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La Investigación Educativa
La Investigación Educativa
Fundamentacin
Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales
competentes que den respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinmica; que adopten una
actitud reflexiva y crtica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad tcnico-profesional
para investigar cientficamente esa realidad y transformarla creativamente.
Se necesita tambin de profesionales que se asuman como pensadores, es decir como sostiene Paulo Freire,
que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano
y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social." (1)
Considero que los especialistas de la educacin deben comprometerse como investigadores de su propia
prctica y reflexionar crticamente acerca de la misma para mejorarla, a travs del contraste, el dilogo, el
debate, la deliberacin y la experiencia compartida sobre prcticas pedaggicas habituales.
Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una experiencia directa con la
problemtica a estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recoleccin de informacin. Para ello, es
fundamental introducir las herramientas de investigacin en el estudio de situaciones cotidianas, para un
posterior anlisis terico-reflexivo y la implementacin de estrategias superadoras de esas prcticas.
Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de promocin,
investigacin y desarrollo, como acciones continuas y sistemticas en el marco de la formacin de
investigadores de la educacin.
1.Qu es investigar?
Caractersticas del conocimiento cientfico.
Cuando hablamos de conocimiento cientfico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se encuentra
muy relacionado con el proceso de investigacin y que se obtiene mediante la utilizacin de mtodos y
procedimientos cientficos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes
planteados.
Las caractersticas del conocimiento cientfico han sido ampliamente desarrolladas por autores como Bays
(1974), Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como fctico ( ya que la fuente de
informacin y de respuesta a los problemas es la experiencia),
contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba),
racional (porque se utiliza la razn como camino fundamental para llegar al conocimiento),
metdico ( pues el conocimiento se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes
construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados),
sistemtico (es un conocimiento lgico, coherente y ordenado en sus elementos),
analtico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenmeno para estudiarlo con mayor
detenimiento), comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y preciso, aceptado por la
comunidad cientfica),
y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y opiniones individuales
del investigador.)
Esta ltima caracterstica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento cientfico, ha sido y es
actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y cientficos, fundamentalmente en lo
concerniente a la objetividad en las ciencias sociales.
Este conocimiento cientfico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigacin cientfica, pero,
En qu consiste dicha investigacin?
Segn Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas
cientficos mediante procedimientos sistemticos, que incluyen la produccin de informacin vlida y
confiable." (2)
Debemos tener en cuenta que toda investigacin, ya sea cientfica o no, comienza con el tratamiento de
algn problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo
problema denota una dificultad que necesita de un proceso de investigacin (emprica o conceptual) para
ser resuelta, puesto que no puede solucionarse de manera rpida y automtica.
Sin embargo, no todo problema es un problema cientfico. Slo son cientficos aquellos problemas que se
plantean sobre un trasfondo cientfico, con medios e instrumentos cientficos y con el objetivo primordial
de acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pg. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos
de trasfondo cientfico nos referimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el cual est compuesto por
conceptos tericos, datos, tcnicas, procedimientos, generalizaciones empricas, supuestos, etc. Debemos
tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teora determina los problemas que se pueden
formular.
Podramos decir que la postura problematizadora es la ms evidente de la ciencia, puesto que investigar es
investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El proceso creador de la ciencia arranca del
reconocimiento de problemas y culmina con la construccin de teoras (...) Los problemas son el muelle
que impulsa la actividad cientfica, y el nivel de investigacin se mide por la dimensin de los problemas
que maneja." (3)
La investigacin es una prctica social especfica que busca la produccin de conocimiento cientfico.
"Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o requiere actitudes y
capacidades bsicas de: descubrimiento, asombro, observacin, pensar reflexivo, relacionar teora y
empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesana intelectual, etc." (4)
2. Qu es investigar en educacin?
Orgenes de la Investigacin educativa.
En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigacin se ha constituido en una actividad
precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigacin educativa, como disciplina que "trata
las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemologa, metodologa, fines y objetivos en el
marco de la bsqueda progresiva de conocimiento en el mbito educativo." (5)
Los orgenes de la investigacin educativa se sitan a fines del siglo XIX, cuando en pedagoga se adopta
la metodologa cientfica. Esta investigacin, como disciplina de base emprica, se llam primeramente
pedagoga experimental, designacin similar a la de psicologa experimental, utilizada por Wundt en 1880.
La pedagoga experimental nace en un contexto histrico-social en el cual se resalta el inters por afianzar
la educacin sobre fundamentos empricos e incorporar el mtodo experimental en las ciencias humanas.
Segn los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la pedagoga
experimental: el pensamiento filosfico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la pedagoga cientfica
y el crecimiento de la metodologa experimental.
El pensamiento filosfico imperante en el siglo XIX, se caracteriz por corrientes filosficas que fueron
fundamentales para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de
cientificidad a la pedagoga. Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el
pragmatismo, representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey.
El surgimiento de la pedagoga cientfica, basada en la experimentacin, fue otro factor de IMPORTANCIA
para el desarrollo de la pedagoga experimental. Esto se produce gracias a los aportes del racionalismo
del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la contribucin de las ideas de Darwin, Cournot
y de Bain; la publicacin de las obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros.
Tambin son destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer
los pilares empricos de la educacin. (Arnal, J. y otros, 1994, Pg.24-25.)
El desarrollo de la metodologa experimental es el producto de numerosos elementos de carcter poltico,
social y cultural. Se produce inicialmente en el rea de la medicina y de la psicologa, para
propagarse posteriormente al mbito educativo.
El concepto de investigacin educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques
para el tratamiento de los fenmenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a la
expresin Investigacin Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y caractersticas que se le
establecen. Esta temtica nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el
estudio de los sucesos educativos.
El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y Weber, entre otros,
sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenologa, el interaccionismo simblico, la
etnometodologa y la sociologa cualitativa. Estas corrientes humanstico-interpretativas se concentran en
el anlisis de los significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan tcnicas
de investigacin de carcter cualitativo.
El paradigma sociocrtico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que acusa de reduccionismo
al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa.
Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras de
Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teora crtica social de Habermas.
En los aspectos metodolgicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo, pero le incorporan
la ideologa de forma explcita y la autorreflexin crtica en los procesos del conocimiento. Todo ello con
el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, adems de describirlas y
comprenderlas.
Los partidarios de esta lnea de investigacin intentan conocer y comprender la realidad como praxis; unir
teora y prctica; implicar al educador mediante la autorreflexin y dirigir el conocimiento a emancipar al
hombre. (Popkewitz,1988, Pg. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la hipottica neutralidad
de la ciencia.
Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios educativos, como son el
estudio de la administracin educativa, del currculo, de la formacin del profesorado, etc.
Frente a la investigacin en las ciencias naturales, la investigacin en el mbito educativo (como en todas
las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con la especificidad
de los fenmenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincn y Latorre sobre
esta temtica, podemos establecer las siguientes caractersticas de la Investigacin Educativa.
Los fenmenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemolgica mayor, ya
que en los mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un estudio preciso y exacto
como el que se realiza en las ciencias naturales. CuestionesIMPORTANTES de los hechos educativos
(como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni
susceptibles de experimentacin. En el mbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba,
1982), esto hace difcil su generalizacin, porque la misma debe estar desligada del contexto.
El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que investiga. Esto
produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemtica educativa que investiga, lo cual no
implica que deba abandonar la necesidad de ser lo ms objetivo posible.
Se hace necesario aclarar que el concepto de investigacin educativa no tiene un marco definido y claro
para delimitar lo que es considerado propiamente de la disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta
hacia sus diferentes modalidades y realizar un esfuerzo de clarificacin. (Ministerio de Educacin y
Ciencia, 1989, Pg. 20.)
Conclusin
La Investigacin Educativa presenta una serie de caractersticas particulares. La multiplicidad de los
objetivos y fines que pretende, la singularidad de los fenmenos que estudia y la pluralidad de los mtodos
que emplea son dimensiones que le otorgan especificidad propia a la vez que hacen ms compleja y ardua
su descripcin y estudio.
Considero que el mtodo es un modo de abordar los problemas, siendo la naturaleza del objeto a estudiar,
la que hace recomendables posibles mtodos y tcnicas especficas. El deseo de utilizar un solo mtodo
para el estudio de todos los fenmenos, tanto naturales como sociales, es slo eso, un simple deseo.
La realidad educativa es dinmica, interactiva y compleja, est conformada por aspectos ticos, morales,
polticos y sociales que se prestan ms a su examen desde planteos humanstico-interpretativos (sin que ello
implique el abandono de tcnicas e instrumentos de carcter cuantitativo).
Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisin y subjetividad en las investigaciones, sin que por ello
debamos renunciar a ellas.
Son notorios los obstculos metodolgicos con que choca la Investigacin Educativa, pero, como afirma
Alfredo Errandonea (6), debemos tener en cuenta que las diferentes tcnicas de investigacin, tanto
cuantitativas, como cualitativas tienen dismiles capacidades y restricciones y, justamente, ese diferente
equipamiento que poseen debe complementarse para favorecer las necesidades de la investigacin de
acuerdo a sus objetivos, al rea y al problema a investigar.
REFERENCIAS
1) Freire, Paulo: "La educacin como prctica de la libertad". Siglo XXI Editores, Mxico, 1988
2) Borsotti C. Y otros: La situacin problemtica. El problema de investigacin. (Fichas de trabajo de la
Universidad de Lujn.)
3) Bunge, Mario: La Investigacin Cientfica. Su estrategia y su filosofa. Ariel, Barcelona,1986.
4)Sirvent, Ma. Teresa: "La prctica de la investigacin". Taller de Metodologa de la Investigacin
Educativa.
5) Arnal, J. Del Rincn y otros: "Investigacin Educativa. Fundamentos y metodologas".Edit. Labor,
1994.
(6) Errandonea, Alfredo: "Metodologa cualitativa versus metodologa cuantitativa", Cuadernos de
Clacso N 35, Montevideo.
BIBLIOGRAFA
-Arnal, J.,Rincn D., Latorre A.: "Investigacin educativa. Fundamentos y metodologas". Edit. Labor,
Barcelona,1994.
-Borsotti, Carlos y otros: "La situacin problemtica. El problema de investigacin".(Fichas de trabajo de
la Universidad de Lujn.)
-Bunge, Mario: "La investigacin cientfica. Su estrategia y su filosofa". Ariel, Barcelona, 1986.
Errandonea, Alfredo:"Metodologa cualitativa versus metodologa cuantitativa?". Cuadernos de Clacso N
35. Montevideo.
-Freire, Paulo: "La educacin como prctica de la libertad". Siglo XXI Editores,1988.
-Guba, E. G: "Criterios de credibilidad en la investigacin" en Gimeno Sacristn y Perez Gomez, "La
enseanza: su teora y su prctica", Edit. Akal, Madrid, 1982.
-Ministerio de Educacin y Ciencia, 1989.
-Kuhn, Tomas: "La estructura de las revoluciones cientficas".F.C.E., Mxico, 1971.
-Schanzer, Rosanna: "Paradigmas de lo enfoques cuantitativo y cualitativo en investigacin social: la
combinacin de informacin cualitativa y cuantitativa," En Papeles de Investigacin N 3, coleccin
dirigida por el Dr. Nicols Rosa, Agencia Nacional de promocin Cientfica y Tecnolgica, UNR,1999.
-Sirvent, Ma. Teresa: "La prctica de la investigacin". Taller de metodologa de la investigacin Educativa.