planteamos una flecha
negra gruesa que integre el flujo de materia y de energa, lo que evita cometer incorrec-
ciones como podra ser, colocar a la entrada de un sistema materia (el combustible,
por ejemplo) y a la salida energa, pues se prestara a interpretar que el sistema
convierte materia en energa, lo que no es el caso. Esto, por ejemplo, se presenta
concretamente en los motores de combustin interna en los que entra combustible
(materia ms energa qumica) y a la salida tenemos energa mecnica y trmica por
un lado y materia (gases y residuo de la combustin) por el otro.
Depsitos
Redes de comunicacin
Las redes de comunicacin son las que posibilitan las relaciones e interacciones
entre elementos y permiten los intercambios de materia, energa e informacin den-
tro de un sistema y con otros sistemas. Las redes de comunicacin pueden ser
fsicas (redes elctricas, carreteras, canales, gasoductos, nervios, arterias, etc. o
mentales (rdenes).
Son los elementos que controlan la circulacin y el caudal del flujo. Los elementos
de control transforman las informaciones que reciben en acciones. Como ejemplo
de elementos de control podemos mencionar: una llave, una vlvula hidrulica, una
canilla, un interruptor, un semforo, el director de una empresa, etc.
Retardos
SISTEMA
bucle de realimentacin
Sobre la base de su comportamiento, podemos decir que existen dos tipos de bucles:
Diagrama de bloques
Los diagramas de bloques son modelos que representan, en lo esencial, los aspec-
tos estructurales y funcionales de los sistemas, y permiten estudiar su comporta-
108
INET / Educacin Tecnolgica
Nubes para representar fuentes o sumideros fuera de las fronteras del sistema.
Combustible Desechos y
PROCESO DE
TRANSFORMA-
(materia y energa energa trmica
CIN TRMICA
trmica)
Otra forma de autotransporte es la bicicleta, que utiliza la energa del aparato locomo-
tor, pero potenciando el trabajo muscular mediante artificios de construccin humana,
la bicicleta permite obtener mayor velocidad de desplazamiento y trasladar cargas
moderadas con menor esfuerzo, pero plantea el problema de requerir el desarrollo de
nuevas habilidades y destrezas vinculadas al equilibrio y a la conduccin del vehculo
(esta ltima tambin est presente en los vehculos tirados por animales).
Como lgica extensin del automvil aparecen el mnibus y el camin, que amplan
la capacidad, tanto en cuanto a la cantidad de personas como a la carga transpor-
tada; en trminos energticos significa un avance frente al automvil, ya que el consu-
mo de combustible no se incrementa en la misma medida que la carga transporta-
da, en parte por un mayor rendimiento de los motores ms grandes, y en parte por
una menor incidencia de la carga fija propia del vehculo.
Con muy pocos datos se puede determinar, la eficiencia, los lmites del ecosistema
natural, la incidencia de la contaminacin ambiental, la relacin costo beneficio, el
uso racional de la energa, etc. Todo esto nos autoriza a decir que, desde el punto de
vista del conocimiento, el enfoque sistmico es una herramienta conceptual alta-
mente eficiente.
Hasta ahora hemos hablado de los medios de transporte considerados como siste-
mas; ahora, podemos pasar a sistemas de orden superior o macrosistemas como
son los sistemas de transporte, que son el resultado de agrupar una cierta canti-
dad de medios de transporte en interaccin, teniendo en cuenta: los usuarios, la
organizacin, las normas tcnicas y legales, las infraestructuras que soportan sus
desplazamientos y sus operaciones de carga y descarga, etc.
Con este criterio de clasificacin vemos que podemos concebir una jerarqua de
sistemas concatenados y contenidos unos en otros en una secuencia que tendra
como lmite el Cosmos en su totalidad.
Hasta ahora hemos analizado los flujos de energa; si ahora centramos nuestra aten-
cin en los flujos de informacin, en nuestro caso en los medios de transporte, ve-
mos que a los mismos ingresan datos proporcionados por el hombre: por ejemplo,
la posicin del manubrio de una bicicleta, la posicin del acelerador de un autom-
vil, etc., todas estas son informaciones que el conductor aporta al vehculo para que
las procese y acte en consecuencia. El vehculo a su vez tambin entrega informa-
112
INET / Educacin Tecnolgica
CONDUCTOR FRENO
RUEDA
Esta forma de concebir los flujos de informacin nos permite, tanto captar similitu-
des y diferencias de un vehculo a otro, y tendencias o caractersticas de la evolucin
histrica de los vehculos, como reconocer el papel y las responsabilidades que
tiene el conductor en el procesamiento de la informacin que recibe, con relacin a
los fines que se propone. En todo vehculo hay siempre una informacin de entrada
que determina la velocidad de desplazamiento, esta informacin puede ser, el movi-
miento ms o menos rpido de las piernas de un ciclista, la seleccin de la relacin
de transmisin de la bicicleta, la posicin del dispositivo que regula el ingreso de la
mezcla aire-combustible en un motor de combustin interna, la tensin o la frecuen-
cia de alimentacin de un motor elctrico, o en un vehculo de un futuro prximo, los
datos que enva el sistema de reconocimiento de la voz del conductor actuando
inteligentemente sobre los sensores de control, etc.
Este doble juego, propiedades emergentes y restricciones de las partes, est pre-
sente en cualquier sistema y habilita para imaginar dilogos entre los elementos y el
114
INET / Educacin Tecnolgica
sistema. Tomemos como ejemplo el dilogo que podra establecerse entre un mo-
derno procesador cataltico de los gases de escape de un automvil y el sistema
automvil. El catalizador interacciona con el sistema automvil requiriendo e impo-
nindole accesorios adicionales que faciliten y/o permitan su funcionamiento, lo que
implica aumento del costo del automvil, aumento de la complejidad y por ende de
la posibilidad de fallas, uso de un combustible de caractersticas especiales, etc.;
pero, por otro lado, le aporta una reduccin de la emisin de gases contaminantes,
un argumento de venta adicional, la adecuacin a normas de proteccin ambiental,
etc. El sistema automvil interacciona con el catalizador requirindole tamao y peso
adecuado, resistencia a las vibraciones, adaptacin a las condiciones de transporte,
etc. y le aporta, transportabilidad, mayor difusin del proceso de catalizacin, etc.
Por otra parte se puede imaginar un dilogo similar (vinculado tambin al procesador
cataltico de gases) entre el sistema automvil y el metasistema social y ambiental
que ste integra. Una reflexin sobre todo esto nos pone en evidencia que para
comprender totalmente un sistema de transporte hay que tener en cuenta, adems
de los aspectos tcnicos, el sistema urbano, el econmico, el cientfico-tecnolgico,
el ecosistema ambiental, etc.
Uno de los aspectos relevantes del enfoque sistmico es la capacidad que aporta
como ordenador y generador de preguntas en relacin con el sistema en estudio,
con un esquema de abordaje que es generalizable a otros sistemas y a distintas
jerarquas de sistemas. As, por ejemplo, si deseramos comprender las tendencias
y alternativas que hoy estn en juego en materia de combustibles para medios de
transporte, podramos plantearnos diagramas en bloque con detalles de los proce-
sos energticos en un motor, y veramos que con pocos datos y pocos detalles
tcnicos, podramos comprender por qu la inyeccin electrnica de combustible o
el reemplazo de la nafta por hidrgeno son alternativas explorables desde la ptica
de la problemtica actual.
115
Aquiles Gay
117
En este prrafo estn presentes dos palabras clave del mundo contemporneo so-
ciedad y Tecnologa, un par dialctico inseparable. Decimos inseparable porque
desde siempre, pero hoy ms que nunca, la sociedad ha estado marcada por el
desarrollo tcnico-tecnolgico, el que a su vez est generado e impulsado por la
misma sociedad, es decir se realimentan mutuamente.
En el mismo prrafo, y relacionado cor esas dos palabras, figuran un par de concep-
tos asociados:
En el marco de la tecnologa:
Sociedad Tecnologa
Problema Solucin
Proyecto Tecnolgico
DEMANDA PRODUCTO
SOCIAL TECNOLGICO
Anlisis de productos
Estos dos factores demanda social y producto tecnolgico son los ncleos
referenciales del quehacer tecnolgico y la relacin entre ambos puede enfocarse
desde la demanda, o desde el producto que la satisface.
63
Consejo Federal de Cultura y Educacin. 1995. Contenidos Bsicos Comunes. Ministerio de Cultura
y Educacin de la Nacin. Buenos Aires. P. 216.
118
INET / Educacin Tecnolgica
El mtodo por s solo no garantiza el xito del resultado, pues se requiere adems
contar con los conocimientos y la capacidad para poder enfrentar con solvencia la
solucin del problema; lo que s garantiza es la repetibilidad y la verificabilidad del
proceso.
Todo mtodo implica una sucesin de etapas que conducen al fin propuesto; cada
etapa, a su vez, plantea un problema.
Teniendo en cuenta que los problemas pueden tener caractersticas muy diversas, y
que se los puede enfocar con distintas pticas, no podemos hablar de un nico
mtodo de resolucin de problemas, lo que s podemos plantear son mtodos ge-
nerales que pueden ajustarse en funcin del tipo de problema, de las metas a alcan-
zar, de las prioridades, de los criterios a tener en cuenta, etc.
64
Roselli, A. 1973. I metodi del design. Clup. Milano. P. 16-17.
65
Quintanilla, M. A. 1991. Tecnologa, un enfoque filosfico. EUDEBA. Buenos Aires. P. 35.
119
En todos los casos, y cualquiera sea el problema pueden distinguirse tres fases:
Fase de estudio:
1. Reconocimiento y definicin del problema.
2. Anlisis del problema y de sus causas.
Fase de creacin
3. Bsqueda de alternativas de solucin.
4. Seleccin de la solucin.
Fase de ejecucin:
5. Presentacin de la solucin y plan de accin (qu hacer?, cmo?, cundo?).
6. Puesta en prctica de la solucin, seguimiento y evaluacin.
Reconocimiento y
definicin del problema
Fase de estudio
Anlisis del problema y de
sus causas
Bsqueda de alternativas
de solucin
Fase de creacin
Seleccin de la solucin
Presentacin de la
solucin y plan de accin
Fase de ejecucin
Puesta en prctica de la
solucin, seguimiento y
evaluacin
El proyecto tecnolgico66
Proyecto tecnolgico
El proyecto tecnolgico surge como la bsqueda de una solucin, metdica y racio-
Se entiende por proyecto
nal, a un problema del mundo material (problema tecnolgico). El objetivo de un
proyecto tecnolgico es satisfacer una necesidad, deseo o demanda concreta (la tecnolgico el proceso y el
necesidad de vivienda, de medios de transporte, de organizar los servicios de una producto resultante (escri-
ciudad, etc.). tos, clculos y dibujos), que
tienen como objetivo la crea-
Si bien el proyecto tecnolgico es un proceso creativo, las informaciones y los antece- cin, modificacin y/o con-
dentes normalmente puestos en juego, as como los problemas que se presentan en crecin de un producto, o la
su desarrollo son demasiado complejos como para tratar el tema en forma pura-
organizacin y/o planifica-
mente intuitiva, por lo que es necesario aplicar un mtodo (un mtodo de resolucin
cin de un proceso o de un
de problemas).
servicio.
66
Aquiles Gay y Miguel ngel Ferreras.
67
Rosselli, A. 1973. Op. Cit. P 16-17.
121
Factores tcnico-
tecnolgicos
En los proyectos tecnolgicos, las etapas que conducen a la solucin del problema
son funcin de mltiples factores, que van desde las caractersticas del problema,
122
INET / Educacin Tecnolgica
los criterios a tener en cuenta, cmo encarar la solucin, etc., hasta cmo subdividir
las etapas y cmo denominarlas.
1. Identificacin de oportunidades
2. Diseo
3. Organizacin y gestin
4. Planificacin y ejecucin
5. Evaluacin y perfeccionamiento
Este planteo es vlido para muchos campos; por ejemplo, para la ingeniera,
los negocios, la enseanza, la medicina, etc.
Anlisis del problema: En esta etapa hay que determinar la raz del proble-
ma y, por otra parte, definirlo detalladamente. Un problema bien definido es
un problema semirresuelto. Adems hay que determinar las restricciones,
que pueden ser consecuencia de la naturaleza del problema, de requisitos
legales, de condiciones impuestas, etc. Muchas veces las restricciones pue-
den ser ficticias, entendiendo por ficticias las que sin estar establecidas, uno
se las autoimpone injustificada e inadvertidamente por no haber definido y
analizado correctamente el problema. Un caso tpico de restriccin ficticia
suele surgir cuando se le pide a una persona que construya cuatro tringulos
con seis fsforos, en general la mayora buscan la solucin en un plano, plan-
124
INET / Educacin Tecnolgica
tendose ellos mismos una restriccin que no se les haba fijado; la solucin
de este problema es tridimensional (el tetraedro).
70
Ver Anlisis del problema.
125
Partiendo de estas tres fases, y teniendo en cuenta los tems que entran en juego en
cada caso, se pueden planificar y estructurar las diferentes etapas en funcin de los
requerimientos planteados.
El anlisis de los problemas presentes en cada una de estas fases nos muestra que
las aptitudes y actitudes requeridas para encarar con solvencia su solucin son, en
cada caso, diferentes:
LA DEMANDA
SOCIAL
FORMULACIN Y
Fase de estudio: Antecedentes y
planteo de condicionantes
ANLISIS DEL
PROBLEMA
EL PRODUCTO
El anlisis de productos71
Dado que los productos de la tecnologa pueden ser bienes (objetos), procesos o
servicios, el anlisis de productos revestir diversas formas segn sea el tipo de
producto a analizar; muchos de los pasos de este anlisis sern comunes a todos
los productos, mientras que otros estarn vinculados solamente a algunos (por ejem-
plo a los objetos).
Para que el anlisis sea lo ms exhaustivo posible hay que plantear un mtodo per-
mita tener en cuenta la mayor cantidad de las variables en juego.
71
Aquiles Gay.
72
Consejo Federal de Cultura y Educacin. 1995. Contenidos Bsicos Comunes. Ministerio de Cultura
y Educacin de la Nacin. Buenos Aires. P. 229.
128
INET / Educacin Tecnolgica
La segunda y la tercera fases abarcan las etapas que surgen como bsqueda
de respuesta a los interrogantes planteados en la primera fase.
La tercera fase abarca las vinculadas al anlisis de las relaciones del produc-
to con su entorno, con la estructura sociocoltural, etc.
En este caso se parte de la percepcin de una materialidad (el objeto) para llegar a
una conceptualizacin73.
73
Para ampliar el tema, vase el Anexo 3, Prrafos del libro La lectura del objeto.
129
Et camino que seguimos en este anlisis o lectura del objeto es el mismo que el que
transitara un usuario u hombre corriente: de lo perceptual e intuitivo a lo conceptual
(marco referencial, necesidad que satisface, impacto, desarrollo histrico, etc.).
Las diversas etapas del mtodo de anlisis o lectura surgen como respuesta a
interrogantes que normalmente un observador crtico se planteara frente a los obje-
tos en general y a un objeto en particular: Qu forma tiene?, Qu funcin cum-
ple?, Cules son sus elementos y cmo se relacionan?, Cmo funciona?, Cmo
est hecho y de qu material?, Qu valor tiene?, Cmo est relacionado con su
entorno?, Cmo est vinculado a la estructura sociocultural y a las demandas so-
ciales?
Desde la ptica del anlisis o lectura, cualquier objeto puede considerarse como
una materialidad estructurada que mediante progresivos niveles de aprehensin
sensible y conceptualizaciones se desarticula en sus partes significativas, para ana-
lizar tanto los principios que lo estructuran como los que optimizan su uso. La lectu-
ra permitir determinar, el aspecto morfolgico, el funcional, el estructural, el de
funcionamiento, el tecnolgico y el comercial propios del objeto, as como otros
valores que posibilitarn relacionarlo con su entorno y vincularlo con la estructura
sociocultural.
Qu forma tiene?
Anlisis morfolgico
Todo objeto, como hecho material, tiene una forma que se aprehende
perceptualmente y normalmente permite su identificacin. El fenmeno de aprehen-
sin de la forma es complejo y funcin de mltiples condicionantes tanto fsicas
como psicolgicas. Frente a un objeto el observador estructura la imagen de la
forma de manera instantnea sobre la base de los impulsos que recibe y que impactan
sus rganos sensoriales. Estos impulsos los filtra y articula de acuerdo a los esque-
mas que elabor a partir de su contacto con el medio, y de las pautas culturales que
haya internalizado.
130
INET / Educacin Tecnolgica
Qu funcin cumple?
Anlisis funcional
El anlisis funcional est centrado en la funcin que cumple el objeto (no debe con-
fundirse anlisis funcional con anlisis de funcionamiento). Se llama funcin la ma-
nera en que el objeto cumple el propsito para el cual fue concebido y construido. El
concepto de funcin es polismico, pudindose hablar de funcin prctica, funcin
esttica, y funcin de significacin (esta ltima asociada al valor de signo: connotador
de status, definidor de gustos, de actitud frente a la vida, etc.).
Cmo funciona?
Anlisis de funcionamiento
Qu valor tiene?
Anlisis econmico
El anlisis comparativo del objeto se efecta entre ste y otros que cumplen la mis-
ma funcin.
Los anlisis desarrollados en los pasos anteriores involucran lo intrnseco del objeto;
estos anlisis configuran lo que llamaremos la etapa objetual. El prximo paso es
vincular el objeto al entorno global, lo que implica analizar todos los objetos vincula-
bles al que es motivo de lectura.
Se busca establecer las diferencias y similitudes del producto con relacin a otros
que cumplen la misma funcin; de acuerdo a los criterios que surgen de los anlisis
anteriores y ayudado por la construccin de esquemas clasificatorios o tipolgicos.
A esta altura del anlisis contamos con los datos bsicos que permiten reconstruir
el programa de diseo (listado, ordenamiento, caracterizacin y cuantificacin de
los requerimientos planteados), el marco terico de referencia, el momento histri-
co, etc.
El anlisis aqu propuesto es bastante exhaustivo; pero, muchas veces, por cuestio-
nes pedaggicas, conviene simplificarlo hasta llegar (en el caso de alumnos de cor-
ta edad) a plantear, simplemente, algunos interrogantes como: para qu sirve?,
qu forma tiene?, de qu material est hecho?, entre otros.
74
Estos comentarios sobre la lectura del objeto estn extrados del libro La lectura del objeto, de Aquiles
Gay y Roberto Bulla (1990. TEC. Crdoba).
134
INET / Educacin Tecnolgica
Anlisis funcional:
Definir la funcin; precisar para qu sirve (por ejemplo: una lapicera est hecha para
escribir; pero, en muchos casos, tambin para lucir; si esto ltimo, desde el punto
de vista tcnico-tecnolgico puede no tener mucha importancia, social y psicolgi-
camente s la tiene, al cumplir una funcin de uso-signo). Analizar cmo cumple la
funcin; si la forma denota (manifiesta) la funcin; cmo se usa (anlisis operacio-
nal); si se adapta a las caractersticas anatmicas del hombre (anlisis ergonmico);
etc. Buscar, si la hubiera, otra forma distinta de cumplir la funcin que realiza este
objeto. Establecer los lazos entre forma y funcin, y analizar los valores que consi-
deramos agregados y de los cuates pensamos que se puede prescindir. Valorar la
relacin utilidad-costo, teniendo en cuenta que la utilidad puede ser no tan slo
operativa, sino tambin significativa [por ejemplo: como planteo general no pode-
mos decir que un florero contenga mejor que otro].
Anlisis tecnolgico:
Identificar el (o los) material (es) y las tcnicas constructivas. Determinar la vincula-
cin entre forma, funcin y material (el material y la tcnica constructiva condicionan
la forma, que depende de la funcin). Identificar la lgica de la forma del objeto y del
material empleado en relacin a la funcin que debe cumplir.
Anlisis comparativo:
Comparar el objeto con otros equivalentes (anlisis paradigmtico; anlisis de una
serie de objetos similares), incluyendo los de distintos perodos histricos, detectar
las similitudes y las diferencias, analizarlas razones que las justifican y hacer un
anlisis de la evolucin del objeto en el tiempo. Ilustrar esta etapa.
Anlisis relacional:
Anlisis de las relaciones del objeto con su entorno. Confrontar crticamente el ob-
jeto con otros objetos que tienen funciones anlogas pero que presentan diferencias
en lo morfolgico o en lo tecnolgico. Vincular el objeto con otros pertenecientes a
la misma familia (anlisis sintagmtico), en otras palabras con otros objetos asocia-
dos a la misma necesidad o funcin (por ejemplo: la cuchara, el tenedor, el cuchillo,
el plato, etc., asociados a una necesidad: el comer). Compararlo con otras manifes-
taciones de la produccin humana de la poca (arte, arquitectura, mobiliario, orfe-
brera, etc.).
EL OBJETO
ANLISIS DE
Cmo funciona?
FUNCIONAMIENTO
ANLISIS
Qu valor tiene?
ECONMICO
ANLISIS
Como est relacionado
COMPARATIVO Y con el entorno?
RELACIONAL
RECONSTRUCCIN
Como est vinculado a la
DEL MARCO
estructura sociocultural?
REFERENCIAL
LA NECESIDAD
Ejemplos
Cuchara sopera
Objeto laminar que tiene la forma de una paleta oval cncava, con un mango
ligeramente curvo.
136
INET / Educacin Tecnolgica
El mango o empuadura para asirlo est unido a travs del mismo material
a la paleta cncava.
Sirve para llevar a la boca comida lquida o semilquida que se recoge del
plato en la paleta oval que oficia de contenedor.
El contenedor se lleva a la boca para suministrar, en forma gradual la comida,
por lo que tiene una forma y dimensin tales que contiene, cuanto ms, la
mxima cantidad de alimento que puede recibir la cavidad bucal. La empua-
dura se toma con la mano, que cumple la funcin de transportar la comida a
la boca.
La forma y las dimensiones se adaptan a las partes del cuerpo humano intere-
sadas en el uso del objeto; o sea, a la mano y a la boca.
La forma del objeto tiene en cuenta, adems, el hecho de que el alimento
normalmente est en un plato; de que, en la posicin de reposo, la cuchara
est apoyada en dos puntos; y de que, en la posicin de transporte del ali-
mento, debe mantenerse horizontal para que ste no se caiga.
Es de acero inoxidable, material que se caracteriza por su resistencia a los
golpes, a la rayadura, al desgaste, a la corrosin, a la oxidacin y, adems,
por su brillo y su higiene.
Est hecha mediante el estampado de una chapa de acero.
Confrontando la cuchara en examen, moderna, de un diseo estudiado, que
se adapta perfectamente a su uso, con otras, tambin modernas, provistas de
decoraciones agregadas, se observa una diferencia en el plano esttico-for-
mal, pero no funcional; en muchos casos, tampoco constructivo.
Comparndola con otras de distintos perodos histricos, notamos diferen-
cias en cuanto a su tamao; en general antes eran ms grandes, en algunos
casos decoradas en la parte interior y exterior de la paleta oval cncava que
oficia de contenedor. Pero, en todos los casos, se da una constancia en cuan-
to a la estructura: un contenedor cncavo de forma oval y un mango. En
nuestro caso, el diseo y el material (acero inoxidable) coadyuvan en ubicarla
histricamente. Efectuando un anlisis comparativo con los otros cubiertos
del mismo juego, observamos analogas estilsticas entre ellos. En el orden
histrico de aparicin de los cubiertos, tenemos primero el cuchillo, despus
la cuchara y por ltimo el tenedor.
Podemos destacar tambin que la estructura de la cuchara puede variar en
relacin con la funcin que tiene que cumplir; por ejemplo: cucharn, paleta
para revolver dulces, elemento para servir ensaladas, etc., o en algunos ca-
sos elemento puramente decorativo.
137
13
Anlisis realizado por Gisela Rautenberg, alumna de segundo ao del tercer ciclo de la EGB, del
Instituto Tcnico General Deheza, de General Deheza, provincia de Crdoba.
138
INET / Educacin Tecnolgica
Aquiles Gay
141
El hombre desde sus orgenes busc transformar el medio que le rodeaba en fun-
cin de sus necesidades y expectativas en vez de adaptarse resignadamente al
mismo. A lo largo de los siglos, por medio de la tcnica y de la tecnologa, fue
ampliando sus posibilidades y su campo de accin. Las herramientas le permitieron
aumentar la eficacia de sus manos y de sus brazos; los medios de transporte le
dieron mayor libertad de locomocin, las piernas dejaron de ser su nico medio de
desplazamiento; los anteojos, el telescopio y el microscopio le posibilitaron ampliar
su campo de visin; los sistemas de amplificacin mejoraron sus posibilidades de
audicin; y actualmente las computadoras facilitan su trabajo intelectual. Todo esto
le permiti ir transformando progresivamente el mundo que lo rodea, podemos decir
que construy su mundo material, pues el mundo artificial en el que hoy vivimos con
todas sus ventajas y todos sus problemas es una construccin bsicamente huma-
na, producto de la tcnica y de la tecnologa.
La tcnica se remonta a los orgenes mismos del hombre, podemos decir que es tan
antigua como el hombre, la presencia del instrumental paleoltico en los tiempos
prehistricos seala la aparicin del hombre y simultneamente de la tcnica. La
gran importancia que sta ha tenido en la prehistoria de la humanidad se pone de
manifiesto en el hecho que pocas enteras tales como la Edad de la piedra pulida, la
Edad de la piedra tallada, la Edad del bronce y la Edad del hierro se las designa de
acuerdo a los materiales y procedimientos tcnicos en ellas utilizados.
76
Ortega y Gasset, J. 1982. Meditacin de la tcnica. Revista de Occidente. Alianza. Madrid. P. 53.
77
Ortega y Gasset, J. 1982. Op. Cit. P. 13.
78
Ortega y Gasset, J. 1982. Op. Cit. P. 14.
79
Ortega y Gasset, J. 1982. Op. Cit. P. 31.
80
Ortega y Gasset, J. 1982. Op. Cit. P. 28.
81
Ortega y Gasset, J. 1982. Op. Cit. P. 32.
82
Ortega y Gasset, J. 1982. Op. Cit. P. 33.
83
Ortega y Gasset, J. 1982. Op. Cit. P. 35.
84
Ortega y Gasset, J. 1982. Op. Cit. P. 43.
142
INET / Educacin Tecnolgica
Con el correr del tiempo el hombre comienza a cultivar la tierra y a domesticar los
animales, descubre la alfarera y ms tarde la metalurgia. En su afn de ahorrar
esfuerzos introduce el uso de los animales de carga y de la traccin animal, as
como de la palanca; luego inventa la rueda (aproximadamente unos 3000 aos an-
tes de nuestra era, presumiblemente en Asia Anterior) que revolucion el transporte
y contribuy al desarrollo de la civilizacin urbana. En Europa el uso de la rueda se
remonta a unos 1500 aos antes de nuestra era. Con el empleo de la rueda y la
traccin animal el hombre da el primer paso en la bsqueda de liberarse del trabajo
fsico pesado.
Arqumedes escribi varios tratados de fsica (De los cuerpos flotantes; Sobre el
equilibrio de los planos; etc.); sin embargo, ningn escrito nos ha llegado sobre sus
inventos tcnicos, que parece fueron numerosos, posiblemente porque no los escri-
bi pensando que sus ingenios no eran dignos de un sabio, o porque se perdieron
en la noche de la historia.
Refirindose a los inventores alejandrinos Giedion dice: La idea de poner sus gran-
des talentos de inventiva al servicio de la produccin fue ajena a su visin.85
Con el cristianismo cambi esta concepcin esclavista del trabajo pero se lo sigui
presentando como un mal, un mal necesario que recuerda al hombre la maldicin
divina: Ganars el pan con el sudor de tu frente (Antiguo Testamento). Esta concep-
cin va cambiando en la Edad Media, muchas veces sobre la base de algunos ele-
mentos del Nuevo Testamento; por ejemplo: El que no trabaja no come (San Pablo);
el trabajo va adquiriendo as, poco a poco, un sentido de redencin. Pero hay que
llegar a la poca de la Reforma para poder hablar de una verdadera valoracin del
trabajo como actividad de dimensin social (La vida activa pasa a tener ms signifi-
cacin que la vida contemplativa).
Segn algunos autores ia esclavitud, que fue la base de las relaciones de produc-
cin durante muchos siglos, bloque el progreso tcnico, en la medida que al dis-
ponerse de una mano de obra servil no haba necesidad de tcnicas perfeccionadas
para economizar el trabajo; pero segn otros, sera una solucin muy simplista
decir que el mundo grecorromano fracas en su desarrollo tcnico porque tena
abundancia de esclavos, y que en la Europa medieval y del Renacimiento se produ-
jo un notable desarrollo tcnico como consecuencia de la escasez de fuerza de
85
Giedion, S. 1978. La mecanizacin toma el mando. Gustavo Gilli. Madrid. P. 48.
144
INET / Educacin Tecnolgica
trabajo a causa de las epidemias, pues los factores en juego fueron ciertamente
mucho ms numerosos y complejos, ms adelante haremos un breve comentario
sobre este tema.
En el siglo IV los llamados pueblos brbaros atraviesan las fronteras del Imperio
Romano, lo invaden y se produce la cada de dicho imperio; esto trae aparejado una
crisis de la civilizacin grecorromana en Europa y, consecuentemente, una deca-
dencia general de las tcnicas y una regresin extraordinaria de la vida civilizada;
pero signific al mismo tiempo el fin de la esclavitud en esa parte del mundo. Los
pueblos que Roma haba civilizado descendieron a un nivel de vida muy primitivo. El
desastre fue tan grande que el hombre europeo tuvo que recomenzar prcticamente
de cero; fue la obra gigantesca de la Edad Media, perodo de la historia que va del
siglo V hasta mediados del siglo XV, aproximadamente, y durante el cual hubo una
intensa actividad tcnica, pese a la opinin contraria ampliamente admitida hasta
hace poco tiempo. En esa poca se difunden en Europa el arado con reja de hierro,
el telar, y los molinos de agua y de viento.
Alrededor de los castillos feudales se organizan los burgos, y con el paso de los
aos va surgiendo el artesanado. En el artesanado no hay divisin de trabajo, el
artesano, trabajador manual que ejercita un oficio por su cuenta, realiza todo el
proceso productivo, desde la obtencin de la materia prima hasta la venta del pro-
ducto final.
Dejaremos de lado otros aspectos tambin importantes, pero desde otra ptica,
como por ejemplo el desarrollo de la agricultura, el herrado de los caballos, el uso
de los estribos, etc.
86
White, L. 1971. The expansion of tecnology 500-1000. En History of Europe. Vol I. Londres. P. 143.
145
Hasta esa poca, salvo casos particulares, las fuentes principales de energa eran:
el trabajo humano (en general el de los esclavos) y el de los animales (en muchos
casos, mal aprovechado). La Edad Media, marca un cambio de rumbo en este cam-
po y en Europa comienza el aprovechamiento amplio y sistemtico de otras formas
de energa; primero, la hidrulica y luego la elica. El desarrollo de la Europa medie-
val est ntimamente vinculado a estas fuentes de energa; se puede plantear que:
La sociedad medieval marca el comienzo del reemplazo sistemtico del trabajo del
hombre por el trabajo de las mquinas.
Analizaremos este hecho, pero no las causas que lo motivaron que merecen un
estudio en profundidad; simplemente a ttulo de comentario mencionaremos algu-
nas: por ejemplo hay quienes plantean que la causa principal fue la falta de mano de
obra, posiblemente por la desaparicin de la esclavitud o como consecuencia de las
pestes, otros sin embargo consideran insuficiente este argumento y hablan ms
bien de un cambio de mentalidad frente a un cambio de estructura y a una nueva
realidad, habra que tener en cuenta, por ejemplo, una actitud mental (la aceptacin
de fuerzas inviolables a las que el hombre deba someterse y que le impedan pre-
tender dominar las fuerzas de la naturaleza; recordemos que se consideraba ofensa
sagrada todo intento de afectar el orden de la naturaleza), o el ideal del conocimien-
to desinteresado, caracterstico de los griegos, o la falta de conocimientos tcnicos
suficientes, etc. El tema es complejo y su estudio escapa del marco de este trabajo,
nosotros nos remitiremos al hecho en s (la utilizacin de los molinos de agua y de
viento) y sus consecuencias.
rpidos y grandes desniveles, por lo que se usaron sobre todo en zonas montao-
sas, se pueden considerar los precursores de las turbinas hidrulicas, los de eje
horizontal (ruedas hidrulicas) parecen ser posteriores y su uso se generaliz en el
medievo, primero en la molienda del trigo y luego en otras actividades entre las que
podemos mencionar el abatanado de la lana (proceso consistente en golpear la tela
en agua para encogerla y compactarla y aumentar as su resistencia). En el siglo XIII
y XIV se los utiliz tambin para accionar fuelles y martinetes de forja, para mover
sierras, etc. y ms adelante, a partir del siglo XV en el accionamiento de bombas
para el drenado de minas, de mquinas de trefilar, etc. y como fuente de energa en
las industrias textil y papelera. Cabe destacar que en el mundo musulmn el uso de
los molinos de agua estaba casi exclusivamente restringido a la irrigacin.
En el siglo XII aparece en Europa otra fuente de energa, los molinos de viento,
segn la tradicin la idea fue trada por los cruzados. Inicialmente el molino de vien-
to, en su versin europea, estaba montado sobre un slido poste de madera que
permita que el molino (llamado molino de poste) pudiera ser girado para orientarlo
cara al viento; esto limitaba el tamao de los mismos. Para subsanar este problema
se apel a lo que se llam molino de torre en el que el edificio y la maquinaria estn
inmviles y gira solamente la parte de arriba, solidaria con las aspas, para poder
orientarlas cara al viento. Esta modificacin permiti la construccin de unidades
ms grandes. Una innovacin posterior la cola de viento, inventada por Edmund
Lee en 1745, posibilit la construccin de molinos de viento que pueden mantener
sus aspas automticamente cara al viento; ste es, probablemente, uno de los pri-
meros ejemplos de control automtico en el campo de la mecnica.
A estas dos fuentes de energa, la hidrulica y la elica, tenemos que agregarle una
tercera, la del caballo, que ha desempeado un papel importantsimo hasta princi-
pios de este siglo. El real aprovechamiento del caballo como animal de tiro comien-
za en Europa aproximadamente en la segunda mitad del siglo X como consecuencia
de un cambio radical en el enjaezamiento de los mismos, hasta entonces se usaba
el arns de yugo, concebido para los bueyes y que se acomodaba muy bien a stos,
pero no a los caballos pese a una modificacin consistente en una banda fijada al
yugo y que rodeaba el vientre y el cuello de la bestia. Cuando el caballo se esforzaba
por tirar para adelante esta banda tenda a asfixiarlo y a impedirle la libre circulacin
de la sangre.
El arns moderno, cuyo uso en Europa podemos remontarlo al siglo XII, consiste en
una collera rgida y almohadillada que se apoya en los huesos del animal permitin-
dole la libre respiracin y circulacin de la sangre. Esta collera se une a la carga por
medio de tiros laterales o por medio de varas y le permite al caballo ejercer toda su
fuerza de traccin. A ttulo informativo comentamos que la potencia que puede de-
sarrollar un caballo es equivalente a unos 700 vatios, pero con los antiguos arneses
no superaba los 200 a 300; en cuanto a la que puede desarrollar un hombre es
equivalente a unos 100 vatios y durante breves perodos posiblemente el doble.
Estas tres fuentes de energa, la hidrulica, la elica y la animal (el caballo) fueron la
base del desarrollo tcnico y econmico del medievo.
Recordemos que en esa poca tanto en China como en los pases rabes exista un
nivel tcnico comparable y en muchos casos superior al de Europa, pero la evolu-
cin de la tcnica y de la mecanizacin en los pases de este continente hace que
todo comience a cabeza del mundo.
Refirindose a la tcnica de los chinos Gimpel comenta que sus grandes inventos
no desempearon jams un papel determinante en la evolucin histrica del pas.87
La actividad tcnica durante la Edad Media fue intensa, muchos de los inventos que
tuvieron lugar durante ese perodo sentaron las bases del mundo moderno, por
ejemplo, el reloj mecnico, la mquina ms com-
pleja de la poca y elemento clave del proceso
de industrializacin, hizo su aparicin en el siglo
XIII.
87
Gimpel, J. 1981. La revolucin industrial en la edad media. Taurus. Madrid. P. 18
149
Son tambin de origen medieval la rueca, el timn de codaste, las tuercas y las
llaves para tuerca, el movimiento pedal-manivela, as como la aplicacin del rbol de
levas en el trabajo mecanizado (accionamiento de martinetes de forja, etc.).
Con justa razn puede hablarse de una revolucin tcnica en el medievo, resultado
de un desarrollo tcnico y de una cultura tcnica que es consecuencia de la presen-
cia de la mquina en la vida cotidiana, pero no como caja negra, como caja cerrada,
sino como algo abierto a la vista de todos, entendible por todos. Los molinos, por
ejemplo, eran sin lugar a dudas lugares pblicos donde cada uno vena a moler su
grano, y all la mquina mostraba sus entraas: los ejes, los engranajes, las piezas
funcionales.
El desarrollo tcnico de la Edad Media gener una cultura tcnica que influy en la
evolucin de la sociedad europea y contribuy de manera decisiva al nacimiento del
mundo actual; fue un factor importante en el surgimiento del Renacimiento y una pieza
clave de la Revolucin Industrial, partida de nacimiento de la sociedad industrial.
Los logros tcnicos del medievo hacen que el hombre europeo comience a tomar
conciencia de su capacidad para utilizar y hasta dominar las fuerzas de la naturaleza
lo que le acrecienta la confianza en s mismo y, mentalmente, empieza a superar
una sensacin de sujecin, de subordinacin, de obediencia y de respeto, frente al
mundo natural en el que est inmerso, y a sentirse dueo de s y del mundo.
En pocos siglos el hombre logr materializar en parte sus utopas y construir ese
mundo artificial en el que vivimos, un mundo tecnolgico cuya gestacin comenz en
el medievo con la introduccin sistemtica de la mquina en la estructura social; un
mundo con grandes ventajas, pero tambin con sus problemas, contaminacin, degra-
dacin del medio ambiente, uso indiscriminado de los recursos no renovables, etc.
Este Hombre Nuevo est ya presente en todas las manifestaciones de ese fen-
meno monumental de la humanidad que se llam Renacimiento, perodo de gran-
150
INET / Educacin Tecnolgica
des cambios en el campo de las artes, de la ciencias, de las tcnicas, del comercio
y de la vida social en general y que abarca los siglos XV y XVI.
Durante este perodo (siglos XIV, XV y XVI) se asiste al ocaso de la sociedad feudal y
al nacimiento de los Estados Nacionales; al surgimiento de una clase intermedia
entre la nobleza y los siervos, la burguesa, que va a desempear un papel clave en
el posterior desarrollo socioeconmico de la sociedad; a la expansin del comercio;
al descubrimiento de Amrica; a la expansin ultramarina de Europa.
La supremaca adquirida por Europa en el terreno tcnico fue la carta maestra que le
permiti llevar a cabo su expansin econmica, poltica y finalmente cultural.
La revolucin industrial
Desde haca siglos, el hombre buscaba reemplazar la energa muscular por otras
formas de energa que lo fueran liberando de realizar esfuerzos fsicos, primero fueron
los animales (buey, caballo, etc.), ms tarde el agua y el viento (energa hidrulica y
elica), pero stas tenan sus lmites, no slo en cuanto a energa disponible sino
tambin en cuanto a la localizacin geogrfica (los molinos de agua requieren contar
con una corriente de agua y los de viento con condiciones climticas particulares).
invenciones que modificaron las condiciones de trabajo al introducir las mquinas vieron lugar en Gran Breta-
en el esquema productivo y concentrar los trabajadores en las fbricas, lo que cam- a, sino, y sobre todo, las
bi todo el sistema de relaciones sociales. Pero seran impensables estas invencio- transformaciones que en la
nes tcnicas si en la poca, y en el lugar en el que se produjeron, no hubiera existido estructura social provocaron
el nivel de cultura tcnica que hizo posible la concepcin y la construccin de todo estos cambios en el esque-
ese conjunto de mquinas (hiladora, telar mecnico, mquina de vapor, etc.) que
ma productivo.
fueron un factor importante en el surgimiento de la revolucin industrial. Hay que
tener en cuenta que los protagonistas de estos desarrollos tcnicos no fueron ni
sabios ni universitarios, sino simplemente hombres del pueblo, pero hombres que
innegablemente posean una cultura tcnica que les permiti desarrollar la v serie de
invenciones que gestaron la Revolucin Industrial; es comn hablar de los factores
que coadyuvaron en su surgimiento (polticos, econmicos, sociales, etc.), pero
normalmente no se menciona la cultura tcnica que fue capital. La cultura tcnica (la
cultura tecnolgica, si hablamos del mundo de hoy) ha marcado el camino de la
evolucin del mundo contemporneo y ha plantado jalones muy importantes en su
desarrollo.
88
Bairoch, P. 1967. Revolucin industrial y subdesarrollo. Siglo XXI. Mxico. P. 12.
153
89
Fohlen, C. 1971. Quest-ce que la rvolution industrielle? Robert Laffont. Pars. P. 18. Probablemen-
te sea Natalis Briavoine, en sui obra De lindustrie en Belgique, publicada en 1839, quien primeramente
agreg el apteto industrial a la palabra revolucin.
90
Fohlen, C. 1971. Op. Cit. P. 21.
154
INET / Educacin Tecnolgica
Esta revolucin industrial, que se inici en Inglaterra en la segunda mitad del siglo
XVIII, se propag en el siglo XIX en el continente europeo (primero en Francia, Blgi-
ca y Alemania), pero donde tom un mpetu verdaderamente arrollador fue en los
Estados Unidos de Amrica, probablemente, en parte, porque all no estaba presen-
te el freno a la introduccin de nuevas formas de produccin representado por las
corporaciones.
Es importante sealar que la invencin de las nuevas mquinas dio pie al surgimien-
to y a la expansin de la doctrina econmica liberal, que plantea el libre juego de las
fuerzas en presencia, como principio fundamental de la produccin y el intercambio
de bienes (con las nuevas mquinas y la doctrina liberal nace el capitalismo indus-
trial). El advenimiento de la industria provoca el surgimiento de dos nuevas clases
sociales: la burguesa industrial y el proletariado.
Con la revolucin industrial comienza la poca de las tcnicas modernas. Las nue-
vas mquinas automticas (en sus orgenes vinculadas, fundamentalmente, a la in-
dustria textil) significan algo ms que el desarrollo ulterior de las herramientas
milenarias: el martillo, las tenazas, el arado, etc., pues si bien multiplican la fuerza
del hombre y reemplazan y aumentan su habilidad manual, le exigen, por otra parte,
su atencin y servicio. Inventada la mquina automtica el hombre pasa a ser servi-
dor de la mquina; no suceda lo mismo con la herramienta manual que era una
prolongacin de sus manos y estaba a su servicio cuando l la necesitaba, mientras
que con la mquina, l est al servicio de la misma.
La revolucin tecnolgica
91
Grupo de destructores de telares en el norte de Inglaterra (1812-18), seguidores de Ned Ludd.
155
La idea del crecimiento continuo y sin lmites fue el leit motiv que gui a los que
impulsaron las transformaciones que ocurrieron durante esta segunda revolucin
industrial (sobre todo en las primeras dcadas de este siglo); esta idea, que ya en su
poca tuvo detractores (cuyas objeciones se diluyeron en medio de un clima de
exaltacin y optimismo), vuelve a ser objeto de un anlisis crtico, entre otras razo-
nes porque los recursos naturales no renovables con los que cuenta la humanidad
no son ilimitados y adems, fundamentalmente, por una serie de problemas socia-
les y ambientales que son consecuencia de esta concepcin del crecimiento.
Taylor fue el padre de la organizacin cientfica del trabajo; comienza sus experien-
cias en 1880 buscando determinar las velocidades ms favorables para trabajar el
acero y la forma de mejorar las herramientas, y al mismo tiempo trata de determinar
la mxima cantidad de trabajo sostenido que se le puede exigir a un buen obrero, de
forma tal que mantenga su ritmo durante varios aos sin que sufra molestias. Para
esto, se lanza a la conquista del control del gesto en la actividad industrial; el mto-
do que utiliza es el mismo tanto para determinar la herramienta que ms conviene
usar, como los gestos ms convenientes del hombre que maneja la mquina. El
trabajo se descompone en operaciones elementales que son medidas y selecciona-
das, buscando eliminar las que a primera vista resultan intiles para el mejor rendi-
miento de la mquina, pero omitiendo tener en cuenta los aspectos humanos (psi-
colgicos y fisiolgicos) del complejo obrero-mquina. La primera etapa de su ex-
periencia era descorticar y apropiarse del aspecto intelectual del trabajo del obrero
la segunda a organizacin cientfica del trabajo era obtener del obrero (sin posibi-
lidades de aplicar sus conocimientos tcnicos para fijar sus propias condiciones de
trabajo) el mximo de eficacia dictndole las normas de trabajo. No se le pide al
obrero que piense o razone, sino que opere al ritmo y de la manera como decide la
oficina de mtodos y planificacin.
156
INET / Educacin Tecnolgica
Sin embargo faltaba un paso, incorporar esta organizacin cientfica del trabajo en
un sistema de mquinas que progresara automticamente y dictase su ritmo al obre- Taylorismo
ro. Fue Henry Ford quien lo hizo al introducir la lnea de montaje. Ahora bien, un La organizacin cientfica del
cambio en las tcnicas de produccin implicaba un cambio paralelo en los modos trabajo es lo que se conoce
de vida. Para producir mucho haca falta un mercado que consumiera mucho, y con el nombre de
como lo deca Henry Ford, no se poda contar solamente con los ricos: ellos no eran
taylorismo.
lo suficientemente numerosos; la produccin en masa que planteaba Ford slo po-
da imaginarse en una gran sociedad de consumo. Para eso haba que hacer de los
obreros consumidores, integrarlos psicolgica y financieramente al funcionamiento
del capitalismo, como trabajadores y como clientes, he all la solucin. Para esto
Henry Ford decide pagar ms a sus asalariados y anuncia en todo EEUU ofertas de
empleo prometiendo ms del doble que en el resto del pas. Pero, lgicamente, a
condicin de plegarse a la disciplina de la fbrica moderna, al rutinario trabajo en
cadena, al ritmo impreso por el taylorismo. Ford basa su sistema en la idea de la
prosperidad general, como garanta de una produccin masiva y altos salarios. Este
sistema, el fordismo, es fundamentalmente una experiencia prctica, un fenmeno
social.
Los obreros realizan solamente tareas fragmentarias y montonas, aquellas que segn Fordismo
Henry Ford cualquiera puede aprender en menos de dos horas; los hombres repiten En el fordismo, la producti-
los mismos gestos, muchas veces sin comprender su sentido. La concepcin fordista vidad deja de ser el resulta-
del trabajo en cadena significa la marginacin de la destreza, de la iniciativa indivi- do de la sumatoria de esfuer-
dual, de la cultura tecnolgica; pero, podemos decir que la libertad de movimiento y zos individuales y pasa a
la iniciativa perdidas son en parte compensadas por la disminucin de la fuerza de
depender de la planificacin
trabajo necesaria para cumplir la funcin.
y correcta utilizacin de la
capacidad de produccin.
Fundar la prosperidad sobre la organizacin cientfica del trabajo industrial y so-
bre un empleo racional de la mquina (...) deba constituir la ambicin del siglo
XX.92 Si bien este esquema productivo tuvo su vigencia, posiblemente sea necesario
la revisin de algunos conceptos.
92
Friedmann, G. 1979. La crisis del progreso. Laia. Barcelona. P. 81.
157
Como vemos el tema es muy polmico; estos comentarios abren la puerta para una
discusin en profundidad. Como conclusin, planteamos que la incorporacin de la
tecnologa a nuestra cultura es un imperativo ineludible: ningn pas puede pensar
en un nivel de desarrollo acorde al momento en que vivimos sin un adecuado nivel
de cultura tecnolgica generalizado.
93
Portnoff, A.; Gaudin, T. 1988. La revolucin de la inteligencia. INTI Instituto Nacional de Tecnologa
Industrial. Buenos Aires. En pginas 19-20, con el nombre de Una confidencia del presidente Konosuke
Matsushita, se reproducen las palabras pronunciadas por el Consejero Ejecutivo de Matsushita Electric
Industrial Co.
94
Portnoff, A.; Gaudin, T. 1988. Op. Cit. P. 17-18, 21.
158
INET / Educacin Tecnolgica
Refirindose a este tema Lewis Mumford dice: Para entender el papel dominante
desempeado por la tcnica en la civilizacin moderna, se debe explorar con detalle
el perodo preliminar de la preparacin ideolgica y social. No debe explicarse sim-
plemente la existencia de los nuevos instrumentos mecnicos: debe explicarse la
cultura que estaba dispuesta para utilizarlos y aprovecharse de ellos de manera tan
extensa. Pues obsrvese que la mecanizacin y la regimentacin no constituyen
nuevos fenmenos en la historia; lo nuevo es el hecho de que estas funciones hayan
sido proyectadas e incorporadas en formas organizadas que dominan cada aspecto
de nuestra existencia. Otras civilizaciones alcanzaron un alto grado de aprovecha-
miento tcnico sin ser, por lo visto, profundamente influidas por los mtodos y obje-
tivos de la tcnica. Todos los instrumentos crticos de la tecnologa moderna el reloj,
la prensa de imprimir, el molino de agua, la brjula, el telar, el torno, la plvora, sin
hablar de las matemticas, de la qumica y de la mecnica- existan en otras cultu-
ras. Los chinos, los rabes, los griegos mucho antes que los europeos del norte,
haban dado los primeros pasos hacia la mquina. Y aunque las grandes obras de
ingeniera de los cretenses, los egipcios y los romanos fueron realizadas principal-
mente sobre una base emprica, aquellos pueblos disponan claramente de una gran
pericia tcnica. Tenan mquinas pero no desarrollaron la mquina. Correspondi
a los pueblos de la Europa occidental llevar las ciencias fsicas y las artes exactas
hasta un punto que ninguna cultura haba alcanzado, y adaptar toda la forma de vida
al paso y a las capacidades de la mquina. Cmo pudo la mquina, de hecho,
apoderarse de la sociedad europea hasta que esa sociedad, por una acomodacin
interna, se rindiera a la mquina?.95
La revolucin cientfico-tecnolgica
En la poca actual han surgido nuevas tecnologas, sobre todo dentro de los cam-
pos de la microelectrnica, la informtica y la biotecnologa, que plantean cambios
revolucionarios, algunos de los cuales ya hemos comenzado a vivir, y que anuncian
una nueva revolucin en el campo social y productivo.
95
Mumford, L. 1982. Tcnica y civilizacin. Alianza Universidad. Madrid. P. 22.
159
En los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica del Ministe-
rio de Cultura y Educacin de la Nacin se comenta: Entre los principales aspectos
que abarca la revolucin cientfico-tecnolgica se encuentran:
Como corolario podemos plantear que el hombre del mundo de hoy (del mundo
desarrollado) es consecuencia del desarrollo tcnico-tecnolgico; este hombre na-
ci en el Renacimiento, despus de haber sido gestado en el medievo; alcanz su
pubertad durante la Revolucin Industrial y hoy, ya maduro, debe recapacitar, aban-
donar su posicin de dominador y dueo del mundo y dejar paso a otro hombre,
ms solidario no slo con sus congneres, sino con todo lo que lo rodea, ms res-
petuoso de la naturaleza; menos pagado de s mismo; casi podramos decir, un
hombre con minscula, en el sentido que se asuma como una parte ms del
sistema ecolgico que integra.
Por ltimo no podemos dejar de citar otro material clave, el cemento portland, que
ha marcado todo una concepcin en el campo de la construccin, sera imposible
concebir el siglo XX, con sus grandes construcciones civiles, sin la presencia del
hormign armado (cemento + ridos + hierro).
96
De un informe enviado en mayo de 1984 al Ministerio Japons de Industria y Comercio. Comentado
en Portnoff, A.; Gaudin, T. 1988. Op. Cit. P. 111.
97
Mumford, L. 1982. Op. Cit. P. 128-129.
161
Aquiles Gay
163
Con todas sus crueldades e injusticias el feudalismo europeo provea cierta seguri-
dad econmica. Por muy humilde que fuera la vida de un siervo al menos l saba
que en las malas pocas tena garantizada una pequea racin del granero de su
patrn. Por muy explotado que estuviera un jornalero l saba que, bajo las reglas
del gremio de su maestro, no poda ser despedido de su trabajo.
(...) El surgimiento del sistema de mercado destruy esa seguridad social. De esa
manera, la libertad econmica del capitalismo apareca como una espada de doble
filo (...) El sistema de mercado se convirti as en causa de intranquilidad, inseguri-
dad y sufrimiento individual, pero tambin fue la fuente de progreso, oportunidad y
logros. Esta contienda entre los costos y beneficios de la libertad econmica es un
tema an crucial para el capitalismo.99
En una sociedad de mercado, los servicios del trabajo, la tierra y el capital son
contratados o rescindidos, reciben el nombre de factores de la produccin.100
98
Heilbroner, R.; Thurow, L. 1985. La economa explicada. Aquilar. Buenos Aires. P. 20.
99
Heilbroner, R.; Thurow, L. 1985. Op. cit. P. 23.
100
Heilbroner, R.; Thurow, L. 1985. Op. cit. P. 20.
165
La divisin del trabajo tambin alter de otras maneras la vida social. El trabajo se
volvi ms fragmentario, montono, tedioso, alienante y la autosuficiencia de los
individuos se restringi notablemente.103
4
Schumpeter, J. A. Business Cycles. Vol 1. P. 85.
5
Quintanilla, M. A. 1991. Tecnologa: un enfoque filosfico. EUDEBA. Buenos Aires. P. 16.
6
Heilbroner, R.; Thurow, L. 1985. Op. cit. P. 29.
166
INET / Educacin Tecnolgica
Sobre este tema, en los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin Bsica del
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, leemos:
Desde fines del siglo XIX y especialmente desde mediados de la dcada de los setenta,
el acelerado incremento en la produccin cientfica, el creciente desarrollo tecnolgico y
el correspondiente cambio en las relaciones sociales de produccin y de consumo han
determinado lo que la UNESCO denomina revolucin cientfico-tecnolgica. (...) Esta
revolucin determina un cambio en las competencias requeridas para el desempeo de
los habitantes en los diferentes sectores del mundo social, econmico, productivo, cien-
tfico, cultural y poltico. Entre los cambios ms significativos en los diferentes rdenes,
en relacin con el impacto del desarrollo tecnolgico, se destacan los siguientes:
104
Martnez, E. 1978. Introduccin al estudio del papel de la tecnologa en el desarrollo argentino.
Quipo. Buenos Aires. P. 22.
167
La dependencia tecnolgica
105
Sbato, J.; Mackenzie, M. 1982. La produccin de tecnologa. Nueva Imagen. Mxico. P. 13.
106
Sbato, J.; Mackenzie, M. 1982. Op. Cit. P. 171.
168
INET / Educacin Tecnolgica
loga importada. Para lograr esto, es necesario establecer una poltica tecnolgica
que posibilite el desarrollo de una capacidad tecnolgica autnoma.
El costo que los pases en desarrollo pagan en concepto de regalas por la tecnolo-
ga que reciben representa sumas muy significativas en su balanza de pagos, y
muchas veces lo ms grave suele ser: la falta de adaptacin de esas tecnologas a
los requerimientos locales, la adquisicin de tecnologas obsoletas, la
sobrefacturacin de insumos clave, etc.; todo esto agrava el problema de la depen-
dencia tecnolgica.
Los conceptos de valor de uso y de valor de cambio plantean algunas veces ciertas
paradojas como ser: mercancas de gran utilidad con bajos valores de cambio y
107
Patel, S.J. 1973. El costo de la dependencia tecnolgica. En Revista Ceres. FAO Organizacin de
las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacin. N 32. P. 16.
169
Todo objeto, por ms bien hecho que est tiene un cierto valor de cambio, vinculado
al valor de uso, que es difcil superar, a menos que se le confiera un valor artificial, un
valor de significacin, el valor de signo a veces denominado por Baudrillard valor
de cambio-signo.
Esto no quiere decir que el valor de signo est necesariamente asociado a un muy
alto valor de cambio, pues en muchos casos hay objetos de uso corriente, de venta
en gran escala, que sin ser de muy alto precio pueden tener un valor de signo y
marcar actitudes frente a la vida (juventud, desprejuicio, etc.).
Si bien las palabras signo y smbolo, en algunos casos, se las llega a considerar como
sinnimos, desde nuestra ptica representan realidades distintas. El valor de signo lo
fija convencionalmente el sistema de relaciones sociales, mientras que el valor simb-
lico es un elemento afectivo de participacin, ms que una forma codificada de comu-
nicacin; el valor simblico es un agregado; es un plus de significacin.
108
Baudrillard, J. 1974. Crtica de la economa poltica del signo. Siglo XXI. Mxico. P. 263.
171
Aquiles Gay
173
Todos estos problemas plantean situaciones de riesgo tanto para el medio ambiente
como para ciertos hbitat (El riesgo ha pasado a ser un componente ms de la
cotidianidad; vivimos la civilizacin del riesgo).
Cuando decimos situaciones de riesgo para el medio ambiente nos referimos, sobre
todo, a la contaminacin, ya sea de los recursos hdricos como dc la atmsfera
consecuencia del accionar humano.
Cuando decimos situaciones de riesgo para ciertos hbitat, nos referimos especfi-
camente a la degradacin de la calidad de vida en determinadas zonas urbanas
debido al acelerado y descontrolado crecimiento habitacional resultado del desarro-
llo industrial de la zona o de zonas aledaas; la falta de planificacin urbanstica y la
especulacin financiera son ingredientes que agravan el problema, cuyas conse-
cuencias son, entre otras, la falta de agua potable en cantidad y calidad suficientes,
la carencia de sistemas de recoleccin y tratamiento de aguas servidas, la escasez
de espacios verdes para disminuir la contaminacin, etc., a estos problemas se le
suman el hacinamiento y la precariedad habitacional, todo lo que compromete se-
riamente la salud de la poblacin.
Hemos planteado que vivimos la civilizacin del riesgo; y no podemos decir otra
cosa si nos atenemos a los riesgos permanentes que representan: la contaminacin
del medio ambiente; las lluvias cidas; el deterioro de la capa de ozono; el efecto
invernadero; las tecnologas nucleares; etc. Somos conscientes que el riesgo acom-
pa siempre el devenir del hombre, pero en el pasado estos riesgos eran exgenos,
no dependan de su accionar (por ejemplo, las catstrofes naturales), pero hoy los
riesgos mayores son endgenos y como consecuencia de nuestro propio accionar.
La situacin es grave y atae a la supervivencia misma del hombre en el planeta
tierra, por lo que se impone una solucin, pero cualquier solucin pasa primero por
la toma de conciencia del problema por todos los integrantes de la comunidad.
109
Capurro, L. F. 1987. Un marco de referencia conceptual para elaborar un modelo holstico del
Medio Ambiente. Conferencia dada en la Primera Reunin Internacional Interdisciplinaria sobre Medio
Ambiente. Fundacin FUNDARE. Crdoba.
110
Consejo Federal de Cultura y Educacin. 1995. Contenidos Bsicos Comunes. Ministerio de Cultura
y Educacin de la Nacin. Buenos Aires. P. 233.
174
INET / Educacin Tecnolgica
La relacin hombre-naturaleza
El acelerado desarrollo tecnolgico de los ltimos tiempos est planteando situacio- mente los adelantos cientfi-
nes de riesgos que pueden llegar a poner en peligro la propia existencia del hombre. cos y tecnolgicos, sin tener
Este acelerado desarrollo tecnolgico provoc la ruptura del equilibrio bio-socio- en cuenta las consecuencias
ecolgico de siglos entre el hombre, la sociedad y el mundo circundante. de su accionar.
No debemos olvidar que el desarrollo tecnolgico tiene que ser un medio para lo-
grar el bienestar general y no un fin en s mismo, y para que esto se cumpla es
fundamental tener en cuenta no solamente los aspectos vinculados a la rentabilidad,
sino, y sobre todo, los vinculados al deterioro del medio ambiente y a la vida social
en general; es decir se deben tener presente los problemas ecolgicos y sociales
que pueden plantear la aplicacin indiscriminada de nuevas tecnologas.
Recursos
Naturales Capital
Residuos
Contaminacin Produccin
Consumo
El planteo que hoy se impone es holstico; hay que tener en cuenta todos los factores
presentes en el ciclo, sin olvidar adems que los recursos no renovables son agotables.
Ecologa
La ecologa es la ciencia que De los tres factores de la produccin (recursos naturales, trabajo, capital), la econo-
estudia las condiciones de ma clsica centr sus anlisis en los problemas vinculados al trabajo y al capital,
existencia de los seres vivos
considerando los recursos como de oferta ilimitada y particularmente los de propie-
dad comn (aire y agua) como bienes libres, y es precisamente en stos donde hoy
y sus interrelaciones con el
se plantean los problemas ms graves del deterioro ambiental.
medio. Cobra cada da ms
importancia, habida cuenta
Esta relacin hombre-naturaleza es parte de un espectro mucho ms amplio que abarca
que el hombre al superpo- la interrelacin entre los seres vivos y el medio que los rodea, que es el objeto de
ner al mundo natural un estudio de la ecologa, ciencia que bajo este nombre se la conoce recin a partir de
mundo artificial ha cambia- 1866, fecha en la que el bilogo alemn E. Haeckel utiliza por primera vez el nombre
do sus condiciones de exis- en su obra Morfologa general de los organismos, pero cuyos antecedentes se remon-
tencia. El hombre, ser biol- tan al siglo XVIII, cuando filsofos y naturalistas empezaron a interesarse en las modi-
gico y cultural, es un inte-
ficaciones que el hombre introduca en su medio; planteo que toma cuerpo en el siglo
XIX por obra de los grandes naturalistas de la poca, Lamarck, Cuvier y, fundamental-
grante ms del medio am-
mente, Darwin con la publicacin de su obra El origen de las especies.
biente natural, normalmente
en equilibrio ecolgico;
pero, poseedor de un gran El costo social del desarrollo tecnolgico
poder tecnolgico ha crea-
do un medio ambiente hu- Toda nueva aplicacin tecnolgica requiere una evaluacin del costo social que
mano que tiende a romper misma implica, sobre todo en el campo de la degradacin del medio ambiente o de
ese equilibrio.
alteracin del ciclo ecolgico natural.
176
INET / Educacin Tecnolgica
produccin limpia;
uso sostenido de los recursos;
mantenimiento de la diversidad cultural;
participacin ciudadana en las decisiones relativas a la adopcin de tecnologas.111
Estos criterios son clave y plantean la necesidad de una toma de conciencia, por
parte de todos los integrantes de la comunidad, de la temtica ambiental y su vincula-
cin con la tecnologa, para que cualquier decisin que se tome en este campo sea
razonablemente consensuada y que todos asuman su cuota de responsabilidad en
el mantenimiento de este mundo.
Las consecuencias del acelerado desarrollo tecnolgico nos estn llevando a una
crisis ecolgica que, para Bateson, tiene sus races en tres causas bsicas:
a) el progreso tecnolgico;
b) el incremento de la poblacin;
c) ciertos errores en el pensamiento y en las actitudes de la cultura occidental:
nuestros valores son errneos.
Creemos que estos tres factores fundamentales son condiciones necesarias para
la destruccin de nuestro mundo. En otras palabras: creemos optimistamente que la
correccin de cualquiera de ellos nos salvar. Estos factores fundamentales cierta-
mente interactan. El incremento demogrfico acicatea el progreso tecnolgico y
crea esa angustia que nos enfrenta con nuestro ambiente como si fuera un enemigo,
en tanto que la tecnologa facilita el incremento de la poblacin y conjuntamente
refuerza nuestra arrogancia frente al ambiente natural.112
La tarea ms importante de hoy da, es tal vez, aprender a pensar de una nueva
manera.113
111
Greenpeace. 1992. Ms all de ECO-92. P. 233.
112
Bateson, G. 1991. Pasos hacia una ecologa de la mente. Planeta-Carlos Lohl. Buenos Aires. P. 523-524.
113
Bateson, G. 1991. Op. Cit. P. 493.
177
Slo y nicamente as podremos enfrentar con xito los riesgos que presupone la
degradacin del medio ambiente.
Glosario
Medio ambiente:
Marco, animado o inanimado, en el que se desarrolla la vida de un organismo. Son
las condiciones y factores exteriores que rodean e influyen la vida y actividades de
un organismo.
Ecologa:
Ciencia que estudia las condiciones de existencia de los seres vivos y sus
interacciones con su medio.
Ecologa humana:
Estudio del crecimiento, distribucin y organizacin de comunidades humanas, con-
siderando sus interacciones (tales como competicin y cooperacin) y sus relacio-
nes con una base de recursos.
Sistema:
Conjunto de elementos en interaccin dinmica que forman un todo.
Ecosistema:
Sistema compuesto de: aire, agua, tierra y vida; en otras palabras de: atmsfera,
hidrosfera, litosfera y biosfera.
Los ecosistemas son relativamente estables en el tiempo y abiertos; abiertos por hay
un continuo intercambio de materia y energa con su medio ambiente; los sistemas
vivos son fundamentalmente sistemas abiertos. Los ecosistemas estn compuestos
de una parte viva u orgnica, la biocenosis, y parte inorgnica (no viva) el bitopo.
Una simple botella conteniendo agua, aire, piedras y algo de vida es un ecosistema;
expuesta a los rayos de sol se convierte en un lugar de intensa actividad: las diferen-
cias de temperatura provocan corrientes de conveccin y, consecuentemente, mo-
vimiento de aire y de agua. Es un modelo analgico, si bien rudimentario, de la
Tierra.
Biocenosis:
Comunidad de seres vivos dentro de un determinado bitopo.
Bitopo:
Espacio vital determinado que permite la vida de determinada especie.
Bisfera:
Espacio que la vida orgnica ocupa sobre la corteza terrestre.
Bitica:
Conjunto de funciones y cualidades propias de los organismos vivientes.
Efecto invernadero:
Efecto que caracteriza a los invernaderos (invernculos), en donde los rayos lumi-
nosos de la radiacin solar (ondas cortas) que penetran a travs del vidrio, calientan
las superficies interiores las que, una vez calientes, emiten radiaciones calricas
bajo la forma de rayos infrarrojos (de onda larga) que no pueden atravesar el vidrio,
mal conductor del calor, y en consecuencia, en gran parte quedan encerradas en el
invernadero, que aumenta su temperatura. El vidrio es permeable a la luz pero no al
calor. Con la Tierra sucede algo similar; el Sol calienta la Tierra y sta, a su vez, como
todo cuerpo caliente, emite calor bajo la forma de rayos infrarrojos; si no hubiera
atmsfera, todo este calor emitido volvera al espacio infinito y en condiciones de
equilibrio (calor recibido=calor emitido) la temperatura se estabilizara en unos -23
grados. Pero, la atmsfera, que rodea completamente a la Tierra, altera el proceso;
los gases atmosfricos, como el anhdrido carbnico (dixido de carbono), el ozo-
no, y tambin el vapor de agua, son relativamente opacos a los rayos infrarrojos, no
179
Efecto albedo:
Cantidad de luz solar que refleja un objeto.
Aerosol:
Masa constituida por partculas slidas o lquidas dispersas en el aire.
Radiacin ionizante:
Energa radiante que tiene la capacidad de disociar un electrn de un tomo.
Ruido:
Sonido que perturba una captacin sonora deseada, o que es sentido como moles-
to; con frecuencia, daa al organismo a travs del sistema nervioso (puede incluso
llegar a provocar, en mayor o menor grado, sordera). Normalmente el ruido se mide
en decibelios (dB). Existen numerosas fuentes de ruido, podemos mencionar el tr-
fico automotor, el producido por los aviones, el de la construccin con sus compre-
sores, martillos neumticos, hormigoneras, etc.
Existen, por otra parte, fuentes de antirruido que interfieren las fuentes de ruido de
forma tal que en determinados lugares (cuando la diferencia de fase entre los dos
trenes de onda es de 180) la presin sonora se hace igual a cero; en general este
no es el medio ms adecuado para la lucha contra el ruido. La lucha contra el ruido
se realiza en dos frentes: mediante medidas activas, impidiendo su gnesis o su
expansin (por ejemplo, haciendo motores menos ruidosos o instalando en ellos
amortiguadores del ruido), o mediante medidas pasivas (empleo de protectores,
mejoramiento de los sistemas de aislamiento acstico de los edificios, etc.).
181
Aquiles Gay
183
En trminos fsicos podemos decir que energa es todo lo que directa o indirecta-
mente mente se puede convertir en trabajo mecnico114.
elica,
hidrulica,
mareomotriz,
muscular,
geotrmica,
luminosa, etc.
114
Con este enfoque parcializamos un poco el tema ya que hacemos abstraccin de la esencia de la
energa y la vinculamos fundamentalmente a su manifestacin como generadora de trabajo; pero, por
razones de simplicidad y facilidad de comprensin, aceptamos en principio este planteo, dejando
asentado que en el concepto de energa subyace un contenido ms abstracto.
184
INET / Educacin Tecnolgica
Pero, teniendo en cuenta que no son otra cosa que variantes o aspectos parciales
de las seis formas que llamamos fundamentales y que son:
T=Fxd
Consumo individual
Trabajo
expresado en miles Industria y
Alimentacin Domstico Transporte Total
de kilocaloras Agricultura
y Servicios
diarias
Hombre primitivo 2 2
Cazador 3 2 8
Agricultor primitivo 4 4 4 12
Agricultor desarrollado 6 12 7 1 26
Hombre industrial 7 32 24 14 77
Los combustibles fsiles (carbn mineral, petrleo y gas natural), representan ener-
ga solar acumulada a travs de siglos.
El viento y los ros (tambin fuentes proveedoras de energa), son consecuencia del
calor del Sol, que llega a la Tierra (calentando su superficie, lo que provoca movimien-
tos de aire y consecuentemente los vientos; o evaporando el agua, que luego precipi-
ta bajo forma de lluvia y alimenta los ros y mares, cerrando el ciclo meteorolgico).
De la energa que la tierra recibe del sol el 30% se refleja, el 50% la absorbe trans-
formndose en calor que a su vez es irradiado, el 20% da origen al ciclo del agua y
el 0,06% provoca el proceso de fotosntesis del que deriva toda forma de vida. Un
simple anlisis de estos datos nos muestra que gran parte de la energa solar que
llega a la tierra no es aprovechada y vuelve al espacio infimito, sin lugar a dudas la
bsqueda de un mejor aprovechamiento de esta energa que nos llega gratis es un
factor muy importante a tener en cuenta, pues muchas de las fuentes energticas
que actualmente explotamos tienen su lmite en el tiempo.
Transformaciones de energa
La energa qumica de las pilas que, por una reaccin qumica, se transforma
en energa elctrica.
La energa nuclear que mantiene unida las partculas en el ncleo de cada
tomo y que puede ser liberada bajo la forma de energa trmica y radiante;
La energa elctrica que en motor se transforma en energa mecnica o en un
calefactor en energa trmica.
La energa mecnica que con la friccin se transforma en energa trmica.
Etc.
CONVERSORES DE ENERGA
Rendimiento
La energa en la historia
La mquina de vapor.
El generador elctrico.
Los motores de combustin interna.
La energa elctrica
De las diversas formas de energa con que contamos para mejorar la calidad de
vida, la energa elctrica es la ms limpia, la ms cmoda, la ms fcilmente trans-
portable, la que ms servicios nos brinda por su ductilidad para transformarla en
otras formas de energa y la de ms futuro. Normalmente se la obtiene como conse-
cuencia de la conversin de energa mecnica, qumica o radiante; si bien la energa
mecnica puede ser de origen trmico, hidrulico, elico, qumico, nuclear, etc.
Segn sea el tipo de energa que alimenta la central hablamos de central trmica
central hidrulica, central nuclear, etc.
Las centrales trmicas son aquellas que usan combustibles fsiles (energa qumica
que durante el proceso de combustin se transforma en energa trmica) para ali-
mentar, ya sea un motor de combustin interna (normalmente un motor diesel), o un
generador de vapor que acta sobre una turbina; solidario al eje del motor o de la
turbina se encuentra el alternador que cuando gira entrega energa elctrica.
En las centrales hidrulicas la fuerza que mueve el alternador proviene de una turbi-
na hidrulica; en las centrales elicas de paletas movidas por la fuerza del viento, y
en las centrales nucleares, del calor producto de la fisin nuclear que genera vapor
que alimenta una turbina que mueve el alternador.
El circuito elctrico de una casa de familia normalmente est embutido en las pare-
des y su presencia fsica se pone de manifiesto en las llaves interruptoras, los
tomacorrientes, las cajas de conexin, los portalmparas con sus correspondientes
cables y lmparas, etc. En algunos casos particulares, y sobre todo cuando se am-
pla una instalacin, parte de los cables suelen correr por la parte exterior de las
paredes, pero esto no debera ser lo normal.
Los conductores que conforman el circuito elctrico (la red elctrica) son de cobre,
con una cubierta aislante de plstico (se usa el cobre por ser un metal muy buen
195
Existen dos tipos de conductores; el formado por un dolo alambre de cobre, dentro
de una vaina aislante y el formado por una serie de cables de menor dimetro retorci-
dos; este ltimo es mucho ms flexible y es el nico que se usa para conectar arte-
factos mviles. En cuanto a la seccin de los conductores, podemos decir que los
que estn embutidos en la pared son de mayor seccin (2 mm2 o ms), segn sea la
carga a la que pueden llegar a estar sometidos; mientras que los que exteriormente
conectan los diversos artefactos a la red son siempre flexibles y de menor seccin.
Para alimentar lmparas, radios, etc. es suficiente usar cables de conexin de 0.50
mm2, pero para consumos mayores se requieren conductores de 0.75 0 1.00 mm2, y
en algunos casos ms an. Existen normas que establecen la mxima corriente que
puede circular por un conductor en funcin de su seccin.
El circuito elctrico
Conductor
Control
Esas tres magnitudes estn vinculadas entre s por la llamada ley de Ohm que dice
que la tensin (E) es igual al producto de la resistencia (R) por la corriente (I).
E=Rxl
Un esquema muy simple y reducido de una instalacin elctrica familiar puede plan-
tearse como sigue (las lmparas y los tomacorrientes estn conectados en paralelo):
Resistencia Omhs
El modelo fsico para visualizar las conversiones de energa es factible de ser cons-
truido en forma tal que pueda plegarse y guardarse en forma plana. Para esto hay
que pegar las solapas de las lneas T-Q y T-E, y marcar las otras lneas para facilitar
el plegado.
Energa:
Radiante R
Trmica T
Elctrica E
Qumica Q
Mecnica M
199
Aquiles Gay
201
Si bien estas dos palabras, cultura y tecnologa, estn muy interconectadas, mu-
chas veces cuando hablamos de cultura, consciente o inconscientemente, hace-
mos abstraccin del fenmeno tecnolgico, identificando la idea de cultura con un
cierto refinamiento, teido de elitismo.
Antes de seguir adelante sera interesante tratar de definir el trmino cultura; para
comenzar podemos decir que habra, en principio, dos conceptos de cultura, uno
que podramos llamar acadmico o tradicional (vinculado a lo individual), que define
a la cultura como el desarrollo de las facultades del espritu, es decir la relaciona a
los atributos del llamado hombre cultivado, y otro que podramos llamar antropolgico
(ms bien vinculado a lo social), que define a la cultura como el conjunto de mode-
los de comportamiento y actividades, encuadrados dentro de normas social e
histricamente determinadas, propias de un grupo social.
Desde nuestra ptica asumimos como propia la concepcin antropolgica del trmino
cultura, porque creemos que corresponde a la realidad del mundo en que vivimos y
a la del hombre como ser social. Podemos decir que la cultura engloba todas las
manifestaciones espirituales y materiales de un grupo social.
Segn Melville J. Herskovits: Cultura es la parte del medio ambiente hecha por el
hombre115, el que a diferencia del animal no est encerrado en su estructura biol-
gica; desde este punto de vista podemos decir que la tecnologa es uno de los
ingredientes fundamentales de la cultura de nuestros das.
115
Herskovits, M. J. 1952. El hombre y sus obras. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. P. 29.
116
Herskovits, M. J. 1952. Op. Cit. P. 268.
202
INET / Educacin Tecnolgica
Teniendo en cuenta que la cultura abarca el desarrollo de todas las facultades del
hombre, y que se manifiesta en la actitud del mismo frente al marco en el que desa-
rrolla su existencia, no podemos reducir el concepto de cultura a ciertas prcticas y
productos especficos, sino que debemos hacerlo extensivo al conjunto de las prc-
ticas sociales.
Limitar el concepto de cultura a las bellas artes, a las letras, a la msica y a las
humanidades clsicas, sera considerar la cultura como un componente de lujo den-
tro del espectro de las actividades sociales, un campo para el solaz de lites, o
reservado a especialistas encargados de producir o difundir obras o actividades
destinadas a elevar (elevar entre comillas) el nivel cultural de la poblacin.
Aceptar que la tecnologa forma parte de la cultura es aceptar la realidad del mundo
material que nos rodea. Adems, hoy el vertiginoso ritmo de progreso de la tecno-
loga marca el desarrollo mismo de la cultura, algunas veces positivamente, otras
no tanto. Para bien o para mal, nos guste o no, la tecnologa est omnipresente en
nuestras vidas y marca el ritmo de nuestro quehacer cotidiano y como consecuen-
cia influye en nuestra cultura. Estamos rodeados de objetos tecnolgicos que si
bien es cierto facilitan nuestra vida y la hacen ms confortable, sin lugar a dudas
tambin la condicionan, haciendo que en muchos casos lleguemos a ser esclavos
de nuestras propias obras, y al decir de nuestras propias obras decimos de la tec-
nologa; los objetos o productos tecnolgicos enmarcan nuestra vida, el telfono,
el automvil, la radio, el televisor, la cocina, el refrigerador, la lamparilla elctrica, y
an la cuchara, el plato, etc., son tecnologa porque su produccin es el resultado
de determinados procesos tecnolgicos (tecnologa es tanto el proceso como el
producto).
Las consecuencias de estos hechos son preocupantes, pero no hay que caer con
simpleza en la crtica condenatoria del instrumento, pues la responsabilidad princi-
pal recae en quienes toman las decisiones. Los verdaderos responsables son los
que manejan estos medios. sera interesante poder determinar qu metas persiguen
y con qu objetivos.
117
Mc Luhan, M. 1985. La Galaxia Gutenberg. Planeta. Barcelona.
203
C. P Snow, en su trabajo Las dos culturas y un segundo enfoque, habla de: Dos
grupos polarmente antitticos: en un polo los intelectuales literarios, que sin saber
por qu ni cundo han dado en referirse a s mismos como intelectuales como si
no hubiera otros (...) Los intelectuales literarios en un polo y, en el otro, los cientficos
y, como ms representativos, los fsicos. Entre ambos polos, un abismo de incom-
prensin mutua (...) Tan diferentes son sus actitudes que ni siquiera en el nivel afec-
tivo aciertan a encontrar mucho terreno en comn.119
Estas dos culturas que plantea Snow, la literaria y la cientfica, se basan en abstrac-
ciones (signos lingsticos o smbolos matemticos), y debemos reconocer que el
accionar del sistema educacional se estructura prioritariamente sobre estos dos ejes,
pero introducir a los alumnos al estudio del mundo que nos rodea partiendo de
abstracciones (leyes fsicas o frmulas matemticas) puede plantear problemas pe-
daggicos pues algunos suelen tener dificultades a nivel de la abstraccin, sobre
todo los provenientes de hogares modestos. La educacin tecnolgica que tiene
como eje la cultura tecnolgica, una cultura concreta, sntesis entre el pensamiento
y la accin, puede introducir ms fcilmente a los alumnos al mundo de las abstrac-
ciones y colaborar as en atenuar el fracaso escolar y en amenguar los problemas de
seleccin social.
Enmarcar dentro de estos conceptos las grandes decisiones del cuerpo social impli-
ca apelar al compromiso de todos los recursos disponibles para el logro del objetivo
fundamental de toda sociedad, que es mejorar la calidad de vida de todos sus
integrantes.
118
Giscard DEstaing, V. 1979. Palabras pronunciadas por el presidente de la Repblica Francesa en el
discurso de clausura del coloquio Informatique et socit. Pars.
119
Snow. C. P. 1977. Las dos culturas y un segundo enfoque. Alianza. Madrid. P. 14.
204
INET / Educacin Tecnolgica
Adems, hay que tener en cuenta que el problema se ir agudizando pues los mo-
dos de produccin estn en constante evolucin como consecuencia del desarrollo
de la tecnologa, que ha pasado a ser la principal fuerza productiva. El surgimiento
de nuevas actividades y la obsolescencia de otras exigen cada vez ms polivalencia
y flexibilizacin para amoldarse a las nuevas y cambiantes condiciones de trabajo, y
en este rubro la educacin tecnolgica ofrece un aporte inapreciable.
Cualquier pas que no quiera perder el tren del progreso debe desarrollarse tecnol-
gicamente y para esto debe contar con un nivel de cultura tecnolgica relativamente alto.
120
Pouchpa-Dass. 1980. Rev. Culture Technique N 2. Centre de recherch sur la culture technique. P.
25-26.
207
121
Galeano Ramrez, A.1994. Cinterfor/OIT-Orealc/UNESCO, Montevideo.
209
Es muy difcil transmitir a las personas la idea de que nosotros vinimos a este mundo
a resolver problemas de toda ndole: personales, familiares, del trabajo, de la vida y
la existencia.
No puedo explicarme por qu este hecho -tan sencillo, tan normal de la vida cotidia-
na- no se nos ensea desde pequeo. La primera y fundamental labor del hombre
es el planteo y la resolucin de problemas. Por lo dems, resolucin de problemas y
creatividad son dos hermanas siameses, inseparables, consustanciales. Es creativa
una persona cuando resuelve los problemas nuevos o antiguos de manera origi-
nal: es decir, en forma especial, desacostumbrada, inusitada.
Un problema es, entre otras cosas, una bifurcacin o un divorcio entre lo que debie-
ra suceder y lo que en realidad sucede, o entre lo que se tiene y lo que se quiere
tener.
Una buena formulacin del problema constituye tres cuartas partes de su solucin.
Del msculo a la mquina y de la mquina al cerebro son los dos saltos cualitativos
que ha dado la humanidad a travs de su historia.
Este cambio requiere una nueva conceptualizacin de la naturaleza del trabajo, diri-
gida a usar ms el cerebro que las manos. Esta no es una transformacin evolutiva
en el modo de realizar el trabajo: es una transformacin revolucionaria.
Antes de la revolucin industrial la riqueza de las naciones era funcin del podero
agrcola o ganadero, o de los metales y minerales de su subsuelo.
En este nuevo mundo que est surgiendo como consecuencia de la revolucin cien-
tfico-tecnolgica (o tercera revolucin industrial), la riqueza empieza a medirse con
otros parmetros, fundamentalmente el nivel de conocimientos o tecnologa que se
incorpora en los productos.
122
Gay, A.; Bulla, R. 1990. La lectura del objeto. TEC. Crdoba.
213
Roland Barthes dice: Comnmente definimos el objeto como una cosa que sirve
para alguna cosa. El objeto es, por consiguiente, a primera vista, absorbido en una
finalidad de uso, lo que se llama una funcin. (...) no puede existir por as decirlo, un
objeto para nada; hay, es verdad, objetos presentados bajo la forma de bibelots
intiles, pero estos bibelots tienen siempre una finalidad esttica.123
Los objetos actan como un nexo entre el hombre y su entorno, tanto el medio
natural como el sociocultural. Podemos decir que son la sntesis de la voluntad del
hombre.
123
Barthes, R. 1990. La aventura semiolgica. Piados. Barcelona. P. 247.
124
Moles, A. 1975. Los objetos. Tiempo contemporneo. Buenos Aires. P. 14-15.
125
Selle, G. 1975. Ideologa y utopa del diseo. Contribucin a la teora del diseo industrial. Gustavo
Gilli. Barcelona. P. 15.
214
INET / Educacin Tecnolgica
Gert Selles dice: No cabe la menor duda que en la actualidad los componentes
estticos de los objetos desempean a menudo un papel ms relevante en la com-
petencia de mercado o en la esfera del consumo que su mismo principio de cons-
truccin y su valor utilitario.126
Esta realidad coloca al diseador industrial ante la situacin de tener que proyectar
objetos apetecibles para ser producidos, distribuidos v consumidos por ese fen-
meno social llamado la sociedad de consumo.
Los objetos materiales producidos por el hombre conforman una gran galaxia, den-
tro de la cual podemos identificar agrupamientos o constelaciones, entre las que
podemos distinguir: los objetos utilitarios (preconcebidos y construidos para satisfa-
cer una necesidad determinada); los objetos de arte (este ltimo gran y complejo
sistema de comunicacin); los objetos tcnicos; etc.
Existe tambin el grupo de los objetos de inters social, que satisfacen la deman-
da de necesidades sociales (actividades administrativas, educacionales, hospitala-
rias, etc.). Finalmente podemos hablar de un tercer grupo, los objetos de vanguar-
dia, impregnados de un cierto elitismo, en los que sobre todo se priorita su valor de
signo sobre su valor de uso.
Dejamos sentado que muchas veces el valor de signo sobre el valor de uso.
126
Moles, A. 1975. Op. Cit. P. 18.
127
Moles, A. 1975. Op. Cit. P. 10.
215
Podemos decir que la obra artesanal se hace a mano, aunque en muchos casos con
participacin parcial de mquinas, y aun si se la repite en numerosos ejemplares,
cada uno es distinto de los otros, aunque ms no sea en mnimas imperfecciones
formales que no desvalorizan la obra. Esta eventualidad no tiene lugar en el objeto
producido industrialmente en el cual cualquier imperfeccin debe considerarse un
error de factura.
En otro plano, y buscando comparar los objetos de diseo y los objetos de arte,
podemos marcar diferencias substanciales en la gnesis de los mismos. Los prime-
ros han sido concebidos como respuesta a objetivos bien definidos, los segundos
no tienen una funcin bien precisa. La creacin artstica no obedece a objetivos
premeditados, se puede decir que la obra de arte es un proceso interrumpido.
Los objetos son comunicadores de mensajes y nos hablan con un lenguaje muy
rico, nos informan del pasado al que pertenecieron, del nivel tecnolgico y cultural
de la sociedad que los fabric, del nivel econmico de quienes lo usaban, de su
status social. Los objetos son portadores de significados sociales, de una jerarqua
de valores tanto sociales como culturales, su mensaje se manifiesta en la forma, el
color, su ubicacin en el espacio, los materiales, etc.
A travs de la lectura del mensaje que soportan podemos reconstruir la historia del
hombre y de sus necesidades, pues satisfacer necesidades es, como planteo gene-
ral, el objetivo de la fabricacin de objetos.
128
Dorfles, G. 1968. El diseo industrial y su esttica. Labor. Barcelona. P. 32.
129
Bonsiepe, G. 1985. El diseo en la periferia. Gustavo Gilli. Mxico. P. 92.
130
Bonsiepe, G. 1985. Op. Cit. P. 57.
216
INET / Educacin Tecnolgica
El principal mensaje es el uso, la funcin. Umberto Eco manifiesta que la forma del
objeto no slo debe posibilitar la funcin sino que debe denotarla de modo suficien-
temente claro como para hacerla deseable adems de posible.131 En otras pala-
bras, podemos decir que el objeto de uso debe denotar claramente su significado:
la funcin. Un objeto cualquiera, una silla por ejemplo, est concebida para cumplir
una funcin precisa (sentarse) y desde un punto de vista semntico su forma denota
su funcin.
En otras palabras Baudrillard nos dice que los objetos estn para ser ledos.
Los valores perceptuales del objeto (lo denotativo) posibilitan inferir (connotar) una
multiplicidad de datos respecto de su funcin, del mbito sociocultural en que apare-
ci, de las pautas tecnolgicas que lo hicieron posible, etc., lo que permite reconstruir
conceptualmente el tiempo y el espacio. Es en lo connotativo donde estn subyacen-
tes los condicionantes socioculturales que enmarcaron el nacimiento del objeto.
131
Eco, U. Proposte per una semiologia dellarchitettura.
132
Moles, A. 1975. Op. Cit. P. 17-18.
133
Moles, A. 1975. Op. Cit. P. 33.
217
La lectura de un objeto nos permite, tanto recabar datos para ubicarlo histricamen-
te, como sacar conclusiones de los aspectos formales, funcionales, estructurales y
tecnolgicos involucrados. Estas conclusiones son de gran importancia cuando,
frente a un elenco de objetos, debe efectuarse una seleccin.
El proceso de lectura
Los objetos de diseo son el resultado de procesos de diseo que se han desarrollado
conforme a un plan. Cuando buscamos leer el mensaje de un objeto seguimos deter-
minados pasos que, podemos decir, son la inversa del proceso de diseo. Cabe
sealar que tanto en el diseo como en la lectura no hay un discurrir puro de una
etapa a otra, sino que hay idas y vueltas, los procesos no son lineales sino ms bien
iterativos, recursivos; es posible preconcebir etapas no contiguas, como reconsiderar
etapas ya conceptualizadas.
Situacin problemtica:
XXXXXXXXX
Presentacin de la solucin:
Este entorno que puede abarcar la casa, la escuela, la regin, etc.). Seleccin de los
que se consideren ms relevantes y pertinentes, e identificacin de las demandas
(necesidades) que satisfacen, preguntndose: para qu sirven?, qu pasara si no,
existieran?, cmo pueden substituirse?, qu ocurra con anterioridad a su disponibi-
lidad?, qu ventajas y qu inconvenientes (si los hubiera) trajo su aparicin?, etc.
Otro aporte puede ser la relacin con productos y hechos similares, de otros m-
bitos y regiones, que puedan ser conocidos por docentes y/o alumnos.
Reflexin acerca del uso que se hace de estos productos tecnolgicos, observando:
El objetivo fundamental de estas actividades ulicas es que los alumnos tomen con-
ciencia de las tendencias regionales en materia de:
Evolucin econmico-social.
Transformacin de las costumbres y/o modo de vida.
Cambios en la organizacin social.
Cambios en la estructura productiva y en la organizacin del trabajo.
Cambios en los perfiles y capacitaciones laborales requeridas; etc.